ve Šmochticích (Schmochtitz)

strana

- 0 - „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa “ 28./29.9.2007 ve Šmochticích (Schmochtitz)

strana


OBSAH Otevření a pozdravení Dr. Regina Gellrichová agentura Pontes

3

Otevření a pozdravení Jan Nuck Domowina – Svaz Lužických Srbů

5

1. Úvodní slovo Dr. Jiřina Tichá ředitelka oddělení pro předškolní a školní vzdělávání, české Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

6

2. Úvodní slovo Andrzeje Łoś maršál vévodství Dolního Slezska

8

3. Úvodní slovo Arnfried Schlosser zástupce vedoucího oddělení pro mládež, rodinu a sport v Saském státním ministerstvu sociálních věcí

9

4. Úvodní slovo Dr. Ulrich Reusch vedoucí oddělení zásadních otázek v Saském státním ministerstvu kultury

10

1. Odborná přednáška Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti Christine Le Pape-Racinová, Vyšší odborná škola Nordwest Schweiz

13

2. Odborná přednáška Mnohojazyčnost a školní úspěch – vývoj a podpora dříve Mnohojazyčnost imerzí a dvojjazyčnou výukou Prof. Gesa Siebert-Ottová, Univerzita Siegen

29

1. Impulsní referát O výuce žáků různých mateřských jazyků Dr. Jitka Pliscková, Univerzita Olomouc

40

2. Impulsní referát Dvojjazyčnost v mateřských školách organizace Witaj v Horní a Dolní Lužici Dr. Jana Schulzová, Univerzita v Lipsku

51

3. Impulsní referát Jazykové vzdělání v raném dětství v Polsku se zvláštním ohledem

strana

- 2 - „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“28./29.9.2007 ve Šmochticích (Schmochtitz)

na německo- polské pohraničí Dr. Aneta Soroka-Fedorczuková a Ewa Kowalska, Univerzita Zielona Góra

52

1. Workshop Děti a vychovatelé z různých zemí se setkají a poznávají cizí jazyky a kultury Alma Tallé, Německo- francouzská škola Pumuckl, Nancy

56

2. Workshop Didaktika dvojjazyčné výchovy ve škole – požadavky na vzdělání a školení Dr. Jana Schulzová, Univerzita v Lipsku a Dr. Hana Andrášová, Univerzita v Českých Budějovicích

60

3. Workshop Učení hrou – metody interkulturní výchovy a jazyka sousedního státu v družině, celodenní škole a mimoškolních aktivitách Joanna Bojanowska, Deutsch-Polnisches Jugendwerk, Postupim 62 adresy Referenti/ organizace Přítomné instituce pro děti Přítomné základní školy Přítomné instituce

65 66 67 68

pořadatel Vzdělávací instituce Pontes Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ na Evropských školach Zhořelec/Žitava Domowina – Svaz Lužických Srbů

69 70 71

Impressum

72

strana


OTEVŘENÍ A POZDRAVENÍ DR. REGINA GELLRICHOVÁ AGENTURA PONTES Je mi ctí, že mohu otevřít dnešní odbornou konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“. A tím Vás všechny jménem organizátorů a pořadatelů – vzdělávacího centra PONTES s Dílnou PONTES „Sousedé a jazyk“ Evropských škol Zhořelec/Žitava a lužickosrbské DOMOWINY – srdečně vítám tady, ve Šmochticích (Schmochtitz). Jsme velmi rádi, že se naše pozvání k této již třetí euroregionální odborné konferenci o mnohojazyčnosti těší tak velké oblibě a my zde dnes můžeme přivítat okolo 150 německých, polských, lužickosrbských a českých účastníků. Právě zde, v německo-polsko-českém trojúhelníku zpracováváme mimořádně důležité, do budoucnosti orientované euroregionální téma, což ukazuje fakt, že jsme v tomto roce mohli získat zároveň čtyři patrony pro naše zasedání • • • •

českou ministryni školství paní Kuchtovou maršála vévodství Dolního Slezska pana Lośe saskou státní ministryni sociálních věcí paní Oroszovou saského státního ministra školství pana Flatha,

a tak dosáhnout spojení mezi mateřskými školami a školami. V jejich zastoupení co nejsrdečněji vítám mezi nás • • • •

paní Dr. Tichou, ředitelku oddělení pro předškolní a školní vzdělávání českého Ministerstva školství paní Boroń-Kacperkovou z oddělení pro vzdělávání a vědu v maršálském úřadě vévodství Dolního Slezska pana Arnfrieda Schlossera, vedoucího referátu saského Státního ministerstva sociálních věcí pana Dr. Reusche, vedoucího oddělení saského Státního ministerstva školství

zároveň srdečně vítám • • • •

generálního konsula polského generálního konzulátu v Lipsku, pana Zarebu poslankyni Německého spolkového sněmu, paní Michalkovou poslance Zemského sněmu, pana Grapathina a samozřejmě také všechny referentky a referenty, kteří nás seznámí s rozmanitými odbornými impulsy a přispějí tak k intenzivní výměně zkušeností na tomto odborném zasedání.

Vážené dámy, vážení pánové, Vy všichni jste se upsali podpoře vícejazyčné výchovy a časnému seznámení dětí s cizím jazykem.

strana


Naše místo zasedání zde, ve Šmochticích (Schmochtitz), je právě ke zpracování tohoto tématu předurčeno, neboť se nachází nejen v překrásné krajině, nýbrž také ve velmi zajímavém regionu, co se kultury a historie týká – přímo v centru Lužických Srbů, ale také uprostřed Euroregionu Nisa. Tady, v německo-polsko-českém trojúhelníku žijí společně čtyři národy se čtyřmi různými jazyky a kulturami a společnou historií – velké bohatství, které je nutno využít v průběhu evropského sdružování pro vzdělávání a výchovu naší mladé generace. A právě tady leží také základ pro to, aby se mezinárodní vzdělávací síť Pontes, zvláště Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ Evropských škol Zhořelec/Žitava, už pět let intenzivně angažovala v podpoře mnohojazyčnosti v našem euroregionu. Vedle mnoha dalších aktivit se stala organizace odborné konference jednou za rok dobrou tradicí. Od roku 2005 se konají takové konference – a rok od roku jsme toto téma obsahově prohloubili, což se také znatelně odráží v procesu praktické realizace do mateřských škol a škol v našem regionu. Od roku 2005 se věnujeme podpoře mezinárodní spolupráce mateřských škol, došli jsme tedy k tomu, že vyvíjíme vhodné metody, které by efektivně a trvale podporovaly mnohojazyčnost právě v pohraničním regionu. Metodou imerze, která je tématem letošního odborné konference, upřednostňujeme přitom postup, který je používán i v jiných evropských pohraničních regionech, ale také v mateřských školách Witaj lužickosrbské Domowiny, a který je od září tohoto roku díky iniciativě Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ zaveden na zkoušku ve třech celodenních jeslích v našem pohraničním regionu – v Ostritz, Žitavě a Waltersdorfu. Zde se můžeme mnoho od sebe a spolu naučit – a přesně to chceme dělat intenzivní výměnou zkušeností na tomto odborném zasedání. Přeji Vám proto všem, abyste si odnesli z odborných přednášek a workshopů mnoho impulsů pro svou praktickou práci domů, abyste navázali nové kontakty a abychom zase v tomto směru udělali společně další krok kupředu při podpoře mnohojazyčnosti v našem regionu. Dejme nám společně využít jedinečné šance našeho regionu pro budoucnost našich dětí! Dříve než předám slovo předsedovi lužickosrbské Domowiny, panu Janu Nukovi, který Vás ještě jednou jako spolupořadatel tohoto zasedání a takříkajíc jako hostitel tady v Šmochticích (Schmochitz) pozdraví v lužickosrbské řeči, chtěla bych tak co nejsrdečněji poděkovat organizátorům za vysoké nasazení při realizaci odborné konference, především paní Fischerové, koordinátorce Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“, a paní Dr. Elleové z Domowiny, se kterými jsme společně odbornou konferenci připravili. Přeji úspěšný průběh akce a předávám slovo panu Nukovi.

strana


OTEVŘENÍ A POZDRAVENÍ JAN NUK DOMOWINA – SVAZ LUŽICKÝCH SRBŮ Milí přítomní z tuzemska a zahraničí, vážení němečtí a lužickosrbští hosté, srdečně Vás vítám na odborné konferenci, které nese název „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“ zde, v domě biskupa Bena v Budyšíně/Šmochticích (Schmochtitz). Vítám zde rodiče, vychovatele, učitele, činitele a odborné síly a také zástupce z politiky a správy. Obzvlášť zde vítám zástupkyni ministryně školství paní Dr.Tichou a zástupkyni maršálského úřadu Dolního Slezska z Polska paní Boroń – Kacperkovou. Srdečně Vás vítáme v Lužici, sídla Vašich slovanských bratrů. Srdečně vítám pana ministra Dr. Reusche, zastupitele saského Státního ministerstva školství, a pana Arnfrieda Schlossera, vedoucího referátu saského Státního ministerstva sociálních věcí. V návaznosti na odbornou konferenci v letech 2005 a 2006 pokračuje dnešní konference v diskuzi, jak vést děti k mnohojazyčnosti. Je to poprvé, co se koná v Euroregionu Nisa čtyřjazyčná odborná konference o vícejazyčném vzdělávání. To nemůže být ani ze strany politiky, ani ze strany vzdělávání dostatečně vysoce ohodnoceno. Cílem konference je seznámit veřejnost s metodami a cíly rané mnohojazyčnosti. Vážené dámy, vážení pánové, dvoj- a mnohojazyčnost se stává stále důležitější. Tvoří jednu z nejdůležitějších základů tolerance a porozumění mezi národy a je vzhledem k přibývající globalizaci zároveň výzvou, které musí čelit jak malé národy, menšiny a národnostní skupiny, tak většinové obyvatelstvo. Pokud chceme zachovat bohatství evropské regionální jazykové rozmanitosti, musíme společně přemýšlet o možnostech aktivního jazykového zprostředkování. Jednání týkající se forem a metod je nejdůležitější cíl této konference, k čemuž přeji všem přítomným mnoho úspěchů. Přeji pořadatelům a účastníkům konference úspěšnou konzultaci, aby všichni přítomní načerpali nového ducha, nové myšlenky a nápady, aby byly navázány mezinárodní kontakty a tak uskutečněn vysoký nárok na mnohojazyčnost v euroregionu.

strana


1. ÚVODNÍ SLOVO DR. JIŘINA TICHÁ ŘEDITELKA ODDĚLENÍ PRO PŘEDŠKOLNÍ A ŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, ČESKÉ MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY

Mám příjemnou povinnost zastoupit na tomto místě ministryni školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, paní Mgr. Danu Kuchtovou, která převzala patronát nad touto odbornou konferencí. Paní ministryně Kuchtová se nemohla kvůli jiným pracovním povinnostem konference zúčastnit, ale velmi ji podporuje. Dovolte mi tedy, abych představila vztah Ministerstva k vzdělání a mnohojazyčnosti. Cílem podpory je vytvořit odpovídající podmínky pro zlepšení cizojazyčných vědomostí a kompetencí národa v České republice, aby naši občané měli schopnost porozumět a komunikovat se svými sousedy a také s jinými zeměmi Evropy a světa. Učení se cizím jazykům a jejich užití pomáhá k tomu, abychom byli otevřeni jiným kulturám a názorům. Požadavek, aby byl každý občan Evropy schopný komunikovat přinejmenším ve dvou jiných jazycích vedle svého mateřského jazyka, je v jednotlivých odborných oblastech vzdělávání v rámci pozvolného zavedení vzdělávacích programů zaručen. Všem žákům, kterým se dostane všeobecného vzdělání, přísluší výuka anglického jazyka. Ten je ze strany rodičů nejvíce žádán. Přitom by se mělo jednat o nepřetržitou výuku, která začíná už v mateřské školce a trvá až do nejvyšších ročníků. Podle evropských referenčních rámců leží jazyková rovina v 5. třídě základní školy na A1 a blíží se k A2. V 9.třídě leží cílová rovina na A2 a blíží se k B1. Jazykové schopnosti absolventů na gymnáziu a jiných středních školách překračují rovinu B2. Taková jazyková vybavenost jim umožní bezproblémovou komunikaci s jinými obyvateli evropských zemí. Jazykové vzdělání v českém školství má dlouholetou tradici a disponuje velmi kvalitně zpracovanými metodickými postupy, které jsou stále více modernizovány a harmonizovány v souladu s doporučeními, dokumenty a projekty v oblasti jazykové politiky Evropské rady a Evropské komise. Odborná veřejnost je s tímto díky národním a mezinárodním disimilačním aktivitám obeznámena, např. díky konferencím a seminářům Evropského centra pro moderní jazyky atd. Podpora mnohojazyčnosti se opírá o plán podpory jazykového vzdělávání a jazykové rozmanitosti z let 2004 – 2006. Další důležité dokumenty, které mnohojazyčnost podporují, jsou: Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Evropské portfolio, Jazykový úvod, výuka od 1. – 4. třídy a vyučování jiných předmětů v cizím jazyce (metoda CLIL). Ministerstvo stanovuje také již několik let rámcový program pro podporu vyučování méně vyučovaných cizích jazyků. Volba druhého cizího jazyka záleží na množství mnohojazyčnosti, tedy na šířce nabídky (němčina, francouzština, ruština, italština, španělština atd.). V naší zeměpisné situaci to znamená především jazyk sousedů (němčina a polština). V souladu se článkem 25 Ústavy pro základní práva a svobodu a v souladu s rámcovými dohodami o ochraně národních menšin je garantováno dodržením dojednaných podmínek právo ke vzdělání ve svém mateřském jazyce. Je povinností každé obce, okresu nebo ministerstva toto právo dodržet. Polskou menšinu v České republice pokládáme za důležité pojítko mezi českou a polskou společností, která

strana


přispívá k upevňování našich vzájemných vztahů. Z tohoto důvodu věnujeme podpoře polské menšiny velkou pozornost. Podporujeme zachování polského národního školního systému v oblasti polské menšiny, a to na všech rovinách vzdělávání – v mateřské, základní a střední škole. Školní vzdělávání se zabývá již v předškolním věku jazykovým vyučováním, a to ve formě jazykového seznámení. Jazyková výuka tak může plynně pokračovat v 1.třídě základní školy použitím metodického postupu „Napříč 1.stupněm“. V souvislosti s navrženým konceptem jsou postupně navýšeny hodiny cizího jazyka na 1. a 2.stupni základní školy. V minulém roce byl vydán Pedagogickým výzkumným institutem „Úvod do metodického vyučování angličtiny v mateřské škole“. V této souvislosti je nutné zmínit metodu, která podporuje zlepšení cizojazyčných znalostí a schopností (CLIL – Content and Language Integrated Learning). Díky této metodě si žáci mohou lépe osvojit obsah učiva a zároveň cizojazyčné schopnosti. K dalším účinným prostředkům při osvojení a evaluaci cizojazyčných znalostí patří Evropské portfolio, které je v České republice zpracováno pro všechny věkové kategorie. To umožňuje nový pohled na jazykové vyučování v kontextu moderního lingvisticko-didaktického trendu. V souvislosti s Evropskou chartou regionálních jazyků a jazyků menšin bylo navrženo, aby byly v České republice zahrnuty pod ochranu části II jmenované charty následující jazyky: polština, němčina, romština a slovenština. V minulém roce byl paní ministryní navržen projekt o zřízení centra „Forum Lingua“, který by podpořil výuku cizího jazyka v předškolním zařízení. MŠMT tento projekt na trojúzemí (Německo - ČR – Polsko) přivítalo. Otevírá se tak možnost financování v rámci programu Evropské unie Cíl III – Evropská teritoriální spolupráce v časovém prostoru 2007 – 2013, tzn. v programu „Kooperace v oblasti personálu a socio- kulturní vývoj a partnerská spolupráce“. V obou programech je v České republice Ministerstvo pro místní rozvoj vedoucím orgánem. S tímto projektem (organizace Pontes/ Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“) se můžete dnes a zítra blíže seznámit. Ráda bych ještě zmínila další projekt, který se zabývá spoluprací českých a německých mateřských škol v česko - německém pohraničí. V říjnu 2007 se koná v Plzni konference na téma „Kompatibilita jazykového vyučování v raném věku a setkání dětí (do 6 let) na českoněmeckých hranicích“, které je pořádáno koordinačním centrem pro česko-německou výměnu mládeže TANDEM. Ministerstvo školství takové jazykové aktivity vítá. V rámci operačního programu připravuje vzdělávání o konkurenčních schopnostech v cizojazyčném vzdělávání, což je zároveň výzva k podpoře méně vyučovaných cizích jazyků. Na vzájemné setkání dětí, žáků a studentů a zároveň obohacení jazykovými a kulturními znalostmi ze sousedního regionu bychom měli nahlížet přirozeně. Je to dar, který má své poklady jak v pracovním, tak osobním vztahu. Vážené dámy, vážení pánové, dovolte mi, abych Vám na konci svého vystoupení poděkovala za milé pozvání a popřála svým jménem a jménem paní ministryně mnoho úspěchů.

strana


2. ÚVODNÍ SLOVO ANDREJ ŁOŚ MARŠÁL VÉVODSTVÍ DOLNÍHO SLEZSKA Vážené dámy, vážení pánové, jsem velmi poctěn, že trinacionální konference, které je věnováno nabytí cizojazyčných znalostí v Euroregionu Nisa, stojí pod mým čestným patronátem. Bohužel se ho nemůžu osobně zúčastnit. Ale chtěl bych Vás ujistit, že se vévodství Dolního Slezska velmi snaží o vývoj mezinárodních aktivit a rozšíření forem vícejazyčného a mezinárodního vzdělávání. V tomto regionu se nacházejí bilingvní gymnázia, všeobecně vzdělávací školy a řada dvojjazyčných tříd, stejně tak jako zařízení pro vzdělávání a rozšiřující vzdělávání pro pedagogy, kteří se specializují v metodách vícejazyčného vzdělávání. Na trojjazyčném území se setkávají nejen tři sousedské regiony a země, ale je to především místo, kde se setkávají kultury, tradice, historie a hlavně čtyři jazyky. Geopolitická Evropa téměř ztratila své hranice, přesto tvoří často jazyky a komunikace nepřekonatelné zábrany. Zasedání je věnováno – s ohledem na mnohojazyčnost dětí – bilingvnímu vzdělávání a vyjadřuje zájem pedagogů, institucí a organizátorů vzdělávací sítě Pontes, kteří takové formy vzdělávání podporují. Díky nim se opět koná projekt k podpoře učení se jazyku souseda. Jedná se o fórum, které slouží k výměně zkušeností a názorů v oblasti předškolního a raného školního vzdělávání v Euroregionu Nisa a tvoří základ pro vytvoření plošiny nebo dokonce trojstranného vícejazyčného vzdělávacího systému na trojúzemí Německa, Polska a České republiky. Doufám, že započatá spolupráce povede k žádaným výsledkům. Já osobně Vám přeji všechno nejlepší a mnoho úspěchů při realizaci záměru. Blahopřeji Vám ještě jednou k podniknuté iniciativě a chtěl bych vyjádřit velkou úctu organizátorům, referentům a všem hostům. Úvodní slovo přednesla Paulina Boroń – Kacperková, spolupracovnice maršálského úřadu vévodství Dolního Slezska.

strana


3. ÚVODNÍ SLOVO ARNFRIED SCHLOSSER ZÁSTUPCE VEDOUCÍHO ODDĚLENÍ PRO MLÁDEŽ, RODINU A SPORT V SASKÉM STÁTNÍM MINISTERSTVU SOCIÁLNÍCH VĚCÍ

Vážené dámy, vážení pánové, milí hosté z našich sousedních států, rád bych Vám vyřídil mnoho srdečných pozdravů od paní ministryně Helmy Oroszové. Konference o dvojjazyčnosti a mezinárodní výměně v oblasti péče o děti se už staly v Euroregionu Nisa skoro tradicí. Aktivity Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ sahají dále až za saské hranice. Před dvěma týdny byla s jiným tématem na mezinárodním jazykovém kongresu v Saarbrückenu. Tam se jasně ukázalo, že můžeme být hrdí na naše dosažené dílo. Tato průkopnická role je v tomto roce zdokumentována ve vyšlé brožuře „Mnohojazyčné nabídky v saských zařízeních pro děti v Euroregionu Nisa“. Rád bych Vám, milé spolupracovnice a milí spolupracovníci Dílny Pontes, Evropských škol Zhořelec/Žitava, agentury Pontes a také jazykového centra Witaj, poděkoval jménem paní ministryně za to, že se tímto tématem tak intenzivně zabýváte. Vysvětlovat význam jazykového vývoje v raném dětství zde, před experty, je podle mého názoru zbytečné. Na této konferenci budeme diskutovat k tématu metodiky, tedy jak vyvíjet jazykové schopnosti. Přesto bych rád řekl pár vět k roli jazyka ve vzdělávacím procesu. Splňuje dvě základní funkce. Za prvé se může každý díky svému mateřskému jazyku ujistit svými etnickými a kulturními kořeny. Jazyk vede v tomto smyslu k založení identity. To platí zvláště v tomto regionu pro učení se lužickosrbského jazyka, které Sasko v zařízeních pro děti a školách značnými prostředky podporuje. Druhá funkce jazyka je směrována ven: role jazyka jako komunikačního prostředku je nám všem známa. Zde je zdůrazňováno otevření se světu. Jako učitel jazyka v NDR jsem často litoval toho, že se musíme učit a poznávat jazyk v laboratoři. O formách imerze jsme neměli ještě ani ponětí. Rodilí mluvčí nebyli k dispozici, pobyt v jiných zemích a tím i přímý kontakt s cizím jazykem byl téměř nemožný. Dnes už to není žádný problém. Přesto nám musí být jasné, že ani nejlepší simultánní překlad nemůže nahradit přímý dialog v jiném jazyce. Zde je vidět podstatná motivace pro imerzi při osvojování jazyka. Je potěšující, jak přibývá dvojjazyčnosti v zařízeních pro děti. A důležité jsou také už několik let sbírané zkušenosti skupiny Witaj v lužickosrbských a dvojjazyčných mateřských školách. Tyto zkušenosti jsou tématem konference. Nechci jim předbíhat. Přeji konferenci velký úspěch a přítomným bohaté poznatky, posílení a kuráž na nové cestě s dvojjazyčností.

strana


4. ÚVODNÍ SLOVO DR. ULRICH REUSCH VEDOUCÍ ODDĚLENÍ ZÁSADNÍCH OTÁZEK V SASKÉM STÁTNÍM MINISTERSTVU KULTURY

Vážené dámy, vážení pánové, „Pro někoho je to kreativní výzva, obohacení a pedagogická povinnost. Jiní jednoduše dělají, jako by nic neexistovalo, jako by vše zůstalo při starém. Někteří jsou zase rozzlobení a vnímají to – zcela v biblickém smyslu – jako chaos a trest.“ Řeč je, milé dámy a milí pánové, o mnohojazyčnosti, rozmanitosti jazyků. Těmito slovy švýcarský didaktik jazyka Basil Schrader dává jasně najevo, jak různá jsou stanoviska, která lidé vzájemně zaujímají. My v Sasku netvoříme, obávám se, žádnou výjimku. Ale: rozmanitost jazyků se stala mezitím – a to zcela nezávazně – realitou v naší společnosti, stejně jako realitou v našem všedním školním dni. A to je velmi potěšující! Rozmanitost jazyka vyžaduje totiž také kvalitu našich škol. Základem EU je „Jednota v rozmanitosti“, která se vyjadřuje ve svých rozdílných kulturách, zvycích, tradicích, přesvědčeních a jazycích. K tomu se nabízejí v Sasku ideální podmínky: Za prvé: lužickosrbské území v Sasku nabízí jedinečnou šanci naučit se dva jazyky v autentickém prostředí, totiž přesně tam, kde se oběma jazyky mluví a žije. Za druhé: díky bezprostřednímu sousedství s Polskem a také Českou republikou získaly mnohojazyčnost a interkulturalita v Sasku ještě další význam. Politici a ekonomičtí experti zdůrazňují, že se regionální nevýhoda okrajových oblastí promění v regionální výhodu, když vzniknou mezinárodní sítě, když výměna a spolupráce mezi národy přispěje k rozvoji a vytvoření regionu. Tím získá osvojování jazyka také na pracovní důležitosti. Je pomalu otřepanou pravdou: jazykové znalosti jsou předpokladem pro mobilitu a kdo není mobilní, má méně šancí na trhu práce. Skutečností je, že často teprve jazykové znalosti otevřou cestu úspěšné práci, zvláště tehdy, když je s tím spojena schopnost komunikovat úspěšně s členy jiných jazykových kultur a porozumět jejich mentalitě. S takovým vývojem je také spojena změna školního vzdělání v Sasku ve směru větší internacionalizace. Odpovídající rámcové podmínky už byly vytvořeny. Je tak postupně zaváděn do škol jazykový koncept, který je směřován na mnohojazyčnost a interkulturalitu. Učení se jazyku našich sousedů má pro výstavbu vzájemného porozumění rozhodující význam. Může se tak vyučovat na školách všech typů polština a čeština. Koncept přesahující rámec školy na dvojjazyčných lužickosrbsko – německých školách je zaměřen na rozvoj aktivní lužickosrbsko – německé dvojjazyčnosti. V přepracovaném školním zákoně, směrnicích a učebních plánech Saska je zakotveno interkulturní a hranice přesahující učení. Mezinárodní výměnu pro žáky a vyučující vidíme jako možnost intenzivního individuálního rozvoje, profesionalizace v povolání a jako přípravu na život po škole.

strana


Ale kde konkrétně stojíme v tomto procesu? I přes klesající počet žáků počet těch, kteří se rozhodli pro učení se jazyku sousedního státu, plynně stoupl. Můžeme zmínit jeden dobrý výsledek. Při pohledu na absolutní čísla je ale jasné, že je toho ještě třeba hodně dohonit. V loňském školním roce se učilo jazyk souseda 3700 žáků, tzn. ani ne 1 % (0,76) všech saských žáků se v současné době učí jazyk souseda buď ve výuce, nebo v kroužku. Avšak více než 1000 let dokazují Lužičtí Srbové žijící na území dnešního Saska, že je možno dosáhnout dvojjazyčnosti. Obklopeni německým prostředím předávají svůj jazyk z generace na generaci, podporováni lužickosrbskými institucemi, mateřskými školami a školami. Našim úkolem je umožnit všech dětem žijícím na tomto území osvojení lužické srbštiny. Díky konceptu „Dva plus“ jsme tak na dobré cestě k úspěchu, jak dokazují první výsledky. Musíme si připustit, že zájem o učení se jazyku souseda roste v Sasku jen velmi pomalu. Především na školách, které mají úzké a mnohostranné partnerské kontakty s českou nebo polskou školou, je zájem o jazyk partnera mnohem větší. Partnerství s českými a polskými školami zaujímá v současné době místo 1 a 2 v mezinárodní vzdělávací spolupráci saských škol. To je pozoruhodné, neboť se mnoho škol po převratu pochopitelně více orientovalo na západní Evropu a Zámoří. Aby tento rozvoj dále plynně fungoval, dává Sasko k dispozici společně s programy EU prostředky, které podporují na školách proces otevírání se světu. Na každém školském úřadě radí koordinátoři pro interkulturní vzdělávání a výchovu a tzv. moderátoři organizace COMENIUS školám, které mají zájem o mezinárodní spolupráci v oblasti vzdělávání. Polští a čeští praktikanti pomáhají zprostředkovat aktuální a realistický obraz partnerské země. Vzhledem k dosud jmenované nutnosti učit se jazyk souseda jsme se soustředili pouze na vzdělávání žáků. S ohledem na zavedení češtiny a polštiny do vyučování jsme vyvinuli systém opatření, který uzavírá celé prostředí. Základním kamenem je program EU, tzv. Interreg, který se od tohoto roku nazývá Cíl III. Díky síťovému vzdělávání v regionu, počínajíc komunálními partnery jako jsou učitelé, žáci a jejich rodiče, zástupci ekonomiky a vědecké instituce, má být prohlubováno porozumění pro pracovní důležitost poznatků v jazyce souseda a ochota toto osvojení podporovat. Učitelé a žáci pohlédnou do ekonomické a společenské struktury našich sousedů a eventuelně existující předsudky budou díky intenzivním osobním kontaktům odbourány. Obsahový rozměr těchto projektů je velký. Zahrnuje společnou práci na projektech, praktika v partnerské zemi, ale také jazykovou a interkulturní kvalifikaci učitelů. Díky začlenění vědců a praktikantů do projektu na obou stranách vznikají učební materiály v různých tematických kruzích, které doplňují výuku. Myslím si, že právě projekty, ve kterých polští/čeští a saští žáci na obou stranách hranice poznávají nejen partnerský jazyk, nýbrž se společně učí v pravidelných odstupech v rámci jednoho společného dne, jsou ukázkové. Abychom pokryli rostoucí potřebu po výuce jazyka souseda, byli kvalifikováni v rámci dálkového vzdělávání pro učitele učitelé základních, středních škol a gymnázií, kteří mohou vyučovat češtinu či polštinu buď jako cizí jazyk, nebo formou kroužku. Od zimního semestru 2006/2007 je možné na univerzitě v Lipsku studovat učitelství polštiny nebo češtiny. Studium učitelství lužické srbštiny je možné už desítky let. Abychom získali pro studium učitelství lužické srbštiny absolventy, jejichž mateřským jazykem je lužická srbština, vyhlásilo Sasko pro všechny, kteří toto studium úspěšně obstojí, jistotu zaměstnání.

strana


Kvalitní učitelé, zajímavý materiál a rozmanité možnosti setkání se zástupci cílového jazyka představují sice základní předpoklad osvojení jazyka, ale jak úspěšně tento proces poběží, je ještě určeno jinými faktory. Mluvím mimo jiné o pedagogických a didaktických principech. Vy, dámy a pánové, se budete tímto tématem dnes a zítra důkladně zabývat. Že se jedná o široké pole, dokazují mnohé obsahové formulace, které doposud existují. Abych jmenoval několik příkladů: od roku 2004/2005 se na školy zavedla nabídka „Intenzivní učení se jazykům“ od 1.třídy. Celkem 16 škol nabízí v současné době polštinu, češtinu nebo francouzštinu od 1.třídy, ostatní základní školy se na tento krok už připravují. Na Evropské škole v Glauchau se učí žáci už od roku 2003/2004 na principu imerze angličtinu. Českoněmecká spolupráce v rámci „Schkola-projekte“ se pomalu vyvíjí od roku 1999. Od roku 2004 se učí v rámci „Učení bez hranic“ saské a polské děti na základních školách společně a zhodnocení konceptu „Dva plus“ se účastní projektové skupiny ze 7 základních škol, 5 středních škol a 1 gymnázia, celkem 123 žáků. Velký dojem zanechávají ale také naše binacionální/bilinguální německo-české a německo-polské ročníky na gymnáziích v Pirně a Zhořelci. Myslím si, že vyučování jazyků ve škole musí svůj úkol ještě lépe naplňovat, musí být pro žáky rozhodující etapou na cestě životního poznávání, ale především je musí povzbuzovat a umožnit jim, aby se jazyk dál sami učili nebo začali s úplně novým. Chtěl bych Vás proto vybídnout, abyste využili této konference ke společným efektivním myšlenkám nebo možnostem, aby všichni žáci mohli rozvinout svůj jazykový potenciál. V tomto smyslu Vám vyřizuji mnoho pozdravů od pana ministra Steffena Flatha jako patrona pořádané akce.

strana


1. ODBORNÁ PŘEDNÁŠKA ÚSPĚŠNĚ S IMERZÍ CHRISTINE LE PAPE-RACINOVÁ VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA NORDWEST SCHWEIZ Vážení hosté, „Grüezi mitenand, Witaj, Witam“. Jsem velmi ráda, že si dnes a zítra s Vámi mohu vyměnit informace, učit se a navázat kontakty. Naše téma se jmenuje jazyková a učební metoda, imerze, která pomáhá evropskému cíli – tedy vypustit do světa mládež, která ovládá tři jazyky. Můj referát se skládá z následujících částí: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Úvod: Mosty Historický pohled na původ metody Úspěšné příklady z různých zemí, zvláště ze Švýcarska Vysvětlení pojmů Vnější a vnitřní rámcové podmínky, které mají vliv na didaktiku Úspěšné zavedení imerze Předpoklady dětí a některé didaktické myšlenky a doporučení k diskuzi

1. Úvod: Mosty Když promítnu symbol mostu do tématu „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti“, tak spojí tento most na jedné straně jazyk a na druhé straně kulturu v jedno. němčina francouzština románský jazyk první jazyk jazyk

srbština polština angličtina druhý, třetí, čtvrtý…jazyk kultura

Na druhé straně je možné tímto tématem rozbít vyučovací mosty, které rovněž spojují různé světy: školní skutečnost vyučovat teorie jazykové vyučování vědomosti učení/získání

jazyková skutečnost učit praxe věcné vyučování dovednosti potřeba

Kdo používá mosty, otevírá se světu a ukazují se mu různé obzory, kdo používá mosty, vidí více, kdo používá mosty, nemůže zůstat stát. Do této míry je obraz mostu a stavění mostu také potřebný pro naši situaci.

strana


2. Historický pohled na původ metody Jako příklad modelu imerze slouží Kanada, kde úspěšně fungují od roku 1965 ve francouzské provincii Quebec dvojjazyčné školy. Malé skupině anglicky mluvících rodičů, kterým velmi leží na srdci budoucnost jejich dětí, se podařilo v 60.letech přesvědčit v anglicky mluvícím městě Montreal úřady, aby radikálně zavedly jinou vyučovací metodu. Díky zavedení metody imerze se dokonce upustilo od tradičního vyučování cizího jazyka. Děti se musely co nejdříve začít učit druhý jazyk tak, jak se naučily první jazyk. Kanadský systém vyšel vstříc imerznímu vyučování, proto se stala škola až do 8.třídy celodenní školou. Od 9.třídy, tedy v době, kdy si žáci na High school volí sami předměty, muselo a musí být imerzní vyučování organizováno formou kurzů. Ve školním prostředí, které stojí blízko přirozenému osvojování jazyka a ve kterém se člověk zabývá relevantními obsahy z různých odborných okruhů, které musí být závazně vyučovány (oproti obsahům mluvnických prostředků), se děti a mládež zároveň učí lépe francouzsky. Zatím se ročně učí metodou imerze asi 300.000 dětí a mladistvých. Existuje přes 1.000 studií o kanadském modelu. Tento model byl také později přejat v jiných místech. Méně známá je zkušenost, že také v Evropě už dlouho fungují dvojjazyčné školy, např. ve Walesu od roku 1939, v kantonu Graubünden ve Švýcarsku, ve Skandinávii atd. Patrný úspěch povzbuzuje od 80.let mnoho evropské školy k tomu, aby tento příklad následovaly, především v souvislosti s rostoucím zájmem o regionální jazyky. Kompletně zhodnoceny byly v Kanadě jak výkony v prvním jazyce (angličtině) a v druhém jazyce (francouzštině), tak odborné vzdělávání. Protože se o výsledky zajímala široká veřejnost, musely metodicky dosáhnout vysokého standardu. Zhodnocení muselo pokrýt široké spektrum otázek, a proto bylo z větší části standardizováno. To s sebou přineslo známé výhody a nevýhody, totiž na jedné straně relativně jednoduché vyhodnocení dobrých výsledků, na druhé straně redukci komplexnosti komunikativních schopností na velmi lineární evaluační instrumentář. Zahrnuty byly čtyři skupiny žáků: 1. 2. 3. 4.

Žáci v imerzních třídách Žáci ve třídách s tradičním vyučováním cizího jazyka ( L1 angličtina, L2 francouzština) Žáci s prvním nebo mateřským francouzským jazykem Žáci s L1 angličtinou,

aby mohly být porovnány výsledky také s osobami s L1. Výsledky ukazují následující: ve druhém jazyce byli žáci z imerzních tříd podstatně lepší než žáci z tříd s tradičním vyučováním cizích jazyků. Rozdíly byly tak velké, že se často zdálo být zbytečné, aby obě skupiny psaly ten samý test. S ohledem na receptivní schopnosti, tzn. čtení a poslech s porozuměním, dosáhli žáci s imerzí už po třech až sedmi letech úroveň L1, především co se týká jazykových schopností a slovní zásoby užívané ve škole. Při mimoškolních tématech došlo pochopitelně k problémům. U produktivních schopností (mluvení a psaní) nedosáhli žáci s imerzí L1. Ale protože standardizované testy rozlišovaly pouze správné a chybné, nebylo možné provést přesné vyjádření stavu vývoje. Příští testy měly

strana


tento problém zohlednit. I přes chyby dosáhli žáci vysokých komunikativních schopností. Odborné znalosti byly po úvodní fázi přinejmenším tak vysoké. Především matematika a přírodní vědy byly intenzivně zkoušeny, méně zeměpis a dějepis. Také žáci, kteří začali teprve ve 12 až 15 letech s imerzním vyučováním, dosáhli velmi dobrých pokroků. Starším žákům stojí zjevně k dispozici jiné zdroje a prostředky. Důležitá otázka, která se stále zase vynoří, se týká vývoje L1, především v rané imerzi, kdy se do výuky L2 zařadí písmo (čtení a psaní). Výsledky byly jednoznačné. L1 nebyl poškozen, naopak: díky učení L2 a eventuelně L3 se obohatil i L1. Dlouhodobě dosahují osoby s více jazyky vyšší úrovně v L1 než osoby s jedním jazykem. Mohou se ale přechodně objevit problémy s písmem, především pokud se zavede písmo ve dvou jazycích zároveň, což je ale zřídka. V Kanadě mají dobrou zkušenost s alfabetizací v L2 a zavedením písma v L1 od 3./4.třídy. Také s ústními úkony a v L1 s komunikačními schopnostmi nemají imerzní žáci žádné problémy, neboť mluvená část L1 je ještě mimo vyučování dostatečně velká. Abychom mohli správně zařadit výsledky evaluace, musíme se nejdříve také něco dozvědět o žácích. Protože se kanadští rodiče mohou rozhodnout, jestli chtějí dát své děti vyučovat metodou imerze nebo ne, dochází k tomu, že se jedná generelně o lépe motivované a nadané žáky a že tím tak můžeme částečně vysvětlit positivní výsledky. Ale i tento kritický argument můžeme vyvrátit. Metoda imerze je určena jak pro velmi nadané, tak i méně nadané děti a mládež. Řada testů na dětech s různým IQ nám to dokazuje. Děti z méně vzdělaných rodin mohou díky imerzi dosáhnout stejně tak dobrých výkonů jako děti ze střední vrstvy. Avšak ze slabého dítěte se přesto nestane díky imerzi genius. V dřívějších zprávách se zřídka píše a mluví o kvalitě vyučování a vzdělání vyučujících. Stejně tak o nedostatku metodických a didaktických úvah. Přesto není pochyb, že je imerze slibná metoda vedoucí k efektivnímu zprostředkování druhého jazyka. 3. Úspěšné příklady z různých zemí, zvláště ze Švýcarska Ve Francii se metoda imerze usadila na dvou typech škol: na školách, které kombinují jazyk země a jeden cizí jazyk, a na školách, které kombinují jazyk země a jeden regionální jazyk (baskičtina, bretonština, katalánština, korsičtina, okcitánština, němčina). Jazyk země a cizí jazyk Na 75 školách „sections internationales“(minimálně 25% žáků musí být jiné národnosti, vybírá se školné), které byly založeny v roce 1981, byly metodou imerze vyučovány především dějepis a zeměpis, které jsou ve Francii zahrnuty v jednom předmětu „historie-géo“. Od roku 1992 existuje „sections européennes“. V roce 2004 to bylo 3.600 škol, hlavně na 3. stupni. Asi 100.000 mladistvých se učilo anglicky, 30.000 německy, 22.000 španělsky, 8.000 italsky, 500 čínsky. V principu mohou být imerzí vyučovány všechny předměty, záleží na prostředcích. Dodatečně vede 25 gymnázií ve Francii a Německu k dvojjazyčné maturitě AbiBac (němčina – francouzština). Jazyk země a regionální jazyky Na 700 školách se vyučuje imerzí 32.000 žáků v regionálním jazyce. Ti začínají už v mateřské škole. 50 % vyučovací doby probíhá v jednom ze dvou jazyků. Jenom v Alsasku se zúčastní

strana


bilingvního francouzsko-německého vyučování 14.000 dětí. Pokud se ve Francii začne na škole s imerzí, musí být zajištěna návaznost až k maturitě. Existují a stále se připravují další vzdělávací okruhy (Geiger-Jaillet, 2005). V Německu je zakotveno bilingvní vyučování převážně v angličtině, francouzštině, italštině a španělštině ve všech spolkových zemích hlavně na gymnáziích (asi 450), ale také na jiných typech škol. Z 31.153 všeobecně vzdělávacích škol se na 776 nabízí bilingvní vyučování, nejčastěji ve vlastivědě a dějepisu, rovněž na 92 z 5.065 odborně výcvikových školách (školní rok 2004 – 2005). Univerzity v Berlíně, Bochumi, Bremenu, Dortmundu, Freiburgu, Kasselu, Kielu, Kolíně nad Rýnem, Mohuči, Saarbrückenu, Wuppertalu přijaly do svého programu nabídky vzdělávání (stálá konference ministra kultury, 2006). Závěr této konference z 10.2.2005 dosvědčuje s ohledem na vyučování cizího jazyka v 1. až 4. třídě politickou vůli také na základních školách: „Cizí jazyk je nejen učební předmět, nýbrž také prostředek sloužící k porozumění s ohledem na činnost přesahující obsah předmětu. Mnohanásobně se proto usiluje o bilingvní počátek zprostředkování, při kterém se cizí jazyk užívá jako médium komunikace v odborných předmětech.“ Jak dokazuje výzkum v rámci badatelského programu Sokrates CLILiG 2006, kterého se zúčastnily např. Polsko nebo Maďarsko, je v Maďarsku např. němčina jako odborné vyučování (DFU) ve vzdělávání, doprovodu a propojení mezi odborníky velmi dobře implementována. Na univerzitách v Budapešti a Pécsi je zaveden čtyřsemestrální vzdělávací kurz. Vzdělá se tu na 200 osob. Asi 25 osob je organizováno v odborných skupinách matematika-fyzika – informatika, dějepis a zeměpis. Jmenované příklady, které ukazují politickou vůli, aby byla zavedena imerze, nejsou zdaleka uzavřeny. Evropská unie zadala ve svých badatelských programech k objednávce diverzní projekty na podporu imerze (mj. MEMO, EuroClic, bilvoc, mobidic, CLILiG), stejně tak Evropská rada s např. CLIL-matrix. Švýcarsko Oficielně čtyřjazyčné, fakticky vícejazyčné Švýcarsko má 7,5 miliónu obyvatel, z toho asi 20 % nemá švýcarský pas. Obyvatelsko žije v 26 kantonech s různými vzdělávacími systémy. Usnadnění přinese částečná harmonizace kantonálních vzdělávacích systémů (NarkosKonkordat). Právní rámcové podmínky se ve Švýcarsku stále zlepšují, např. dvojjazyčné maturity, které jsou nabízeny doteď na 46 z asi 120 gymnázií. Přitom můžeme říct, že imerze se praktikuje nejdříve systematicky na elitě země, u starších, nadaných žáků, což vrhá světlo na očekávané a potvrzené vysoké působení a kvalitu metody. Na dalších projektech se pracuje, např. co se týká cizojazyčného vzdělávání na učňovských školách, které akutně potřebují změnu. Ve Švýcarsku existují projekty od mateřských škol, např. v kantonu Wallis, Graubünden, Jura, Biel-Bienne, které ale ještě nejsou zdaleka plošně pokryty, kromě kantonu Jura, kde si od roku 2009 všechny děti z mateřské školy užívají 2 lekcí němčiny na principu „Seznamujeme se s jazyky“. V kantonech Neuenburg a Freiburg byly realizovány projekty, které ale ještě nebyly z různých důvodů dokončeny. Některé z těchto projektů byly doprovázeny a hodnoceny univerzitními institucemi.

strana


Na cestě k mnohojazyčnosti se Švýcarsko nachází v reformní fázi, neboť hodlá zavést v příštích pěti letech dva cizí jazyky do 3. a 5.třídy. Zavedení cizího jazyka ve 2., respektive ve 3.třídě musí pokračovat z důvodu účinnosti metodou imerze od 7.třídy, neboť imerze, stejně tak jako výměna, znamená užití naučeného nebo vážný případ. K tomu mohou být flexibilně rozděleny paralelní lekce cizího jazyka. V některých kantonech jako např. Bern (Biel-Bienne), Wallis, Freiburg, Jura, Graubünden jsou dosud imerzní projekty právně zjednodušeny. Pilotní a badatelské projekty Řada důležitých pilotních a badatelských projektů, ve kterých je zavedena, vědecky doprovázena a/nebo zhodnocena metoda imerze, by mohly dát impulsy pro všeobecnou implementaci. Výčet není konečný. cílový jazyk

stupeň

Učební model

Počet hodin za týden

délka

Vědecké zhodnocení, zprávy, publikace

Němčina /francouz ština

5.třída

50 % imerze: 1 osoba-1 jazyk příroda, člověk, současníci, hudba, tvorba, matematika

14-16 hodin

1994 2003

Curych

Angličtin a/němčin a

1.-3.

Integrující: třídní-učící osoba Matematika, pracovní vyučování

90 – 100 minut

1999 2003

Demierre-Wagner,A., Schwob,I. ve spolupráci s Céline Duc, Claudie Brohy a Jacques Weiss, (2004). Lénseignement bilingue dans les écoles primaires de Sierre, Sion et Montury, de 1994 až 2003. Závěrečná zpráva (91 s.) IRDP, Institut de recherche et de documentaion pédagogique.Neuchatel. Büeler, X./Stebler, R./Stöckli, G./Stotz, D. (2001): Lernen für das 21.Jahrhundert? Eine externe wissenschaftliche Evaluation des Schulprojekts 21. www.paed.unizh.ch/pp1/stoeckli/eval uation.htm

Bern Bözingen

Francouz ština/ němčina

1.-4.

1 osoba- 1 jazyk (učitelská výměna) současníci, sport, kreslení, hudba, psaní

2-4 lekce

1999 2003

Bern


5.-9.

Video, explorativní longitudinální

2 lekce

20022004

Švýcarsko Wallis Sion, Sierre, Monthey

Merkelbach, Ch. (2007): Bonjour – Guten Tag – Grüezi: De la cohabitation aux échanges entre communautés linguistiques – Raport final sur léxpérience dénseignement bilingue a l´école primaire de Bienne-Boujean. Berne: Direction de línstruction publique de canton de Berne, Office de recherche pédagogique du canton de Berne, section francophone, SREP. 240 p. Hans Badertscher (2005) Wissenserwerb im bilingualen Unterricht. Eine empirische Studie

strana


studie Diverzní předměty/téma ta Neuenburg/ Solothurn


2. třída

Jura


2. třída

7.-9. třída 6. třída

Fribourg

Franc./ně mčina

Graubünden Chur

Italština/ reteromá nština/ němčina

1.-6. třída

Samedan

Reterom ánština/ němčina

9. třída

St.Gallen, Allenzell AA, Thurgau Curych


7.-9. třída

Curych

Angličtina /němčina

Učňovské školy,

Angličtina /němčina

Gymnázia 3.stupeň

Curych

3.stupeň

zur Bedeutung der Sprache im Sachlernen, CLIL. Závěrečná zpráva. Univerzita Bern. Inst.für Pedagogik und Schulpädagogik. Le Pape Racine, C. (2005). Erfahrungen mit frühem immersivem Unterricht: Didaktik im Grenzbereich von immersivem zu raditionellem Fremdsprachenunterricht. In: Hufeisen, Brita, Lutjeharms Madeline (Hrsg.). Gesamtsprachencurriculum – Intergrierte Sprachendidaktik – Common Curriculum. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen. Gunter Narr Verlag.

Rodilí mluvčí, diverzní aktivity jen v L2 Viz videoportál univerzity Curych https://www.u nizh.ch/didac/ videoportal/an meldung/ssldir/ „putující učitelky“

2 lekce

19992003

2 lekce

2000 2005

Odborní učitelé 2 lekce za týden, třídní učitelky, diverzní témata Integrativní: jazykové aktivity, matematika, současníci, příroda, člověk Imerzní, diverzní předměty

4-8 lekcí 2 lekce

20012004 Od 2000

30 – 70 %

2001 – 2007

Serra, C. (2007). Assessing CLIL at Primary School: A Longitudinal Study. In International journal of bilingual education and bilingualism

50 – 66 %

Stále uplatň ován

Jean-Luc Gurtner a Jutta Schork (2005) Schulprojekt Samedan, 4.Zwischenbericht, Evaluatinsphase 2, Université de Fribourg, Suisse

Převážně dějepis, umění,média, imerzní didaktika Dvojjazyčná výuka Každý 2.rok učební kurz

2 lekce

1993 - 97

2 lekce

Od 1999

Diverzní předměty

2–4 lekce

2001 2006

Projekt des Schweizerischen Nationalfonds č.33: Stern, Otto et al.(1999) Französisch-Deutsch, zweisprachiges Lernen an der Sek.1. Rüegger Verlag.318 s. Esther Jansen O´Dwyer, Willy Nabholz (2004). Die Lehre zur Sprache bringen. Handbuch für die Einführung von zweisprachigem Unterricht an Berufsschulen. Bern: hep Verlag. Jansen O´Dwyer, E. (2007). Two for One- Die Sache mit der Sprache. Didaktik des zweisprachigen Fachund Sachunterrichts. Bern, hep Verlag. Judith Hollenweger, Katharina Maag Merki, Rita Stebler, Michael Pruse, Markus Roos (2005). Schlussbericht Evaluatin „Zweisprachiger

reto román štiny

Charpié, N. (2006): Immersion précoce dans un canton uniligue:entre réve et réalité. In: Babylonit 2006/2. 38-40 Natacha Del Aquila-Hohl ve zpracování

strana


Ausbildungsgang an Mittelschulen“. Univerzita Curych, Päd.Institut, Päd.Hochschule Curych, Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik

Imerzní formy vyučování si pomalu, ale jistě dobývají své místo na všech stupních. Vyhlídky do budoucnosti jsou dobré. 4. Vysvětlení pojmů Imerze znamená ponoření do jazyka. Konkrétně toto znamená vyučování jednoho nebo více předmětů v cizím jazyce (v Rakousku: pracovní jazyk) kvalifikovanou osobou a ne učitelem jazyka. Normálně bývá imerzní vyučování vedeno skoro pořád v cizím jazyce. V kanadském velkoprojektu se používá pojem „imerze“ pouze tehdy, pokud se více než 50 % výuky týdně koná v cizím jazyce. V Evropě mluvíme i při menším procentuálním podílu o imerzi. Pojem CLIL je novější a je následkem metodického deficitu: původně vyučoval učitel v Kanadě předmět podobně, jako by to dělal na rodilé úrovni, což vedlo ve vyšších třídách k stagnaci jazykového pokroku u žáků. Protože bylo důležité, aby žáci pochopili obsah, vedlo to k nízkým jazykových aktivitám a ignoraci chyb, takže se časem vytvořil vlastní jazyk ve třídě. Ten byl sice sám o sobě ve třídě srozumitelný, zastavil se ale – co se produktivní strany týče (mluvení a psaní) na relativně nízké úrovni francouzštiny. Z toho důvodu se Kanada pokusila v posledních letech odborné učitele zaškolit v oblasti osvojení jazyka a jeho zprostředkování. Takto rychle osvojené jazykové znalosti žáků podporovaly lepší osvojení odborného vzdělání. Tak vznikl pojem CLIL = Content and Language Integrated Learning. Mezinárodně se užívá a míní, že nemá být imerze v cizím jazyce používána úplně stejně, jako kdyby byl předmět vyučován rodilým mluvčím. V první řadě se stále ještě počítá s věcnou oborovou didaktikou, např. v matematice. Pokud se ale učitel matematiky dodatečně zabývá osvojením jazyka šikovnou didaktikou, vede to k navýšení věcných vědomostí a jejich prohloubení. CLIL/frz. EMILE je výsledkem dlouhodobých vývojových prací v rámci vytvoření přesahující imerzní didaktiky. Pojem „bilingvní vyučování“ je mnohoznačný. Na jedné straně myslí školy, např. gymnázia, která mají bilingvní rysy, tzn. kde žáci absolvují jeden a více předmětů v cizím jazyce. Na druhé straně tím může popsat situaci ve vyučování, kdy se mluví během jedné lekce oběma jazyky. Aby mohly být cíleně aplikovány oba dva jazyky (code-switching), musí se nacházet starší žáci ještě v počátečním stádiu učení se cizího jazyka a zprostředkování celkových věcných odborných vědomostí není možné nebo by to stálo moc času. Přitom se nesmí překládat. 5. Vnější a vnitřní rámcové podmínky, které mají vliv na didaktiku Následující tabulka ukazuje souhru 16 proměn při situování metody. Před začátkem projektu musí být vysvětleno, jaké varianty platí pro dotyčný projekt, aby mohla být položena báze pro metodické způsoby jednání (objasnění po přehledu). Vyslovená rozmanitost možných kombinací ztěžuje regionální, národní a mezinárodní srovnání projektů. Přitom se jedná o neměnné nebo proměnlivé okolnosti. 1. věk na začátku

předčasné: Rané:

0 –3/4 roky 3/4 - 5/6 let

strana


2. cíl 3. složení třídy 4. schopnosti učících 5. možnosti osvojení jazyka 6. učitelé

7. osvojení jazyka před a po škole 8. jaké a počet jazyků, následnost jazyků 9. hodnota cílového jazyka a hodnota původního jazyka

10. čas 11. rozvrh hodin/podíl 12. podmínky schválení 13. stav zúčastněných 14. předměty 15. materiál 16. metody

střední: 7/8 – 14/16 až do puberty pozdní: od 16 let až k nejvyššímu věku Perfektní znalosti jako rodilý mluvčí Funkční znalosti Monolinguální Plurilinguální – všechny Bilingvní – reciproční možné varianty bilingvismus Reciproční imerze Začátečníci Dosud dobré schopnosti ve všech Nízká schopnost komunikativních dovednostech Učící se dostanou pouze imerzní Učící se dostanou dodatečně také vyučování výuku cizího jazyka 1 osoba = 1 jazyk, tzn. jsou potřeba 1 osoba = 2 jazyky, tzn. je potřeba minimálně 2 učitelé na třídu, kteří jsou pouze jedna osoba, která má v L2 rodilí mluvčí velmi dobré schopnosti Spolupráce mezi odbornými učiteli a učiteli jazyka Současně Za sebou simultánně Postupně Místní jazyk, 1. jazyk souseda, jazyk emigrantů, angličtina jako dorozumívající jazyk, 2. jazyk souseda, atd. Jazyk s nízkou prestiží Jazyk s vysokou prestiží Subtrakční bilingvismus Aditivní bilingvismus Submerze Imerze Negativní působení na motivaci Pozitivní působení na motivaci Totální imerze Částečná imerze Minimální imerze Ráno nebo 1. nebo 2. polovinu 50 % během lekce Další možné odpoledne týdne rozdělení Pro všechny žáky a žákyně Pro nadané, výkonné žáky a žákyně I pro slabší Povinný pro Povinný pro žáky Dobrovolný pro Dobrovolný pro učitele učitele žáky Spíše konkrétní obsahy, orientace na Spíše abstraktní obsahy jednání Není k dispozici Je k dispozici neuzpůsobené optimální

1. Začátek osvojování druhého a třetího jazyka •

• • • • •

raná totální IM: první dva, tři roky v mateřské škole a ve škole probíhají jen ve druhém jazyce (např. německy mluvící v retorománských obcích v Kt. Graubünden). raná, částečná IM: se začátkem školy se vyučují některé předměty v L2 (např. ve Wallis, Samedan, Pontresina, Trin, Bözingen/Biel, soukromé školy) střední IM: navazujíc na tradiční výuku cizích jazyků se vyučuje od 3./4.třídy až do 7./8.třídy část předmětů metodou imerze (např. Chur, Biel-Bienne, soukromé školy). pozdní částečná IM: IM od 8./9.třídy (např. gymnázia, Biel, Basilej, Thun, Curych aj.). Minimální imerze: když se druhý cizí jazyk používá v předmětu pouze v 1 – 2 lekcích za týden

2. Cíl vyučování Záleží na tom, zda se má osvojit dvojjazyčnost (Graubünden, Wallis) nebo jen funkční znalosti, což vede ke konsekvencím při přípravě na výuku. 3. Složení třídy týkající se původního jazyka

strana


•

•

•

Teoreticky vycházíme z jednojazyčných tříd, které se učí jednomu jazyku, který je pro danou společnost důležitý, v západním Švýcarsku např. francouzská třída, která se učí německy, nebo v Kanadě anglofonní žáci, kteří se učí francouzsky. Skutečnost vypadá v mnoha případech jinak. Pokud je jedna třída vícejazyčná, což je mj. případ měst a aglomerací, není možné se opírat o první jazyk, především ne tehdy, pokud učitel tento jazyk neovládá. Výuka musí v tomto případě probíhat pouze v cílovém jazyce (místním jazyce země). reciproční IM (dual – way bilingual immersion) mluvíme tehdy, pokud v dvojjazyčné třídě, ve které žáci mluví společensky uznaným jazykem jako prvním jazykem, se může vyučovat oběma jazyky, aby žáci mohli v obou jazycích rozvíjet stejné schopnosti (např. Biel-Bienne, Freiburg, Samedan, Pontresina).

4. Úroveň žáků Na úrovni cizojazyčných schopností žáků (začátečníků nebo pokročilých) metodicky velmi záleží. Protože můžeme začít v každém věku s imerzí, je tato proměna velmi vlivná. 5. Možnosti osvojení cizího jazyka Pokud se žákům dostane vedle imerzního vyučování také vyučování cizího jazyka, vyplynou ze spolupráce mezi učitelem jazyka a odborného předmětu synergie. V jiném případě nese zodpovědnost pouze učitel odborného předmětu a nesmí nic opomenout. 6. Jazykové znalosti učitelů •

•

• •

1

Dvojjazyční učitelé nebo tací, kteří mají velmi dobrý L2, mohou sami pokrýt výuku dvěma jazyky (1 osoba = 2 jazyky). Pokud nejsou takové možnosti v jednom místě k dispozici, je zapotřebí kvůli lehčímu osvojení výslovnosti především u malých dětí do 10 let, ale také u starších začátečníků učitelů, kteří mají vysoké jazykové schopnosti nebo jsou rodilí mluvčí.1 Jazykové znalosti učitelů představují hlavní problém při zavádění imerze, neboť jejich vzdělávání je časově a finančně náročné. Pokud nechceme léta čekat se zavedením imerzních metod do vyučování, musíme najít cestu, jak nechat začít učitele i s nedostačujícími znalostmi pracovat, tzn. jít kupředu a orientovat se na zdroje. Samozřejmě musí být učitelé ochotni se celoživotně vzdělávat a své cizojazyčné schopnosti zlepšovat. Mnoho výchozích bodů podporuje snahy a zmírňuje tak problém. Také při imerzi existují možnosti, jak vést výuku zpočátku celkem uzavřeně. Tak se mohou učitelé jazykově přesně připravit, aby mohli dále předat co nejméně nejasností. Tím tak rozšíří pozvolna své jazykové schopnosti ve svém oboru. Mohou často užívat autentické poslechové nahrávky, video a psané texty, které obsahují konkrétní jazykové modely. Záležíc na jazykové úrovni žáků, usnadňují sekvence v mateřštině příjem především jazykově obtížnějších obsahů (bilingvní vyučování).

Peltzer-Karpf, Annemarie, Zangl Renate (1998). Die Dynamik des frühen Fremdsprachenerwerbs. Tübingen. Gunter Narr Verlag. S.15.

strana


Pokud žáci dosáhnou pokročilého jazykového stupně, stanou se odolnými vůči jazyku s chybami 2. To znamená, že přestanou vnímat chyby svých kolegů. 7. Osvojení jazyka před a po škole Osvojení může být současné (simultánní) nebo za sebou (postupné), dítě se učí např. dva první jazyky v předškolním věku, což se netýká výuky, a třetí a/nebo čtvrtý jazyk současně nebo po škole. 8. Vzájemný vztah jazyků Výběr jazyků a pořadí osvojení mají podle distance jazykového systému vliv na osvojení dalšího jazyka za předpokladu, že existují různé efekty synergie (inference a interference, tzn. pozitivní a negativní transfer). Krok od L1 k L2 je např. mnohem větší než od L2 k L3 nebo L3 k L4, neboť každým jazykem roste také potenciál transferu. Už nějaký čas se intenzivně bádá v oblasti osvojování jazyka třetího stupně3. 9. Hodnota cílového jazyka a společenská hodnota původních jazyků Existují jazyky s nízkou a vysokou prestiží. Podle toho se projevuje hodnota jazyků ve škole nebo mimo školu na motivaci. Existují jazyky, které se učí velmi málo lidí, jazyky, jejichž znalost nám nepomůže ani k většímu respektu, ani k většímu příjmu. Vystěhovalci z odpovídajících kulturních kruhů mají úplně jinou psychickou jsoucnost a jiné předpoklady pro osvojení dalšího jazyka. Jelikož je jejich mateřský jazyk v cizině často odmítán nebo neakceptován, může být zanedbáván nebo od něho upustí úplně. Tento případ nazýváme subtraktivní bilingvismus, načež učení se prestižnímu jazyku se nazývá aditivní bilingvismus. 10. Časový plán L2 Je nutno objasnit, zda se má začít s minimální, částečnou nebo totální imerzí. 11. Časové rozvržení prvního a druhého jazyka ve vyučování Přechod z jednoho jazyka do druhého může vést z jednoho extrému – tzn. např. přechod v jedné lekci (bilingvní věcné vyučování) – k druhému extrému – např. přechod v pololetí.

12. Podmínky přijetí V zásadě se mohou všechny děti naučit orientovat v různých jazycích. Více než polovina dětí na světě vyrůstá mnohojazyčně. Dosahují ale částečně nízké úrovně a potřebují více času. Za určitých podmínek se neučí psát nebo jen primitivně.

2

Benda. S.8 Neuner, Bernard (2003), Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik. In: Hufeisen, Brita et al. (Ed.). Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch Strasbourg: Conseil de lÉurope. (S. 13 – 34)

3

strana


Dosud byla imerze často vybraným žákům ku prospěchu. Vzniká ale nebezpečí, že se imerze stane metodou elity. Zástupci Evropské unie a Evropské rady se shodují v názoru, že CLIL/EMILE je pro všechny (Wolff, 2002, 44 – 46). 13. Stav zúčastněných Je zásadní rozdíl, zda se učitelé a/nebo žáci dobrovolně nebo nedobrovolně zúčastní imerzního vyučování. 14. Předměty Úroveň abstrakce zprostředkovaných obsahů a možnosti konkretizace a/nebo znázornění a orientovanost určitého předmětu ovlivňují zřetelně metodu imerze. Souvislost týkající se věcné odborné didaktiky byla několikrát představena4. 15. Materiál Jen zřídka jsou k dostání materiály, které se týkají věcného předmětu a dostupnému kompetenčnímu stavu L2 a zároveň adekvátně odpovídají obsahově věku a požadavkům, neboť až doposud byla čísla nákladů pro nakladatelství příliš nízká. Učitelům musí být dát návod, jak sami vyrábět materiál a jak ho zpřístupnit jiným. Existují organizace, které materiál sbírají, ale ty jsou ještě málo propojené. 16. Aplikované metody Důležité je, zda učitelé poskytují vedle zprostředkování věci optimální jazykové vyučování nebo ne, což podmiňuje učitele k tomu, aby se dále jazykově vzdělávali. Z toho vychází, že každý malý nebo velký projekt musí být podle cíle nově realizován a nemůže být jednoduše přejat, neboť stejné projekty existují jen zřídka. Celkově můžeme potvrdit, že imerzní věcné vyučování závisí na mnoha vnějších, organizačních podmínkách a že je dobrá příprava na začátek nezbytná. Přitom musíme stále jednat z perspektivy celého školského systému a daných psychologických skutečností, aby mohlo být dosaženo horizontální a vertikální soudržnosti5 všech předmětů. Podle konstelace podmínek jsou do výuky zaváděny jiné aktivity, částečně také s rozdílným uvážením. Velká flexibilita metody má za následek, že znesnadňuje formulaci metody imerze. Tak obdrží každý projekt vlastní profil a nemusí být nejen na začátku, nýbrž někdy také v průběhu na dané okolnosti upravován a optimalizován . 6. Úspěšné zavedení imerze a žádoucí doprovodná opatření Komunikace a veřejná práce 4

Rautenhaus, Hejle (2000). Prolegomena zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts, Beispiel Geschichte…In: Bach, Bernard: Niemeier, Susanne (Hrsg.). Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxi, Perspektiven. Frankfurt a/Main. Peter Lang. 5

Werlen, Erika. Pädagogische Hochschule Karlsruhe Sprachenkonferenz Offenburg 3.Juli 2000 Zur Sprachausbildung in Baden-Württenberg aus linguistischer und sprachdidaktischer Sicht. Fremdsprache in der Grundschule – eine Chance für alle Kinder. Nachbarsprache Französisch – Schlüssel zur Zukunft.(PDF)

strana


Velmi důležité je přiměřené uvedení dvojjazyčného programu. Např. to, zda je projekt všemi akceptován a podporován, zda jsou hodnota a užití mnohojazyčnosti veřejně uznány všemi zúčastněnými, zda jsou struktury jasné a jednotlivá rozhodnutí napodobitelná atd. Je zapotřebí sociálního klima přijetí a uznání všech jazyků. Tzn. 1. Imerzi musejí chtít jak učitelé, rodiče, úřady, tak i děti. Nikdo k ní nesmí být nucen. Pomalý, jistý začátek je dobrým základem. 2. Všichni účastníci jsou optimálně informováni, jak děti, tak i jejich rodiče. 3. Vyučující jsou jazykově a didakticky dobře vyškoleni. To však nemusí být bezpodmínečně na začátku projektu, školení může probíhat v průběhu projektu. Zájem během práce je také kvalitnější a hlubší než předtím. 4. Přizpůsobený model na danou skutečnost je všem účastněným jasný. Čas od času budou mj. výsledky, spokojenost a metodický způsob postupu v reflexní fázi – tak jak ji tento kongres představuje – přezkoušeny a zaznamenány. Model může být podle potřeby po fázi vyjednávání změněn většinovým rozhodnutím nebo ještě lépe souhlasem všech. 5. Odpovědní pracovníci projektu udržují přímý kontakt s vyučujícími a podporují jejich žádosti společnou spoluprací. 6. Rodiče mohou účinně školní snahy podporovat, pokud jsou přesně vedeni a vtaženi do projektu. 7. Důležitá je veřejná práce. Vyplatí se předtím investovat mnoho energie, abychom na konci nezažili negativní překvapení. 7. Předpoklady dětí a některé didaktické myšlenky a doporučení k diskuzi Enormní učební výkon malých dětí jako předpoklad pro školu Ráda bych nejdříve globálně shrnula, co a jak moc se děti učí, abychom si tento velký výkon mohli pořádně představit. Při osvojování jazyka se musí vytvořit různé obory. Hrubě řečeno na jedné straně je to slovní zásoba, na druhé straně systém jazyka. Pro jazykovou komunikaci má člověk nejdříve jen ústní formu, tzn. svůj hlas a artikulační orgány. Osvojování jazyka se nejdříve soustředí na ústní formu. Tzn. poslouchat a rozumět, mluvit a něco sdělit. Malé dítě se učí díky rozmanitým příležitostem jazyka rozumět, seskupovat hlásky, řadit je, většinou ve spojení se situacemi a předměty. Slyší maminku a další blízké osoby ve svém prostředí. Seskupováním, emocionální intenzitou nebo pozitivní či negativní jsoucností se učí přiřazovat hláskám význam a z tónu řeči pochopit smysl komunikace. Tón a gesta/mimika jsou základní částí sdělování. Malé dítě může od sebe velmi dobře rozlišovat jazyky a učit se najednou dva až tři jazyky. V tomto případě má dítě dva nebo tři první jazyky. Vycházíme z toho, že je pro dítě jednodušší, pokud může tyto jazyky spojit s určitými osobami. Že existuje spojitost mezi jedním nebo více prvními jazyky a pozdějším druhým či třetím jazykem, je beze sporu. Domněnka, že musí být nejdříve vyučován jazyk rodiny, nebyla empiricky dokázána. Předškolní a školní podpora obou jazyků se celkově pozitivně projevuje na kognitivním rozvoji dítěte, především za určitých podmínek. Vývoj mozku (váha, počet synapsí) Váha mozku 250g 750 g

1300g

ženy: 1245g muži:1375g

strana


mozek je velmi aktivní, ale má ještě málo drážek 200 bilionů sluch slábne 100 bilionů lepší koncentrace začátek paměti

logické myšlení věk

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Tyto dvě křivky na obrázku představují schematicky a zjednodušeně množství synapsí a ne jejich kvalitu a sluchové ústrojí. Synapse jsou spojení mezi mozkovými buňkami. Zde dochází k přenosu informací. Vidíte, kolik synapsí je tvořeno v jakém věku v přirozeném vývoji dítěte. Může se zpracovat mnoho informací najednou. Během této doby roste dětský mozek velmi rychle. Synapse mohou odpočívat nebo být aktivní. Díky všem smyslovým stopám, ke kterým patří také např. pohyb a rytmus, se synapse aktivují. Podle množství a častosti informací, které proudí synapsemi, se mohou měnit. Tento jev nazýváme prostorovost. Aktivitami vznikají pevné, široké drážky, kterými rychleji proudí informace a které jsou spojeny do sítí. Synapse, které se nepoužívají, jsou až do času puberty odstraněny. Nervová spojení zůstanou zachována, mohou se ale později v životě opět více či méně aktivovat. Známe to např. z paměti. Sluchové ústrojí je při narození úplné. Tzn. novorozenec může slyšet všechny hlásky, které existují ve všech jazycích světa, a ty později bez přízvuku napodobovat. Tato schopnost se pomalu vytrácí do 4 až 6 let. Osmiměsíční miminko v Japonsku už nikdy neuslyší hlásku R, protože v japonštině neexistuje. Pokud ji ale bude týden cíleně trénovat, uslyší ji. Ale později už to tak jednoduché není. Vy všichni jste si určitě všimli, že španělsky nebo italsky mluvící lidé nevysloví hlásku Ü. Není to tím, že by ji nemohly mechanicky vyjádřit, ale protože ji neslyší. Tato vysvětlení byla velmi zjednodušena a opírají se o předběžné výzkumy. Dokazují, jak je důležitá podpora v raném věku pro celý pozdější život. Zvláštní podmínky pro imerzi v mateřských školách a v první a druhé třídě Kanadská imerze, která se převážně týká nových obsahů ve věcném oboru, se odvíjí jen částečně v mateřské škole, neboť musí být zohledněno, že se učební plán mateřské školy kvalitativně odráží od školy. V mateřské škole se podporují základní motorické schopnosti a dovednosti jako např. stříhání a lepení či školní socializace, tzn. dochází k přípravě na školní život. Mateřská škola se pokouší vytvořit společný základ s ohledem na světové vědomosti, neboť děti vykazují velké rozdíly. Vrátím se zpátky k slovní zásobě. Pojmy, jako např. „kuchyně“, musejí být jako prototyp ještě jednou v jazyce vytvořeny. Co ale jedna kuchyně všechno obsahuje, jak vypadá, se enormně odlišuje od jednotlivých zemí a sociálních vrstev. S přibývající životní zkušeností je tento

strana


pojem a k němu příslušné věcné pole nebo síť pojmů rozšířen. Kdo mnoho ví, zná mnoho slov, nebo jinak řečeno: kdo má velké pojmové myšlení, učí se lehce cizím jazykům. Mít nízké světové vědomosti znamená mít v odpovídajícím věku malou slovní zásobu. Aby děti porozuměly obsahu v cizím jazyce, musejí mít v prvním jazyce odpovídající znalosti (to platí i obráceně). Pokud nezná dítě např. pojem „prales“ ve svém mateřském jazyce, nemůže toto slovo v cizím jazyce k ničemu přirovnat a s ničím spojit. Toto dítě není nenadané na cizí jazyky, jak by se mohlo špatně interpretovat, ale chybí mu světové vědomosti, nemá žádné všeobecné vzdělání. Děti z jiných kulturních kruhů disponují jinými obory světových vědomostí, o které je zase na našich školách malý zájem. Pokud se tyto děti dostanou do situace, aby ostatním ukázaly, jaké zajímavé věci znají, dostane se jim ocenění a mohou se tak lépe otevřít novým věcem. V předškolní výchově nebo v mateřské škole musí být nejdříve slovní zásoba vybudována v prvním a druhém jazyce, což znemožňuje vymezení mezi jazykovým vyučováním a věcným vyučováním, neboť všechno je věcné a jazykové vyučování. Často se tedy nejedná o vlastní imerzi, neboť děti už obsah prvního jazyka znají. Metodické přechody jsou tedy plynulé. Didaktické tipy: Jak můžeme podporovat u menších dětí ve školním prostředí a dětských zařízeních dvojjazyčné osvojování jazyka? Tím, že • zatěžujeme všechny smysly, hrajeme si, pohybujeme se, kutíme, zpíváme. Aktivity bychom měli pojmenovávat, popisovat, argumentovat, hodnotit z různých perspektiv. • klademe dítěti otevřené otázky, zavádíme do jeho rytmu a tempa jazykové aktivity co nejširšího charakteru, aby byly stimulovány a kombinovány všechny myšlenkové pochody také v přírodě. • vyprávíme příběhy, necháme je samotné vyprávět, nasloucháme příběhům dětí. • zařazujeme věci, kategorizujeme, necháváme srovnat ty samé věci z různých aspektů, např. malé děti mohou srovnat ovoce a zeleninu podle „mám rád, nemám rád“, „moje maminka má ráda/nemá ráda“, „které rostou v našem okolí a které ne“, podle barev, „syrové/vařené“ atd. Strach z přetěžování dětí je v mnoha případech neopodstatněný. • učíme děti rčení, rýmy, poezii atd., spojení zvuku a rytmu. Těmito aktivitami se vybuduje slovní zásoba a pojmové myšlení v jednom nebo dvou jazycích a zprostředkují tak světové vědomosti. Co velmi ovlivňuje celé učební klima, je konstruktivní zacházení s chybami. Výzkumy v tomto oboru ukazují, že vyučující dosud často pěstují málo vědomé a velmi rozdílné zacházení s chybami. Také tady vzniká potřeba něco dělat, neboť dřívější názor, že chybám se musíme bezpodmínečně vyhnout, v nás ještě velmi hluboko emocionálně sedí, působí na připravenost nést risiko při zkoušení něčeho nového a zpomaluje tak celkově učební proces. Začínáme s písmem Dítě nejdříve užívá ústní podobu jazyku. Jako dospělí lidé si umíme sotva představit, co to znamená neumět ani číst, ani psát. Začít s písmem je velký krok, vstupenka do světa dospělých, do nezávislosti. A na to nesmíme zapomenout. Učit se číst a psát je možné různými metodami. Tím se ale teď nechci zabývat. Začátek tohoto procesu je velmi důležitý a selhání má dlouhodobé následky. To jste všichni jako vyučující už

strana


určitě často zažili. Velká svědomitost se vyplatí především na začátku, dokud si nejsme jistí, že je dítě na dobré cestě, jak si osvojit písmo. V dvojjazyčném modelu funguje paralelní osvojování dvou jazyků v písemné formě velmi dobře. Domníváme se, že silnější jazyk představuje druh Matrixu, model pro osvojování písma také u slabšího jazyka. Vyskytuje se méně interferencí (pozitivní a negativní transfer) než u nesynchronních postupů. Čtyři kompetence – poslech s porozuměním, čtení, mluvení a psaní – se vzájemně ovlivňují, proto je nutné usilovat o optimální souhru všech kompetencí. Ráda bych Vám krátce představila metodu, která se užívá především ve francouzském prostředí. Jmenuje se: Dictée à ládulte. Dítě, které ještě nezná abecedu, diktuje dospělému text. Existují dvě možnosti: jedno dítě diktuje učitelce nebo učiteli (může to být i mamince) na normální list papíru text nebo skupina/třída diktuje text na tabuli. Mohou být užity jednotlivé diktáty a ty jsou prostředkem, jak zjistit jazykovou úroveň dítěte v mateřském i cizím jazyce. Můžeme nechat např. diktovat dopis. Tímto získá dospělý přehled o myšlenkovém světě dítěte. A dítě vidí, co se dělá při psaní, jak zní jednotlivá písmena, že existují mezery, že mezery vyznačují slova, že existuje interpunkce, kde se dělají pauzy, jak se mechanicky řadí atd. Dítě se dozví, jak a že je možné vlastní myšlenky konzervovat a znovu si přečíst. Dostane tak pohled do funkcí písma. Záleží na učebním plánu – píše tiskace nebo psace. Jednotlivými diktáty vzniká a prohlubuje se vztah mezi vyučujícím a žáky, učení probíhá bez stresu v pozitivním emocionálním prostředí, ve kterém je vážně vnímán duševní svět dítěte. Třídní diktát má podobné funkce a je ale také silně orientován na výsledek. Imerze u starších dětí, které jsou ještě začátečníci v L2 Na začátku se především zvolí učební obsahy, které mohou být názorně zprostředkovány konkrétním jazykovým materiálem, jako např. kartičky v dějepise, obrázky v zeměpise, aktivity ve sportu nebo při vaření. V pracovních činnostech se vytvářejí předměty pomocí ukázky – imitace. Na začátku osvojování cizího jazyka se klade velká váha na poslech s porozuměním. To znamená, že vyučující hodně mluví a komentuje, co právě dělá. Pokusí se to samé vyjádřit ještě jinými slovy (redundance). Překlad není třeba. Žáci si sami překládají vnitřně do L1. Dříve než úplně začneme s L2 ve výuce, je možné si pomoci malými až velkými „imerzními ostrovy“. Začneme v jedné lekci např. s 10 minutami ostrovů, během kterých zprostředkujeme jednoduchou učební látku v L2, které všichni rozumějí. Tím zabráníme neúspěchům a ztráty motivace. Hlavně na začátku imerzního vyučování by měli všichni žáci dostat pomalým, pečlivým postupem pocit, že drží krok s ostatními. Později se investovaný čas zase dožene. Ohodnoceno je porozumění věcných obsahů díky např. multiple choice tests, správně/chybně, zakroužkováním výpovědí, srovnat věty do správného pořadí nebo správným vyplněním formuláře, dále díky různým druhům testu, které nejsou jazykově intenzivní. Pokud je slovní zásoba předmětu vybudována dvojjazyčně, je možné užít také na začátku test v prvním jazyce. (zda budeme požadovat slovní zásobu jedno- nebo dvojjazyčně, je relativně důležitá otázka, která by měla být rozhodnuta na začátku projektu). Pravidlem je, že se výuka vede plně v cílovém jazyce. Při komunikačních bariérách si můžeme pomoci L1, a to jak vyučující, tak i žáci. Code-switching není tedy zakázán, ale měl by být užíván jen výjimečně. Jazykové a předmětné znalosti mají úzkou souvislost, zvláště čtení v matematice, a to sice jak v prvním, tak i ve druhém jazyce. Zkušenosti s imerzí ukazují, že žáci dělají v prvních letech velké pokroky, potom ale někdy stagnují. Výzkumy došly k výsledku, že příčinou je úsilí, které

strana


určití žáci mají s přestupem z jednoduššího jazyka všedního dne BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) k rostoucímu, kontextuálně redukovanému abstraktnímu jazyku školy CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Kontextuálně redukovaný znamená, že se méně názorně prezentují problémy, které je třeba řešit, o nic víc v konkrétní praktické souvislosti, že požadují abstrakční proces, jehož jazykové formulace nejsou více srozumitelné. Sem patří např. čtení přerušovaných textů jako tabulek, diagramů, statistik atd. U emigrantských dětí podporuje jen málo zprostředkování ústních komunikačních schopností v jejich původním jazyce osvojení kompetencí, které tvoří zvláštnost vzdělávacího jazyka. Ale ovládání abecedy ve svém původním jazyku přináší zlepšení v L2. Problém přechodu z BICS k CALP, který se náhle ukazuje na rozhraní, je jednou z příčin, proč výkonově slabší žáci 8. nebo 9. třídy nedělají žádné další pokroky (studie Desi), takže demotivují jak učitele, tak sebe. Od mládeže se více očekává a zároveň se cíleně méně vyučuje. Teprve poznáním problematiky jsou na to učitelé upozorněni, a to bude jedním z úkolů vzdělávání a dalšího školení - dodat učitelům vhodné didaktické prostředky. K tomu patří také plynulá výstavba odpovídajících učebních strategií a jejich reflexe. Cenný prostředek na 2. stupni a na gymnáziích je metodický sešit. Vážení přítomní, vidíte, že je ještě hodně co dělat … Výhled na jistou cestu k úspěchu je povzbuzující a je jen radostí jít společnou cestou. Mockrát děkuji za Vaši pozornost.

strana


2. ODBORNÁ PŘEDNÁŠKA MNOHOJAZYČNOST A ŠKOLNÍ ÚSPĚCH – VÝVOJ A PODPORA DŘÍVE MNOHOJAZYČNOST IMERZÍ A DVOJJAZYČNOU VÝUKOU PROF. GESA SIEBERT-OTTOVÁ, UNIVERZITA SIEGEN 1. Vývoj mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa Jsem velmi potěšena Vaším pozváním na konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“. Byla jsem pozvána s prosbou, abych přednesla referát k tématu „Mnohojazyčnost a školní úspěch“ a při tom zohlednila jazykové a kulturní zvláštnosti tohoto euroregionu, který díky úzkému sousedství disponuje čtyřmi jazyky: němčinou, polštinou, lužickou srbštinou a češtinou. S tímto sousedstvím jsou spojeny zvláštní možnosti jazykového a kulturního učení dětí a mládeže v euroregionu, které – jak dokazují odpovídající dokumentace – se dosud aktivně užívají. Podívejme se na zvláštní postavení lužické srbštiny – slovanského jazyka, který je příbuzný s polštinou a češtinou, kterým se ale jako jazykem odedávna usazené menšiny mluví jen ještě v Německu a pro jeho zachování musí být podniknuty zvláštní snahy. Měla jsem na jaře 2003 u příležitosti své přednášky na téma „Výchova ve dvou jazycích“ možnost navštívit lužickosrbskou základní školu v Pančicích-Kukově a dozvědět se tak něco o zavedeném dvojjazyčném modelu a o aktivitách školy v rámci školního projektu Comenius „Život v dvojjazyčných oblastech“. Přednášku na téma „Výchova ve dvou jazycích“ jsem měla ve stejném roce na základě pozvání Německého školního a jazykového spolku Nordschleswig (Dánsko). Také zde šlo o otázku dvojjazyčných výchovných a vyučovacích modelů v mateřských školách a školách menšin, které zohledňují jazykovou a kulturní skutečnost pohraničního regionu a situace menšiny. Tato zařízení mohla zajistit zachování menšinového jazyka menšiny, využít šance spojené s pohraniční situací německého a dánského území v rámci jazyka a kultury a být otevřená žákyním a žákům z jednojazyčného německého a dvojjazyčného německo-dánského, ale výslovně také z jednojazyčného dánského rodičovského domu. V obou přednáškách šlo také už v roce 2003 o otázky typu: Na jaké faktory musí být brán ohled při rozvoji a podpoře mnohojazyčnosti v dětském věku – jaké institucionální/organizační podmínky podporují nejlépe dvojjazyčné učení v mateřských školách a školách – jaké koncepty/programy jsou zvláště vhodné s ohledem na pohraniční situaci, případně situaci menšiny. Usilovná změna od jednojazyčných programů pro žákyně a žáky z jazykových menšin k dvojjazyčným programům, které by měly být přístupné i jiným žákyním a žákům, vedla zpět k impulsům, které vycházely z úspěšně vykonaných dvojjazyčných programů. Žádaná změna se ale dala vysvětlit starostí o zachování mateřských škol a škol menšiny a s tím spojené zachování jazyka menšiny u mladší generace. S ohledem na situaci menšiny byla v diskuzi k oběma přednáškám vyjádřena ještě starost, že by dvojjazyčná výchova mohla urychlit jazykovou proměnu mladší generace k nynějšímu hovorovém jazyku. I když tato starost nebyla určitě úplně bez důvodu, viděli jsme také v tomto případě šance, které jsou spojené s vícejazyčnými nabídkami, které se žákyním a žákům různých jazykových a kulturních příslušností otevírají. V mém dnešním referátu už nejde o pro a proti takové vícejazyčné výchovy, nýbrž o otázku, jakými metodami může být co nejúspěšněji zprostředkována mnohojazyčnost v pohraničním regionu se zvláštním ohledem na situaci menšiny. Nejprve si ve svém referátu položím otázku,

strana


jakými vědomostmi disponujeme s ohledem na metody úspěšné podpory k mnohojazyčnosti mladých žáků. Přitom se budu zabývat hlavním bodem dnešní konference – tedy metodou imerze. Následně Vás budu informovat o výsledcích aktuálních empirických studií v raném dvojjazyčném osvojování v institucích a o praktických konsekvencích, které mohou vycházet z těchto studií s ohledem na cílenou podporu dvojjazyčného osvojování mladších žáků. Byla jsem požádána, abych odpověděla na následující otázky – prosba, kterou ráda s ohledem na výše zmíněné aspekty splním: 1. Jaké metody vůbec existují, abychom dosáhli na 1. stupni mnohojazyčnosti, a je metoda imerze nejlepší metodou pro 1.stupeň? 2. Na co je třeba dát pozor při přechodu z mateřské školy na 1.stupeň a co se stane, když dojde k výměně metod, když např. nemůže být započatá imerze vedena až do konce? 3. Na co je třeba dát pozor při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na gymnázium? 4. Je možné začít s imerzí teprve na 2. stupni nebo na gymnáziu? 5. Existují metodické rozdíly různých okrajových podmínek? Jaké zvláštnosti musí být zohledněny u dávno usedlých menšin a jazykového zprostředkování jazyka souseda v pohraničním regionu? 2. Úspěšně imerzí k mnohojazyčnosti?! K otázce číslo jedna: Jaké metody vůbec existují, abychom dosáhli na 1. stupni mnohojazyčnosti, a je metoda imerze nejlepší metodou pro 1.stupeň? Že je metoda imerze nejvíce vhodná k tomu, aby vedla žákyně a žáky k dvojjazyčnosti či mnohojazyčnosti na vysoké úrovni, a že spojení jazykového a odborného učení zde hraje rozhodující roli, dokazují nejen dlouholeté zkušenosti s touto metodou. Mezitím existují různé mezinárodní empirické studie, které tyto zkušenosti vědecky zdůvodňují. Ty vylíčil v Německu Henning Wode, vynikající osvědčený odborník tohoto oboru s přihlédnutím na výsledky mezinárodního výzkumu (viz Wode 1995) a vědecky je podložil různými vlastními studiemi nejprve na 2.stupni a později na 1. stupni základních škol společně se svými spolupracovníky. V roce 2006 představil Henning Wode na konferenci v Ostritz ve své přednášce „Raná mnohojazyčnost v pohraničních regionech pomocí imerze“ model „Altenholz“, který dětem v dětských zařízeních nejprve nabízí úplnou ranou imerzi (early total immersion) v angličtině a který pokračuje částečnou ranou imerzí (early partial immersion) na 1. stupni. Přitom dále zřetelně převažuje podíl angličtiny ve vyučování se 60 – 70 % v modelu Altenholz. Celkově zdůrazňuje Wode s ohledem na představenou imerzní metodu, že je třeba se za prvé zamyslet nad tradičními metodami a že za druhé určitě nepředstavuje žádné ohrožení kognitivního rozvoje dětí, jejich jazykového vývoje v prvním jazyce a osvojení odborných kompetencí. Naopak existují důkazy, že se se zřetelem na vývoj posledně jmenovaných kompetencí mohou dlouhodobě projevit prospěšně. Odpověď na otázku musí tedy znít, že podle současného stavu znalostí zprostředkovává metoda imerze v raném vyučování cizího jazyka u dětí na 1. stupni dobré znalosti ve dvou jazycích. K otázce číslo 2: Na co je třeba dát pozor při přechodu z mateřské školy na 1. stupeň a co se stane, když dojde k výměně metod, když např. nemůže být započatá imerze vedena až do konce?

strana


Také odpověď na otázku číslo 2 se dá odvodit z Wodových přednesených výsledků z modelu Altenholz, které jsou v souladu s výsledky jiných vědeckých výzkumů imerze a bilingvního vyučování, zvláště také časně zavedených programů (Wode 1995, Siebert-Ott 2001, Siebert-Ott 2007b): abychom byli úspěšní, měly by takové programy trvat určitou dobu, přerušení takového programu po dvou až třech letech vede s nejvyšší pravděpodobností k zřetelné redukci možných učebních výsledků. To platí zvláště pro přechod z mateřské školy na 1.stupeň, ale také pro přechod z 1. stupně na 2. stupeň a na gymnázium. K těmto tezím se ještě jednou podrobně vrátím. Nejprve bych chtěla odpovědět na následující dvě otázky, které mají vzájemnou souvislost, a proto je mohu také společně zodpovědět:

Otázka 3: Na co je třeba dát pozor při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na gymnázium? Otázka 4: Je možné začít s imerzí teprve na 2. stupni nebo na gymnáziu? Začneme s otázkou číslo 4, zda je vůbec možné úspěšně začít s metodou imerze až na 2. stupni nebo na gymnáziu. Na tuto otázku jasně odpovím: ano. I to dosud ukazuje přehled výzkumu, který podává Wode (1995) ve své monografii „Učíme se v cizím jazyce: imerze a bilingvní vyučování“. To ale neznamená, že je s ohledem na individuální učební úspěch lhostejné, zda se rozhodneme pro ranou nebo pozdější imerzi: příslušný výzkum ukazuje, že existují mezi jazykovými procesy osvojování v raném dětství a pozdním dětství zřetelné rozdíly. Také k těmto zvláštním podmínkám se hned ještě jednou vrátím. Vycházím z toho, že otázka 3, která se týká přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na gymnázium, neobsahuje schovanou domněnku, že by mohl být v této době ukončen program imerze, i když by snad další výklady Henninga Wodeho, ke kterým se hned vrátím, takové myšlenky mohly potvrdit. Podle všeho, co víme o úspěchu imerzních programů s ohledem na rozvoj receptivních a produktivních schopností v oblasti mluveného a psaného jazyka, také ve stále náročnějších odborných diskuzích týkajících se 2. a 3.stupně, se nejeví smysluplné, aby byl program na konci 1.stupně přerušen a nahrazen tradiční výukou cizího jazyka. Jaké možnosti by zde pro další jazykové a kulturní učení připadaly v úvahu, bych ráda názorně rychle vysvětlila citátem na příkladu doporučení pro bilingvní německo-francouzské vyučování dějepisu na gymnáziích ve spolkové zemi Severní Porýní-Vestfálsko: „Cílem bilingvního německo-francouzského vzdělávání je dosažení dvojjazyčnosti, která žákům na konci jejich školní dráhy umožní komunikaci se svými německými a francouzskými partnery o centrálních aspektech společnosti, státu, hospodářství a kultury, a žáci tak mohou vyjádřit své vlastní stanovisko v dorozumívacím jazyku německém a francouzském v ústní a písemné podobě (…). Tím, že usilujeme o bilingvní vyučování dějepisu a ukážeme tak historii sousedního národa přinejmenším v základních perspektivách, je možné pozorovat historický stav věci a souvislosti také v německých dějinách z jiné perspektivy a tím dosáhnout fundovaného výkladu fenoménu a předat žákovi intenzivní znalosti o Francii, přičemž stojí v popředí ta témata, která přispějí k porozumění současné Francie.“ (Ministerstvo pro školu, školení, vědu a výzkum (Hg.) 1998, 7ff.) Jaké podněty takový program mladým lidem nabízí, jsem mohla zjistit u svých dvou dcer, které nejen že se velmi zajímaly o historické souvislosti a aktuální politické otázky, nýbrž se

strana


zúčastňovaly se zájmem takovýchto výměnných programů, které umožňují kontakt s mladými lidmi ze všech evropských zemí. Jak ukazuje bohatá nabídka německo-francouzských studijních oborů na Německofrancouzské vysoké škole, dají se připojit na tuto vzdělávací nabídku docela různé dvojně kvalifikované dvojjazyčné studijní obory – další důvod, proč nenechat tento program na konci 1.stupně vypršet. Kromě toho se mi zdá smysluplné, abychom se zabývali otázkou, za jakým účelem by měly být nasazeny v dvojjazyčných programech oba jazyky jako vyučovací jazyky a jaký význam se v této souvislosti připisuje zprostředkování jiných jazyků. Abychom mohli tuto otázku ilustrovat na příkladu, je nutné prozkoumat, zda by bylo např. v Altenholzerově modelu představeným Wodou smysluplné pokračovat s angličtinou na 2. a 3. stupni škol s 60 – 70 % nebo zda by bylo možné dosáhnout požadovaného učebního pokroku také s menším počtem hodin – a to – jako v již zmíněném německo – francouzském bilingvním programu – že by se vyučovaly dva předměty bilingvně a doplňovaly tak výuku cizího jazyka. Tím by se také vytvořil prostor pro intenzivní činnost s dalšími jazyky. Odpověď na otázku po nezbytném rozsahu programu by měla také zohlednit okrajové podmínky, podle kterých se dosud osvojoval cizí jazyk. Vznikly tak testy s žáky, které byly provedeny na jedné z Evropských škol v Bruselu, kdy tito žáci potřebují podstatně méně času při učení k tomu, aby dosáhli stejných výsledků ve francouzštině než žáci v kanadských imerzních programech. Autoři těchto studií to přednesli v souvislosti s možnostmi, aby žáci užívali francouzštinu mimo výuku. Bezprostřední komunikativní relevance francouzštiny existuje nejen v Bruselu, nýbrž je také součástí konceptu Evropských škol. Žáci, kteří si tento jazyk zvolili jako první cizí jazyk, se setkají v bilingvním vyučování s žáky jiných mateřských jazyků. Francouzština je tak nejen pracovním jazykem v odborné výuce, ale může také sloužit žákům k porozumění a komunikaci jako lingua franca mimo vyučování (Siebert-Ott 2001). Tím je dána částečná odpověď na otázku 5: ano, při výběru modelů a metod musíme brát ohled na různé okrajové podmínky. Otázka 5: Existují rozdíly v metodách u různých okrajových podmínek? Jaké zvláštnosti musí být zohledněny u původních menšin a jazykového zprostředkování jazyka sousedů v pohraničních regionech? Co to ale znamená konkrétně s ohledem na Euroregion Nisa, s ohledem na jazykové zprostředkování jazyka sousedů – němčina, polština, lužická srbština a čeština – v pohraničním regionu a s ohledem specielně na zvláštní situaci původní lužickosrbské menšiny? Také touto otázkou se důkladně zabýval Henning Wode ve svém příspěvku z roku 2006. Tyto úvahy bych ráda shrnula, abych na nich následně mohla stavět. Wode navazuje svými úvahami na trojjazyčné vzorce EU. Ta považuje znalost třech jazyků pro všechny mladé občany EU za žádoucí, přičemž by jeden z těchto tří jazyků měl být jazykem s velkým mezinárodních dosahem a další jazyk evropským jazykem souseda. Wode mluví v této souvislosti o „středně velkých“ jazycích a jmenuje němčinu, francouzštinu, polštinu a češtinu jako příklady. K otázce, v jakém pořadí a na jaké instituci by se tyto jazyky měly co nejsmysluplněji a nejúspěšněji učit, říká Wode následující: „Mateřský jazyk, resp. u mnohojazyčných rodin mateřské jazyky, jsou věcí rodiny. Velký světový jazyk bychom si měli nechat nejlépe na 2. až 3.stupeň. Podle zkušeností se žáci v tomto věku nechají nejsnáze motivovat k učení dalšího jazyka, když se jedná o velký světový jazyk, především o angličtinu. Tak zůstane čas pro jazyk souseda v předškolních zařízeních a na 1.stupni ZŠ.“ (Wode 2006, 17)

strana


Těmito poznámkami není bezpochyby míněno, že mateřský jazyk – zvláště tam, kdy se také zároveň jedná o oficiální jazyk země – nemusí být nutná součást vyučování a také médiem komunikace ve výuce. Ovšemže existují empirické výzkumy programů pro anglofonní děti s ranou plnou imerzí ve francouzštině, které dokazují, že když se děti zřeknou na určitý čas mateřského jazyka angličtiny jako média komunikace, není to bez negativním důsledků na vývoj mateřského jazyka a odborného učení. To platí pod podmínkou, že jsou tyto programy na 1. stupni převedeny do částečné imerze a mateřský jazyk angličtina je dostatečně podporován mimo program (viz také Siebert-Ott 2001). Co znamenají tyto úvahy s ohledem na zvláštní situaci lužické srbštiny jako malého regionálního jazyka? Lužická srbština stojí jako jazyk menšiny v mnoha doménách jazykového užití ve velké konkurenci s němčinou. Proto se také zřetelně snížil počet dětí, které se učí lužickosrbsky v rodině a lužická srbština je tak jejich mateřským jazykem. K tomuto vývoji přispívají také nízká porodnost, migrace za prací a vysídlování. Jsou tedy nutné důrazné snahy, zvláště také aktivní podpora předškolního zařízení a školy, aby se lužická srbština zachovala také v mladé generaci jako živý jazyk. Touto situací se zabývá instituce Witaj, která zřídila skupiny pro děti v předškolním věku, které se doma neučí srbsky, a vyvinula koncept 2plus pro lužickosrbské a dvojjazyčné základní školy. Ve skupinách Witaj jsou děti vedeny metodou rané plné imerze v lužické srbštině. Koncept 2plus je založen na dvojjazyčnosti, usiluje o společné dvojjazyčné vzdělávání a výchovu přesahující rámec školy u žáků, kteří mají lužickou srbštinu jako mateřský jazyk nebo jako druhý, resp. cizí jazyk. Důležitým nástrojem k dosažení cíle je používání lužické srbštiny jako média komunikace, zvláště také jako pracovního jazyka v odborném vyučování na 2. a 3. stupni. Zde byly nasazeny nástroje pro zachování „malého“ regionálního jazyka, které se osvědčily na vysoké úrovni při vývoji německo-anglické dvojjazyčnosti nebo německo-francouzské dvojjazyčnosti v německém vzdělávacím systému jako zvláště úspěšné při vývoji dvojjazyčnosti. S tím jsou spojeny zvláštní problémy, které nejprve nemají nic společného s volbou metod, nýbrž s mírou porozumění a veřejnou podporou, se kterou mohou všeobecně počítat různé kombinace jazyků. Kombinace němčina + světový jazyk / „velký“ jazyk (angličtina) může – a to dokazují také čísla s ohledem na zřízení bilingvních nabídek předškolního vzdělávání až k nejvyšším ročníkům gymnázia v Německu – už počítat s podstatně větší podporou jako kombinace němčina + další evropský jazyk / „středně velké“ jazyky (francouzština, italština, polština, čeština, španělština atd.). To platí hlavně také pro kombinaci jazyků němčina – francouzština v západních spolkových zemích, které hraničí s Francií, také zde se dostane podle mého pozorování evropského jazykového konceptu jasně žádaná forma mnohojazyčnosti i přes tlak konkurence a nadržování mezinárodnímu „velkému“ jazyku jako lingua franca (Kniffka a Siebert-Ott 2007, Siebert-Ott 2007b). Ve spolkové zemi Severní Porýní – Vestfálsko je angličtina – počínajíc 1.třídou – mezitím povinná na 1.stupni ZŠ. Programy dvojjazyčné výchovy a vzdělávání v kombinaci s jinými jazyky musí být zohledněny v souvislosti s vývojem mnohojazyčnosti a odpovídající jazykové nabídky. V bilingvní německofrancouzské větvi gymnázia Kreuzgasse v Kolíně, které navštěvovaly moje dcery, se realizuje ta forma, že se žákům, kteří tuto větev navštěvují, nabízí vedle nově zavedené francouzštiny od první třídy na gymnáziu formou volby dodatečně také angličtina. Tento program se potýká s velkým zájmem, především u rodičů, kteří se velmi zajímají o vzdělávání nebo mají výkonově velmi silné děti. Muselo by se prozkoumat, zda se tato přibývající dominance angličtiny neprojevuje selektivně, tzn. zda by se rodiče vzdali nabídky zprostředkování německo – francouzské dvojjazyčnosti u svých výkonově méně silných dětí ze strachu z přetěžování dítěte a raději zvolili tradiční nabídku cizích jazyků s angličtinou jako prvním cizím jazykem.

strana


Zachování malého regionálního jazyka lužické srbštiny je proto podle mých odhadů ohroženo nejen všudypřítomnou němčinou, ale také popsanou konkurenční situací „velkého“ cizího jazyka angličtiny. Touto konkurenční situací „velkého“ cizího jazyka angličtiny jsou také postiženy jazyky sousedů, tedy němčina, čeština, polština. Pokud se vážně podíváme na výše zmíněné evropské trojjazyčné vzorce a dáme si za cíl zprostředkovat všem mladým občanům EU dobré znalosti třech jazyků, musíme této konkurenci čelit. Tato konkurence se dá trochu zmírnit, když zohledníme při zřizování dvojjazyčných programů doporučení Wodeho o pořadí jazyků. To znamená s ohledem na výše položenou otázku 4: je možné začít s metodou imerze také až na 2. nebo na 3. stupni? Ano, to je sice možné, ale smysluplnější by bylo nabízet formou rané imerze dvojjazyčné programy v kombinaci s evropských jazykem souseda (jako němčina, francouzština, polština a čeština) 3. Rané osvojení druhého jazyka imerzí – empirická pozorování a praktické konsekvence Navazujíc na tyto úvahy bych ráda informovala o výsledcích aktuálních empirických studií raného osvojování druhého jazyka imerzí a dále o praktických konsekvencích, které mohou být vytaženy z těchto studií s ohledem na cílenou podporu osvojování druhého jazyka mladých školáků. Příslušný výzkum ukazuje, že mezi jazykovými procesy osvojování v raném a pozdním dětství a pubertě vznikají zřetelné rozdíly. Ty bych ráda objasnila na základě empirických studií o vývoji gramatických vědomostí ve druhém cizím jazyce, konkrétně na příkladu osvojení komplexní regulérnosti slovosledu v němčině. Tyto studie se prováděly s dětmi s typologicky různými mateřskými jazyky, které si osvojily druhý jazyk němčinu vstupem do mateřské školy pomocí imerzní metody. Imerze znamená v tomto případě ponoření do jazykové koupele komunikativní výměnou s jinými dětmi a dospělými pedagogickými pracovníky v institucích bez další jazykové podpory. Jazyky, jimiž děti mluvily, byly ruština, turečtina a arabština. Před jakým úkolem stály tyto děti s ohledem na regulérnost slovosledu? Děti se musejí seznámit s různými formálními možnostmi postavení slovesa v německé hlavní a vedlejší větě a tím spojeným jazykovým jednáním (jako zjištění, otázka, výzva). Přední část

Střední část

(1) Anna

Levá větná spojka will

zuerst Französisch

Pravá větná spojka lernen.

(2) Zuerst

will

Anna Französisch

lernen.

(3) Was

will

Anna zuerst

lernen?

(4)

Will

lernen?

(5)

Lern

Anna zuerst Französisch zuerst Französisch!

(6)

Ob

Anna später Latein

lernen will?

sloveso na druhém místě sloveso na druhém místě sloveso na druhém místě sloveso na prvním místě sloveso na prvním místě sloveso na posledním místě

Zvláštní potíže způsobuje žákům cizího jazyka vedle tvoření verbálních spojení, viz (1) – (4), druhá pozice slovesa v němčině, která vyžaduje v příkladě (2) inverzi podmětu a přísudku.

strana


Problémy způsobuje také postavení určitého slovesa po určitých spojkách, které uvozují věty, ve vložených nebo ve volně vytvořených vedlejších větách, viz (6). Ostatním otázkám týkajících se pořadí větných členů ve střední části věty nebo možnosti vynechání části se zde nechci věnovat. Zkoumané děti, které – ačkoliv se narodily v Německu – neměly před vstupem do mateřské školy žádný kontakt s němčinou, který by stál za zmínku, se naučily během půl roku odvozovat důležité morfo-syntaktické vlastnosti německého jazyka – jako např. verbální spojení a vztah podmětu s přísudkem (Thoma a Tracy 2006, 74). Thoma a Tracy poukazují kromě toho na to, že profil osvojování druhého jazyka např. vedlejších vět u těchto mladých žáků odpovídá profilům osvojování v mateřském jazyce a že zde nebyly viditelné vlivy z typologicky různých mateřských jazyků dětí na profil osvojování ve druhém jazyce němčiny. Jiné studie informují ovšem o takových vlivech už v bilingvním osvojování prvního jazyka (Müller 2006). V jiných oblastech nestačila doba, kterou měli Thoma a Tracy (2006) k dispozici, aby tito žáci dosáhli takové úrovně jako rodilí mluvčí. To platí, jak dokazují jiné empirické studie, zvláště pro rozsah slovní zásoby, to platí ale také pro určité oblasti morfo-syntaktického vědění. K tomu patří užití rodu a pádu a užití nepravidelných slovesných forem. Thoma a Tracy zastávají stanovisko, že pokroky v těchto oborech vyžadují rozmanité, kontrastní nabídky jazyků osobami, které velmi dobře ovládají německý jazyk, každodenní kontakt s vrstevníky zde nestačí. Thoma a Tracy vyzdvihují pozoruhodné výkonové schopnosti mladých žáků učících se druhý jazyk, kteří umějí zdolat popsané komplexní struktury v němčině ve věku od tří do čtyř let relativně bez problémů. Tyto zvláštní kognitivní schopnosti zcela mladých žáků se zdají být překryty, resp. nahrazeny v dalším vývoji jinými kognitivními schopnostmi, jak dokazují empirické studie s mládeží a dospělými (Siebert-Ott 2001). Ale také studie s mladými školáky poukazují na přibývající vliv prvního jazyka na vývoj druhého jazyka už na začátku 1.stupně: ruské děti produkují rychle v cílovém jazyce správné věty v němčině (podmět – přísudek – objekt), mají ale jiné problémy se slovesným spojením a konečným postavením určitého tvaru slovesa ve vedlejší větě než turecké děti (Haberzettl 2006, 207ff.). To vede Haberzettla zpátky k strukturálním zvláštnostem prvního jazyka dětí, např. pořadí objekt – přísudek v turečtině a přísudek – objekt v ruštině. Problémy s inverzí podmětu a přísudku měly děti v obou jazykových skupinách. Tyto problémy s inverzí až do nejvyšších ročníků se ukazují také v němčině jako cizím jazyce u francouzsky mluvících dětí ve Švýcarsku (Diehl 2000). Z empirických pozorování Haberzettla a Diehla, které navazují v didaktice druhého jazyka na mezitím velmi diskutovanou učební hypotézu, bylo odvozeno doporučení, aby se učební látka orientovala na osvojovací profil žáka a žáci by tak byli cíleně zaopatřeni vhodným jazykovým inputem. Vhodný jazykový input zahrnuje, jak už bylo řečeno, rozmanitou kontrastní nabídku jazyků. To znamená, že děti, které si osvojily němčinu jako druhý nebo jako cizí jazyk, musejí být od začátku záměrně konfrontovány se všemi představenými možnostmi postavení slovesa na obrázku 1, jako děti, které si svůj mateřský jazyk němčinu přirozeně osvojily. Toto je pomocí imerze v rozhovoru lehce možné. Ale také učební materiály by měly být přezkoušeny, zda obsahují od začátku příklady na slovesná spojení, inverzi a možné konečné postavení určitého slovesa. Věty jako (6) – (9) nepředstavují ani pro mladé žáky žádnou zátěž. (6) Da ist ein Hund. (7) Ich will den Hund streicheln.

(8) Du musst dabei aber aufpassen. (9) Ob der Hund wohl beißt?

Kaltenbacher a Klages (2006) navrhují cílenou, na vývoj orientovanou jazykovou pomoc pro děti v předškolním věku, které mají být vzdělávány imerzní metodou, když pedagogičtí

strana


pracovníci zjistí, že disponovatelný jazykový input, který děti mají, kvantitativně a kvalitativně jinak nestačí, aby byla zachována dynamika osvojování, že děti nacházejí přibývající spojení se stavem vývoje odpovídající věku rodilých mluvčích (viz příloha 1). Takovou potřebu vidí u dětí, které podporují, s ohledem na užití rodu a pádu, tvoření množného čísla podstatných jmen, forem silných sloves a správné užití předložek v cílovém jazyce. Kaltenbacher a Klages (2006, 90ff.) formulují pro cílovou jazykovou pomoc mladým žákům metodou imerze následujících 6 principů: 1. Učební kontexty musí odpovídat věku a motivovat děti k pozornému poslechu a spolupráci 2. Nabídka jazyka se musí podat ve fázi cílové pomoci zvláště soustředěně a výstižně. Pozornost dětí může být dobře řízena pomocí dětských písniček, rozpočitadel atd. na jazykovou formu vyjádření, jak říká Gerlind Belke v mnoha publikacích. „Kam der Hamster zu der Katze – bitte reich mir deine Tatze Mit dem Hamster tanz ich nicht – ist mir viel zu pummelig usw.“ 3. Pořadí učebních obsahů se musí orientovat na osvojení profilů dětí 4. V tomto raném věku by měly děti znát explicitně jen takové jazykové struktury, které jsou také sémanticky fundovány, jako např. rozlišení substantiv v singuláru a plurálu. 5. S ohledem na zacházení s chybami je zapotřebí zvláštní senzibility. Chyby by neměly být opravovány přímo, nýbrž zachycením a modifikací dětského vyjádření. (Diehl a spol. 2000 upozorňují na to, že se časté explicitní opravování zvláště chyb, které vznikly vývojem, projevuje u starších žáků ve výuce cizího jazyka jako kontraproduktivní a spíše blokuje jazykový vývoj ve druhém jazyce, než aby ho podporovalo.) 6. Děti by měly dostat ve všech oblastech náskok, kterého by se mohly chytit a využít ve svém vlastním vyjadřování, dříve než by se osmělily promluvit. Cílená, na vývoj orientovaná jazyková podpora, která odpovídá jmenovaným principům, má smysl také při rané plné imerzi na základní škole. Zvláště je ale důležitá, pokud mají děti najít ve svém jazykovém vývoji druhého nebo cizího jazyka spojení s pokročilými žáky jedné skupiny. To bude zvláště důležité u různých výchozích situací cílového jazyka ve skupině na 1. stupni, když je zapotřebí určité úrovně jazykového vývoje pro úspěšnou účast na komunikaci ve vyučování v cílovém jazyce, nebo je alespoň považována za žádoucí. Také starší žáci profitují z jazykového vyučovaní orientovaném na vývoj. Zde je – jak už bylo zmíněno – nutno brát ohled na to, že tito starší žáci už nemají k dispozici jazykové dovednosti, které získali v raném dětském věku, protože ty byly nahrazeny nebo alespoň překryty jinými kognitivními strategiemi. K těmto kognitivním strategiím patří například princip ekonomie. Tento princip podle Riehla (2004, 98) je založen na tom, že je redukována nutná kapacita paměti při učení se jazyku a užívá se pro oba získané jazykové systémy tolik společných struktur, jak je možné. To může vést – jak představil Riehl na bázi empirických studií – k zjednodušení jazykových struktur a redukci jazykové bohatosti formy. Také dosud získané vědomosti v prvním jazyce hrají významnou roli, nemusejí rušit jazykové procesy vývoje ve druhém jazyce a mohou tak příležitostně usnadňovat proces učení, což ale může vést žáka k oklikám a scestím. To bylo pozorováno – jak bylo předloženo – jak s ohledem na přirozené osvojování druhého jazyka, tak na cílené osvojování druhého, resp. cizího jazyka u starších žáků. (Diehl a spol. 2000, Kniffka a Siebert-Ott 2007). Samozřejmě mohou také starší žáci bezpochyby úspěšně ovládat cizí jazyky. Včasné zavedení programu imerze dává ovšem jasně šanci také dětem z rodin, aby si osvojily dobré znalosti dvou jazyků na základě svých zvláštních jazykových předpokladů, sociálních předpokladů, nebo – jak se píše ve studii PISA – jinak budou patřit kvůli malému kulturnímu kapitálu v našem vzdělávacím systému spíše

strana


k nešťastníkům. Raná imerze zde může dát rovnoprávné šance, jak také nakonec Thoma a Tracy (2006, 77) zdůrazňují: „Naše výzkumy jednoznačně dokazují, že děti jsou nejlépe připraveny v raném dětství na to, aby ovládaly více než jeden jazyk, pokud jim to bude umožněno.“ 4. Shrnutí V mém příspěvku šlo o otázku, jakými metodami může být úspěšně zprostředkována mnohojazyčnost v Euroregionu Nisa. Přičemž by měly být zohledněny jazykové a kulturní zvláštnosti tohoto euroregionu: úzké sousedství čtyř jazyků: němčiny, polštiny, lužické srbštiny a češtiny a zároveň zvláštní situace lužické srbštiny jako malého regionálního jazyka. Nejdříve jsem ve svém referátu provedla rozbor otázky, jakými vědomostmi disponujeme s ohledem na metody úspěšné podpory mnohojazyčnosti u mladých žáků. Přitom jsem se zabývala zvláště metodou imerze, která je těžištěm této konference. Následně jsem informovala o výsledcích aktuálních empirických studií raného osvojování druhého jazyka v institucích pomocí imerze a také praktických konsekvencích, které mohou být vyvozeny z těchto studií s ohledem na cílenou podporu osvojení druhého jazyka u mladých žáků. Ve svém referátu jsem došla k výsledku, že (a) imerze stojí podle současných poznatků o této metodě jako jiné formě výuky cizího jazyka za uváženou, jak dětem z 1. a 2. stupně škol zprostředkovat dobré znalosti dvou jazyků, a že se (b) včasné zavedení imerze doporučuje z důvodů, které jsem představila ve svém příspěvku, zvláště při zprostředkování fundovaných jazykových kompetencí v evropských „jazycích sousedů“ a malých regionálních jazycích jako je lužická srbština. Kromě toho jsem se ve svém referátu přimlouvala za to, aby tento včas zavedený dvojjazyčný program nebyl ukončen na konci 1.stupně, nýbrž aby se vylepšila jazyková kompetence bilingvního vyučování také na 2.stupni škol, což – jak jsem detailně předvedla ve svém příspěvku – může výrazně přispět nejen k vývoji zvláštní jazykové, ale také k vývoji zvláštní interkulturní kompetence a tím také adekvátně zohlednit sousedské smýšlení. Literatura • Ahrenholz, Bernt. 2006. Kinder mit Migrationshintergrund (Děti migrantů). Spracherwerb und Fördermöglichkeiten (Osvojení jazyka a možnosti podpory). Freiburg im Breisgau: Fillibach. • Allemand-Ghionda, Kristina. 2007. Zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit für internationale Bildung (Význam mnohojazyčnosti pro mezinárodní vzdělávání). V: Internationale Friedensschule, s. 157 – 169. • Belke, Gerlind. 2007. Poesie und Grammatik (Poezie a gramatika). Kreativer Umgang mit Texte im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen (Kreativní práce s textem ve výuce němčiny u mnohojazyčných skupin). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. • Diehl, Erika a spol. 2000. Grammatikunterricht: Alles für den Katz? (gramatika: všechno pro kočku?) Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch (Výzkumy k osvojování němčiny jako druhého jazyka). Tübingen: Niemeyer. • Führer, Miriam. 2007. Früher Zweitspracherwerb – empirische Beobachtungen und praktische Konsequenzen (Rané osvojení druhého jazyka – empirická pozorování a praktické konsekvence). Seminární práce: Universität Siegen. • Haberzettl, Stefanie. 2006. Progression im ungesteuerten und im gesteuerten Erwerb (Progrese přirozeného a řízeného osvojování). V: Ahrenholz, Bernt, s. 203 – 220. • Internationale Friedensschule Köln (Hg.). 2007. Erziehung zum Frieden (Výchova k míru). Beiträge zum Dialog der Kulturen und Religionen in der Schule (Příspěvky k dialogu o kulturách a náboženství ve škole). Berlín: LIT.

strana


•

• •

•

• • •

•

• •

•

•

•

•

•

Kaltenbacher, Erika a Klages, Hana. 2006. Sprachprofil und Sprachförderung bei Vorschulkindern mit Migrationshintergrund (Jazykový profil a podpora předškolních dětí migrantů). V: Ahrenholz, Bernt, s. 80 – 97. Kniffka, Gabriele a Siebert-Ott, Gesa. 2007. Deutsch als Fremdsprache – Lehren und Lernen (Němčina jako cizí jazyk – vyučovat a učit se). Padeborn: Schöningh. Landesstifung Baden-Württemberg. 2007. Frühe Mehsprachigkeit: Mythen – Risiken – Chancen (Raná mnohojazyčnost: mýty – rizika – šance). Dokumentace kongresu 5. – 6. října 2006 v Mannheimu. Stuttgart: Schriftenreihe der Landesstiftung Baden-Württemberg. Ministerstvo školství, vědy, dalšího vzdělávání a výzkumu spolkové země Severní Porýní – Vestfálsko 1988: Empfehlungen für den bilingualen deutsch-französischen Unterricht. Geschichte (Doporučení pro bilingvní německo-francouzské vyučování. Historie.). Frechen: Ritterbach. Müller, Natascha a spol. 2006. Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung (Úvod do výzkumu mnohojazyčnosti). Tübingen: Gunter Narr. Riehl, Claudia Maria. 2004. Sprachkontaktforschung. Eine Einführung (Výzkum jazyka. Úvod.). Tübingen: Gunter Narr. Riehl, Claudia Maria. 2007. Mehrsprachigkeit als Ressource und Bildungsziel (Mnohojazyčnost jako zdroj a cíl vzdělávání). V: Internationale Friendschule, s.193 – 201. Röhner, Charlotte. 2007. Frühes Fremdsprachenlernen im Elementar- und Primarbereich (Rané učení cizího jazyka na 1. a 2.stupni). V: Internationale Friedenschule, s. 171 – 190. Siebert-Ott, Gesa. 2001. Frühe Mehrsprachigkeit (Raná mnohojazyčnost). Tübingen: Niemeyer. Siebert-Ott, Gesa. 2003. Muttersprachendidaktik – Zweitsprachendidaktik – Fremdsprachendidaktik – Multilingualität (Didaktika mateřského jazyka – druhéh jazyka – cizího jazyka – multijazyčnost). V: Bredel, Ursula a spol. 2003. Didaktik der deutschen Sprache (Didaktika němčiny). Svazek 1. Paderborn: Schöningh, s. 30 – 41. Siebert-Ott, Gesa. 2007a. Mehrsprachigkeit und interkulturelle Erziehung (Mnohojazyčnost a interkulturní výchova). V: Internationale Friedenschule, s. 145 – 155. Siebert-Ott, Gesa. 2007b. Zweisprachige und mehrsprachige Schulen (Dvojjazyčné a mnohojazyčné školy). Vydáno v: Ahrenholz, Bernt a Oomen-Welke, Ingelore. Deutsch als Zweitsprache (Němčina jako druhý jazyk). (Řada výuky němčiny v teorii a praxi. Kniha o 12 svazcích, Winfried Ulrich). Baltmansweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Siebert-Ott, Gesa a Hug, Michael. 2007. Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit (Jazykové vědomí a mnohojazyčnost). Vydané v: Hug, Michael a Siebert-Ott, Gesa. Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit (Jazykové vědomí a mnohojazyčnost). Hohengehren: Schneider Verlag Baltmanssweiler. Thoma, Dieter a Tracy, Rosemarie. 2006. Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite Erstsprache? (Němčina jako raný druhý jazyk: druhý mateřský jazyk?) V: Ahrenholz, Bernt, s. 58 – 79. Wintersteiner, Werner. 2007. Friedenserziehung und Mehrsprachigkeit (Výchova k míru a mnohojazyčnosti). V: Internationale Friedeschule, s. 203 – 213.

strana


•

•

Wode, Henning. 1995. Lernen in der Fremdsprache: Immersion und bilingualer Unterricht (Učit se v cizím jazyce: imerze a bilingvní vyučování). Ismaning: Hueber. Wode, Henning. 2006. Frühe Mehrsprachigkeit in Grenzregionen durch Immersion (Raná mnohojazyčnost v pohraničních regionech pomocí imerze). V: Evropská škola Zhořelec/Žitava. Bilingualität in Kindertageseinrichtungen und der Schuleingangstufe – warum fördern? (Dvojjazyčnost v zařízeních pro děti a na 1.stupni – proč ji podporovat?) Dokumentace odborné konference 23. září 2006 v Ostritz. Zhořelec.

Příloha (1) Jazyková podpora orientovaná na vývoj navazuje na metody, které se osvědčily v jazykové terapii u vývojově opožděných, resp. vývojově narušených dětí. Vytváření těchto učebních procesů představuje názorně Dannenbauer (2002, s. 138f.): „Bylo by zásadním nedorozuměním, kdybychom chápali jazykovou terapii jako pokus o rekapitulaci „normálního“ osvojení jazyka. Vytváření učebních procesů a jejich podmínek představuje cílený, plánovaný a ve všech detailech opodstatněný postup, jehož logika je jasně závislá na individuálním profilu schopností dětí a měnících se tendencích. Jsou nasazeny takové strategie, techniky a metody, které takto v žádném osvojování jazyka nenajdeme, i kdyby byly odvozeny částečně z poznatků o učebních mechanismech v rámci přirozeného osvojování jazyka. Vývojově proximální jazyková terapie představuje zásah do individuálních vývojových dějů, který není založen na intuici, ale na vědomostech o normálním a narušeném osvojování jazyka. Tato terapie způsobuje cíleně a postupně řízení těchto dějů tak, že doplňuje náhodnosti přirozených učebních příležitostí díky rozsáhlé a vybrané nabídce co možná přesných učebních možností. Takto zinscenované osvojování jazyka se kvalitativně odlišuje od toho, které se děje při normálním osvojování jazyka. Abychom to mohli shrnout: určitě ještě např. žádná matka nerozdělila svému dítěti s normálním osvojováním jazyka téma, děj a nabídku jazyka v interakci tak, aby dítě např. ovládalo princip shody podmětu s přísudkem, protože došla na základě analýzy k názoru, že to je právě v tomto okamžiku důležité pro rozšíření gramatických schopností dítěte.“ Dannenbauer, F. 2002: Grammatik (Gramatika). V: Baumgarnter, Stefan a Füssenich, Iris: Sprachtherapie mit Kindern. Grundlagen und Verfahren (Jazyková terapie s dětmi. Základy a metody). Mnichov: Reinhardt. s. 105 – 161.

strana


1. IMPULSNÍ REFERÁT O VÝUCE ŽÁKŮ RŮZNÝCH MATEŘSKÝCH JAZYKŮ DR. JITKA PLISCKOVÁ, UNIVERZITA OLOMOUC Jmenuji se Jitka Pliscková a pracuji na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Palackého v Olomouci (PdF UP) jako odborná asistentka na katedře pedagogiky. Mým předmětem zkoumání je vzdělávání žáků, kteří mají jiný mateřský jazyk než je vyučovací jazyk. Tento příspěvek tedy prezentuje především výsledky mých dosavadních výzkumů v tomto směru a představuje, jak jsou studenti pedagogické fakulty připraveni na výuku s takovými žáky. Touto problematikou jsem se začala zabývat asi před pěti lety, když jsem začala s doktorským programem v oboru pedagogiky na PdF UP. Zájem o tuto problematiku byl tehdy podle mého názoru menší než dnes. To dokazuje také stálý nárůst literatury, konferencí a seminářů a předmětů na vysokých školách, které se touto problematikou zaobírají. Je jasné, že počet cizinců v České republice přibývá a situace hledá řešení. Můj příspěvek leží především v pedagogicko-didaktické a jazykové oblasti, sociologické popř. kulturní aspekty nebudu ve své práci zohledňovat. Pojmy a jejich užití Hlavně na začátku své práce jsem věnovala velkou pozornost vlastnímu pojmenování těchto žáků a srovnání různých definicí užitých pojmů bilingvismus a dvojjazyčnost. Došla jsem k poznání, že tyto pojmy nejsou pro účely pedagogické práce a hlavně pro děti, které si musí jazyk nejdříve osvojit, dostatečně výrazné.6 Pojem „žáci různých mateřských jazyků“ se hodí podle mě nejlépe a je také nejvíce přijatelný. Za nutné v ohledu na svou práci považuji zmínit pojem dvojstranná polojazyčnost7, neboť představuje také jádro problému, se kterým bojujeme ve školním prostředí. Dítě se může nacházet při osvojování jednoho jazyka, dvou jazyků zároveň nebo při osvojování druhého jazyka v novém prostředí, v nové situaci, ve které je proces osvojování narušen a jazykový vývoj z tohoto důvodu nemůže optimálně probíhat. Nejčastěji k tomu dochází u „emigrantů nebo u dětí cizinců“, které mají zřídka možnost přijít do kontaktu s mluvčími nebo se nechtějí tento jazyk naučit.8 Tím vzniká velmi neúplná „dvojjazyčnost“ – dítě se nenaučí ani jeden z obou jazyků správně.9 Tak je např. jeho slovní zásoba omezena nebo vznikají problémy s výslovností. Pojem je ale trošku problematický, neboť: jaké jazykové schopnosti mají být popsány a je správné měřit jazykové schopnosti vícejazyčných dospívajících dětí monolingvními normami?10 Existují různé příčiny pro neúplné osvojení obou jazyků: 6

MAHLSTEDT, S. Zweisprachigkeitserziehung in gemsichsprachigen Familien (Eine Analyse der erfolsbedingten Merkmale), S.19. 7 termín „dvoustranná polojazyčnost“ je překlad z německého „doppelseitige Halbsprachigkeit“, který autorka přejala. V české literatuře se nepoužívá. 8 BÖHM, D., BÖHM, R. a DEISS-NIETHAMMER, B. Handbuch Interkulturelles Lernen (Teorie und Praxi für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen), s.167 9 BÖHM, D., BÖHM, R. a DEISS-NIETHAMMER, B. Handbuch Interkulturelles Lernen (Teorie und Praxi für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen), s.167 10 SIEBERT-OTT, G.M. Frühe Mehrsprachigkeit. Probleme des Grammatikerwerbs in multilingualen und multikulturellen Kontexten, s.1 – 10.

strana


• • •

rodina nemluví jedním společným jazykem, takže v hlavě dítěte vzniká „guláš“ rodiče mluví různými jazyky (smíšená manželství) a tyto dva jazyky jasně neodlišují, takže je dítě neumí jasně odlišovat dítě nemá velký zájem o jazyk „nové“ země nebo ten není rodiči podporován. Zároveň se nevěnuje ani mateřskému jazyku žádná pozornost, hlavně ne poté, když tento jazyk má náskok.11

Proto se také používá označení semilingvní (polojazyčný). Dalším znamením je nedostačující kompetence v obou jazycích 12 (např. malá slovní zásoba, popř. gramatika, pauzy při mluvení). Výzkumy Výzkumy, které se provádějí od roku 2003, se zabývají hlavně otázkami, které souvisí s výukou žáků, kteří žijí „roztroušeni“ na území naší země a navštěvují školu, jejímž vyučovacím jazykem je úřední jazyk země a nikoli jejich mateřský jazyk.13 Je jasné, že při vzdělávání takových žáků hrají hlavní roli učitelé. Velkou roli hraje také podpora ze strany rodiny a státu. Mým dlouhodobým cílem je stanovení požadavků na výuku žáků různých mateřských jazyků. Na tomto místě bych chtěla říct, že na výzkum kvantity, kterou budu prezentovat v první řadě, navazuje výzkum kvality a dokazuje, že učitelé nedělají během vyučování žádné rozdíly při vnímání a hodnocení mezi žáky, kteří se právě přistěhovali a kteří zde už žijí déle. V této části svého příspěvku chci představit výsledky svého zkoumání, které jsou s ohledem na výzkum kvantity s odchylkou 2% statisticky důležité. Nechci tím říct, jak zacházet s věcmi, nýbrž představit názory dotazovaných (učitelů) se zřetelem k dané problematice, a to názory, které jsou statisticky fundovány. Výzkum kvality Nejdříve krátce představím vybrané výsledky výzkumu kvality, které reflektují zkušenosti učitelů s vyučováním žáků různých mateřských jazyků, a sice učitelů, kteří pocházejí z tradiční dvojjazyčné oblasti (z česko-německého, česko-polského, slovensko-maďarského pohraničního regionu). Při realizaci výzkumu kvality jsem užila následujících metod: A. B. C. D.

Pozorování výuky v bilingvním prostředí. Rozhovory, které se vztahují k vybranému problému. Studium učebně-didaktických textů Pobyt se žáky v neformálním prostředí. Výzkum rodinného prostředí a kruhu přátel u dvojjazyčných žáků.

Od komentářů k jednotlivým kódům jsem došla k následujícímu závěru. 11

BÖHM, D., BÖHM, R. a DEISS-NIETHAMMER, B. Handbuch Interkulturelles Lernen (Teorie und Praxi für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen), s.167 12 BAKER, C. a JONES, S.P. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, s.14. 13 Kropáčková, J. Unterricht der Zweisprachigen in einer tschechischen Schule, Dissertation.

strana


1. Jazyk lidí stojí v úzkém spojení s prostředím a činností, resp. s lidmi v jazyce. Člověk tedy obyčejně myslí v mateřském jazyce, ale tlak okolí je tak silný, že mu podlehne a často dojde k „přeorientování“ na nový jazyk. Zvláště dvojjazyční lidé zdůrazňují, že postačí zkušenosti s jazykem v autentickém prostředí. Prostředí působí ve vysoké míře na vztah dítěte k jazyku, vzdělání a jeho schopnosti se učit, které se vyvíjí nezávisle na socio-ekonomickém stavu rodiny (Jaké vědomosti potřebuje člověk k tomu, aby přežil?). Pokud se jazyk rodiny odlišuje od jazyka prostředí – tedy také od vyučovacího jazyka – prosazuje se u žáků a studentů stále více vyučovací jazyk (který většinou lépe ovládají písemně, ve kterém přijímají nové informace a mluví se spolužáky), a to ke škodě jazyka rodiny. Mladší děti se učí jazyku rychleji a přijímají jazyk svého okolí bez problémů (při hraní, ve školce). Pokud žijí v dvojjazyčném prostředí, ovládají oba jazyky, přecházejí z jednoho do druhého a míchají je. Pokud děti změní jazykové prostředí, zapomenou rychle jazyk, který právě nepoužívají. 2. Pokud má žák v jazykovém vyučování potíže, hledá nejdříve pomoc u spolužáků a u přátel. Proto pociťují dvojjazyční lidé za nápomocné zúčastnit se společných mimoškolních aktivit a společně bydlet. Obojí vede k rozšíření slovní zásoby a usnadňuje navázání osobních kontaktů. 3. Na druhé místo staví pomoc ze strany učitele. Pro žáka může být zpočátku nepříjemné o ni prosit, proto by se měl tento případ stát samozřejmostí. 4. Speciální učební pomůcky (např. slovníky) stavějí žáci na třetí místo a doporučují je více než podporu při skupinové práci. 5. Problémy se ukazují při opatření kvalitativních školně - didaktických textů. Ty bývají často překládány pro „jazyk menšiny“ z učebnic úředního jazyka země, což vede k terminologickým nepřesnostem při překladu a k pochybným faktům. Proto je zapotřebí, aby stát zajistil kvalitní překlady. Mnozí dvojjazyční lidé považují ale za nutné, aby byly vypracovány vhodné školně-didaktické texty pro vyučování. Často užívaná pomůcka za účelem zlepšení jazykových dovedností jsou média, především internet a televize. Ve vyučování se často pracuje s autentickými texty, hlavně z beletrie, s písněmi a básněmi. 6. Dvojjazyční lidé mohou vycítit význam slov, ačkoliv je přesně neznají nebo jejich druhý jazyk nemá pro takové slovo přesný ekvivalent. Při učení mají sklon slovo deformovat nebo přizpůsobit druhému jazyku. Dvojjazyční lidé si více uvědomují rozdíly mezi jazyky (např. u přísloví a obratů, které odrážejí kulturní pozadí a obyčeje země). 7. Dvojjazyční lidé připouštějí, že se učí snadněji jiným jazykům. Závisí to asi na podobnosti a srovnání jazyků, které dosud ovládají. Je sporné, jak dalece člověk užívá svůj mateřský jazyk ve vyučování, který by s největší pravděpodobností pomohl žákovi pochopit gramatiku a význam slov, i když by mohl způsobit smíšení obou jazyků. 8. Podle dvojjazyčných lidí existují pro smíšení a změnu jazyka dva důvody: snaha o přesné vyjádření a pohodlnost hledat správný výraz v právě užívaném jazyce. Ve stresové situaci udělají dvojjazyční lidé více chyb (více než normálně). 9. Dvojjazyční lidé vidí své jazykové znalosti jako přednost, ale zdůrazňují, že je důležité vědět, o jakou jazykovou kombinaci se jedná. 10. (slovensko-maďarský nebo polsko-český, dvojjazyčný člověk je omezen na malý prostor ve střední Evropě). Našla jsem následující možnosti, jak by mohl učitel pomoci žákovi, který všemu nerozumí: • •

pomáhá žákovi dojít pomocí známých jevů krok za krokem k řešení používá opory (text, kartičky s neznámým slovem, ilustrace)

strana


• • • • • • • •

pomáhá žákovi nonverbálním způsobem (gesta, mimika) používá synonyma ptá se ostatních žáků, vybízí je k pomoci zároveň mluví s žákem, dává mu návod opakuje otázku (většinou pomaleji, přesně artikuluje), takže má žák možnost pochopit a porozumět slovům opakuje zase otázku, které sice žák rozuměl, ale nemůže si zapamatovat správné slovo, resp. formu opakuje gramatická pravidla, která se právě užívají upozorňuje žáka na to, že hned přijde k problémovému místu (důrazem na intonaci)

Příprava učitele na vyučovací hodinu je velmi důležitá. Příprava nebývá příliš přizpůsobena volbě učebních pomůcek. Pomáhá lépe porozumět učivu tak, že mluví pomaleji a zřetelněji a záměrně aplikuje užívanou slovní zásobu, a především k dosud známým slovům užívá několik nových slov pro vštípení do paměti. Jako pomůcku, která by usnadnila žákovi porozumět učivu, užívá dodatkový materiál, především v písemné formě (kartičky, ilustrace), neboť vizuální doplnění podporuje porozumění a vštípení do paměti. Zkušený učitel umí spontánně reagovat na vzniklé problémy, pomáhá žákovi gesty a mimikou nebo užívá ve třídě předměty, které má k dispozici (většina učitelů se tak ve výuce chovala). Další vzdělávání a školení učitelů pro výuku v jedné třídě s dvojjazyčnými žáky považují dotazovaní za velmi důležité, neboť je příprava kvalitního učitele velmi nákladná. Proto se očekávají velmi dobré znalosti v oblasti multikulturní výchovy, resp. diagnostiky žáka. Učitel musí být schopen a připraven spolupracovat s rodinou žáka a disponovat v nejlepším případě jazykovými kompetencemi. Co se týká přípravy školy na příjem dvojjazyčných žáků, najdeme dvě oblasti, které si zaslouží zvláštní pozornost. Jedná se přitom o personální zajištění výuky, kterou by měli vést kvalitně připravení učitelé (studium, semináře, školení), a o dobře připraveného ředitele. K tomu patří odpovídající finanční ohodnocení učitelů. Dále je nutné organizačně zajistit výuku, tedy na rovině legislativy, dostupnosti speciálních didaktických učebních textů, přístupnosti žáků k informacím o jejich původní kultuře, jazyce a tradicím. Co se týká přizpůsobení formy hodnocení (písemné/ústní zkoušení), nedostali jsme skoro žádné relevantní informace. Pouze jeden dotazovaný odpověděl, že by dal přednost ústnímu zkoušení, ostatní nezaujali k této otázce žádné stanovisko. Co se týče přizpůsobení požadavků učitele na žáka – je běžné, aby snížil požadavky na jazykovou korektnost při odpovědi žáka, který se nachází při učení vyučovacího jazyka právě v počáteční fázi. Také později se žáci vyjadřují s chybami, pokud jsou vystaveni časovému nebo psychickému nátlaku. Není ale běžné (a není to také přáním), aby učitel snížil požadavky s ohledem na rozsah a obsah učební látky. Výzkum kvantity Při zkoumání kvantity jsem si položila hlavní otázku: Jak může učitel pomoci žákovi, který dobře neovládá vyučovací jazyk? V tomto rozsahu jsem řešila následující problémy:

strana


1. Jaké kroky a podmínky jsou pro učitele, kteří chtějí úspěšně vyučovat, důležité, resp. méně důležité? 2. Existují uvnitř skupiny dotazovaných osob lidé, jejichž názor na předmět výzkumu stojí za povšimnutí? Tyto skupiny byly vytvořeny dotazovanými na základě uváděných údajů, které se vztahují na následující: • • • • • •

délka jejich pracovní činnosti (kratší/delší než 10 let) typ školy, na které svou činnost vykonávají (základní škola/jiná škola) místo činnosti (město/vesnice) zkušenosti s vyučováním dětí různých mateřských jazyků, kterými učitel disponuje, resp. ještě nedisponuje okolí, ve kterém je učitel činný (můžeme ho nazývat dvojjazyčným ano/ne) různé názory učitelů z česko-polského pohraničí a z Hané (stejná ve velikosti, v jiných bodech rozdílná).

Názory učitelů s ohledem na význam vzdělání žáků, kteří neovládají vyučovací jazyk, jsme zjistili pomocí Q-metodologie. Přednosti této metody spočívají v možnosti jejího užití pro zjištění názorů k dané problematice a v odhalení nových výzkumných oblastí. Spolehlivost (reliabilita) dotazníku byla zprostředkována pomocí metody Cronbachs Alfa. Pro potvrzení tohoto výpočtu jsme použili metodu půlení (Split-half). Metoda výpočtu Cronbachs Alfa Metoda půlení

spolehlivost 0, 981682 0, 975862

Tabulka: spolehlivost dotazníku

Z uvedených výsledků je zjevné, že je dotazník spolehlivý, neboť jeho reliabilita má hodnotu 0, 98. Tato hodnota je zřetelně vyšší než požadovaná hodnota 0, 70. V tabulce jsou položky srovnány podle své průměrné hodnoty, od nejvyššího k nejnižšímu hodnocenému Q-typu (stručně řečeno: uvádím jen 20 nejlepších a 10 nejhorších Q-typů). Stanovení Q-typů 1 2 3 4 5 6 7

Číslo a označení Q-typů ( položky)

Průměrné Určující hodnocení odchylky BQ-typu p31 – příprava na výuku s ohledem na specifičnost výuky 6, 82 2,07 se žáky s různými mateřskými jazyky p8 – stanovisko žáka a jeho rodiny ke škole a vzdělání 6, 82 2, 18 p11 – učitel jako poradce a pomocník žáka s jiným 6, 77 2, 05 mateřským jazykem při překonání jazykových potíží p60 – odborná příprava učitele na výuku s žáky 6, 55 2, 37 s různými mateřskými jazyky (absolvování seminářů, školení) p22 – zvýšená názornost výkladu 6, 40 1, 98 p30 – pozitivní atmosféra ve třídě 6, 39 2, 02 p29 – podpora při komunikaci mezi žáky ze strany 6, 24 2, 17

strana

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60


učitele p13 – vhodně volené učební cíle, přiměřené žákovi p33 – úzká spolupráce mezi školou a rodiči p10 – osobnost učitele při začlenění žáka s jiným mateřským jazykem do třídního kolektivu p50 – individuální přístup k hodnocení takového žáka (nižší požadavky na jazykovou korektnost) p47 – důraz na pečlivou diagnostiku žáka p6 – působení schopností na rozumovou rovinu žáka, na úspěšné překonání jazykových potíží p15 – výběr činnosti ve vyučování podle formativního působení (podpora samostatnosti, aktivity a kreativity žáka) p7 – motivace žáka s ohledem na budoucí seberealizaci v novém prostředí p38 – určení žáka s dobrými výkony ve škole jako pomocníka a poradce žáka, který dobře neovládá vyučovací jazyk p26 – speciální pomůcky pro osvojení jazyka pro žáka, který jazyk ještě dobře neovládá (slovník, určité pojmy, vypracované tematické okruhy) p44 – zvýšené požadavky na kontrolu pozornosti žáků, kteří dobře neovládají vyučovací jazyk p17 – přizpůsobení organizačních forem přítomnosti žáka s jiným mateřským jazykem ve třídě (častá práce ve skupinách) p41 – vědomý výběr slovní zásoby a odborných termínů p27 – zájem o čtení p37 – podpora vhodných mimoškolních aktivit ze strany učitele/školy p59 – umožnit žákům z jiných kultur ztotožnit se se svou kulturou na veřejnosti (např. oblečením) p32 – podpora v legislativě pro vyučování se žáky s různými mateřskými jazyky p14 – výběr učebních prostředků z pohledu žáka p36 – zvláštní dodatečné úkoly pro žáky s různými mateřskými jazyky p49 – přizpůsobit sedací pořádek ve třídě přítomnosti žáka s jiným mateřským jazykem p58 – otevření vybraných škol pro velké jazykové homogenní skupiny žáků p57 – takové žáky umístit do vybrané třídy v každém ročníku p40 – přizpůsobit školní prostředí přítomnosti žáka jiného mateřského jazyka a kultury (nástěnka, jídelní lístek v jídelně) p54 – zákaz užívat mateřský jazyk v případě, když je přítomno ve výuce více dvojjazyčných žáků

6, 16 6, 05 6, 01

2, 07 1, 99 1, 93

5, 98

2, 34

5, 93 5, 91

2, 33 2, 59

5, 79

1, 77

5, 77

2, 00

5, 75

2, 03

5, 66

1, 82

5, 64

2, 12

5, 61

2, 03

5, 59 3, 98 3, 94

2, 08 2, 25 1, 84

3, 81

2,45

3, 77

2, 21

3, 70 3, 50

1, 84 2, 34

3, 43

2, 30

2, 99

2, 57

2, 75

2, 36

2, 66

2, 35

1, 79

2, 45

strana


Z výsledků jednoznačně vyplývá, že dotazovaní přikládají velký význam především činnosti učitelů a jejich působení na žáky. Sice jsme očekávali vysokou hodnotu činnosti učitele, ale ne v tak velké míře. Čekali jsme, že budou učitelé vyžadovat větší podíl aktivity žáka, resp. ze strany jeho rodiny (např. schopnosti v rozumové rovině žáka, jeho motivace s ohledem na budoucí seberealizaci apod.), to je ale vidět pouze v položkách 8 a 33. Očekávali jsme vysokou hodnotu v položce 30, neboť ji považujeme za jednu ze základních předpokladů úspěšného vyučování. Dále jde o to, že učitelé kladou velký důraz na položky, kde se vyskytuje specifikace vyučování s dětmi různých mateřských jazyků, především musejí být učitelé odborně připraveni na výuku a měli by pozitivně působit na žáky s jazykovými potížemi. Měli by jim být nápomocní, a to jak ve vyučování, tak při navazování sociálních kontaktů. K nejníže hodnoceným položkám patří především položky, které zahrnují mimoškolní vlivy okolí, volný čas žáků, resp. jejich vyjádření k vlastní kulturní příslušnosti. Učitelé dále zastávají názor, že by tito žáci měli být začleněni do normálních tříd a mezi jiné žáky, neboť považují položky 49, 57 a 58 za málo důležité. Zajímavá se nám jeví nízká hodnota legislativního zajištění výuky. Vycházíme z toho, že učitelé nepovažují za důležité přizpůsobit učební látku přítomnosti takových žáků ve třídě. Nejsou také toho názoru, že by další úkoly k procvičení látky žákům pomohly. Položka 54 byla hodnocena obzvlášť nízko. My jsme ji přesto zahrnuli do našeho přehledu, neboť jsme obdrželi k této situaci informace z literatury a chtěli jsme se dozvědět názor českých učitelů. Mezi jednotlivými skupinami učitelů jsme neviděli žádné velké rozdíly. Očekávali jsme větší statistické rozdíly mezi skupinami učitelů z dvojjazyčných a jednojazyčných regionů (tedy z regionů, kde mají s vyučováním takových žáků zkušenosti/nemají zkušenosti), resp. mezi skupinami učitelů pro 1.stupeň základních škol a vyšších ročníků (např. různý zájem o čtení knih u různě starých žáků, resp. různě silná motivace s ohledem na budoucí seberealizaci v novém prostředí). Zajímalo mě, jestli se dotazovaní nechají přidělit do jiné skupiny. K tomu jsem použila aglomerační analýzu, jejíž pomocí jsem mohla zjistit existenci dvou dotazovaných skupin, učitelé (2 skupiny), kteří hodnotí Q-typy různým způsobem. Většina učitelů, kteří pracují v dvojjazyčném regionu, se umístili ve skupině 1. Skupina 1: 85 dotazovaných, skupina 2: 13 dotazovaných. A. Do skupiny 1 se zařadili učitelé, kteří se zajímají o řešení takových situací ve výuce a přisuzují učiteli a žákovi v tomto procesu významnou roli. Přednosti učitelů se ukazují mimo jiné také v tom, že následující položky obdržely nejvyšší hodnotu: příprava učitelů na vyučovací hodinu, vysoká názornost výkladu, podpora komunikace mezi žáky ze strany učitele a důraz na pečlivou diagnostiku žáka. Za charakteristické považujeme umístění těchto položek mezi 10 nejvíce oceněných. Také velká část jiných položek se vztahuje na činnost učitele, např. učitel jako rádce a pomocník dvojjazyčných žáků, jeho znalost vztahů ve třídě, jím vedená kontrola jazykové přesnosti v písemné podobě žáka atd. Osobnost žáka zde příliš nevyniká, např. v položkách rozumových schopností žáka nebo pomoci ze strany žáka s dobrými školními výsledky. B. Do skupiny 2 se zařadili učitelé, kteří tuto problematiku raději řeší mimo vyučování. Mnohem větší důraz kladou na širší a mimoškolní prostředí, kde se mají žáci sami jazyk naučit (v partě, ve spolku nebo v družině). Dále zdůrazňují samostatnou aktivitu žáka (např. za důležité považují zvláštní dodatečné úkoly

strana


nebo zájem o četbu) a aktivitu rodinných příslušníků (měli by se také tento jazyk naučit). Upřednostňují vyřazení těchto žáků z normálních tříd a škol, v jiném případě také ze školního kolektivu, např. považují za nutné otevřít speciální třídy nebo školy pro takové žáky, resp. přizpůsobení sedacího pořádku ve třídě jejich přítomnosti. Oproti první skupině vyžadují tito učitelé podporu ze strany státu (na rovině legislativy) a ze strany vedení školy. Nemohu vysvětlit, proč učitelé z této skupiny přemýšlejí právě takto. Může jít o odborný obraz, xenofobii nebo přání dosáhnout ve svém vyučování co nejlepších výsledků (kvůli žákům s potížemi by byli žáci s dobrými výsledky znevýhodněni), nebo se jedná o učitele, kteří se necítí připraveni vyjít vstříc takové situaci, cítí se přetíženi svou normální činností a cítí se unaveni. Aktuálně realizované vědecké výzkumy K těmto výzkumům připojím další vědecké výzkumy, ve kterých se primárně soustředím na přípravu (a připravenost) učitele zvládnout vyučování žáků různých mateřských jazyků. Tento výzkum je realizován v rámci projektu výzkumné agentury České republiky pod jménem „Vyučování žáka jiného mateřského jazyka z pohledu přípravy učitele“. Dotazník je rozdělen do 6 oblastí: • • • • • •

jak důležitá je příprava učitelů pro zvládnutí mimoškolních situací a činností co potřebuje žák s jiným mateřských jazykem co musí zvládnout učitel, aby byl ve vyučování s takovými žáky úspěšný jak by měla vypadat učební látka pro takové žáky jak by měl učit učitel s ohledem na takové žáky co je důležité při hodnocení takových žáků

Každá oblast obsahuje položky, v nichž je význam učitelů hodnocen od 1 do 5. Číslo jedna znamená obzvlášť významnou položku. V současné době vyhodnocuji malý model, jež je předběžným průzkumem pro poslední zpracování dotazníku. Mohu tedy jen provizorně krátce představit výsledky tohoto předběžného výzkumu, které už nyní něco málo vypovídají o názorech učitelů k této problematice. •

• •

skoro všichni učitelé hodnotí námi nabídnuté položky vysoko, jen zřídka se objeví hodnocení 4 nebo 5 (to souhlasí ve všem s výsledky Q-metodologie, kde byly mezi jednotlivými položkami jen velmi malé rozdíly. Učitelé považují tedy většinu položek za důležité). nejlépe hodnocena se momentálně zdá oblast 6, tzn. co je při hodnocení žáka ve vyučování důležité nejlépe hodnoceny jsou následující položky: - žák potřebuje dobré vztahy se spolužáky - učitel by měl připravit vyučovací látku tak, aby byly zvoleny takové činnosti, které utvářejí osobnost žáka a zároveň podporují jeho samostatnost, aktivitu a kreativitu - podpora komunikace s učitelem a žáky - názornost výkladu - spolupráce mezi školou a rodiči včetně postavení rodiny; k vzdělání žáka, dobré rodinné zázemí

strana

•


nejhůře hodnoceny jsou následující položky: - změna v orientaci hodnocení žáka - učitel by se měl věnovat žákovi i mimo vyučování - přizpůsobit takovým žákům organizační formy vyučování - dávat takovým žákům jiné zadání úkolů

Myslím si, že také tyto vědecké výzkumy, které byly doplněny učiteli, konzultacemi a pozorováním vyučování, s sebou přinášejí další důležité poznatky pro optimalizaci vyučování. Příprava učitelů na Univerzitě Palackého (UP) na vzdělávání žáků různých mateřských jazyků, na realizaci multikulturní výchovy Každá z našich fakult zajišťuje přípravu učitelů jiným způsobem přiměřeně svému stanovisku. Obsahově se systémy na fakultách podobají a fakulty spolupracují víceméně s naší katedrou. Garantujeme takové vyučování na lékařské, filozofické, přírodovědecké a technologické fakultě. Vyučování je zajištěno odbornými didaktiky z jednotlivých fakult. Je známo, že existuje na jiných fakultách časově méně pedagogické přípravy než na pedagogické fakultě, neboť vlastní předmět je upřednostňován. Předměty S učitelskou profesí a realizací vyučování se studenti setkávají na všeobecném stupni většinou ve vyučování s obsahem všeobecné, resp. školní didaktiky. Školní didaktika navazuje většinou na předměty Úvod do pedagogiky nebo Všeobecná pedagogika, které nabízejí studentům pohled do širších souvislostí vzdělávacího procesu. Školní didaktika: zde se tvoří základy učitelské profese. Jedním z témat je osobnost žáka ve výchově vzdělávacího procesu, zde představuje žák jiného etnika nebo jiného mateřského jazyka ve vyučování jedno podtéma. Tomuto tématu se věnují ve skriptech asi 2 stránky a text se zaměřuje především na romské děti (příčiny dnešní situace, řešení, činnosti, které pozitivně působí na sebehodnocení, činnosti, které podporují zvládnutí učební látky, rady pro výuku žáků rozdílného jazyka). V jednom nově strukturovaném studiu je od tohoto roku zaveden předmět Žáci sekundární školy, kde je věnována přednáška „etnicky jiným žákům“. V první řadě by měla být směřována pozornost následujícím směrem: demografické a statistické údaje, charakteristika jednotlivých etnik, práce učitelů s takovými žáky ve vyučování, snahy o multikulturní charakter českých škol. Pro studenty učitelství nabízíme povinně volitelný předmět Vyučování pro žáky různého mateřského jazyka (definice pojmů žáci různého mateřského jazyka, dvojjazyčnost, bilingvismus a další pojmy v souvislosti, druhy dvojjazyčnosti, dvojjazyčnost v životě jednotlivců, vzdělávání žáků různých mateřských jazyků v ČR – legislativní zajištění, teoretické přístupy, praktické zkušenosti). Katedra společenských věd nabízí studentům učitelství, kteří studují předmět občanská výchova pro 2. stupeň (5. – 9. třída), povinně volitelný předmět Multikulturalita – interkulturní učení (výchozí body reformy v multikulturní výchově a poznávání projektů,

strana


které se zabývají interkulturní prací a multikulturalitou, užití prožitých a aktivujících metod, zpracování návrhu akčního plánu multikulturní školy). Tato katedra nabízí studentům učitelství předmětu Základy společenských věd pro střední školy povinně volitelný předmět Multikulturalita – interkulturní učení (menšiny, xenofobie, rasismus, výchova k toleranci a k multietnické společnosti, střední Evropa a etnické, resp. národní konflikty a konflikty mezi rasami). Pro studenty pedagogiky – sociální práce nabízíme povinně volitelný předmět Aktuální otázky multikulturní společnosti. (studenti obdrží informace k tématům s ohledem na kulturní pluralitu, sociologii menšinových vztahů, problematiku rasismu, rasy a menšiny v kulturní antropologii, práva národních menšin, židovské menšiny, česko-německé soužití v minulosti a současnosti, Romové – tehdy a dnes, romská kultura, výchova a vzdělání.) Pedagogická fakulta Univerzity Palackého (UP) v Olomouci obdržela dvouletý projekt „Centrum pro inovační vzdělání (CIV): Budování kompetencí budoucích učitelů pomocí deseti nových vyučovacích modulů“, který je financován Evropským sociálním fondem a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Tento projekt je určen studentům učitelství UP pro základní, střední a vyšší odborné školy v regionu Olomouc. Cílem projektu je založení centra pro inovační vzdělání se třemi hlavními funkcemi: 1. reaguje bezprostředně na potřeby školského systému, 2. obohacuje univerzitu praxí a 3. nabízí dosavadním studijním programům dodatkové studium. CIV nabízelo asi 90 workshopů, které vedlo asi 70 referentů (odborníci z celého území ČR). Absolventi jsou tak lépe připraveni na potřeby škol: obdrželi dovednosti ve skupinové práci, komunikaci, fundraisingu, koncepčním myšlení, práci na počítači atd. Workshopy: zde vedu pouze tematickou oblast Individuální přístup pomoci jiným a integrace menšin. (výchova a vzdělávání romského dítěte z pohledu českého učitele, multikulturalita na vlastní kůži, výuka vietnamských dětí v ČR, jak komunikovat s cizinci a jejich dětmi: jednání s cizinci a jejich jednání s hostitelskou zemí.) Dvouletý projekt „Akční pole sociální práce – výchozí bod a cíl studijního předmětu“ se soustředí na vývoj magisterského programu pedagogika a studijního předmětu pedagogika-sociální práce. Projekt je určen studentům tohoto předmětu, ale také jiným studentům, kteří mají zájem. Cílem je seznámit se s novými poznatky z teorie a praxe sociální práce. Studenti mají možnost navázat kontakty s praxí v sociální oblasti, seznámit se s odborníky v této branži a prohloubit dosavadní znalosti a získat nové. V rámci tohoto projektu byla uspořádána jarní škola sociálních prací, v jejímž rámci se konala konference „Akční pole sociální práce – sociálně pedagogické otázky současnosti“. Jedna její sekce se věnovala práci s migranty (např. multikulturní výchova jako příspěvek pro zlepšení sociálního vyloučení imigrantů, příčiny přistěhování migrantů na Slovensko a jejich reflexe ze strany většiny, příspěvek ICT pro vzdělávání žáků různých mateřských jazyků). V posledních letech se zvýšil počet závěrečných a diplomových prací s tímto tématem. Jedná se především o práce, které se specializují mimo jiné na realizaci multikulturní výchovy, na práci s vietnamskými dětmi a na chování české většiny k cizincům.

strana


2. IMPULSNÍ REFERÁT DVOJJAZYČNOST V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH ORGANIZACE WITAJ V HORNÍ A DOLNÍ LUŽICI DR. JANA SCHULZOVÁ, UNIVERZITA V LIPSKU Sorabistická jazykověda se doposud ještě pořádně nezabývala výzkumem dětského jazyka. Praktická realizace modelového projektu Witaj, jejímž cílem je osvojení lužické srbštiny jako druhého jazyka pomocí metody imerze podle bretonského vzoru, se stalo důležitým tématem výzkumu časného bilingvního pasivního a aktivního osvojení jazyka za specifických podmínek menšinové situace v praxi. Zároveň jsou otázky osvojení, produkce a porozumění lužické srbštiny podmínkou německo-lužickosrbské dvojjazyčnosti a hrají zde velkou roli. Jedna z prvních provedených empirických vybraných systematik intervalového výzkumu v letech 2005 až 2007 se orientuje na běžné znázornění osvojení jazyka, tvoří základ hledisek spočívajících v jazyce (vývoj jazykových struktur v oblasti fonetiky/fonologie, sémantiky/lexika a syntaxe/morfologie), a tak představuje průběh jazykového vývoje dítěte (viz E. Oksaar, H. Wode, K. Meng). Výzkum osvojení jazyka a dětského jazyka zahrnuje oblast jazykovědy a nauky o znacích, kromě čistě lingvistických problémů také psycho-, socio- a paralingvistické otázky. Tyto otázky by měly být prozkoumány na základě konkrétních procesů osvojování jazyka, proto tvoří hlavní část výzkumu bádání v 5 vybraných skupinách a dětských institucích Witaj v Horní a Dolní Lužici. Cíl tohoto rozsáhlého empirického intervalového zkoumání spočívá v analýze průběhu osvojování jazyka a dětské bilingvní jazykové praxi a odvozuje tak možnosti k jejich optimalizaci a zpracovává metodické návrhy pro vychovatelky. V přednášce byly představeny jak koncepce výzkumu, tak i první výsledky. V souvislosti s popisem jazykové úrovně dětí při vstupu do školy se přemýšlelo o tom, zda je imerze ta nejefektivnější metoda pro bilingvní německo-srbské osvojení jazyka.

strana


3. IMPULSNÍ REFERÁT JAZYKOVÉ VZDĚLÁNÍ V RANÉM DĚTSTVÍ V POLSKU SE ZVLÁŠTNÍM OHLEDEM NA NĚMECKO- POLSKÉ POHRANIČÍ DR. ANETA SOROKA-FEDORCZUKOVÁ A EWA KOWALSKA UNIVERZITA ZIELONA GÓRA Cílem referátu je ukázat aktuální tendence v jazykovém vzdělávání na předškolním a 1.stupni ZŠ v Polsku. V první části vysvětlíme existující právní ustanovení, potom představíme statistická data s ohledem na obligatorní a fakultativní vyučování cizího jazyka na 1.stupni ZŠ, přičemž se zvláště zaměříme na dvě vévodství – Dolní Slezsko a Lebus, které leží na hranici. Prezentace realizace cizojazyčného učení v mateřských školách a na 1.stupni ZŠ na příkladu pohraničních měst tvoří jádro druhé části našeho referátu. Právní ustanovení jazykového vzdělávání v Polsku Učení cizího jazyka v polských mateřských školách nebylo doposud uzákoněno. Platící opatření ministerstva školství z 26. února 2002 vztahující se k programu předškolní výchovy nepředepisují žádné zavedení cizího jazyka na tomto vzdělávacím stupni. Nejsou také udány žádné odkazy, jakým způsobem by se mělo uskutečňovat takové vzdělávání v institucích, které nabízejí cizí jazyk za poplatek. Přesto nabízí mnoho mateřských škol cizí jazyky, neboť rodiče o ně projevují zájem. Nabídka, se zřetelem na chybějící zákonná opatření, je s ohledem na počet žáků, kvalifikaci docentů, velikost skupiny, volby tématu a výše platby velmi rozdílně realizována. Nařízení ministra školství z 12. února 2002, které stanoví rámec učebních plánů na veřejných školách, tvoří zákonný základ učení cizího jazyka na 1.stupni ZŠ. V Polsku začíná povinná výuka cizího jazyka na veřejných školách pro děti ve věku 10 let, to znamená od 4.třídy. Tím patří Polsko k zemím Evropské unie, kde výuka cizího jazyka začíná nejpozději. Zmíněné nařízení neurčuje z tohoto důvodu učení cizímu jazyku v prvních ročnících ZŠ (1. – 3. třída). Přesto se výuka, v rámci tzv. hodin, které má ředitel k dispozici, na mnoha školách nabízí. V prvních třech letech je to 12 hodin za týden, které vedení školy může vytyčit pro různé výukové aktivity, mj. pro výuku jazyka. S ohledem na 4. – 6. třídu je v předpisech přesně stanoven jak počet hodin, tak i velikost skupiny. V těchto třech letech je to 8 hodin za týden na skupinu s maximálně 24 žáky. Potřebné kvalifikace učitelů cizího jazyka jsou také určeny v předpisech. Učitelé 1. stupně by měli mít alespoň titul bakaláře v německé filologii. Ve výjimečných případech jsou připuštěni i učitelé jiných předmětů, kteří mají certifikát v odpovídajícím cizím jazyce. Mnohdy to nejsou ani učitelé, ale osoby s pedagogickým vzděláním a odpovídajícími certifikáty o znalostech cizího jazyka. I přes existující předpisy neprobíhá stále vyučování cizího jazyka z různých důvodů podle pravidel. Zpráva Nejvyššího kontrolního úřadu (NajwyŜsa Izba Kontroli) o provedení úkolů na veřejných školách z roku 2005 nazývá relevantními problémy školství 1. stupně následující: •

předpisy pro velikost skupiny nejsou akceptovány

strana


• •

ve školách se používají nepovolené, resp. pro daný typ školy nevhodné učebnice a učební plány výuku cizího jazyka vedou učitelé, kteří nemají odpovídající jazykovou a pedagogickou kvalifikaci

K hlavním příčinám zjištěných nejasností patří na jedné straně nedostatek odpovídajícího vyškoleného personálu, na druhé straně špatná ekonomická situace školství. Ministerstvo školství o těchto problémech, které zvláště intenzivně postihují učitelství 1.stupně, ví. Proto byl vyvinut projekt, který obsahuje zavedení povinného moderního cizího jazyka do 1. – 3. třídy. Plánuje se, že nový předmět vstoupí v platnost od roku 2008. Byla také podniknuta opatření, která by měla sloužit přípravě kvalifikovaných učitelů. Příklad toho je spolupráce na projektu Young Learners s British Council a Goethe Institutem. Osvojení cizího jazyka na 1.stupni ZŠ podle statistických dat Aktuální situaci vyučování cizího jazyka na 1.stupni ZŠ a dynamiku změn v letech 2001 – 2006 v Polsku znázorňuje tabulka 1.

Polsko

2001

celkem 2370338

2006

1370853

angličtina 1520561 (64.15%) 1024462 (74.74%)

němčina 631522 (26.64%) 296910 (21.66%)

francouzština 34804 (1,47%) 8811 (0,64%)

ruština 174421 (7,36%) 39392 (2,87%)

jiné 9030 (0,38%) 1278 (0,09%)

Tabulka 1: 1.stupeň ZŠ s povinnou výukou cizího jazyka (počet žáků) Pramen: Hlavní úřad pro statistiku, Regionální databanka (GUS, Bank Danych Regionalnych)

V tabulce jsou zmíněny čtyři nejvíce rozšířené cizí jazyky v Polsku. Znatelný pokles absolutních čísel je způsoben celkovým poklesem žáků. Příčina toho je na jedné straně zkrácení – v rámci vzdělávací reformy – učebního času na základních školách z 8 na 6 let, na druhé straně demografická změna (nízká porodnost). Jak v roce 2001, tak v roce 2006 dominovala angličtina jako povinný cizí jazyk na tomto vzdělávacím stupni. Na druhém místě se vyučovala před ruštinou a francouzštinou němčina. Zde stojí za zmínku, že ještě před 10 lety stála na vrcholu této jazykové skupiny ruština a potom angličtina, němčina a francouzština. Analýza dat s ohledem na pětileté období nám ukazuje, že procentuální podíl žáků, kteří se rozhodli pro angličtinu jako povinný cizí jazyk, stále roste. Přitom není těžké poznat, že toto zvýšení se negativně odráží na jiných jazycích – hlavně na ruštině a němčině. Následující tabulka představuje analogická data ve vztahu ke dvěma pohraničním vévodstvím: Dolní Slezsko a Lebus. Také zde je znatelná stoupající dominance angličtiny, ačkoliv je vzestup počtu žáků, kteří se pro tento jazyk rozhodli, ve srovnání s celkovými póly méně dynamický. Na druhé straně vypovídá struktura popularity jiných jazyků. Ve vévodství Lebus zůstala němčina jako dominantní jazyk v posledních 5 letech, přičemž je to jediné vévodství v Polsku, kde procentuální podíl učících se německy systematicky roste a v současné době činí asi 60%. V Dolním Slezsku zaujímá němčina v žebříčku popularity druhé místo, i přesto je procentuální podíl učících se německy dvakrát tak vyšší než v celém Polsku.

Dolní Slezsko

rok 2001

celkem 173584

2006

95705

angličtina 88115 (50.77%) 54253

němčina 81205 (46.78%) 40783

francouzština 2261 (1,30%) 497

ruština 1653 (0,95%) 97

jiné 350 (0,20%) 75

strana


Lebus

2001

67330

2006

36875

(56.69%) 24018 (35.67%) 14315 (38.82%)

(42.61%) 39492 (58.66%) 22005 (59.67%)

(0,52%) 1458 (2,16%) 312 (0,85%)

(0,10%) 1951 (2,90%) 243 (0,66%)

(0,08%) 411 (0,61%) 0

Tabulka 2: Povinná výuka cizího jazyka na 1.stupni ZŠ ve vévodství Dolní Slezsko a Lebus (počet žáků) Pramen: Hlavní úřad pro statistiku, Regionální databanka (GUS, Bank Danych Regionalnych)

Rozdílný charakter zkoumaných dat obou vévodství dokazuje, že místo bydliště žáků hraje při výběru cizího jazyka důležitou roli. Zobrazení dole ukazuje povinné výuky rozdělení němčiny na 1.stupni ZŠ v Polsku. Je patrné, že je němčina tam populárnější, kde vzniká největší pravděpodobnost jejího užití v osobním nebo profesním životě. Obrázek 1: povinná výuka němčiny v Polsku v jednotlivých vévodstvích 2006 Z tohoto důvodu převažuje výuka němčiny na školách západního pohraničního regionu a zároveň ukazuje nízkou popularitu ve východních vévodstvích. Tu samou tendenci vidíme u ruštiny, jenom v opačném směru, která se těší velké oblibě na východě Polska. V podstatě bychom mohli na základě tohoto krátkého statistického přehledu shrnout výskyt následujících jevů s ohledem na jazykové vzdělávání v oblasti 1.stupně ZŠ: • • •

relativní procentuální nárůst žáků, kteří se učí povinně cizímu jazyku relativní procentuální nárůst žáků, kteří se učí angličtině na účet populárnímu úbytku jiných jazyků – s výjimkou vévodství Lebus regionální charakter vyučovací struktury aktuálních cizích jazyků v Polsku

Fakultativní osvojení cizího jazyka v mateřských školách a 1.- 3.třídě Ačkoliv začíná povinná výuka cizího jazyka ve 4. třídě, zavádí mnoho škol cizí jazyk už dříve – od 1.třídy. Osvojení cizího jazyka v rámci doplňkových nabídek se nabízí v mnoha polských mateřských školách. Doteď chybí jak aktuální statický zápis, tak vědecké výzkumy, které zkoumají cizojazyčné vzdělávání na tomto stupni. Z tohoto důvodu jsem provedla empirické průzkumy ve vybraných mateřských školách a 1.stupni ZŠ ve dvou pohraničních městech. Následující tabulka obsahuje počet dětí, které se ve školním roce 2006 učily cizí jazyky na 1.stupni ZŠ v Gubenu a Zhořelci.

místo

němčina- počet dětí

angličtina- počet dětí

strana


Guben Zhořelec

70 125

31 77

Tabulka 3: Fakultativní osvojení cizího jazyka v mateřských školách v pohraničních městech Pramen: vlastní zpracování

Zohlednila jsem zde dva cizí jazyky, tzn. němčinu a angličtinu, neboť jiné jazyky se v těchto institucích nevyučují. Jak v Gubenu, tak ve Zhořelci se učí žáci hlavně německy, angličtina stojí na druhém místě. Příčiny pro výběr cizího jazyka jsou různé, např. bydliště v pohraniční oblasti, obliba aktuálního jazyka v Polsku, resp. cizí jazyk, který se vyučuje na vyšším stupni. Ředitelé institucí říkají, že je pro rodiče důležité jazykové vzdělání jejich dětí. Existují také rodiče, kteří své dítě přihlásí na dva jazyky. Fakultativní výuka cizího jazyka se nabízí v mateřských školách dětem od 3 do 6 let a nejvíce ji užívají děti od 5 do 6 let. Výuka se realizuje dvakrát týdně 30 minut v malých skupinkách (12-15 osob). Děti se učí formou hry základní pojmy daného cizího jazyka, tzn. zdvořilostní formy, počítání, dny v týdnu, ovoce, písničky, básničky a dětské rýmy. Docenti nejsou zaměstnanci mateřské školy, nýbrž soukromé jazykové školy. Výdaje na vyučování hradí rodiče. Díky účasti na projektu podporovaným EU se mohlo 27 pětiletých dětí v mateřské škole v polském Zhořelci v roce 2006 učit německy zdarma. Tabulka 4 ukazuje čísla fakultativního vyučování dvou cizích jazyků, tzn. angličtiny a němčiny, v 1. – 3. třídě v městské části Zhořelec a Guben 2006. místo Guben Zhořelec

němčina – počet dětí 322 346

angličtina – počet dětí 0 414

Tabulka 4: Fakultativní výuka cizího jazyka v 1. – 3. třídě v pohraničních oblastech Pramen: vlastní zpracování

Školy v Gubenu nabízejí pouze němčinu. Rozhovory provedené s řediteli institucí poukazují na to, že tuto situaci způsobil nedostatek kvalifikovaných učitelů, kteří by byli ochotni učit cizí jazyk na nižším stupni. Vyučování probíhá ve formě hodinové konverzace jednou týdně. Na jedné ze škol v Gubenu se žáci učí německy jen v první třídě. Ve Zhořelci vypadá situace fakultativního vyučování cizího jazyka v 1. – 3. třídě jinak. Zde se děti učí buď němčině, nebo angličtině. Větší oblibě se těší angličtina. Děti mají dvakrát týdně 1 hodinu. Vyučují zde kvalifikovaní učitelé němčiny nebo angličtiny. Celkově je možné říci, že stav fakultativního osvojování cizího jazyka v mateřských školách a školách ve Zhořelci a Gubenu odráží rozšiřující se tendence po celém Polsku.

strana


1. WORKSHOP DĚTI A VYCHOVATELÉ Z RŮZNÝCH ZEMÍ SE SETKAJÍ A POZNÁVAJÍ CIZÍ JAZYKY A KULTURY ALMA TALLÉ, NĚMECKO- FRANCOUZSKÁ ŠKOLA PUMUCKL,

NANCY

Tento workshop se zamýšlel nad následujícími tématy: Práce vychovatele v cizí zemi: • • •

Dobrodružství a výzva. Zakotvit v cizím prostředí a zprostředkovat svou vlastní kulturu a jazyk Jak vidí cizí vychovatel jinou zemi a jak ho vidí tamní tým? Co musíme vědět o daném „jiném systému“, abychom se vyhnuli problémům?

Počáteční práce: • • • •

jak zprostředkujeme dětem kontakt s jinými? co můžeme společně podniknout, aniž bychom měli společný jazyk? jak můžeme tento kontakt v průběhu času vybudovat, prohloubit? jak přivedeme děti a dospělé k mluvení v cizím jazyce?

Ve workshopu jsme probírali různé praktické hry, písně, tance a ruční práce. Zároveň jsme měli příležitost vyměnit si naše zkušenosti. 1. Motivace k setkání: Chtěl bych vědět, kdo jsi! Zajímám se o tebe! Chtěl bych být s tebou ve výměně! Chtěl bych s tebou něco společně podniknout! 2. Cíle setkání: Poznávat lidi Poznávat místa Poznávat jazyky Rozšířit si svůj obzor

3. Společné aktivity: Děti pro a s dětmi Dospělí pro a s dětmi Dospělí pro a s dospělými 4. Příprava setkání: (a) Proč chceme organizovat setkání? (b) Čeho chceme dosáhnout?

strana


(c) (d) (e) (f) (g)

Kde? Jak často? Jak dlouho se budeme setkávat? Kdo se setkání zúčastní? Kolik dětí, kolik dospělých? (h) Přijdou také rodiče?

Otázky, které pomohou při přípravě Domácí: Co je zvláštností naší země? Co naši partneři nemají? Co je skvělé v naší mateřské škole? Co musíme našim hostům bezpodmínečně ukázat? Co jim uvaříme? Jaké hry s nimi budeme hrát? Jaké písničky s nimi budeme zpívat? Co se nám naposledy obzvláště líbilo? Co bychom jim mohli dát na památku? Na koho si ještě vzpomínáme? Návštěva: Co můžeme přinést? Co jsme tam naposledy hráli, zpívali? Jaké hry bychom jim mohli ukázat? Jiné otázky?

5. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Idey dětí

Idey dospělých

Nápady k realizaci: Vždy tvořit malé skupiny smíchané ze všech přítomných národností! Dát dostatek času při volném hraní, ale v co možná nejmenších skupinách. Přitom nikdy nenechat děti samotné bez dozoru. Dát dostatek času při poznávání okolí. Ne moc plný program! Méně je někdy více! Co nejvíce fotografovat, abychom vše mohli později zdokumentovat a představit rodičům. 7. V žádném případě děti nepřetěžovat. 8. Na začátku vybírat hry k seznámení. 9. Rituály na začátku a na konci. 10. Opět se shledat a vidět. 11. Hry, při kterých poznáváme okolí: • hledání pokladu: (ve školce a venku / v městské části / v lese) • společně vařit a péct: (v malých skupinkách, ale všichni společně jíst nebo malovat recepty a popsat ve všech jazycích (děti diktují, vychovatel píše)) • zpívat, tancovat, hry se zpěvem v kruhu, stínové divadlo, loutkové divadlo 6. Zajistit stopy: 1. zviditelnit prožité 2. vzít s sebou vzpomínky domů 3. fotografovat 4. dokumentovat, děti aktivně pomáhají 5. nápady: • leporelo

strana


• • • •

společně psát s dětmi dopis rodičům, děti diktují svoje zážitky plénum: děti diktují dospělým, jeden nápad na jeden papír, ty potom provléknou na nit dokumentární film v dokumentární televizi barometr nálady k vyhodnocení

7. Kde a jak můžeme zviditelnit nabídku naší instituce o učení se jinému jazyku? • pozdrav u vchodu • jídelní plán pro děti mateřských škol • prezentační listina v němčině a polštině/češtině • vedení skupinových deníčků v jiném jazyce • okomentovat namalované obrázky cizím jazykem na chodbě • štítky na místnostech v němčině a polštině/češtině • projektové dokumentace na chodbě vždy v němčině a polštině/češtině, • pokud máme k dispozici spolupracovníky z této země • české/polské obrázkové knihy v knihovničce • zmínka o výměnných programech v konceptu, v informačních • brožurách, na internetu • učební dokumentace „Moje kniha ze školky“ 8. Nápady, co se dá dělat v každodenní práci • cd a sbírka písní v jiném jazyce • dosud naučené, k dispozici stojící hry a písně integrovat do všedního dne, zvláště v době bez zahraničního spolupracovníka • nabídky pro rodiče → nabídnout rodičovské schůzky • otázky dětem, co už umějí říct polsky/česky/německy • předložit aktuální sbírky s písněmi a hrami • zorganizovat českou/polskou snídani nebo tzv. švédský stůl • vést deníček, ve kterém stojí, co je k snídani • nahrát české, polské písničky/ hry na kazetu a zpřístupnit je dětem • skládat písně, hry a rýmy, které může hrát i německá vychovatelka bez pomoci české/polské vychovatelky • založit polský/český slovníček pro skupiny • vytvořit vlastní polský/český obrázkový slovník s předměty z každodenního života • založit zpěvník • plechovka s vytouženými písničkami a hrami: název písně a hry se napíše na kus papíru a vloží do plechovky. Děti si vytáhnou jeden papírek s hrou a tu potom hrají. 9. Jaké situace se zvláště hodí pro osvojení cizího jazyka: • fráze, formy hovorového jazyka, pravidla zdvořilosti • všechny situace ze všedního dne (čím menší skupina, tím lepší) • rituály: pozdrav, rozloučení, opakování pozdravné písně – písně na rozloučenou • ranní kruh v jiném jazyce • existuje možnost vytvořit nabídky, které přesahují rámec skupiny? Např. koutek se snídaní, o který se pravidelně stará polský/český vychovatel? Nebo pravidelné nabídky odpoledne, když je méně dětí?

strana


10. Užité tance a písně: • Špacírka, tanec z Čech cd „Internationale Tänze für Senioren S7, Kallmeyersch Verlag • Věnec (Kranzwinden), tanec z Česka z cd „Tanze miteinand 1“, VAW Verlag 1997 • Polka Louwicka, tanec z Polska K7 Dabrowiacy Akademicki Zespol Tanca Politechniki Slaskiej „Dabrowiacy“ • Ukulala, z „Tanzhaus“, Regula Leopold Fidula Verlag Píseň na rozloučenou: Halli, Hallo, wir sind wieder da Wir sind wieder da Wir sind wieder da! Halli, Hallo, wir sind wieder da Wir sind alle wieder da! Wir tanzen wie der Wirbelwind, der Wirbelwind, der Wirbelwind! Wir tanzen wie der Wirbelwind, ja wie der Wirbelwind. Halli, Hallo, wir sind wieder da. Wir sind alle wieder da! (Ahoj, už jsme zase tady … tancujeme jako větrná smršť …) Některé z nápadů pocházejí z knihy: Kreative Dokumentation – Dokumentationsmodelle für Kindertageseinrichtungen“, Dorothee Jacobs, Cornelsen Scriptor Verlag

strana


2. WORKSHOP DIDAKTIKA DVOJJAZYČNÉ VÝCHOVY VE ŠKOLE – POŽADAVKY NA VZDĚLÁNÍ A ŠKOLENÍ DR. JANA SCHULZOVÁ, UNIVERZITA V LIPSKU A DR. HANA ANDRÁŠOVÁ, UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH

K workshopu: Zda se vize dvojjazyčného (evropského) učitele v budoucnu stane realitou, závisí hlavně na vzdělávání učitelů na univerzitách. Z tohoto důvodu jsme se soustředili ve workshopu na otázky o metodických a didaktických změnách ve vzdělávání učitelů. Byly představeny změny na příkladě vzdělávání učitelů na katedře sorabistiky na univerzitě v Lipsku a diskutovalo se o problémech při prosazení v rámci „Lipského modelu vzdělávání učitelů“. Ve workshopu prezentovaly studentky germanistiky z Univerzity v Českých Budějovicích několik videozáznamů z pedagogické praxe a jako předmět k diskuzi použily klíčové kompetence učitelů němčiny. První pedagogické pokusy měly ukázat, jak komplexní, komplikovaná a zajímavá zároveň je pro mladé učitele výuka cizího jazyka. Nejdůležitější body vzdělávání učitelů byly z tohoto důvodu projednány na základě konkrétních příkladů. Zvláštnost: Sestava workshopu 2 byla čtyřjazyčná. Úvod do workshopu proběhl v češtině, polštině, němčině a lužické srbštině a po odpovídajícím překladu vznikla potřeba rozdělit workshop do čtyř pracovních skupin (podle jazykových skupin, ve kterých se pracovalo). Stanovení cíle: Pomocí videosekvencí odpovídajících příkladů z vyučování měli účastníci poznat pozitiva a negativa dosavadního vzdělávání učitelů a nutně vypracovat kreativní výměnou názorů nové nápady pro dnešní a budoucí vzdělávání učitelů jazyka a cizího jazyka. Výsledky: Shrnutí několika vybraných požadavků na schopnosti učitelů cizího jazyka a tím na další vzdělávání učitelů: • • • •

dostatečné osvojení jazykové kompetence pomocí obsáhlých jazykových praktik postupné zavedení různých metod ve formě kombinace metod a změně metod v rámci jedné učební jednotky příprava na diferencovaný stav jazyka a na reakce žáků ve vyučování dbát na vztah mezi cílovým a mateřským jazykem

Přání vyslovená pro zlepšení vzdělávání učitelů 1) Rozšíření dostupného materiálu ve formě poslechu (cd, dvd) pro výslovnost, atraktivní texty s jednoduchou slovní zásobou, textový materiál jako rýmy, básně, příběhy a písničky, školení s jazykovou praxí 2) Zapojení logopeda ve formě jazykové pomoci a podpory

strana


3) Změna ve vyučování jazyka, tzn. hodně mluvit, hodně vizualizovat pomocí obrazového

materiálu, zapojit rodilé mluvčí, pracovat s mimikou, gesty a pohybem a užít rytmizaci jazyka

strana


3. WORKSHOP UČENÍ HROU – METODY INTERKULTURNÍ VÝCHOVY A JAZYKA SOUSEDNÍHO STÁTU V DRUŽINĚ, CELODENNÍ ŠKOLE A MIMOŠKOLNÍCH AKTIVITÁCH JOANNA BOJANOWSKA, NĚMECKO-POLSKÉ MLÁDEŽNICKÉ DÍLO, POSTUPIM Workshop sloužil k poznání metod jazykové animace. Úkolem jazykové animace je podpora a zlepšení komunikace uvnitř skupiny a její senzibilizace pro jiný jazyk. Jazyková animace umožňuje zapojení cizího jazyka, aniž by musel být zaveden konvenční jazykový kurz. Metody se zakládají na komunikačních hrách, které usnadňují členům poznat jiný jazyk a sám se otevřít pro jeho poznání. Metoda pomáhá překonat bariéry a probouzí zájem o jazyk. Jazyková animace otevírá dveře a připravuje cestu za poznáním a porozuměním skupinám různého jazykového původu. Během workshopu byly představeny hry jazykové animace a diskutovalo se o metodách. 1. Hry jazykové animace „Sbírání písmenek“ pravidla hry: • typická hra k seznámení • věta: „Ahoj, já jsem ... A ty?“ ve čtyřech jazycích (němčina, polština, čeština, lužická srbština) • hráči se rozdělí v místnosti, zdraví se v cizím jazyce a hledají písmenko, které mají oba partneři stejné ve svém křestním jméně, zapisují si ho na papír, resp. na papír partnera. Až budou všechna písmenka křestního jména kompletní, může si hráč opět sednout cíl: • • • •

být aktivní (stálé opakování jednoho obratu) vzájemně se poznat, odbourat prvotní strach výslovnost skupinový aspekt → tvoří se skupinky

cílová skupina: • děti, které už umějí napsat své jméno

varianty: • bez písmena → malovat obrázky a ptát se, co je na obrázku • déle cvičit hlásky „Kasino“ pravidla hry: • hra s kostkou → hráči se rozdělí do čtyř malých skupin • s bonbóny → kdo hodí „6“, může si vzít bonbón, pokud o něj

strana

• • •


poprosil v cizím jazyce, „Dej mi, prosím, barvu …“ (opět ve všech čtyřech jazycích) na konci se všechny bonbóny v jednotlivých skupinách spočítají. Skupina s nejvyšším počtem bonbónů vyhrála hráči mohou získané bonbóny sníst

varianty: • nahlas říkat čísla na kostce → cvičíme tím počítání • u větších dětí místo bonbónů propisky • kombinace otázky s odpovědí + výběr barvy → kreativita • hru hrát v jiné místnosti – vzbudit tak fantazii („Jdeme do kasina!“) „Symboly“ Pravidla hry: • slova „napravo, nalevo, dále, stop, pomaleji, zde“ ve všech čtyřech jazycích • partnerská práce („Najdi si partnera, jehož dlaň je tak velká jako tvoje.“) • každá skupina maluje symbol na papír (např. květinu, slunce) • jednomu hráči zavážeme oči • papír odložíme někam v místnosti • druhý hráč („anděl strážný“) musí druhé dovést pomocí výše udaných slov k papíru (pro něj v cizím jazyce) cíl: • • •

vybudovat důvěru v druhé osvojení slovní zásoby (směry), výslovnost učení v souvislosti

varianty: • venku (pádlování, jízda na kole) • dětem dát k dispozici více andělů strážných (bezpečnost!) • ptát se skupiny na slovíčka, která jsou zapotřebí • symboly z modelíny (mohou si je samy osahat) • namalovat na zem mapu (vlastivěda) „Zpívající supermarket“ Pravidla hry: • pozměněná píseň „Bratře Kubo“ • čtyři sloky – každá sloka podle možností v jiném jazyce • hráči se rozdělí do čtyř skupin – každá skupina nacvičuje jinou sloku • na konci můžeme zpívat v kánonu varianty: • napsat vlastní text písně, pokud je čas • pozměnit melodii (např. u starších dětí) příklady textu: 1. Proszę pana 2x

3.

Czy są bułki? 2x

strana


Gdzie jest chleb? 2x Chleb jest całkiem z przodu 2x Dziękuje 2x 2. Oh, Verzeihung … 2x Bitte sehr 2x Können Sie mir helfen? 2x Kein Problem 2x

Przykro mi! 2x Bułki są skończyły. 2x Nie szkodzi! 2x 4. Und wo ist das 2x Klopapier 2x Weiβ ich leider auch nicht 2x So ein Mist 2x

2. Úkoly jazykové animace • • • • • •

vzbudit zájem o jiný jazyk motivovat k učení jiného jazyka hravá forma zprostředkování jazyka nehledět při komunikaci na perfektnost zapojit všechny smysly zapojit vlastivědu (závislé na cílové skupině)

3. Výměna zkušeností Pojem jazykové animace vytvořila Německo- francouzská organizace mládeže (DeutschFranzösisches Jugendwerk) www.dfjw.org. Jazykový animátor nepotřebuje žádné konkrétní vzdělání. Úspěšnou kontrolou jazykové animace je, pokud účastníci na konci získané znalosti aplikují, tzn. mluví jiným jazykem. Účastníci kurzu poukázali na to, že existuje málo materiálu k vyučování češtiny a polštiny pro mateřské školy a 1.stupeň ZŠ, často si musí materiál připravit sami. Následující odkazy mohou pomoci najít materiál a využít nabídky dalšího vzdělávání: • • •

• •

další vzdělávání „Lass es uns zusammen tun“( Pojďme to udělat společně) Turmvilly v Bad Muskau a dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ www.turmwilla.de řada dalšího vzdělávání pod „Spielend lernen – Grenzen überwinden“ (Učení hrou – překonání hranic) www.pontes-pontes.de Česko-německo-slovenský vzdělávací spolek „schola ludus“ se stará např. o otázky „Wie lernt man Nachbarnsprachen und wie vermittelt man sie?“ (Jak se učit jazyku sousedů a jak ho zprostředkovat?) www.scholaludus.org Tip na knihu: „60 Sprachanimationen“ (60 animací) od Joanny Bojanovské Další webové strany: Deutsch-Polnisches Jugendwerk www.dpjw.de, TANDEM Regensburg (Deutsch-tschechischer Jugendaustausch) www.tandem-org.de

strana


REFERENTI/ORGANIZÁTOŘI instituce Německofrancouzská mateřská škola Pumuckl Německo-polský spolek mládeže, trenérka Německo-české fórum žen Překladatelský servis Sven Dietrich Domowina

jméno Alma Tallé

adresa 136, fbg. St.Antoine F – 54330 Thélod

telefon 0033383527004

Joanna Bojanowska

Hermann-Str. 33, 12049 Berlín

00493070087542

Ingrid Lottenburger

0049303812726

Domowina

Jan Nuck

Evropské školy Zhořelec/Žitava Fachhochschule Nordwest, Pädagogische Hochschule Curych Landrat des Landkreises LöbauŽitava Maršálský úřad vévodství Dolního Slezska Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR Dolnoslezskýhornolužický okres Landratsamt Agentura Pontes

Dr. Birgit Dippe

Im Heidewinkel 26a, 13629 Berlín Krásný les 187 46401 Frýdlant Postplatz 2, 02625 Budyšín Postplatz 2, 02625 Budyšín Straβburg-Passage, 02826 Zhořelec Josefstr. 54, 8005 Curych

Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ Saské noviny Saské státní ministerstvo kultury Saské státní ministerstvo sociálních věcí Srbský institut

Dr.Elisabeth Elle

Christine Le Pape Racine Günter Vallentin Paulina BorońKacperek Dr. Jiřina Tichá

00420603854795 00493591550211 00493591550211 0049358176460 0041326611461

Landratsamt, 00493583720 Hochwaldstr. 29, 02763 Žitava ul. Mayowiecka 17, 0048717769009 pok. 412, 50-411 Wrocław Karmelitská 7, 11812 00420257193111 Praha 1

Anja Uhlemann

Robert-Koch-Str. 1 02906 Niesky

004903588285390

Dr. Regina Gellrich

St. Marienthal 10, 02899 Ostritz Straβburg-Passage, 02826 Zhořelec An der Frauenkirche 12, 02826 Zhořelec Carolaplatz 1, 01097 Drážďany Albertstr. 10, 01097 Drážďany

00493582377252

Stefanie Fischer Frank Treue Dr. Ulrich Reusch Arnfried Schlosser Dr. Jana Schulz

Bahnhof-Str. 6, 02625 Budyšín

00493581764620 0049358147105263 00493515640 00493515640 00493591497224

strana


Univerzita České Budějovice

Dr. Hana Andrasová

Univerzita Olomouc

Dr. Jitka Plischke

Univerzita Siegen

Prof. Dr. Gesa Siebert-Ott Dr. Aneta SorokaFedorczuk a Ewa Kowalska Józe Sontowski

Univerzita Zielona Góra Urząd Miasma Zawidow Witaj jazykové centrum

Rafael Schäfer

Jeronýmova 10, 37115 České Budějovice, CZ Žižkovo nám. 5, 77140 Olomouc Adolf-ReichweinStr.2, 57076 Siegen Al. Wojska Polskiego 69, 65001 Zielona Góra Pl.Zwycięstwa 21/22, 59970 Zawidów Postplatz 3, 02625 Budyšín

00420607510617 00420585635173 00492717403329 0048683283256 0048757788282 00493591550401

PŘÍTOMNÉ INSTITUCE PRO DĚTI instituce AWO Kinderhaus Sonneneck Christlich Soziales Bildungswerk Deutsch-Polnisches Kinderhaus „St.Franziskus“ Ostritz DRK Kinderhaus Max und Moritz Družina Srbské základní školy Kinderhaus Lauschezwerge Kita Puppenstübl Kita Schlumpfenhaus Deschka Kita Birkenhof Kita Butzemannhaus Kita Knirpsenland Kita Knirpshausen Lückendorfer Kinderhaus Miejskie Przedszkole Publiczne MŠ Klíček Nový Bor MŠ Pampeliška NPAiJ Przed-Szkółka Prezdszkole Publiczne nr 1

adresa telefon Zum Sportplatz 9, 02627 Hochkirch 00493593981320 Kurze Str. 8, 01920 Nebelschütz 00493579697118 Antonstr. 1, 02899 Ostritz

00493582386328

Puschwitzer Str. 5, 02699 Neschwitz Schützenplatz 6, 02625 Budyšín

0049359335372

Herrenwalder Str. 1, 02799 Waltersdorf Globenstein 6, 08359 Breitenbrunn, část Rittersgrün Auenstr. 19a, 02829 Neiβeaue An der Pfaffenbach 2, 02763 Žitava – Hartau Zieglerstr. 15a, 02763 Žitava Hauptstr. 124, 02791 Oderwitz Külzufer 20, 02763 Žitava Niederaue 24, 02797 Lückendorf Kościuszki 26a, 59940 Węgliniec PL Svojsíkova 754, 47301 Nový Bor Lovecká 11, 46601 Jablonec nad Nisou CZ Grunwaldzka 29, 45054 Opole PL ul. Bolesławiecka 49, 59930 Pieńsk PL

0049359140861 00492584172866 0049377577878 00493582060289 00493585685785 00493583684093 00493584226438 00493583703287 00493584480490 0048757712034 0042487726647 00420607125684 0048774539870 0048757786463

strana


Prezdszkole Publiczne Srbská Kita Chrostwitz Městská správa Zhořelce, Deutsch-Polnisches Kinderhaus Statthaus / Waldkindergarten

Budowlane 6/8, 59970 Zawidów Otto-Nagel-Str. 24, 02625 Budyšín Hauptverwaltung Untermarkt 6 – 8, 02826 Zhořelec Am Loenschengut 1, 02827 Zhořelec

0048642695509 00493581671204 00493581653536

PŘÍTOMNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY instituce 4. Základní škola Weiβwasser „Friedrich Froboeβ“ 43. Gimnazjum im.Karla Dedeciusa Berufliches Schulzentrum Bautzen Diesterweggrundschule Pirna Frei Grundschule Regenbogen Grundschule „Bjarnat Krawc“ Königswartha Grundschule Baruth Grundschule Boxberg Grundschule Innenstadt am Fischmarkt Grundschule Löbau Ost Grundschule Rothenburg Grundschule Zodel Julius Miβbach-Grundschule Neustadt Lessing-Grundschule Žitava Mittelschule Königswartha Schillergymnasium Pirna SGS Crostwitz Sorbische Grundschule „Šula Čišinskeho“ Pančice-Kukow Sorbische Grundschule Räckelwitz Sorbiche Grundschule Ralbitz Sorbische Mittelschule Bautzen Szkoła Podstawowa

adresa Schulstr. 10, 02943 Weiβwasser/O.L. ul. Powszechna 15, 93321 Łódź PL Schilleranlagen 1, 02625 Budyšín Schloβberg 6, 01829 Stadt Wehlen Friedrich-Emgels-Str. 42, 02827 Zhořelec Nordstr. 5, 02699 Königswartha Eichenallee 5, 02694 Malschwitz Diesterwegstr. 37, 02943 Boxberg/O.L. Fischmarkt 11 – 12, 02826 Zhořelec Mozartstr. 5a, 02708 Löbau Uhsmannsdorfer Str. 5, 02929 Rothenburg/O.L. Dorfstr. 162, 02829 Neiβeaue Engelsstr. 1, 01844 Neustadt i.Sa Dr.-Friedrichs-Str. 5, 02763 Žitava An der Dinze 1, 02699 Königswarta Nicolaistr. 3, 01796 Pirna Hornigstr. 34, 01920 Crostwitz Čišinskistr. 16, 01920 Pančice – Kukow Schulstr. 3, 01920 Räckelwitz Truppener Str. 1, 01920 Ralbitz – Rosenthal Am Schützenplatz 6, 02625 Budyšín W Płóczkach Górnych, 59600

telefon 00493576205646 0048426459304 0049359141082 00493502471048 004935814293410 00493593120221 00493593230653 00493577432040 00493581407529 00493585404617 00493589136034 00493582060524 004935962025 00493581512224 00493593120361 00493501528512 00493579696244 00493579696221 004935796889502 004935796889595 0049359143016 0048505784988

strana


Szkoła Podstawowa nr 1 w Pieńsku VIII Lyceum Ogólnoksytałcące

Łwówek Śląski PL Szkolna 1, 59930 Pieńsk PL 0048757786510 Ul. Pomorska 105, 90225 Łódź 0048426786522 PL

PŘÍTOMNÉ INSTITUCE instituce AWO Kreisverband Caritasverband der Diözese Zhořelec Česko-Německé fórum žen Deutscher Bundestag Maria Michalk Deutsch-Tschechisches Forum der Frauen DPFA Europrymus Euro-Schulen Zhořelec/Žitava Generální konzul Polského generálního konzulátu Zbigniew Zaręma Institut für Auslandsbeziehungen Landeshauptstadt Dresden, Eigenbetrieb Kita LRA Budyšín Marschallamt der Woiwodschaft Dolní Slezsko Agentura Pontes Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ Sächsische Bildungsagentur Regionalstelle Budyšín Sächsischer Landtag Andreas Grapatin Sächsisches Bildungsinstitut Schola ludus Serbski institut Stadtverwaltung Budyšín Tandem Regensburg TU Drážďany Univerzita Lipsko, Institut für Slavistik Uniwersytet Wrocław Urząd Gminy i Mista Węgliniec Urząd Misata i Gminy Pieńsk Witaj jazykové centrum Witaj jazykové centrum

adresa Str. der Jugend 2, 02708 Löbau Adolph-Koping-Str. 15, 03046 Cottbus

telefon 00493585867519 0049355380650

Purkyňova 990/57, 46001 Liberec CZ Platz der Republik 1, 11011 Berlín

00420482710470 00493022773330

Stimmingstr. 10, 14109 Berlín

00493080602489

Ul. Staczica 14, 59900 Zhořelec Straβbourg-Passage, 02826 Zhořelec Trufanowstr. 25, 04105 Leipzig

0048757210470 0049258176460 00493415623300

Charlottenplatz 17, 70173 Stuttgart

004971122250

Postrach 120020, 01001 Drážďany

00493514885130

Bahnhofstr. 9, 02625 Budyšín Wybrzeźe Słowackiego 12/14 p.214, 50-411 Wrocław St. Marienthal 10, 02899 Ostritz Straβbourg-Passage, 02826 Zhořelec Otto-Nagel-Str.1, 02625 Budyšín

00493591323730 0048717769017

Bernard von Lindau Platz 1, 01067 Drážďany Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul Blasewitzer Str. 24, 01309 Drážďany Bahnhofstr. 6, 02625 Budyšín Fleischmarkt 1, 02625 Budyšín Maximilianstr. 7, 93047 Regensburg Lehrzentrum Sprachen und Kulturen, 01062 Drážďany Beethovenstr. 15, Raum 44.07, 04107 Lipsko Ul. Nankiera 15, 50140 Wrocław Ul. Sikorskiego 3, 59940 Węgliniec PL Ul.Bolesławiecka 29, 59930 Pieńsk PL Postplatz 3, 02625 Budyšín Sielower Str. 39, 03044 Cottbus

00493514935564

00493582377252 00493581764620 004935916210

00493518324377 00493514526927 00493591497222 00493591534150 00495855718 004935146333669 00493419737456 0048757711435 0048757786511 00493591550382 004935548576447

strana


VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE PONTES Pontes (www.pontes-pontes.de) je mezinárodní vzdělávací síť v německo-polsko-českém Euroregionu Nisa (ERNNN). Asi 300 partnerů ze všech vzdělávacích oblastí a všech tří sousedních států se společně starají o to, aby se region „Trojúzemí“ vyvíjel směrem k modernímu vzdělávacímu centru a otevřel tak zde žijícím lidem do budoucnosti nové perspektivy. Instituce vychází ze zvláštnosti pohraničního regionu a iniciuje a realizuje tak mezinárodní projekty a vyvíjí rozmanité trinacionální nabídky vzdělávání, produkty a služby za účelem podpory celoživotního vzdělávání. Těžištěm je podpora mnohojazyčnosti, zvláště zprostředkování jazyka souseda. Agentura Pontes, která sídlí v mezinárodním centru v St. Marienthal, tvoří centrum kompetence. Koordinuje spolupráci uvnitř sítě, vyvíjí společně s partnery nabídky služeb pro euroregionální vzdělávací oblast a podporuje realizaci konkrétních projektů. Jedním z těchto projektů je projekt Interreg IIIA „Učení hrou – překonání hranic“, který je realizován v časovém limitu od 01/2007 do 06/2008 agenturou Pontes ve spolupráci se Saským vzdělávacím institutem v Radebeulu, Saskou vzdělávací agenturou – odbočkou v Budyšíně, Domowinou – Svazem Lužických Srbů a Školským úřadem v Liberci. Společně s pedagogy všech čtyřech jazyků v Euroregionu (němčina, polština, srbština a čeština) se v tomto projektu zpracovávají učební materiály pro zpracování jazyka souseda a poznávací projekty pro 1. až 4. třídu. Kromě toho jsou koncipovány a realizovány trinacionální školení pro učitele o metodách hry za účelem zprostředkování interkulturních kompetencí pro dané věkové skupiny. Sem se řadí mj. také konference „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“, která se konala ve spolupráci s partnery Evropské školy Zhořelec/Žitava, s Dílnou Pontes „Sousedé a jazyk“ a Domowinou – Svazem Lužických Srbů. Kontakt Dr. Regina Gellrich Internationales Begegnungszentrum St. Marienthal Pontes-Agentur St. Marienthal 10 02899 Ostritz tel.: 0049(0)35823/77252 email: [email protected]

strana


DÍLNA PONTES „SOUSEDÉ A JAZYK“ NA EVROPSKÝCH ŠKOLÁCH ZHOŘELEC/ŽITAVA Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ je kooperativním partnerem vzdělávací instituce Pontes – Učit se v a pro Evropu. Přáním Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“, finančně podporované Evropských škol Zhořelec/Žitava, je motivovat a mobilizovat lidi na místě, objevit a využít region jako trojjazyčný vzdělávací prostor. Tento cíl je realizován různými nabídkami vzdělávání a školení pro vychovatele a pedagogy přes zprostředkování rodilých mluvčích až k zhotovení učebních materiálů. Už od roku 2005 organizuje Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ každoročně odborné konference o rané mnohojazyčnosti jako např. „Přeshraniční spolupráce institucí pro děti a základních škol“ 2005 a „Dvojjazyčnost v institucích pro děti a na začátku 1.stupně – proč ji podporovat?“ 2006. Od prosince 2006 je Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ pověřena provést projekt „Výstavba a vývoj bilingvních konceptů v institucích pro děti v Euroregionu Nisa“. Projekt je financován z prostředků společné iniciativy Interreg IIIA a Saského státního ministerstva sociálních věcí. Kontakt Stefanie Fischer Euro-Schulen Zhořelec/Žitava Straßburg –Passage 02826 Zhořelec tel: 0049 3581 76460 [email protected], [email protected]

strana


DOMOWINA – SVAZ LUŽICKÝCH SRBŮ Domowina byla založena 13. října 1912 v Hoyerswerdě jako ústřední svaz lužickosrbských spolků a svazů. Jejím cílem bylo zastupovat demokratické a národní zájmy a pečovat o lužickosrbský jazyk a kulturu. V letech 1933/34 došlo k její reorganizaci a vznikl „Svaz Lužických Srbů“. Bylo zavedeno členství jednotlivce. V březnu 1937 zakázaly národně socialistické úřady Domowině další činnost a zabavily její majetek, neboť se vzepřela organizovanému germanizování a zvláště označení jako reprezentant „Němec mluvící srbsky“. 10.května 1945 se Domowina dala opět do díla. Místní okupační úřady ji uznaly jako „politickou, antifašistickou a kulturní zástupkyni všech Lužických Srbů“. O rok později se jí podařilo poprvé proniknout do Dolní Lužice. V roce 1949 Saský zemský sněm propůjčil zastoupení Lužických Srbů status spolku veřejného práva. Také braniborská vláda uznala – ovlivněna „Zákonem o zachování práv lužickosrbského národa“, přijatým v březnu 1948 Saským územním sněmem – její činnost. V průběhu institucionální podpory lužickosrbského jazyka a kultury v NDR dokázala Domowina vrátit lužickosrbskému národu svou národní identitu a mobilizovat ho k jejímu zachování. Jako uznaná organizace se v 50. a 60. letech podřídila „socialistické výstavbě“. To poškodilo její pověst jako zástupce zachování lužickosrbského jazyka a kultury u velké části lužickosrbského národa. V listopadu 1989 bylo založeno Lužickosrbské shromáždění, které mělo prosadit strukturální, programovou a personální obnovu Domowiny. Na mimořádném spolkovém kongresu 17. března 1990 byl přijat status, ve kterém byla Domowina prohlášena jako politicky nezávislá a samostatná národní organizace Lužických Srbů. O rok později umožnila jako zapsaný spolek vedle členství jednotlivce také opět vstup lužickosrbským spolkům a svazům. Tím navázala na zakládací listinu z roku 1912. Na II. hlavním shromáždění 15.června 1991 došlo k prozatímnímu uzavření obnoveného procesu s přijetím nového programu, vstupu šesti specifických lužickosrbských spolků a volbou nového čestného předsedy. V současné době má Domowina – Svaz Lužických Srbů okolo 7300 členů v pěti regionálních svazích a dvanácti nadregionálních spolcích. Jejím hlavním úkolem je zastupovat politické zájmy lužickosrbského národa v parlamentu a vládě. K jejím cílům patří udržení a vývoj jazyka, kultury a tradic Lužických Srbů a podpora v toleranci a porozumění mezi Němci a Lužickými Srby. Zároveň usiluje o vyšší vlastní zodpovědnost, především ve vzdělávacích a kulturně politických záležitostech. Realizaci nového konceptu dvojjazyčného vzdělávání na lužickosrbsko-německých školách Domowina aktivně podporuje. Udržuje a rozšiřuje vztahy se slovanskými národy, s jinými národními menšinami a národními skupinami. Kontakt www.domowina.de

strana


IMPRESSUM Odbornou konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“ 28. a 29.9.2007 a předloženou dokumentaci zajistily Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ Evropských škol Zhořelec/Žitava, agentura Pontes a Domowina – Svaz Lužických Srbů. Konference a tisk dokumentace byly financovány z prostředků společné iniciativy Interreg IIIA, Nadací pro srbský lid a Česko-německým fondem budoucnosti. Organizátoři děkují referentům, vedoucím workshopů a všem přítomným za jejich angažmá, které pomohlo úspěšnému zdaru konference a zhotovení této dokumentace. Vydavatel:

Evropské školy (společnosti prospěšný spolek pro vzdělávání a zaměstnání v Sasku, pobočka pro Zhořelec a Žitavu)

Redakce:

Dr. Birgit Dippe, Stefanie Fischer

Layout:

Stefanie Fischer

Fotografie:

Heike Schöbel

Zhořelec, listopad 2007 Tento projekt je spolufinancován Evropskou unií

ve Šmochticích (Schmochtitz)

Recommend Documents