Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Globální metoda čtení na základní škole speciální
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D.
Vypracovala: Bc. Lenka Šikulová
Brno 2008
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny v seznamu literatury. Souhlasím, aby moje diplomová práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.
Ve Svitavách dne 24.6. 2008
2
Děkuji paní PhDr.Barboře Bazalové, Ph.D. za poskytnuté rady a připomínky při zpracování mé diplomové práce.
3
Obsah
Úvod…………………………………………………….………….…5 1
Problematika mentální retardace a řeči…………..………..…….…....7
1.1
Řeč, jazyk a komunikace ………………………….……...………......7
1.2
Pojetí mentální retardace………………………………………….....11
1.3
Etiologie mentální retardace………………………………………....13
1.4
Řeč a mentální retardace…………………………………………….15
2
Metody ve výuce čtení…………………………………...…..…..….18
2.1
Analyticko - syntetická metoda čtení……………………………......19
2.2
Globální metoda čtení………………………………….…………....21
2.3
Sociální čtení………………………………………………………...24
2.4
Psychologické základy vyučování čtení…………………………......26
3
Základní škola speciální……………..……………………………....28
3.1
Legislativní rámec……………………………………………….…..30
3.2
Podpůrné asistenční služby u žáka………………………………….32
3.3
Osobnost speciálního pedagoga……………………………………..35
3.4
Rodina a škola………………………………………………….…....36
4
Globální čtení na základní škole speciální………………….….……38
4.1
Cíl, metody a techniky výzkumného projektu…………………..…..38
4.2
Charakteristika zkoumaného zařízení………………………….……39
4.3
Případové studie……………………………………………….…….41
4.4
Vyhodnocení porovnání etap globální metody čtení…………...…....56
4.5
Závěry šetření……………………………………………….……….58 Závěr……………………………………………………….….….….61 Shrnutí…………………………………………………….………....63 Summary……………………………………………….…………....64 Seznam použité literatury……………………………….……….….65 Seznam příloh………………………………………….……….…...68
4
Úvod Téma své diplomové práce jsem si zvolila především proto, že již několik let pracuji jako učitelka v základní škole speciální a sleduji možnosti změn ve vzdělání postižených žáků. Ve své práci vidím smysl, i když se výsledky žáků zúročí až za několik let. Je to běh na dlouhou trať. Jak pro žáky, pedagogy, asistenty pedagogů, osobní asistenty, tak pro rodiče postižených žáků. Mimořádný význam má pro lidi s mentálním postižením podpora v rozvoji dovedností. Pokud je dostupná ranná péče, vyhovující vzdělání, příprava na zaměstnání a další podpůrné služby v dospělosti, může mnoho lidí s mentální retardací vést nezávislý život v běžné společnosti. Věnuji se edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a snažím se veřejnosti vysvětlit, že všichni bez rozdílu mají právo na vzdělání. Záleží na metodách a formách výuky, s jakými se k těmto žákům přistupuje, a hlavně na tom, co jim škola může nabídnout, aby byli spokojeni, a byla pro ně přínosem. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je analyzovat možnosti výuky čtení u žáků v základní škole speciální. Především výuku čtení globální metodou, její vhodné využití a aplikaci v praxi na základě zpracování případových studií čtyř vybraných žáků. Svou diplomovou práci jsem rozčlenila do čtyř kapitol. První část zpracovává výčet základních pojmů : řeč, jazyk a komunikace. Je zde uvedena propojenost řeči s myšlením, čtením a pohybem. Zaměřuji se na problematiku mentální retardace, která je hlavním kritériem při vzdělávání žáků. Kromě zpracování pojetí mentální retardace a její etiologie nás tato kapitola seznamuje s osobitou řečí u jednotlivých stupňů mentální retardace. Druhá kapitola je zaměřena na alternativní metody čtení u žáků s mentální retardací v základní škole speciální. Mimo možností metod čtení nás tato kapitola seznamuje s psychologickými základy vyučování čtení a členění čtení do etap. Úkolem třetí kapitoly je ukázat na možnosti edukace žáků se středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardací. Nejprve jsem se zaměřila na školní zralost, která je důležitá k nástupu do výchovně vzdělávacího procesu. Zmiňována je i legislativa týkající se školního vzdělávání a podpůrné asistenční služby u žáka. V této části charakterizuji také osobnost speciálního pedagoga. Závěr kapitoly jsem věnovala důležitosti v propojenosti školy a rodiny. Ke zpracování své diplomové práce jsem použila tyto techniky: analýza odborné literatury, analýza dokumentace, přímé pozorování, analýza prací vybraných žáků, analýza výsledků činností vybraných žáků. 5
Čtvrtá, závěrečná, empirická část diplomové práce je spojená s profilem zkoumaného zařízení, s vypracováním případových studii čtyř zkoumaných žáků. Na základě těchto studií jsem vyvodila závěry zkoumání.
6
1
Problematika mentální retardace a řeči
1.1 Řeč, jazyk a komunikace
Řeč O vzniku lidské řeči existuje několik teorií. Řeč mohla vzniknout jako napodobení přírodních zvuků. Existuje několik definic. Mezi nimi je ta, která řeč definuje jako biologickou vlastnost člověka, systém, který je schopen přenášet informace pomocí jazykových znaků. Wundt (in Šlapák, Floriánová 1998, s. 57) definuje řeč jako schopnost používání výrazových pohybů. De Saussure (in Šlapák, Floriánová 1998, s. 57) řeč pojal jako systém znaků, které vyjadřují určité myšlenky. Pro Gutzmanna (in Šlapák, Floriánová 1998, s. 57) byla řeč projevem vnitřních stavů vyjádřených pohyby nebo znaky. Řečí se člověk liší od všech ostatních živočichů. Není na světě zdravého člověka, který by nemluvil. Řeč se vyvíjí spontánně tím, že dítě má pro řeč vrozené schopnosti a žije v mluvícím prostředí. Na charakter řeči má vliv věk, vzdělání, inteligence, zkušenosti, cvičení, ale také únava, psychický stav apod. Podle Jana Amose Komenského je třeba v prvních dvou letech života dopřát dítěti volnost ve vlastním hledání a zkoušení, aby se snažilo postupně napodobovat slyšený řečový vzor. Ve svém Informatoriu školy mateřské Komenský uvádí, že u většiny dětí by měla být řeč na dobré úrovni kolem čtvrtého roku věku. V pátém a šestém roce se již jen zdokonaluje artikulační pružnost a obratnost pomocí písní, rýmovaček, říkánek a básní. Také Miloš Sovák (1984, s. 95) zdůrazňuje, že právě v útlém věku je možno předcházet poruchám řeči dobrou výchovou řeči, protože veškerá výchova má nejtrvalejší výsledky, začíná-li již od nejútlejšího věku dítěte. Podle Sováka dokonce výchovou lze překonávat i poruchy již vzniklé, vyvolané výchovnými chybami rodičů a jejich netrpělivostí a spěchem; proto má být – zejména v předškolních výchovně vzdělávacích zařízeních – péče o řeč nedílnou součástí předškolní výchovy. Vývoj řeči u jedince je možný, respektive probíhá správně, jen pokud jsou splněny určité podmínky. Jsou to nepoškozený centrální nervový systém, normální sluch, nadání pro řeč, normální intelekt a adekvátní sociální prostředí (Šlapák, Floriánová 1998, s. 61).
7
Řeč je specificky lidská vlastnost, slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Podílí se na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj poznávacích, citových i volních vlastností. Je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový vývoj jedince (Klenková 2004, s. 107). Řeč se může projevovat: •
verbálně – a to řečí mluvenou nebo řečí psanou;
•
neverbálně – gesty, mimikou, posunky.
Řeč má z komunikačního hlediska dvě stránky : •
expresivní složka – řeč vytváříme, produkujeme;
•
receptivní složka – řečová sdělení přijímáme a rozumíme jim. Jsou děti, které všem pokynům rodičů rozumí, reagují živě, ale samy nic neřeknou
a najednou začnou mluvit ve větách. Jiné děti nemluví ani po druhém či třetím roce a dorozumívají se posunky. Většinou jde o děti, které mají starší sourozence, s nimiž se dorozumí i bez řeči, protože nemají vhodnou motivaci, nemusí se snažit. Aby se řeč dítěte optimálně vyvíjela, je zapotřebí na děti mluvit od narození, pomalu, klidným hlasem, zpívat jim. Dítě se také velmi brzy naučí rozeznávat zabarvení hlasu, a tím citový podklad požadavků. Děti jsou neobyčejně zvídavé, vnímavé, mají úžasnou fantazii, rády se předvádí a jsou velmi citlivé. Nesmírně touží po uznání a pochvale především od svých rodičů, které milují a snaží se je ve všem napodobit, včetně slovního projevu.
Jazyk Jazyk je dle Logopedického slovníku (Dvořák 2001, s. 93) soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Na rozdíl od řeči, která je výkonem individuálním, je jazyk jevem a procesem společenským. Jazyk je společenský systém řečových prostředků, který je vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Jazyk je předáván dalším generacím odposlechem a písmem. Vyvíjí se, mění a doplňuje v čase. Jazyk se lze naučit. Na rozdíl od řeči, která 8
je výkonem individuálním, je jazyk jevem a procesem společenským, řeč slouží sdělování teprve jazykovými prostředky (Sovák 1978, s. 56). Platí tyto výroky o jazyku, který je vlastností společenskou, možno říci společenským jevem, patřící určité etnické jednotce, vyvíjí se (Šlapák, Floriánová 1998, s. 58): •
neustále se proměňuje (vyvíjí);
•
je kreativní, kombinací jednotek vzniká množství promluv;
•
každé lidské společenství ovládá nějaký mluvený jazyk;
•
existují mezi různými jazyky podobnosti;
•
každé dítě má vrozenou schopnost osvojit si kterýkoli jazyk, záleží na okolí, které se stane jeho mateřštinou.
Jazyk je prostředkem sdělování myšlenek. Mám na mysli, co si uvědomujeme, na něco vzpomínáme, představujeme si, přemýšlíme. Je projevem vyjadřování přání a otázek. Člověk se samozřejmě se znalostí svého jazyka nerodí – na svět si přináší jen předpoklad, schopnost naučit se některý z lidských jazyků. Naučí se pochopitelně tomu, které slyší v rodině kolem sebe. Ten pak pro něj představuje jeho jazyk mateřský.
Komunikace Neexistuje žádná forma života bez schopnosti a potřeby komunikovat. Bez jazykové komunikace by nemohla existovat žádná lidská společnost. Proces výměny informací se nazývá proces dorozumívání – komunikace (z lat. comunicatio – sdělování, spojování). Pojem komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. Komunikace znamená obecně lidskou schopnost
užívat výrazové prostředky
k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vztahů vzájemných (Klenková 2006, s. 105). Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách. Jedná se o výměnu
9
informací, sdělování a dorozumívání, které se uskutečňuje pomocí řeči, ale nejen řečí (Lechta in Klenková 2006, s.26). Z tohoto hlediska rozlišujeme komunikaci: •
verbální – komunikační proces, který se vykonává za pomoci hlasité nebo psané řeči, pomocí jazykových prostředků;
•
neverbální (mimoslovní) – doprovodný prostředek slovní komunikace, prostředek vzájemného pochopení a porozumění, předcházela vzniku lidské řeči: -
pohled (řeč očí);
-
mimika (výrazy obličeje);
-
gesta (gestika);
-
doteky (haptika);
-
pohyby (kinetika);
-
přiblížení či oddálení (proximika);
-
fyzické postoje (konfigurace všech částí těla);
-
úprava zevnějšku;
-
životní prostředí.
V neposlední řadě bych zmínila komunikaci dnešní doby využívající prostředků obou těchto skupin, která je jejich kombinací – komunikace verbálně – neverbální. Příkladem mohou být televizní programy, kdy je obrázek doplněný slovním komentářem a nebo se může jednat o kombinaci řeči s obrazy a hudbou. Dle Klenkové (2006, s. 26) cílem komunikativního chování člověka je kromě vzájemného dorozumívání a sdělování informací především vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikací také Lejska (2003, s. 9) nazývá složitý děj informace ve srozumitelné podobě vydávat a informace přijímat, dekódovat a porozumět.
Komunikace
slouží
k přenosu
informací
pomocí
specifických
informačních kanálů – optického, akustického, pachového atd. Člověk nežije nikdy osamocen. Lidé žijí v rodinách, mezi přáteli, pohybují se a komunikují. Řeč a řečová komunikace potřebuje pro svůj rozvoj stimulaci z prostředí dítěte, kde vyrůstá. Znamená to, probudit v dítěti zájem o řečovou aktivitu, dát dostatek příležitosti k mluvenému projevu mezi sebou, ale i s dospělými, aby mohli sdělovat své zážitky a rozvíjeli tak komunikativní dovednosti.
10
Kromě schopností myslet a vyrábět nástroje nás od zvířat odlišuje především řeč. Ta se nevyvíjí samostatně – je ovlivněna vývojem vnímání, myšlení a motoriky. Vývojem řeči a myšlení, vztahem mezi rozvojem řeči a motoriky, řeči a zraku i sluchu se zabývalo mnoho vědců našich i zahraničních , například Becker, Kuric, Příhoda, Vygotskij, Keller, Lechta a další. Vygotskij zastává názor, že do určitého věku probíhá vývoj myšlení a řeči nezávisle na sobě (Klenková 2006, s. 32). Řeč a myšlení se vyznačují vzájemnou stimulací, jedno dítě pomáhá druhému. Pomocí slov se vytvářejí a zpřesňují pojmy. Řečí se podporuje a rozvíjí myšlení. Rozvíjené a zpřesňované myšlení zpětně napomáhají procesu, jímž se obohacuje řeč a s ní i sociální komunikace. Ve své Psychopedii Valenta a Müller (2003, s. 249) uvádějí, že úzká propojenost řeči a myšlení je neoddiskutovatelná. Prostřednictví vnitřní řeči může člověk svoje myšlenky formulovat – prostřednictvím vnější řeči může myšlenky vyjadřovat a přijímat. Verbalizace má značný motivační význam. O řeči se mluví také jako o pohybu. Při mluvení probíhá řada motorických procesů ( pohyb mluvidel, dýchacích orgánů apod.). Zdokonalováním pohybových dovedností máme možnost napomáhat rozvíjení řečové aktivity. Řeč a pohyb jsou těsně spojeny. Je známé, že s rozvojem řeči se rozvíjí myšlení jedince, dochází k psychickému rozvoji. Na rozvoji řeči se podílí několik důležitých faktorů. Mohu jmenovat všechny smysly, ke kterým patří především sluch, zrak, hmat, dostatečnou pohybovou aktivitu, vyzrálost artikulačního aparátu, vhodné podmínky prostředí a stimulaci dítěte.
1.2
Pojetí mentální retardace Specifickou skupinu mezi postiženými občany tvoří osoby s mentální retardací.
Představují mezi všemi postiženými jednu z nejpočetnějších skupin, a přesto se toho o nich mezi veřejností ví poměrně málo. Definovat pojem mentální retardace je důležitým prvkem ve speciální pedagogice, neboť terminologická přesnost se podílí na stanovení další speciálně – pedagogické péči. Proto uvádím některé z významných definic: Za mentálně retardované (postižené) se považují takový jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému 11
vývoji některých psychických vlastností a poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná ( Švarcová, 2000, s 24). Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis – mysl, rozum a retardace z latinského retardatio – zdržet, zaostávat, opožďovat (Pipeková in Pipeková 2004, .s 293). Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70 % normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnost. (Vágnerová in Pipeková 2006, s. 56). Nejznámější je definice mentální retardace od Dolejšího (Dolejší in Pipeková 2006, s. 55). Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na porušeném stavu anatomicko – fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Termín „mentální retardace“ byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci ( Americe Association of Mental Deficienci ) asi ve 30. letech minulého století.
V roce
1977
byla
poprvé
uvedena
definice
mentální
retardace
v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku vydaném UNESCO v tomto znění: Pod heslem mentální retardace se rozumí celkové snížení intelektuálních schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. V roce 1983 vydává UNESCO upravenou definici v tomto znění: Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování (Černá 1995, s. 13). Termín mentálně postižený se v průběhu vývoje terminologie mění v termín osoba, člověk s mentální retardací. Tímto se označuje skutečnost, že mentálně postižení jsou především lidské bytosti, individuality, osobnosti – a až na druhém místě postižení.
12
1.3 Etiologie mentální retardace Mentální retardace nemívá jednotnou příčinu. Vzniká kooperací více faktorů, jak vnitřních, tak vnějších. Klasifikace etiologických faktorů dle Pentose (Černá in Pipeková 2006, s. 59):
1/ příčiny endogenní (genetické, dědičné):
2/
•
dávné - způsobené spontánní mutací v zárodečných buňkách;
•
čerstvé - spontánní mutace.
příčiny exogenní (vzniklé vlivem prostředí): •
v ranném těhotenství - poškození oplozeného vajíčka;
•
v pozdním těhotenství- špatná výživa, inkompatibilita;
•
intranatální- abnormální porod;
•
postnatální- nepříznivý vliv výchovy, úrazy v dětství, nemoci.
Jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace uvádí Zvolský (Zvolský in Pipeková 2006, s. 60):
1/ dědičnost - intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů.
2/ sociální faktory - snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se závislosti s výchovou v nižších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy apod.. Tyto faktory bývají příčinou lehké mentální retardace.
3/ další enviromentální faktory - zahrnují různá onemocnění matky během těhotenství, její pobyt ve znečištěném prostředí, ozáření dělohy, špatnou výživu během těhotenství, alkoholismus. Dále zahrnují následky infekčních onemocnění v novorozeneckém období, následky špatné výživy kojence nebo úrazy s nitrolebním krvácením. Porodní traumata jsou příčinou asi 10 %. Jmenované faktory jsou příčinou lehké i těžké mentální retardace. 13
4/ specifické genetické příčiny - dominantně podmíněné, recesivně podmíněné, podmíněné poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními abnormalitami.
5/ nespecificky podmíněné poruchy - nebyla objevena chromozomální ani metabolická vada, nebylo zjištěno porodní trauma či jiné poškození plodu ani novorozence. Příčina je neobjasněna v 15 - 30 %.
Dle Valenty, Müllera (2003, s. 54) příčiny mentální retardace lze najít v období: 1/ prenatálním - dítě dědí nemoc nebo nedostatek vloh; - mutace či aberace genů; - intoxikace matky a plodu; - onemocnění infekční chorobou; - nedostatek plodové vody.
2/ perinatálním - hypoxie; - nedonošenost; - těžká novorozenecká žloutenka.
3/ postnatálním - infekční onemocnění mozku; - traumata; - nádory mozku; - silná deprivace.
Nutno podotknout, že i když věda při objasnění příčin mentální retardace vykonala velký díl práce, stále ještě nejsme schopni dopátrat se příčiny poruchy přibližně u třetiny osob s mentální retardací.
14
1.4 Řeč a mentální retardace Kromě schopností myslet a vyrábět nástroje nás od zvířat odlišuje především řeč. Ta se nevyvíjí samostatně – je ovlivněna vývojem vnímání, myšlení a motoriky. Vývojem řeči a myšlení, vztahem mezi rozvojem řeči a motoriky, řeči a zraku i sluchu se zabývalo mnoho vědců našich i zahraničních , například Becker, Kuric, Příhoda, Vygotskij, Keller, Lechta a další. Vygotskij zastává názor, že do určitého věku probíhá vývoj myšlení a řeči nezávisle na sobě (Klenková 2006, s. 32). Řeč a myšlení se vyznačují vzájemnou stimulací, jedno dítě pomáhá druhému. Pomocí slov se vytvářejí a zpřesňují pojmy. Řečí se podporuje a rozvíjí myšlení. Rozvíjené a zpřesňované myšlení zpětně napomáhají procesu, jímž se obohacuje řeč a s ní i sociální komunikace. Ve své Psychopedii Valenta a Müller (2003, s. 249) uvádějí, že úzká propojenost řeči a myšlení je neoddiskutovatelná. Prostřednictví vnitřní řeči může člověk svoje myšlenky formulovat – prostřednictvím vnější řeči může myšlenky vyjadřovat a přijímat. Verbalizace má značný motivační význam. O řeči se mluví také jako o pohybu. Při mluvení probíhá řada motorických procesů ( pohyb mluvidel, dýchacích orgánů apod.). Zdokonalováním pohybových dovedností máme možnost napomáhat rozvíjení řečové aktivity. Řeč a pohyb jsou těsně spojeny. Je známé, že s rozvojem řeči se rozvíjí myšlení jedince, dochází k psychickému rozvoji. Na rozvoji řeči se podílí několik důležitých faktorů. Mohu jmenovat všechny smysly, ke kterým patří především sluch, zrak, hmat, dostatečnou pohybovou aktivitu, vyzrálost artikulačního aparátu, vhodné podmínky prostředí a stimulaci dítěte. U mentálně retardovaných dětí je řeč vždy velice narušena. Vývoj řeči u těchto dětí je narušený, opožděný. Je to jeden z mnoha příznaků, kterého si rodiče nebo blízké okolí povšimnou. Sovák ( 1978, s. 21) klasifikuje typy poruch vývoje řeči, u mentálně retardovaných klasifikuje vývoj řeči jako omezený. Podle některých výzkumů, např. Seemanna (Seemann in Kábele in Pipeková 2006, s. 131) asi 60 % dětí duševně zaostalých začíná mluvit až po třetím roce. U mentálně retardovaných dětí nastupuje vývoj řeči mnohem později, záleží na stupni, typu a formě mentální retardace. Začátek vývoje závisí na stupni mentální retardace.
15
Řeč u mentálně postižených dětí charakterizuje Klenková (2006, s. 199) takto: •
Hluboká mentální retardace U této retardace se řeč nevyvíjí, děti nedokáží projevit svoje potřeby a city.
Vydávají jen neartikulované zvuky. Neprojevuje se u nich mimika, ani nonverbální komunikace. •
Těžká mentální retardace Řeč se vůbec nevytvoří nebo zůstává na stupni pudových hlasových projevů. Dítě
vydává hlas pouze podle toho, jde – li o projev odporu, přání nebo zlosti. Někdy dítě opakuje slyšené zvuky i slova jako ozvěna, bez pochopení smyslu. Tento jev se nazývá echolálie. •
Středně těžká mentální retardace Řeč těchto dětí je nápadná pozdním nástupem řeči (po3. roce, někdy až po 6. roce
věku dítěte). Mechanicky zopakují i delší řečové celky, ale bez porozumění obsahu. Tyto děti jsou schopny zvládnout i základní trivium (čtení, psaní, počty). •
Lehká mentální retardace Začátek řeči je opožděn o 1-2 roky v porovnání s normou. Abstraktní myšlení
nedosáhne úrovně dětí duševně zdravých, vázne úsudek. Jejich řeč není nápadná, ale verbálně selhávají v nepředvídatelných komunikačních situacích.
Při práci s postiženými dětmi vždy musíme mít na paměti, že i tyto děti se od sebe velmi liší a mají různou úroveň zkušeností. Je velmi obtížné stanovit adekvátní nároky a očekávání, hrozí totiž nebezpečí, že dítě přeceníme nebo podceníme. Jsou známy případy, kdy děti v důsledku příliš nízkých nároků trpěly nedostatkem příležitostí k dalšímu rozvoji. Je důležité doporučit rodičům, učitelům a dalším pečujícím osobám, aby se nechali vést dítětem. Všechny děti procházejí v rámci každé řečové oblasti ( tj. v komunikaci, slovní zásobě, gramatice i produkci řeči) stejnými vývojovými stadii. Samozřejmě je možné, že některá oblast bude rozvinuta více a jiná méně. Naším úkolem je zjistit stupeň rozvoje a začít s dítětem pracovat na jeho individuální úrovni. Další zásadou přitom je, že veškerá výuka by měla probíhat 16
hravou formou. Měli bychom vymýšlet co nejvíce aktivit, které u dětí podporují zájem o komunikaci, a k novým úkolům přistupovat tehdy, až dítě dobře zvládne úkoly stávající úrovně.
Shrnutí: V kapitole první zpracovávám výčet základních pojmů – řeč, jazyk a komunikace. Uvádím definice mentální retardace, analyzuji hlediska etiologie a osobitou řeč u jednotlivých stupňů mentální retardace.
17
2 Metody ve výuce čtení Výuka čtení prošla v minulosti složitým vývojem, který není ukončen ani v současnosti. Metody čtení můžeme rozdělit do dvou základních skupin, a to na metody syntetické a metody analytické. V rámci těchto dvou základních skupin můžeme najít metody, z nichž některé vycházejí z jazyka ústního, jiné písemného. Metody analytické vycházejí z celků, tj. z grafických obrazů slov v jazyce písemném nebo mluvených slov. Psaní se odděluje od čtení a bývá i časově posunuto na pozdější dobu. Metody syntetické vycházejí z jednotlivých prvků, tedy z písmen v písemném jazyce nebo z hlásek v jazyce mluveném, které se pak postupně spojují v celky (Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 17). Boj mezi zastánci metod syntetických a analytických ve výuce čtení a psaní nedošel k závěru, že jeden z těchto dvou alternativních postupů by byl jednoznačně efektivnější než druhý. V současné době se pomalu spíše dospívá k názoru, že nejde o řešení otázky, která z metod je lepší, ale o zjištění, která nejlépe vyhovuje typu učení určitého žáka. Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si žák vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah (Hřebejková 1981, s. 7). Ať již bude nabídka metod jakkoli bohatá, bude rozvoj počátečního čtení, a tedy školní výuky, ovlivňovat řada dalších faktorů - především schopnosti žáků, jejich vnitřní motivace pro čtení, podnětnost prostředí, z něhož do školy přicházejí, úroveň spolupráce s rodiči a i osobnost učitele, včetně úrovně jeho didaktického mistrovství. Nezáleží tedy jen na metodách výuky, ale z hlediska toho, co učitel může ovlivnit, také na způsobu jejich aplikace do školního vyučování.
18
2.1 Analyticko - syntetická metoda čtení Tato metoda je též nazývána hlásková nebo zvuková. Je založena na zásadě, že správně můžeme číst jen tehdy, když pochopíme hláskovou stavbu slov. Metodu rozpracoval již v roce 1864 K. D. Ušinskij. U nás považujeme za tvůrce hláskové metody J. V. Svobodu, který ve „Školce“ (1839) a v „Malém čtenáři“ (1840) hlásal stejné zásady, jaké jsou základem současné hláskové metody. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve složky (slabiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození hlásky se děti učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. S psaním se začínalo až po dokončení počátečního výcviku ve čtení. K vyučování podle této metody byla vypracována „První čítanka“ a po tříletém výzkumu Živá abeceda a Slabikář pod vedením Otakara Chlupa roku 1951 (Blatný, Fabiánová 1981, s. 32). Základním rysem tohoto systému elementárního čtení a psaní je požadavek cílevědomě, postupně a soustavně rozvíjet ve všech hodinách čtení analytickosyntetickou činnost při práci se slovem tak, aby se vytvořila schopnost žáků hbitě a přesně rozkládat a skládat slova a jejich části. Výcvik čtení a psaní je propojen. Základem systému elementárního čtení je dialektika celku a částí v rámci slova. Zdůrazňuje se analyticko-syntetická práce se slovem. Jde jednak o analýzu a syntézu akusticko-kinestetickou (rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a sklad hlásek ve slabiky a slova sluchem za opory kinestéze), jednak o cvičení analýzy a syntézy optické (členění napsaných slov na slabiky i slabik na hlásky – písmena a jejich sklad zrakem) a o cvičení ve spojování obou těchto analyticko-syntetických činností v jednotu v tom pořadí, jak žák provádí příslušné činnosti za sebou při svém čtenářském výkonu. Má-li tedy začínající čtenář napsat nějaké slovo, musí je nejdříve rozčlenit zrakem na slabiky. Potom provede optickou analýzu a syntézu 1. slabiky a spojí ji v syntézu akustickokinestetickou, tj. vysloví přečtenou slabiku. Analogicky postupuje při čtení 2. slabiky slova a pak spojí formu přečteného slova s jeho významem, s představou věci, kterou slovo označuje. Systém vyučování počátečnímu čtení metodou analyticko-syntetickou byl podrobně rozpracován pod vedením J. Hřebejkové. Její elementární výcvik je rozvržen do tří etap:
19
1. etapa - jazyková příprava žáků na čtení - v této etapě se probírá Živá abeceda, která obsahuje přípravu pro cvičení čtení. Jde o přípravu fonematického sluchu (schopnost rozlišovat ve vyslovených slovech jednotlivé hlásky). V tomto před slabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky podle druhu, intenzity, počtu, pořadí. Jsou vedeni ke správnému a zřetelnému vyslovování, učí se rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabiky a hlásky. V této etapě žáci dále poznávají souhlásky s, l, m, p, a samohlásky a, e, i, o, u, a to dlouhé i krátké. Cvičí se analýza i syntéza slabik složených z těchto hlásek.
2. etapa - slabičně analytický způsob čtení - v této etapě čtou děti ze Slabikáře. Stále se rozšiřuje fonematický sluch, cvičí se analýza a syntéza slov. Žáci na základě těchto procesů určují počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, aby se předcházelo záměně a přehazování písmen. Žáci si postupně automatizují poznávání písmen abecedy (malých i velkých, psacích i tiskacích).
3. etapa plynulého čtení slov - v po slabikářovém období se technika žáků postupně plně automatizuje od syntézy hlásek-písmen ve slabiky všech typů k syntéze různých typů slabik ve slova. Slova mají v této etapě žáci číst již plynule a s porozuměním. V současné době je u nás nejrozšířenějším způsobem výuky čtení metoda analyticko – syntetická a v jejím duchu jsou koncipovány slabikáře, metodické příručky a učební pomůcky. Následným problémem takto nevhodně aplikované metody může být přecenění technického výcviku ve čtení, jeho nepřiměřeného upřednostnění před rozvojem čtení s porozuměním a zprostředkováním čtenářského zážitku. Chybou je také dvojí čtení. Nápravu můžeme provádět čtením s okénkem, párovým čtením (rodič čte chvilku před nebo po dítěti), přerušovaným čtením. Za výhodu této metody bývá naopak považováno systematické procvičení všech písmen a slovních struktur. V současné době je touto metodou zpracováno celkem dvanáct učebnic počátečního čtení. Její uplatnění je však problematické u dětí s mentálním postižením. Mnohé se touto metodou číst nenaučí, navíc výuku čtení prochází neúspěch, a tudíž i nechuť ke čtení. Jak uvádějí Hemzáčková - Pešková (1998) alternativní možností by mohla být výuka čtení s využitím globální metody. 20
2.2 Globální metoda čtení Některým dětem s těžšími formami mentálního postižení nebo pro žáky se specifickými poruchami čtení (Švarcová, I. 2000, s. 94) působí vzdělávání pomocí běžných metod značné potíže. Zařazujeme tedy i netradiční přístupy, jelikož jim chceme usnadnit orientaci v sociálním prostředí. Jde o alternativní výuku čtení s využitím globální metody. Základem globální metody je postup od celku k jednotlivým částem. Na počátku výuky tak stojí slovo doplněné zobrazením konkrétního pojmu a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Metoda dává dítěti právě tu možnost – číst okamžitě celé slovo a vnímat jeho konkrétní význam. Tím se odlišuje od postupu analyticko – syntetické metody, kde na počátku výuky jsou písmena a slabiky, které konkrétní význam nemají (Hemzáčková, K. 1998, s. 57). Za průkopníka této metody prvopočátečního čtení je považován Ovide Decroly, který ji zavedl pro děti duševně opožděné a pro děti předškolní. Teoretickým základem je tedy tvarová psychologie (gestaltpsychologie). Metoda vychází z analýzy celých vět a slov, zatímco u nás je více známo a užíváno prvopočátečního čtení vycházející ze syntézy písmen (hlásek). S globální metodou máme zkušenost z období meziválečného Československa, kdy ji k nám „dovezl“ ze studijního pobytu v Americe prof. Václav Příhoda a kdy ji s úspěchem zkoušela v praxi řada učitelů. Experimenty však byly v padesátých letech minulého století z ideologických důvodů zastaveny a už nebyly obnoveny. Metoda je charakterizována jako metoda ideo-vizuální, která upřednostňuje smysl čteného (Böhmová in Wildová 2002, s. 28). Pro srovnání s ostatními státy Rusko tuto metodu zavrhlo z důvodů odmítavého stanoviska I. P. Pavlova k tvarové psychologii. Ve Francii a v USA vědci usoudili, že jednotkou při čtení není skládání písmen nebo slabik, ale jde o myšlenkovou operaci, přičemž má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Výuka využívající globální metodu může být použita k překlenutí doby, kdy je dítě ve výuce čtení neúspěšné, nebo se může stát základem sociálního čtení. Jejím hlavním cílem je stimulace rozvoje zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti a komunikativních dovedností (Hemzáčková, Pešková 1998, s. 3). Švarcová (2000, s. 95) uvádí, že tato metoda má úspěch u některých dětí, u nichž byly zjištěny obtíže při nácviku čtení ve školách běžně používanou analyticko syntetickou metodou. Může být použita i dočasně k překlenutí určitého období, kdy žák byl ve výuce čtení neúspěšný a začal ztrácet motivaci k pokračování v této činnosti. 21
Výuku čtení začínáme tehdy, má-li dítě určitou aktivní slovní zásobu. Není na překážku, pokud má pouze pasivní slovní zásobu, je však důležité mít jistotu, že dítě je schopno obrázky rozlišovat, rozumí jejich obsahu a přiřazuje je k reáliím. Dle Hemzáčkové (1998, s. 2) je učební pomůckou soubor obrázků se slovy z nejrůznějších oblastí, které dítě obklopují, sestavený do tematických celků. Každý obrázek je v trojím provedení k další manipulaci:
1. obrázek: - je určen k vytváření leporel z řady různých obrázků; - slouží jako trvalá předloha a kontrola. 2. obrázek: - volný, od kterého je slovo později odstřiženo; - je určen k další manipulaci a k vlastnímu čtení. 3. obrázek: - doplňující, je k rozstřihnutí na dvě i více částí podle uvážení vyučujícího; - slouží jako skládanka k procvičování a skládání celku z částí.
Tvary písmen jsou hůlkové, jednoduché, aby je bylo možno napodobovat obtahováním, modelováním, skládáním z tyčinek nebo vhodných stavebnic. Učební pomůckou je soubor slov z různých oblastí, které dítě obklopují: rodina, členové rodiny, domácnost, nábytek a zařízení, oblečení, části těla, hygiena, mycí potřeby, potraviny, ovoce, zelenina, nářadí, hračky, dopravní prostředky, škola, učební pomůcky, příroda, zvířata, činnosti (Švarcová, I. 2000, s. 95). První čtení autorek Kristy Hemzáčkové a Jany Peškové (1998, s. 2) je učební pomůckou s metodickým návodem pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody. Je určena dětem v základních školách speciálních, majícím při výuce čtení obtíže. Nabízí metodu, která výuku čtení zpřístupní i dětem s hlubším mentálním postižením. Může být použita k překlenutí doby, kdy je dítě při výuce běžně užívanou analyticko-syntetickou metodou neúspěšné, nebo se může stát základem pro výuku sociálního čtení. Učební pomůckou je soubor obrázků se slovy, každý ve trojím provedení pro různé využití: k vytváření obrázkových leporel, volné obrázky pro manipulaci, k rozstřihnutí na jednoduché skládanky. Soubor obrázků je řazen do tematických celků a vychází z učiva smyslové a rozumové výchovy (věcné učení). 22
Součástí je stručný popis výuky čtení globální metodou, návody a fixační materiál k procvičování. Knihu ilustroval Jan Jiřík v nakladatelství Parta. Pro představu dlouhodobého časového rozvrhu tohoto čtení porovnávám fáze Hemzáčkové (1998, s.3 ) a Příhody (1934, s. 52 ). Hemzáčková (1998) z časového hlediska výuku rozvrhla na tří roky: 1/ přípravná etapa - do určité míry se shoduje s přípravnou fází metody analyticko – syntetické. 2/ etapa vlastního čtení - začíná ve chvíli, kdy je natištěné slovo odděleno od volného obrázku. 3/ etapa dalšího čtení a procvičování.
Dle Příhody (1934) čtení podle globální metody prochází čtyřmi obdobími: 1/ období paměti; 2/ období analýzy; 3/ období samostatného čtení; 4/ období pokračujícího výcviku.
V dnešní přetechnizované době existují ke čtení nejen speciální učebnice pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i multimediální CD – ROMy obsahující program globálního slabikáře. Jedná se o dva nezávislé multimediální CD-ROMy obsahující software Globální slabikář START 1, 2 určený pro žáky ZŠ speciální. Jde o interaktivní programy, které slouží k výuce čtení s porozuměním pomocí metody globálního čtení. Na základě pedagogických zkušeností se právě tato metoda nácviku čtení ukázala u osob s mentálním handicapem jako účinnější a podstatně efektivnější než výuka klasická, tj. na bázi analyticko-syntetické. Oba programy nabízí 4 samostatné tématické celky (včetně adekvátní základní slovní zásoby) řazené se snahou o logickou návaznost, přičemž CD 1 obsahuje témata vztahující se ke každodennímu životu a pravidelným činnostem (části těla, hygiena, osoby, oblečení) a CD 2, které obsahuje pojmově náročnější témata s obecným přesahem (kalendář, rozvrh, pomůcky, barvy). Vybrané tématické celky jsou z funkčních i technických důvodů rozděleny do více částí, tj. podtémat. Programy obsahují 24 resp. 26 úkolů, rozčleněných do čtyř kapitol (téma, slova, věty, bonusy). Řazení úkolů v rámci kapitol je odstupňováno podle jejich náročnosti. V rámci úkolů k vybranému tématu má žák nejprve možnost seznámení s veškerými jednotlivými pojmy 23
vztahujícími se k danému tématu (popis obrázku), a to v různých formách pojem reprezentujících - se zvukovou podobou slova, obrázkem, symbolem a grafickou podobou slova (multisenzoriální přístup). V kapitole Slova se naučí číst slova s porozuměním. Vybrané úkoly zároveň podporují nácvik psaní hůlkovým písmem pomocí práce s jednotlivými písmeny při skládání slov a s možností psaní na počítačové klávesnici. V kapitole Věty se žák naučí sestavovat ze slov věty a číst je s porozuměním. Bonusové úkoly jsou zařazeny především s ohledem na využití v praktickém životě a zároveň také pro doplnění nácviku některých pojmů. Součástí programů je také možnost tisku pracovních listů z většiny úkolů. Posledním projektovým výstupem je tištěná publikace Komunikační tabulka Start, s intencí využití primárně u osob s mentálním postižením a sloužící k jejich základnímu dorozumívání v běžných životních situacích (časopis Mentální retardace 11/2006, s. 13). Kladem globální metody je, že motivuje děti přiměřenou zajímavou četbou. Vychází z poznatků psychologie a respektuje věkové a individuální zvláštnosti žáků. K záporům patří přetěžování dětí v období rozvíjení paměti a problematické osvojování slabikové, hláskové a písmenné stavby vět. Učitelé by tedy neměli pracovat pouze jednou metodou, ale mají vycházet z potřeb jednotlivých žáků (Fabiánková., Havel, Novotná 1999, s. 21).
2.3 Sociální čtení Jednou z nejčastěji užívaných metod vzdělávání dětí i dospělých s těžším mentálním postižením je sociální čtení. Sociální čtení je zpravidla chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se často objevují v okolním prostředí nebo v širším kontextu (Švarcová, I. 2000, s. 92). Sociální čtení se užívá ve výuce mentálně postižených dětí i dětí s více vadami. Je chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se vyskytují v nejbližším okolí, aniž by byli využívány čtecí dovednosti (techniky čtení). Sociální čtení se využívá k získávání 24
poznatků o okolním světě, které jsou pro postižené ihned využitelné v životě (Klenková 2004, s. 150). Pro usnadnění orientace v sociálním prostředí a komunikaci se v základních školách speciálních využívá spíše podpůrné, pomocné nebo motivační metody sociálního čtení. Je dobře využitelné při individuálním vzdělávání. Toto čtení je metodou poznávání, interpretace a reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov. Zaměřuje se na aspekty orientace v okolním světě, které jsou bezprostředně využitelné, což mimo jiné přináší i motivační efekt.
Sociální čtení je možno rozdělit do tří základních kategorií: 1.
kategorie - soubory obrázků;
2.
kategorie – piktogramy;
3.
kategorie – slova a skupiny slov.
V jednotlivých kategoriích (Švarcová 1994, s. 39) se sleduje, co je pro dítě funkční. Z tohoto hlediska je důležitý výběr souborů, ale také situace, v níž se žák učí. Vhodné téma pro sociální čtení je „časová orientace“ (opakuje se každý den, má hodně obrázků a piktogramů, jmen, dat, měsíců, symboly, atd.) Výhodou sociálního čtení je srozumitelnost pro ostatní veřejnost.
Švarcová (2000, s. 94) shrnula funkci a význam sociálního čtení takto: •
sociální čtení je adaptační program pomoci postiženým s rozličnými možnostmi aplikace pro různé lidi, kteří však nemají zásadní problémy v dorozumění;
•
sociální čtení pomáhá zapojit děti a mládež do aktivního života, stimulovat jejich vlastní potřeby a poskytnout jim určitou míru nezávislosti;
•
sociální čtení je zároveň cíl a prostředek, v němž se musíme soustředit na takové čtení, které má pro postižené občany smysl a je pro ně perspektivní;
•
sociální čtení by mělo napomáhat rozvíjet slovní zásobu žáků a obohacovat jejich aktivity;
•
sociálnímu čtení je vhodné, pokud je to možné, učit ve spolupráci s rodinou a aplikovat je v životě rodiny;
•
sociální čtení je vhodné procvičovat v prostředích, kde může být aplikováno.
25
2.4 Psychologické základy vyučování čtení Čtení je porozumění znakům psané řeči. Žák vybírá přímo smysl těchto znaků – dekódování. Proces čtení, jako komplexní poznávací proces, se skládá z mnoha dílčích procesů. Bylo zjištěno, že vlastní čtení probíhá při zastavení očí u určité části textu. Zastavení očí a soustředění se na určité místo textu se označuje jako fixace. Dále se při čtení uplatňují sakadické pohyby ( pohyb očí zleva doprava) a regresivní pohyby ( žák se na řádku vrací k již přečteným částem v textu ). Z hlediska zrakového vnímání se uplatňuje diferenciace a identifikace. Nezbytná je také určitá úroveň sluchové diferenciace. Při rozboru procesu čtení je využíváno tzv. čtecí pole, které je definováno jako rozsah pozornosti v jediném záběru pohledu očí. Z hlediska formování dovednosti čtení je rozlišováno čtení do tří etap (Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 35): •
analytická etapa ( ovládání části celku); - stupeň ovládání písmen; - stupeň slabičně analytické čtení;
•
syntetická etapa ( vznik celostní struktury slov); - automatizmus; - syntéza grafických znaků;
•
etapa automatizace. I v procesu čtení existují poruchy a překážky, mezi něž například patří špatný
sluch, vady řeči, nedostatky v diskriminaci grafických tvarů, neschopnost dodržet pořadí hlásek, strach z neúspěchu a apatie. Tyto překážky můžeme regulovat, a to zvýšením motivace při činnosti čtení, prodlouženou dobou expozice písmene, opakováním vyslovené hlásky, používání her, obrazového materiálu atd. Vztahy mezi metodami výuky čtení a psychologickými teoriemi učení probíhali a dosud probíhají. V současnosti
se naštěstí neklade tak velký důraz na rigorózní
dodržování analyticko – syntetické metody. Vzhledem k požadavkům při transformaci školy dochází ve vyučovací hodině ke změnám. Učitel má právo vybrat si z velké škály metod, které jsou mu k dispozici. Využití poznatků
psychologů má v práci učitelů
nezastupitelné místo (Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 35).
26
Shrnutí: Ve druhé kapitole diplomové práce jsou popsány možnosti metod ve výuce čtení u mentálně postižených žáků. Detailně je zde popsána analyticko syntetická metoda čtení, globální metoda čtení a sociální čtení. Podrobně popisuji psychologické základy vyučování čtení.
27
3 Základní škola speciální Cílem školství České republiky je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Povinná docházka patří k hlavním obdobím, kdy děti všech úrovní schopností a ze všech vrstev obyvatelstva získávají ve škole zkušenosti ze sociálních vztahů v přirozeně různorodých kolektivech svých vrstevníků (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, 2001 in Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 65 ). V minulých letech došlo ke změnám ve školské legislativě. Proto původní název pomocná škola se změnil na název základní škola speciální Žáci se v této škole vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, č.j. 24035/97 – 22 s platností od 1.9.1997. Je nutné poznamenat, že dosud platný vzdělávací program bude v platnosti do roku 2010, kdy jej nahradí připravovaný Rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole speciální (neoficiální název programu). Obsahuje dva díly, které jsou zpracovány podle stupně mentálního postižení žáků a jsou navzájem plně prostupné. •
Díl I
•
Díl II - vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným
-
vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením.
postižením více vadami.
V návrhu RVP ZŠS se uvádí, že základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV ani RVP ZV – LMP, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky (Brychnáčová 2006, s. 7). Vzdělávání v základní škole speciální je přizpůsobeno žákům se sníženou úrovní rozumových schopností, psychickými zvláštnostmi, nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní volních vlastností (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 71).
28
Vzdělávání v základní škole speciální (Bazalová in Pipeková 2006, s. 281) plní určité funkce: •
diagnostickou (vzhledem k zařazení dítěte do dalšího vzdělávání);
•
reedukační (rozvoj postižených funkcí s ohledem na kognitivní procesy);
•
rehabilitační;
•
léčebně-výchovnou;
•
realitní. Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na
předškolní vzdělávání v mateřské škole nebo přípravném stupni základní škole speciální. Základní škola speciální se odlišuje od běžné základní školy organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. V základní škole speciální se vzdělávají žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a s vícenásobným postižením Vzdělávají se zde žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat v základní škole ani v základní škole praktické. Žáci si mohou, ve vhodně upravených podmínkách školy (malý počet žáků ve třídě, speciální učebnice a pracovní sešity, klidné školní prostředí, asistenční služba atd.), osvojit základní vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k orientaci kolem sebe a možnost integrace do společenského života. Povinná školní docházka v ZŠ speciální je desetiletá (Bazalová in Pipeková 2006, s. 280). Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Náplň práce představuje zvládnutí základního trivia – čtení, psaní počty. Hodnocení žáků je prováděno formou slovního hodnocení. Ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní škole speciální získává žák základy vzdělání. Dokladem o dosažení základů vzdělání je vysvědčení. Tato vysvědčení jsou opatřena doložkou o získání stupně vzdělání. Podmínky pro vzdělávání žáků se vztahují k druhu a stupni postižení žáků a jsou plně vyhovující, jestliže je u dětí s mentální retardací zajištěno (Bazalová in Pipeková 2006, s. 278): •
osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy;
•
osvojení základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení;
•
jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky;
•
přítomnost asistenta pedagoga (podle míry a stupně postižení);
•
počet dětí ve třídě je snížen. 29
Před nástupem do základní školy speciální musí zákonný zástupce žáka spolu s dítětem navštívit poradenské zařízení, speciálně pedagogické centrum - vyhláška 72/2005 o poskytování služeb ve školách a školských poradenských zařízeních - které doporučí dítě do příslušné školy. Diagnostika dítěte s mentální retardací za účelem jeho vřazení do povinné školní docházky musí respektovat individuální možnosti a osobnostní zvláštnosti a na základě jejich poznání potom navrhnout pro dítě přiměřenou formu vzdělávání s optimálním vzdělávacím programem (Přinosilová 2007, s. 133). Diagnostika školní zralosti u dětí s mentální retardací vychází z diagnostiky předchozích vývojových období. Základem komplexního vyšetření školní zralosti ve speciálně pedagogickém centru je diagnostika inteligence. Obecně je možno říci, že diagnostiku školní zralosti a připravenosti pro školu musí být u dětí se zdravotním postižením v souladu s jejich mentálními možnostmi, druhem, stupněm a trváním postižení, a je třeba, aby respektovala individuální zvláštnosti dítěte (Přinosilová 2007, s. 138). Vzdělávání v základní škole speciální zajišťuje speciální pedagog nebo pedagogický pracovník s příslušnou kvalifikací. Tento pedagog musí respektovat podmínky vzdělávání žáků s mentálním či kombinovaným postižením.
3.1 Legislativní rámec Integrační snahy školství v České republice jsou legislativně podloženy. Ta po roce 1990
přistoupila a akceptovala řadu mezinárodních dokumentů týkajících se
vzdělávání. Mezi nejvýznamnější patří: •
Všeobecná deklarace lidských práv z roku 1948;
•
Úmluva o právech dítěte z roku 1991;
•
Deklarace spojených národu o právech mentálně retardovaných osob;
•
Deklarace mezinárodní ligy společností pro osoby s mentálním postižením.
30
Obsah těchto dokumentů má jednoho společného jmenovatele : Nikomu nesmí být odepřeno právo na vzdělání. Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti. Rodiče mají právo volit druh vzdělání pro své děti vzhledem k vlastnímu náboženskému a filosofickému přesvědčení ( Ústava České Republiky, článek 33, odstavec 1). V roce 2001 vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha. Jde o systémový projekt vymezující nové směry vzdělávací a kutikulární politiky. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny státním programem vzdělávání (SPV). Z tohoto dokumentu vychází rámcové vzdělávací programy (RVP), na které navazují školní vzdělávací programy (ŠVP). Od roku 2005 existuje nový legislativní rámec pro vzdělávání, kdy vešel v platnost zákon č.561/2004 Sb.,o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004 s účinností od 1.ledna 2005. Na něj navazují jednotlivé vyhlášky: •
č.13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři s účinností od
11.ledna 2005; •
č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání s účinností od 11.ledna 2005;
•
č. 43/2006 Sb., kterou se mění vyhláška č. 14/2005Sb., o předškolním vzdělávání
s účinnosti od 1.března 2006; •
č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné
školní docházky s účinností od 25.ledna 2005; •
č. 62/2007 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a
studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných s účinností od 1.září 2007; •
č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních s účinností od 9.února 2005; •
č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne 9.února 2005; •
č. 227/2007 Sb., kterou se mění vyhláška č. 62/2007 Sb., kterou se mění vyhláška
č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných s účinností od 31.srpna 2007.
31
Zákon č.561/2004 Sb.,o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, § 48 vymezuje, kde se žáci s těžkým mentálním postižením mají vzdělávat. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem se mohou vzdělávat v základní škole speciální, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení.
3.2
Podpůrné asistenční služby u žáka Podpůrné asistenční služby umožňují kvalitnější vzdělávání značné části žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami. V České republice jsou v současnosti zajišťovány prostřednictvím různých variant odpovídajících specifickým potřebám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: •
v resortu MŠMT – asistent pedagoga;
•
v resortu MPSV – osobní asistent.
Asistent pedagoga
Na základě zkušeností ze zahraničí, především Dánska, Velké Británie, Skotska, Německa, Rakouska, Nizozemí atd., v kontextu s požadavky Evropské agentury pro speciální vzdělávání ( European Agency for Development in Speciál Needs Education ), ve které má Česká republika již od 1.května 2004 své zastoupení, a ve smyslu akceptování evropských i světových trendů v oblasti vzdělávání dětí se speciálními potřebami jsou v České republice zajištěny podmínky pro integrované a inkluzivní vzdělávání (Teplá, Šmejkalová 2007, s. 7). Zřizování funkce asistenta pedagoga představuje ve školství novou pedagogickou profesi. Jedná se o podpůrnou personální službu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga, vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, § 7 asistent pedagoga jsou: 32
•
individuální pomoc žákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí;
•
individuální pomoc žákům při zprostředkování učební látky;
•
pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti;
•
pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů se žáky a žáků mezi sebou;
•
pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáka. Náplň práce asistenta pedagoga stanoví ředitel školy se souhlasem krajského
úřadu na základě § 16, odst. 10 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, v souladu s ustanovením § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů a v souladu s § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Ten i určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběžně zabezpečují výchovně vzdělávací činnost ve třídě, oddělení nebo výchovné skupině. Doporučuje se, aby vzdělávací činnost řídil učitel vyučovacího předmětu, který koordinuje působení dalších spolupracovníků - dalšího učitele nebo vychovatele ve třídě a asistenta pedagoga tak, aby vzdělávání svěřených žáků včetně žáka/žáků se zdravotním postižením probíhalo co nejúčinněji. Asistent pedagoga poskytuje žáku s nejtěžšími formami zdravotního postižení, vzdělávanému převážně podle dosud platného Rehabilitačního vzdělávacího programu, podpůrné služby při kompenzaci jeho znevýhodnění v rámci plnění obsahu daného programu.
Osobní asistent Pokud dítě vyžaduje pomoc osobního asistenta, jedná se o sociální službu zajišťovanou v rámci Ministerstva práce a sociálních věcí. Sjednává se prostřednictvím úřadů práce či občanských sdružení. Osobní asistent není pedagogickým pracovníkem, není zaměstnancem školy. Osobní asistence je terénní služba poskytovaná osobám , které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba se 33
poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje (zákon 108/2006 Sb., o sociálních službách). Legislativní zabezpečení osobní asistence představuje § 38 odst. 1 a odst. 2. Ve školským zařízení je osobní asistent přiřazen ke konkrétnímu postiženému žákovi, který jeho pomoc potřebuje. Pomáhá žákovi při zvládání úkonů v péči o vlastní osobu, při osobní hygieně a zajištění stravy, umožňuje mu zapojení do výchovně vzdělávacích činností a zprostředkovává kontakt se společenským prostředím. Významná je spolupráce osobního asistenta s pedagogem a rodinou. Zákon 108/2006 Sb. umožňuje, aby osobní asistenci poskytovaly nejen právnické, ale také fyzické osoby: rodina, přátelé, sousedé, kamarádi atp., anebo cizí lidé, s nimiž si uživatel službu a její podmínky domluví. Všechny tyto fyzické osoby vykonávající osobní asistenci otevírají této službě další nové prostory, v nichž se ne všichni stávající a potenciální klienti vyznají. Sociální poradenství se ze zákona poskytuje bezplatně, což znamená, že je financováno z jiných zdrojů než z příspěvků na péči (ze státního, krajského rozpočtu) a poskytovatel je z těchto zdrojů musí získávat. To může dělat za předpokladu, že služba je odborná a kvalitní. Vzhledem k tomu, že sociální poradenství je široký pojem, patří do něj poradenství o osobní asistenci také. Zdá se, že služba osobní asistence je velmi rozšířená, a že tedy poradenství v tomto ohledu je jednoduché. Avšak tato služba je pro hodně lidí velkou neznámou. Svědčí o tom to, že poskytovatelé i uživatelé nazývají osobní asistencí službu, která je ve skutečnosti pečovatelskou službou, chráněným bydlením, respitní péčí atd. Osobní asistence totiž sice má různé podoby, přece však má své zásady a postupy, a nejsou-li splněny, nejedná se o tuto, ale o jinou službu (Hrdá 2006, s. 62).
34
3.3
Osobnost speciálního pedagoga Úkolem speciálního pedagoga je výchova a vzdělávání dětí postižených různými
nedostatky - tělesnými, smyslovými, duševními, zdravotními nebo poruchami chování. Může pracovat buď přímo jako učitel těchto dětí nebo se může uplatnit v poradnách pomáhajícím rodičů těchto dětí, ve zdravotních zařízeních pro tyto děti, v rehabilitačních centrech, jejichž úkolem je navrátit tyto děti do běžného života, nebo i v oblasti vědy, výzkumu či metodiky zabývajícími se výchovou a vzděláváním postižených (časopis Mentální retardace 3/2006). Speciální pedagog může být specializován na určitou oblast podle druhu postižení. Těmito oblastmi jsou zejména psychopedie (výchova a vzdělávání mentálně postižených), somatopedie (výchova a vzdělávání tělesně a zdravotně postižených), tyflopedie (výchova a vzdělávání zrakově postižených), surdopedie (výchova a vzdělávání sluchově postižených), logopedie (výchova a vzdělávání dětí s vadami řeči), integrace postižených dětí mezi děti nepostižené. Pracuje-li speciální pedagog jako učitel, jsou jeho hlavními činnostmi jednak činnosti obdobné jako u každého učitele, dále pak činnosti vyplývající ze skutečnosti, že výuka je určena dětem určitým způsobem postiženým, tedy především přizpůsobení metod výuky druhu postižení dětí a používání některých speciálních metod pro kompenzaci příslušného postižení. Základní náplní práce speciálního pedagoga (časopis Učitelské noviny 5/2007) je: •
diagnostika
speciálních
vzdělávacích
potřeb
žáků
(realizace
vyšetření,
dotazníků, pozorování, screeningů, anamnézy); •
individuální práce se žákem (realizace speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních);
•
provádění speciálně pedagogických vzdělávacích činností, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou žáků;
•
konzultace s pedagogy zaměřené na přípravu a vytvoření individuálního vzdělávacího plánu;
•
konzultace s pedagogy a rodiči zaměřené na průběžné vyhodnocování navržených podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami; 35
•
průběžná komunikace a kontakty s rodinou žáka se speciálními vzdělávacími potřebami;
•
speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro žáky, rodiče, pedagogické pracovníky školy;
•
konzultace a aktivity se žáky, rodiči a pedagogy se zaměřením na kariérové poradenství. Pracovními prostředky jsou didaktické pomůcky všeho druhu podle zaměření
výuky, psací a kreslící potřeby, výpočetní technika, obrazová a zvuková technika a hlavně mluvené slovo. Předpokladem pro úspěšný výkon povolání je absolvování vysokoškolského studijního oboru speciální pedagogika na některé z pedagogických fakult, učitelský talent, autorita, vztah k dětem a mládeži, schopnost slovně formulovat, dobrá paměť, schopnost improvizovat, organizační schopnosti, kultivovaný zjev a vystupování.
3.4
Rodina a škola Mentálně postižení lidé potřebují celoživotní vedení a podporu v učení, které se
sice nejeví tak efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velmi užitečné, především pokud jde o vedení k soběstačnosti. Mentálně postižený dospělý, pokud je ponechán bez dalšího vedení, své dovednosti a návyky ztrácí a postupně celkově chátrá. Z tohoto důvodu je vhodné jakékoliv zvládnutelné pracovní začlenění, které by mu poskytlo potřebnou životní náplň a donutilo jej respektovat určitý denní režim. Zásady, které vytýčila Švarcová (1994, s. 51) pro přístup rodičů k dítěti s mentálním postižením: •
nečinit dítě předmětem soustrasti;
•
jednat s ním jako se zdravým, ale mladším dítětem – podle hloubky postižení;
•
nesrovnávat ho se stejně starými dětmi;
•
povzbuzovat ho za každý úspěch;
•
trestat jen za přestupky, které jsou závažné a dítě je schopno uvědomit si své provinění; 36
•
vytvářet základní hygienické a společenské návyky;
•
rozvíjet pracovní činnosti v domácnosti, zadávat přiměřené úkoly;
•
zajišťovat vhodné výchovné podněty – kultura, sport, společenské akce;
• •
každý nový požadavek často procvičovat; svým chováním vytvářet pro dítě vzor.
V minulosti centralizace školství neumožňovala rodičům vstup do škol. Ani v současné době spolupráce školy a rodiny nefunguje tak, jak bychom si představovali. Vzájemné vztahy školy a rodiny nabývají na důležitosti, neboť by mělo docházet ke zvýraznění vlivu rodičů na práci školy vzhledem k její efektivitě a životním potřebám. Stále přetrvává pasivita rodičů, nezájem o život školy a její problémy, strach cokoli kritizovat, aby to neublížilo dítěti. Nelze omezovat kontakt jen na třídní schůzky. Pro navázání dobrých vztahů je nezbytná vzájemná informovanost – dny otevřených dveří, rodiče nových žáků jsou zváni do školy, posílají se psané informace, konzultace. Prosazování zájmů rodičů je možné i v rámci školské rady (časopis Mentální retardace 9/2004). Důležitým momentem u handicapovaného dítěte je vstup do 1. třídy. Nezastupitelnou úlohu mají speciálně pedagogická centra, psychologicko pedagogické poradny, lékaři, speciální pedagogové, sociální pracovnice aj. Speciálně pedagogické centrum se snaží o zajištění setkávání rodičů postižených dětí. Organizuje zájezdy, besedy s lékaři i s odborníky z oboru, seznamuje rodiče s právním minimem. Pomáhá i spolupráce učitelů ze základních škol se základní školou speciální. V pedagogické praxi je učitel schopen stanovit si přiměřené cíle svého působení. Musí dokázat analyzovat zkušenosti žáka, provést pedagogickou i speciálně pedagogickou diagnostiku a stanovit vhodný a přiměřený vzdělávací program pro žáka.
Shrnutí: Ve své diplomové práci, ve třetí kapitole, jsem obecně charakterizovala základní školu speciální a legislativní zabezpečení tohoto školského zařízení. Zaměřuji se na využití podpůrných asistenčních služeb u žáka v ZŠ speciální a propojenost mezi pedagogem, žákem a rodinou. Kladný vztah mezi učitelem, žákem a rodinou může vést ke zlepšení rozvoje žáka, jak po psychické, tak po fyzické stránce. 37
4
Globální čtení na základní škole speciální
4.1 Cíl, metody a techniky výzkumného projektu Výzkumná část diplomové práce byla prováděna v Základní škole speciální ve Svitavách. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je analyzovat možnosti výuky čtení u žáků v této škole. Zabývám se výukou čtení globální metodou, její využití a aplikací v praxi. Uvádím čtyři případové studie vybraných žáků s mentálním postižením ze zkoumaného zařízení. Provádím porovnání etap vývoje alternativní metody čtení u žáků s různým stupněm mentálního postižení v Základní škole speciální ve Svitavách. V současné době je u nás nejrozšířenějším způsobem výuky čtení metoda analyticko – syntetická a v jejím duchu jsou koncipovány slabikáře, metodické příručky a učební pomůcky. Její uplatnění je však problematické u dětí s mentálním postižením. Některé se touto metodou číst nenaučí, navíc výuku čtení provází neúspěch a nechuť ke čtení. Proto jsem se zaměřila na tyto cíle výzkumného projektu diplomové práce.
Cíle výzkumného projektu: •
cíl č.1: Analyzovat možnosti alternativních metod čtení v ZŠ speciální.
•
cíl č.2: Využití a aplikace v praxi u globální metody čtení v ZŠ speciální.
K uskutečnění cíle jsem použila tyto techniky: analýza odborné literatury, analýza dokumentace, přímé pozorování, analýza prací vybraných žáků, analýza výsledků činností vybraných žáků.
38
4.2 Charakteristika zkoumaného zařízení a souboru Základní škola speciální je součástí Speciální základní školy ve Svitavách. Ta je rozdělena na základní školu praktickou a základní školu při nemocnici. Zřizovatelem školského zařízení je Pardubický kraj. Škola se nachází v centru města Svitav, na ulici Milady Horákové. Školu navštěvuje 25 žáků. U žáků jsou diagnostikovány poruchy především neurologického,
zrakového,
sluchového
i
somatického
charakteru,
logopedické vady, různé stupně mentální retardace. Základní škola speciální má šest samostatných učeben: čtyři třídy, počítačovou učebnu, multifunkční třídu. Počítačová učebna má devět žákovských počítačů a jeden učitelský. Slouží k obohacení výuky a k zájmovým činnostem ve školní družině. Multifunkční místnost je vybavena kobercem, nábytkem, audio a videotechnikou. Slouží pro výuku dramatické výchovy, hudební a pohybové výchovy. V době přestávek žáci mohou využívat všech prostor školy, odpočinkové koutky na chodbách, učebnu PC, školní hřiště. Vzhledem ke zdravotnímu postižení žáků pracuje ve třídách sedm osobních asistentek ze sdružení Salvia a čtyři asistenti pedagoga, kteří jsou kmenovými zaměstnanci školy. Všichni žáci pracují dle individuálně vzdělávacích plánů, na kterých se podílí ve spolupráci s učiteli rodiče, lékaři, logoped, PPP a SPC.
Probíhají
pravidelné konzultace mezi učiteli, rodiči a speciálně pedagogickým centrem. V tomto školním roce žáci častěji pracují s počítačem, jelikož vznikla nová počítačová třída, kde se žáci mohou dle svých možností realizovat.
Důležitou součástí výchovně vzdělávací práce je reedukační program, který je každý rok důkladně vypracován s ohledem na zdravotní a individuální zvláštnosti dětí. Obsahuje: plavání v krytém bazénu, perličkové a vířivé koupele, relaxační masáže, muzikoterapii, canisterapii, ozdravný reedukační pobyt, školu v přírodě. Školním výletem se každoročně stává zájezd na koncert TV NOVA „Chceme žít s vámi“ v Praze. Výchovně vzdělávací činnost školní družiny je v souladu s učebními osnovami ZŠ speciální. Činnosti jsou orientovány na všestranný rozvoj osobnosti dětí s využitím všech dostupných materiálů, pomůcek a vybavení, která má škola k dispozici. Provoz družiny zajišťuje vychovatelka ŠD spolu s asistentem pedagoga.
39
Speciální základní škola ve Svitavách klade velký důraz na informovanost a na praktické možnosti seznámení s naší školou – spolupráce s Gymnáziem Svitavy, články do novin, kabelová televize, internetové stránky, veřejná nástěnka.
Tabulka č. 1
Stav žáků ve Speciální ZŠ Speciální základní škola ve Svitavách
Název zařízení
Počet žáků
Počet ped. prac.
Počet provoz. prac.
ZŠ praktická
125
18
4
ZŠ speciální
25
4
2
ZŠ při nemocnici
12
1
0
Tabulka č. 2 Pedagogické obsazení v ZŠ speciální Pedagogický
asistent
osobní
provozní
pracovníci
pedagoga
asistentů
zaměstnanec
4
4
7
2
Graf č. 1 Základní škola speciální 7 6 5 4 3 2 1 0 Ped. prac.
As. ped.
Os. as.
Prov. zam.
Z grafu č. 1 vyplývá, že pedagogické obsazení Speciální základní školy ve Svitavách je tvořeno ze čtyř pedagogických pracovníků, čtyř asistentů pedagoga a sedmi osobních asistentů. Provozní zaměstnanci zaujímají dvě pracovní místa.
40
4.3 Případové studie Se svolením zákonných zástupců žáků a ředitelství školy jsem si vybrala pro tyto účely žáky Základní školy speciální ve Svitavách, se kterými již několik let pracuji. Jedná se o dva chlapce a dvě dívky, kteří se ve čtení vzdělávají globální metodou čtení. Zdrojem informací bylo studium dokumentace, dlouhodobé přímé pozorování a rozhovory s rodiči žáků.
Tabulka č.3
Stav žáků v ZŠ speciální
Celkový počet žáků
dívky
chlapci
25
9
16
Graf č. 2 Stav žáků ve škole
20 15 10 5 0 dívky
chlapci
Celkem dochází (graf č. 2) do Základní školy speciální ve Svitavách 25 žáků, z toho 9 dívek a 16 chlapců. Je zřízen svoz žáků, pomocí neziskové organizace, jenž využívají někteří rodiče žáků.
Tabulka č. 4 Zastoupení žáků v ZŠ speciální dle postižení ZŠ speciální MR těžká, středně těžká MR + více vad Autismus
celkový počet
dívky
chlapci
12
5
7
7
4
3
6
0
6
41
Graf č. 3
měsíce
Zastoupení žáků v ZŠ speciální dle postižení 12 10 8 6 4 2 0
dívky
MR těžká, středně těžká
MR + více vad
Autismus
chlapci
Dle postižení žáků (graf č.3) je v ZŠ speciální 12 žáků se středně těžkou a těžkou mentální retardací, 7 žáků s mentální retardací spojenou s více vadami a 6 autistů.
Tabulka č. 5
Vzdělávací programy v ZŠ speciální
Druh vzdělávacího programu VP PŠ a přípravného stupně pomocné školy Rehabilitační program
celkový počet
dívky
chlapci
17 8
5 4
12 4
Graf č. 4 Vzdělávací programy 12 10 8 6 4 2 0
dívky chlapci VP PŠ a příp. Rehabilitační st. PŠ program
Školní zařízení (graf č. 4) vzdělává 17 žáků dle vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 8 žáků je vzděláváno dle rehabilitačního programu.
42
Tabulka č. 6
Počet tříd v ZŠ speciální
Třída s rehabilitačním programem Třída s VP PŠ a přípravného stupně PŠ Počet tříd celkem
1 3 4
Graf č. 5 Počet tříd v ZŠ speciální 3 2,5 2 1,5 1 0,5
Třída s VP PŠ a příp. st. Třída s rehabilitačním programem
0
Graf č. 5 nás seznamuje s výsledky počtu tříd. V ZŠ speciální je 1 třída rehabilitačním programem a 3 třídy, kde se vzdělávají žáci dle vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy.
Petr - 7. ročník, základní škola speciální; - vzděláván dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, č.j. 24035/97 – 22 s platností od 1.9.1997.
Osobní anamnéza: Petr, 16let, syndrom fragilního chromozomu X, mentální úroveň v pásmu střední mentální retardace, sporadická enuresis nocturna, infekci močových cest - sledován v nefrologické poradně. Petr je tichý chlapec, avšak v kolektivu oblíbený. Vyhýbá se očnímu kontaktu, kloní hlavu, klopí oči. Jeho velkým zájmem je sport – hokej a fotbal. 43
Rodinná anamnéza: Petr se narodil z 1. rizikové gravidity, spontánně, v termínu. Matka (1970) – základní vzdělání, bez zaměstnání. Žije v domácnosti spolu s nevlastním otcem a sourozenci – sestra (Dana) a bratr (Lukáš) – gemini (1996). U sourozenců je také diagnostikován syndrom fragilního chromozomu, spolu s epilepsií. Dana je v současné době, podle sdělení rodičů, opakovaně hospitalizována na dětské psychiatrii, protože ji doma nemohli výchovně zvládnout. Petr vyrůstá v sociálně slabém prostředí bez výchovného působení rodičů.
Vývoj motoriky: Od kojeneckého věku došlo u dítěte k opožďování psychomotorického vývoje, proto je od narození sledován v neurologické poradně ve Svitavách. V 8. měsících začal sám sedět, přibližně kolem11. měsíce se začal stavět na nohy. Sám začal chodit kolem 17. měsíce života. V jemné motorice je neobratný. U Petra je dominantní pravá hemisféra – je tedy levák. Grafomotorika je nerozvinutá, u žáka je chybné držení tužky. Spontánně nakreslí sluníčko, na požádání postavu na úrovni hlavonožce.
Vývoj komunikace: Receptivní řeč je na úrovni první signální soustavy, identifikace obrázků částečná, jednoduchým příkazům rozumí.Jeho řeč byla od počátku chudá, v kolektivu dětí začal zadrhávat, objevila se koktavost (balbuties). U Petra nelze vyloučit balbuties flustrační. Jelikož má odchylky ve stavbě chrupu – nepravidelné, křivé rozmístění zubů v zubním oblouku s inklinacem, nenaučil se říkat „ř“. Rodiče nenavštěvují logopedickou poradnu. Expresivní řeč stereotypní, ve vyjadřování méně obratný, srozumitelnost řeči únosná. Odpovídá tiše slovem, případně kývnutím hlavy. Jestliže začnu vést rozhovor s Petrem o hokeji nebo fotbale, zlepší se jeho vyjadřování, lépe komunikuje s okolím.
44
Globální metoda čtení: Graf č. 6
Vývoj etap globálního čtení měsíce
80 60 40 20 0 Přípravná etapa
Etapa Etapa dalšího vlastního čtení a čtení procvičování
Z grafu č.6 vyplývá, že alternativní možnost čtení globální metodou se osvědčila. Jelikož měl chlapec základy z analyticko – syntetické metody, přípravnou etapu v globální metodě zvládl na výbornou - během 6. měsíců. Etapa vlastního čtení proběhla bez problémů – Petr se zcela zklidnil, volila jsem pomalé tempo, vždy s přihlédnutím na aktuální psychický stav. V dnešní době se Petr nachází v etapě dalšího čtení a procvičování. Jak již jsem zmínila, velkou motivací je pro něj sport. Proto jsem zařadila do souboru slov slova s obrázky ze sportu – názvy sportu, jména sportovců, dresy a trenéry klubů atd..
Výchova a vzdělávání: Petr začal navštěvovat Speciální mateřskou školu ve Svitavách od roku 1994. Avšak z důvodu nezájmu rodičů o předškolní vzdělávání syna, ukončili rodiče po dvou letech docházku do předškolního zařízení a Petra si ponechali v rodinné péči. V této době se ho nesnažili nikdy nějak vzdělávat, ani na něj výchovně působit. V roce 1999 nastoupil povinnou školní docházku do pomocné školy. Ve škole začal číst analyticko - syntetickou metodou s pomocí slabikáře, počítat a psát – vše v pomalém tempu. Jeho možnosti ve čtení byly značně omezeny. Od roku 2002 Petr nechtěl při vyučování s nikým komunikovat, začal být náladový. Tato náladovost přecházela až do návalu vzteku a agresivity. Začala jsem hledat příčinu vzdoru a averze ke škole. Z tohoto důvodu navštívil s rodiči speciálně pedagogické centrum. Po konzultaci s psychologem jsme došli k závěru, že se Petr bude vzdělávat dle svých schopností a možností, aby došlo ke zklidnění žáka v co možná nejvyšší míře. 45
Přešla jsem z analyticko – syntetické metody čtení na metodu globálního čtení. Počty zvládá do dvaceti, kde je nutné stálé opakování. Stejně je tomu u psaní. Ve škole využíváme prvky muzikoterapie, dramaterapie, ergoterapie a haloterapie. S matkou jsem hovořila o vhodných činnostech, které Petr vykonává doma. Je důležité střídání činností, zaměstnání v praktických činnostech.
Vlastní pozorování: Vzhledem k tomu, že Petra znám již několik let, mohu posoudit jeho současný stav. Spolu s rodiči jsme rádi, že došlo ke zklidnění jeho psychického stavu. Měli jsme obavy, aby se k mentální retardaci nepřidružila epilepsie. Vše na to v určité době nasvědčovalo. Petr je rád, když se mu věnuje dospělá osoba, komunikuje s ním a hovoří o jeho zájmech. Avšak komunikace s rodiči je neuspokojivá, matka nejeví zájem o syna, vše záleží na nevlastním otci.
Klára - 6. ročník, základní škola speciální; - vzdělávána dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, č.j. 24035/97 – 22 s platností od 1.9.1997.
Osobní anamnéza: Klára, 12 let, Downův syndrom, mentální úroveň v pásmu středně těžké mentální retardace, vrozená srdeční vada. Klára je tichá, kontakt navazuje pomaleji. Získá – li si někdo její přízeň, je mu oddaná, kamarádská, až neúprosná. Hlavním znakem jsou silné a malé ruce i chodidla, mohutný krk, pootevřená ústa s vyčnívajícím jazykem a úzká oční víčka. Na neúspěch reaguje plačtivostí a nemluvností.
46
Rodinná anamnéza: Klára se narodila v roce 1996 fyziologickým porodem, došlo k asfyxii prvorozeného dítěte. Matka (1968, zdravá) – středoškolské vzdělání, bankovní úřednice, otec (1966, zdravý) – vysokoškolské vzdělání, podnikatel a mladší bratr ( 1998, zdravý). V rodině se genetické postižení nikdy nevyskytovalo. Těhotenství probíhalo u matky bez problémů, diagnózu se dozvěděla po porodu. Otec se s diagnózou své dcery nesmířil do dnešní doby, jeho přístup k ní je lhostejný.
Vývoj motoriky: U Kláry byl celkový vývoj značně opožděn. Ze zad na bříško se převalila až v 7. měsících, seděla bez opory v 10. měsících a z lehu se zvedla do sedu ve 13. měsících. Dlouho ji trvalo, než se osmělila chodit s držením za ruku a stát sama bez opory. Chodit sama začala v 19. měsících. S jemnou motorikou je na tom lépe, je hravá, a proto ji od útlého věku nedělalo problém uchopit drobné předměty. Velká motivace pro Kláru ze strany matky – nakupování hraček pro rozvoj jemné motoriky (od barevných kostek, přes korále, oblékání panenek, skládání puzzle…). Na požádání samostatně nakreslí postavu – hlavonožce s rukama, se slovní instrukcí nakreslí správně postavu se všemi částmi.
Vývoj komunikace: Výslovnost i tvorba hlasu je ovlivněna odchylkami v orofaciální oblasti. Je patrna flexibilita čelistního kloubu, hypotonie rtů a ústního svalstva, makroglosie. U Kláry převládá dominantní pasivní slovní zásoba nad aktivní. První slovo řekla ve 20. měsících, do té doby vydávala zvuky, žvatlala a pouze gestikulovala. Vždy dovedla vyjádřit , co potřebovala. V předškolním věku pouze šeptala, později přešla (se změnou školního zařízení) ze šepotu na tichý hlas. Foniatr diagnostikoval u Kláry expresivní vývojovou dysfázii při základním onemocněním. Proto navštěvuje logopeda, kam chodí nerada (nemá ráda cizí, dospělí lidi). V kolektivu dětí se zaměří na určitého oblíbeného spolužáka, s kterým komunikuje, ostatní nebere na vědomí.
47
Globální metoda čtení: Graf č. 7
Vývoj etap globálního čtení 25
měsíce
20 15 10 5 0
Přípravná etapa
Etapa Etapa dalšího vlastního čtení čtení a proc.
Klára se začala se vzdělávat podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, č.j. 24035/97 – 22 s platností od 1.9.1997. Již v ZŠ praktické začala být neúspěšná ve čtení analyticko - syntetickou metodou, proto jsme v ZŠ speciální začali Kláru vzdělávat globální metodou čtení (po konzultaci s odborníkem ze speciálně pedagogického centra). Změna ve čtení byla pro Kláru vyhovující (graf č.7). Líbila se ji v přípravné etapě, která trvala 12. měsíců, práce s obrázky. Ráda si hraje na paní učitelku a to ji posunulo do etapy vlastního čtení, kterou zvládla za 8. měsíců. Nachází se na začátku etapy dalšího čtení a procvičování.
Výchova a vzdělávání: Klára, u které je diagnostikován Downův syndrom, navštěvovala 3 roky mateřskou školu speciální. V roce 2004 byla vřazena do zvláštní školy, což je v současné době již zastaralé pojmenování. Podle zákona 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání termínu zvláštní škola odpovídá termín základní škola praktická. Tam nezvládala učební osnovy této školy a na doporučení pedagogicko psychologické poradny a se souhlasem zákonného zástupce přestoupila na základní školu speciální do 2. třídy. Výborná je spolupráce s matkou a babičkou Kláry, u kterých spatřuji zájem o vzdělávání své dcery a vnučky. Denně čtou pohádky, plní úkoly zadané ve škole (Klára si hraje na paní učitelku i doma), mají zájem o dění ve školském zařízení. V oblasti počtů pracuje zcela samostatně, 48
samozřejmě dle svých schopností a možností. Ve výchovách je soběstačná při oblékání a svlékání, to samé v oblasti hygieny, dokáže připravit snídani, uvařit čaj. Velkým kamarádem v životě Kláry je její mladší bratr Michal. Vidí ho jako svůj vzor, napodobuje ho. S Michalem navštěvují kino, divadelní představení, hrají počítačové hry. Je důležité zmínit se o otci. Ten se s diagnózou své dcery nesmířil do dnešní doby, jeho přístup k ní je lhostejný. Z vypravování matky je otec nepřístupný, uzavřený do sebe, nezajímá se o dceru.
Vlastní pozorování: Klára pracuje pouze tehdy, je – li značně motivována. Charakteristickým znakem u dětí s Downovým syndromem je tvrdohlavost, paličatost a vzdorovitost. Tyto vlastnosti má i Klára. Někdy je obtížné začít vyučování, protože vstoupí do dveří třídy a nechce jít dále. Kladným přístupem, vypravováním a zapojením Kláry do situačních činností, se začlení do vyučování. Oblíbila si ranní, krátkou rozcvičku spolu s básničkou. Je fixovaná na jednu spolužačku, ostatní děti v kolektivu ignoruje nebo provokuje. Má ráda zpěv s doprovodem hudebních nástrojů (Orffův instrumentář). Zajímavostí je, že zahraje podle sluchu jednoduché lidové písně na klavír. Má radost z úspěchu, který projevuje hlasitým smíchem.
Robin - 4. ročník základní školy speciální; - vzdělávána dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, č.j. 24035/97 – 22 s platností od 1.9.1997.
Osobní anamnéza: Robin, 14 let, narozen 1994, v roce 1998 stanovena pedagogicko – psychologickou poradnou diagnóza – pásmo střední mentální retardace k dolní hranici lehké mentální retardace. V roce 2001 vyšetřen v dětské psychiatrické ambulanci se 49
závěrem – mentální retardace s autistickými rysy, u dítěte s epilepsií, porucha chování. Závěry speciálně – pedagogického centra v roce 2002 – autismus (dle míry symptomů), typ středně až vysoce funkční (podle míry funkčnosti), typ osamělý (podle sociálního chování. Rok 2006, dětská psychiatrická ambulance, středně těžká mentální retardace s autismem, epileptické onemocnění.
Rodinná anamnéza: Matka (1964, zdravá), základní vzdělání, nezaměstnaná. Otec (1963, zdravý), nezaměstnaný, nevlastní sestra (1986, zdravá). Těhotenství i porod bez komplikací, také vývoj chlapce v raném věku byl bez výraznějších nápadností. Rodiče nežijí ve společné domácnosti, otec má syna ve své péči společně s družkou. Matka nezvládla výchovné působení na syna, v současné době se o něj nestará, nemá o něj zájem.
Vývoj motoriky: Mírné opoždění se projevovalo v oblasti hrubé motoriky. Objevují se některé nápadnosti – chodí nebo se točí dokola, pokud má radost - třepe rukama. Při cvičení se objevuje špatná koordinace rukou i nohou. U vývoje jemné motoriky problémy nenastaly, Robin má zájem o hračky, především auta, které demontuje, je zaměřený na detail. Převládá funkce pravé hemisféry – je levák. Tužku drží ve správné poloze, avšak stále křečovitě, nepřidržuje papír druhou rukou – patrný velký tlak na papír. Nakreslí auto, na požádání se pokusí o kresbu postavy. V kresbě postavy je patrná opožděnost grafomotoriky a uzavřenost do sebe. Problémy přetrvávají v prostorové orientaci, nedokáže posoudit reálné nebezpečí, vešel by např. pod jedoucí auto. Na rozvoj jemné motoriky a zklidnění celkového psychického stavu má vliv jeho pes Rek. Robin o něj pečuje, chodí na vycházky, pes ho poslouchá.
Vývoj komunikace: Vývoj řeči byl u chlapce opožděn. Vývoji samotného jazyka předcházelo broukání, žvatlání a výkřiky. Kolem 4. roku používal 20 – 30 slov. Používá svoji nesrozumitelnou řeč. Objevují se u něj bezprostřední i opožděné echolálie a záměna zájmen. Opakovaně se na něco ptá, a i když dostane odpověď, opakovaně mluví k 50
jednom tématu. Jeho porozumění mluvené řeči je omezené. Rozumí gestům, výrazům obličeje. Kladně reaguje na spojení rytmizace s pohybovou hrou. Rád poslouchá country písně z CD, které si zapamatuje.
Globální metoda čtení: Graf č. 8 Vývoj etap globálního čtení
měsíce
20 15 10 5 0 Přípravná etapa Etapa vlastního čtení
Etapa dalšího čtení a proc.
Dle grafu č.8 je ve čtení volena metoda globálního čtení. Pro častou absenci ve vyučování zvládl Robin přípravnou etapu až za 14. měsíců. Nachází se v etapě vlastního čtení, kde přiřazuje slovo k obrázku a sám čte slova.
Výchova a vzdělání: Robin navštěvoval předškolní zařízení, speciální mateřskou školu, od roku 1998 do roku 2002. Docházka, dle sdělení matky, probíhala bez problémů. Od půl roku věku do pěti let byl Robin často nemocný, kolem třetího roku u něj byla diagnostikována epilepsie. Od předškolního věku matka vypozorovala u syna zvláštnosti v chování. Má doporučený odklad školní docházky. V sedmi letech je zařazen na doporučení psychologa do přípravného stupně základní školy speciální. Vzdělává se dle vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Problémy nastaly po vstupu do školy, v té době se matka dozvěděla, že její syn má k epilepsii přidružené autistické rysy. Do školy i ze školy je dovážen autem. Svoz zajišťuje nezisková organizace „Salvia“ ve Svitavách. V přípravném stupni se objevují výrazné 51
emocionální reakce – jak pozitivní, tak negativní. Pokud se mu něco nedaří, objevují se agresivní a autoagresivní sklony. Po absolvování tříletého přípravného stupně je prvním rokem vzděláván v nižším stupni základní školy speciální podle Teacch programu. Jeho chování po dobu docházení do školy se nezlepšilo. Zvýšil se počet epileptických záchvatů, nastaly potíže s hyperaktivitou, poruchami pozornosti, je neklidný, fyzicky napadá osobní asistentku. Po domluvě - a se souhlasem matky - neurolog doporučil snížení školní zátěže a pobyt v psychiatrické léčebně, kde pobýval tři měsíce. Po návratu pokračuje v docházce do školy. Matka od syna odchází a předává ho do péče otce. Při důsledném výchovném vedení otce ubylo agresivity, lépe se začal snášet s dětmi i personálem ve škole. Plní úkoly ve své pracovní lavici, má svoji osobní lampičku. Nesouhlas dává najevo sebepoškozováním nebo neustálými omluvami. V bizarních činnostech opakovaně rozsvěcí a zhasíná světla, dívá se do světel nebo do slunce, má své rituály, např. při usínaní. Zvláštnosti jsou u Robina také v oblasti smyslového vnímání – dává předměty blízko k očím, pozoruje je z neobvyklých úhlů, čichá k předmětům, někdy se dívá do prázdna. Nemá rád hluk, zacpává si uši. Nedokáže posoudit reálné nebezpečí, vešel by např. pod jedoucí auto.
Vlastní pozorování: První počáteční kontakt s novými osobami je u Robina problematický. Potřebuje větší časový úsek na adaptaci v jiném prostředí a seznámení se s novými spolužáky a pedagogy. Na základě osobního rozhovoru s otcem mohu zkonstatovat, že v dnešní době se chlapec do školy těší. Otec potvrdil pokrok a zlepšení psychického a fyzického stavu. Je důležité, aby Robin měl pevně stanovený řád v domácím prostředí. Využíváme činností, které si oblíbil – s nadšením přijímá muzikoterapeutické činnosti, má radost z pohybu.
52
Zdeňka - 2. ročník, základní škola praktická - vzdělávána dle Vzdělávacího programu zvláštní školy č.j. 22980/97 – 22 a následně dle Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením
Osobní anamnéza: Zdeňka, 1996 – 12 let, žákyně se speciálními zdravotními potřebami, souběžně postižení více vadami, Costello syndrom, intelekt v pásmu lehké mentální retardace. Je srdečné, milé a vstřícné povahy. V kolektivu dětí oblíbená, ráda pomáhá druhým. Costello syndrom je sporadicky se vyskytující afekce provázená mentální retardací. Stupeň mentální retardace je srovnatelný s Downovou chorobou, avšak radostné, přátelské ladění podporuje sociální a komunikační dovednosti a zařazení. Etiologie není doposud objasněna, genetická prognóza reprodukce v rodině je spojena jen s minimální pravděpodobností opakovaného výskytu. Dítě je po porodu charakterizováno širokým krátkým nosem, silnými a otevřenými ústy, velkými a masitými boltci s odstávajícími lalůčky. Kůže je volná, velmi potivá, od narození snědá. Dochází k anomálií prstů a omezené pohyblivosti loktů, krátkému krku a pedes plano (prsty nohou směřují k sobě).
Rodinná anamnéza: Zdeňka se narodila v 8. měsíci těhotenství, porod císařským řezem. Matka (1973, zdravá) vyučena – krejčová. Otec (1971, zdravý) středoškolské vzdělání – justiční stráž, starší bratr (1993, zdravý). Rodina se diagnózu dozvěděla až v porodnici, podány informace o syndromu. Poporodní průběh komplikován od 4. dne poruchami srdeční akce, krvácení do levé nadledviny a infekcí močových cest. Dítě postupně léčeno na třech specializovaných pracovištích a ve věku 3. měsíců propuštěno domů s doporučením pravidelných kontrol. Rodina žije na vesnici v rodinném domě, do školy denně dojíždějí autobusem v doprovodu matky.
53
Vývoj motoriky: Psychomotorický vývoj opožděn, v roce s oporou seděla, v 18. měsících stála a ve dvou letech chodila za ruku. Z důvodů kolíkovitých prstů dochází ke značnému opoždění v rozvoji jemné motoriky – až v 1. roce života udrží kostku prsty proti dlani, dodnes neudrží předmět velikosti rybízového zrnka, nezastrčí kolík do otvoru. S pomocí zvládá skládání a stříhání papíru. Tužku drží ve vychýlených prstech křečovitě. Přes tento handicap píše psacím, úhledným písmem. Dokáže nakreslit cílený obrázek (domeček) s detaily (komín, dveře, okna), zřetelně lidskou postavu.
Vývoj komunikace: Vlivem mentálního a somatického postižení došlo u Zdeňky k narušení řečového vývoje. Do 2 let vydávala zvuky, reagovala na úsměv a řeč odpovídajícím výrazem ve tváři. Delší dobu setrvávala u nonverbálního způsobu komunikace. Vzhledem ke zpoždění mluvené řeči byla v předškolním věku frustrovaná pro svoji neschopnost se srozumitelně vyjádřit. Avšak svojí vytrvalostí, pílí a především citlivé podpory ze strany rodičů došlo k rozvoji slovní zásoby kolem 4,5 let věku dítěte ( spontánně řečově nekomunikuje). Věty dosud netvoří, pouze slova a k řečové komunikaci musí být vyprovokována. Je postiženo i porozumění řeči. Aktivní slovník je ve výrazné disproporci ve srovnání s pasivním slovníkem. Pokud dané slovo nezopakuje, zachová si jeho rytmus. V orofaciálním systému je postižená pohyblivost rtů, zejména horního rtu. Mobilita jazyka postižena není.
Výchova a vzdělání: Zdeňka začala navštěvovat mateřskou školu v roce 2000 ve vesnici, kde bydlí. Kolektiv dětí snášela bez větších problémů. Na základě doporučení psychologa z pedagogicko – psychologické poradny a se souhlasem rodičů dostala dvakrát odklad povinné školní docházky. V roce 2005 nastoupila do 1. třídy základní školy. Dle vyjádření třídní učitelky ze základní školy se Zdeňka nepřizpůsobila pracovnímu tempu ostatních dětí a doporučila opakovat 1. třídu ZŠ spolu s osobní asistencí. Nová třídní učitelka po 10. měsících navrhuje přeřadit žákyni do základní školy praktické a ponechat osobního asistenta. Toto rozhodnutí nese Zdeňka špatně – uzavřela se do sebe, nekomunikuje, někdy je vzdorovitá. Přesto na základě návrhu rodičů bylo zahájeno 54
správní řízení ve věci vřazení Zdeňky do Speciální základní školy ve Svitavách, s tím, že nastoupí na podzim roku 2007. Ještě v červnu matka s dcerou 2007 shlédli prostory základní školy praktické – především prostředí, ve kterém má být dcera vyučována, a seznámili se s třídní učitelkou. Přes prázdniny se u Zdeňky začaly projevovat neurotické poruchy, často plakala bez příčiny. Z toho důvodu matka s dcerou navštívili psychologa v pedagogicko – psychologické poradně. Ten stanovil diagnózu sociální deprivace, (prostředí v ZŠ praktické bylo pro ni nevyhovující a stresující – velké prostory, vysoké stropy, hluk, velký počet dětí) a doporučil vzdělávání dle vzdělávacího programu zvláštní školy v prostředí základní školy speciální. Osobně jsem s matkou hovořila o spokojenosti Zdeňky ve škole. Ve škole je zatím poměrně krátkou dobu, ale dle sdělení matky se do školního prostředí těší. Naopak je ji líto, pokud v době nemoci nemůže jít do školy. Doma vypráví s nadšením, podle sdělení matky, své zážitky ze školy a školní družiny. Domácí úkoly vypracovává samostatně, bez pomocí rodičů.
Analyticko – syntetická metoda čtení: Základní předměty zvládá bez problémů. V současné době je při vyučování využívána analyticko – syntetická metoda čtení. Čte po slabikách, potíže ve čtení ji dělá plynulost. Ve třídě, kam je Zdeňka zařazena, učitelka používá prvky dramaterapie, jako základní vyjadřovací prostředek pro žáky. Její zapojení ve vyučovací hodině spočívá v hlasitém opakování slov a krátkých vět. Těmito prvky rozvíjí představivost, komunikační dovednosti a dochází k celkovému psychickému uvolnění, a především k adaptaci na nové prostředí. Hodina psaní probíhá hravou formou – uvolňovací cviky rukou, psaní štětcem na tabuli.Z důvodů kolíkovitých prstů při základním onemocněním tužku drží ve vychýlených prstech křečovitě. Přes tento handicap píše psacím, úhledným písmem. Ráda vyjadřuje své pocity pomocí kresby.
Vlastní pozorování: Na základě osobního rozhovoru s matkou Zdeňky mohu zkonstatovat, že se žákyně do školy těší. Cílem nástupu do tohoto školního zařízení bylo odstranění neurotických poruch – sociální deprivace. Vyhovuje jí prostředí, kolektiv spolužáků a hlavně tempo ve vyučování. Jak již jsem zmínila, ve vyučování je využívána 55
dramaterapie, muzikoterapie a reedukační program školy (plavání v krytém bazénu, vířivá koupel, solná jeskyně). Matka potvrzuje viditelný pokrok a zlepšení psychického i fyzického stavu u dcery.
4.4
Vyhodnocení porovnání etap globálního čtení Zjišťovala jsem možnosti využití alternativních metod čtení v Základní škole
speciální ve Svitavách, se zaměřením na čtení s využitím globální metody. Porovnávám vývoje etap globálního čtení u žáků s mentálním postižením při různém základním onemocnění. Výsledky zkoumání uvádím v tabulkách a grafech s komentáři níže uvedených.
Graf č. 9 Porovnání vývoje etap glob. čtení
měsíce
80 60 40 20 0 Přípr. etapa
Etapa vl. čtení
Etapa dalšího čtení a procvičování
Petr - sy fragilního chromozomu X, SMR Klára - Downův syndrom, SMR
Z grafu č.10 vyplývá, že Petr s Klárou zvládli přípravnou etapu v krátké časovém rozpětí a to proto, že již měli základy analyticko – syntetické metody čtení. Plynule navázali na etapu vlastního čtení. Zde se projevilo domácí zázemí ze strany matky u Kláry, s kterou denně matka vypracovává domácí úkoly a věnuje se školní
56
přípravě. Petr vyrůstá v sociálně slabé rodině bez výchovného působení, což se odrazilo v časovém vymezení v etapě vlastního čtení.
Graf č. 10 Porovnání vývoje etap glob. čtení
měsíce
80 60 40 20 0 Přípravná Etapa vlastního Etapa dalšího etapa čtení čtení a procvičování Petr - sy fragilního chromozomuX, SMR Klára - Downův syndrom, SMR Robin - autismus, středně těžká MR
Z porovnávání vývoje etap globálního čtení (graf č.11) u žáků, u kterých provádím kasuistickou studii, mohu konstatovat, že záleží na druhu postižení, věku žáka a především na rodinné atmosféře, ve které se žáci naší školy nacházejí. Pro pedagogy, kteří využívají ve čtení alternativní metody globálního čtení, jsou kladeny vyšší nároky na přípravu do vyučování (jak časové, tak materiální). Především vytvářením nových souborů obrázků (vystřihování, vybarvování, tavení obrázků do fólie, lepení suchého zipu) v etapě dalšího čtení a procvičování. Rodina vždy nespolupracuje na takové úrovni, na jaké by bylo potřeba. K části přípravy pedagoga na vyučovací hodinu čtení globální metodou bych vymezila několik bodů: •
větší nároky na organizaci ve vyučovací hodině;
•
delší časová příprava pro učitele (vytváření pomůcek, materiálu, studium odborné
literatury, účast na školeních apod.); •
nutná vhodná volba typu komunikace pro porozumění – vhodný výběr alternativní
metody čtení; •
spolupráce s rodiči, speciálně – pedagogickým centrem, psychology, psychiatry
a dalšími pedagogickými pracovníky. 57
4.5 Závěry šetření Cílem výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat alternativní metody čtení, vhodnost její aplikace v praxi se zaměřením na výuku čtení s využitím globální metody. Cíle výzkumného projektu: •
cíl č.1: Analyzovat možnosti alternativních metod čtení v ZŠ speciální.
•
cíl č.2: Využití a aplikace v praxi u globální metody čtení v ZŠ speciální.
Orientovala jsem se na žáky se středně těžkou a těžkou mentální retardací v základní škole speciální.
Cíl č.1: Analyzovat možnosti alternativních metod čtení v ZŠ speciální. Zjišťovala jsem možnosti využití alternativních metod čtení v Základní škole speciální ve Svitavách. Výsledky zkoumání uvádím v tabulkách a grafech s komentáři níže uvedených.
Tabulka č. 7
Využití alternativních metod čtení v ZŠ speciální
Alternativ. metody
celkový počet žáků
dívky
chlapci
Analyticko–syntet. metoda Globální metoda
10 3
3 1
7 2
Sociální čtení
5
2
3
Piktogramy
7
3
4
58
Graf č. 11 Alternativní metody čtení
7 6 5 4 3 2 1 0 Analyt. syntet. metoda
Globální metoda
Sociální Piktogramy čtení dívky
chlapci
Do základní školy speciální dochází 25 žáků ze Svitav a okolí. Z tabulky a grafu vyplývá, že v ZŠ speciální ve Svitavách se vyučují žáci čtyřmi různými metodami čtení. Nejvyšší počet žáků se vzdělává analyticko – syntetickou metodou. Nejmenší počet žáků se ve čtení vzdělává dle globální metody. Je využívána spolupráce se speciálním pedagogem z SPC Ústí nad Orlicí, se kterým konzultujeme postupy při čtení a vyhledáváme nové metody a formy práce ve vyučování.
Musím
konstatovat,
že
pokaždé nemáme stejný názor s odborníky z tohoto centra. Avšak výměna názorů podněcuje speciální pedagogy k novým aktivitám. Pro pedagogy je prvořadá spokojenost žáka, vytvoření pocitu bezpečí a jistoty. Každý žák je individualitou, proto k němu přistupujeme jako partneři a snažíme se o celkový rozvoj osobnosti v příjemném školním klimatu. Vzhledem k tomu, že většinu žáků rodiče doprovází do školního zařízení, probíhají denně konzultační hodiny. Nabízí se zde prostor k otevřeným rozhovorům jak ze strany rodičů, tak ze strany pedagogů. Na základě výzkumného šetření mohu konstatovat, že naše školské zařízení využívá širokou škálu alternativních metod čtení. Vyučující, po dohodě s odborníky z SPC, na základě speciálně pedagogické diagnostiky a po dohodě s rodiči, zvolí vhodný typ alternace čtení.
59
Cíl č.2: Využití a aplikace v praxi u globální metody čtení v ZŠ speciální. Z rozboru případových studií vyplývá, že záleží na domácím prostředí, ve kterém se žák nachází při přípravě školních povinností. Metoda čtení s využitím globální metody vyžaduje informovanost rodičů, zájem spolupracovat se školským zařízením a pedagogem a stálé opakování v domácím prostředí. Ve škole má pedagog možnost v kvalitní formě rozšiřovat metodu o nové soubory slov (další možnosti a způsoby procvičování slov tvořivý učitel nalezne sám) a usilovat o zachování určité návaznosti na metodu analyticko – syntetickou. Globální metoda čtení může být také využita k překlenutí doby, kdy je žák ve výuce čtení neúspěšný, nebo se může stát základem sociálního čtení. Využití alternativních metod čtení klade důraz na větší a časově náročnější přípravy pro pedagoga. Důležitým východiskem a cílem je spokojenost žáka, jeho individuální využití schopností a možností při čtení vedoucí k jeho celkovému rozvoji.
60
Závěr Každý člověk, a pedagog obzvlášť, by si měl uvědomit, že vzdělávací a výchovný proces v základní škole speciální je náročný a zdlouhavý. Chtěla bych podotknout, že při všech činnostech je důležitá trpělivost, názornost, přiměřenost, motivace, klidný přístup a respektování zvláštností každého žáka. Spokojenost mentálně retardovaného žáka ve školním prostředí by mělo být primárním bodem pro jeho vzdělávání. Ve spolupráci s ostatními odborníky z oblasti speciální pedagogiky, vytváříme nové alternace nejen ve čtení, ale i v psaní, počtech a výchovách. Často jsou takto postižení jedinci odkázáni na použití alternativních metod a forem, aby byly uspokojeny jejich potřeby. Cílem diplomové práce bylo analyzovat možnosti výuky čtení u žáků v základní škole speciální. Zejména alternativní výuku čtení s využitím globální metody, její vhodnou aplikaci v praxi na základě zpracování případových studii čtyř vybraných žáků. Sleduji a porovnám vývoje etap globálního čtení u sledovaných žáků s odlišnou diagnózou i mentální retardací. V první kapitole diplomové práce jsou klíčovými pojmy : řeč, jazyk a komunikace. Obsahem kapitoly je propojenost řeči s myšlením, čtením a pohybem. Zaměřuji se na problematiku mentální retardace, její etiologii a osobitou řeč u jednotlivých stupňů mentální retardace. V této kapitole jsou uvedeny definice mentální retardace z hlediska vývoje výzkumu. Záměrem druhé kapitoly bylo analyzovat možnosti alternativních metod ve čtení v základní škole speciální. Jsou zde charakterizovány některé možné alternativy čtení, které mohou být aplikovány v edukačním procesu. Užití je vhodné aplikovat na základě speciálně pedagogické diagnostiky a po dohodě se zákonnými zástupci. Ve třetí kapitole podrobně rozpracovávám profil a legislativní rámec Základní školy speciální ve Svitavách. Jsou zde charakterizovány podpůrné asistenční služby u žáků mentálně retardovaných. Závěrem lze konstatovat, že v současné době je u nás nejrozšířenějším způsobem výuky čtení metoda analyticko – syntetická. Její uplatnění je však problematické u žáků s mentálním postižením. Někteří se touto metodou číst nenaučí, výuku čtení provází neúspěch a nechuť ke čtení. Bylo zjištěno, že v základní škole speciální ve Svitavách existuje mnoho alternativ ve čtení. Čtení s využitím globální metody je 61
jedna z těch metod, která žákovi zpříjemní jeho účast ve vzdělávacím procesu, což by mělo být prioritou pro kvalitní vzdělávání. Důležité je školní klima a vztah mezi pedagogem, žákem a rodiči. Bylo zjištěno, že globální metoda čtení se kladně osvědčila ve vzdělávacím procesu a vede ke zlepšení jak psychického, tak fyzického stavu žáka – vede k celkovému rozvoji osobnosti.
62
Shrnutí V diplomové práci jsem se zabývala problematikou možností alternativní výuky čtení. Především alternativní výuky čtení s využitím globální metody u žáků s mentální retardací v základní škole speciální. V této práci analyzuji globální metodu čtení, vhodnost její aplikace v praxi, jenž se žáci se středně těžkou a těžkou mentální retardací ve školním zařízení setkávají. Na základě výzkumného šetření byla vyhodnocena vhodnost užití globální metody čtení v praxi. Podrobně je tato problematika čtení analyzována ve čtyřech případových studiích u žáků s mentální retardací v prostředí Základní školy speciální ve Svitavách.
63
Summary In diploma work I deal with problems possibility alternative education reading. Above all alternative education reading with utilization global method near pupil with mental retardation in primary school special. In those work analyze global method reading, fitness her application practically, who pupils medium-weight and heavy mental retardation in school arrangement gettogetherness. Pursuant to experimental inquiry was evaluation fitness use global method reading practically. In detail is this problems reading analyzing in four case study near pupil with mental retardation in environment primary school speciál.
64
Seznam použité literatury 1.
BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4.
2.
BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X.
3.
BRYCHNÁČOVÁ, E., MÁLKOVÁ, M., ZAHRADNÍKOVÁ, J. Návrh Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v základní škole speciální – pracovní verze. Praha, 2006.
4.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X.
5.
ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-899-7.
6.
DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80-902536-2-8.
7.
FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999.
8.
FAJMONOVÁ, J., ALEŠOVÁ, N. a kol. Možnosti využití alternativních forem výuky v práci se žáky s více vadami. Soubor pracovních materiálů. Nový Jičín: Speciální škola pro žáky s více vadami, 2004.
9.
FRANČEOVÁ, E. Deník mého syna. Praha: Tauris, 2002. ISBN 80-211-0418-X.
10.
HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J., JIŘÍK, J. První čtení. Praha: Parta, 1998. ISBN 80-7320-077-5.
11. HRDÁ, J. Osobní asistence, poradenství a zprostředkování. Praha: APZP, 2006. 12.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9.
13. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7. 14.
OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3819-5.
15.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
16.
PIPEKOVÁ, J. Osoby mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, spol. s r.o., 2006. ISBN 80-866633-40-3. 65
17.
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7.
18.
SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978.
19.
SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984.
20.
ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4.
21.
ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Paido, 1998. ISBN 80-85931-67-2.
22.
ŠVARCOVÁ, I. Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých. Praha: Septima, 1994. ISBN 80-85801-27-2.
23.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7.
24.
ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Setima, 1997. ISBN 80-7216-030-3.
25. TEPLÁ, M. Náměty pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením. Praha: TECH – MARKET, 2001. ISBN 80-86114-39-02. 26.
TEPLÁ, M., ŠMEJKALOVÁ, H. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha: Institut pedagogicko–psychologického poradenství ČR, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2007. ISBN 978-80-86856-35-3.
27.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0.
28.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-80-7320-099-2.
29.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.
30. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0. 31.
ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 807184-203-6.
32.
VOKURKA, M., HUGO, J. Praktický slovník medicíny. Praha: MAXDORF, 1995. ISBN 80-85800-28-4.
33.
Vyhláška MŠMT ČR č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 66
34.
Vyhláška MŠMT ČR č. 72//2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
35.
Vyhláška MŠMT ČR
č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 36. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 37. Zákon č. 108/2006 o sociálním zabezpečení. 38. Na sociální problémy nejsme samy aneb kde najdete pomocnou ruku – informační brožura. 39.
Časopis Mentální retardace.
40.
Časopis Učitelské noviny.
Internetové zdroje: http://www.msmt.cz http://www.handicaphelp.cz
67
Seznam příloh Příloha č. 1
Seznam tabulek a grafů
Příloha č. 2
Ilustrační fotografie
68
