MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Katedra psychologie
Diplomová bakalářská práce (obor psychologie)
INDIKÁTORY SOCIÁLNÍCH KOMPETENCÍ VE STŘEDNÍ ADOLESCENCI
Vypracovala: Jana Wildová
Vedoucí práce: Mgr. Stanislav Ježek, Ph.D.
Brno 2007
Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury
Poděkování
Děkuji Mgr. Stanislavu Ježkovi, Ph.D. za cenné rady a podněty, Marii Traxlerové za pomoc při získání nástroje sběru dat a PhDr. Drahomíře Oudové za poskytnutí českého překladu metody
Obsah 1. Úvod........................................................................................................................................1 1. 1. Téma práce..........................................................................................................................1 1.2. Cíl práce...............................................................................................................................1 1.3 Struktura práce......................................................................................................................2 2. Teoretická část ........................................................................................................................2 2.1. Pojetí sociálních kompetencí v souvislosti se vzdělávacími programy ve školství.............2 2.1.1. Definice sociálních kompetencí v rámcově vzdělávacích programech ............................2 2.1.2. Klíčové kompetence .........................................................................................................3 2.2. Význam sociálních kompetencí pro dospívajícího ..............................................................4 2. 3. Sociální kompetence v psychologii ....................................................................................5 2.3.1. Různá pojetí sociální kompetence ....................................................................................5 2.3.2. Komponenty sociální kompetence....................................................................................8 2.3.3. Bariéry sociální kompetence.............................................................................................9 2.4. Pojmy související se sociální kompetencí .........................................................................10 2.4.1. Sociální a emoční inteligence .........................................................................................10 2.4.2. Sociální dovednosti.........................................................................................................11 2.4.3. Terminologická a významová souvislost sociální inteligence, sociální kompetence a sociálních dovedností................................................................................................................12 2.5. Odlišnosti přístupu k sociálním kompetencím ve školství a v psychologii……………..12 2.6. Rozvoj sociální kompetence ve školách ............................................................................14 3. Indikátory sociální kompetence ...........................................................................................15 4. Přehled nástrojů měřících sociální kompetenci ...................................................................17 4.1. Požadavky pedagogů na metodu měření sociální kompetence..........................................17 4.2. Hodnocení kompetencí podle RVP....................................................................................18 4. 3. Měření sociální kompetence ve sociálněpsychologickém výcviku ..................................19 4.4. Měření sociální kompetence v psychologii .......................................................................19 4.4.1. Metody vytvořené pro měření sociální kompetence a sociální inteligence ....................20 4.4.2. Pozorování ......................................................................................................................21 4.4.3. Rozhovor.........................................................................................................................22 4.4.4. Skupinový rozhovor a ohniskové skupiny......................................................................23 4.4.5. Sociometrie .....................................................................................................................25 4.4.6. Projektivní metody..........................................................................................................25
4.4.7. Dotazníky........................................................................................................................26 4.5. Využití audio a video techniky při hodnocení sociální kompetence ................................27 4.6. Shrnutí přehledu metod ………………………………………………………………….27 5. Empirická část.......................................................................................................................28 5.1. Cíl výzkumu a formulace hypotéz .....................................................................................28 5.2. Verbální komunikace jako indikátor sociální kompetence................................................29 5. 3. Použité metody .................................................................................................................29 5.3.1. Metoda SSI .....................................................................................................................30 5.3.2. Ohniskové skupiny (focus groups) .................................................................................31 5.4. Výzkumný soubor.........................................……………………………........................32 6. Výsledky ...............................................................................................................................33 6.1. Vyhodnocení metody SSI ..................................................................................................33 6.2. Vyhodnocení ohniskových skupin.....................................................................................35 6.3. Srovnání proměnných sociální expresivita (SE), celková sociální kompetence (SSI) a verbální komunikace při ohniskových skupinách (FG)............................................................37 6.4. Kategorizace studentů........................................................................................................38 6.5. Potvrzení hypotézy ............................................................................................................39 7. Diskuse..................................................................................................................................40 8. Závěr………………………………………………………………………………………43
1. Úvod
1. 1. Téma práce Ve své práci se zabývám pojetím sociálních kompetencí v rámci rámcových vzdělávacích programů základních a středních škol. Sociální kompetence jsou důležitou součástí klíčových kompetencí, které představují stěžejní koncept probíhající školské reformy. Sociální kompetence a související konstrukty se stávají v posledních desetiletích předmětem stále většího zájmu výzkumů. Zajímá mne psychologické pojetí sociální kompetence a určení indikátorů, na základě kterých je možné identifikovat sociálně kompetentního studenta. Ve své práci mapuji možnosti zjištění sociální kompetence u dospívajících a některou z metod se pokusím využít ve školní praxi k výběru jedinců, na něž se bude zaměřovat vyšší pozornost pedagogů při rozvoji sociální kompetence žáků.
1.2. Cíl práce Cílem práce je zjistit, jak může pedagog identifikovat sociálně kompetentního žáka, pomocí jakých metod a na základě jakých indikátorů je možné hodnotit sociální kompetenci dospívajících.
Pedagog má rozvíjet klíčové kompetence žáka, měl by být schopen je i zhodnotit. V rámcových vzdělávacích programech se stanoví úroveň klíčových kompetencí, včetně kompetencí sociálních, jako to, čeho by měl žák dosáhnout. Úroveň je však popsána relativně obecně a učitelé často nevědí, jaké dovednosti a postoje se pod jednotlivými kompetencemi skrývají. Pojmy jsou ve školství používány nejen v rámci vzdělávacích programů, ale také při prevenci sociálně patologických jevů, v sociální výchově apod. Pro pedagogy je důležité znát obsah těchto často používaných konstruktů. V přehledové studii si kladu za cíl ujasnit obsah konstruktů sociální kompetence, sociální dovednosti, klíčové kompetence, případně další pojmy, s nimiž je možné se setkat v jejich souvislosti.
1
1.3 Struktura práce K tomu, abych dosáhla vytčených cílů, musím nejprve na základě různých pojetí sociálních kompetencí určit sociální dovednosti, které indikují sociálně kompetentního dospívajícího jedince. Sociální dovednosti je možné poměřovat různými metodami, o nichž ve svém přehledu pojednávám. Pokouším se vytipovat určitou sociální dovednost jako indikátor sociální kompetence studentů a ověřuji, zda je vhodná k měření sociální kompetence dospívajících ve škole. Při testování vhodnosti vybraného indikátoru sociální kompetence používám ve školní praxi kombinaci metod ke zjištění sociálně kompetentních a problémových jedinců.
2. Teoretická část
2.1. Pojetí sociálních kompetencí v souvislosti se vzdělávacími programy ve školství
2.1.1. Definice sociálních kompetencí v rámcově vzdělávacích programech
Rámcové vzdělávací programy (dále RVP) jsou závazné dokumenty, které na státní úrovni stanovují požadované výsledky vzdělávání žáka, obsah vzdělávání, podmínky realizace vzdělávání a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). Podle ŠVP, jež si vytváří každá škola samostatně, se bude uskutečňovat vzdělávání na konkrétní škole. Základním dokumentem, z něhož vycházejí vzdělávací programy jednotlivých oborů a škol je Národní program rozvoje vzdělávání, tzv. Bílá kniha. Zde se v kapitole Změna cílů a obsahů (str. 38) uvádí, že při tvorbě školních vzdělávacích programů „půjde o vyváženost poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování poznatků a hodnot. Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude na získání klíčových kompetencí“. V závěru Bílé knihy se zmiňuje, že klíčové kompetence v zásadě zahrnují dovednosti komunikovat, pracovat s informacemi, s číselnými údaji, pracovat v týmu a učit se.
2
Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů (Jezberová, 2007). Sociální kompetence jsou závazně definovány v rámcovém vzdělávacím programu (např. Jezberová, 2007, www.nuov.cz ) a chápe se jimi schopnost absolventů: -
adaptovat se na měnící se životní a pracovní podmínky a podle svých schopností a možností je ovlivňovat
-
pracovat v týmu a podílet se na realizaci společných pracovních a jiných činností
-
přijímat a plnit odpovědně svěřené úkoly
-
podněcovat práci v týmu vlastními návrhy na zlepšení práce a řešení úkolů, nezaujatě zvažovat návrhy druhých
-
přispívat k vytváření vstřícných mezilidských vztahů a k předcházení osobních konfliktů, nepodléhat předsudkům v přístupu k druhým lidem Sociální kompetence vedle odborných a občanských tvoří klíčové kompetence, což je
významný konstrukt celé školské reformy. V Rámcovém vzdělávacím programu jsou kompetence definovány jako „struktury schopností a znalostí a s nimi související postoje a hodnotové orientace, které jsou předpokladem pro výkon žáka ve vymezené činnosti“. Utváření a rozvíjení klíčových kompetencí je hlavním cílem vzdělávání. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj. Výuka v jednotlivých předmětech má vést k celistvému zvládnutí vědomostí – dovedností – postojů, nebo-li ke klíčové kompetenci (VÚP, 2007). Jde tedy o snahu podporovat u žáků nejen vědomosti, ale spolu s nimi také dovednosti a postoje, které zužitkuje zejména v budoucí profesní kariéře, ale i v osobním životě.
2.1.2. Klíčové kompetence
Klíčové kompetence jsou v RVP zařazeny jako cíle vzdělávání. Jsou něčím, co žák rozvíjí a využívá ve všech vyučovacích předmětech, jsou to jisté univerzální způsobilosti: umění učit se, umění dorozumívat se, spolupracovat, jednat demokraticky, řešit problémy, pracovat soustředěně (VÚP, 2007). Podle národního ústavu odborného vzdělávání (www.nuov.cz) patří mezi klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, personální a sociální kompetence, občanské
3
kompetence a kulturní povědomí, kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, matematické aplikace, kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi. Sociální kompetence je chápána jako jedna z více kompetencí klíčových. Z výčtu klíčových kompetencí je zřejmé, že sociální charakter mají i ty kompetence, které se tak ve školských materiálech nenazývají. Koncept klíčových kompetencí ve školských materiálech částečně
koresponduje
s pojetím Belz a Siegrista (2001). Autoři uvádějí sociální kompetence rovněž jako součást klíčových kompetencí. Spolupůsobí zde sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. Rozhodujícím momentem je reflexe, čímž se míní porovnávání a spojování jednotlivých schopností se zřetelem na vlastní hodnotovou škálu a na individuální životní cíle. Reflexe se může plně uskutečňovat pouze při společné činnosti s dalšími lidmi. Sociální kompetencí Belz a Siegrist (2001) rozumějí schopnost týmové práce, kooperativnost, schopnost čelit konfliktním situacím, komunikativnost. Konkrétní kompetence zahrnuté pod pojem „klíčové“ se tedy v pojetí Belze a Siegrista a liší od školského na první pohled zejména v chápání významu kompetence ve vztahu k vlastní osobě a komunikativnosti. Kompetenci ve vztahu k vlastní osobě RVP neznají a komunikativní kompetence je vymezena mimo rámec kompetence sociální. Shodně však Belz a Siegrist i Rámcové vzdělávací programy zdůrazňují koncept klíčových kompetencí.
2.2. Význam sociálních kompetencí pro dospívajícího V materiálech vztahujících se ke školské reformě vydávané Výzkumným ústavem pedagogickým, Národním ústavem odborného vzdělávání, Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy a dalšími institucemi, je zdůrazňována potřebnost klíčových, resp. sociálních kompetencí pro život dětí a dospívajících. Pedagogové se budou nad těmito materiály s ptát, zda je opravdu potřebné se sociálními kompetencemi studentů zabývat, jaký bude praktický význam rozvoje sociálních kompetencí. Nejedná se v případě kompetencí o další formální a nepotřebný požadavek, jež bude za krátkou dobu přehodnocen a zapomenut? O významu sociální kompetence není třeba pochybovat. Ve formálním vzdělávání bývá kladen větší důraz na oblast „vědění“ než na oblast „ bytí“( Fontana (2003). Škola málo pomáhá jednotlivým dětem naučit se sobě samým, naučit se sebepřijetí a získat schopnost prožívat svůj život jak žádoucí a úspěšný. Podstatnou součástí této výchovy může být
4
rozvíjení sociálních dovedností a tím zvýšení sociální kompetence jedince. Značná část pokroku v životě, ať už ve škole nebo později v zaměstnání, závisí na schopnosti ovládat a uplatňovat nezbytné sociální dovednosti. Jde o skutečnost známou z praxe: úspěch absolventů škol není závislý na jejich nabytých vědomostech ani na prospěchu. Úspěšní jsou ti, kteří prokáží schopnost prosadit se, komunikovat s jinými lidmi nebo prezentovat sám sebe. Právě tyto, případně další, sociální dovednosti by měla škola u žáků rozvíjet ve větší míře a promyšleněji než tomu je dosud. Ve škole se nesetkáváme s konstruktem sociálních kompetencí a zejména sociálních dovedností (rozdíl mezi těmito pojmy bude vysvětlen v následujících kapitolách) pouze v rámci reformy školství a RVP. Implementace sociálních dovedností do pedagogické praxe je požadavkem České školní inspekce v souvislosti s prevencí sociálně patologických jevů. Vzdělávání na základě sociálních dovedností má potenciál poskytovat komplexní přístup k podpoře zdraví a primárně preventivní výchově ve školách (Národní monitorovací středisko, 2005). Dlouhodobým cílem primární prevence je předat dětem pravomoc podporovat a chránit vlastní zdraví a duševní pohodu. Zejména při prevenci šikany hraje rozvíjení sociálních dovedností významnou úlohu. Sociální kompetence dospívajících
se
uplatňuje i při prevenci závislostí na drogách, alkoholu, poruch příjmu potravy a dalších sociálně patologických jevů. Nejsou to informace, které by dětem chyběly, ale právě sociální dovednosti, jako je zvládání konfliktů, dovednost asertivně se prosadit, umět odmítnout např. drogu, respektovat druhé. Osvojování sociálních dovedností se podporuje využitím interaktivních metod učení, protože přístupy založené na didaktickém přístupu a poskytování informací se ukázaly jako málo účinné již dávno.
2. 3. Sociální kompetence v psychologii
2.3.1. Různá pojetí sociální kompetence
Nejobecnější definici sociální kompetence, s níž souhlasí většina autorů, formuloval Cavell tak, že sociální kompetence vede k efektivnímu sociálnímu chování (podle Orosová, 2004). Sociální kompetenci lze tedy vymezit jako predispozici sociálně kompetentního chování (Orosová, 2004, str.312). Při vymezování sociální kompetence Výrost (2002) rozlišuje: 1. globální/specifické definice
5
2. interní/externí definice. Globální definice mají tendenci popisovat sociální kompetenci jako unidimenzionální konstrukt s důrazem na dispozice jedince, specifické definice přinášejí seznam sociálních dovedností. Interní definice kladou důraz na zdroje psychologické povahy, externí definice zdůrazňují význam vnějších, sociálních kritérií efektivity sociálního chování. V interních definicích je sociální inteligence považována za zdroj sociální kompetence. Termín sociální kompetence původně zdomácněl ve vývojové psychologii v souvislosti s potřebou definovat kritéria zralosti v dospívání. Sociální kompetence byla nejdříve definována v rámci sociálních dovedností. Jiný přístup k definici sociální kompetence je důraz na sociální výsledek (outcome) a sociální kompetence je definována jako schopnost být účinný v uskutečnění sociálních cílů (Výrost, Dobeš, 2004). Sociální kompetence umožňuje vysvětlit paradox, kdy lidé vysoce sociálně kompetentní v jednom typu kulturního nastavení, mohou mít problémy v jiném sociálním kontextu. Stejné chování může být hodnoceno jako vysoce kompetentní v jedné kultuře (subkultuře, skupině) a v jiné situaci jako nezpůsobilé. Sociální kompetence se tak může jevit jako neuchopitelný koncept, protože schopnosti a chování požadované pro zdravý sociální vývoj kolísají s věkem, pohlavím, statusem, požadavky specifické situace a kulturou. Podle Nakonečného (2000, str.253) je sociální kompetence klíčovým konceptem sociální psychologie, styčným s konceptem schopností či inteligence v psychologii osobnosti. Vyjadřuje v podstatě existenci specifického, sociálně vztažného jevu, který byl v minulosti označován jako sociální inteligence, přičemž korelace s obecnou inteligencí nemusí být vysoká. Sociální inteligenci a sociální kompetenci považuje za obsahově stejné konstrukty, což neodpovídá přístupu jiných autorů. Smékal (1995) chápe sociální kompetenci jako zběhlost, způsobilost člověka adekvátně a efektivně jednat s lidmi a řešit problémy svého začlenění do sociální skupiny. Jedná se o velmi složitou strukturu dovedností, návyků, rysů, potřeb, postojů i dispozičních osobnostních předpokladů. Jádrem je sebereflexe. Smékal rozlišuje dispoziční a činnostní přístup k sociální kompetenci. Procesuálně, činnostně, definuje sociální kompetenci jako obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti. Obratnost je soubor dovedností společenského styku jako je navázání kontaktu, udržení konverzace, vzbuzení příjemných pocitů v partnerovi, kooperativní jednání a redukce napětí. Efektivita se týká dosahování plánovaných cílů jednání. Toto pojetí předpokládá určité dispozice jedince k sociální kompetenci a současně dovednosti, jimiž jedinec sociální kompetenci naplňuje. Smékal 6
(1995) zdůrazňuje význam sebereflexe jako dovednosti a potřeby vyhodnocovat účinky svého jednání na jiné lidi a zvnitřnění etických norem a zásad. Argyle (1971) považuje sociální obratnost za analogickou motorické obratnosti. Jde tedy o jakousi „šikovnost“, kterou jedinec vykazuje v sociální interakci při prosazování svých zájmů. Člověk se učí jisté obratnosti v sociálním chování: obratné chování je zpevňováno svými pozitivními důsledky, neobratné je utlumováno svými neúspěchy. V případě motorické i sociální dovednosti jde o sled podnětů a reakcí na ně. Rozhodujícím kritériem je psychologická adekvátnost sociálního chování vůči dané sociální situaci: je-li dosaženo adekvátnosti, přijetí druhými, je obvykle dosaženo i úspěchu. Často je sociální kompetentnost chápána jako komunikační dovednost. Takto ji chápe např. Riggio (1986). Základní dovednosti sociální komunikace rozděluje na tři skupiny: 1. způsobilosti přijímat informace – senzitivita na komunikaci, 2. vysílat – komunikační expresivita 3. monitorovat nebo kontrolovat, regulovat komunikaci. Tyto tři dovednosti se uplatňují ve dvou oblastech: neverbální - označovaná jako emocionální a verbální označovaná jako sociální. Jde o přijímání
a vysílání verbálních
a neverbálních signálů, vhodnost
sociálního chování a dovednost sebeprezentace. Zajímavé pojetí sociální kompetence nabízí Tredwell (2002, cit. podle Orosová, 2003). Podle Tredwella je kompetence měřitelná charakteristika jedince, která umožňuje rozlišovat úroveň výkonu jedince v různých oblastech jeho života. Uvádí představu kompetence jako ledovce. Sociální dovednosti spolu s poznatky jedince představují viditelný vrchol ledovce, který je nezbytný, ale ne dostačující. Pro úspěšné a dlouhodobé směrování jedince je důležitá i skrytá část ledovce, která je tvořena osobnostními, sociálněosobnostními a motivačními charakteristikami. V dalších kapitolách se zaměřím jak na sociální dovednosti, coby pomyslný vrchol ledovce, tak také na osobnostní komponenty spolupůsobící na sociální kompetenci. Tabulka č. 1: Rozdělení definicí sociální kompetence
Globální
Interní
Externí
Nakonečný
Orosová Argyle
Specifické
Smékal Tredwell
Belz, Siegrist Riggio Výrost Rámcové vzdělávací programy
7
V tabulce č. 1 jsou rozdělena různá pojetí sociální kompetence podle parametrů uvedených Výrostem (2002). Mezi definicemi není ostře vymezená hranice. Určení, zda se jedná o pojetí globální/specifické, internální/externální je spíše přikloněním se k jedné nebo druhé možnosti. Většina autorů se zabývá jak dispozicemi jedince, tak výčtem sociálních dovedností sociálně kompetentního člověka, přesto častěji považují sociální kompetenci za vícedimenzionální konstrukt, projevující se v sociálním prostředí ve vztahu k jiným lidem jako souhrn sociálních dovedností.
2.3.2. Komponenty sociální kompetence Strukturou komponent sociální kompetence je možné chápat soubor vrozených dispozic nebo soubor dovedností a návyků, tj. získaných dispozic nebo soubor postojů (Smékal, 1995). Je možné, že u některých lidí je sociální kompetence zcela dána vrozenými dispozicemi, u jiných získanými dovednostmi a návyky. Nejčastěji zřejmě půjde o kombinaci dispozic, dovedností a postojů. Některé dispoziční podmínky ovlivňují vytváření sociální obratnosti i efektivity. Pojetí zaměřené na dispozice jedince, definuje kompetentního člověka pomocí výčtu vlastností jako je činorodost, organizační schopnosti, iniciativu a podnikavost, sociální obratnost, komunikační obratnost (Smékal, 1995). Výrost a Dobeš (2004) rozdělují předpoklady sociální kompetence na osobnostní, kognitivní, motivační a emocionální. Osobnostními předpoklady sociální kompetence chápe sebepojetí a identitu, interpersonální vlastnosti a úroveň sociálních dovedností. Mezi dalšími předpoklady uvádí sociální a emoční inteligenci, hodnotovou orientaci a sociální postoje. Identita jednotlivce je vymezena (Výrost ,1997) ve třech rámcích: intapersonálním, interpersonálním a sociálním. V intrapersonálním rámci tvoří identita pocit totožnosti sebe, založený na prožívání vlastní kontinuity.
Jedinec hledá svoji identitu
v odpovědi na otázku „jakým člověkem jsem a čím se liším od ostatních“ a definuje se pro sebe i pro ostatní jako osobnost. Identita z tohoto hlediska je sebeuvědomění si svojí celistvosti, autenticity, nepřetržitosti a stability vzhledem ke zvnitřněným osobním hodnotám a normám. Obsahem osobní identity na intrapersonální úrovni jsou charakteristiky, kterými se jedinec odlišuje od jiných i ty, které má společné s jinými lidmi. V interpersonálním rámci dominuje otázka „kdo, resp. co jsem anebo budu ve vztahu k jiným“, přičemž jedinec vykonává více sociálních rolí současně. V tomto rámci se identita jedince vyvíjí identifikaci se sociálními rolemi. Zahrnuje procesy přijetí sociálních rolí, osobní angažování se v roli, vyrovnávání se s novou nebo změněnou rolí. Sociální rámec identity jedince určuje jeho
8
příslušnost k větším či menším společenským skupinám a jeho postoje k této sociální příslušnosti. Obsahem identity je zde tedy pojmenování příslušné sociální skupiny, do které jedinec náleží. V oblasti sociální identity je důležité, zda se k jistému společenství jedinec přiřazuje sám nebo ho tam řadí ostatní a jak jedinec svou příslušnost prožívá. Psychologické výzkumy, zabývající se sociální kompetencí, zkoumají často její souvislost s osobnostními rysy osobnosti. Z výzkumu Jurčové (1999) vyplynulo, že sociální kompetentnost není jednotná způsobilost – různé složky sociální kompetence souvisejí s různými rysy osobnosti. Na rozdílných sociálních dovednostech se podílí extraverze, ale také nezávislost, přístupnost a nízká anxieta. Sociální senzitivita, která se týká vnímavosti na projevy sociálního chování a normy, je predikována úplně odlišnými osobnostními vlastnostmi než většina ostatních sociálních dovedností. Zjištění také ukázala, že vzájemné vztahy sociálních dovedností a osobnostních vlastností mohou být ovlivněny dalšími činiteli. V jiném výzkumu (Pospěchová, Blížkovská, 2003) autorky rozlišily komponenty vztahující se k jedinci jako takovému a komponenty týkající se mezilidských vztahů a sociálních situací. Výsledky výzkumu potvrdily skutečnost, že mezi hlavní prediktory sociální kompetence patří extraverze a nízká míra neuroticismu. Otázku, zda je sociální kompetence utvářena více vrozenými dispozicemi nebo naučenými dovednostmi a postoji, není možné explicitně zodpovědět. Pro celou školskou reformu je zásadní předpoklad, že sociální kompetenci je možné se naučit.
2.3.3. Bariéry sociální kompetence
Jde o překážky, které vytvořila v člověku nevhodná výchova, fixování nepřiměřených způsobů interpersonálního vnímání i neadekvátních repertoárů chování v běžných i náročných sociálních situacích (Smékal, 1995). Bariéry vyplývají z toho, že se člověk nenaučil zaujímat žádoucí postoje nebo si vytvořil postoje nežádoucí vůči různým třídám sociálních, interpersonálních situací. Patří k nim postoje nedůvěry, chorobné podezíravosti, netolerance, závisti, hledání chyb na druhých, ironizování, připisování pro něj nepříznivých názorů druhým, omezený repertoár sociálního chování. K bariérám patří i trvalejší rysy osobnosti: agresivita, konfliktnost, hrubost, sebepodceňování, vztahovačnost, pohrdání druhými, povýšenost, neomalenost, hloupost, bažení po moci. Přesto Smékal (1995) uvádí, že sociální kompetenci je možné se naučit.
9
2.4. Pojmy související se sociální kompetencí
2.4.1. Sociální a emoční inteligence
Pojem sociální kompetence a podobné pojmy nejsou přijímány jednotně. Velmi blízké konceptu sociální kompetence jsou různě definované formy inteligence. Jak uvádí Orosová (2004), používá se inteligence v kontextu širšího chápání jako: praktická, sociální, interpersonální a intrapersonální, emoční, morální. Sociální inteligence je mnohotvárný konstrukt (Orosová, 2004). Od 90. let 20. století narůstá zájem o problematiku sociální inteligence. Příčinou je zejména posun od diagnostického přístupu v psychologii k duševnímu zdraví a lepšímu využívání vnitřních sil jedince. Bývá charakterizována těmito komponentami: vnímavost pro vnitřní stavy a nálady jiných lidí, všeobecná schopnost zabývat se jinými lidmi, poznatky o sociálních normách a sociálním životě, schopnost orientovat se v sociálních situacích, využívání sociálních technik umožňujících manipulovat i jednat s jinými lidmi, sociální přitažlivost a sociální adaptace. I laické veřejnosti je známý model emoční inteligence. Poprvé uvedli tento pojem autoři Salovey a Mayer, populární knihu na toto téma pak napsal v roce 1997 Goleman. Rozlišuje pět hlavních oblastí emoční inteligence (Golema, 1997): 1. Znalost vlastních emocí – sebeuvědomění – vědomé rozpoznání citu v okamžiku jeho vzniku 2. Zvládání emocí – např. schopnost uklidnit vlastní rozčilení, zbavit se úzkosti, podrážděnosti 3. Schopnost sám sebe motivovat - zapojit emoce do našeho snažení – je to nezbytné proto, abychom byli schopni dlouhodobě se soustředit, aniž bychom při tom ztratili motivaci 4. Vnímavost k emocím jiných lidí – rozvíjet v sobě empatii jako základní lidskou kvalitu 5. Umění mezilidských vztahů – rozvíjet v sobě schopnost vcítit se do emocí ostatních a tomu přizpůsobit tomu svoje jednání Koncepty sociální a emoční inteligence jsou si vzájemně blízké, někdy jsou považovány za jeden druh inteligence. Někteří autoři (Nakonečný, 2000) ztotožňují sociální inteligenci se sociální kompetencí. Osobně se přikláním k tomu chápat sociální, příp. inteligenci jako nezbytný předpoklad rozvoje sociální kompetence. Sociální inteligenci vnímám jako širší konstrukt oproti inteligenci emoční Sociální inteligence zahrnuje i
10
dovednosti, které nejsou spojeny s emocemi, jako je racionální využití sociálních technik k manipulaci lidí.
2.4.2. Sociální dovednosti
Za základní problém interpersonálních vztahů považuje sociální dovednosti Argyle (1971). Poukázal také na řadu analogií s dovednostmi motorickými. Zavedl pojem „social skills“ - sociální dovednosti. V českých a slovenských textech je možné se setkat i s překladem sociální zručnosti (např. Jurčová, 1999), sociální obratnost (Nakonečný), případně sociální způsobilosti (Orosová). Jde o učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci (Gillernová, 1998). Zahrnují zejména procesy sebepoznávání a poznávání druhých, komunikaci, zvládání konfliktů a náročných životních situací apod. Sociální dovednosti (Podškubková,2004)) můžeme chápat jako schopnost komunikovat s lidmi, adekvátně reagovat na nové situace, porozumění vlastním pocitům a sebeovládání, pochopení emocí a reakcí ostatních lidí, adaptace na nové prostředí a objektivní sebepojetí. Sociální dovednosti mají tři základní roviny: kognitivní, behaviorální a společenskou, kde se interakce uskutečňuje. Mluvíme-li o sociálních dovednostech, můžeme narazit na pojem prosociální chování (Podškubková, 2004). Vztahuje se k činům, které jsou pozitivním způsobem zaměřeny na druhého člověka nebo skupinu lidí bez toho, že by iniciátor činu vědomě nebo přímo usiloval o osobní odměnu. (sebeobětování, altruistické chování) Gillernová (1998) považuje za základní prvky sociálních dovedností vzájemné poznávání, důvěru, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. Hrají důležitou roli ve všech dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jde o univerzální dovednosti potřebné ve všech lidských profesích a lze je dobře využívat v jakémkoliv sociálním kontaktu. Jedná se o sociální percepci, sociální komunikaci, sociální interakci, zvládání interpersonálních konfliktů, asertivní jednání, zvládání zátěžových situací ve skupině, rozvíjení tvořivosti, i o psychohygienu (Komárková et kol., 2001). Sociální dovednosti je možné posuzovat také z hlediska úrovně socializace dítěte. Dosažení určité úrovně socializace je důležitou složkou rozvoje dětské osobnosti (Svoboda, 2001). Posuzuje se zejména samostatnost a soběstačnost dítěte. Toto pojetí odpovídá původnímu chápání termínu sociální dovednosti ve vývojové psychologii.
11
2.4.3. Terminologická a významová souvislost sociální inteligence, sociální kompetence a sociálních dovedností
Sociální kompetence a sociální dovednosti obsahují, na rozdíl od sociální inteligence, pozitivní konotát. Tím se sociálně kompetentní chování odlišuje od sociální inteligence. Sociálně inteligentní chování může mít i manipulativní, antisociální charakter. Gardner (cit. Podškubková, 2004) i další autoři upozorňují na fakt, že
sociální
dovednosti mohou být snadno zaměnitelné s termínem sociální inteligence. Jedná se však o zcela odlišné položky. Například sociálně inteligentní člověk, který dokáže citlivě a správně identifikovat interpersonální vztahy, rozhodně nemusí být v těchto vztazích úspěšný. Naopak u člověka, který ovládá sociální dovednosti, je větší pravděpodobnost, že mu tyto dovednosti zaručí sociální přijatelnost. Morální užívání sociální inteligence závisí na úrovni osobní morálky a pozitivního sociálního cítění. Žádoucí je tedy spojení sociální inteligence a etického cítění. Při určitém zjednodušení chápu souvislost všech používaných konstruktů následovně: k sociální kompetenci jedince jsou nutné určité předpoklady. Jedná se zejména o sociální inteligenci, kterou někteří autoři nazývají inteligencí emoční. Emoční inteligenci lze chápat jako významnou složku sociální inteligence nebo zcela samostatný konstrukt. Sociální kompetence se liší od sociální inteligence zejména prosociální (ve smyslu altruistickou) složkou, kterou je možné označit jako inteligence morální. Sociální dovednosti potom představují činnosti, kterými jedinec svou sociální kompetenci uplatňuje. Souhrn těchto dovedností lze nazvat sociální obratností. Rozvojem jednotlivých sociálních dovedností se rozvíjí sociální kompetence jako celek. Z hlediska dispozičního a činnostního se do sociální inteligence promítají spíše vrozené dispozice, do sociálních dovedností naučené činnosti. Sociální kompetence, jak ji chápu, je konstruktem zastřešující všechny ostatní, přičemž se vymezení obsahu jednotlivých pojmů překrývá.
2.5. Odlišnosti přístupu k sociálním
kompetencím ve školství a
v psychologii Při hledání odlišností v přístupech k sociální kompetenci je možné si povšimnout určité jazykové zvláštnosti - zatímco ve školských dokumentech se hovoří o „těch“ (tzn. jde o 12
plurál) sociálních kompetencích, v psychologii je pojem používán v jednotném čísle ženského rodu. V pojetí školském a psychologickém jsou však i obsahové odlišnosti. Definice kompetencí v RVP jsou závazné. Ačkoliv se jedná o vymezení ze zákona, definice nejsou příliš jednoznačné. Úhel pohledu na sociální kompetence je užší než jak jej chápou autoři definicí sociální kompetence v psychologii, omezuje se téměř na dovednosti týkající se spolupráce ve skupině. Nezahrnuje kompetenci k vlastní osobě, komunikativní kompetence je vymezena zvlášť. Oproti psychologii se nezdůrazňuje potřeba reflexe vlastního chování ani prosociální rozměr sociální kompetence. Hranice mezi jednotlivými klíčovými kompetencemi nejsou v RVP jasné. Ve výčtu dovedností ke klíčovým kompetencím (příloha č. 3) lze některé dovednosti z kompetence k řešení problémů přiřadit k sociální, dovednosti pod kompetencí sociální by patřily do komunikativní atd. RVP předpokládá spíše rozvíjení a hodnocení všech klíčových kompetencí současně, a to v rámci různých vyučovaných předmětů. Nejednoznačnost vymezení jednotlivých kompetencí se projeví jako problematické při rozbalování kompetencí učiteli. V této souvislosti je třeba zmínit pojmy používané výhradně ve školských materiálech (VÚP, 2007) v souvislosti s klíčovými kompetencemi. Jedná se o „rozbalování“ a „hladiny“ klíčových kompetence. Hladiny kompetencí jsou jejich úrovně pro různě staré děti. Rozbalováním kompetencí se učitel má dobrat ke konkrétním činnostem, které má žák provádět v jeho hodině. Jde tedy o určení dovedností, jimiž je naplňována ta která kompetence. Při rozbalování klíčových kompetencí si má pedagog vytvořit představu, co vlastně klíčová kompetence obnáší. Obsah jednotlivých kompetencí se bude díky jejich vymezení velmi pravděpodobně lišit mezi školami, ale i mezi pedagogy jedné školy. Ve školských materiálech jsou kompetence chápány jako cíl, jehož je třeba u žáka dosáhnout. Přestože je v rámci reformy upřednostňován individuální přístup k žákovi, nejsou zohledněny osobnostní předpoklady sociální kompetence, které mohou ovlivnit i jiné klíčové kompetence – komunikativní, kompetence k řešení problémů. Pouze v materiálu SCIO (Čechová, 2007) se hovoří o tom, že získávání klíčových kompetencí je individuální proces, který je možné nazvat rozvojem osobnosti. Někteří psychologové vymezují sociální kompetenci rovněž jako cíl, současně se však podrobně zabývají jednotlivými komponentami sociální kompetence a souvislostí sociální kompetence s určitými rysy osobnosti. Každý žák má jiné osobnostní předpoklady k rozvíjení kompetencí a nerozvíjí je pouze ve škole. Pokud mají být učitelé hodnoceni za rozvoj kompetencí, mohou být hodnoceni za něco, na čem se nepodíleli.
13
RVP definuje sociální kompetenci pouze na základě dovedností. V tabulce č. 1 na str. 7 své práce jsem zařadila definici sociální kompetence v RVP jako specifickou a externí. Jako externí je možné definici určit proto, že zdůrazňuje vnější, sociální kritéria, zejména vliv učitele. Ten je při rozvíjení sociální kompetence přeceňován, a to vzhledem k množství vlivů působících na současného žáka i vzhledem k osobnosti dítěte. Poněkud se v rámci RVP pomíjí fakt, že k úspěšnému rozvoji kompetencí žáků je třeba rozvíjet sociální kompetenci učitelů. Sociální dovednosti, které by měl mít učitel, uvádím v příloze č. 4. Bez podpory rozvoje sociálních dovedností učitelů, jejich pochopení smyslu kompetencí a bez metodiky k hodnocení klíčových kompetencí žáků nelze smysluplně uplatňovat koncept klíčových kompetencí v ŠVP.
2.6. Rozvoj sociální kompetence ve školách Podpora sociálně kompetentního chování je očekávaným výsledkem výcviku sociálních dovedností. Rozvíjením sociální kompetence se rozumí kultivaci dovednosti efektivního a produktivního jednání s lidmi (Smékal, 1995). Někdy může změnit náhle strukturu dispozic a postojů, a to i v dospělém věku imprinting, což je jednorázová silná zkušenost, působící obzvláště v citlivém období. Ve školách je významnější záměrné rozvíjení sociálněpsychologických dovedností žáků, jež dosud není běžné. Jaké jsou možnosti rozvíjení sociálních dovedností žáků? Je užitečné, když školy mohou začlenit do svých osnov nácvik a rozvoj sociálních dovedností v rámci běžných vyučovacích hodin nebo hodin k tomu speciálně určených. V poslední době využívá řada škol programy využívající dobrodružství a rizika, adventure education (Gillernová, 1998). Realizují se v přírodě, ale i v uzavřených prostorech lezeckých stěn, překážkových drah. Hry se sociálněpsychologickou tématikou zahrnují učení prožitkem, které je velmi účinné. Je nutné je zařazovat citlivě s ohledem na jedince i sociální skupinu, protože v opačném případě by mohly komplikovat sociální rozvoj jedince i skupiny. Pro nácvik sociálních dovedností ve škole je důležitá vhodná atmosféra, kterou lze nazvat psychologickým bezpečím. Problémem také je, že mnozí učitelé sami neprošli výcvikem sociálních dovedností. Při uskutečňování rámcových, resp. školních vzdělávacích programů se předpokládá souběžný rozvoj klíčových kompetencí v rámci vyučovací hodiny konkrétního předmětu, zejména pomocí interaktivních a skupinových aktivit, vztahujících se k probírané látce. Se zařazením samostatných hodin rozvoje sociální kompetence studentů na středních školách se
14
nepočítá. Ve školských materiálech není přímo navrhován ani výcvik sociálních dovedností pedagogů, který je předpokladem pro nácvik sociálních dovedností a podporu sociální kompetence žáků.
Příklad doporučovaného přístupu podpory sociální kompetence ve
vyučovací hodině, uvádím v příloze č. 1. Oficiální instituce zabývající se školskou reformou (MŠMT, NUOV, VÚP..) žádné praktické návody týkající se rozvoje a hodnocení kompetencí zatím nevydaly. Nácvik sociálních dovedností probíhá ve škole i v rámci prevence sociálně patologických jevů. Zde
je možné využít externě pořádaných programů. Příkladem je
program na podporu sociálních dovedností pořádaný nízkoprahovým centrem D-stop z Bystřice nad Pernštejnem (příloha č. 2), který je studenty přijímán velmi kladně. Posloupnost každého bloku je stejná: seznámení, zahřívací a kontaktní hra, techniky na hlavní téma proložené hrami na odreagování, reflexe a závěrečné hodnocení. Při aktivitách sociálního bloku dochází k prohlubování a rozvíjení sociálních dovedností formou interaktivních prožitkových cvičení a her vhodně zvolených k danému tématu a věku účastníků.
3. Indikátory sociální kompetence
Při rozvíjení sociální kompetence je potřebné umět sociální kompetence hodnotit. Sociálně kompetentní jedinec je charakterizován souhrnem sociálních dovedností, jimiž sociální kompetenci uplatňuje. Měření sociální kompetence bude tedy založeno na hodnocení sociálních dovedností. Vzhledem k množství sociálních dovedností, jak již byly zmíněny v předchozích kapitolách, je nutné zaměřit se pouze na některé z nich jako indikátory sociální kompetence. Nejširší výčet indikátorů sociálně kompetentního jedince uvádí Výrost (2002). Jde o tyto složky: -
efektivní komunikace v různých sociálních vztazích a různých situacích
-
schopnost vytvářet a udržovat vztahy
-
úspěšné řešení sociálních problémů
-
schopnost rozhodování
-
konstruktivní řešení konfliktů
-
efektivní uplatňování základních sociálních dovedností – komunikace, empatie, asertivita, coping
15
-
sociální poznávání – přesná, adekvátní identifikace pravidel, platných v daném segmentu sociálního prostředí
-
sebekontrola a sebemonitorování vlastního chování a jeho dopadů na jiné
-
vnímání self-efficacy
-
adekvátní sebepojetí, identita
-
schopnost poskytovat a získávat sociální oporu
-
efektivní sociální síť
-
respektování individuálních odlišností a rozdílů podmíněných rodem a etnicitou
-
orientace na budoucnost – schopnost stanovit cíle a konat ve směru jejich dosahování
-
zájem o well-being druhých a schopnost přebírat za ně zodpovědnost
-
schopnost diferencovat mezi sociálně pozitivními a negativními vlivy peer skupin
Další sociální dovednosti charakterizující sociálně kompetentního jedince uvádějí ve vymezení sociální kompetence jednotliví autoři (Smékal, 1995;
Belz, Siegrist, 2001), z
nabídky sociálněpsychologických výcviků a kurzů (www.sssbrno.cz, www.crsp.cz ), ve škole potom Rámcový vzdělávací program a materiály prevence sociálně patologických jevů (Národní monitorovací středisko, 2005). Přes různá vymezení sociální kompetence a sociálních dovedností lze indikátory sociální kompetence rozdělit do dvou základních skupin: -
intrapersonální – vztahující se k osobě. Souhrn těchto dovedností představují: poznávání sebe sama, sebekontrola a sebemonitorování vlastního chování, pozitivní představa o sobě samém, sebereflexe, samostatnost a odpovědnost
-
interpersonální – vztahující se k druhým lidem a interakci s nimi. Zde různí autoři jmenují široký výčet sociálních dovedností, které lze shrnout do těchto základních: efektivní komunikace, poznávání druhých a porozumění jim, schopnost navázat kontakt a udržovat vztahy, empatie, asertivita, řešení konfliktů a sociálních problémů, spolupráce ve skupině. Jednotlivé sociální dovednosti je možné dále konkretizovat: rozlišujeme komunikaci
verbální a neverbální, u níž dále můžeme zkoumat schopnost čtení neverbálních signálů a jejich vysílání. Lze uvažovat o konkrétních činnostech jedince, které by měl vykonávat při uplatňování určité kompetence. Pro měření sociální kompetence adolescentů budeme chtít vybrat omezený počet indikátorů, které bude možné změřit za pomoci vhodných metod a na základě kterých budeme moci usuzovat na celkovou sociální kompetenci dospívajících.
16
4. Přehled nástrojů měřících sociální kompetence Z předchozího textu je zřejmá rozmanitost definicí sociální kompetence. Proto také snahy vytvořit všeobecný, univerzálně aplikovaný instrument byly postupně nahrazeny pokusy o konstrukci specifičtějších nástrojů, jež by umožňovaly posuzovat úroveň sociální kompetence jednotlivce v konkrétních souvislostech (Výrost, 2002). Metoda měření sociální kompetence bude souviset se zvoleným indikátorem, s účelem měření, s věkem respondentů a s prostředím, kde hodnocení sociální kompetence probíhá.
4.1. Požadavky pedagogů na metodu měření sociální kompetence Na rozdíl od psychologického zkoumání sociální kompetence nepůjde ve školách o rozkrytí osobnostních vlivů na sociální kompetenci, ale zejména zmapování úrovně sociálních dovedností studentů se zaměřením na vlivy, které může škola svým působením ovlivnit. Zejména posuzování sociálních kompetencí je problematické, jak se ukazuje i v praxi pilotních středních škol, kde se již školní vzdělávací programy uplatňují. Jak uvádí Husník (2007) pro učitele je obtížné najít cestu k naplnění požadovaných kompetencí. Podotýká, že ani my, ani nikdo jiný ve světě nemá přesný evaluační nástroj k jejich změření. Jaká kritéria by měla splňovat metoda měření sociální kompetence ve školách podle požadavků pedagogů.? 1. Soulad s požadavky ŠVP 2. Indikátory sociální kompetence rozpoznatelné učitelem 1. Použitelnost ve třídě 2. Praktická využitelnost a validita 3. Jednoduchost a časová nenáročnost administrace, zvládnutelná během vyučovací
hodiny 4. Variabilita, možnost obměn, možnost opakovaného použití – např. po půl roce 5. Možnost provést měření bez předchozího vyžádání souhlasu od rodičů
6. Pomocí měření sociální kompetence studentů musí být možné provést screening třídy, ale také získat informace pro individuální práci s jednotlivci 7. Metoda nemusí být příliš citlivá v kladném směru – tj. ukazovat na hvězdy v sociálních kompetencích. Důležité je spíše ukázat ty, na něž bude třeba se
17
zaměřit v pedagogickém působení. Na druhou stranu není cílem zaměřit se pouze na negativní jevy, ale zjistit úroveň, případně pokrok v kompetencích studentů. Neočekávám, že najdu metodu, která by splňovala všechna kritéria současně. Pokusím se nastínit možnosti, které při měření sociální kompetence ve školním prostředí připadají v úvahu.
4.2. Hodnocení kompetencí podle RVP Při uplatňování RVP ve školách se předpokládá hodnocení kompetencí přímo ve výuce, na základě pozorování konkrétních aktivit. Jestliže učitel detailně popíše) činnosti žáka, získá také určitá kritéria, podle kterých může vyhodnocovat, zda se žáci v klíčových kompetencích posouvají, zlepšují VÚP (2007. Při hodnocení se posoudí, zda žáci zvládli stanovené cíle. Kritéria hodnocení, indikátory ani metody měření kompetencí nejsou v RVP ani příručkách uváděny. Je docela možné, že učitelé začnou hodnotit kompetence tak, jak jsou zvyklí – tj. známkováním. Jako zcela nová (duben 2007) je nabízena metoda, určená pro testování klíčových kompetencí
žáků
7.
a
8.
tříd.
Jedná
se
o
placenou
službu
firmy
SCIO.
(www.scio.cz/skoly/stzs). Ukázky testu uvádím v příloze č. 5. Test má zjišťovat předpoklady k jednotlivým dílčím dovednostem klíčových kompetencí v polovině studia 2. stupně základní školy či odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Testují se předpoklady ke všem typům klíčových kompetencí podle RVP pro základní školy (kompetence pracovní, kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanská). Každý test obsahuje 40 úloh a je určen na 45 minut práce žáka. Test je samozřejmě placený a zatím je připraven pouze pro základní školy. Do současné doby ještě test nebyl použit, takže nelze nic konkrétního říct ani k jeho konstrukci, validitě, reliabilitě, ani k možnostem praktického využití výsledků ve školách. Není jisté, co test měří ani jak to měří. Jedná se o dotazník, takže jeho diagnostická hodnota závisí na úrovni introspekce. Existuje zde podle mne i možnost zkreslení výsledků, zejména v otázkách pro dospívajícího citlivých, jako je v ukázce uvedená položka:. „Lidé okolo mne jsou úspěšnější než já“. Nevýhodou bude skutečnost, že testování bude probíhat hromadně, v termínu stanoveném
SCIO. Jednorázové měření prováděné maximálně jedenkrát ročně není dostatečné. Učitelé mají kompetence svých studentů podporovat, měli by být schopni také sami jejich úroveň vyhodnotit. Přesto předpokládám, že školy tuto možnost testování hojně využijí.
18
4. 3. Měření sociální kompetence ve sociálněpsychologickém výcviku V sociálněpsychologickém výcviku, zaměřeném na rozvoj sociální kompetence, probíhá
proces
zjišťování,
zda
určité
aktivity
vedly
k očekávaným
důsledkům.
Nejdůležitějším bodem hodnocení je posouzení změn v úrovni dovedností pomocí porovnání výkonu před výcvikem a po výcviku.) K hodnocení se využívá kombinace více metod (Jarošová in Komárková, 2001): strukturovaná zpětná vazba ostatních účastníků nebo třetích osob, psychologické diagnostické metody (autorka uvádí např. test ICL), sebeposuzovací stupnice některých aspektů sociální kompetence, posouzení změn v úrovni sociálních dovedností na jedné z nich. Jako vhodné nástroje sběru dat jsou uváděny: doplňování vět, písemné výpovědi účastníků, dotazníky, osobní záznamy účastníků, hodnotící škály, zaškrtávací archy, testy vědomostní a osobnostní, dále rozhovory, skupinové diskuse případně kombinované s dalšími metodami, pozorování. Nejedná se tedy o jednorázové měření, ale o kombinaci nástrojů, které se opakovaně použijí k hodnocení různých sociálních dovedností.
4.4. Měření sociální kompetence v psychologii K měření sociální kompetence lze v psychologii využít řadu nástrojů, které můžeme dělit podle různých kritérií. Výrost (2002) uvádí tyto nástroje k měření sociální kompetence: 1.
první skupinu tvoří početné nástroje, vyvinuté pro jiné účely. Sem je možné zařadit různé inteligenční testy, testy výkonnosti, testy různých sociálních dovedností.
2.
škály vyvinuté k posuzování sociální kompetence v různých vývojových obdobích. Výrost (2002) zde jmenuje např. Walker-McConnellovou škálu sociální kompetence a školní adjustace, která má subškály: sebekontroly, vrstevnických vztahů, školské adjustace a empatie. Dalším příkladem je Škála hodnocení sociální kompetence a chování La Ferniera a Dumase, která v souhrnných 4 subškálách hodnotí sociální kompetenci, externalizaci problémů, internalizaci problémů a všeobecnou adaptaci, a to na základě subškál depresivity, anxiozity, hněvivosti, izolovanosti, agresivity, egoismu, opozičnosti a závislosti. Metody nebyly přeloženy a standardizovány v českém prostředí.
19
3.
strukturované pozorování, například Social Observation Tool od Yorka, Cronberga, Doylea, při němž učitelé a spolužáci posuzují přítomnost některého z projevů škály.
4.
Další oblast aplikace představuje Q-třídění, určené pro diagnostiku dětí předškolního věku
5.
Uplatňuje se také počítačová diagnostika při řešení skupinových problémů.
Tento přehled nezahrnuje všechny možnosti. Uvádí také metody, které nejsou dostupné a vyzkoušené v našich podmínkách.
4.4.1. Metody vytvořené pro měření sociální kompetence a sociální inteligence SSRS – Social Skills Rating Systém – vytvořený roku 1986 autory Greshamem a Elliotem. Jedná se o standardizovanou sérii dotazníků, z níž je možné získat informace o sociálním chování dětí a adolescentů. Dotazníky jsou vytvořeny ve třech možných variantách: 1. Učitel hodnotí sociální chování žáka, 2. Žák hodnotí vlastní sociální chování, 3. Rodič posuzuje sociální chování svého dítěte. Informace z jednotlivých dotazníků se dají vyhodnotit samostatně nebo se mohou použít pro komparativní účely. Dotazník je určen pro respondenty od 3 do 18 let.. Použití testu je vhodné pro děti, které mají problém s chováním a komunikačními dovednostmi, problémy s plachostí, potíže s navazováním přátelství. Měří pozitivní sociální chování: spolupráce, empatie, asertivita, sebeovládání, zodpovědnost a negativní
chování
na
subškálách
externalizované
problémy
(agresivní
jednání),
internalizované problémy (smutek a úzkost), hyperaktivita. Test není standardizován na naše podmínky. SSI - Social Skills Inventory –– (Riggio, 1989). Jak bylo uvedeno dříve, považuje Riggio sociální kompetentnost nikoliv za jednotnou entitu, ale za konstelaci více základních dovedností. Autor metody Riggio základní dovednosti sociální komunikace rozděluje na tři skupiny: 1. způsobilosti přijímat informace – senzitivita na komunikaci, 2. vysílat – komunikační expresivita 3. monitorovat nebo kontrolovat, regulovat komunikaci. Tyto tři dovednosti se uplatňují ve dvou oblastech: neverbální (označovaná jako emocionální) a verbální (označovaná jako sociální). Rozlišuje 6 základních sociálních způsobilostí: emocionální expresivitu, emocionální senzitivitu, emocionální kontrolu, sociální expresivitu, sociální senzitivitu a sociální kontrolu. Riggiho koncepce je realizována v 90 položkové sebevýpovědní metodice SSI. Metodu použila na Slovensku Jurčová (1999) a využívá Oudová (2007), přičemž potvrdily validitu a
20
reliabilitu testu v našich podmínkách. Metodu využiji k provedení screeningu sociální kompetence na střední škole, proto další psychometrické parametry testu uvádím v empirické části své práce. GWSIT – The Georgie Washington Social Inteligence Test . Jedná se o test z roku 1927, v pozdější úpravě z roku 1955. Má následující subtesty: 1. soudnost/schopnost orientovat se v sociálních situacích 2. paměť na jména a tváře 3. pozorování lidského chování 4. poznávání/rozpoznávání duševních stavů, které se skrývají za lidskými slovy 5. poznávání/rozpoznávání duševních stavů z mimických projevů 6. sociální informace 7. smysl pro humor. Dnes se tento test příliš nepoužívá, byl kritizován pro vysokou korelaci s abstraktní inteligencí (Kihlstrom, 2001). U testů sociální inteligence řeší jejich autoři základní problém – sociální inteligence se projeví na hřišti, v kasárnách, ve škole, ale uniká standardizovaným podmínkám měření.
4.4.2. Pozorování
Jestliže cílem pozorování bude posoudit sociální kompetence žáků, předmětem pozorování budou sociální dovednosti jako indikátory sociální kompetence. Při pozorování jednání jednotlivců je možné se zaměřit na komunikační dovednosti, přičemž pozorujeme zejména dovednosti vysílat verbální a neverbální signály. Pokud je centrem zájmu verbální vyjadřování, zaměří se pozorování na bohatost vyjadřovacích prostředků, dovednost iniciovat hovor, množství a rychlost řeči, aktivitu při hovoru. U neverbální komunikace pozorujeme mimiku jako změny ve výrazech v obličeji, gestiku – pohyby rukou doprovázející jednání, a pantomimiku – pohyby celého těla, jeho držení, chůze, rychlost a koordinaci pohybů. Je možné pozorovat projevy emocí jako je výskyt a intenzita emocí nebo fyziologické projevy emocí a odvodit tak například
dovednost sebeovládání. Při zkoumání interpersonálních
dovedností lze u adolescentů pozorovat projevy podceňování ostatních, vyvyšování se nebo naopak prosociální chování. V malé skupině, jakou je i třída, je možné také pozorovat způsoby řešení konfliktů, předsudky, vytváření vztahů k ostatním a další sociální dovednosti.
21
Pozorováním lze do jisté míry posuzovat i sociální dovednosti ve vztahu k sobě, jako je úroveň sebehodnocení nebo aspirační úroveň. Pozorování sice obecně nevyžaduje žádné pomůcky, ale dobrou pomůckou pro zachycení pozorovaného může být videozáznam a záznamové archy. Na záznamové archy se zaznamenává buď pouze přítomnost/nepřítomnost daného jevu, nebo také intenzita jevů na hodnotících stupnicích. Pro výčet vyskytujícího se chování je možné využít např. Vernonův záznamový arch (Svoboda, 1999), kde pozorovatel zatrhává nejvýstižnější charakteristiku chování z uvedených možností. Při použití pozorovací techniky frekvenční a sekvenční analýzy (Chraska, 1998) se nejdříve pořídí přesný záznam časového úseku např. na videozáznam. Záznam se potom rozdělí na krátké časové úseky, v nichž pozorovatel kóduje činnost pozorovaných pomocí soustavy numerických kódů, představujících jednotlivé předem určené kategorie chování. Výsledkem je posloupnost numerických kódů, které popisují výskyt jednotlivých kategorií chování. Pozorování umožňuje zachytit pouze vnější projevy. Nevidíme emoce, ale to, jak je dotyčný projevuje. Pozorování je vhodné pro individuální práci. Pozorování má dobrou validitu tehdy, když se pozoruje skutečně to, co se pozorovat má. Přitom je nutné realitu zjednodušovat. Reliabilita závisí na pozorovateli, na použité pozorovací technice a na okolnostech pozorování. Největší slabinou pozorování žáka učitelem je dosažení objektivity. Subjektivitu pozorování může způsobit haló efekt, předsudky, stereotypy, tendence přisuzovat jevům spíše střední intenzitu, shovívavost pozorovatele, aktuální psychický stav apod. Na druhou stranu pozorování je nejpřirozenější, komplexní diagnostická metoda.
4.4.3. Rozhovor
Rozhovor spočívá v bezprostřední komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Výhodou rozhovoru je navázání osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondenta. Umožňuje získat informace z vnitřního světa tázaného, což pozorování poskytnout nemůže. Pro úspěšné vedení rozhovoru je nutná motivace studentů ke spolupráci. Důležitý je přesný záznam rozhovoru, nejlépe pomocí technických prostředků. Při hodnocení sociální kompetence studentů je možné využít jak rozhovor standardizovaný, tak nestandardizovaný. V rozhovoru na zjištění sociální kompetence bude kladen důraz na jiné aspekty výpovědí než je téma (jádro) rozhovoru. Jedná se zejména o verbální i neverbální
22
komunikační dovednosti při rozhovoru, asertivitu a dovednost obhájit svůj názor nebo sebeuplatnění při rozhovoru.
4.4.4. Skupinový rozhovor a ohniskové skupiny
Skupinové rozhovory a ohniskové skupiny (Miovský, 2006) tvoří soubor metod s větším počtem účastníků než tři. Při skupinové diskusi jde o strukturovaný rozhovor, v němž se nepracuje se skupinovou interakcí. Při hodnocení sociální kompetence je vhodnější metoda ohniskových skupin (focus group), jejíž prostřednictvím získáme data za využití interakce vzniklé v probíhající v debatě na téma určené badatelem. Zaměření diskuse, ohnisko, se odvíjí od cílů výzkumu. Badatel účastníkům ohnisko označí – musí být pro všechny účastníky ohraničené a srozumitelné. Údaje jsou získávány prostřednictvím záznamu skupinové interakce. Metoda ohniskových skupin je flexibilní. Je možné ji kombinovat ve výzkumu s jinými metodami – s individuálním interview, se zúčastněným pozorováním nebo s dotazníkovým šetřením, případně využít jako samostatnou metodu výzkumu. V rámci ohniskové skupiny lze sledovat takové indikátory sociální kompetence jako skupinové interakce, schopnost zapojit se do diskuse, obhájit vlastní názor, verbální i neverbální komunikační prostředky jednotlivce, způsoby řešení případných konfliktů, schopnost spolupráce a další. Nevýhodou je, že jde o určitý druh redukce ve srovnání s přirozeným prostředím. Pozorování a záznam jednání osob jsou úzce vztaženy na prostředí, v němž ohnisková skupina probíhá a skládá se pouze z interakcí v průběhu samotných diskusních skupin. Jde o interview pořízená v rámci skupin, nikoliv však ve smyslu výměny otázek badatele a odpovědí respondenta. Charakteristickým znakem ohniskových skupin je explicitní užívání skupinové interakce k získání údajů bez interakce ve skupině těžko přístupných (Morgan, 2001). Ohniskové skupiny lze použít jako samostatnou metodu výzkumu nebo jako doplňkovou metodu k získání předběžných nebo kontrolních údajů. Obvykle se tato metoda používá v kvalitativním výzkumu k získávání dat o určitém tématu – ohnisku skupiny. Existuje řada modelů ohniskových skupin, záleží na jejich účelu. Vzhledem k tomu, že je metoda zaměřena na verbální projevy a přitom povzbuzuje spontaneitu a skupinovou interakci, je vhodná i pro použití při měření verbálních dovedností adolescentů. V rámci ohniskové skupiny je důležitá role moderátora, což bývá výzkumník. Moderátor má za úkol účastníky povzbuzovat v zapojení do diskuse, nikoliv je řídit a hodnotit
23
(Miovský, 2006). Musí místy zasahovat do procesu a sledovat dodržování dohodnutých pravidel. Ohnisková skupina má také svého pozorovatele, který je vnější nebo vnitřní. Vnitřní pozorovatel sedí mezi ostatními a neúčastní se diskuse, vnější pozorovatel sedí mimo kruh a pouze provádí pozorování. Ohniskové skupiny mohou být strukturované, polostrukturované nebo nestrukturované. Strukturovaná skupina připomíná skupinovou administraci dotazníku, kdy moderátor klade dotazy a vyžaduje na ně odpovědi při různém způsobu výběru dotázaných.
Polostrukturovaná
skupina
předpokládá
přípravu
modelových
otázek.
Nestrukturovaná skupina, skupina s menší mírou řízení, se vyznačuje tím, že není dopředu dána žádná závazná struktura, kterou by se průběh skupiny řídil. Je dáno základní téma (ohnisko) a časový plán. Diskuse v ohniskových skupinách je přirozená, nejde o přehrávání rolí. Výhodou nestrukturovaných skupin (Miovský, 2001) je možnost sledovat, jakým způsobem dochází k různým interakcím mezi účastníky, jak se tyto interakce rozvíjejí a co účastníci říkají. Nestrukturovaná ohnisková skupina je proto pro výzkum v oblasti sociální kompetence nejvhodnější. Příprava ohniskové skupiny, její organizační zajištění, se výrazně podílí na úspěchu. Je třeba zajistit vhodný prostor, v němž lze vytvořit kruhové uspořádání míst na sezení, kde nebudou vyrušovat žádné zvuky ani procházející osoby a kde bude klid na práci. Všichni účastníci musí souhlasit s termínem konání skupiny a být informováni o plánovaném čase jejího trvání. Do fáze přípravy patří také určení velikosti a počtu skupin. Za optimální počet účastníků ohniskové skupiny lze považovat 6 až 10 účastníků, přičemž za únosnou horní hranici se považuje 18 – 20 účastníků (Miovský, 2001). Platí, že čím je větší počet účastníků, tím má každý menší prostor pro své vyjádření. Při větší skupině, např. celé školní třídě, je nutné využít pomocného moderátora a větší počet pozorovatelů. Počet ohniskových skupin nelze obecně určit, neboť závisí na charakteru výzkumu a dalších faktorech. Projekty by měly sestávat ze tří až šesti ohniskových skupin (Morgan, 2001). Pokud mají ohniskové skupiny pouze doplnit výsledky kvantitativně provedené studie, může stačit i jedna skupina (Miovský, 2006). Ohniskové skupiny mají ustálený průběh, který lze rozdělit minimálně na čtyři fáze: zahájení skupiny, úvodní diskuse a motivační práce, jádro diskuse a ukončení diskuse (Miovský, 2006). Na zahájení je třeba vyřešit rozsazení účastníků, představit moderátory a pozorovatele, cíle studie – pokud možno velmi krátce, aby účastníci později neočekávali, že bude mluvit pouze moderátor. Dále se stanoví pravidla, kterými se bude diskuse řídit. Příklad pravidel: hovoří vždy pouze jedna osoba, každý má právo říct svůj názor, každý má právo odmítnout odpovědět, informace ze skupiny se nebudou sdělovat jiným osobám. V další fázi 24
je třeba rozhýbat diskusi a přes uvolňující i žertovné komentáře se propracovat k tématu. Jádrem ohniskové skupiny je část, v níž se probírá téma zájmu výzkumu. V průběhu skupiny je třeba hlídat čas a informovat účastníky o zbývajícím čase. Na ukončení skupiny je vhodné provést kolečko, umožňující zpětnou vazbu účastníků. Průběh ohniskové skupiny se zaznamenává videokamerou nebo audiotechnikou, nejlépe obojím současně pro případ možné technické závady nebo nekvalitní nahrávky. Pozorovatel, případně i moderátor, si vede záznamový arch. Hodnocení ohniskových skupin probíhá na základě záznamového archu vedeného v průběhu skupiny a na základě videozáznamu skupin.
4.4.5. Sociometrie
Sociometrie slouží ke zjišťování, popisu, analýze směru a intenzity mezilidských vztahů v malé sociální skupině, např. ve třídě (Chraska, 1998). Základní technikou je sociometrický test, kterým se zjistí jednak pozitivní volby (sympatie, preference), jednak negativní volby (odmítání). Získáme tak údaje o tom, kdo koho ve skupině volí nebo naopak odmítá pro určitou situaci či činnost. Pro vyhodnocení se používá sociogram, což je jakási mapa neformálních vztahů v malé skupině. Při hodnocení sociální kompetence žáků je možné sociometrii využít pouze jako pomocný a nepřímý nástroj. Můžeme předpokládat, že jedinci s vysokou úrovní sociální kompetence budou získávat více kladných voleb. Indikátorem sociální kompetence zde bude úspěšnost v interpersonálních vztazích, přičemž jiné složky sociální kompetence (prosociální chování, schopnost verbální komunikace, vysílání neverbálních signálů apod.) mohou na tuto úspěšnost spolupůsobit, což však pomocí sociometrie nezjistíme.
4.4.6. Projektivní metody
Jedná se o metody, které jsou různorodé a poměrně náročné, zejména na interpretaci. Využívají se více u dětí než u dospělých či dospívajících. Rozdělují se na verbální, grafické a manipulační. Často jsou určeny pro práci zkušeného psychologa, přesto se v určitých úpravách používají i pedagogy ve škole. Mezi verbální projektivní metody patří slovní asociační experiment, jenž se řadí k nejstarším psychodiagnostickým metodám vůbec. Zaměřuje se na verbální projevy
25
dospívajících nebo dospělých. Zachycuje charakteristické znaky řeči: dynamiku a pohotovost řečové produkce. Je možné sestavovat vlastní soubor podnětových slov, jejichž seznam čítá 20 – 30 slov. Na diagnostiku interpersonálních postojů dospívajících je zaměřen obrázkový test TAT. Pro dospívající byly vytvořeny předlohy s lidskými figurami. Obrázky jsou orientovány na témata interpersonálních vztahů. Lze využít i kresebné techniky, které se však více používají u dětí než u dospívajících a dospělých. V kresbě se odrážejí různé psychické procesy (Vágnerová ve Svoboda, 2001). Projevuje se v ní typ temperamentu a emoční prožívání, v tematické kresbě lze zjistit i způsob nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. rodinným vztahům nebo sebepojetí. Lze tedy zjistit některé osobnostní předpoklady k sociální kompetentnosti, případně ty složky sociální kompetence vztahující se k sobě (sebepojetí). Nejčastěji se využívají různé varianty kresby lidské postavy, u nichž se vychází z předpokladu, že každý jedinec promítá do kresby své základní pocity a postoje. Při měření sociální kompetence by bylo možné je použít zejména k sebehodnocení dítěte, úzkostnost dítěte nebo potíže ve vztazích s prostředím, kde dítě žije. U dětské kresby mohou mít nějaký signální význam znaky: velikost postavy, nedostatečné a chybné spojení jednotlivých částí postavy, chybění podstatných částí těla, způsob zpracování jednotlivých částí těla, způsob provedení kresby, postup zobrazení lidské postavy, umístění postavy v prostoru, kvalita čar. Pro usuzování v oblasti sociability a usilování o kontakt jsou důležité paže. Další podobné testy: kresba stromu, kresba rodiny, kresba začarované rodiny. Nevýhodou těchto metod je, že vyžadují dostatečnou zkušenost při interpretaci dat. Vztahy mezi znaky kresby a psychologickými charakteristikami nemusí být jednoznačné.
4.4.7. Dotazníky
Dotazníky jsou ve školách velmi frekventovanou metodou. Jedná se o soustavu předem připravených, pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně řazeny a na které respondent odpovídá písemně (Chraska, 1998). Dotazník nezjišťuje to, jací respondenti skutečně jsou, ale jen to, jak vidí sami sebe nebo nějakou skutečnost. Při sestavování dotazníku učitelem lze vyjít z již existujících metod a použít pouze škály vhodné při měření sociální kompetence. Výhodou dotazníků je, že umožňuje rychlé shromažďování dat od velkého počtu respondentů. Velmi malou výpovědní hodnotu mají dotazníky neodborně sestavené a nevhodně použité.
26
4.5. Využití audio a video techniky při hodnocení sociální kompetence Videoprogram je vhodný již při nácviku sociálních dovedností, kde má poskytnout současně vodítka k tomu, jak posoudit sociální situaci. Tím vytváří prostor pro hodnocení. Třída pozoruje zvláštní příklady sociální interakce, komentuje, proč se co pokazilo, navrhuje, co učinit, aby se předešlo nežádoucí situaci (Fontana, 2003) Při výcviku je obvykle jednotlivec požádán, aby předvedl svou zvolenou odpověď, zatímco ostatní přihlížejí a jsou připraveni přispět svým komentářem. Situace by přitom neměly být vzdáleny od zkušenosti dětí. Videoprogramy mohou být sestaveny přímo k tomuto účelu, nebo mohou být sestaveny z úryvků televizního pořadu. Relativně novým je videotrénink interakcí ve škole (VTI), jenž představuje účinnou pomoc přímo ve školním prostředí (Gillernová,1998). V současné době je tato metoda používána pro posouzení sociálních dovedností učitele. Pořizuje se autentická videonahrávka působení učitele v určité části vyučovací hodiny. Tento videozáznam je podkladem pro pečlivou analýzu interakcí mezi učitelem a žáky, které provádí zkušený odborník společně s učitelem. Při rozboru získává učitel podrobný popis svého konkrétního působení a společně s trenérem hledají alternativy dalších možností a způsobů ovlivňování situací ve školní třídě. Interakce jsou analyzovány oboustranně, ale důraz je kladen především na chování a jednání učitele. Efekty videotréninku nesměřují jen k učiteli, ale vztahují se k rozvoji sociálního i emocionálního klimatu ve školní třídě. Audio a videozáznam je výhodný také jako pomůcka k zaznamenání dat při pozorování, rozhovoru nebo ohniskové skupině. Současná technika již nenarušuje příliš výzkumný kontakt s účastníkem a poskytuje široké možnosti zpracování dat např. na počítači. Výhodou je komplexnost, autentičnost a nestrannost záznamu dat.
4.6. Shrnutí přehledu metod Nástroje k hodnocení sociální kompetence adolescentů se zaměřují na sledování sociálních dovedností nebo na zkoumání osobnostních dispozic k sociální kompetenci, přičemž ne vždy je možné tyto dva přístupy striktně oddělit. Psychologické metody jsou
27
zaměřené více na předpoklady sociální kompetence, ve školství se hodnocení sociální kompetence v souladu s RVP věnuje více sociálním dovednostem. V současné době není u nás vytvořena žádná metoda určená jednoznačně k měření sociální kompetence žáků ve školách. Zahraniční metody, vytvořené přímo k měření sociální kompetence, jsou drahé, nejsou ověřené na naší populaci a pedagogům nejsou přístupné. Učitelé budou využívat metody používané v psychologickém a pedagogickém výzkumu, se zaměřením na určitou sociální dovednost jako indikátor sociální kompetence. Potřebné hloubky záběru a určité míry kvantifikace je možné nejlépe dosáhnout kombinací metod kvantitativních a kvalitativních.
5. Empirická část
5.1. Cíl výzkumu a formulace hypotéz Cílem empirické části mé práce je ověřit v praxi zvolený indikátor sociální kompetence. Výzkum má ověřit, zda lze na základě jedné vytipované sociální dovednosti odvodit sociální kompetenci žáků, tj. zda je vhodným indikátorem sociální kompetence. Důležité je zejména odhalit sociálně nekompetentní jedince, na něž se budou dále pedagogové soustředit při rozvíjení sociální kompetence. Jako indikátor sociální kompetence jsem vybrala verbální komunikaci adolescenta, ve smyslu úrovně verbálního vyjadřování, schopnosti iniciovat diskusi a přispívat k ní. Jestliže je úroveň verbálního vyjadřování adolescentů indikátorem jejich sociální kompetence, lze na základě úrovně verbálního vyjadřování usuzovat na úroveň celkové sociální kompetence. Je tedy možné změřit sociální dovednost verbální komunikace a provést screening, kteří studenti jsou sociálně kompetentní („OK“) a na které se bude učitel zaměřovat při rozvoji sociální kompetence („hodni pozornosti“). Očekávám, že sociálně kompetentní jedinec se dokáže verbálně vyjadřovat, přispívá k diskusi v malé skupině, iniciuje hovor.
Hypotéza: Sociální kompetence adolescentů koreluje s úrovní jejich verbálního vyjadřování, danou projevy jako je iniciování hovoru, obhajování svého názoru, zapojení se do diskuse
28
5.2. Verbální komunikace jako indikátor sociální kompetence Význam verbální komunikace je dán již faktem, že často je sociální kompetence chápána (např. Riggio, 1986) na základě komunikačních dovedností. V rámci RVP je jedním z požadavků na sociální kompetenci studenta přispívat k diskusi v sociální skupině, přičemž je vymezena zvlášť i kompetence komunikační. Schopnost a úroveň verbální komunikace má význam pro úspěšnost dospívajícího v sociálních vztazích, na školní úspěšnost, na úspěšnost v mnoha povoláních. Učitelé úroveň verbálního vyjadřování hodnotí v současné době v rámci vyučovaného předmětu jako dovednost žáka hovořit na určité téma. Předpokládám, že učitelé se při hodnocení sociální kompetence budou i v rámci ŠVP zaměřovat zejména na iniciativu žáka při vedení hovoru a na jeho verbální komunikaci. Tato sociální dovednost je pro ně snáze identifikovatelná a hodnotitelná než jiné sociální dovednosti, jež mohou indikovat sociální kompetenci. Chci proto ověřit, zda lze úroveň verbální komunikace považovat za dostatečný indikátor sociální kompetence žáka střední školy.
5.3. Použité metody K provedení výzkumu využívám kombinaci dvou metod a postupuji v několika krocích: V 1. kroku provádím screening pomocí metody SSI Ronalda Riggia – tím je zjištěna úroveň sociální kompetence studentů střední školy (v testu celková SSI) a úroveň dovednosti vyjádřit se verbálně (SE). 2. vyhodnocení metody SSI, které je zaměřeno na vytipování jedinců s nízkou úrovní sociální kompetence 3. ohniskové skupiny – do skupin jsou vybráni studenti, kteří dosáhli v testu SSI vysokého, průměrného a nízkého skóre celkové SSI. Celkové SSI ukazuje na sociální kompetenci studentů. Smyslem je vybrat jedince sociálně kompetentní/ nekompetentní podle výsledků testu SSI a v ohniskových skupinách hodnotit jejich verbální dovednosti, zejména schopnost iniciovat a vést hovor. 4. Ke srovnání obou metod (SSI a ohniskové skupiny) je použit výsledek v dovednosti SE a vyhodnocení chování žáků v rámci ohniskové skupiny
29
5.3.1. Metoda SSI
Autorem metody je Riggio (1989). Dotazník SSI má 90 položek, přičemž 32 položek je zadáno převráceně. Každou položku respondenti posuzují na pětistupňové Likertově škále: 1 = Vůbec pro mě neplatí, 2 = Málo pro mě platí, 3 = Platí pro mě, 4 = Velmi pro mě platí, 5 = Úplně pro mě platí. Doba administrace dotazníku je 30 až 45 minut, což je ideální doba pro použití ve školní vyučovací hodině. Metoda zjišťuje sociální kompetenci jako souhrn šesti základních sociálních dovedností: EE: Emocionální expresivita – uplatňuje se při neverbální komunikaci, dovednost vysílat emocionální zprávy, neverbálně vyjadřovat emocionální stavy Příklad položek: „Druzí lidé těžko poznají, když jsem smutný nebo depresivní“. ES: Emocionální senzitivita – dovednost přijímat a interpretovat projevy neverbální komunikace ze strany druhých lidí, dekódovat a interpretova emocionální klíče jiných Příklad položek: „I když se lidé snaží svoje pocity zakrýt, zdá se mi, že vždy poznám, co skutečně cítí“ EC: Emocionální kontrola představuje schopnost regulovat emocionální komunikaci a neverbální projevy, také schopnost utajovat emoce. Příklad položek: „I když se ve skutečnosti velmi netěším, ve společnosti dokážu předstírat, že mám dobrou náladu.“ SE: Sociální expresivita znamená dovednost vyjádřit se verbálně, iniciovat konverzaci. Příklad položek: „Jsem obvykle ten, kdo se první představí neznámé osobě“ „Dokážu hovořit celé hodiny na jakékoliv téma“ SS: Sociální senzitivita – je dovednost interpretovat verbální komunikaci a senzitivitu na sociální pravidla a normy, vhodnost sociálního chování jiných i svého. Příklad položek: „Když mám pocit, že mě někdo pozoruje, začínám být nervózní“ SC: Sociální kontrola představuje dovednost hrát sociální role, sebeprezetnace a regulace verbálního chování. Uplatňuje se při řízení směru a obsahu komunikace v sociální interakci. Příklady položek:
30
„Často se cítím nepříjemně mezi lidmi, jejichž sociální zařazení je jiné než moje“ Total SSI představuje celkovou sociální kompetenci jedince. Zjistí se jako součet hodnocení jednotlivých sociálních dovedností. Psychometrické údaje o metodě: V manuálu k metodě SSI (Riggio, 1989) jsou uvedeny reliability pro jednotlivé oblasti sociální kompetence metody SSI na základě testuretestu od 0,62 do 0,87, přičemž N= 40 a interval byl dvoutýdenní. Reliabilita sociální dovednosti SE je uváděna 0,87 a reliabilita celkové SSI 0,80. Validita testu byla ověřována v USA řadou testů na verbální a neverbální komunikaci i osobnostními inventáři. V našich podmínkách metodu využívá ve výzkumu Jurčová (1999) a Oudová (2007) s dobrými ukazateli reliability i validity. Metodu SSI lze využít k různým cílům. Lze zmapovat úroveň sociální kompetence všech studentů školy, vytvořit profil sociální kompetence jednotlivých studentů podle dílčích sociálních dovedností nebo se zaměřit pouze na jednotlivé dílčí dovednosti. Metoda SSI je vhodná k výzkumům v oblasti sociální kompetence, k poradenství nebo screeningu. Ve svém výzkumu provedu pomocí metody SSI screening sociální kompetence studentů střední školy. Proměnná „sociální kompetence“ adolescenta je měřena v testu SSI jako celková sociální kompetence – total SSI Úroveň verbální komunikace: v testu SSI se jedná o dovednost SE = „sociální expresivita“
5.3.2. Ohniskové skupiny (focus groups)
Ohniskové skupiny proběhly v odborné učebně, v níž bylo možné vytvořit vhodné a nerušené prostředí. Všichni účastníci dali souhlas s účastí ve skupině a s pravidly. Pravidla byla stanovena jako souhlas s účastí, souhlas s natočením na video, vždy hovoří jen jeden, oslovujeme se jménem a slušně. Skupina byla snímána videokamerou a byl veden záznamový arch (viz příloha č. 8) . Čas ohniskových skupin byl omezen na jednu vyučovací hodinu. Na úvod skupiny byli všichni seznámeni s cílem skupiny: zjistit názory studentů na problematiku Romů. Na závěr byl žákům vysvětlen skutečný cíl ohniskové skupiny – tj. hodnotit verbální projevy jednotlivců. Ohniskem, tj. tématem nad níž se vedla diskuse, byla problematika Romů. Jde o volný skupinový rozhovor, při němž předem stanovené otázky jsou obecné a byly vytvořeny pro navození tématu a povzbuzení diskuse. Otázky: V čem vidíte největší problém s Romy? Jsou
31
Romové diskriminováni? Mohou si za to sami? Jaká opatření pro zlepšení situace Romů je vhodné zavést? V ohniskových skupinách je úroveň verbální komunikace vyjádřena jednotkami chování: iniciování hovoru, obhajování svého názoru, reakce na ostatní účastníky skupiny. V průběhu ohniskové skupiny byly zapisovány údaje do záznamového archu (příloha č. 10). Sledovala jsem tyto jednotky chování: iniciování hovoru, obhajování svého názoru, reakce na ostatní účastníky skupiny. V průběhu skupiny jsem si dělala čárky do záznamového archu za projevené jednotky chování, každá čárka představuje přidělený bod. Abych mohla lépe rozlišit verbální projevy a přiřadit záporné body v případě, kdy účastník nereaguje na výzvu, stanovila jsem základ 100 bodů, který představuje výchozí úroveň, pomyslnou nulu. K tomuto základu jsem přičítala bod za každý verbální projev z výše uvedených jednotek chování a odečítala body, pokud se účastník na přímou výzvu odmítl verbálně projevit.
5. 4. Výzkumný soubor Výzkumný soubor byl vybrán metodou záměrného výběru přes instituce ze střední hotelové školy, na níž učím a současně působím i jako metodik prevence sociálně patologických jevů. Při rozhodování a vhodném způsobu výběru zkoumaného vzorku adolescentů mělo význam další praktické využití výsledků výzkumu ve škole. Ve vzorku jsou zastoupeni studenti 2. ročníku, dvou tříd třetích ročníků a 4. ročníku, což představuje polovinu tříd na škole. Mapování úrovně sociální kompetence se zúčastnilo 86 studentů, z toho 69 dívek a 17 chlapců. Jednalo se o žáky vybraných tříd, kteří byli v den měření (4.4.2007) přítomni ve škole. Nikdo z oslovených účast neodmítl, všechny dotazníky byly řádně vyplněny a odevzdány. Průměrný věk respondentů činí 17,7 let. Dotazníky SSI byly rozdány respondentům ve vyučovací hodině podle manuálu k metodě. Celková doba k vyplnění dotazníků včetně pokynů k vyplňování byla 45 minut. Celkem bylo administrováno 86 dotazníků, návratnost byla 100 %. Všechny dotazníky byly vyplněny úplně a byly tedy zařazeny do výzkumu. Data získaná metodou SSI byla zpracována v programu MS Excel. Pro 1. ohniskovou skupinu bylo vybráno záměrným výběrem 9 účastníků. Jedná se o dívky, které měly v testu SSI skóre vysoké (3 účastnice), průměrné (2 dívky) nebo nízké (4 účastnice) v položce celková sociální kompetence (total SSI). Svou roli v účasti na skupině hrála i ochota nebo neochota jedinců se výzkumu zúčastnit.
32
Do druhé ohniskové skupiny byli vybráni žáci také záměrně, podle stejného klíče jako při první skupině. Zúčastnilo se 8 studentů, z toho jeden chlapec. Kvůli provozním podmínkám školy (v době první skupiny nebyla tato třída k ve škole) se jednalo o studenty jedné třídy třetího ročníku. V tabulce č. 3 je uveden přehled účastníků obou ohniskových skupin.
Tabulka č. 3: Přehled účastníků ohniskových skupin podle jejich sociální kompetence
Úroveň sociální Rozsah kompetence
Nízká sociální kompetence
total SSI
Počet účastníků
Číselné označení (číslo testu v SSI)
1.
2.
skupina
skupina
211 - 254
3
3
55, 25, 47
8, 29, 68
282 – 286
2
2
5, 44
69, 84
329 – 340
4
3
1. skupina 2. skupina
Průměrná sociální kompetence Vysoká sociální kompetence
35, 43, 48, 51
31, 50, 59
6. Výsledky
6.1. Vyhodnocení metody SSI Základní deskriptivy jsou uvedeny v tabulce č. 4. Jsou zde uvedeny výsledky hodnocení všech sociálních dovedností zahrnovaných do sociální kompetence podle metody SSI . Z šesti dílčích sociálních dovedností mě zajímá SE, „sociální expresivita“ a celková sociální kompetence „total SSI“.Celková sociálni kompetence se pohybuje v rozmezí od 211 bodů do 340, přičemž průměr je 286 a nejčastěji se vyskytující skóre je 285 bodů. Rozložení četností je znázorněno v grafu č. 1.
33
Tabulka č. 4 Vyhodnocení dotazníků SSI N Průměr Median Modus Směrodatná odchylka Max Min Rozpětí
EE 86 48 48 51
ES 86 48 47 47
EC 86 41 42 40
SE 86 48 47 41
SS 86 52 51 49
SC SSI 86 86 49 285,8 49,5 285,0 54 271
6,68
7,14
7,13
7,99
8,43
6,21
25,91
64 30 34
65 32 33
62 24 38
66 30 36
72 33 39
63 34 29
340 211 129
Rozložení četností u proměnné total SSI se blíží normálnímu rozdělení. Je velmi mírně kladně šikmé a poněkud plošší než rozdělení normální.
Graf č. 1: Rozložení četností celkové SSI (N = 86)
Rozložení četností - SSI 16 14
Četnost hodnot
12 10 8 6 4 2 0 211 -220
221 - 230
231 - 240
241 - 250
251 - 260
261 - 270
271 - 280
281 - 290
291 - 300
301 - 310
311 - 320
321 - 330
331 - 340
SSI
Pro sociální expresivitu SE, která vyjadřuje dovednost verbálně komunikovat, je graf rozložení četností v příloze č. 10. Studenti v SE dosáhli minimální skóre 30 a maximální 66, s průměrnou hodnotou 48. Rozložení četností u proměnné total SSI se blíží normálnímu rozdělení. Je velmi mírně kladně šikmé a poněkud plošší než rozdělení normální. Z grafů č. 1 a 2 je zřejmé, že rozložení četností je přibližně normální. Kompletní souhrn dat ze všech dotazníků je přiložen v příloze č. 9.
34
Graf č. 2: Rozložení četností SE (N= 86) Rozložení četností - SE 20 18 16 14
Počet
12 10 8 6 4 2 0
30 - 33
34 - 37
38 - 41
42 - 45
46 - 49
50 - 53
54 - 57
58 - 61
62 - 65
66 - 69
SE
6.2. Vyhodnocení ohniskových skupin V tabulce č. 5. je uvedeno výsledné bodové hodnocení jednotlivých účastníků ohniskových skupin a jejich pořadí podle zjištěné úrovně verbální dovednosti. V podstatě ke stejným výsledkům vedlo změření času, po který hovořili jednotliví účastníci skupin, z videonahrávek. Ti, kteří nejčastěji iniciovali hovor, také nejdéle hovořili. Vzniklo tak stejné pořadí účastníků skupin podle úrovně verbální dovednosti, uvádím proto pouze výsledky z bodového hodnocení. Ukázalo se, že ačkoliv téma nebylo předmětem výzkumu, jeho výběr je důležitý. Dvě dívky z první skupiny (č. 47 a 44) vyslovily při závěrečné zpětné vazbě názor, že nemají k danému tématu co říci. Ve druhé skupině se takový názor neobjevil, naopak názory na dané téma byly různorodé a zajímavé a byly by hodny samostatného výzkumu. V první ohniskové skupině bylo obtížné navodit skupinovou interakci. Diskusi k tématu iniciovaly zejména dívky pod čísly 25, 55 a 5. Ostatní dívky se samy přidávaly pouze sporadicky nebo až na výzvu moderátora skupiny. Dívka označená jako 35 se nevyjádřila ani po přímých výzvách, ať už výzkumníka nebo jiné diskutující.
35
V druhé ohniskové skupině probíhaly četné skupinové interakce, účastníci na sebe reagovali, obhajovali svůj názor nebo se přidávali k jiným účastníkům diskuse. Pouze dívky č. 8 a 29 se projevovaly jen minimálně. Z tabulky č. 5 je patrné, že v ohniskových skupinách prokázala nejvyšší úroveň verbálních dovedností studentka pod číslem 84, která dostala přiděleno celkem 21 kladných bodů ve sledovaných jednotkách chování. Jako nejslabší ve verbální komunikaci se v ohniskových skupinách jeví studentka č. 35, která získala 4 záporné body. Znamená to, že sama se do diskuse nezapojila, ale odmítla se projevit i po výzvě jiného účastníka nebo moderátora. Ohodnocení verbálních dovedností se pohybuje v rozpětí od 96 do 121 bodů, s průměrnou hodnotou 107 bodů.
Tabulka č. 5 Výsledné bodové hodnocení a pořadí účastníků v ohniskových skupinách
Účastník č.
Počet bodů
Pořadí
5
115
5
8
98
15
25
120
2
29
99
14
31
118
3
35
96
17
43
103
10
44
98
16
47
102
11
48
101
12
50
114
6
51
100
13
55
117
4
59
110
7
68
104
9
69
107
8
84
121
1
36
6.3. Srovnání proměnných sociální expresivita (SE), celková sociální kompetence (SSI) a verbální komunikace při ohniskových skupinách (FG) Pro zjištění vzájemných vztahů mezi proměnnými sociální expresivita (SE), celková sociální kompetence (SSI) a verbální komunikace při ohniskových skupinách (FG) vycházím z výsledků studentů, kteří se zúčastnili ohniskových skupin.
Tabulka č. 6 Srovnání proměnných SE, SSI a FG účastníků ohniskových skupin (N = 17)
Účastník číslo
SE
SSI
FG
5 8 25 29 31 35 43 44 47 48 50 51 55 59 68
38 41 65 36 61 36 30 61 57 35 61 40 66 60 38
286 247 333 250 336 211 254 284 329 254 330 228 330 340 241
115 98 120 99 118 96 103 98 102 101 114 100 117 110 104
69 84
50 47
282 284
107 121
Korelace (Pearsonův koeficient)
SE/SSI SSI/FG SE/FG 0,87
0,71
0,55
Tabulka č. 6 srovnává všechny tři použité škály u studentů, kteří se zúčastnili ohniskových skupin. Sloupec SE zahrnuje sociální expresivitu zjištěnou dotazníkem metody SSI. Další proměnná, v tabulce označená jako SSI, je celková sociální kompetence studentů zjištěná metodou SSI jako součet dílčích dovedností. Sloupec FG představuje výsledek
37
ohniskových skupin (focus groups) v bodech. Tabulka uvádí Pearsonovy koeficienty korelace mezi jednotlivými proměnnými. Z tabulky č. 6 je zřejmá vysoká korelace = 0,87 mezi sociální expresivitou a sociální kompetencí v testu SSI. Úroveň verbální komunikace vyjádřená proměnnou SE těsně souvisí s celkovou sociální kompetencí vyjádřenou total SSI. Vysoká korelace = 0,71 je mezi sociální kompetencí (total SSI) a hodnocením verbálního vyjadřování z ohniskových skupin. Mezi sociální expresivitou měřenou testem SSI a verbálním vyjadřováním z ohniskových skupin je korelace = 0,55, což představuje střední, značnou korelaci. Všechny koeficienty jsou statisticky významné na 5% hladině významnosti. Tabulka č. 7 udává koeficienty pořadové korelace pro proměnné SE, SSI a FG u účastníků ohniskových skupin. Vypočtené hodnoty potvrzují nejvyšší vzájemnou korelaci u proměnných SE a SSI a vysokou korelaci pro celkovou sociální kompetenci SSI a verbální komunikaci ve skupině FG. Mezi proměnnými SE a FG je korelace střední. Všechny korelace jsou statisticky významné.
Tabulka č. 7 Pořadová korelace proměnných SSI, SE, FG účastníků ohniskových skupin (N=17)
Spearmanův koeficient rho N = počet účastníků FG
SE/SSI
SSI/FG
SE/FG
0,559
0,529
0,382
17
17
17
6.4. Kategorizace studentů Na základě statistických výpočtů by bylo již možné potvrdit stanovenou hypotézu. Cílem výzkumu je však vytipovat studenty, na které by měli pedagogové zaměřit svoji pozornost. Jedná se o takové jedince, kteří budou mít shodně nízké hodnocení ve všech sledovaných proměnných. Kritériem pro rozdělení na ty, kteří jsou OK a kteří jsou hodni pozornosti, jsem stanovila průměr. Ve škálách získaných jednotlivými metodami označila podprůměrné jedince. Průměr pro jednotlivé proměnné: FG = 107, SE = 48, SSI = 283. Učitelé se budou zaměřit při rozvíjení sociální kompetence zejména na tyto studenty: č. 8, 29, 35, 43, 48, 51, 68. Tito studenti jsou označeni jako „hodni pozornosti“. Mezi podprůměrné se v ohniskových skupinách dostaly i dvě studentky, které v ostatních škálách
38
vycházejí jako OK. V proměnné SE je těsně na průměru studentka č. 84 a v podprůměru dále studentka č. 5. Obě tyto studentky se projevily v ohniskových skupinách nadprůměrně, č. 84 projevila ve skupině nejvyšší úroveň verbálních dovedností ze všech účastníků. V tabulce jsou čísla studentů, ve vyznačených polích tabulky jsou označeni ti, kteří jsou podprůměrní ve všech třech škálách současně a jsou tedy „hodni pozornosti“. Tučná čára v jednotlivých sloupcích vyznačuje průměr. Tabulka č. 8 Kategorizace studentů na OK a „hodné pozornosti“
FG
SE
SSI
84 25 31 55 5 50 59 69 68 43 47 48 51 29 8 44 35
55 25 31 44 50 59 47 69 84 8 51 5 68 29 35 48 43
59 31 25 50 55 47 5 44 84 69 43 48 29 8 68 51 35
Z celkového vzorku 86 studentů se postupným použitím dvou metod vyčlenilo 7 studentů, kteří mají nízkou sociální kompetenci a současně nízkou úroveň verbálního vyjadřování.
6.5. Potvrzení hypotézy Na základě výsledků výzkumu se potvrdila hypotéza, že verbální vyjadřování studentů koreluje s jejich sebeposouzením své sociální kompetence. Hypotézu potvrzují vypočtené
39
hodnoty korelací mezi proměnnými SE, SSI a FG a výsledek kategorizace studentů na „OK“ a „hodní pozornosti“.
7. Diskuse Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na ověření vztahu mezi úrovní verbální komunikace adolescentů a jejich sociální kompetencí. Cílem bylo zjistit, zda je možné na základě měření verbálního vyjadřování odvodit sociální kompetenci studentů a vybrat jedince, kteří mají nízkou úroveň verbálního vyjadřování a sociální kompetence. Data jsem získala z dotazníků metody SSI (Riggio, 1989) a ze dvou ohniskových skupin. Výzkumný soubor tvořilo celkem 86 studentů střední školy, z nichž se ohniskových skupin zúčastnilo 17 účastníků vybraných podle výsledků vzešlých z dotazníků SSI. Výzkum potvrdil, že verbální komunikace a sociální kompetence studentů korelují. Úroveň verbální komunikace je vhodným indikátorem sociální kompetence. Znamená to, že sociální kompetenci jedince lze odvodit z úrovně jeho verbálního vyjadřování, zejména z dovedností iniciovat a vést hovor. Opačně lze říci, že sociálně kompetentní jedinec se dokáže vyjadřovat a iniciovat hovor. Zaujala mne skutečnost, že nejnižší vzájemnou souvislost vykazovaly proměnné sociální expresivita a verbální vyjadřování v ohniskových skupinách. Zde bych naopak očekávala největší shodu, neboť by mělo jít v podstatě o měření stejné dovednosti jinými metodami. Jedním z faktorů, který zde může působit, je způsob zjišťování úrovně verbálního vyjadřování. Zatímco dotazník je založen na introspekci, v ohniskových skupinách na pozorování výzkumníka. Jedinec sám sebe vidí jako verbálně méně zdatného nebo naopak zdatnějšího, než jak se ve skutečnosti projevuje. Příkladem rozdílného hodnocení je studentka č. 84, která se v ohniskové skupině verbálně nejvíce prosazovala, ale v testu vyšla v SE jako mírně podprůměrná. Opakem je studentka č. 44, která vykazuje vysoké SE, ale ve skupině se verbálně neprojevila. Působí zde zřejmě další vlivy jako je složení skupiny, moderátor, téma skupiny. Nelze vyloučit ani vlivy okamžité nálady jedince na jeho verbální projevy v ohniskové skupině. Cíle vytipovat studenty, na něž by se učitelé měli zaměřit při rozvíjení sociální kompetence, bylo dosaženo, když z celkového vzorku 86 studentů se vyčlenilo 7 jedinců s nízkou sociální kompetencí a současně nízkou úrovní verbálního vyjadřování. Stejní jedinci se projevili jako podprůměrní za použití metody SSI jak ve škále Sociální expresivita vyjadřující úroveň verbálních dovedností, tak ve škále celková sociální kompetence a rovněž 40
při ohniskových skupinách zaměřených na posuzování verbální komunikace. Jako kritérium pro výběr těchto konkrétních jedinců jsem zvolila průměr hodnot získaných od 17 studentů zúčastněných na ohniskových skupinách. Stanovit průměr jako hranici jsem mohla díky tomu, že před ohniskovými skupinami byl proveden výběr studentů a tím omezení jejich počtu. Vzhledem k tomu, že sedm problémových studentů je z různých tříd, je jejich počet přiměřený a umožňuje učitelům skutečně na vybrané jedince zaměřit pozornost. Pokud bychom vycházeli z celkového počtu respondentů, nebylo by možné řídit se průměrem. Musela bych vybrat například studenty z intervalu s nejnižšími hodnotami proměnných nebo jinak stanovit kritéria. Příliš velké omezení při výběru problémovějších jedinců by však mohlo mít za následek, že některé žáky hodné pozornosti nepodchytím. Při každém výzkumu bude patrně nutné kritérium přehodnotit podle počtu respondentů, jejich úrovně, případně dalších hledisek významných v konkrétním výzkumu nebo v praktickém screeningu. Výzkum ukázal na možnost využití metody ohniskových skupin pro měření sociální kompetence. Výsledky ohniskových skupin korelují s výsledky screeningu ve škále SE i SSI. Metody měření jsou tedy vzájemně zastupitelné. Omezením pro praktické využití celého mého postupu je metoda SSI, která je pro školní použití v podstatě nedostupná. Zaměnitelnost metod však umožňuje použít pro identifikaci studentů hodných pozornosti ohniskové skupiny, které jsou ve školách snadno uskutečnitelné. Jedním z faktorů ovlivňujícím výsledky výzkumu, je složení ohniskové skupiny. Jako problematická se může projevit skutečnost, že se ohniskových skupin účastnily až na jednu výjimku pouze dívky. Na vyjadřování ve skupině má vliv složení skupin podle pohlaví.. Zejména chování adolescentních chlapců se může odlišovat ve skupinách homogenních a heterogenních (Morgan, 1997). Dalším vlivem, který při ohniskových skupinách působí, je skutečnost, zda se účastníci znají nebo ne. V první ohniskové skupině mého výzkumu se někteří účastníci navzájem neznali. Díky tomu, že v době konání první skupiny nebyla třída ve škole, byla druhá skupina složena ze žáků jedné třídy . Ukázalo se, že v druhé skupině byly výraznější interakce a bohatší diskuse. Důležitá je také osoba moderátora. Pokud účastníci moderátorovi nedůvěřují, nebudou otevřeně diskutovat na dané téma. Všechny vlivy působí na skupinu současně, takže bez podrobné analýzy zaměřené na odlišení těchto vlivů je nelze jednotlivě vymezit. Pro účely hodnocení verbálního vyjadřování se ukázala významná volba tématu skupinové diskuse. Ve svém výzkumu jsem zvolila problematiku Romů jako otázku, na niž si v současné době každý člověk vytváří nějaký názor. Ukázalo se, že pro některé dívky problematika nebyla dostatečně zajímavá, aby se k ní vyslovily. Jedná se o studentky 47 a 44, 41
kterým podle jejich slov nevyhovovalo téma skupiny, neboť o Romech nic nevědí. Je možné, že se o tématu ostýchaly nebo dokonce bály hovořit před ostatními. Obě byly hodnoceny jako podprůměrné na základě ohniskové skupiny a v dalších dvou škálách se jako problematické neobjevují. Pokud byl u nich bariérou verbální komunikace pouze výběr tématu, další ohniskovou skupinou na jiné téma by se vyřadily z kategorie „hodný pozornosti“. Výsledky výzkumu jsou v souladu s koncepcí sociální kompetence jako kompetence komunikační, tak, jak ji chápe Riggio (1986, 1989). Také Smékal (1995) uvádí jako důležitou součást sociální kompetence komunikační obratnost. V rámci těchto pojetí sociální kompetence působí verbální komunikace jako adekvátní indikátor sociální kompetence. V jiném pojetí sociální kompetence zdůrazňujícím např. prosociální jednání jedinců nemusí úroveň verbálního vyjadřování indikovat takto chápanou sociální kompetenci a důraz bude kladen na jiné složky. Jestliže měřím sociální kompetenci na základě verbální komunikace, může se tento postup jevit jako neodpovídající definicíi sociální kompetence podle RVP , kterou uvádím v kap. 2.1.1. Definice popisuje sociální kompetenci jako dovednost přizpůsobit se měnícím podmínkám, pracovat v týmu nebo vytvářet příznivé mezilidské vztahy. Zdá se, jakoby s verbální komunikací neměla sociální kompetence mnoho společného. Ve výčtu sociálních dovedností, které má v rámci sociální kompetence žák ovládat (viz příloha č. 3) mimo jiné „žák přispívá k diskusi v malé skupině, účinně spolupracuje ve skupině..“ (VÚP, 2007). Tyto sociální dovednosti lze hodnotit metodami, které jsem použila ve výzkumu. Ohniskové skupiny byly zaměřeny především na dovednost přispívat k diskusi v malé skupině. V RVP je navíc vymezena komunikační kompetence samostatně, přestože v psychologii je považována za součást kompetence sociální. Verbální komunikaci ve skupině lze tedy považovat za indikátor sociální kompetence i v souladu s RVP. Sociální kompetence je konstrukt, jehož výzkum zaznamenává rozvoj. S postupným uplatňováním školské reformy poroste zájem pedagogů o možnost hodnotit sociální kompetence žáků. Výzkumy se mohou zaměřovat na určení a ověření dalších indikátorů sociální kompetence. S tím souvisí tvorba nástrojů k hodnocení sociální kompetence ve školách. Mělo by jít o metody, které vycházejí z posouzení sociálních dovedností a umožňují změřit pokrok v rozvoji sociální kompetence. Další výzkumy zaměřené na hodnocení sociální kompetence pomocí verbálního vyjadřování mohou využít jiných metod měření nebo zdokonalit použití stávajících. Ke zdokonalení mého výzkumu navrhuji absolvovat více skupin, na nichž se budou řešit různá témata a promíchají se účastníci. Kromě verbálního vyjadřování je možné sledovat na ohniskových skupinách 42
skupinové interakce, řešení
konfliktů, asertivní chování nebo neverbální projevy, což jsou dovednosti, které rovněž mohou indikovat sociální kompetence a mohou se stát předmětem výzkumu. Moje práce má zejména praktický význam. Učitelé mohou hodnotit úroveň verbální komunikace žáků a na jejím základě posuzovat sociální kompetence. Ukázala jsem možnost využití ohniskových skupin, které lze využít i ve třídě.
8. Závěr Těžištěm mé práce je sociální kompetence studentů střední školy a možnosti jejího měření pomocí zvoleného indikátoru. Problematika sociální kompetence se v posledních letech stává stále více předmětem zájmu v psychologii, v pedagogice i v managementu. Existuje řada pojetí sociální kompetence, jež se shodují zejména v tom, že sociální kompetence není jednotná způsobilost. Při vymezování sociální kompetence je v rámci globálních definic (Výrost, 2002) sociální kompetence popsána jako unidimenzionální konstrukt s důrazem na dispozice jedince. Specifické definice přinášejí seznam sociálních dovedností, jež představují naučené předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Interní definice kladou důraz na zdroje psychologické povahy, zaměřují se na osobnostní dispozice k sociální kompetenci. Externí definice zdůrazňují význam vnějších, sociálních, kritérií efektivity sociálního chování. Pro sociální kompetenci tedy neexistuje jednotná definice ani teorie. V souvislosti se školskou reformou a uplatňováním Rámcových vzdělávacích programů do praxe, se do školství dostává i problematika sociální kompetence žáků. Důraz na sociální dovednosti se ve školách objevuje již v souvislosti s prevencí sociálně patologických jevů, avšak nyní je sociální kompetence vymezena definicí ze zákona. Sociální kompetence představuje v Rámcových vzdělávacích programech součást kompetencí klíčových, které tvoří základní konstrukt školské reformy. Klíčové kompetence jsou definovány jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“(Jezberová, 2007, str.12). Sociální kompetence je vymezena na základě souhrnu dovedností, kterých žáci dosáhnou. Sociální kompetence je chápána jako cíl, bez zohlednění osobnostních předpokladů. Z hlediska výše zmíněného členění definic jde o vymezení sociální kompetence jednoznačně specifické a externální. Klíčové kompetence, včetně sociální, budou rozvíjeny pedagogy ve školách v rámci jednotlivých vyučovacích předmětů. Učitelé by tedy měli mít k dispozici nástroj k měření
43
úrovně kompetencí. Vhodná metoda schází zejména u kompetence sociální. Ve své práci se pokouším nastínit možnosti využití různých metod k měření sociální kompetence se zaměřením na různé indikátory. Existující zahraniční metody určené k měření sociální kompetence jako Social Skills Rating Systém nebo Social Skills Inventory nejsou zatím pro účely měření ve školách dostupné. Pro hodnocení sociální kompetence mohou učitelé přizpůsobit stávající metody jako je pozorování, sociometrie, rozhovor, skupinové interview, projektivní metody nebo dotazníky.
Jako nejvhodnější se jeví kombinace nástrojů
kvantitativních a kvalitativních. Kombinaci metod jsem využila ve svém výzkumu, v němž zkoumám jako indikátor sociální kompetence úroveň verbální komunikace pomocí dotazníků metody SSI (Riggio, 1989) a pomocí ohniskových skupin. Výzkum potvrdil korelaci verbální komunikace a sociální kompetence adolescentů. Změřením úrovně verbálního vyjadřování lze odhalit studenty, kteří mají problém se sociální kompetencí. Sociálně kompetentní jedinec má současně vysokou úroveň verbálního vyjadřování. Tento poznatek je využitelný zejména ve školní praxi, neboť umožňuje učitelům měřit sociální kompetenci podle verbálních projevů žáků. Potvrdilo se také, že pro měření sociální kompetence ve škole je vhodné využít ohniskových skupin. Moje práce neměla ambice obsáhnout všechny možnosti měření sociální kompetence. Měla přispět k objasnění konstruktu sociální kompetence a metod měření sociální kompetence předtím, než budou na středních školách uvedeny do praxe školní vzdělávací programy a naznačit možnosti konkrétního postupu měření sociální kompetence. Lze očekávat, že na sociální kompetenci jedince se bude upínat stále větší pozornost vědců z oblasti psychologie, managementu, pedagogiky i jiných oborů. Tento zájem souvisí s tím, jak se zvyšuje význam pozitivního rozvoje osobnosti nebo s požadavky zaměstnavatelů na klíčové kompetence zaměstnanců.
44
Zdroje: 1. Argyle,
Michael,
1971.
The
Psychology
of
Interpersonal
Behaviour.
Harmondsworth: Penguin Books . 2. Belz Horst, Siegrist, Marco, 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. 3. Čechová, Barbara a kol., 2007. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: www.scio.cz. 4. D-stop Bystřice nad Pernštejnem, 2006. Interní materiály nízkoprahového centra. 5. Ferjenčík, Ján, 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha, Portál. 6. Fontana, David, 2003. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. 7. Gillernová, Ilona, 1998. Sociální psychologie školy. In Výrost, Jozef. Slaměník, Ivan. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál. 8. Goleman, Daniel, 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus. 9. Helus, Zdeněk, 1982. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti, Praha: SPN. 10. Husník, Petr, 2007. Ředitel NUOV: Ověřit klíčové kompetence nikdo pořádně neumí. In Učitelské noviny, 10/2007 11. Chráska,
Miroslav,
1998.
Základy
výzkumu
v pedagogice.
Olomouc:
Vydavatelství Univerzity Palackého. 12. Jezberová, Romana, 2007. Nová koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 13. Jurčová, Marta, 1999. Osobnostné koreláty sociálnej kompetentnosti. In Sborník příspěvků z konference: Sociální procesy a osobnost. Brno, 1999 , 59 – 64. 14. Kihlstrom,
F.John.
Cantor,
Nancy,
2001.
Social
Inteligence.
sokrates.berkeley.edu/~kihlstrm/social_inteligence.htm-111k Přístup 1.5.2007 15. Komárková, Růžena. Slaměník, Ivan. Výrost, Jozef, 2001. Aplikovaná sociální psychologie III. Praha: Grada. 16. Materiály Národního ústavu odborného vzdělávání. Klíčové kompetence v odborném vzdělávání v ČR. Klíčové kompetence v dokumentech EU. Různé přístupy k pojetí klíčových kompetencí. www.nuov.cz 17. Miovský, Michal, 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 18. Morgan, David, L., 2001. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN. 45
19. Nakonečný, Milan, 2000. Sociální psychologie. Praha: Academia. 20. Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti, Sekretariát rady vlády pro koordinaci protidrogové politiky, 2005. Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí. Příručka o efektivní školní drogové prevenci. Praha. 21. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha, 2001. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. 22. Orosová,Olga. Katreniaková, Zuzana. Sarková,Mária. Madarasová Gecková,Andrea. Socialna inteligenci, socialna kompetencia, socialne spôsobilosti. In Existenciálne problémy a psychoterapia v 21. storočí. Vybrané prednášky z Konferencie s medzinárodnou účastku na tému:“Logoterapia – psychoterapia pre tretie tisícročie“ konanej 30. – 31.mája 2003 vo Svite. http://katpsych.truni.sk/existprob/prispevky/oros.html 23. Orosová,Olga. Sarková,Mária. Madarasová Gecková,Andrea. Katreniaková, Zuzana. Sociálna inteligenci, sociálna kompetencia, definície a prístupy v ich skúmaní. In Československá psychologie, ročník XLVIII/číslo 4, str. 306 – 313 24. Oudová, Drahomíra, 2007. Osobní kontakt, e-maily 16.4.2007 a 4.4. 2007. 25. Podškubková, Jaroslava, 2004. Úvod do problematiky sociálních dovedností. epedagog.upol.cz/eped2.2004/clanek06.pdf 26. Pospěchová, Tereza. Blížkovská, Jaroslava, 2003. Vybrané komponenty sociální kompetence ve vztahu k ostatním osobnostním charakteristikám.Košice. In Člověk a společnost, roč.6, číslo 4 27. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 65-42-M/01 Hotelnictví. MŠMT. 28. Riggio, R.E., 1986. Assessment of basic social skills. In Journal of Personality and Social Psychology, 51, 3, 649 – 660 29. Riggio, R.E., 1989. Social Skills Inventory, Manual.U.S.A: Consulting Psychologists Press, 1989 30. Smékal, Vladimír, 1995. Sociální kompetence (sociálně psychologická způsobilost a její rozvíjení). Brno. Psychologický ústav Filosofické fakulty FF MU v Brně. 31. Svoboda, Mojmír (ed.), Krejčířová, Dana. Vágnerová, Marie, Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál,. od str. 196 32. Svoboda, Mojmír (ed.), Krejčířová, Dana. Vágnerová, Marie, 2001. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. 33. Svoboda, Mojmír, 1999. Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.
46
2001.
34. Valenta,
Josef.
Jak
rozvíjet
u
žáků
klíčové
kompetence.
www.modernivyucovani.cz/mv/clanek.aspx?a=1&prmKod=MV_my04A05A 35. VÚP v Praze, 2007. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. 36. Výrost, Jozef, 2002. Sociálna kompetencia či sociálne kompetencie? In: Baumgartner, F., Frankovský, M., Kentoš, M. (Eds.): Sociálne procesy a osobnosť 2002. SvÚ SAV a ÚEPs SAV, Košice 37. Výrost, Jozef. Dobeš, Marek, 2004. Social Competence and Social Cohesion. In Čas – internetový časopis, ročník 7, číslo 4/2004.
www.saske.sk/cas/4-
2004/index.html 38. www.crsp.cz/kurzy/kursy.htm 39. www.rodina.cz/clanek779.htm
Gillnerová, Ilona: Sociální dovednosti podporují
sebedůvěru 40. www.nuov.cz 41. www.sssbrno.cz/vvbrno/vvvetsi/?Sociální-dovednosti
47
Seznam příloh 1. Strategie rozvíjející klíčovou kompetenci sociální a personální 2. Sociální blok – nízkoprahové centrum D-stop Bystřice nad Pernštejnem 2/2006 3. Sociální dovednosti žáka na konci základního vzdělání 4. Sociální dovednosti učitele 5. Ukázky testů klíčových kompetencí – www.SCIO.cz 4/2007 6. Souhrn dotazníků a výsledků z metody SSI 7. Záznamový arch k ohniskové skupině
Seznam tabulek 1. Rozdělení definicí sociální kompetence 2. Přehled účastníků ohniskových skupin podle jejich sociální kompetence 3. Vyhodnocení dotazníků SSI 4. Výsledné bodové hodnocení a pořadí účastníků v ohniskových skupinách 5. Srovnání proměnných SE, SSI a FG účastníků ohniskových skupin (N = 17) 6. Pořadová korelace proměnných SSI, SE, FG účastníků ohniskových skupin (N=17) 7. Kategorizace studentů na OK a „hodné pozornosti“
Seznam obrázků 1. Graf č. 1: Rozložení četností celkové SSI (N = 86) 2. Graf č. 2: Rozložení četností SE (N= 86)
Přílohy Příloha č. 1: Strategie rozvíjející klíčovou kompetenci sociální a personální (zkráceno) (Čechová, 2007) - na začátku hodin zařazujte rozehřívací, koncentrační nebo motivační aktivity -
při zadávání aktivit pamatujte na to, aby si žáci mohli střídat role ve skupině
-
po aktivitách nezapomínejte zařadit s žáky reflexi toho, co během aktivit zažili. Reflexe je založena hlavně na otázkách pro žáky. Otázky by se měly logicky vázat k cíli aktivity a k tomu, co se dělo v učební situaci
-
žáky veďte k respektování společně dohodnutých pravidel chování, na jejichž formulaci se sami podílejí
-
učte žáky odmítavému postoji ke všemu, co narušuje dobré vztahy mezi žáky pomocí simulací a hraní rolí
-
žákům vědomě a pravidelně poskytujte možnost projevit pocity a nálady
-
do výuky pravidelně zařazujte kooperativní vyučování
-
v rámci spolupráce s různými věkovými skupinami organizujte společné akce starších žáků a mladších žáků, akce pro rodiče a veřejnost
Příklad aktivity na rozvoj sebepoznání, představu o sobě samém a poznání spolužáků, rozvoj kreativity: Kdo bych byl, kdyby…. Učitel sdělí žákům, že cílem této aktivity je, aby se dověděli něco sami o sobě. Napíše na tabuli skupinu určitých prvků (osob, zvířat, rostlin, chemických prvků apod.) a řekne žákům, aby se pokusili ve skupině najít takovou položku, která jim je povahově nebo jakkoliv jinak nejvíc blízká a která se jim podle jejich názoru podobá. Každý žák si položku napíše na papír a připíše několik důvodů, proč si ji vybral. Žák si např. může myslet, že se nejvíce podobá Napoleonovi – v dějepisu, bodláku – v biologii nebo Sněžce – v zeměpisu. Učitel vyzve žáky, aby se představili a zdůvodnili svoji volbu. Měli by při tom využít poznatky o dané položce (osobě, rostlině, …). Učitel by se mohl taky zapojit. Během aktivity se podporuje pozitivní interpretace sebe sama. V závěrečné reflexi se učitel ptá, co nového si žáci o sobě uvědomili a kým by se případně chtěli stát.
Příloha č. 2: Sociální blok – nízkoprahové centrum D-stop Bystřice nad Pernštejnem 2/2006
(Interní materiály nízkoprahového centra D-stop Bystřice nad Pernštejnem – nyní, tj. 4/2007, centrum Nadosah): Sociální blok – oblasti: 1. Já, my, oni: Já – moje osobnost a můj pohled na ostatní. My – naše třída nebo skupinky v naší třídě. Oni – ti ostatní, kteří do naší skupinky nepatří nebo já nepatřím do jejich (učitelé, rodiče nebo ti, co mi nerozumějí) 2. Komunikace v mezilidských vztazích Vysvětlení pojmu „komunikace“, rozdělení na neverbální a verbální část a její nácvik. Umění říci ne. Nenásilné řešení konfliktů. Schopnost naslouchat druhým a přijímat kompromisy. Hlubší poznávání spolužáků, upevňování pozitivních vztahů v kolektivu. 3. Sexuální a partnerský vztah Vysvětlení pojmu sex. Sexualita a zákon. Vymezení sociálních a pohlavních rolí ženy a muže, jejich pozitivní přijetí, předsudky v chápání jednotlivých rolí. AIDS a pohlavní choroby. 4. Umím nést odpovědnost za svá rozhodnutí Otázky svobodného rozhodnutí a jeho následků, ať kladné či záporné. Jak se správně rozhodnout? Co k tomu potřebuji znát? Jak se vyrovnat s neúspěchem?
Příloha č. 3: Sociální dovednosti žáka na konci základního vzdělání
(VÚP, 2007) Kompetence sociální - účinně spolupracuje ve skupině, podílí se na vytváření pravidel práce v týmu - podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívá k upevňování mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá - přispívá k diskusi v malé skupině, chápe potřebu efektivně spolupracovat při řešení daného úkolu, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají, dělají. - vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj Kompetence komunikativní - formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu - naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje - rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků - využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem -
využívá
získané
komunikativní
dovednosti
k vytváření
vztahů
potřebných
k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi Kompetence k řešení problému - vnímá nejrůznější problémové situace v škole i mimo ni, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů na základě vlastního úsudku a zkušenosti - vyhledá informace vhodné k řešení problému, využije vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, vytrvale hledá konečné řešení problému - samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy - ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy - kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí.
Příloha č. 4: Sociální dovednosti učitele
(Gillernová, 1998) vcítění, empatie k jednotlivci i k celé skupině -
odlišování prožitků a pocitů od úvah a úsudků u sebe i u žáků
-
otevřené vyjadřování pozitivních i negativních prožitků
-
umění pochválit (aktivně hledat příležitosti k účelné pochvale každého žáka)
-
respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí
-
naslouchání
-
porozumění neverbálním projevům jedince
-
autenticita, otevřenost projevů učitele ve vztahu k žákům
-
vyjadřování se ke konkrétním situacím a ne zobecněným a zobecňujícím zkušenostem
-
akceptování osobnosti žáků
-
podporování sebekontroly žáků
-
rozvíjení odpovědnosti žáků za sebe i za sociální prostředí, ve kterém se pohybují
-
rozvíjení sebedůvěry ve vlastní možnosti u každého žáka
-
rozvíjení sebejistého vystupování
-
vedení ke spolupráci
-
porozumění vlivu na žáky a vlivu žáka na učitele.
Příloha č. 5: Ukázky testů klíčových kompetencí – www.SCIO.cz 4/2007 Test č. 1: Klíčová kompetence k učení a klíčová kompetence k řešení problému 1. Znalostně - dovednostní úlohy (část čtenářské gramotnosti) schopnost porozumění textu; schopnost nalézt klíčová slova v článku; schopnost rozdělit text do odstavců; schopnost určit, který z odstavců je stěžejní; schopnost číst grafy a tabulky, nákresy, obrázky, vzorečky; schopnost odlišit fakta od názoru či hodnocení schopnost z textu vybrat pro sebe důležité informace 2. Předpoklady ke studiu schopnost určit, který zdroj by byl pro hledanou informaci nejvhodnější; obecné studijní předpoklady 3. Dotazníkové úlohy zjišťující: studijní návyky; postoj k učení Test č. 2: Klíčová kompetence komunikativní, klíčová kompetence sociální a personální 1. Znalostně - dovednostní úlohy (část čtenářské gramotnosti) slovní zásoba a schopnost adekvátně se vyjádřit, schopnost uspořádat informace podle časových místních, příčinných a dějových souvislostí; porozumění běžně používaným komunikačním prostředkům mezi lidmi; schopnost rozpoznat konstruktivní kritiku, konstruktivní argumentaci; dovednosti osvojované v mediální výchově – tj. schopnost rozpoznat, pro koho je text určen, kde se mohl objevit, co je záměrem tvůrce textu 2. Sociální inteligence (empatie, neverbální komunikace) úlohy na empatii; úlohy na neverbální komunikaci 3. Dotazníkové úlohy Zjišťují „sociálnost“ žáka – tj. rád pracuje ve skupině, chce přispět svou prací skupině apod., vyrovnané sebepojetí Ukázka úloh: Creative ZEN Nano Plus 512MB FM Red Výrobce: Creative Labs Publikováno: 26.7.2005 Kód: 32665 Part number: 70PF163200025 Záruční doba: 2 roky Kde reklamovat: Czech Computer Skladem: 0 Dodací lhůta: neznámá Cena bez DPH: 1 240,- Kč Cena včetně DPH: 1 476,- Kč 1. Kde byste našli podobný text? a) reklama v odborném časopise b) stránky internetového obchodu c) katalog s kosmetickými výrobky d) učebnice informační a výpočetní techniky 2. Muž na obrázku se účastní diskuse nájemníků o nutnosti svépomocí opravit střechu v domě, kde bydlí. Co o jeho postoji k opravě střechy můžeš podle obrázku říci? a) Už přemýšlí nad tím, jak by se oprava střechy dala nejlépe zařídit. b) Prezentovaný názor se mu nelíbí. c) Není si jistý, co si má myslet. d) Zasnil se a je v rozpacích, že neví, o čem je řeč. 3. Lidé okolo mne jsou úspěšnější než já. a) určitě souhlasím b) spíše souhlasím
c) spíše nesouhlasím d) určitě nesouhlasím Test č. 3: Klíčová kompetence občanská, klíčová kompetence pracovní 1. Znalostně - dovednostní úlohy ( z oblasti občanství) státověda; politologie; ekologie; občanská práva; základní informace o České republice; pracovní právo; kariérové poradenství Formou problémových úloh. 2. Schopnostní úlohy přesnost a pečlivost, schopnost pracovat podle návodu. 3. Dotazníkové úlohy pozitivní a zodpovědný postoj ke své budoucnosti; respekt, solidarita, tolerance vůči ostatním; pozitivní vztah ke kultuře; pozitivní vztah k životnímu prostředí Ukázka úloh: Sedmadvacet mandátů je ve hře ve druhém kole voleb do horní komory Parlamentu, které začíná dnes ve 14 hodin. V šestadvaceti obvodech má šanci uspět ODS. Necelé tři miliony voličů dnes a zítra mohou znovu přijít k volebním urnám, aby rozhodli o podobě horní komory parlamentu. Největší šanci na úspěch mají občanští demokraté, kteří mají ve druhém kole svého zástupce v šestadvaceti obvodech. 1. Tři miliony voličů zmíněné v textu představují a) občany ČR starší 18 let s trvalým bydlištěm v jednom z 27 volebních obvodů b) občany ČR starší 21 let, kteří jsou jediní oprávnění volit do Senátu c) občany ČR starší 18 let s trvalým bydlištěm kdekoli v České republice d) obyvatele 27 volebních obvodů pro volby do Poslanecké sněmovny 2. Kolik čísel v této řadě je větší než 20, ale menší než 30? 34 – 79 – 56 – 25 – 87 – 68 – 82 – 47 – 27 – 31 – 64 – 93 a) žádné b) dvě c) tři d) jedno 3. Za poslední rok jsem navštívil hrad či zámek či jinou historickou památku (rotundu, tvrz, rozhlednu) a) ani jednou b) jednou či dvakrát c) třikrát až pětkrát d) víc než pětkrát
Příloha č. 6: Souhrn dotazníků a výsledků z metody SSI číslo
žena/
dotazníku muž 1 1. 1 2. 2 3. 1 4. 1 5. 1 6. 1 7. 1 8. 1 9. 2 10. 1 11. 1 12. 1 13. 1 14. 1 15. 1 16. 2 17. 1 18. 1 19. 1 20. 1 21. 1 22. 1 23. 1 24. 1 25. 1 26. 1 27. 2 28. 1 29. 1 30. 1 31. 1 32. 1 33. 1 34. 1 35. 2 36. 1 37. 1 38. 1 39. 2 40. 1 41. 1 42. 1 43. 1 44. 1 45. 1 46. 1 47.
věk třída
EE
ES
EC
SE
SS
SC
SSI
17 17 17 18 18 17 17 17 19 19 18 17 18 22 18 18 18 18 18 16 18 18 18 18 19 16 17 19 18 18 18 19 19 18 16 18 17 18 18 17 18 19 18 17 17 18 16
45 63 46 44 51 33 44 39 64 48 51 44 46 50 44 49 50 48 57 57 36 47 46 46 59 50 51 51 43 46 54 41 47 48 32 51 43 51 47 58 61 45 46 50 52 48 57
47 47 47 65 40 41 40 39 52 38 53 41 52 54 40 55 54 45 45 58 45 52 42 45 60 39 46 58 42 38 59 47 45 41 32 44 44 38 49 56 58 55 49 38 55 49 57
30 33 40 40 44 38 45 40 36 44 44 46 44 41 47 46 46 42 33 31 46 41 38 40 27 41 43 59 40 46 44 42 35 44 37 44 46 40 46 33 33 31 40 24 53 49 45
41 50 41 54 38 39 34 41 52 50 53 39 55 56 41 42 46 44 60 42 41 53 44 51 65 57 47 59 36 45 61 51 41 44 36 52 36 42 43 50 56 50 30 61 57 53 57
67 58 51 64 59 52 66 51 48 45 58 45 61 61 43 43 50 49 43 72 47 49 45 60 71 50 49 42 48 45 64 47 52 50 39 48 56 57 47 66 60 64 48 57 50 41 67
45 55 51 51 54 40 46 37 52 46 51 47 45 58 49 49 46 43 54 34 45 54 52 47 51 52 51 58 41 51 54 54 43 47 35 54 35 44 45 53 54 53 41 54 53 54 46
275 306 276 318 286 243 275 247 304 271 310 262 303 320 264 284 292 271 292 294 260 296 267 289 333 289 287 327 250 271 336 282 263 274 211 293 260 272 277 316 322 298 254 284 320 294 329
3 3 1 2 3 1 3 2 4 4 4 1 3 4 3 3 3 2 4 1 3 4 4 4 4 1 3 4 2 4 2 4 4 3 1 3 2 3 3 2 4 4 3 1 3 3 1
48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2
17 17 17 17 18 16 17 19 19 18 19 18 18 18 18 18 18 17 18 18 18 17 19 18 18 16 18 18 18 17 19 17 19 17 18 18 18 18 18
2 1 2 1 4 1 2 4 4 3 4 2 2 4 4 3 4 1 2 3 2 4 4 4 3 1 2 3 2 3 4 1 4 2 3 2 2 2 2
49 42 59 30 50 47 46 54 40 39 44 63 41 49 49 48 59 49 44 45 43 44 52 46 44 46 49 49 51 51 55 50 63 57 50 38 51 44 47
49 47 60 39 44 39 46 57 61 41 47 59 56 50 45 50 45 39 41 51 40 44 51 42 56 46 49 59 49 49 59 50 47 42 51 40 44 36 38
29 40 35 35 42 37 38 46 50 47 62 42 40 45 44 39 47 50 42 61 32 37 48 46 40 43 51 30 26 43 30 32 46 47 43 40 34 47 45
35 43 61 40 42 43 41 66 49 42 54 60 59 60 57 41 58 48 42 55 38 50 50 44 50 44 41 56 42 56 40 43 54 47 51 40 47 40 43
52 45 64 48 51 57 49 48 49 41 37 61 50 41 44 59 58 42 51 49 37 53 49 44 52 44 54 66 53 45 66 53 51 55 55 62 65 45 33
40 47 51 36 45 42 37 59 61 51 63 55 44 47 57 43 50 51 47 54 51 54 54 49 52 45 46 53 48 57 51 43 57 41 59 46 43 47 44
254 264 330 228 274 265 257 330 310 261 307 340 290 292 296 280 317 279 267 315 241 282 304 271 294 268 290 313 269 301 301 271 318 289 309 266 284 259 250
Příloha č. 7: Záznamový arch k ohniskové skupině
Záznamový arch +
+
+
+
+
-
-
Reaguje na výzvu výzkumníka
Vyzvaná výzkumník em a nereaguje (odmítá, nevím..)
Vyzvaná diskutujíc ím a nereaguje (odmítá, nevím..)
Číslo dotaz níku
Ujala se hovoru (bez vyzvání)
Hájí svůj názor
Vede diskusi (jako vedoucí)
55
13
1
1
2
25
15
2
1
2
51
Reaguje na výzvu diskutujícího
1
1
35
2 3
47
1
43
2
48
1
5
10
2
1
3
9
31
15
50
10
2
68
4
1
1
1
44 59
1 2
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
8
1
29
1
84
18
2
69
4
2
1 1
1 1
1
1 1
1 1
2
1
2
1 1
