Van Propagandist tot Sociaal werker

Academiejaar 2014-2015 Eerste-semesterexamenperiode

Van Propagandist tot Sociaal werker Een historische blik op de sociaal-werkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Heverlee (1945-1996)

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in het Sociaal Werk

Promotor: Professor Angelo Van Gorp

01204833 De Vuyst Jolien

Abstract Titel:

Van Propagandist tot Sociaal werker. Een historische blik op de sociaalwerkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Heverlee (1945-1996)

Auteur:

Jolien De Vuyst

Promotor:

Professor Angelo Van Gorp

Masterproef ingediend tot het behalen van de academische graad van Master of Science in het Sociaal Werk Faculteit Psychologische en Pedagogische wetenschappen Academiejaar 2014-2015

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werd in 1922 als kaderschool voor de Christelijke Arbeidersbeweging gesticht. Zij was een mannenschool die de ambitieuze doelstelling had propagandisten en toekomstige leiders voor de beweging op te leiden. Het verschil met de hogeschool op de dag van vandaag kon niet groter zijn. Zij heet intussen ‘Sociale School Heverlee’ en is een overwegend vrouwenschool die sociaal werkers opleidt. Tevens is de hogeschool niet meer exclusief verbonden aan de beweging. Vandaar dat de finaliteit van de Centrale Hogeschool in vraag wordt gesteld. Door middel van een literatuurstudie, archiefonderzoek en theoretisch kader werd getracht haar evolutie na te gaan. Deze masterproef beschrijft de verschillende processen van binnenuit en van buitenaf en toont aan hoe zij doorwerkten in de hogeschool. Het academiejaar 1969-1970 blijkt van groot belang te zijn voor de Centrale Hogeschool. De verschillende doorgevoerde wijzigingen betekenden een kentering in haar historiek en maakte weg om een nieuw pad te bewandelen. De professionalisering van het lessenprogramma, het openstellen van de opleiding voor meisjes en de verhuis naar een nieuwbouw zijn enkele voorbeelden die de verandering van het karakter en de cultuur van de school bewerkstelligden. Het eindpunt van dit werk is de toetreding van de hogeschool tot de Katholieke Hogeschool Leuven en de omvorming van de afstudeerrichting ‘syndicaal werk’ naar ‘maatschappelijke advisering’. Elke band met haar oorspronkelijk doel leek verbroken. Desondanks toont deze masterproef aan dat de Sociale School Heverlee sociale werkers opleidt, maar dat ‘de propagandist’ de hogeschool nog niet verlaten heeft.

I

Dankwoord Vele uren archiefwerk en duizenden foto’s van archiefbronnen later, kan ik deze masterproef aan u voorleggen. Het harde zwoegen heeft geloond, maar vooreerst wil ik een aantal personen bedanken. Zij hebben dit werk mede mogelijk gemaakt. Professor Angelo Van Gorp, mijn promotor, wil ik graag danken voor de goede begeleiding die hij mij bood. Wanneer de zoektocht voor mij even niet meer duidelijk was, kon hij mij steeds weer richting geven met zijn raadgevingen. Tijdens elke bijeenkomst wist Professor Van Gorp mij immer te motiveren om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Graag een speciaal bedankje voor mijn ouders. Bij elke uitdaging die ik aanga, zijn zij er steeds om op terug te vallen. De reden dat ik vandaag mijn masterproef kan voorleggen, is omdat zij het voor mij mogelijk gemaakt hebben. Hun onaflatende steun heeft mij gevormd tot de persoon die ik nu ben. Daarnaast wil ik ook mijn partner en vrienden vermelden. Hun ongebreidelde geloof in mijn kunnen maakte dat ik steeds kon doorzetten. Ook mijn collega’s van Beschut Wonen ‘de Vlaamse Ardennen’ verdienen een speciale vermelding. Bedankt om in te springen en werkuren over te nemen wanneer ik dit nodig had. Paul Everaert en Eugene Van Kerckhoven, beiden verbonden geweest aan de Sociale Hogeschool Heverlee, dank ik voor de tijd die zij vrijmaakten om mijn vragen te beantwoorden en de interessante informatie die zij mij boden.

II

Inhoudsopgave ABSTRACT

___________________________________________________________________________ I

DANKWOORD

___________________________________________________________________________ II

INHOUDSOPGAVE __________________________________________________________________________ III HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE ____________________________________________________________ 1 1

HET ONTSTAAN VAN DE ‘CENTRALE HOGESCHOOL VOOR CHRISTENE ARBEIDERS’ ___________________________ 1

2

SOCIALE SCHOOL HEVERLEE _____________________________________________________________ 10

3

“PROPAGANDIST” ____________________________________________________________________ 14

4

PROPAGANDIST 2.0? __________________________________________________________________ 16

5

PROBLEEMSTELLING___________________________________________________________________ 18

HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSOPZET ___________________________________________________________ 20 1

DEELONDERZOEKSVRAGEN ______________________________________________________________ 20 1.1

Macroniveau ___________________________________________________________________ 20

1.2

Mesoniveau ____________________________________________________________________ 21

1.3

Microniveau ____________________________________________________________________ 21

2

METHODOLOGIE _____________________________________________________________________ 22 2.1

Archiefonderzoek ________________________________________________________________ 22

2.2

Literatuurstudie _________________________________________________________________ 23

2.3

Theoretisch kader _______________________________________________________________ 23

2.3.1

Schoolcultuur _________________________________________________________________________ 23

2.3.2

Organisatiecultuur _____________________________________________________________________ 25

HOOFDSTUK 3: EEN HISTORISCHE BLIK _________________________________________________________ 28 1

DE NAOORLOGSE BLOEI ________________________________________________________________ 28 1.1

De wederopbouw ________________________________________________________________ 28

1.2

Het sociale middenveld ___________________________________________________________ 29

1.3

De sociaal-werkopleiding _________________________________________________________ 31

1.3.1

Professionaliseringsbeweging ____________________________________________________________ 31

1.3.2

Wetgeving ____________________________________________________________________________ 32

1.4

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ _____________________________________ 34

1.4.1

Leiding _______________________________________________________________________________ 34

1.4.2

Studenten aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ ______________________________ 36

1.4.3

De opleiding __________________________________________________________________________ 38

1.5 2

Besluit_________________________________________________________________________ 40 DE GEBOORTE VAN EEN NIEUWE SCHOOL_____________________________________________________ 42

2.1

Sfeer van verandering ____________________________________________________________ 42

III

2.1.1

Ontzuiling____________________________________________________________________________ 42

2.1.2

Mei 1968 ____________________________________________________________________________ 43

2.1.3

De herstructurering van de sociaal-werkopleiding ___________________________________________ 44

2.2

Breuk met tradities? _____________________________________________________________ 46

2.2.1

Een nieuwe wind ______________________________________________________________________ 46

Directeur _________________________________________________________________________________ 46 Richting van de Centrale Hogeschool ___________________________________________________________ 48 Verhuis ___________________________________________________________________________________ 49 2.2.2

Vernieuwd lessenprogramma ____________________________________________________________ 51

2.2.3

Studenten ___________________________________________________________________________ 53

2.3 3

Finaliteit van de Centrale Hogeschool _______________________________________________ 53 EINDE VAN EEN TIJDPERK? ______________________________________________________________ 55

3.1

Context _______________________________________________________________________ 55

3.1.1

Economische crisis ____________________________________________________________________ 55

3.1.2

Een veranderend welzijnsbegrip __________________________________________________________ 56

3.1.3

Het sociale werkveld ___________________________________________________________________ 57

3.1.4

Het sociale onderwijs __________________________________________________________________ 58

3.2

De Sociale School Heverlee ________________________________________________________ 59

3.2.1

Methodiek- en identiteitsontwikkeling ____________________________________________________ 59

Opleidingscommissies _______________________________________________________________________ 59 Lessenprogramma __________________________________________________________________________ 62 3.2.2

De Katholieke Hogeschool Leuven ________________________________________________________ 64

Loslaten van een symbool____________________________________________________________________ 64 Studenten ________________________________________________________________________________ 65 Fusie _____________________________________________________________________________________ 66 3.2.3

Modulaire scholing ____________________________________________________________________ 68

3.3

Conclusie ______________________________________________________________________ 68

BESLUIT

_________________________________________________________________________ 70

LITERATUURLIJST _________________________________________________________________________ 73 BRONNEN ________________________________________________________________________________ 73 Niet-gepubliceerde bronnen ______________________________________________________________ 73 KADOC: Archief Sociale School Heverlee ___________________________________________________________ 73 KADOC: Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee ________________________________________ 74 Persoonlijk archief Eugene Van Kerckhoven ________________________________________________________ 78

Gepubliceerde bronnen _________________________________________________________________ 78 WERKEN 79 Literatuur ____________________________________________________________________________ 79 Webpagina’s __________________________________________________________________________ 85

IV

BIJLAGE 1: PROGRAMMA VAN HET EERSTE STUDIEJAAR IN 1925 ____________________________________ 91 BIJLAGE 2: STRUCTUUR VAN VZW ‘SOCIALE SCHOLEN VAN LEUVEN’ _________________________________ 92 BIJLAGE 3: EVOLUTIE VAN HET AANTAL INGESCHREVEN STUDENTEN PER ACADEMIEJAAR ______________ 93 BIJLAGE 4: EVOLUTIE VAN DE AFSTUDEERRICHTINGEN ____________________________________________ 94 BIJLAGE 5: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1950-1951 _____________________________________ 95 BIJLAGE 6: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1955-1956 _____________________________________ 97 BIJLAGE 7: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1964-1965 ____________________________________ 100 BIJLAGE 8: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1969-1970 ____________________________________ 103 BIJLAGE 9: HET AANTAL JONGENS EN MEISJES PER ACADEMIEJAAR ________________________________ 105 BIJLAGE 10: HET AANTAL EERSTEJAARSSTUDENTEN VOOR DE ACADEMIEJAREN 1969-1970 TOT 1990-1991 106 BIJLAGE 11: HET AANTAL STUDENTEN PER AFSTUDEERRICHTING __________________________________ 107 BIJLAGE 12: OPLEIDINGSPROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1995-1996 ________________________ 108

V

Hoofdstuk 1: Literatuurstudie De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Heverlee is één van de oudste sociale scholen die bestaat in België en heeft bijgevolg een rijke historiek. Verschillende bronnen en literatuurwerken zijn verschenen over deze hogeschool, maar deze zijn eerder verspreid terug te vinden. In deze literatuurstudie tracht ik een duidelijk beeld te geven over de Centrale Hogeschool. Vooreerst wordt de oorsprong van de school uitgebreid besproken. Vervolgens maak ik een schets van hoe de hogeschool nu georganiseerd is. De Centrale Hogeschool profileerde zich als een propagandistenschool, vandaar dat aansluitend het oorspronkelijke begrip van ‘propagandist’ wordt verklaard. Daaropvolgend licht ik toe hoe de term ‘propagandist’ de dag van vandaag geïnterpreteerd wordt. Tot slot vergelijk ik beide situaties en kom ik tot een probleemstelling op basis waarvan ik een onderzoeksvraag formuleer die doorheen deze masterproef als leidraad dienst doet.

1

Het ontstaan van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’

In de negentiende en aan het begin van de twintigste eeuw kende de Belgische samenleving onmenselijke wantoestanden onder de arbeiders. Deze toestanden waren het gevolg van de industriële revolutie, gepaard gaande met de liberale economische opvattingen en het gebrek aan een uitgebouwde sociale wetgeving. (De Maeyer, 1986). Het ‘ontstaan’ van het sociaal werk hing nauw samen met deze sociale kwestie. Filantropische initiatieven werden door de sociale politiek ingeschakeld als antwoord op de omschreven sociale problemen. Het ‘sociale’ was een instrument om politiek-economische doelen te bereiken en om de sociale rust in de maatschappij te bewaren (AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis, 2011; De Bie & Mostinckx, 2010; Donzelot, 1994). De caritas schoot echter tekort om een antwoord te bieden op de ernstige sociale problemen, waardoor de wantoestanden resulteerden in de revolte van 18861 (AMSABInstituut voor Sociale Geschiedenis, 2011). De loondalingen en werkloosheid wegens de heersende economische crisis waren redenen waarom vele arbeiders deelnamen deze opstand. De revolte werd echter onderdrukt, maar had mede tot gevolg dat de Belgische

1

De opstand ontstond in Luik naar aanleiding van het herdenken van de Parijse Commune. Deze herdenking

werd georganiseerd door een klein anarchistisch comité. Het verzet breidde zich echter snel uit naar verschillende industriegebieden in Franstalig België. Het op touw zetten van stakingen gebeurde toen ongecoördineerd, omdat men nog niet beschikte over de middelen en infrastructuren waar men vandaag wel beroep op kan doen. Men was er bovendien niet op voorzien dat de herdenking van de Parijse Commune een grote aanhang zou hebben. Deze en andere factoren zorgden ervoor dat het verzet zeer gewelddadig verliep (Deneckere, 2006).

1

Werkliedenpartij onder de arbeiders doorbrak.(AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis, 2011). Desondanks was het de katholieke partij die over politieke macht beschikte. Binnen deze stroming ontwikkelde zich in het laatste kwart van de negentiende eeuw een christendemocratische beweging, die zich inzette voor de oprichting van mutualiteiten en vakbonden. Onder het bewind van de katholieken, en onder andere door de invloed van de encycliek Rerum Novarum,2 zien we de eerste vormen van staatstussenkomst. Arbeiders, christendemocraten, socialisten en progressief liberalen pleitten tevens voor een algemeen enkelvoudig stemrecht (AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis, 2011). De filantropie had een moraliserende ondertoon, omdat zij onder meer de sociale rust moest bewaren. Toch toonde zij aan de andere kant het collectieve op een positieve manier door het uitwerken van het systeem van de solidaire verzekeringen tegen bijvoorbeeld ziekte of werkloosheid. Tezamen met de veranderende verhouding tussen staat en bevolking zorgde dat voor de uitbouw van het maatschappelijk middenveld. Dit wordt door Donzelot (1994) ‘de uitvinding van het sociale’ genoemd. Het maatschappelijk middenveld ontwikkelde zich sterk verzuild. Elke ideologische stroming had zijn eigen mutualiteiten, vakbonden, armenzorg, … Binnen elke ideologie was men op zoek naar een theorie en methode ter ondersteuning van het liefdadigheidswerk (De Bie & Mostinckx, 2010). Vanuit de katholieke stroming, meer bepaald vanuit de leken en de priesters, ontstonden de eerste initiatieven die de sociale actie op poten stelden (Keymolen, 1997). Zo was Pater Rutten3 de grote voorvechter van de oprichting van een Christelijke 2

Rerum Novarum (‘van nieuwe dingen’) was een encycliek dat op 15 mei 1891 uitgebracht werd door Paus Leo

XIII. Dit document trachtte vanuit de katholieke kerk een antwoord te bieden op de sociale wantoestanden waarin de arbeidersklasse leefde. Het was een weerwoord tegen het kapitalisme, maar evenzeer een reactie tegen het opkomend socialisme. De encycliek was een vertaling van wat ‘onderaan’ de christelijk sociale beweging al lang speelde. In de pauselijke brief eiste Leo XIII doorgedreven politieke en sociale hervormingen. Het was de drijfveer achter de Katholieke Actie en de oprichting en uitbouw van een georganiseerde christelijk arbeidersbeweging. Rerum Novarum was van grote waarde voor de katholieke beweging. De encycliek wordt nog steeds jaarlijks gevierd door de christelijke arbeidersbeweging (Gerard & Vints, 1991; Vonk, 2011). 3

Pater dominicaan Rutten, Georges (Dendermonde, 10 augustus 1875 – Brussel, 26 mei 1952) studeerde

politieke en sociale wetenschappen aan de Universiteit van Leuven. Pater Rutten was sterk begaan met de arbeiders en werkte zelfs even in de mijnen van Mons. Hierdoor kreeg hij de bijnaam ‘monnik-mijnwerker’. Na de eeuwwisseling startte hij te Gent een syndicalistische actie. Dat leidde tot de oprichting van het Algemeen Secretariaat der Christelijke Beroepsverenigingen in 1904. Na de Eerste Wereldoorlog zette hij zich in voor het ACV. Vanaf 1921 tot 1946 richtte Pater Rutten zich tot de politiek. Tegelijkertijd engageerde hij zich voor studie en onderwijs. Zo stichtte hij de Kunst- en Nijverheidsschool te Gent. Pater Rutten was daarnaast sinds 1908 voorzitter

van

de

‘Vlaamse

en

Waalse

sociale

weken’.

Deze

sociale

weken

waren

speciale

vormingsbijeenkomsten. Vooraanstaande personen van de katholieke beweging kwamen er voordrachten en lessen geven over sociale thema’s. Pater Rutten bleef voorzitter van de sociale weken aan Vlaamse en Waalse zijde tot vijf jaar voor zijn overlijden (Mampuys, 1986; Van Gestel, 1964).

2

vakbeweging (Mampuys, 1986). Naast de vakbeweging ontstonden geleidelijk aan mutualiteiten, coöperaties,… (Keymolen, 1997). In de jaren 1920 hervormde het sociaal werk zich hervormde en ging het zich een professionele identiteit aanmeten (Walkowitz, 1990). Bij deze professionalisering wou men het voluntaire loslaten en bewijzen dat het beroep ‘sociaal werker’ meer inhield dan enkel een goed karakter en goede intenties hebben (Reisch, 1998). Eén van de eerste werken die de professionalisering mee bewerkstelligde, was Social Diagnosis van Mary Richmond4 dat gepubliceerd werd in 1917. Ze beoogde met haar werk een rationalisering en verwetenschappelijking van de hulpverlening (De Bie & Mostinckx, 2010; Reisch, 1998). Haar streefdoel was de ontwikkeling van een aantal technieken gebaseerd op een kennisbasis. Haar boek en theorie groeide uit tot de methode van het ‘social casework’ (Reisch, 1998). Social Diagnosis heeft het sociaal werk mee een identiteit gegeven (Agnew, 2004). Binnen de verschillende zuilen was men op zoek hoe men zijn militanten en geïnteresseerden deskundigheid kon bijbrengen (Keymolen, 1997). Het is op initiatief van socialist en Minister van Justitie, Emile Vandervelde5 dat er sociale scholen werden opgericht. Op 20 januari 1920 ging te Brussel de ‘Cours Temporaires de Service Social’ van start. Hierop reageerden de katholieke vrouwen, Victoire Cappe6 en Maria Baers7 in het 4

Richmond, Mary Ellen (1861-1928) heeft vanaf 1889 haar leven gewijd aan het moderniseren en

professionaliseren van de armenzorg. Haar carrière start bij de ‘Charity Organisation Society’. Richmond nam een leidende positie in binnen de organisatie en werd later directeur van de ‘Charity Department’ van de ‘Russel Sage Foundation’. Het was een fonds dat sociaalwetenschappelijk onderzoek ondersteunde. In de jaren 1910 ontwikkelde zij de methodiek ‘Social Casework’ en professionaliseerde ze het door de ‘social research’ uit te werken. Haar methode is internationaal en tot op de dag van vandaag succesvol gebleken. (History of Social Work, 2009). 5

Vandervelde, Emile Guillaume (Elsene, 1866 – Elsene, 1938) behaalde verschillende doctoraten. Hij was doctor

in de rechten, in de sociale wetenschappen en was speciaal doctor in de politieke wetenschappen. Naast advocaat aan het Hof van Beroep in Brussel was Vandervelde ook Professor aan de ‘Ecole des Hautes Etudes’. Vandervelde was politiek actief binnen de socialistische stroming. Zo was hij voorzitter van het bureau van de Socialistische Internationale te Brussel en Voorzitter van de Belgische Werkliedenpartij (BWP). Vanuit de BWP bekleedde Vandervelde verschillende ministerposten, onder andere voor burgerlijk en militaire intendantie, justitie, buitenlandse zaken en volksgezondheid. Hij was in 1919 op de vredesconferentie van Versailles Belgisch afgevaardigde (Van Nimwegen, 2011). 6

Cappe, Victoire (Luik, 1886 - Luik, 1927) was de stichtster van de Christelijke sociale vrouwenbeweging in

Franstalig België. Zij kende een woelige jeugd en voelde zich sterk betrokken bij de Luikse arbeidersvrouwen. Ze ondervond zelf de marginale positie van deze vrouwen en vocht voor een rechtmatige plaats in de maatschappij voor al deze vrouwen. In 1912 richtte ze het Algemeen Secretariaat der Christelijke Vrouwenvakverenigingen op. Dit bouwde ze, samen met Maria Baers, verder uit als centrum van vrouwensyndicaten, -gilden, -mutualiteiten,… het leidde tot haar aanstelling tot ondervoorzitter van het ACV in 1914. In 1920 stichtte ze, samen met Baers, de eerste sociale school van het land: de Katholieke Sociale Normaalschool voor Vrouwen (Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis, 2001).

3

bijzonder, door van hun meerweekse sociale leergangen een permanente Katholieke Sociale Normaalschool voor Vrouwen te maken (Keymolen, 1997). Vervolgens werd door verschillende Koninklijke Besluiten8 de oprichting en de organisatie van een opleiding tot Maatschappelijk Dienstbetoon mogelijk gemaakt. Aanvankelijk werden deze scholen erkend door het Ministerie van Justitie. Via de Koninklijke Besluiten liet men toe en had men geen bezwaar dat de opleiding afhing van bewegingen verbonden met een bepaald gedachtegoed of politiek. Zo ontstond de ingang van de verzuiling in de opleiding tot Maatschappelijk Dienstbetoon (Delbeke,1982). Het ontketende de oprichting van een serie van sociale scholen binnen de verscheidene ideologische stromingen. Als laatste van de reeks werd binnen de katholieke zuil de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ gesticht (Keymolen, 1997). De snelle oprichting van de verschillende scholen had te maken met de concurrentie tussen de

verschillende

ideologieën

(Van

Kerckhoven,

2001).

Deze

reeds

bestaande

concurrentiestrijd werd mogelijk gemaakt door de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. De katholieke zuil greep de dubbelzinnigheid in de grondwet aan om controle te verwerven over het onderwijsveld (Deneckere, 2006). Bij de oprichting van de Centrale Hogeschool was de concurrentie tevens één van de motieven voor oprichting. Men merkte dat de socialistische vakbonden drie maal groter waren. Een kaderschool was aldus nodig om deze achterstand in te halen en onder de arbeidersklasse een grotere aanhang te verwerven (Delbeke, 1982). Daarnaast viel het op dat de sociale scholen zich toespitsten op twee onderscheiden methoden, namelijk de individuele hulpverlening en de sociale actie (Van Kerckhoven, 2001). Zoals verder nog zal blijken, behoort de Centrale Hogeschool voornamelijk bij de methodiek van de sociale actie.

7

Baers, Maria (Antwerpen, 20 september 1883 – Brussel, 30 december 1959) stichtte samen met Victoire Cappe

het Algemeen Secretariaat der Christelijke Vrouwenvakverenigingen en de Katholieke Sociale Normaalschool voor Vrouwen. Zij was in 1936 als eerste katholieke vrouw gecoöpteerd lid van de Senaat. Baers bekleedde doorheen haar leven een aantal belangrijke functies, zoals ondervoorzitster van de Katholieke Vlaamse Landsbond. Daarnaast oefende zij ook internationaal invloed uit, met lidmaatschappen van onder andere de Internationale Unie van Katholieke Vrouwenbonden en de Internationale Katholieke Unie voor Maatschappelijk Werk. Baers toonde al vroeg aandacht voor de onderontwikkelde gebieden, zoals Congo en Zuid-Amerika. Daarnaast was Baers ook in de literatuur actief, met onder andere artikels in De Gids op maatschappelijk gebied. Baers was eveneens de auteur van de wet op 12 juni 1945 ter bescherming van de titel van Maatschappelijk Assistent (Heylen, 1964). 8

Koninklijke Besluiten met betrekking tot de opleiding en de school: -

Koninklijk Besluit van 15 oktober 1920: institutionalisering van het sociaal onderwijs en oprichting van een Raad der Scholen voor Maatschappelijk Dienstbetoon.

-

Koninklijk Besluit van 10 augustus 1921: heeft betrekking op de organisatie en de duur van de studies, het leerprogramma en de examenregeling (Van Kerckhoven, 2001)

4

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ kwam er op initiatief van de Christelijke Arbeidersbeweging. Er was voor het eerst sprake van de oprichting van een school op de vijfde Vlaamse Sociale Weken in 1912. Twee jaar later werden financiële middelen ingezameld om de oprichting te sponsoren. Door het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog werden deze geldelijke middelen echter anders besteed (Keymolen, 1997). In 1921 vond het vijfde congres van het Algemeen Christelijke Vakverbond (ACV) plaats. Daar drongen de syndicalisten sterk aan op de oprichting van een propagandistenschool en legden daarvoor de verantwoordelijkheid bij het Algemeen Secretariaat der Christelijke Sociale Werken. De drie grootste redenen om een school op te richten, waren de syndicale ontwikkeling oftewel de groei van de katholieke syndicale beweging, de vraag naar geschoolde arbeidskrachten en de voorsprong die de socialistische vakbonden kenden. (Delbeke, 1982). Pater Rutten, die op dat moment de leiding van het Algemeen Secretariaat op zich nam, organiseerde in januari 1922 een voorbereidende vergadering. Tijdens deze vergadering lag de nadruk op de hoogdringendheid van de oprichting van de school, vanuit de beweging, alsook om beroep te kunnen doen op de toelagen van het Ministerie van Justitie. Het Ministerie wou een beperkt aantal scholen erkennen, dus was het van belang om hierbij te horen. In de voorbereidende vergadering werden volgende beslissingen genomen: -

Nog in hetzelfde jaar moesten er twee scholen, een Vlaamse en een Waalse, opgericht worden;

-

De maatschappelijke zetel bevond zich in Brussel;

-

De scholen zouden zich vestigen in Leuven: dit is zowel dichtbij Brussel, het centrum van de sociale werken, en Leuven, waar leraren en studiemateriaal gemakkelijker voor handen was;

-

Pater Perquy9 werd belast met de taak om lokalen te zoeken;

-

De eventuele leden van de beheerraad werden reeds bepaald. 10 (“Voorbereidende

bijeenkomst

voor

de

oprichting

van

twee

Scholen

voor

Maatschappelijke Dienstbetoon,” z.d.). 9

Pater dominicaan Perquy, Jules (Brugge, 21 april 1870 – Leuven, 5 februari 1946) verliet in 1893 zijn werk om

toe te treden in de orde der dominicanen. Hij behaalde zijn licentiaat in de theologie en studeerde later, met Pater Rutten, sociale en politieke wetenschappen in Leuven. In 1904 behaalde Pater Perquy zijn doctoraat in deze studies. Daarna vervulde hij enkele hogere functies in vijf verschillende kloosters en gaf les aan de sociale scholen in Brussel en Antwerpen. Daarnaast was hij eveneens zeer bedrijvig in de Christelijke Arbeidersbeweging. Het is vanuit die positie dat hij van Pater Rutten de opdracht kreeg tot stichting van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. Deze school is Pater Perquy’s levenswerk geworden. In 1943, na een slepende ziekte, moest hij de school uit handen geven (Van Gestel, 1966). 10

Leden die men naar voren schoof, waren: de aangeduide afgevaardigden van het ACV; M. Baers en V. Cappe;

EE. PP. Perquy en Rutten; E.H. Colens, EE. HH. Prims en Van Haudenaerd en kanunnik Broeckx. (“Voorbereidende bijeenkomst voor de oprichting van twee Scholen voor Maatschappelijke Dienstbetoon,” z.d.)

5

Pater Perquy speelde aldus een zeer belangrijke rol in de oprichting en het bestuur van de school. Op 1 mei 1922 ging de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ officieel van start. Concreet was de Centrale Hogeschool een mannenschool, specifiek gericht op de militanten binnen de Christelijke beweging. Zij was ingericht naar het Koninklijk Besluit van 10 augustus 192111 en ging zich specifiek profileren als ‘propagandistenschool’. Dat blijkt uit volgend citaat uit een brochure over de school (Segers, z.d., p.2): Onze school is de verwezenlijking van wat, sedert jaren, door onze leiders vurig verlangd werd: zij is de propagandistenschool, wier stichting besloten werd in 1914, bij het vieren van het tienjarig bestaan van het Algemeen Secretariaat der christene beroepsverenigingen. De propagandistenschool was aangepast en nadrukkelijk gericht op het aanleveren van geschoolde werkkrachten voor de christelijke syndicaten, mutualiteiten, coöperatieven, werkliedenbonden,…

(Segers,

z.d.)

De

typerende

beroepen

voor

afgestudeerde

propagandisten werden in dezelfde brochure (p.1) als volgt beschreven: (…), bedieningen voor dewelke bekwame en goed geschoolde kandidaten zeldzaam zijn. Noemen we enkel op: arbeidstoezichter, fabrieksopzichter, het personeel van private en publieke werken van weldadigheid en bijstand, van weldadigheidsbureelen van sociale afdeelingen in de verschillende administraties. Slechts vier maanden had Pater Perquy om de school in te richten. Daardoor beschikte hij bij aanvang nog niet over lokalen of slaapzalen om de eerste twaalf leerlingen onder te brengen. Het eerste half jaar verbleven de leerlingen in ‘Hotel Métropole’ en gingen de lessen door in het Amerikaans College en in het Heilige-Geestcollege (Theunissen, 1937). Deze beginperiode werd vaak samengevat in volgende zin: “Pater Perquy opende de school zonder leerlingen, zonder professoren, zonder lokalen en zonder geld” (E.V.C., 1962; Theunissen, 1937; “Onze Sociale School te Heverlee,” 1932; Vranckx, 1972). In oktober 1922 vond Pater Perquy dan toch de gebouwen die hij nodig had. Deze bevonden zich in de Naamsesteenweg te Heverlee, waar zich de school en het bijhorende internaat vestigden (Keymolen, 1997). Met het vinden van de geschikte lokalen kon Pater Perquy zich onder meer toespitsen op de ontwikkeling van de opleiding. Aanvankelijk hadden de scholen het statuut van ‘normaalscholen’. Zij behoorden tot het hoger secundair onderwijs (Carette, 1995). Het Koninklijk Besluit van 10 maart 1923 bepaalde de inrichting van de opleiding. Zij bestond uit twee schooljaren: het eerste jaar bood een algemene vorming, in het tweede jaar stond praktijk centraal (Segers, z.d.). 11

Dit K.B. bepaalde de organisatie, duur, leerprogramma en examenregeling van de opleiding (Van Kerckhoven,

2001).

6

Voor het eerste studiejaar, dat zes maanden duurde, legde het K.B 300 uren theorie en 150 uren praktijk op. Deze praktijk bestond uit een stage, 50 studiebezoeken aan instellingen en organisaties en 5 conferenties over Belgisch Congo (Carette, 1997; Van Kerckhoven, 2001). De Centrale Hogeschool maakte gretig gebruik van het inrichten van vrije vakken. Pater Perquy was niet tevreden over het officiële programma opgelegd door het ministerie. Vandaar dat hij het programma aanpaste en aanvulde (“In memoriam Z.E.P. Perquy,” 1946). Zo breidde het lessenprogramma zich uit met een reeks nieuwe cursussen, waardoor het programma “zowel in belangrijkheid als in het aantal uren het opgelegd minimumprogramma meer dan verdubbeld heeft” (geciteerd in Theunissen, 1937). Dat zorgde ervoor dat het aantal lesuren in Heverlee soms opliep tot 858 uur. In 1925 kwam men terug op het aantal vakken en legde men 510 lesuren vast (Van Kerckhoven, 2001). In het eerste jaar werden algemene vakken gegeven zoals: ‘recht’ (‘inleiding tot het recht’, ‘burgerlijk recht’, ‘strafrecht’,…), ‘politieke en sociale economie’ (‘staathuishoudkunde’, ‘economische vraagstukken’, ‘geschiedenis der arbeidersbeweging’,…), ‘statistiek’, ‘documentatie en enkwesten’12 (Segers, z.d.).13 In het tweede jaar konden de leerlingen zich specialiseren. Het K.B. van 1923 voorzag zes erkende

specialisaties:

‘kinderzorg’,

‘openbare

en

particuliere

bijstand’,

‘weldadigheidsinstellingen’, ‘nijverheid’, ‘sociale verzekeringen’ en ‘bibliotheken’ (Van Kerckhoven, 2001). In de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werden vanaf het schooljaar 1924-1925 enkel de specialisaties ‘nijverheid’ en ‘sociale verzekeringen’ georganiseerd (Segers, z.d.). De school gaf hiervoor als reden dat deze twee specialisaties het meest aangepast waren aan de inzichten van hun leerlingen (Keymolen, 1997). De specialisatie ‘Nijverheid’ spitste zich meer toe op het werk in bedrijven. Afgestudeerden van deze richting zouden eerder aan de slag gaan als arbeidstoezichter of fabrieksopzichter. ‘Sociale Verzekeringen’ richtte zich meer naar de weldadigheidssector (Segers, z.d.). Het tweede studiejaar omvatte drie maanden theoretische lessen en daarna een praktijkstage. Vooraleer men kon afstuderen, moest men voor een centrale jury, benoemd bij Koninklijk Besluit, een eindexamen afleggen. Dat examen bestond uit een ondervraging met betrekking tot de theorie en het voordragen van een eindwerk. Slaagde men, dan kreeg men de “wettelijke graad van Maatschappelijk Assistent” (geciteerd in Segers, z.d.).14 Dat de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ specifiek voor twee van de zes erkende specialisaties koos, was niet enkel te verklaren vanuit de inzichten van haar 12

Verouderde term voor ‘enquête’

13

Een volledig overzicht van de vakken werd opgenomen in Bijlage 1.

14

De titel “Maatschappelijk Assistent” werd pas wettelijk beschermd vanaf 12/06/1945.

7

leerlingen. De leerlingen die men wou aanwerven, waren niet toevallig mannen. Deze opdeling sloot aan bij de algemeen heersende maatschappelijke opvattingen. De vrouw, de moeder, stond in voor de opvoeding van de kinderen. De man was verantwoordelijk voor het ‘openbare leven’. Afhankelijk van ideologie werd dit op een andere wijze ingevuld (Depaepe & Simon, 2011). Vanuit de katholieke ideologie stond het gezin model voor de maatschappelijke takenverdeling. Dit betekende dat de politieke en sociale actie weggelegd waren voor de man. Kinderzorg, bijstand en tehuizen waren opdrachten die eerder aansloten bij de kenmerken van de vrouw (Keymolen, 1997). Naast het genderaspect stelde Pater Perquy bepaalde eisen aan zijn (kandidaat-)leerlingen. Een opvallend gegeven is dat men verwachtte dat deze leerlingen “aanbevolen worden door een achtenswaardig en welbekend persoon, bij voorkeur door de leiders van onze werkliedenorganisaties” (geciteerd in Segers, z.d., p. 3). Uit de brochure van Segers uit 1925 blijkt dat men personen die reeds aan het werk waren in de beweging en een interesse toonden in het werkveld prefereerde: (…) die leerlingen, die na enkele jaren voorbereiding in de practijk onze beweging, door het volgen van den studiekring, gewestelijke school, door het bijwonen van congressen, door lezing van ons dagblad een kapitaal van verspreide kennis hebben vergaard. Voor hen brengt ons programma klaarheid en oplossing. (Geciteerd in Segers, 1925, p. 5) Uit volgend fragment uit een omzendbrief van Pater Perquy blijkt dat hij hoge eisen stelde: Hetgeen we dringend noodig hebben zijn kranige kerels die benevens een open geest en een gezonde gemoedstemming, initiatief, durf en stoutmoedigheid hebben om later hun man te kunnen staan en vooruitstrevend en opbouwend werk te verrichten. Men zende ons dus geen sukkelaars die niet weten van wat hout pijlen te maken, geen jongens die elders mislukt zijn, of geweigerd werden omdat er geen stof in steekt ofwel omdat ze onverbeterlijke gebreken hebben, die een beletsel zijn om krachtdadig te werken ten bate van het algemeen welzijn in een welingerichte gemeenschap. Brave

jongens

die

geen

andere

hoedanigheden

hebben

dan

gedweëe

gehoorzaamheid en geen andere bezieling dan lamlendige kuddegeest kunnen bij ons niet aanvaard worden, en zijn ze hier binnen geloodst wij moeten ze, zoowel in hun eigen belang als in ’t belang van het algemeen welzijn onze arbeidersorganisaties, onverbiddelijk weren. (Geciteerd in Pater Perquy, 1936, p.3) Pater Perquy gebruikte krachtige taal om te beschrijven naar welke leerlingen hij op zoek was. Hij was een zeer ambitieus man, die eerder een elite, bekwaam om de samenleving mee te sturen, wou opleiden (Keymolen, 1997). In voorgenoemde omzendbrief schreef hij 8

letterlijk dat het de ambitie van de Centrale Hogeschool was leidend personeel voor de Christelijke Arbeidersorganisaties te vormen. Doch leek de hogeschool aan dit doel voorbij te schieten. Daar waar haar bestaansreden het aanleveren van geschoolde krachten aan de Christelijke Arbeidersbeweging was, zond die beweging bijster weinig kandidaat-leerlingen (Perquy, 1936). Dat had tot gevolg dat de verhouding tussen de Centrale Hogeschool en de Christelijke Arbeidersbeweging bemoeilijkt werd (Delbeke, 1982). De beweging stuurde te weinig leerlingen en als er leerlingen gestuurd werden, gebeurde dat vaak onder ongunstige voorwaarden. Leerlingen beschikten over te weinig (financiële) middelen, hun krachten waren ontoereikend, of ze werden als ongeschikt beoordeeld (Perquy, 1939). Daarom moest de Centrale Hogeschool zich noodgedwongen richten op schoolverlaters. Dit was echter niet naar de zin van de Christelijke Arbeidersbeweging (Delbeke, 1982). Zij oordeelden dat er teveel theorie onderwezen werd waardoor afgestudeerden onvoldoende met het werkelijke leven vertrouwd waren (“Plechtige Viering van het Eerste Lustrum,” 1927). Het dispuut leidde tot een dieptepunt in het schooljaar 1924-1925. Bij aanvang kon de school rekenen op financiële steun van het ACV, ACW en het Algemeen Secretariaat van Christelijke Sociale Werken. In dat schooljaar was enkel het ACV bereid de school toelagen te zenden. De recrutering van leerlingen binnen de beweging was tevens rampzalig te noemen, daar de beweging slechts één leerling naar de school stuurde (Delbeke, 1982; Keymolen, 1997). Pater Perquy kroop vaak in zijn pen om de beweging aan te schrijven en hen

op

hun

verantwoordelijkheid

te

wijzen.

Daarbij

raakte

hij

niet

alleen

het

wervingsprobleem aan, maar wees hij steeds op de financiële moeilijkheden die de school kende (Colens & Perquy, 1922; Perquy, 1936; Perquy, 1939; “Plechtige Viering van het Eerste Lustrum,” 1927). De vraag naar steun reikte verder dan de organisaties. Zo vroeg de school eveneens aan de leden van de Christelijke beweging om haar te steunen via steunzegels (Bloquaux, 1925). Het tekort aan geldelijke middelen en leerlingen was een hardnekkig probleem dat de eerste tientallen jaren van de school kenmerkte (Delbeke, 1982; Keymolen, 1997). Ondanks de moeilijke beginperiode, begon de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ toch naam te maken. Dat was voornamelijk te wijten aan haar oud-leerlingen en hun verwezenlijkingen. De school bracht veel leidinggevende denkers binnen de Christelijke beweging voort (Gerard & Vints, 1991). Tot de eerste lichting behoorden bijvoorbeeld P.W. Segers15 en August Cool16. De expansie van de beweging speelde evenzeer een rol. Er was

15

Segers, Paul Willem (Antwerpen, 21 december 1900 – Antwerpen, 5 februari 1983) was steeds nauw

betrokken bij de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Van 1922 tot 1927 was hij secretaris van de hogeschool. Hij is tevens de auteur van de eerder vermelde brochure over de Centrale Hogeschool. In 1927 verliet hij deze functie om algemeen secretaris van het ACW te worden. Vanuit deze rol werd Segers al snel een

9

een duidelijke stijging van het aantal propagandisten, wat ook de vraag naar propagandisten deed toenemen (Delbeke, 1982; Theunissen, 1937).

2

Sociale School Heverlee

Anno 2014 heeft de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ een ware metamorfose ondergaan. Een aantal grote veranderingen kunnen opgelijst worden. In chronologische volgorde heeft de school volgende wijzigingen doorgevoerd: De eerste grote aanpassing vond plaats in 1969, toen de school besloot om vrouwen toe te laten tot de opleiding (KH Leuven, 2009). In datzelfde schooljaar verliet de school de gebouwen in de Naamsesteenweg en vestigde zich in de Groeneweg te Heverlee (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970). De volgende grote verandering deed zich in 1988 voor, toen de school van naam veranderde. Na 66 jaar de titel ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te hebben gedragen, heet de school vanaf 1988 de ‘Sociale School Heverlee’. Deze naam werd reeds jaren gebruikt, maar was nog niet officieel erkend (Smets, 1987). In 1995 trad de school toe tot de ‘Katholieke Hogeschool Leuven’. Deze hogeschool omvat vijf departementen en dertien basisopleidingen. Eén van de vijf departementen is de ‘Sociale School Heverlee’ (KH Leuven, 2014f). Via het structuurdecreet van 4 april 2003 wou de Vlaamse Regering de principes van de Bolognaverklaring in de Vlaamse context realiseren. Concreet betekende dit dat het hoger onderwijs in Vlaanderen werd geherstructureerd en in een bachelor-masterstructuur gegoten. De opleidingen van de Katholieke Hogeschool Leuven zijn onderverdeeld bij de professionele bachelors. In een professionele bachelor richt de opleiding zich meer op de praktijk en bereidt zij de student rechtstreeks op het beroepsleven voor (VVKHO, 2010).

van de boegbeelden van het ACW. Op politiek vlak kende hij eveneens succes. In 1939 werd hij Schepen voor Maatschappelijke Werken in Antwerpen. Daar vervulde hij later meerdere functies, zoals bijvoorbeeld Schepen voor Haven. Op nationaal vlak zetelde Segers vanaf 1949 als gecoöpteerd lid in de Senaat. Hij verkreeg verscheidene malen een ministerpost. In 1966 werd zijn carrière bekroond door de benoeming tot minister van Staat. Zowel op politiek als op sociaal vlak is Segers zeer actief geweest en vervulde hij een belangrijke rol (“Paul Willems Segers (1900-1983),” 2011). 16

Cool, August (Sint-Niklaas, 28 augustus 1903 – Beigem, 7 januari 1983) startte zijn carrière binnen de

Christelijke Arbeidersbeweging als propagandist voor de Centrale der Vrije Mijnwerkers (CVM) te Limburg. Binnen deze beweging stootte hij door tot voorzitter. Later, in 1932, ging Cool naar Brussel om daar de taak van voorzitter van het ACV op zich te nemen. Na de oorlog, in 1946, werd hij herkozen tot nationaal voorzitter. Deze functie beoefende hij tot zijn pensioen in 1968. Het ACV groeide onder de leiding van Cool uit tot de grootste vakbond van het land. Binnen de Christelijke Volkspartij was hij tevens actief en in 1973 werd hij benoemd tot Minister van Staat (“August Cool (1903-1983),” 2011).

10

De opleiding an sich is doorheen de jaren geëvolueerd, mede onder invloed van bovenstaand structuurdecreet. Momenteel kan men aan de Sociale School Heverlee twee verschillende opleidingen volgen. Sinds september 2012 werd ook de bacheloropleiding ‘Sociale Readaptatiewetenschappen’ in de hogeschool opgenomen. Deze opleiding richt zich op de kinder- en jeugdhulpverlening (KH Leuven, 2014c). Daarnaast biedt men de opleiding Sociaal Werk aan. Dat is de opleiding die reeds bij aanvang van de hogeschool werd onderwezen, maar doorheen de jaren sterk gewijzigd is. De bacheloropleiding Sociaal Werk bestaat uit drie studiejaren. Het eerste jaar omvat een algemene vorming. De cursussen worden onderverdeeld in drie grote blokken: ‘Sociaal werk in de praktijk’, ‘Body of knowledge van het sociaal werk’ en ‘Methoden van het sociaal werk’ (KH Leuven, 2014b). ‘Sociaal werk in de praktijk’ is een eerste kennismaking met het praktijkveld van het sociaal werk. Een cursus binnen dat onderdeel is ‘Geschiedenis, instellingen en structuren’. De doelstelling van deze cursus is inzicht creëren bij de student over onze sociale welvaartstaat en de plaats van de sociaal werker in dit geheel (KH Leuven, 2014d). Het tweede onderdeel, ‘Body of knowledge’, is de basis van hetgeen een sociaal werker geacht wordt te kennen. Het omvat algemene vakken zoals psychologie, filosofie en arbeidsrecht (KH Leuven, 2014b). Tot slot zijn er de vakken die vallen onder de noemer ‘Methoden van het sociaal werk’. Dat onderdeel is de onderbouw voor de methodische cursussen die verder in de opleiding onderricht worden. Het is de aanzet voor een verdere ontplooiing van het professioneel handelen (KH Leuven, 2014e). In het tweede jaar zijn er vier mogelijke afstudeerrichtingen: ‘maatschappelijk werk’, ‘personeelswerk’, ‘maatschappelijke advisering’ en ‘sociaal-cultureel werk’. In wat volgt, geef ik een korte beschrijving van de vier richtingen: - Maatschappelijk werk: In het ‘maatschappelijk werk’ tracht de hulpverlener personen tot hun recht te laten komen en daarmee hun welzijn te verhogen. Dat streeft men na door informatie, advies dienstverlening en psychosociale hulp aan te bieden. Maatschappelijk werkers bieden voornamelijk individuele hulpverlening aan, soms gebeurt dit ook in groep. In de opleiding leert men systematisch, procesmatig en doelgericht met de cliëntsituaties te werken. Men neemt een professionele, ethische houding aan en signaleert vaak voorkomende problematieken. Diensten waar men aan de slag kan, zijn bijvoorbeeld OCMW’s, bijzondere jeugdzorg en gezondheidszorg (KH Leuven, 2013b). - Sociaal-cultureel werk: De sociaal-cultureel werker is een groepswerker. De groep is het middel om zijn doelstelling te verwezenlijken. De hulpverlener richt zich op educatie, cultuuranimatie en activering. De opleiding is gericht op het aanleren van het opzetten en begeleiden van 11

animatie-, vormings- en actieprogramma’s, de organisatie en uitwerking van projecten, de aanwerving, begeleiding en het samenwerken met vrijwilligers, het ter beschikking stellen en verstrekken van informatie, … Als ‘SCW’er’ kan men terechtkomen in cultuurcentra, -diensten en -projecten, buurt- en straathoekwerk en thematische bewegingen zoals Greenpeace en Vredeseilanden (KH Leuven, 2013d). - Personeelswerk: In deze afstudeerrichting en later in het werkveld staat het recht op waardig werk voor iedereen centraal. De personeelswerker ijvert voor rechtvaardige arbeidsvoorwaarden, -inhoud, en -omstandigheden, en dat alles in overleg met de sociale partners. Het takenpakket omvat onder andere het aanwerven van de juiste mensen voor de juiste functies en het instaan voor de administratieve en sociaaljuridische kant van iemands loopbaan. Men leidt op en begeleidt personen doorheen hun loopbaan. Als personeelswerker kan men werken bij zowel de overheid, de profit- als de nonprofitsector.

Voorbeelden

van

diensten

zijn

personeelsdiensten

in

bedrijven,

uitzendkantoren en opleidingscentra (KH Leuven, 2013c). - Maatschappelijke advisering: ‘Maatschappelijke advisering’ heeft betrekking op verschillende domeinen van het sociaal werk, zoals: sociale economie, kansarmoedebestrijding, sociale actie en sociale beleidsvoering, advisering en belangenverdediging. De maatschappelijk adviseur staat mee aan de basis van sociale verandering en zoekt oplossingen voor sociale vraagstukken. Men brengt de rechten tot bij de mens en doet aan belangenbehartiging. Maatschappelijke adviseurs vindt men terug als (traject)begeleiders of verantwoordelijken binnen

sociale

economieprojecten

of

arbeidsbemiddeling,

als

sociaal

beleidsverantwoordelijken of medewerkers bij onder andere lokale besturen, of als sociaal adviseur of consulent bij instanties van sociale rechtsbedeling (KH Leuven, 2013a). Het tweede jaar is een eerste verkenning met de methodiek van elke afstudeerrichting en is eveneens een korte kennismaking met het beroep in de praktijk. Bij het vergelijken van de afstudeerrichtingen met de oorspronkelijke opleiding aan de hogeschool, vinden we zowel bij ‘personeelswerk’ als ‘maatschappelijke advisering’ elementen terug die correleren met de initiële opleiding. Bij ‘personeelswerk’ zijn er aspecten die teruggebracht kunnen worden naar de eigenschappen van de arbeidsopzichter. ‘maatschappelijke advisering’ brengt sterk de belangenbehartiging naar voren. Dat is één van de belangrijke karakteristieken van de ‘propagandist’ die men bij aanvang vermeldde (Segers, z.d.). Het derde jaar bestaat hoofdzakelijk uit praktijkervaringen. De beroepspraktijk, of stage, is goed voor maar liefst 26 van de 60 studiepunten in dat studiejaar (KH Leuven, 2014b). Daarnaast moeten de studenten een bachelorproject, oftewel eindwerk, indienen en 12

verdedigen voor een jury van werkveld- en opleidingsvertegenwoordigers (KH Leuven, 2014a). Wanneer men voor alle vakken en de praktijktesten slaagt, krijgt men het diploma ‘Bachelor in het Sociaal Werk’. De Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) voerde in 2012 een onderzoek naar alle opleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Daarbij ging ze de opleiding beoordelen op basis van een aantal onderwerpen, zoals programma, personeel en resultaten. Zij gaf de opleiding aan de ‘Sociale School Heverlee’ de beoordeling voldoende. VLHORA oordeelde dat er in de opleiding

voldoende

generieke

kwaliteitswaarborgen

aanwezig

waren

(Vlaamse

Hogescholenraad, 2012). De opleiding aan de sociale school lijkt tegenwoordig populair te zijn. Dat blijkt uit het aantal studenten dat aan de school studeert. Het studentenaantal overschrijdt namelijk ruimschoots de 1000 studenten. Het overgrote deel, meer bepaald 72,55%, daarvan is vrouwelijk (KH Leuven, 2013e). Deze cijfers staan in schril contrast met de twaalf mannelijke studenten bij aanvang van de school (Keymolen, 1997). Daarnaast staat de school niet alleen en heeft zij contacten met (internationale) organisaties. Zo vermeldt zij op haar website lid te zijn van onder andere het Onderzoeksnetwerk Kansengroepen en Sociale Inclusies, het Coördinatiecomité Kennis- en Onderzoeksplatform in Welzijn en Gezondheid en de European Association for Social Work Schools. Daarnaast haalt zij nog steeds de historisch nauwe band met de Christelijke Arbeidersbeweging en het Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH aan (KH Leuven, 2014c). Met het oog op het verder verloop van deze masterproef is het interessant meer informatie te verschaffen over het Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH (CVO SSH). Het Centrum bevindt zich in hetzelfde gebouw als de Sociale Hogeschool Heverlee. Ze richt zich naar volwassenen die geen hogere studies gevolgd of voltooid hebben. Met deze vorming tracht zij een brug te slaan tussen deze personen en de arbeidsmarkt. Op die manier krijgen zij betere kansen op een job en werken zij aan hun persoonlijke ontplooiing en een hogere levenskwaliteit. De cursisten kunnen onder verschillende statuten de opleiding aanvangen. Dat kan bijvoorbeeld als werkende, werkzoekende of student met kinderbijslag. (CVO SSH, 2014b) Het CVO SSH behoort tot het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) van niveau 5. Zij is te plaatsen tussen het secundair onderwijs (niveau 4) en het niveau van de professionele bachelor (niveau 6). Bij het vervolledigen van de opleiding krijgt men een graduaatdiploma of een kwalificatiebewijs. Aan het CVO SSH kan men zeven verschillende opleidingen volgen: begeleider in de sociale economie, maatschappelijk werk, orthopedagogie, personeelswerk, sociaal-cultureel werk, syndicaal werk en educatief kinderwerker. Alle opleidingen, behalve de opleiding tot educatief kinderwerker, worden bekroond met het diploma van gegradueerde. De vorming educatief kinderwerker geeft recht op een kwalificatiebewijs, 13

erkend door Kind en Gezin. Via het graduaatdiploma kunnen gegradueerden een verkort bachelortraject volgen. Na één jaar verder studeren kunnen zij het bachelordiploma sociaal werk ontvangen en eveneens de wettelijke titel van maatschappelijk assistent verkrijgen (CVO SSH, 2014b). Graag zou ik iets dieper willen ingaan op de opleiding Syndicaal Werk van het centrum. Deze opleiding richt zich op de belangenverdediging van arbeiders, bedienden, ambtenaren en kaderleden. Daarvoor moet men beschikken over communicatieve vaardigheden en kennis hebben van het sociaal recht. Als syndicaal werker heeft men een kritische houding tegenover sociaaleconomische evoluties en brengt men mensen in beweging. Met deze opleiding komt men terecht in de vakbond, waar men verschillende functies kan bekleden, zoals dienstverlener in de lokale dienstencentra, medewerker bij de juridische dienst en vormingswerker (CVO SSH, 2014a). De opleiding syndicaal werk aan het CVO SSH krijgt de nodige publiciteit in Vakbeweging, het tijdschrift voor ACV-militanten (Heyvaert, 2006, 2008, 2010, 2012). De opleiding is met de Christelijke Arbeidersbeweging, meer bepaald het ACV, verbonden.

3

“Propagandist”

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ profileerde zich specifiek als een propagandistenschool. Wat zij echter verstond onder de term ‘propagandist’, is niet meer hetzelfde als hetgeen men er vandaag onder verstaat. Zoals eerder vermeld, haalde de Centrale Hogeschool in zijn brochure volgende beroepen aan: “arbeidstoezichter, fabrieksopzichter, personeel van private en publieke werken van weldadigheid en bijstand van weldadigheidsbureelen, van sociale afdeelingen in de verschillende administraties” (geciteerd in Segers, z.d., p.1). Het was de bedoeling dat de leerlingen

terechtkwamen

Arbeidersbeweging,

in

de

verscheidene

namelijk

in

de

organisaties

syndicaten,

van

mutualiteiten,

de

Christelijke

coöperatieven,

werkliedenbonden,… (Segers, z.d.). Pater Perquy had echter meer voor ogen. Hij profileerde de school als een noviciaat voorbereidend tot het lekenapostolaat (Dujardin, 2009). Na de Eerste Wereldoorlog was de invloed van de katholieke zuil afgenomen. Zij trachtte de samenleving te ‘her-kerstenen’ en de ontkerkelijking tegen te gaan via een katholieke sociale actie. Daarvoor richtte zij zich niet enkel naar priesters of religieuzen, maar ook en vooral naar haar achterban (Ghesquière & Quaghebeur, 2002). Om aan invloed te winnen, zette de katholieke zuil in op de jeugd. Immers, “wie de jeugd heeft, heeft de toekomst” (geciteerd in Depaepe & Simon, 2011, p. 86). Het noviciaat was een soort overgangsperiode waarin de leek ‘gekneed’ werd. De hogeschool was dus een kweekvijver om leerlingen voor te bereiden 14

op de sociale actie (Dorren, 2004). Vanuit de Centrale Hogeschool betekende dat van de afgestudeerden werd verwacht dat zij uit een katholiek perspectief aan samenlevingsopbouw deden (Dujardin, 2009). Pater Perquy wou zijn leerlingen opleiden tot verstandige, onderlegde leiders van de christelijke sociale beweging. Specifiek houdt dit in dat de Pater studenten opleidde opdat zij na het afstuderen een post met verantwoordelijkheden konden innemen (Bloquaux, 1925). Met verantwoordelijkheid bedoelde Pater Perquy onder meer het verdedigen van de belangen van de arbeiders. De arbeiders moesten cultureel verheven worden om hen economische verbeteringen te laten afdwingen en zo de verschillen in de samenleving weg te werken (Vranckx, 1972). Bij de aankondiging van de stichting van de school ging hij zelfs nog iets verder, pater Perquy beschreef de nood aan een “keurbende van propagandisten” (geciteerd in Colens & Perquy, 1922, p. 1). Deze ‘keurbende’ was nodig om de christelijke arbeiders op een bekwame manier te vertegenwoordigen. Dat was de enige manier waarop de katholieke zuil invloed zou kunnen uitoefenen en haar gedachtegoed zou kunnen binnen brengen in de sociale hervormingen (Colens & Perquy, 1922). De leden van de “vakverenigingen, ziekenkassen, vrouwenwerken, coöperatieven, werkliedenbonden, spaarkassen,…” (geciteerd in Bloquaux, 1925) moesten met succes verdedigd worden. Dat kon enkel op een deskundige manier gebeuren, na het onderricht aan de Centrale Hogeschool. Deze vorming was volgens Pater Perquy noodzakelijk: (…) voor de kaders van de arbeidersbeweging, voor het steeds toenemend aantal commissies en raden, voor medezeggenschap in de bedrijven, voor de wetgevende lichamen en om het geloof te verdedigen tegen de stortvloed van antiklerikale rode propaganda (Geciteerd in Vranckx, 1972). Het was duidelijk dat de afgestudeerden de belangen van de christelijke arbeiders niet enkel vanuit de beweging moesten verdedigen, maar evenzeer bijvoorbeeld in de politiek. Pater Perquy wou met de oprichting van de school de basis leggen voor een “broeinest van sociale actie” (geciteerd in Vranckx, 1972). Samengevat kan men de betekenis van de term ‘propagandist’ vanuit de school interpreteren als een belangenbehartiger van de christelijke arbeiders. Deze propagandist is meer een leider binnen de Christelijke Beweging dan een ‘veldwerker’. Carette (1997) stelde in haar artikel de term ‘propagandist’ gelijk aan ‘vrijgestelde’. In het woordenboek vindt men onder die benaming volgende definitie terug: vrij·ge·stel·de zelfstandig naamwoord, de (m/v) 1. Iem. die vrijgesteld is 15

a bezoldigd bestuurder van een vakvereniging • De nieuwe vrijgestelden Naam voor bestuurders in politieke partijen en aan universiteiten, die afkomstig zijn uit die maatschappelijke kringen (vooral wetenschappelijk personeel van universiteiten) die vrij over het grootste deel van hun werktijd kunnen beschikken (geciteerd in Van Dale, 2014c) Slechts een onderdeel van deze (beperkte) definitie sluit min of meer aan bij de betekenis die de school voor ogen had, namelijk dat het een bezoldigd bestuurder van een vakvereniging betreft. De term blijkt intussen met het voorvoegsel ‘nieuwe’ in het huidig taalgebruik nog een andere betekenis te hebben. In zijn huidige vorm lijkt het woord ‘vrijgestelde’ weinig betrekking te hebben op het rijke begrip dat de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ nastreefde.

4

Propagandist 2.0?

Het begrip ‘propagandist’ heeft intussen veel van zijn oorspronkelijke betekenis verloren. De term is bovendien in onbruik geraakt. Dat heeft veel te maken met de pejoratieve bijklank die de benaming na de Tweede Wereldoorlog kreeg. In van Dale vindt men volgende verklaring terug: pro·pa·gan·dist zelfstandig naamwoord, de (m) 1. Iem. die propaganda maakt (ook wel in dienstverband) (geciteerd in van Dale, 2014b) Deze definitie is vrij beperkt. Vandaar dat de term ‘propaganda’ meer duidelijkheid kan brengen: pro·pa·gan·da zelfstandig naamwoord, de (v(m)), meervoud: g.mv 1. Activiteit, m.n. van een organisatie, om aanhangers te winnen voor zekere principes (van propaganda spreekt men vooral wanneer in het gepropageerde een ideëel element aanwezig is of verondersteld wordt, anders spreekt men van reclame) (Van Dale, 2014a) Deze begripsomschrijving valt enigszins te correleren aan de oorspronkelijk betekenis van de term vanuit de Centrale Hogeschool. Het is opvallend dat het inhoudelijk sterk verschilt door de context van de hogeschool er van af te knippen.

16

Hoewel de term wat van het toneel is verdwenen, blijkt uit interne documenten van één van de organisaties behorende tot het ACW,17 meer bepaald het Algemeen Christelijk Vakverbond (ACV), dat deze term toch nog gebruikt wordt. Binnen deze organisatie kan men immers de functie van ‘verbondspropagandist’ vervullen. Men wordt tewerkgesteld door het diensthoofd

coördinator

bewegingswerk

die

op

zijn

beurt

rapporteert

aan

de

verbondssecretaris. In de functieomschrijving staat beschreven dat de verbondspropagandist tot doel heeft: Het overbrengen van kennis, het opvolgen, analyseren en onderzoeken van wetgevende en maatschappelijke ontwikkelingen in nationale en regionale syndicale activiteitsdomeinen,

het

integreren

van

accenten

en

bevindingen

in

vormingsinitiatieven, het intern mee afstemmen van impact op verbondelijke werking en het extern adviseren van andere organisaties, militanten en vrijwilligers teneinde een actieve bijdrage te leveren aan de invulling en de externe promotie van het (verbondelijke) bewegingswerk en de wisselwerking tussen professionele en interprofessionele werking en dienstverlening mee te bevorderen. (Geciteerd in ACV, 2014, p. 1) Concreet betekent dit dat de verbondspropagandist bewegings- en dienstactiviteiten en een vormingsaanpak en -pakketten voorbereidt en uitwerkt. Hij geeft tevens vormingen en (voortgezette) opleidingen aan zijn ondernemingsmilitanten. De propagandist adviseert en informeert militanten en beroepscentrales van de vakbeweging en voorziet de uitvoering van specifieke

onderzoeksopdrachten.

Daarnaast

begeleidt

hij

de

interprofessionele

vrijwilligersafdelingen. Hij is coördinator tijdens de campagnes van de sociale verkiezingen en verzorgt de administratie van de vormingsdienst. Tot slot is hij eveneens de vertegenwoordiger van het ACV in verscheidene vergaderingen en werkgroepen (ACV, 2014). Dat is een uitgebreid takenpakket. De verbondspropagandist is iemand die meer gericht is op de vorming van zijn collega’s en leden van het ACV. Hij zorgt er voor dat men geïnformeerd is over de rechten en plichten en geeft juridisch advies. Daarnaast vestigt hij de aandacht in vormingen en onderzoek op de actuele problemen (ACV, 2014). Het ACV legt een andere, meer bescheiden rol op aan zijn propagandisten. Deze functie lijkt mij een gemoderniseerde, maar afgezwakte versie van de belangenbehartiger die de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ vooropstelde.

17

Dit is de verouderde benaming van de koepelorganisatie. Vandaag staat zij bekend onder de naam

‘beweging.net’.

17

5

Probleemstelling

Wanneer men de situaties van de school in 1922 en deze in 2014 naast elkaar legt, zijn er een aantal aanzienlijke verschillen waar te nemen. Vooreerst valt het op dat het merendeel van de studenten aan de ‘Sociale School Heverlee’ vrouwen zijn (KH Leuven, 2013e). Dat is in groot contrast met het ontstaan van de school. De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ was expliciet als een mannenschool gesticht (Segers, z.d.). De democratisering van het onderwijs, die begon in de jaren 1950, zorgde ervoor dat veel meer studenten hun ingang vonden in het onderwijs. Dat gold voor zowel vrouwen als personen met financiële moeilijkheden. Het viel op dat in de jaren 1960 steeds meer meisjes doorstroomden naar het hoger niet-universitair onderwijs van het korte type (Larmuseau, 2011). Deze evolutie had eveneens zijn invloed op de Centrale Hogeschool. In 1969 stelde de school zijn deuren open voor vrouwen en ‘feminiseerde’ de opleiding. De feminisering impliceerde dat veel vrouwen zich voor de opleiding inschreven en dat het aantal vrouwen zeer snel steeg (Geerdink & de Beer, 2013). Het duurde niet lang vooraleer het aantal meisjes het aantal jongens oversteeg (Sociale Hogeschool Heverlee, 1973). Net zoals bij het lerarenberoep wordt de feminisering van een beroep geassocieerd met statusverlies (Siongers, 2002). Het ambitieuze doel dat Pater Perquy voor ogen had, het vormen van toekomstige leiders en propagandisten, werd midden jaren 1960 stilaan losgelaten. In het tweede jaar dat vrouwen toegelaten werden tot de school, groeide de optie ‘maatschappelijk werk’ al uit tot de grootste afstudeerrichting. 68 van de 96 ingeschreven studenten in het schooljaar 1975-1976 kozen deze optie (Sociale Hogeschool Heverlee, z.d.). Vandaar dat men het oorspronkelijke doel van sociale actie, het kenmerk van de afstudeerrichting ‘syndicaal werk’, moest loslaten (Vranckx, 1972). De feminisering van de school had eveneens zijn gevolgen op de opleiding. Het beroep van ‘maatschappelijk assistent’ werd vroeger en nog steeds als een vrouwelijk beroep aanzien (Vandebroek, 2002). Toch was de school specifiek een mannenschool. Dat had veel te maken met het feit dat men zich profileerde als een propagandistenschool (Segers, z.d.). Zoals eerder vermeld was de opdeling van de katholieke mannen- en vrouwenscholen gebaseerd op het katholieke gezinsmodel. Politieke en sociale actie waren de taken voor de man. De school ging zich daar nadrukkelijk op richten (Keymolen, 1997). Oorspronkelijk kon men dus de twee methodieken individuele hulpverlening en sociale actie onderscheiden. Na de Tweede Wereldoorlog ontwikkelden er zich onder Amerikaanse invloed drie verschillende methodieken in onze contreien: social case work, social groupwork en community development (Van Kerckhoven, 2001). Op deze methodieken zijn de afstudeerrichtingen gebaseerd. Zoals eerder vermeld, groeide met het openstellen van de Centrale Hogeschool voor vrouwen het ‘maatschappelijk werk’ uit tot de grootste afstudeerrichting. Dat had zijn invloed op de finaliteit van de school en de opleiding die zij gaf. Oorspronkelijk richtte zij zich 18

op de sociale actie, maar doorheen de jaren liet zij dat doel los en nam zij er de verschillende methodieken bij. De school is momenteel niet meer te ‘labelen’ als een school specifiek gericht op het aanleveren van leiders, propagandisten of op de sociale actie. Tot slot de naam van de school: zij heeft zeer lang de naam ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ gedragen. Na de Tweede Wereldoorlog ziet men dat alles – van onderwijs naar vrije tijd tot syndicale belangenbehartiging – binnen elke ideologische zuil werd georganiseerd. De verzuiling werd in deze periode een institutioneel kenmerk van de Belgische samenleving (Bouverne-De Bie, 2012). De Centrale Hogeschool is ook ontstaan binnen een zuil, namelijk de katholieke zuil. In de jaren 1960 begon de Belgische bevolking zich los te maken van de zuilen en zelf het leven in handen te nemen. Vanaf dan werd de ontzuiling dus merkbaar, wat evenzeer zijn invloed op de Centrale Hogeschool had. De naam werd in 1988 gewijzigd in ‘Sociale School Heverlee’. Dit gebeurde redelijk laat, maar uit verslagen blijkt dat deze naam officieus reeds veel langer werd gebruikt (Smets, 1987). Het valt op dat de band met de Christelijke Arbeidersbeweging volledig uit de naam is verdwenen. Nochtans is de connectie met de katholieke zuil er tot op heden nog, via de toetreding tot de Katholieke Hogeschool Leuven. De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ heeft reeds een lange weg afgelegd. Over haar beginperiode zijn reeds meerdere publicaties verschenen.18 Deze publicaties bespreken het ontstaan van de hogeschool uitvoerig, maar hun periodisering komt veelal tot een einde met de Tweede Wereldoorlog. Vandaar dat ik mijn werk laat aanvangen na de Tweede Wereldoorlog. Op die manier tracht ik een bijdrage te leveren tot het onderzoek naar de historiek van de sociaal-werkopleidingen in België. Na 1945 ondergaat de Centrale Hogeschool een aantal grote transformaties die haar maken tot de school die zij nu is. Deze wijzigingen kwamen er onder invloed van verscheidene factoren binnen de hogeschool en in de maatschappij. Met deze factoren worden de evoluties in de maatschappij, zoals economische crisissen, nieuwe wetgeving of trends in het werkveld bedoeld. Binnen de Centrale Hogeschool zijn er tevens ontwikkelingen die de opleiding beïnvloedden, zoals verandering van de leiding van de hogeschool, stijging van de studentenaantallen of een programmawijziging. Welke sociale, economische of culturele factoren werkten door op de school? Welke band had en heeft de hogeschool met de Christelijke Arbeidersbeweging en welke evoluties zijn hier te bemerken? Welke consistenties of inconsistenties met betrekking tot het lessenprogramma, de visie of de handhaving van de hogeschool zijn waar te nemen en op welke manier zijn deze te verklaren? Tot welke ‘sociaal werker’ wou en wil men opleiden? Op deze en andere vragen tracht ik in deze masterproef een antwoord te vinden. 18

Volgende auteurs schreven reeds over het ontstaan van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders:

Delbeke, L. (1982), Keymolen, D. (1997) en Smets, A. (1960). Deze werken vindt u terug in de literatuurlijst.

19

Hoofdstuk 2: Onderzoeksopzet Hierboven werden de oorspronkelijke en actuele situatie van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ beschreven. Aan het eind van de literatuurstudie werd een probleemstelling geformuleerd. Om deze probleemstelling vanuit verschillende oogpunten te bestuderen, zijn onderzoeksvragen nodig. In wat volgt, komen verscheidene aspecten van het onderzoeksopzet aan bod via deelonderzoeksvragen en een toelichting van de methodologie die ik in deze masterproef hanteerde. Eerst wordt de probleemstelling ruim benaderd door het opstellen van enkele deelonderzoeksvragen. Vervolgens bespreek ik de methodologie. Hierin staan een literatuurstudie, archiefonderzoek en een theoretisch kader centraal.

1

Deelonderzoeksvragen

Om de probleemstelling vanuit verschillende standpunten te benaderen, is het van belang om bovenstaande onderzoeksvragen verder uit te splitsen in deelonderzoeksvragen. Het zorgt voor uiteenlopende invalshoeken en helpt richting te geven in de zoektocht naar literatuur en archiefbronnen. Verder in dit deel worden de deelonderzoeksvragen opgelijst. Deze vragen zijn onderverdeeld in drie niveaus, namelijk het macro-, meso- en microniveau. Hierbij

wil

ik

de

aandacht

vestigen

op

het

feit

dat

deze

opsomming

van

deelonderzoeksvragen een selectie en dus onvolledig is.

1.1

Macroniveau

Het macroniveau bevat vragen die betrekking hebben op de bredere maatschappelijke context, zoals de wetgeving en de Christelijke Arbeidersbeweging. Een eerste groep van deelvragen betreft de wetgeving: welke wetgeving bestaat er en welke invloed oefenen deze wetten uit op de Centrale Hogeschool? Oorspronkelijk behoorde de opleiding tot het niveau van de normaalscholen, vergelijkbaar met middelbaar onderwijs, en viel zij onder de bevoegdheid van het ministerie van Justitie. Doorheen de jaren zijn verschillende wetten doorgevoerd en kende België een aantal staatshervormingen. De opleiding sociaal werk zit momenteel vervat in een ‘Bachelorstructuur’. Welke gevolgen hadden de wijzigingen in Koninklijke besluiten, wetgeving en decreten voor de Centrale Hogeschool? De volgende deelvragen handelen over de bredere maatschappelijke tendensen. Dit onderdeel is zeer ruim en omvat verscheidene gebeurtenissen in de nationale en internationale context. Daarbij denk ik bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van de verzorgingsstaat en de professionalisering van het werkveld na de Tweede Wereldoorlog.

20

Welke veranderingen vonden er plaats in de sociale sector? Welke impact hadden deze ontwikkelingen op de Centrale Hogeschool? Tot slot zijn er ook de vragen die betrekking hebben op de Christelijke Arbeidersbeweging waarmee de hogeschool een nauwe band had. De Centrale Hogeschool is opgericht als kaderschool om geschoolde krachten aan te leveren voor de beweging. Hoe was de band met de beweging en wat betekende dat concreet voor de school? Welke macht had de Christelijke Arbeidersbeweging, of had de beweging net niet, over de school?

1.2

Mesoniveau

Op mesoniveau staat de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ centraal. De hogeschool is in een bepaalde context ingebed. Op welke manier gaat zij zich profileren naar buitenstaanders toe? Waar stond de school voor en welke visie droeg zij naar buiten? Aanvankelijk was het als ‘propagandistenschool’, maar dat veranderde geleidelijk aan. Welke status had en heeft zij? Daarbij wordt er voornamelijk gepeild naar de plaats van de Centrale Hogeschool in de samenleving. Het gaat niet alleen over hoe anderen de school bestempelen, maar eveneens hoe zij zich naar de buitenwereld toe presenteert. Welke studenten men aantrekt en waartoe men wilt opleiden, zijn daarbij ook belangrijke vragen.

1.3

Microniveau

Uit de literatuurstudie blijkt dat er binnen de hogeschool reeds vele veranderingen plaatsvonden. Het microniveau omvat vele vragen die peilen naar wat er in de hogeschool gebeurde. Een element dat zeker in kaart moet gebracht worden, is de leiding van de school. Een Raad van Bestuur, Inrichtend Comité, directeur,… hebben een hand in de belangrijke beslissingen die een school neemt. Eén bepaald figuur kan een gezag uitoefenen over de school. Vandaar is het waardevol voor dit werk om ook dit in kaart te brengen. Wie zetelde er in de verschillende raden en comités? Wie stond er aan het hoofd van de hogeschool en hoe bepalend was deze figuur voor de school? Daarnaast is het identificeren van bepaalde gebeurtenissen binnen de Centrale Hogeschool van belang. Daarbij denk ik aan de naamswijziging van de school. Ooit was zij de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en nu heet zij de ‘Sociale School Heverlee’. Welke motieven zaten daarachter? Een ander belangrijk feit is het openstellen van de deuren voor vrouwen. Daardoor veranderde de school van een mannenschool naar een gemengde, zelfs overwegend vrouwenschool. Welke uitwerking had deze evolutie op de hogeschool en haar opleiding?

21

2

Methodologie

Om op de bovenstaande vragen een antwoord te kunnen formuleren, heb ik een bepaalde methodologie nodig. In het volgende geef ik een verantwoording op welke manier ik het onderzoek gevoerd heb. Voor mijn onderzoek is de literatuurstudie en het archiefonderzoek van groot belang geweest. Daarnaast zorgt het theoretisch kader, meer bepaald de schoolcultuur en de organisatiecultuur, voor een theoretische onderbouw.

2.1

Archiefonderzoek

De ‘Sociale School Heverlee’ heeft zijn documenten overgedragen aan het Katholiek Documentatie- en Onderzoekscentrum voor Religie, Cultuur en Samenleving (KADOC). Het archief beslaat vijf strekkende meter (Cammaer, 2011). Ik beschikte over een vrij uitgebreid archief en dat had zijn voor- en nadelen. Het grootste voordeel is dat veel interessante documenten bewaard zijn gebleven. Deze gaven mij een inzicht in de processen die zich intern afspeelden. Een nadeel is dat het gehele archief doornemen een zeer tijdrovende activiteit is. Een selectie drong zich op, waardoor het mogelijk is dat ik waardevolle informatie over het hoofd heb gezien. Een eerste selectie gebeurde op basis van de plaatsingslijst die terug te vinden is op de website van het KADOC. De onderwerpen die ik eruit koos waren documenten die mij een zicht gaven op de belangrijkste gebeurtenissen, statistieken, verslagen van de raden, overzichten van de programma’s,… Bij het doornemen van de bronnen, maakte ik opnieuw een selectie. De meest interessante bronnen fotografeerde ik om later nogmaals te kunnen raadplegen. Deze selectie bleef doorgaan tot de meest waardevolle en noodzakelijke informatie overbleef. De verschillende bronnen geven een zicht op de ankerpunten binnen de hogeschool, maar vooral op de afwegingen en beweegredenen om net die beslissingen te nemen. Dit is een van de grootste meerwaarden dat het archiefonderzoek mij heeft opgeleverd. In het reeds geïnventariseerde archief zijn voornamelijk bronnen bewaard die te maken hebben met het ontstaan van de school. In dat archief zijn veel documenten terug te vinden tot en met de jaren 1950. het archief heeft echter een grote beperking: de hogeschool is meerdere malen overstroomd waardoor een behoorlijk aantal bronnen erg beschadigd zijn en aldus onleesbaar geworden. Een medewerker aan het KADOC bezorgde mij evenwel een plaatsingslijst van de niet-geïnventariseerde aanvulling van het archief. Deze aanvulling bevat de recentere documenten. Dankzij deze uitbreiding heb ik een beter beeld gekregen van de hogeschool na de jaren 1950. Er valt dus te concluderen dat het archief voor mijn onderzoek van onschatbare waarde is gebleken.

22

2.2

Literatuurstudie

De literatuurstudie verliep aanvullend op het archiefonderzoek. Ten eerste bracht de literatuurstudie verscheidene werken over het ontstaan van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ aan het licht. Dat heeft mij een beter beeld gegeven over de oorsprong van de Centrale Hogeschool en hielp mij daarnaast bij de afbakening in tijd. Aangezien de hogeschool in haar beginfase reeds meerdere malen beschreven was, is het niet nodig om hier nogmaals uitgebreid op in te gaan. De focus van mijn werk ligt in de decennia daarna. Zo is de bijdrage die ik lever nuttig en geen herhaling van bestaande literatuur. Daarenboven hielp de literatuurstudie mij om de bredere maatschappelijke context te schetsen. De Centrale Hogeschool was geen eiland apart en werd door veel factoren beïnvloed. De hogeschool was ingebed in een specifieke situatie en het is belangrijk om de ankerpunten steeds in een ruimere beweging te plaatsen. Naast een maatschappelijke context is de literatuurstudie essentieel bij bepaalde termen. Het kan moeilijk zijn om jargon te vatten. Literatuur helpt om concepten beter te kunnen plaatsen en correct weer te geven. Er worden vaak complexe begrippen gebruikt en wanneer men deze niet vanuit het juiste kader schetst, zijn dat lege dozen. De literatuurstudie en het archiefonderzoek vloeien vaak in elkaar over, maar verrijken elkaar op deze manier.

2.3

Theoretisch kader

Om de reeds verzamelde informatie vanuit het archiefonderzoek en de literatuurstudie te kunnen verwerken, is eveneens een theoretisch kader nodig. Het zorgt er voor dat de verschillende analyses die ik maak onderbouwd zijn. In de specifieke casus van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ opteer ik er voor om de analyses te maken vanuit de schoolcultuur en de organisatiecultuur. Beiden kunnen elkaar overlappen. In wat volgt, licht ik beide concepten toe.

2.3.1 Schoolcultuur De term ‘schoolcultuur’ wordt in recente literatuur steeds meer en meer gebruikt. Vroeger sprak men veeleer over een ‘schoolklimaat’. Het begrip ‘schoolcultuur’ lijkt toch zijn voordelen te hebben. De term ‘cultuur’ kent reeds een lange historiek en werd bestudeerd vanuit verschillende vakgebieden, zoals de antropologie en sociologie. Door het toe te passen op de context van de school, brengt dit meerdere dimensies aan om de school te bestuderen (Stolp & Smith, 1995). Zhu, Devos en Tondeur (2014) kennen de schoolcultuur een grote rol toe. Volgens hen dringt de cultuur door in alle lagen en dimensies van de school. Elke school heeft zijn eigen karakter en om de school te kunnen begrijpen, moet men haar cultuur kennen. De cultuur van een school kan een hefboom of een obstakel zijn voor veranderingen. Zij speelt dus een zeer belangrijke rol zowel bij veranderingen binnen, als bij 23

de effectiviteit van een school. Zhu, Devos en Tondeur (2014) stellen zelfs dat schoolcultuur centraal staat bij het academisch succes. Schoolcultuur is een veelzijdig begrip dat bestaat uit verschillende dimensies (Zhu, Devos en Tondeur, 2014). Stolp en Smith (1995) hebben verscheidene beschrijvingen van het begrip onderzocht en zijn gekomen tot een samenvatting in één definitie: In summary, we define school culture as historically transmitted patterns of meaning that include the norms, values, beliefs, traditions, and myths understood, maybe in varying degrees, by members of the school community. (p. 13) Maslowski (2001) maakt binnen het begrip van schoolcultuur een onderscheid in drie niveaus, meer bepaald de drie verschillende ‘lagen’ van cultuur. Dat onderscheid is gebaseerd op de zichtbaarheid en de mate waarin de medewerkers van de school zich bewust zijn van bepaalde zaken. De drie te onderscheiden niveaus zijn: (1) de basisveronderstellingen, (2) waarden en normen en (3) artefacten en praktijken. Het eerste niveau handelt over de basisveronderstellingen. Het is de kern van de schoolcultuur, het diepste, minst tastbare niveau van de drie. Het gaat hier voornamelijk om de veronderstellingen die als vanzelfsprekend worden aangenomen en waar docenten en medewerkers van de school zichzelf niet of weinig bewust van zijn. Vaak worden deze assumpties bewust gemaakt wanneer een docent, buitenstaander, student,… de veronderstelling in vraag stelt of tegenspreekt (Maslowski, 2001; Stolp & Smith, 1995). In de context van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ is het moeilijk voor mij om daarvan een voorbeeld te geven. Vaak zijn assumpties, zoals net gesteld, niet zichtbaar voor medewerkers. Ze kunnen afleiden uit documenten en literatuur is dus een zeer moeilijke opdracht. Waarden en normen staan centraal in de tweede laag. Waarden handelen over wat men gelooft dat ‘goed’ is. Het is een bepaalde standaard waar iedereen geacht wordt aan te voldoen. Niet alle waarden zijn voor iedereen bewust. Normen zijn de vertaling van waarden in (ongeschreven) richtlijnen (Maslowski, 2001). Hoewel het officieel geen regel was, werden in de Centrale Hogeschool studenten geweerd die eerst studies aan de universiteit gepoogd hadden. Het was voor de hogeschool belangrijk dat zij geen ‘tweede keuze’ was en dat de opleiding sociaal werk een bewuste en overtuigde beslissing van de student was (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). Het derde en laatste niveau bestaat uit twee delen: de artefacten en praktijken. Via de artefacten worden de basisveronderstellingen, waarden en normen gevisualiseerd. Maslowski (2001) maakt het onderscheid tussen mythes, helden en symbolen. Mythes omvatten de belangrijke gebeurtenissen in het verleden die nog steeds belangrijk zijn voor 24

de leden van de school. Een voorbeeld is het ontstaan van de school dat steeds omschreven wordt als: ‘Pater Perquy opende de school zonder leerlingen, zonder professoren, zonder lokalen en zonder geld’ (E.V.C., 1962; Theunissen, 1937; “Onze Sociale School te Heverlee,” 1932; Vranckx, 1972). Dat de opening van de school zeer moeizaam verliep, maar zij toch is kunnen uitgroeien tot de hogeschool die zij nu is, blijkt toch een belangrijk feit te zijn voor de leden van de school. Pater Perquy kan men zeker als een van de ‘helden’ van de school beschouwen. Omwille van hun prestaties kunnen ook de oud-studenten Segers en Cool als ‘helden’ beschouwd worden (Delbeke, 1982). Zij worden door docenten en studenten als rolmodellen beschouwd. Tot slot zijn symbolen een interessant indicatie van welke waarden medewerkers voorop stellen (Maslowski, 2001). De band tussen de katholieke zuil en de Centrale School is er reeds van bij aanvang. Dan valt het erg op dat er onder leiding van Fons Smets en na het verhuizen van de hogeschool, in de nieuwe gebouwen geen enkel kruisbeeld meer terug te vinden is (E. Van Kerckhoven, persoonlijke communicatie, 25 juli 2014). Door gebruiken, rituelen en procedures komen eveneens de onderliggende assumpties, waarden en normen naar boven, maar dan in gedragspatronen. Deze gebruiken zijn sociaal aanvaard en versterken een bepaald gedrag (Maslowski, 2001). Zo hechtte de Centrale Hogeschool een groot belang aan de aanwezigheid van de studenten, zowel in de les als in het internaat. ‘s Nachts werden de homes gecontroleerd. Wanneer een student niet aanwezig was, werd daar steevast notitie van gemaakt en werden de ouders eveneens op de hoogte gebracht. Veelvuldige afwezigheid kon zelfs leiden tot schrapping van de inschrijvingslijst (Truyens, 1986). Deze drie niveaus zijn verschillende invalshoeken om de Centrale Hogeschool te bekijken en kunnen mij helpen om een dieper inzicht te krijgen in de school. Hopelijk helpt het ook om de verschillende onderliggende waarden, of net een verschuiving van waarden, te ontdekken.

2.3.2 Organisatiecultuur Naast een hogeschool is de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ natuurlijk ook een organisatie. Hallet (2003) omschrijft een organisatie als volgt: (…) sets of social relations deliberately created with the explicit intention of continuously accomplishing some specific goals or purposes. (pp. 129-130) In de context van de Centrale Hogeschool betekent dit dat verschillende docenten, medewerkers, de directie, … met elkaar in interactie staan om bepaalde doelen te bereiken. Deze interacties zorgen ervoor dat de organisatie zijn eigen karakter krijgt. het vloeit voort uit de waarden en normen die door medewerkers beoogd worden en die door de interactie tot

25

uiting komen. Het specifiek karakter wordt de organisatiecultuur genoemd (Cuyvers & Mertens, 2000). Onder organisatiecultuur verstaat Schein (2004) het volgende: (...) a pattern of shared basic assumptions that was learned by a group as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems. (p. 17) Belangrijk is dat een organisatiecultuur veel meer is dan de som van de delen. Niet alleen worden er door de interacties tussen medewerkers bepaalde relaties, betekenissen, waarden en normen aangepast of gecreëerd, ook het micro- en macroniveau hebben steeds invloed op deze interacties (Hallet, 2003). Een cultuur is onmisbaar voor een organisatie en heeft daarnaast drie belangrijke functies: voor de zingeving, de samenhang en de richting van de organisatie (Cuyvers & Mertens, 2000). Het is moeilijk te bepalen wanneer een organisatiecultuur ‘van start’ gaat. Vaak liggen de wortels al bij de stichters van de organisatie. Zo hadden binnen de Centrale Hogeschool de stichters, de Christelijke Arbeidersbeweging en Pater Perquy, een grote invloed op de hogeschool en zijn cultuur. Een invloed die tot op de dag van vandaag nog steeds doorwerkt. Oprichters hebben hun eigen persoonlijke visie, waarden, doelen en overtuigingen, zo ook Pater Perquy toen hij aan de stichting van de Centrale Hogeschool begon. Deze werken door in de organisatie en worden verankerde waarden wanneer de organisatie, of de hogeschool in dit geval, verschillende problemen oplost, zich kan aanpassen aan de buitenwereld en verscheidene factoren in de organisatie integreert. De organisatiecultuur wordt dus geproduceerd door het leerproces dat de beginnende organisatie doormaakt. Dat leerproces heeft voornamelijk te maken met de wijze waarop de medewerkers de ‘leider’ volgen in zijn ideeën, een manier vinden om met elkaar te communiceren en samen te werken en dit ook naar de buitenwereld toe brengen. Enkel wanneer de organisatie succes kent, kunnen de vooraanstaande waarden en normen gedeeld worden onder de medewerkers en kan men pas spreken van een organisatiecultuur (Cuyvers & Mertens, 2000; Schein, 2004). In het specifieke geval van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ valt het op dat er bij aanvang veel problemen waren. Toch wist de hogeschool, onder leiding van Pater Perquy, deze moeilijkheden te overwinnen. De Pater laat zich omringen door personen die zijn ideeëngoed volgen, meer bepaald door oud-leerlingen (Delbeke, 1982). Daardoor is een organisatiecultuur kunnen ontstaan. Volgens Schein (2004) ontstaan culturen vanuit drie bronnen. De eerste, reeds vernoemd, is vanuit de overtuigingen van de stichters. De tweede bron handelt over het leerproces dat de organisatie doormaakt. Dat gebeurt door ervaringen en crisissen die de leider en

26

medewerkers doormaken tijdens de evolutie van de organisatie. De laatste bron zijn de nieuwe overtuigingen en waarden die nieuwe medewerkers of leiders binnenbrengen. Vandaar dat ik op zoek zal gaan naar figuren die belangrijk geweest zijn voor de hogeschool en die op hun manier de organisatiecultuur gewijzigd hebben. Vaak is een organisatiecultuur stabiel en bouwt deze voort op successen in het verleden. De cultuur wordt doorgaans overgedragen aan nieuwkomers in de organisatie. Dat is een vorm van socialisatie (Hallet, 2003; Schein, 2004). Een organisatiecultuur kan echter disfunctioneel zijn voor de organisatie. Dan kan het hoofd van de organisatie een aantal veranderingen doorvoeren die een veranderingsproces teweeg brengen. Voorbeelden van deze wijzigingen zijn: het differentiëren van het product, de markt of de technologie, veranderingen in het hiërarchisch niveau, geografische veranderingen,… (Schein, 2004). Hier zijn tevens verscheidene voorbeelden terug te vinden in de school: het verhuizen naar een nieuwbouw in 1969, het aanpassen van het programma en de afstudeerrichtingen, het toetreden tot de Katholieke Hogeschool Leuven,… Deze grote transformaties hadden hun gevolgen voor de organisatiecultuur. Naast de schoolcultuur is het eveneens interessant om de organisatiecultuur in beeld te brengen. Het is een insteek die andere zaken aan het licht kan brengen. Beide theorieën kunnen een meerwaarde hebben bij het ontleden van de historiek van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en brengen een diepere dimensie aan deze analyses.

27

Hoofdstuk 3: Een historische blik De volgende uiteenzetting behandelt de probleemstelling eerder beschreven. Op basis van een historische blik wordt de transformatie van de sociaal-werkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ nagegaan alsook de processen die aan de basis van deze veranderingen liggen. De context waarin de verscheidene hervormingen plaatsvonden wordt eveneens geschetst. Dat alles om inzicht te creëren in de Centrale Hogeschool en de omwenteling die zij doorheen de jaren meemaakte.

1

De naoorlogse bloei

1.1

De wederopbouw

Bij de landen die direct onder de Tweede Wereldoorlog geleden hadden, was België het eerste dat zijn economie kon herstellen. De Verenigde Staten hielp Europa door middel van het Marshallplan, dat zowel financiële hulp aanbood als een middel om samenwerking en politieke herstel te bekomen was (Europa nu, z.d.). België kreeg relatief gezien weinig hulp van dit plan door haar economische heropleving, doch kreeg het erg te maken met zijn condities (Reynebeau, 2004). Het economische herstel in België was opmerkelijk, waardoor men zelfs sprak van het ‘Belgisch Mirakel’. Er waren verschillende redenen voor het snelle economische herstel. België had, in vergelijking met de andere landen, minder materiële schade geleden, aangezien het aan het begin van de oorlog capituleerde. De haven van Antwerpen was als enige haven in Europa intact gebleven en was een grote stimulans voor de economie in België. Deze economie was voornamelijk gebaseerd op grondstoffen zoals kool en cement. De afzetmarkt voor deze producten was groot in het binnenland en in het buitenland. Daarnaast maakte de regering na de oorlog twee belangrijke beleidsbeslissingen die de economie een ‘boost’ gaven. De eerste was Operatie Gutt,19 de tweede beslissing was het Sociaal Pact (Cassiers, 1995). De ‘overeenkomst tot Sociale Solidariteit’, oftewel het Sociaal Pact is een ankerpunt in de sociale historiek van België. De blauwdruk van het pact werd reeds in 1944 opgemaakt. Het 19

De Gutt-operatie was bedacht door Camille Gutt. Hij was minister van Financiën in de eerste regering na de

Tweede Wereldoorlog. De Gutt-operatie was een anti-inflatieplan. Alle geldbriefjes van 100 Belgische frank of meer werden in beslag genomen. De bevolking kreeg daarvoor in ruil hetzelfde bedrag terug, maar in nieuwe bankbriefjes en met een maximum van 2.000 frank per persoon. Alles boven 2.000 frank werd getransformeerd naar een geblokkeerde rekening. Een gelijkaardige procedure gebeurde met de reeds bestaande (spaar)rekeningen. De bevolking had beperkte toegang tot hun rekeningen. Er kwam veel protest tegen deze maatregel, die men vooral getroffen had om ervoor te zorgen dat de prijzen niet exponentieel stegen (Buyst, 2012; Cassiers, 1995; van der Wee, 1987).

28

legde de basis voor de Sociale Zekerheid en de overlegeconomie van ons land. Na de crisis van 1930 werd duidelijk dat crisissen en de ermee gepaard gaande werkloosheid niet enkel een individueel, alsook een maatschappelijk probleem was. Het pact trachtte daarop in te spelen (Bouverne-De Bie, 2012). Het Sociaal Pact was in se een akkoord tussen werkgevers en werknemers. De grondgedachte was dat voor “de goede gang der ondernemingen” er “wederzijdse eerbied en (…) een wederkerig erkennen van rechten en plichten” tussen beide partijen nodig was (geciteerd in D’haese, 2009, p. 47). De overheid diende als ‘scheidsrechter’ tussen beide partijen. Zij moest initiatieven ondernemen die zowel werkgevers als werknemers ten goede kwamen. Het Pact bevatte maatregelen over de loonpolitiek, de arbeidsduur, paritaire samenwerking en sociale zekerheid. Het luik over de sociale zekerheid legde de grondbeginselen voor de ziekte- en invaliditeitsverzekering, pensioenstelsels, werkloosheidsverzekering, kinderbijslag en vakantiegeld. De sociale zekerheid moest de bevolking (financieel) beschermen tegen een aantal risico’s. Het gehele systeem is gebaseerd op de solidariteit. Het betekende dat eenieder zijn inbreng had voor de financiering van dit systeem. Zowel werkgevers, werknemers als de Staat leverden hun bijdrage. Het sociale zekerheidssysteem ging op 1 januari 1945 van start (D’haese, 2009). Het Sociaal Pact en de verdere ontwikkeling van de Belgische sociale zekerheid bracht een uitbreiding van de sociale diensten en initiatieven met zich mee. Daardoor transformeerde de Belgische staat naar een verzorgingsstaat (Bouverne-De Bie, 2012). Volgens Thoenes kan men een verzorgingsstaat als volgt omschrijven: Een maatschappijvorm die gekenmerkt wordt door een op democratische leest geschoeid systeem van overheidszorg, dat zich – bij handhaving van een kapitalistisch productiesysteem – garant stelt voor het collectieve sociale welzijn van haar onderdanen. (Geciteerd in Bouverne-De Bie, 2012, p. 28) De basistechnieken van de verzorgingsstaat zijn sociale zekerheid, bijstand, sociale voorzieningen en sociale rechten. Na de Tweede Wereldoorlog nam het sociale systeem, met zijn basistechnieken, aldus zijn intrede en ging het zich verder ontwikkelen. Deze technieken zorgden voor de verdere uitbouw van de verzorgingstaat en daarmee samenhangend ook de uitbouw van het sociaal werk. Tot ongeveer de jaren 1960 werd vormgegeven aan de verzorgingsstaat (Bouverne-De Bie, 2012; Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen, 1993).

1.2

Het sociale middenveld

De ontwikkeling tot een verzorgingsstaat heeft ongetwijfeld een invloed gehad op het middenveld. In het interbellum waren er reeds verschillende intermediaire organisaties opgericht die zich tussen staat en bevolking bevonden. Zij namen ‘het sociale’ op zich. Deze 29

organisaties waren sterk verzuild en waren specifiek gericht op de zorg van ‘de wieg tot het graf’ (Maeseele, 2010). De uitbouw van een uitgebreid stelsel aan sociale voorzieningen zorgde voor een exponentiële toename van de overheidsbemoeienis. Doch werd deze voornamelijk beperkt tot het verlenen van financiële steun. Daardoor ontstond er een ‘dubbele structuur’. Enerzijds was er het particulier initiatief dat diensten verleende aan de burgers. Anderzijds had men de staat die zich amper met de zorg bemoeide, maar het wel financierde (Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen, 1993). Een andere term om deze structuur te beschrijven is ‘gesubsidieerde vrijheid’. De particuliere initiatieven hadden verregaande autonomie, terwijl de overheid voornamelijk de subsidiërende rol op zich nam. De initiatieven konden volledig zelf beslissen hoe de financiële middelen besteed werden (Piessens, 2008; Vandenbroeck, 2012). Dat systeem was allesbehalve een grote breuk met voordien. Het liberale gedachtegoed was nog steeds in het algemene systeem vervat. De gesubsidieerde vrijheid moest eerder gezien worden als het “aanvullen van de vrijheid” (geciteerd in Deferme, 2007, p. 335). Het betekende dat de rol en de verplichtingen van de overheid zich voornamelijk beperkten tot het verlenen van steun aan de particuliere organisaties. Toch viel het niet te ontkennen dat op deze manier de overheid hielp bij het uitbouwen van het middenveld (Deferme, 2007). Zoals reeds vermeld organiseerden de intermediaire structuren en organisaties zich verzuild. Van der Linde (2007) definieert het concept ‘verzuiling’ als de “maatschappelijke blokvorming op basis van geloof of levensbeschouwing als strategie om je sterk te maken” (p. 151). Huyse formuleert het concept verzuiling nog iets scherper. Hij legt meer de nadruk op hoe sterk zuilen kunnen doorwerken zodat zij voor een opdeling in de maatschappij zorgen. Het dagelijks leven wordt dan zodanig georganiseerd dat op basis van levensbeschouwelijke verscheidenheid aparte werelden ontstaan. De zuilorganisaties ondergaan zelfs als netwerk apart transacties met de staat (Piessens, 2008, p. 105). Na de Tweede Wereldoorlog werden de verschillende zuilen ingezet in de herinrichting van de maatschappij. Door het eerder beschreven subsidiëringsysteem werd aan de zuilen een (financiële) impuls gegeven. Omgekeerd zorgden de verschillende zuilen mee voor politieke stabiliteit. Wie behoorde tot een bepaalde zuil, stemde ook voor dezelfde politieke partij. In België was het sociale veld in die periode verdeeld in een katholieke, een socialistische en een liberale zuil (Huyse, 2013). In wat volgt, zal ik voornamelijk ingaan op de katholieke zuil. Zoals eerder vermeld had de socialistische beweging tijdens het interbellum een voorsprong op de katholieken. Laatsgenoemden reageerden daarop met een inhaalbeweging. De achterstand was tevens één van de redenen voor de oprichting van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. De katholieke beweging had zich echter tijdens de oorlog goed voorbereid. De Christelijke Arbeidersbeweging ging zich na de oorlog specifiek richten op de 30

arbeidersmassa en deed dat via de zogenaamde arrondissementswerkersverbonden. Op deze manier wou de beweging arbeiders ervan overtuigen dat hun belangen bij de Christelijke Arbeidersbeweging het beste behartigd werden. De hervorming sloeg meer aan in Vlaanderen dan in Wallonië (Delbeke, 1982; Osaer, 1986). De hervormingen, in combinatie met de uitbouw van de verzorgingsstaat, hadden echter een belangrijke invloed op de Christelijke Arbeidersbeweging. De verschillende deelorganisaties, zoals het ACV of de Christelijke Mutualiteiten (CM), konden zich uitbreiden. Het Sociaal Pact voerde onder andere een verplichte ziekteverzekering in. Dat had een enorme impact op de CM. Na de Tweede Wereldoorlog nam haar ledenaantal spectaculair toe. Het ACV groeide na 1945 uit tot een maatschappelijke steunpilaar. Ze werd een partner in het sociaaleconomische en politieke debat. Dat had eveneens tot gevolg dat de ledenaangroei van de organisaties bovenmatig snel toenam: over ongeveer dertig jaar vervijfvoudigde het ledenaantal. Zo verging het ook de andere deelorganisaties. Het is aldus duidelijk dat de Christelijke Arbeidersbeweging een expansie kende. Dat had op zijn beurt tot gevolg dat er meer personeel nodig was. De nood aan geschoolde krachten kwam de sociaal-werksector ten goede en werkte een verdere professionalisering mee in de hand (Gerard, 1991; Mampuys, 1991).

1.3

De sociaal-werkopleiding

1.3.1 Professionaliseringsbeweging Het sociaal werk kende na de Tweede Wereldoorlog een professionaliseringsbeweging. De uitbouw van de verzorgingsstaat en het Sociaal Pact stimuleerden de uitbouw van het sociaal werk. Daardoor ontstond de nood aan professionalisering van het werkveld. Men evolueerde weg van de caritas naar een ontwikkeld beroep. Deze professionalisering was onder andere het gevolg van een veranderde probleemvraag. Na de Tweede Wereldoorlog kwam, naast het vervullen van de basisbehoeften, de nadruk te liggen op psychosociale hulp. Daarbij ging men zich niet enkel op de arme arbeider richten, maar werd de hulpverlening gekanaliseerd in verschillende doelgroepen. Daarnaast veranderden de methodieken door de opkomst van sociale wetenschappen. Zo bracht het Marshallplan verschillende methodieken van de Verenigde Staten naar Europa. De professionalisering was dus sterk beïnvloed door het Angelsaksische model. Zoals eerder vermeld waren er oorspronkelijk twee overheersende methoden: de individuele hulpverlening en de sociale actie. In het kader van het Marshallplan werden Amerikaanse sociale werkers naar Europa gestuurd, en omgekeerd reisden Europese sociale werkers naar de VS om daar ingewijd te worden in de nieuwe methodieken. Het social case work, social groupwork en community development raakten steeds meer ingeburgerd in sociaal werk en opleidingen in Europa. Het

31

zorgde voor een verschuiving in het karakter van het sociaal werk: de caritas van vroeger werd steeds meer vervangen door neutrale technieken (Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen, 1993; Van Crombrugge, 2007; van der Linde, 2007; Van Kerckhoven, 2001). De titel en het beroep van ‘maatschappelijk assistent’ werd in 1945 wettelijk beschermd. Deze wet kwam er op initiatief van Maria Baers en vreemd genoeg op een moment dat de opleiding zich nog op het niveau van middelbaar onderwijs bevond. Het zorgde er wel voor dat het sociaal werk eindelijk maatschappelijk erkend werd en aanzien werd als een beroep. Wat eigen was aan het beroep, was de koppeling van een onderliggend normatief raamwerk met een specifieke werkwijze. De kern van sociaal werk was het “bestrijden van onmaatschappelijkheid” (geciteerd in Bouverne-De Bie, 2009, p. 302). Een methodiek geeft een omschrijving op welke wijze men dat doel het beste kan bereiken. Bij het ontwikkelen van een methodiek doet men beroep op wetenschappelijke studie. Het sociaal werk is eerder een studieterrein dan een wetenschappelijk vakgebied. Andere wetenschappen, zoals psychologie, recht en sociologie, vormen de achtergrond van het sociaal werk. Vandaag is het beleidsonderzoek de belangrijkste bron die onderwerpen typisch aan het sociaal werk bestudeert (Bouverne-De Bie, 2009; De Bock, 1968).

1.3.2 Wetgeving De professionaliseringsbeweging van het sociaal werk was eveneens te merken in de wetgeving met betrekking tot de opleiding sociaal werk. Oorspronkelijk bestond de opleiding uit twee jaren en was zij een aangelegenheid voor het ministerie van Justitie. Het K.B. van 15 april 1929 breidde de studieduur van de sociaal-werkopleiding uit tot drie jaren. Het K.B. van 20 oktober 1932 richtte een Dienst voor Technisch Onderwijs op onder het mom van een interministerieel comité. Daardoor kwam de bevoegdheid zowel bij het Ministerie van Justitie als het Ministerie van Onderwijs te liggen. Deze dubbele bevoegdheid zou echter een van de redenen geweest zijn waardoor de opleiding geruime tijd tot het niveau van middelbaar onderwijs bleef behoren. Een jaar later werd de opleiding een eerste keer opgewaardeerd tot het A2-niveau. Ze werd gelijkgesteld met het middelbaar technisch onderwijs. In 1935 volgde de eerste hervorming van de studies. Er werd een ingangsexamen ingevoerd en een minimumprogramma opgelegd. De leerlingen van het eerste jaar konden hun examens afleggen op school, maar de tweedejaars en derdejaars moesten voor een centrale jury in Brussel verschijnen. Er werd eveneens licht gesleuteld aan de afstudeerrichtingen. Deze werden omgevormd tot de volgende afstudeerrichtingen: ‘kinderzorg en bijstand’, ‘beheer en bestuur

van

instellingen’,

‘nijverheid’,

‘arbeidsvraagstukken’,

‘volksopvoeding’

en

‘bibliotheken’ (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007; Van Kerckhoven, 2001). Het streven naar de methodische en wetenschappelijke aanpak van het sociaal werk in de wetgeving werd pas merkbaar met het K.B. van 1952. In 1946 was er reeds een Nationale 32

Conferentie van Maatschappelijke Assistenten die ijverde voor de erkenning van de opleiding op het A1-niveau, oftewel het niveau van het Hoger Technisch Onderwijs. Daarnaast besprak men op deze nationale conferentie andere vooruitstrevende doelen die men voor de opleiding wou bereiken. Zo pleitte men er voor om de opleiding uit te breiden naar vier studiejaren,

de

specialisaties

te

verminderen

naar

drie

en

de

opleiding

te

verwetenschappelijken, maar toch de praktijkgerichte invalshoek te behouden. Het K.B. van 28 februari 1952 willigde sommige van deze eisen in (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007; Van Kerckhoven, 2001). De sociaal-werkopleiding werd in 1952 opgewaardeerd naar het niveau van het Hoger Technisch Onderwijs A1. De toelatingsvoorwaarden werden daardoor strikter. Zo moest men een getuigschrift van het secundair onderwijs hebben. Toch bleef de opleiding een vorm van tweedekansonderwijs, daar men ook met een toelatingsproef kon toegelaten worden. Het programma van de opleiding werd eveneens grondig hervormd. Men wou voldoen aan de eisen van de verwetenschappelijking, alsook voldoende praktijk garanderen. Het eerste jaar bestond uit een algemene vorming met ongeveer 750 uren theorie. Waar eerst de nadruk lag op rechten, werd de opleiding vanaf 1952 meer beïnvloed door de psychologie. Daarnaast werden ‘sociologie’, ‘filosofie’, ‘politieke en sociale geschiedenis’, ‘sociale geneeskunde’ en ‘inleiding in maatschappelijk dienstbetoon’ verplicht opgenomen in het programma. Het tweede jaar omvatte 450 uur les en 5 maanden stage. In dit jaar kwam de eerste kennismaking met de methodieken. Het derde jaar bestond uit 80 uur theorie- en methodelessen, negen maanden stage en een eindverhandeling over deze stage. Voordien waren er geen theorielessen in het derde jaar. In die zin was het K.B. vernieuwend voor het derde jaar. Tot slot werden de specialisaties teruggebracht naar drie onderscheiden groepen:

(1)

kinderbescherming,

gezinsproblemen,

(2)

bijstand

maatschappelijke

en

en

voorzorg,

economische

oftewel

individuele

vraagstukken,

ook

en wel

arbeidsproblemen genoemd en (3) volksopvoeding. Het K.B. is van onschatbare waarde geweest voor de professionalisering van de opleidingen sociaal werk in België (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007; Van Kerckhoven, 2001). Achter deze diverse ontwikkelingen met betrekking tot de opleiding sociaal werk bevond zich een andere nationale discussie, namelijk de schoolstrijd. De schoolkwestie was een conflict dat zich reeds op de achtergrond afspeelde voor, gedurende maar vooral na de Tweede Wereldoorlog. De strijd barstte in alle hevigheid los tussen het officieel onderwijs, georganiseerd door staat, provincies en gemeenten, en het vrij onderwijs, voornamelijk door de katholieken ingericht. De groei van het middelbaar onderwijs deed de concurrentiestrijd tussen de verschillende zuilen oplaaien. Na de oorlog waren er verscheidene regeringen waarin de Christelijke Volkspartij (CVP) een absolute meerderheid had. Zij voerden een 33

politiek waar het vrij onderwijsnetwerk via subsidies meer ondersteund werd en beperkten de groei van de rijksscholen. Wanneer in 1955 de socialistische partij aan de macht was, stimuleerden zij de uitbreiding van het rijksnet. Beide initiatieven zorgden voor ideologische spanningen en conflicten (Van Assche, 1999; Van Rompaey, 2003). Na de verkiezingen van 1958 kwam de ommekeer. De socialistische partij verloor aan terrein. Daardoor moesten de socialistische en katholieke partij samenwerken. Zij riepen op tot pacificatie en besloten om te streven naar een depolitisering van het conflict. Na bikkelharde onderhandelingen werd op 20 november 1958 een compromis bereikt: het Schoolpact. 29 mei 1959 werd het pact omgevormd tot een wet die rond vier beginselen draaide: (1) het bestaan van officiële en vrije scholen wordt uitdrukkelijk erkend, (2) de keuzevrijheid van ouders voor een officiële of een vrije school wordt gewaarborgd, (3) het vrij onderwijs heeft recht op financiering en (4) leerlingen in het officieel onderwijs hebben recht op keuze uit godsdienstvakken en een vak niet-confessionele zedenleer. (Geciteerd in Loobuyck & Franken, 2009, p. 47) De Schoolpactwet werd gekenmerkt door een eerbied voor de vrije schoolkeuze en legde een basis voor de democratisering van het onderwijs. Deze beginselen werden in 1988 opgenomen in de Grondwet (Loobuyck & Franken, 2009; Van Assche, 1999).

1.4

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ was één van de acht sociale scholen die bleef bestaan gedurende de Tweede Wereldoorlog (De Bock, 1968). De hogeschool kwam echter niet ongeschonden uit deze oorlog. De gebouwen hadden schade geleden door onder andere de geallieerde troepen en overstromingen van de Dijle (Requette, 1961). De veranderende naoorlogse maatschappij en de eerder beschreven wederopbouw creëerden voor de Centrale Hogeschool een klimaat voor verandering.

1.4.1 Leiding Tijdens de Tweede Wereldoorlog vond een eerste grote positiewisseling plaats. Pater Perquy, stichter en bezieler van de school, moest door ziekte zijn directeurschap afstaan. De Pater ging zelf op zoek naar een waardige opvolger. Voor hem stond het buiten kijf dat de directeur van de sociale school eveneens een dominicaan moest zijn. Pater Perquy duidde uiteindelijk Pater Lauwers20 als zijn plaatsvervanger aan. Uit briefwisseling bleek dat de pater 20

Lauwers, Carolus Maria Josephus (Antwerpen, 18 februari 1905 – Lubbeek, 10 juni 1952) werd op 18 augustus

1929 gewijd als priester te Leuven en kreeg daarbij Ferdinandus als kloosternaam. Lauwers behoorde tot de orde

34

wel twijfelde aan deze opvolger. Hij bevroeg de mening van onder andere het Algemeen Secretariaat der Christene Sociale Werken. Blijkbaar waren er enige strubbelingen tussen Pater Lauwers en de beweging aanwezig21 (Briefwisseling Pater Perquy en Algemeen Secretariaat der Christene Sociale Werken, 1942). Toch werd Pater Lauwers in 1943 aangesteld als directeur. Hij was volgens Vranckx (1972) iemand met een “brede visie en (…) heldere denktrant” (p. 33). Na amper negen jaar overleed de pater na langdurige ziekte. Op 1 september 1952 werd E.P. V. Walgrave22 benoemd tot directeur van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’, opnieuw een pater uit de orde der dominicanen. Zes jaar later zou Pater Walgrave opgevolgd worden door E.P. De Vogelaere.23 Pater De Vogelaere zou de laatste directeur zijn die tot de orde van de dominicanen behoorde. Zoals eerder vermeld bestond de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ uit een Vlaamse en Waalse afdeling. Vanaf 1959 kreeg de hogeschool een andere structuur.24 De twee afdelingen werden gesplitst en vormden twee aparte scholen. De overkoepelende vzw ‘Sociale Scholen van Leuven’, met een Raad van Beheer en een Algemene Vergadering, was de beheerder van het patrimonium. De twee scholen bevonden zich nog steeds op hetzelfde terrein, vandaar dat de overkoepelende vzw nodig was. De vzw’s ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en ‘École Centrale Supérieure pour Ouvriers Chrétiens’25 stonden in voor respectievelijk de Vlaamse en de Waalse school. Er was eveneens een gescheiden bestuurscommissie en directie voor de scholen. Zij waren verantwoordelijk voor het financiële beheer, het personeel en het onderwijs. Omwille van de “speciale aard van onze school” (geciteerd in “Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s,” z.d., p 3) namen zij de opdracht van de rekrutering van de studenten en hun

der dominicanen. Hij studeerde wijsbegeerte en ging later aan de slag als leraar aan onder meer het Instituut voor Psychosociale opleiding. Na de oorlog werd bij betrokken bij de redactiecomité van de Gids op Maatschappelijk Gebied. Lauwers zou van 1943 tot aan zijn dood directeur van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ zijn (“Carolus Lauwers (1905-1952),” 2011; Vandebroek, 2002). 21 22

In de briefwisseling werd het bestaan van de strubbelingen vermeld, maar de aanleiding ervan niet. Walgrave, Valentijn, O.P., (1914-1977) was lid van de dominicanen. Binnen zijn orde was hij hoogleraar

wijsbegeerte. Een van zijn bekendere werken is het essay ‘Dominican self-appraisal in the light of the council’ (National Library of Australia, z.d.; Van Landschoot, 2002). 23

De Vogelaere, Vincent-Alfons (Gentbrugge, 23 december 1921 – Antwerpen, 14 juli 1982) werd in 1946

priester gewijd te Gent. Hij behoorde tot de orde van de dominicanen. In Gent volgde hij het noviciaat en volmaakte hij zijn studies filosofie. In 1947 werd hij lector theologie in Leuven. Zijn doctoraat filosofie behaalde hij aan de Katholieke Universiteit Leuven in 1954. Pater De Vogelaere vervulde verscheidene professorenposten in verschillende hogescholen. Van 1958 tot 1964 was hij directeur van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Leuven (Pelgrims, 2009). 24

Zie bijlage 2 voor een schematisch overzicht van deze structuur.

25

De ‘École Centrale Supérieure pour Ouvriers Chrétiens’ staat momenteel bekend als het instituut Cardijn in

Louvain-la-Neuve (HELHa, z.d.).

35

plaatsing na de opleiding op zich. Na de hervorming van de scholen was de Christelijke Arbeidersbeweging op elke laag van de hogescholen met enkele spraakmakende namen vertegenwoordigd. Zo zetelden in de Raad van Beheer August Cool, P.W. Segers en Antoon Brys.26 In de twee bestuurscommissies zaten Bert Drees,27 Oscar Behogne28 en Willy D’Havé.29

Zij

waren

één

voor

één

belangrijke

personen

voor

de

Christelijke

Arbeidersbeweging (“Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s,” z.d.).

1.4.2 Studenten aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ Ook na 1945 behield de Centrale Hogeschool zijn ambitieus doel omtrent zijn studenten. Men wou nog steeds instaan voor “de vorming van christelijke sociale voormannen” (geciteerd in “Invloed van Sociale Scholen te Heverlee steeds groter,” 1952). Het was het doel om studenten op te leiden die hun schouders zouden zetten onder de materiële en zedelijke verheffing van de arbeiders, zelfs ten koste van hun eigen belangen (“Activiteitsverslag 1952-55,” z.d.). De basisveronderstellingen, waarden en opvattingen omtrent de ‘goede maatschappelijk assistent’ waren gelijklopend met die van bij het ontstaan van de Centrale Hogeschool en de stichter, Pater Perquy. Er waren aldus nog geen wijzigingen in haar cultuur te bespeuren. Zij merkte dan ook terecht op dat zij in haar opdracht slaagde. 26

Brys, Antoon (Harelbeke, 21 november 1891 – Harelbeke, 12 september 1962) trad in 1919 toe tot het

priesterschap. Hij studeerde theologie aan de Katholieke Universiteit van Leuven om vervolgens in verschillende normaalscholen les te geven. In 1936 volgde hij L. Colens op als algemeen proost van het ACW. Brys staat er voornamelijk voor bekend om tijdens en na de Tweede Wereldoorlog vorm te geven aan de Katholieke Werkliedenbond (Heylen, 1964). 27

Drees, Bert (Wijchmaal, 25 mei 1916 – Peer, 1 november 2010) was vrijgestelde bij de KAJ-Limburg. Vanuit

deze positie startte hij zijn studies aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ om nadien Rechten en Psychologie te studeren aan de Katholieke Universiteit Leuven. Hij kwam daarna terecht bij de KWB, waarvan hij van 1946 tot 1954 voorzitter was. In de jaren daarna zette Drees zich in voor de studiedienst van de KWB, was hij hoofd van de Studie- en Vormingsdienst van het ACW en stichtte hij het vormingscentrum ‘Ter Munk’. Daarnaast gaf Drees les aan de Centrale Hogeschool en vervulde hij daar tevens de rol van secretaris en lid van het Inrichtend Comité (“Bert Drees (1916-2010),” 2010). 28

Behogne, Oscar (Couillet, 2 februari 1900 – Nalinnes, 13 december 1970) ging op zijn dertiende gaan werken

in de mijn. Hij werkte zich op als militant in ‘la Fédération des Francs-Mineurs de Charleroi’. Via priester Van Haudenard, directeur van ‘des Oeuvres sociales chrétiennes de Charleroi’, kon hij daar aan het werk. Na zijn legerdienst vervolledigde Behogne zijn studies aan de Centrale Hogeschool, waarna hij terug aan de slag ging in de katholieke beweging. In 1932 ging hij in de politiek bij de Parti Sociale Chrétien (PSC). Na de Tweede Wereldoorlog vervulde Behogne de ministerpost ‘Openbare Werken’. Het was de eerste in vele verschillende ministerposten. Gedurende zijn politieke carrière bleef hij zich steeds inzetten voor de Christelijke Arbeidersbeweging (Loriaux, 2005). 29

D’havé, Willy (Eeklo, 11 oktober 1923 – Overijse, 11 mei 2002) volgde de opleiding sociaal werk aan de

‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Daarna werd hij doctor in de rechten aan de Katholieke Universiteit van Leuven. Hij was gedurende tien jaar het hoofd van de studie- en de vormingsdienst van het ACV. Daarnaast was hij onder meer voorzitter van de Raad van Bestuur van de spaarkas BAC, lid van de inrichtende macht van de Leuvense Universiteit en de Centrale Hogeschool, beheerder en lid van het uitvoerend comité van de Koning Boudewijnstichting (HRT, 2002).

36

Binnen de Christelijke Arbeidersbeweging hadden reeds verschillende oud-studenten een leidinggevende functie in de afzonderlijke nationale takken. Een aantal werd verkozen en zetelde zelfs in de regering (“De Sociale Scholen van Leuven,” z.d.). Dat was waar Pater Perquy altijd voor gestreden had. De sociale actie was nog steeds brandend aanwezig in de hogeschool. Wat echter opviel, was dat de benaming van ‘propagandist’, hetgeen waar men oorspronkelijk zo voor streefde, nergens meer gebruikt werd. Het begrip leek in onbruik geraakt, en men gebruikte andere benamingen, zoals ‘sociale voormannen’. Met de ontwikkelingen in het werkveld en het einde van de Tweede Wereldoorlog waren er veel studenten die kozen voor een carrière in het sociale werkveld. De sociale scholen kenden een stijging van het aantal leerlingen. Om hierop in te spelen werd in 1942 de beperkingsmaatregel voor de sociale scholen opgeheven en steeg het aantal scholen snel van acht naar tweeëntwintig (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007). De stijgende populariteit was eveneens te merken in de Centrale Hogeschool. Tussen 1945 en 1950 verdriedubbelde het aantal studenten.30 Het toenemende aantal studenten zorgde er voor dat de school moest uitbreiden. In 1952 werden de nieuwe gebouwen van de hogeschool ingewijd. De bouw werd gerealiseerd door de financiële steun van de Christelijke Arbeidersorganisatie. Pater Lauwers was echter niet volledig tevreden van de nieuwe gebouwen. Ondanks de financiële middelen die de hogeschool van de beweging kreeg, konden de oorspronkelijk plannen niet volledig uitgevoerd worden (“Activiteits-verslag 195255,” z.d.; “Plechtige inwijding van nieuwe gebouwen van de Sociale Scholen te Heverlee, 1952). Zes jaar later was de situatie nog steeds niet opgelost. Toenmalig directeur, Pater Walgrave, wees op de slechte uitrusting van de gebouwen. Men kon qua infrastructuur niet inspelen op de noden van de studenten en de hogeschool had eveneens financiële moeilijkheden. Daardoor kon men zelf niet investeren in restauraties of nieuwe gebouwen (“Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond, 1958). Hoewel de hogeschool voor financiële middelen grotendeels afhankelijk was van de Christelijke Arbeidersbeweging, was zij er niet afhankelijk van voor de rekrutering van nieuwe studenten. Pater Walgrave wees er in 1958 op dat de hogeschool een gunstige toestand kende met betrekking tot het aantal en de kwaliteit van de kandidaat-studenten (“Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond, 1958). De instromende studenten kwamen grotendeels uit andere onderwijsinstellingen en slechts een minderheid kwam uit het werkveld. Men evolueerde naar een situatie waarbij de katholieke beweging voornamelijk afgestudeerden in dienst nam en zijn werknemers steeds minder naar de school stuurde. De meeste studenten waren afkomstig uit arbeiders- en bediendengezinnen. Deze studies waren voor die gezinnen financieel moeilijk haalbaar. 30

Zie bijlage 3: Evolutie van het aantal ingeschreven studenten per academiejaar.

37

Enkele organisaties vanuit de Christelijke beweging boden studiebeurzen aan en vanaf 1953 werden ook beurzen ter beschikking gesteld vanuit het Ministerie van Onderwijs. Wat wel opviel, was dat studenten voor stage en later als beroep massaal terechtkwamen in de katholieke beweging. Op de eerste plaats stonden de vakcentrales en de gewestelijke vakbondssecretariaten, gevolgd door de ziekenkassen en de werkliedenbonden. Een andere evolutie was dat de studenten ook meer terecht kwamen in openbare diensten (“Activiteitsverslag 1952-55,” z.d.; “De Scholen van Heverlee – Leuven,” z.d.).

1.4.3 De opleiding De professionaliseringsbeweging had eveneens zijn invloed op de opleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. De hogeschool trachtte een hoog wetenschappelijk niveau te bereiken door onder andere professoren van universiteiten te werven om bepaalde vakken te onderwijzen (“Activiteits-verslag 1952-55,” z.d.). Dat leidde echter tot een versnipperd lessenprogramma met kleinere vakken die slechts een paar uur gegeven werden (“Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950; P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014; “Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955). Het grootste aandeel van de kosten van de Centrale Hogeschool lag daardoor in de verschillende wedden, lasten en erelonen (“Rekening,” 1957). Na de Tweede Wereldoorlog kon men aan de Centrale Hogeschool de opties ‘arbeidsvraagstukken’, ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ volgen.31 Na het K.B. van 1952 bleven ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ als opties bestaan (Peeters, 1997). Zoals eerder vermeld steeg het aantal inschrijvingen van studenten aan de Centrale Hogeschool na de oorlog. De inschrijvingen bereikten een piek rond 1950 met 145 inschrijvingen, maar kenden daarna een terugval naar 89 inschrijvingen voor het academiejaar 1956.32 Dat was onder meer te verklaren door de populariteit van de individuele hulpverlening in die periode. Dat zorgde er voor dat de sociale actie op de achtergrond verdween (Van Crombrugge, 2007). Dat was ook de school opgevallen en in 1954 deden zij onderzoek naar “de gepastheid en de noodzakelijkheid van de oprichting (…) van een nieuwe specialisatie Kinderbescherming – Bijstand – Voorzorg” (geciteerd in Delhuvenne, 1954, p. 1). De Centrale Hogeschool werd steeds meer geconfronteerd met studenten die een beroep in het gevangeniswezen, in opvoedingstehuizen of bij de Commissie van Openbare Onderstand wilden uitoefenen. De bestaande opties in de Centrale Hogeschool waren daar niet aan aangepast. Daarnaast bestond er in Vlaanderen geen enkele mannenschool die deze specialisatie organiseerde (Delhuvenne, 1954). De Centrale Hogeschool werkte een programma uit en legde het in

31

Zie ook bijlage 4: Evolutie van de afstudeerrichtingen.

32

Hiervoor verwijs ik naar bijlage 3.

38

1956 ter erkenning bij het Ministerie van Onderwijs voor. Met ingang van het academiejaar 1956-1957 kreeg de school de erkenning en subsidiëring voor de optie (Grauls, 1958). Vanaf 1956 werden de drie bij wet vastgelegde opties ingeburgerd. Tot 1964 waren ‘individuele en gezinsproblemen’, ‘volksopleiding’ en ‘arbeidsproblemen’ de drie afstudeerrichtingen aan de Centrale Hogeschool (Peeters, 1997). De school kon inspelen op de maatschappelijke ontwikkelingen en dat leek effect te hebben. Al snel steeg het aantal inschrijvingen weer boven de 100 en dat bleef min of meer stabiel tot het academiejaar 1969-1970.33 Voor het K.B. van 1952 viel het op dat in het eerste studiejaar vooral de rechtsvakken, seminaries, studiekringen, voordrachten en studiebezoeken een relatief groot aandeel toebedeeld kregen in de opleiding aan de Centrale Hogeschool.34 Samengeteld maakten zij ongeveer 277 uur uit van het programma, wat één derde van het totale lessenprogramma was. Aan (sociale) wetgeving en praktijk werd in het eerste jaar veel belang gehecht. In het tweede studiejaar waren er drie specialisaties: ‘arbeidsvraagstukken’, ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’. Uit het gevonden archiefmateriaal leek het dat studenten die de opties ‘arbeidsvraagstukken’ en ‘nijverheid’ volgden praktisch dezelfde vakken kregen onderwezen, nochtans waren het twee onderscheiden afstudeerrichtingen (“Jaarverslag schooljaar 195051,” 1950). ‘Arbeidsvraagstukken’ lag eerder in de lijn van wat later ‘personeelswerk’ zou heten, terwijl ‘nijverheid’ veeleer aansloot bij het latere ‘syndicaal werk’ (Peeters, 1997). Er werden verschillende vakken gegeven die de klemtoon legden op elk apart veld. Zo kon men de

cursussen

‘nijverheidshygiëne’,

‘vakbeweging

en

gebruiken’

en

‘geschiedenis

vakbeweging’ plaatsen bij ‘nijverheid’. De vakken ‘arbeidsmarkt’, ‘beroepskeuze’ en ‘technologie’ waren meer toegeschreven aan ‘arbeidsvraagstukken’. Deze vakken werden echter aan beide opties onderwezen. De derde optie, ‘volksopleiding’, was duidelijker afgebakend en richtte zich onder meer op het verenigingsleven, zoals blijkt uit de vakken ‘jeugdbewegingen’ en ‘scoutsbewegingen’ (“Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950). Na het K.B. van 1952 werd het lessenprogramma drastisch hervormd. De professionalisering van het lessenprogramma van het academiejaar 1955-195635 was duidelijk merkbaar. Het eerste studiejaar bestond uit 880 uren theorie en praktijk. De praktijk (de praktische oefeningen en studiebezoeken) nam met 210 uren nog steeds een belangrijke plaats in, maar de rechtsvakken, vanaf dan rechtswetenschappen genaamd, boetten in. In het eerste jaar werden zij teruggebracht naar 75 uren. De sociale wetenschappen maakten hun opmars en kwamen prominenter naar voren in het programma. Het aandeel van sociologische, filosofische en psychologische wetenschappen steeg: zo vermeerderde het aantal uren 33

Gegevens terug te vinden in bijlage 3.

34

Zie bijlage 5: Programma van het academiejaar 1950-1951.

35

Terug te vinden in bijlage 6.

39

psychologie van 26 uren naar 45, het aantal uren filosofie van 54 uren naar 60 en het aantal uren sociologie van 54 uren naar 115 (“Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955). Het

tweede

studiejaar

bevatte

440

uren

aan

gemeenschappelijk

vakken.

De

gemeenschappelijke vakken vormden een basis die voortbouwde op het eerste jaar, maar introduceerden tevens nieuwe lessen, zoals de beroepstechnieken. Hetgeen mij sterk opvalt, is het grote aandeel aan psychologische wetenschappen in het tweede jaar. De studenten kregen ongeveer 60 uren psychologie onderwezen. De stijgende interesse voor het individu en de methodiek van de individuele hulpverlening drong ook de Centrale Hogeschool binnen. Het onderdeel ‘maatschappelijke zekerheid’ kreeg een even groot aandeel toebedeeld. Dat wijst erop hoe belangrijk men kennis over de Sociale Zekerheid vond. Eveneens opvallend was het onderricht over de verschillende standen in de bevolking, via de vakken ‘arbeiders’, ‘landbouwers’

en

‘middenstanders’.

Deze

vakken

toonden

de

affiniteit

met

het

oorspronkelijke doel van de hogeschool en de beweging. Naast deze gemeenschappelijke basis maakte men een onderscheid tussen drie eerder vermeldde afstudeerrichtingen. De optie ‘individuele en gezinsproblemen’ ging zich voornamelijk richten op de opvoeding van kind en gezin. Veel van de vakken die deel uitmaakten van deze optie werden ook gegeven aan studenten die kozen voor ‘volksopleiding’. Het onderscheid tussen beide lag in de uitvalsbasis. Bij de afstudeerrichting ‘individuele en gezinsproblemen’ was dat het individu, bij ‘volksopleiding’ was dat de groep. ‘Arbeidsproblemen’ richtte zich specifiek op arbeid en ondernemingen. Dat bleek uit vakken zoals ‘industriële psychologie’, ‘bedrijfseconomie’ en ‘coöperatie’. Het tweede jaar was goed voor ongeveer 600 uren theorie. Daarnaast waren de studenten verplicht om een stage van twee maanden af te leggen (“Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955). Het derde en laatste jaar bestond hoofdzakelijk uit praktijk. De student kreeg een theoretische basis van ongeveer 115 uren, maar deed een stage van negen maanden. Zij verdedigden aan het eind van het studiejaar een eindverhandeling voor de Centrale jury te Brussel. Deze was tevens bevoegd om het diploma uit te reiken (“Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d., 1955). Het uitgewerkte programma van het academiejaar van 1955-1956 stond in schril contrast met dat van 1950-1951. De professionalisering had ook in de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ zijn intrede gedaan.

1.5

Besluit

De wereld bleef geschokt achter door de gebeurtenissen in de Tweede Wereldoorlog. Men was vastbesloten dat zoiets nooit meer mocht gebeuren. Eén van de reacties was het uitbouwen van een uitgebreid sociaal systeem. Vele westerse landen ontwikkelden naar een vorm van verzorgingsstaat, zo ook België. Het Sociaal Pact en de ‘neveneffecten’ die ermee 40

gepaard gingen, zorgden voor de uitbouw van een uitgebreid sociaal middenveld. Deze uitbreiding werkte de professionalisering van het sociaal werk in de hand. Het gaf eveneens een boost aan de sociaal-werkopleidingen die verwetenschappelijkten en professioneler werden. Deze context was een ideaal klimaat voor de opleiding sociaal werk aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. De opleiding was, onder meer onder invloed van het K.B. van 1952, aan hervorming onderhevig. Het lessenpakket verwetenschappelijkte opzienbarend. De Centrale Hogeschool, waarvan het ontstaan gebaseerd was op de sociale actie, had nog steeds hetzelfde doel voor ogen met betrekking tot zijn studenten. De school zou echter vanaf 1956 de methodiek van de individuele hulpverlening in zijn werking opnemen. Dat is mogelijks een eerste indicatie dat de school zich niet meer exclusief op de sociale actie richtte.

41

2 2.1

De geboorte van een nieuwe school Sfeer van verandering

Met de Expo van 1958 wou België een donkere periode afsluiten. De wereldtentoonstelling was als het ware de belichaming van het optimisme dat er in ons land heerste. België zat beschut en beschermd in verschillende internationale organisaties, zoals de NAVO, EEG en Euratom. Daarnaast bleef de koopkracht stijgen en hadden burgers de garantie dat het zo zou blijven, door de koppeling van de lonen aan de kleinhandelsprijzen, de zogeheten ‘index’ (Reynebeau, 2004). De erop volgende ‘golden sixties’ werden gekenmerkt door een groeiende economie en een stijgende levenstandaard (Van Crombrugge, 2007).

2.1.1 Ontzuiling Naast dat optimisme werden de jaren 1960 eveneens gekenmerkt door een ander fenomeen: de ontzuiling. Zoals eerder vermeld gingen de groei van de verzorgingsstaat en de sociale zekerheid gepaard met een expansie van de zuilen. Gaandeweg erodeerde deze zuilformule. De secularisering of ontkerkelijking voltrok zich steeds meer, wat de katholieke zuil niet ten goede kwam. De legitimiteit van de socialistische zuil kreeg te maken met de aanhoudende welvaartsgroei. Daardoor begon de onderliggende ideologie van de strijd van de arbeiders naar een beter bestaan te vervagen. De zuilen namen de zorg ‘van in de wieg tot in het graf’ op zich, maar onder invloed van de ontzuiling moesten zij dat ideaal stilaan opbergen. De drie grote politieke families, de socialisten, liberalen en katholieken, leken af te zwakken, hetzelfde gold voor de morele concurrentiestrijd tussen deze zuilen (Piessens, 2008; Huyse, 2013). Volgens Hellemans (1990) maakte de ontzuiling deel uit van een ruimer proces van dissociatie tussen personen, organisaties en bewegingen. De tendens naar individualisering maakte dat personen los kwamen van hun zuil en zelf hun leven in handen namen. Mensen maakten zich met andere woorden los van de collectiviteit. Daardoor werd het steeds moeilijker om leden te activeren binnen en leden te winnen voor een bepaalde beweging (Hellemans, 1990). Het levensbeschouwelijke aspect werd naar de achtergrond verwezen. Marktafscherming en politieke agendasetting wonnen aan belang (Piessens, 2008). De zuilen konden zich niet langer uitsluitend beroepen op een ideologie. Men concentreerde zich meer op de dienstverlening waardoor de zuilorganisaties professionaliseerden. De relatie tussen een zuil en zijn aanhang transformeerde. Leden werden cliënten, waardoor de zuilorganisaties evolueerden naar gebureaucratiseerde en klantgerichte organisaties. Er dreigde echter nooit een verstatelijking van de zuilen, want de overheid was steeds een instrument dat de drie zuilen ondersteunde (Hellemans & Schepers, 1992).

42

Ondanks de ontzuiling bleef de verzuilde verzorgingsstaat in de decennia 1960 en 1970 gehandhaafd. Meer zelfs, organisatorisch gezien versterkten de zuilen hun positie. Na de Tweede Wereldoorlog hadden de verzorgingsstaat en het sociale-zekerheidsstelsel zich verankerd in onze maatschappij waardoor zij een essentiële rol in België vervulden. Nieuwe sectoren, zoals de sociaal-culturele sector, ontwikkelden zich op basis van de verscheidene zuilen. Niet-verzuilde initiatieven kwamen amper tot stand door de grote tegenstelling tussen katholieken en vrijzinnigen. De continuering van de zuilen werd tevens in de hand gewerkt door de communautaire spanningen tussen het Vlaamse en Franstalige landsdeel. Deze spanningen kwamen voor uit de tegenstelling in kiespatroon: de katholieken waren dominant in Vlaanderen, terwijl in Wallonië de socialisten een meerderheid haalden (Hellemans & Schepers, 1992; Van Crombrugge, 2007).

2.1.2 Mei 1968 Doorheen de jaren heeft ‘mei 1968’ een mythische bijklank verworven. De protestbeweging startte in Parijs, maar verspreidde zich snel naar andere landen. De revolte werd gemobiliseerd door een aantal thema’s, zoals de burgerrechten of het recht op vrije meningsuiting. De groep die men onmiddellijk met de revoltes en opstoten identificeerde, was de studentenbeweging. In België waren de protesten van beperktere omvang dan in de andere landen en gelinkt aan een typisch Belgisch fenomeen, namelijk de taalstrijd (Hemmerijckx, 2007). Het studentenprotest in Leuven begon echter reeds begin jaren 1960. De studenten bundelden hun krachten met de slogan ‘Leuven Vlaams’. De protesten draaiden voornamelijk rond de tweetaligheid van de Katholieke Universiteit in Leuven. Door de aanhoudende druk van de studentenprotesten werd in september 1968 beslist om de Leuvense Universiteit te splitsen. Het Leuvense studentenprotest sloeg tevens over op de leerlingen aan de middelbare scholen, die ook op straat kwamen om hun sympathie voor de Leuvense studenten te betuigen en zij grepen de situatie aan om een democratisering van hun eigen schoolinstellingen te bekomen (Hemmerijckx, 2007; Horn, 2005). Terwijl de contestatiegeest bij de studenten reeds gedurende de jaren 1960 aanwezig was, vonden de arbeidsprotesten voornamelijk in de geest van mei 1968 plaats. De aanvankelijke sociale rust was te verklaren vanuit de gunstige economische groei en looneconomie. Daarnaast werd België gekenmerkt door een uniek systeem van syndicalisme en sociaal overleg. De vakbonden kenden een grote aanhang en waren een belangrijke partner in het sociaal overleg. Daardoor werden protest en stakingen eerder secundaire drukkingmiddelen. Er werd enkel beroep op gedaan wanneer het sociaal overleg op niks leek uit te draaien. De eerste grote stakingen van arbeiders vonden begin jaren 1970 plaats. Deze stakingen hadden voornamelijk een spontaan karakter (Hemmerijckx, 2007). De ‘AMADA-beweging’ (Alle Arbeiders Aan De Macht) zorgde er voor dat de studenten mee op de kar sprongen van 43

het arbeidersprotest. Zo streefden en ondersteunden zij, naast bijvoorbeeld de splitsing van de Leuvense Universiteiten, een betere positie voor de arbeiders (Segers, 2004). Algemeen ontwikkelde er zich een tegencultuur die maatschappijkritisch was. Er kwam aldus kritiek op het ‘establishment’, oftewel de maatschappelijke instellingen en men verzette zich tegen de gevestigde structuren. ‘Mei 1968’ gaf deze beweging een boost. Mensen kwamen op straat en waren veelal niet (meer) verbonden met een bepaalde stroming of beweging. Toch viel een algehele ruk naar links op (Hemmerijckx, 2007; Van Crombrugge, 2007). Zo ook binnen de katholieke beweging: het linkse katholicisme stak de kop op. Het aantal priesters-arbeiders steeg en binnen de jeugdorganisaties Katholieke Studentenactie (KSA) en Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC) deed de linkse ideologie zijn intrede. Deze organisaties staan er bekend voor dat zij deelnamen aan linkse protesten (Horn, 2005). Het waren voornamelijk progressieve christenen die zich bij deze beweging aansloten. Zij sloten zich aan bij de kerk- en maatschappijkritische beweging omdat het nieuw-linkse ideeëngoed oog had voor de mens en zijn persoon buiten de harde sociaal-economische sfeer. De sociale inzet van de katholieke beweging de voorbije periode was een van de factoren waardoor het nieuw-linkse gedachtengoed zo aansloeg binnen de beweging. Het was het begin voor de oprichting van verschillende nieuwe sociale bewegingen zoals de vrouwen- en studentenbeweging waar vrede, energie en milieu een belangrijke rol speelden (Latré, 2011).

2.1.3 De herstructurering van de sociaal-werkopleiding Voor de sociale scholen waren de jaren 1960 een streven naar een reorganisatie en herwaardering van de opleiding. De directies van de sociale scholen hadden reeds bij het Ministerie van Justitie verkregen dat het programma veranderd en verzwaard werd. Dat gebeurde via de ministeriële omzendbrief van 14 augustus 1962. Het eerste jaar werd uitgebreid tot 840 uren, waarvan 150 uren oefeningen en bezoeken, het tweede jaar tot 900 uren, waarvan 360 uren praktijk. Het laatste jaar bestond uit 960 uren, waarvan 690 uren praktijk. Alle examens vonden van dan af plaats in de scholen zelf. De vroegere specialisaties werden afgeschaft en in de plaats kwamen er vijf algemene opties: maatschappelijk werk, syndicaal werk, personeelswerk, sociaal beleid en sociaal-cultureel werk. De teleurstelling was echter groot toen het K.B. van 14 november 1962 de opleiding indeelde bij het Hoger Technisch Onderwijs met volledig leerplan. Het Hoger Technisch Onderwijs met volledig leerplan bestond uit drie graden en momenteel behoorde de sociaalwerkopleiding tot de eerste, oftewel de laagste graad (Carette, 1996; De Bock, 1968; Van Kerckhoven, 2001). Met de uitbreiding van theorie en praktijk in de verscheidene academiejaren beoogde men een herwaardering van de opleiding naar de tweede graad, wat dus niet gebeurde in 1962. Er was wel hoop voor de opleidingen, want het ministerie van Onderwijs kondigde aan dat 44

het Hoger Technisch Onderwijs een verdere herstructurering zou doormaken, met maar twee graden, namelijk een lang en een kort type. In de tussentijd protesteerden sociale scholen, studenten en beroepsverenigingen voor de opwaardering van de sociaal-werkopleiding (Van Kerckhoven, 2001). 28 oktober 1968 vonden de studenten van de sociale scholen elkaar en manifesteerden zij tezamen in Waterloo. De studenten voelden de onderwaardering, vonden de functie van ‘maatschappelijk assistent’ slecht geformuleerd en te weinig beschermd (“Perskommunique,” 1968). Ze bundelden hun krachten en schreven een eisenprogramma uit dat op 20 februari 1969 werd gepubliceerd. In dat document uitten de studenten hun ongenoegen over de wetgeving omtrent het Hoger Onderwijs in België, de positie van de maatschappelijk assistenten, de ongelijkheid tussen het universitair en niet-universitair onderwijs en de nood aan onderzoek over de maatschappij en arbeidsmarkt om de sector er beter op af te stemmen (“Eisenprogramma van de sociale hogescholen van België,” 1969; Van Crombrugge,

2007).

Na

de

studenten

volgden

de

beroepsverenigingen

van

maatschappelijke assistenten met een eisenprogramma. Zij verklaarden zich principieel akkoord met het eisenprogramma van de studenten en voegden daar onder andere de nood aan een beter beschermd diploma, de opname van een aantal afgevaardigden met een adviserende rol bij de beleidsinstanties en een aanpassing van de diploma’s van de maatschappelijk assistenten die afstudeerden voor 1962 aan toe. Daarnaast verschenen er verscheidene artikels, geschreven door directeurs en professoren, die pleitten voor een herwaardering van het beroep en de opleiding (“Prof. Leemans oefent kritiek uit op discriminatie in hoger onderwijs,” 1972; Smets, z.d.; Weustenraad, Jordens & Donceel, 1969). Deze protesten leken echter tevergeefs. Wanneer op 7 juli 1970 de wet met betrekking tot het Hoger Technisch Onderwijs, oftewel het Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit (HOBU), werd goedgekeurd, was dit wederom in het nadeel van de sociale scholen. In de wet van 7 juli 1970 stond: De inrichtingen en afdelingen van het hoger technisch onderwijs die overeenkomstig het koninklijk besluit van 14 november 1962 gerangschikt zijn in de eerste graad, worden in toepassing van onderhavige wet gerangschikt in het hoger onderwijs van het korte type (Geciteerd in Art. 4 § 3 “Wet betreffende de algemene structuur van het Hoger Onderwijs, 1970). Het betekende dat de scholen werden ingedeeld onder het Hoger Onderwijs van het Korte Type (HOKT). De beoogde uitbreiding naar vier academiejaren werd niet behaald. De opleidingen bleven bestaan uit drie jaren (Van Kerckhoven, 2001). Eén van de redenen van

45

mislukking was de rivaliteit tussen de verschillende sociale scholen. De opwaardering naar het lange type betekende een beperking in het aantal scholen. Daarover konden de scholen geen akkoord bereiken, dus werden zij ingedeeld bij het korte type (Carette, 1996). De opleiding viel, met de wet van 1 oktober 1970, volledig onder de bevoegdheid van het Ministerie van Onderwijs (Van Kerckhoven, 2001).

2.2

Breuk met tradities?

2.2.1 Een nieuwe wind Directeur Erg onverwacht moest de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ midden de jaren 1960 op zoek naar een nieuwe directeur. In 1965 werd E.P. De Vogelaere tot prior te Antwerpen benoemd en moest hij daardoor de hogeschool verlaten. Voor de aanstelling van een nieuwe directeur stelde men op de vergadering van het Inrichtend Comité volgende vragen: a) Verdient een geestelijke of lekendirecteur de voorkeur? b) Welke moet de verhouding zijn tussen school en arbeidersbeweging? c) Welke zijn de mogelijke kandidaten voor het directeurschap? (Geciteerd in “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1 oktober 1964 om 10.30u,” 1964, p. 1) Op de eerste vraag volgde een verrassend antwoord. Voor het Comité leek de beste optie een lekendirecteur aan te stellen, des te meer omdat er binnen de orde der dominicanen geen geschikte kandidaat te vinden was. Voorts verkoos men een directeur die de hogeschool meer dienstbaar maakte aan de Christelijke Arbeidersbeweging en een zekere binding tot stand kon brengen tussen de Centrale Hogeschool en de universiteit. De bedoeling was om zo de doorstromingsmogelijkheden te vergemakkelijken. Daar was ook de Christelijke beweging het mee eens. Bij de laatste vraag waren er twee opties: of men koos voor een fulltime directeur, maar dan zou de functie van de secretaris verdwijnen daar deze in het leven werd geroepen om een geestelijke directeur bij te staan. Of de directeur had een parttime functie, dan had hij de feitelijke leiding over de school en was hij eveneens voorzitter van het Inrichtende Comité. Zowel de Bestuurscommissie als het Inrichtende Comité was voorstander van de parttime formule. Beiden schoven de kandidatuur van Edward Leemans36 naar voren. Naar de meningen van August Cool, voorzitter van het ACV, 36

Edward Jozef Leemans (Hoboken, 29 april 1926 – Arlon, 2 augustus 1998) werd geboren in een arbeidersgezin

met acht kinderen. Hij volgde middelbare studies te Borgerhout maar moest door de Tweede Wereldoorlog noodgedwongen werken als elektricien op een scheepwerf. Kort na de oorlog kon hij aan de Katholieke Universiteit van Leuven Politieke en Sociale Wetenschappen studeren via een studiebeurs van de Katholieke

46

en Louis Van Helshoecht37, voorzitter van de Landsbond van de Christelijke Mutualiteiten, werd gepolst. Zij waren eveneens voorstander van de kandidatuur van Leemans (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1 oktober 1964 om 10.30u,” 1964). In 1965 keerde Leemans terug naar Leuven waar hij als hoogleraar sociologie in 1968 nauw betrokken was bij de splitsing van de universiteit. Doordat Leemans die functie aanvaarde werd vervolgens Fons Smets38 aangesteld als directeur. Smets vervulde voordien binnen de hogeschool de rol van leraar in beroepspraktijk en was ook secretaris van de bestuurscommissie (Leemans, 1965; “Verslag Bestuursvergadering van 20.3.1961,” 1961). Toch werd Leemans betrokken bij de Centrale Hogeschool: hij nam het voorzitterschap van het Inrichtende comité op zich (Leemans, 1965). In wat volgt zal blijken dat de komst van Leemans en de aanstelling van Smets tot directeur een belangrijke invloed heeft gehad op de opleiding sociaal werk aan de Centrale Hogeschool. De intrede van deze twee personen zorgde voor een vernieuwing binnen de hogeschool. Zij leidden het toegepast wetenschappelijk handelen binnen in de school en introduceerden zo een nieuw concept dat de

opleiding

sociaal

werk

sterk

beïnvloedde.

Onder

hun

leiding

wijzigde

het

lessenprogramma en kende de hogeschool een expansie. Op deze wijze kunnen zij vanuit

Arbeidersjeugd (KAJ). Hij was steeds nauw verbonden met de Christelijke Arbeidersbeweging en zorgde onder andere voor de contacten tussen de beweging en de universiteit. In 1957 trok hij naar Nijmegen waar hij hoogleraar sociologie aan de Katholieke Universiteit werd. Daar hielp hij mee aan de verdere uitbouw van het Instituut voor Toegepaste Sociologie. In 1965 keerde hij terug naar Leuven om er hoogleraar aan de universiteit te worden. Leemans speelde een zeer belangrijke rol bij de delicate kwestie van ‘Leuven Vlaams’ en de splitsing van de universiteit. Hij vervulde verscheidene belangrijke functies binnen de universiteit, zoals ondervoorzitter van de Raad van Beheer en commissaris-generaal van de universiteit. Op zijn 47

ste

startte hij een politieke loopbaan

en volgde hij Gaston Eyskens op als senator. Hij stond ervoor bekend om een bemiddelaar te zijn en zette zich steeds in als bruggenbouwer. Binnen de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ vervulde hij de functie van leraar en voorzitter van het Inrichtende Comité (Belgische Staat – Parlementaire handelingen, 1998; Cardyn & Smagghe, 2010; “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders,” 1966c). 37

Van Helshoecht, Louis (1909 – 19 januari 1981) studeerde aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene

Arbeiders’ vooraleer doctor in de rechten te worden. Hij was steeds nauw betrokken bij de Landsbond van de Christelijke Mutualiteiten en RVZI oftewel RIZIV. Bij de LCM vervulde hij de rol van algemeen secretaris en directeur en hij was voorzitter bij de RVZI. Hij was zeer belangrijk voor de LCM tijdens de reorganisatie ervan (“Louis Van Helshoecht (1909-1981),” 2009). 38

Alfons Jozef Frans Smets (Broechem, 7 december 1932) studeerde af aan de ‘Centrale Hogeschool voor

Christene Arbeiders’ als maatschappelijk assistent. Vervolgens behaalde hij een licentiaat in de Politieke en Sociale Wetenschappen aan de Katholieke Universiteit van Leuven. Smets was nauw betrokken bij het ACW, waar hij voorzitter werd van het arrondissement Leuven. Vanaf 1965 tot 1991 was hij directeur van de Centrale Hogeschool. Later zou hij onder meer Inspecteur-Generaal Hoger Onderwijs worden (Leemans, 1991; “Smets, Alfons,” 1980).

47

de hogeschool omwille van hun verwezenlijkingen als ‘helden’ beschouwd worden. ‘Helden’ moet hier in de betekenis van de schoolcultuur begrepen worden (Maslowski, 2001). Richting van de Centrale Hogeschool Reeds begin jaren 1960 begon de hogeschool zich meer en meer vragen te stellen over de richting die zij moest uitgaan en wat haar positie nu was. Men begon dus de eigen ontstaans- en bestaansreden ter discussie te stellen. Zoals uitvoerig beschreven was de hogeschool aanvankelijk een kaderschool voor de Christelijke Arbeidersbeweging, maar de Centrale Hogeschool en de beweging leken elkaar op dat vlak niet meer te vinden. Alsmaar vaker vonden de studenten werk buiten de beweging en alsmaar minder studenten werden vanuit de beweging naar de hogeschool gestuurd (“Enkele gegevens over de school te Heverlee,” 1963; “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962,” 1962). Cijfergegevens stelden dat er jaarlijks maar een tiental nieuwe personeelsleden nodig waren. Door een snelle toename van het aantal scholen vreesde de hogeschool tevens haar centrale karakter te verliezen (“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963a). Toenmalig directeur De Vogelaere stelde zich de vraag of het niet beter was om aansluiting te zoeken met de universiteit, om zo kwalitatief betere studenten aan te trekken (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962,” 1962). Naast het aantrekken van ‘betere’ studenten vond de hogeschool dat haar opleiding weldegelijk tot het A1-niveau behoorde. Zij erkende de nood aan wetenschappelijke vorming en vond dat de opleiding steeds meer wetenschappelijke en technische vaardigheden eiste (“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963a). De Christelijke Arbeidersbeweging gaf eveneens toe op zoek te zijn naar toekomstige leiders, maar voegde daaraan toe dat van hen veelal een universitair diploma werd verwacht (“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963b). De hogeschool concludeerde op basis van dat laatste dat de opwaardering naar het universitair niveau noodzakelijk was om zo haar oorspronkelijk doel van kaderschool te behouden (“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963c). Er werden zelfs concrete plannen uitgewerkt om de opleiding aan de universiteit te organiseren, maar deze plannen stuitten op grote weerstand van buitenaf en werden dus nooit uitgevoerd (“Verslag van de vergadering van 23 maart 1964,” 1964; “Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963d).

48

In 1964 begon de bestuurscommissie zich zelfs af te vragen of het wel wenselijk was om de hogeschool tot het kader van de scholen voor maatschappelijk werk te behouden. Hun basis was echter altijd al de sociale actie. Daarnaast stonden zij niet achter de voorgestelde methodiekscholing. De uitgangspunten lagen nog steeds binnen het gestelde doel en de werkterreinen (“Verslag van de vergadering van dinsdag 10 maart 1964,” 1964). De hogeschool stond dus in 1964 op een breekpunt waarbij zij op zoek was naar een identiteit en positie voor de school. Dat ging gepaard met de intrede van verschillende nieuwe personen, zowel personeelsleden als leiding, in de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Zij kwamen binnen in een school met een specifieke cultuur die voordien voor hen ongekend was. Het valt hier op dat zij toch hun invloed hebben uitgeoefend en de basisveronderstellingen van de hogeschool in vraag stelden. Dat gebeurde in die mate dat men de identiteit en positie van de school ter discussie bracht. De basisveronderstellingen zijn de kern van de cultuur en het karakter van de hogeschool hing daaraan vast (Maslowki, 2001). De komende jaren zouden aldus van belang zijn voor de verdere richting van de school. Verhuis In 1962 groeide steeds meer het besef dat er iets aan de huidige gebouwen moest gedaan worden. Zij waren in een bouwvallige staat: het voorgebouw, het oorspronkelijke gebouw, moest gerenoveerd worden. Het dak vroeg dringende herstelling en de verwarming diende snel vernieuwd te worden. De nieuwbouw van 1952 raakte nooit afgewerkt en dit eiste zijn tol: aan de beekzijde van het gebouw waren er meerdere barsten in de gevel. De kosten voor afbraak, herstelling en heropbouw van de gebouwen werden geraamd op vijf miljoen Belgische Frank (BEF) (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962,” 1962). De Raad van Bestuur had reeds verscheidene architecten geraadpleegd om de plannen uit te werken om de gebouwen te renoveren, tot zich de gelegenheid voordeed om een nieuwe school te bouwen. Op 28 juli 1966 werd een overeenkomst afgesloten bij de vrederechter. Begin oktober 1966 zouden de gronden aan de Groeneweg ter beschikking komen van de hogeschool, voor een bedrag van 1.542.000 BEF (125 BEF per vierkante meter) (Smets, 1966). De aankoop zou omwille van praktische redenen gebeuren door de vzw Sociale Scholen van het ACW-MOC. Zo vroeg het Schoolpact bij een aankoop twee verenigingen en was men de mening toebedeeld dat de Christelijke Arbeidersbeweging eigenaar moest blijven van de Centrale Hogeschool. De vzw werd dus eigenaar van de gronden en het gebouw en de hogeschool zou huur betalen (“Verslag van de vergadering van het Inrichtende Comité van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1966).

49

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ sloot een overeenkomst met de firma Amelinckx. Er werd een soort van ruilwaarde afgesproken: in ruil voor de grond aan de Naamse Poort, zou de firma de bouwwerken doen (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders,” 1966b). Naast de overeenkomst met bouwbedrijf Amelinckx kon de Centrale Hogeschool wederom beroep doen op de Christelijke Arbeidersbeweging voor de verdere financiering van het gebouw. Een fonds van het ACV, Landsbond der Christelijke Mutualiteit (LCM) en Landelijk Verbond van Christelijke Coöperaties (LVCC) leverde een riante bijdrage (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders,” 1966a). In 1967 gingen de werken van start. Er moest wel rekening mee gehouden worden dat de gronden momenteel geïsoleerd waren: er waren onder meer geen wegen aangelegd en er was nog geen aansluiting van gas en water voorzien (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders,” (1966c). Het academiejaar 1968-1969 was het laatste dat doorging in de gebouwen aan de Naamse Poort. Het nieuwe gebouw aan de Groeneweg bestond uit 8 verdiepingen en omvatte zowel leslokalen als een internaat (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970). Smets vond het nog steeds belangrijk om de hogeschool te koppelen aan een internaat. Hij beschouwde dit als “een vrijwillig aanvaard samenleven, teneinde de opleidingsdoeleinden in optimale voorwaarden te verwezenlijken” (geciteerd in “Het internaat,” 1966, p.1). Het internaat vervulde een aantal belangrijke functies, zoals het eigen maken van de beroepshouding, het stimuleren van korpsvorming en het scheppen van optimale studievoorwaarden (“Het internaat,” 1966). Daarnaast huisvestte het gebouw een aantal andere organisaties, zoals de Bibliotheek voor Informatie en Documentatie van de Christelijke Arbeidersbeweging (BIDKA) en het vormingscentrum Termunk. De verhuis van de hogeschool ging tevens gepaard met het openstellen van de school voor meisjes. Hun internaat werd ondergebracht in het home Vogelzang. Er moet wel gesteld worden dat bij aanvang van het academiejaar het gebouw nog niet volledig af was. Zo moest de toegangsweg naar het gebouw nog verder aangelegd worden (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970). Schein (2004) geeft aan dat een geografische aanpassing een veranderingsproces bij een organisatie teweeg kan brengen. De Centrale Hogeschool was daar geen uitzondering op. De verhuis naar de Groeneweg startte een dynamiek die tot op de dag van vandaag de hogeschool beïnvloedt. De keuze om naar een nieuw gebouw te verhuizen werd gemotiveerd door het stijgende studentenaantal, maar bewerkstelligde op die manier ook een ommekeer op andere vlakken. Het bracht de organisatiecultuur in beweging en leidde tot veranderingen in het karakter van de school.

50

2.2.2 Vernieuwd lessenprogramma Het vernieuwde lessenprogramma, voorzien door de ministeriële rondzendbrief van 1962, gaf aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ ruimte om haar curriculum aan te passen. Een eerste grote aanpassing was het wijzigen van de afstudeerrichtingen van de opleiding. Vanaf 1964 kon men kiezen voor volgende opties: ‘individueel maatschappelijk werk’,

‘sociaal-cultureel

werk’

en

‘arbeidersvraagstukken

en

personeelswerk’.

Het

academiejaar erop werd de laatste optie gesplitst in ‘personeelswerk’ en ‘syndicaal werk’. Het lessenprogramma van 1964-196539 was op het eerste gezicht gelijkaardig aan dat van 1955-1956. De meest opvallende wijziging was het verschuiven van de opties naar het derde jaar. Daarnaast werd het aantal uren theorie per afstudeerrichting in evenwicht gebracht. Waar in 1955 de ene richting meer uren omvatte dan de andere, werd in 1964 elke richting 5 uren per week aangepaste theorie toebedeeld. Eveneens opmerkelijk was de duidelijke benaming van de drie Amerikaanse methoden (“Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1964; Peeters, 1997). Dat stond in contrast met de eerdere verklaring van de hogeschool dat zij niet volledig achter een methodiekscholing stond (“Verslag van de vergadering van dinsdag 10 maart 1964,” 1964). De specifieke werkterreinen per optie zijn wel zichtbaar in het curriculum. Onder ‘individueel maatschappelijk werk’ viel bijvoorbeeld ‘schoolmaatschappelijk werk’ en ‘justitieel maatschappelijk werk’. ‘Sociaal-cultureel werk’ bevatte de vakken ‘sociaal-cultureel werk voor jeugdigen’ en ‘sociaal-cultureel werk voor volwassenen’ (“Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1964). De verhuis van de Centrale Hogeschool naar de Groeneweg in 1969 leek voor directeur Smets eveneens een nieuwe start te betekenen voor de inhoud van de opleiding. Hij diende bij het Inrichtende Comité een voorstel tot programmatiewijziging in. Hij streefde naar een hergroepering van het aantal vakken tot groter samenhangende gehelen. Het aantal docenten met een zeer beperkte opdracht werd drastisch verminderd en er werd een groeiende staf van fulltime docenten aangeworven (“Voorstellen tot programmatiewijziging schooljaar 1969/70,” z.d.). Voor 1969 bestond het lessenprogramma voor een groot deel uit versnipperde vakken die door verschillende professoren of hoogleraren onderwezen werden. Na 1969 werd het aantal vakken drastisch verminderd en stelde Smets een vaste staf aan (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). Hij wou een kern van fulltime leraars

technische

vakken,

die

tevens

gespecialiseerd

waren

in

één

van

de

basiswetenschappen, zoals ‘psychologie’, ‘economie’ of ‘sociologie’. Daarnaast moesten de methodologievakken omgevormd worden naar de methoden in het ‘maatschappelijk werk’, ‘sociaal-cultureel werk’, ‘syndicaal werk’ en ‘personeelswerk’. Daarvoor verkoos Smets

39

Zie Bijlage 7.

51

fulltime leraars beroepsmethodologie die ook voldoende praktijkmogelijkheden buiten de school hadden (“Voorstellen tot programmatiewijziging schooljaar 1969/70,” z.d.). Het academiejaar 1969-1970 ging van start met een grondig gewijzigd personeelsbestand en een gewijzigd lessenprogramma. Het aantal professoren werd bijna gehalveerd van 63 naar 35 professoren. Het betrof een vaste staf van zeven voltijdse docenten vooral in het eerste en tweede jaar, voor het derde jaar werden praktijkmensen met een beperkte opdracht ingezet (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970; P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2004). Het lessenrooster van 1969-197040 verdeelde voor het eerst de vakken over drie grote groepen: basiswetenschappelijke vakken, methode- en terreinvakken en de praktijk. De basiswetenschappelijke vakken omvatte de kennisbasis die men noodzakelijk achtte. Vakken zoals ‘recht’, ‘psychologie’, ‘economie’ en ‘sociologie’ horen daar bij. De methodevakken waren alle vakken die een specifieke methode bevatten. Tot de terreinvakken behoorden de cursussen van de onderscheiden opties. Tot slot bestond de praktijk uit stage en contacten met het werkveld. De vakken waren specifiek gericht op een afstudeerrichting. Dat onderscheid maakte Smets in het kader van het professioneel handelen (“Programmavoorstelling schooljaar 1969/70,” z.d.). Het toegepast wetenschappelijk handelen vormde een belangrijk begrip. Daaronder moest men verstaan dat in het handelen steeds verschillende gedragswetenschappen of deelparadigma’s geïntegreerd zijn. De Centrale Hogeschool vond het zeer belangrijk om hun studenten basiswetenschappen en -paradigma’s aan te reiken (E. Van Kerckhoven, persoonlijke communicatie, 25 juli 2014). De reductie in het aantal vakken was erg voelbaar in het curriculum. Het maakte het lessenprogramma overzichtelijk en duidelijk en het was in evenwicht gebracht. De menswetenschappen namen een prominente rol in. Deze ontwikkeling ging gepaard met een verhoging van de theorie en een vermindering van het aantal uren praktijk. Zo werden in het eerste jaar maar 5 uren praktijk per week gegeven, terwijl dat vroeger 8 uren waren. Wat tevens opvalt, is het verdwijnen van godsdienst en religie uit het programma, alsook de vakken met betrekking tot de verschillende standen in de maatschappij (“Programma der leergangen. Schooljaar 1969/70,” z.d.). Smets nam met deze ontwikkeling een afstand van de oude gewoonten en werd daarin erg beïnvloed door Leemans. Laatstgenoemde had met zijn komst het toegepast sociologisch denken binnengebracht in de hogeschool (E. Van Kerckhoven,

persoonlijke

communicatie,

25

juli

2014;

P.

Everaert,

persoonlijke

communicatie, 26 november 2014). Een verregaande professionalisering van de opleiding vond aldus hier zijn oorsprong.

40

Het programma van het academiejaar 1969-1970 is terug te vinden in Bijlage 8.

52

2.2.3 Studenten Het studentenaantal bleef voor 1969 hangen rond de 115 studenten. De verhuis naar een nieuw gebouw, het opstellen van de opleiding alsook de democratisering van het onderwijs maakte dat het studentenaantal eind jaren 1960 sterk steeg.41 Het werd duidelijk dat de opleiding populair werd. Zo moest men veel studenten na de toelatingsproef de toegang tot de hogeschool weigeren. In het academiejaar 1965-1966 werden amper 41 van de 81 kandidaat-studenten toegelaten. Na de afsluiting van de toelatingsproef meldden er zich nogmaals 20 kandidaat-studenten die allemaal geweigerd werden (“Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1965/1966,” z.d.). In het academiejaar 1967-1968 schreven er zich 146 kandidaat-studenten in voor de toelatingsproef en werden er slechts 62 toegelaten (“Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1967/1968,” z.d.). Het was duidelijk dat Heverlee een ‘luxeprobleem’ had, waardoor ze gemakkelijk kon selecteren in haar studenten. De verhuis van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ naar een nieuw gebouw en de opleiding openstellen voor meisjes had een zeer positieve invloed op het studentenaantal. Na 1969 steeg dat aantal explosief en op nog geen vijf jaar tijd verdubbelde het aantal studenten.42 De toename van het aantal studenten zorgde er echter voor dat op termijn het internaat afgeschaft werd, daar er anders plaatstekort was. De eerder beschreven democratisering van het onderwijs zorgde ervoor dat steeds meer meisjes de toegang tot het hoger onderwijs vonden. Het duurde slechts drie jaar vooraleer het totale aantal meisjes het aantal jongens overschreed.43 Meer zelfs, in het tweede jaar dat de hogeschool opengesteld werd voor meisjes, schreven er zich meer meisjes dan jongens in.44 Dat had zijn gevolgen voor de populariteit van de verschillende opties. Terwijl midden jaren 1960 de afstudeerrichtingen redelijk in evenwicht waren, was dat halverwege jaren 1970 niet meer zo. De feminisering van de opleiding gaf een enorme boost aan de optie ‘maatschappelijk werk’. Deze stijging was zo drastisch dat na drie jaar de afstudeerrichting meer studenten bevatte dan de drie andere richtingen tezamen.45

2.3

Finaliteit van de Centrale Hogeschool

De jaren 1960 waren niet enkel woelige tijden voor de Belgische samenleving, maar waren tevens de jaren van transformatie voor de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’.

41

Zie bijlage 3

42

Ibid.

43

Zie bijlage 9

44

Zie bijlage 10.

45

Zie bijlage 11.

53

Deze hervorming deed de vraag oprijzen of de school reeds van finaliteit veranderd was. Een eerste vaststelling was dat de hogeschool afstand leek te nemen ten aanzien van het katholieke geloof. Zij stelde een lekendirecteur aan die tijdens zijn carrière de godsdienst uit het curriculum schrapte en geen kruisbeelden meer toeliet in de lokalen. Dat gebeurde onder meer onder invloed van de jonge dominicaan De Clercq.46 De band met de Christelijke beweging is echter moeilijk te definiëren. Aan de ene kant was de hogeschool vrij autonoom ten opzichte van de beweging, aan de andere kant rekende zij op de beweging voor haar financiering. De Centrale Hogeschool nam tevens een stap verder weg van haar oorspronkelijke opdracht. Weinig studenten werden gerekruteerd uit de Christelijke Arbeidersbeweging en oud-studenten kwamen minder in de beweging terecht. Van de bombastische omschrijvingen van propagandisten of sociale voormannen leek aan het eind van de jaren 1960 weinig meer over te blijven. Deze veranderingen zou men kunnen beschouwen als de geboorte van een nieuwe school.

46

De Clercq, B.J. was assistent van de dominicaan Van Gestel. Hij studeerde eerste maatschappelijk assistent

en werd daarna hoogleraar ‘sociale leer van de Kerk’ tot zijn 65

ste

levensjaar. Hij ging later in Vlaanderen de

discussie over de verzuiling aan. In 2000 werd hij de hoofdredacteur van het tijdschrift Kultuurleven en momenteel is hij aalmoezenier bij twee gezinsgroepen (“Netwerken van B.J. De Clercq,” z.d.).

54

3 3.1

Einde van een tijdperk? Context

3.1.1 Economische crisis Het optimisme dat in de jaren 1960 in België heerste, werd snel in de kiem gesmoord door de oliecrisissen van 1973 en 1979. Deze crisissen zouden doorwerken tot diep in de jaren 1980 en werden gekenmerkt door een dalende economische groei en torenhoge inflatie. De overheid pompte massaal financiële middelen in de Vlaamse textielnijverheid, scheepbouw en de Limburgse mijnen. Dat alles was tevergeefs want de werkloosheidscijfers swingden de pan uit en de staatsschuld nam erg toe. In de jaren 1980 bereikte de staatsschuld zelfs 100 procent van het bruto binnenlands product (Van Daele, 2005). Het werd duidelijk dat deze crisis van structurele aard was. De economische crisis had een politieke instabiliteit tot gevolg in de jaren 1980. In tien jaar tijd waren er zeven verschillende regeringen (“De Belgische regeringen,” 2012). Ook de sociale verhoudingen leden onder de crisis. Het tripartiete overleg tussen overheid en sociale partners werd verstoord. Daarnaast kwamen de goede betrekkingen tussen de werknemersen werkgeversorganisaties onder druk te staan. Het duurde tot 1986 vooraleer er opnieuw een centraal akkoord tussen patroons en vakbonden tot stand kon komen. In de tussentijd greep de regering rechtstreeks in door gebruik te maken van onder andere herstelplannen, programma- en anticrisiswetten (Mampuys, 1991; Vleminckx, 2011). Daarnaast zorgden de aanhoudende en stijgende communautaire en ideologische spanningen er voor dat het unitaire België onhoudbaar werd. De grondwetsherzieningen van 1970, 1980 en 1993 waren onvermijdelijk en maakten van België een federale staat. Naast de

federale

overheid

werden

er

gemeenschappen

en

gewesten

ingericht.

De

gemeenschappen dragen de bevoegdheid over de persoonsgebonden aangelegenheden zoals welzijn en onderwijs. De gewesten behandelen de plaatsgebonden aangelegenheden. Deze bevoegdheden worden per decreet uitgeoefend. Het Arbitragehof werd opgericht om bevoegdheidsconflicten te voorkomen (Clement et al., 1993). Deze staatshervormingen waren van belang en hadden een invloed op het sociaal werk en haar onderwijs. De oliecrisissen brachten eveneens de verzorgingsstaat in de problemen. Door de massale werkloosheid vooral ten gevolgde van de instroom van de babyboomers en vrouwen op de arbeidsmarkt kwam ook de verzorgingsstaat in een crisis terecht. Men zette onder andere het systeem van het brugpensioen op om zowel de sociale zekerheid te ontlasten als de werkloosheid onder de jongeren te reduceren. Toch bleef men zich zorgen maken aangezien de uitgaven bleven stijgen, terwijl de inkomsten daalden. Dat had eveneens zijn gevolgen op de

overheidsuitgaven

en

de

overheidsschuld. 55

De

Belgische

economie

en

de

overheidsbegroting leken in een vicieuze cirkel terecht gekomen te zijn. Een hervorming van de sociale zekerheid was broodnodig (Vleminckx, 2011). Daarnaast was de evolutie naar het neoliberalisme nefast voor de verzorgingsstaat. Deze politieke stroming legde de nadruk op de individuele verantwoordelijkheid. Dat ondermijnde de sociale cohesie en solidariteit waar de sociale zekerheid op gebouwd was (Piessens, 2008). In de jaren 1990 voltrok zich langzaamaan het economische herstel. De economie leek te stabiliseren en de werkloosheid verminderde (Vleminckx, 2011). Aan het begin van deze periode was een verrechtsing van de (Vlaamse) bevolking te merken. Het Vlaams Blok kwam als grote winnaar uit de nationale parlementsverkiezingen van 1991. De partij werd echter buitenspel gezet door het cordon sanitaire. De klassieke partijen, die door de verkiezingsuitslagen een slag hadden gekregen, werkten verder aan het sociaal beleid (“Een rechts hoekslag die niemand had verwacht,” 2011). Het decennium 1990 stond ook in het teken van de activering van de bevolking waardoor de verzorgingsstaat verschoof naar een activerende verzorgingsstaat. Het sociaal beleid werd geheroriënteerd van corrigerende en compenserende maatregelen naar actief integrerende maatregelen (Bouverne-De Bie, 2012).

3.1.2 Een veranderend welzijnsbegrip Gedurende de jaren 1960 tot einde jaren 1970 verschoof de nadruk in de hulpverlening van het tegemoetkomen aan de materiële risico’s naar een streven naar een psychisch en sociaal welbevinden. Dat omvatte de omschakeling van ‘welvaart’ naar ‘welzijn’ (BouverneDe Bie, 2012). Oorspronkelijk werd het welzijn geformuleerd vanuit een negatieve benadering. Welzijn had als doel de onmaatschappelijkheidsbestrijding of het wegwerken van onwelzijn. De hulpverlening was een opvangnet dat liefst zo weinig mogelijk ingezet werd. Personen in moeilijkheden werden eerder als ‘asociaal’ beschouwd en het sociaal werk moest hen conformeren aan de maatschappij. Het sociaal werk had aldus een paternalistische opdracht. Op deze instrumentele vorm van hulpverlening kwam gedurende de jaren 1960 en vooral in de jaren 1970 veel kritiek (Bouverne-De Bie, 2007; Van Crombrugge, 2007; van der Linde, 2007). De opleidingen sociaal werk werden erg beïnvloed door deze kritische ontwikkeling. Er ontketende zich een antipaternalistische ontwikkeling. Democratisering en politisering werden centrale begrippen in de opleidingen en de hulpverlening. Dat uitte zich in de overtuiging dat de ‘asociale’ hulpvrager zich niet moest aanpassen aan de burgerlijke maatschappij, maar dat de asociale maatschappij zich moest openstellen voor de behoeften en noden van personen in moeilijkheden. Daarnaast kwam er een harde kritiek op de individuele hulpverlening. Zij pakte de symptomen van onmaatschappelijkheid aan, maar faalde in het vinden van structurele oplossingen (Van Crombrugge, 2007; van der Linde, 56

2007). De kritiek stimuleerde het politiserend vormingswerk, groepswerk en de community development. Onder politisering verstond men: Inzicht in en verandering van structuren en machtsverhoudingen die worden gekenmerkt door sociale, economische, politieke en culturele ongelijkheid in verschil en macht. (Geciteerd in van der Linde, 2007, p. 225) Hoofddoel was een rechtvaardige samenleving (Van Crombrugge, 2007). De hulpverlening transformeerde geleidelijk aan van een gunst naar een recht voor de bevolking. Mensenrechten namen een centralere positie in en dat werd uiteindelijk in 1976 bekroond met de O.C.M.W.-wet. De bevolking had dus recht op een menswaardig bestaan en het was de plicht van de gemeenschap om de dienstverlening te voorzien die dat recht waarborgde (Bouverne-De Bie, 2007).

3.1.3 Het sociale werkveld Onder invloed van deze kritische beweging ontwikkelden er zich verschillende vormen van alternatieve hulpverlening. Het politiserende vormingswerk en groepswerk en het emanciperende opbouwwerk kwamen in de belangstelling te staan. Deze accentverschuiving werkte een uitbreiding en verdieping van de sociale sector in de hand (Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen, 1993; van der Linde, 2007). Ondanks de economische crisis van de jaren 1970 werd het sociale werkveld gekenmerkt door een enorme expansie. Enerzijds ontplooide de alternatieve hulpverlening zich met initiatieven zoals jongerenadviescentra, vluchthuizen en therapeutische gemeenschappen. De sociaal-culturele sector kreeg eveneens een boost door onder meer het Cultuurpact.47 Er werd weer nieuw leven geblazen in de samenlevingsopbouw en het buurtwerk. Anderzijds maakte ook de traditionele sector een evolutie door. Nieuwe wetgeving stimuleerde de oprichting van autonome centra voor maatschappelijk werk en gaf een impuls aan onder andere de O.C.M.W.’s. Organisaties groepeerden zich in netwerken, een voorbeeld daarvan is het ontstaan van het regionaal welzijnsoverleg. Deze evolutie had toch een versnippering van het werkveld tot gevolg (Piessens, 2008; Van Kerckhoven, 2001). De economische crisis was in de welzijnssector pas voelbaar in de jaren 1980. De economische achteruitgang en de torenhoge werkloosheidscijfers maakten dat de overheidsschuld explosief steeg. De overheid moest dus besparen en ook in de sociale sector moest er bezuinigd worden. Het sociale werkveld had magere jaren voor de boeg en

47

Het Cultuurpact omvat essentiële richtlijnen met betrekking tot het cultureel beleid in België. Het pact bepaalt

dat alle overheden verplicht zijn om mensen en verenigingen toegang te verlenen tot de voorbereiding en uitvoering van het cultureel beleid. Het Cultuurpact werd in een wet vertaald en beslaat een brede waaier aan activiteiten (“Het Cultuurpact,” 2010).

57

deelde mee in de klappen (van der Linde, 2007; Van Kerckhoven, 2001). De eerder beschreven ‘gesubsidieerde vrijheid’ veranderde in deze periode van karakter. Het subsidiestelsel legde veel macht in de handen van de staat. Door de geringe middelen werden subsidies alsmaar meer een vorm van controle. Sociale organisaties, vooral de sociaal-culturele kwaliteitsnormen.

sector, Het

moesten

marktdenken

resultaten deed

behalen

daardoor

en

zijn

daarbij intrede

bij

voldoen de

aan

sociaal-

werkorganisaties. De dienstverlening van deze organisaties kreeg een technischinstrumentele basis en werd zakelijk. In het werkveld en de sociaal-werkopleidingen kwam de nadruk te liggen op de methodieken. Zij beriepen zich alsmaar meer op een methodiek dan op een ideologie als uitvalsbasis (De Kock, Van Kerckhove & Vens, 2014; van der Linde, 2007). De zoektocht naar een duidelijke beroepsprofilering van het sociaal werk vond hier zijn oorsprong (Messiaen, 1984). De verdere staatshervorming zorgde er voor dat welzijn volledig overgeheveld werd naar het Vlaamse niveau. Doch ging dat niet gepaard met een verhoging van de middelen. Nog steeds moest de Belgische, en dus ook de Vlaamse, overheid besparen. De Vlaamse hulpverleningsinitiatieven waren daar erg ontevreden over en maakten hun ongenoegen duidelijk kenbaar via de ‘Witte Woede’. Eind jaren 1990 kon de overheid en de sector hieromtrent een akkoord bereiken en het personeel verkreeg betere arbeidsvoorwaarden en bezoldiging (Vogels, 2004). Ondanks deze situatie floreerde het sociale middenveld. De werkloosheidsproblematiek verdween naderhand en aan het eind van het decennium 1990 werd het sociaal werk een knelpuntenberoep (Van Kerckhoven, 2001). Deze periode werd tevens gekenmerkt door schaalvergrotingen en netwerkvorming van de organisaties. Zijn beconcurreerden elkaar en zetten in op nieuwe thema’s zoals diversiteit (van der Linde, 2007; Van Kerckhoven, 2001).

3.1.4 Het sociale onderwijs Het sociale onderwijs viel reeds in 1970 volledig onder de bevoegdheid van het Ministerie van Onderwijs. Toch zou het duren tot 1979 dat zij ten aanzien van de Minister een adviserende functie verwierf. Bij het K.B. van 14 februari 1979 werden Hoge Raden opgericht. Een maand later gaven deze raden een eerste advies dat meteen een verhoging van de theorie inhield (Van Kerckhoven, 2001). De sociale scholen waren eveneens niet gevrijwaard van het marktdenken en de concurrentiestrijd tussen de hogescholen laaide op. Gedurende de jaren 1980 liet men de afspraken rond de selectieprocedure los. Kandidaatstudenten hoefden geen toelatingsproef meer af te leggen. De kwantiteit van de studenten steeg daardoor, maar het ging gepaard met een kwaliteitsvermindering van studenten (Van Kerckhoven, 1992; 2001).

58

Intussen was ook het hoger onderwijs een gemeenschapsaangelegenheid en op 13 juli 1994 werd het hoger onderwijs hervormd bij decreet. Het leek een veelbelovend decreet te worden, maar bleek gewoon hetzelfde systeem te omvatten met een andere benaming. Het korte type en lange type werden afgeschaft. Opleidingen die bestonden uit drie jaar behoorden nu tot de basisopleidingen van één cyclus, opleidingen van vier jaar werden basisopleidingen met twee cycli genoemd. De Vlaamse Gemeenschap stimuleerde met het decreet de schaalvergroting van de hogescholen en gaf aan de sociaal-werkopleidingen meer ruimte om hun onderwijs autonoom te organiseren. Aan dit decreet hing eveneens een nieuwe vorm van financiering vast, namelijk de enveloppefinanciering. Deze reorganisatie leek effect te hebben: in de jaren 1990 steeg het studentenaantal tot een ongezien peil. Doorheen het ganse verhaal was de vraag naar herwaardering prangend aanwezig. De sociaal-werkopleidingen leken er echter steeds weer naast te grijpen (Carette, 1995; Everaert, 1997; Van Den Storme, 1997; Van Kerckhoven, 1992; 2001). Een belangrijke ontwikkeling in het onderwijsveld was de modulaire bijscholing. Het besluit van de Minister van Onderwijs van 6 november 1987 inzake het modulair stelsel in het onderwijs voor sociale promotie gaf een impuls aan deze bijscholing. Aanvankelijk kregen vier sociale scholen een erkenning om een vervangende basisopleiding ‘maatschappelijk werk’, ‘personeelswerk’, ‘sociaal-cultureel werk’ en ‘syndicaal werk’ aan volwassenen aan te bieden (Van Kerckhoven, 2001). Het vergrootte het actieterrein van de vier erkende scholen. Men kon de opleiding beter doen aansluiten bij de noden van de volwassen en vaak werkende student. Het totale leerpakket kon aangepast worden aan hun studieritme en gespreid worden over drie tot zes jaar. Het onderwijs van de sociale promotie was een vorm van tweedekansonderwijs (Sap, 1997).

3.2

De Sociale School Heverlee

3.2.1 Methodiek- en identiteitsontwikkeling Opleidingscommissies Gedurende de jaren 1970 kwam de hulpverlening ter discussie te staan en moest zij zware kritieken verduren. Door de massale toeloop van studenten dreigde de opleidingsfinaliteit en de visie omtrent de opleiding van maatschappelijk assistenten verloren te gaan. Tot welke sociaal werker wilden de sociale scholen opleiden? Er was nood aan een duidelijke profilering van het beroep enerzijds en anderzijds wilden de hogescholen hun specifieke karakteristieken onderlijnen. Door deze ontwikkelingen zou de professionalisering verder zijn intrede doen in de opleiding (F.S., 1982).

59

De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ die bij aanvang een specifieke opdracht toegewezen kreeg, voelde eveneens de noodzaak om het beroep te definiëren. De specifieke uitvalsbasis voor het sociaal werk was volgens de Centrale Hogeschool niet een bepaalde wetenschap, maar wel een gegeven problematiek. De sociaal werker werd geacht inzicht te verwerven in deze problematiek en een (bestaande) oplossing te bieden. De aangereikte oplossing vereiste een gepaste houding, de nodige vaardigheden en werd gemotiveerd vanuit verscheidene basiswetenschappen, zoals ‘psychologie’, ‘sociologie’, ‘economie’ of ‘filosofie’. Dat was de basis van het toegepast wetenschappelijk handelen dat de

Centrale

Hogeschool

hoog

in

het

vaandel

droeg.

Men

beoogde

in

haar

opleidingsprogramma een theoretisch en een praktijkgedeelte dat afgestemd was op elkaar en op de verschillende afstudeerrichtingen. In de nota betreffende de beroepsfiguur en de opleiding werd nog steeds de christendemocratische visie vermeld. Onder deze visie verstond zij een specifiek mens- en maatschappijbeeld van waaruit men de kracht tot sociaal engagement haalde. Dat sociaal engagement omvatte de voortdurende bereidheid om vanuit de behoeften van de (mede)mensen te denken en te handelen. De school vond dat tevens één van de hoekstenen voor het professioneel handelen. De heilsboodschap vereiste een positieve houding die, aldus de hogeschool, een belangrijke bijdrage is ten aanzien van de bestrijding van de samenlevingsproblematiek. Hoewel de hogeschool deze visie uitdroeg, stelde zij zich wel de vraag in hoeverre deze visie de studenten nog inspireerde (“Ontwerptekst: het eigen karakter van de Sociale Hogeschool,” z.d.; Smets, 1973a). Om het toegepast wetenschappelijk handelen in de opleiding te garanderen, had Smets de opleiding reeds in drie grote blokken onderverdeeld, namelijk de terrein- en methodevakken, de basiswetenschappelijke vakken en de praktijkoefeningen. Belangrijk voor de hogeschool was om zich niet te beperken tot één wetenschap, daar dat zou leiden tot een eenzijdige aanpak. Een brede basis aan wetenschappen en vaardigheden was nodig om te kunnen opleiden tot de specifieke beroepsfiguur die de sociaal werker is (Smets, 1973a). Deze aanpak was een grondige omwenteling in het opleidingsprogramma van de hogeschool en leidde tot een verdere professionalisering. Hoewel

de

vier

afstudeerrichtingen

samengebracht

werden

onder

de

noemer

maatschappelijk assistent, ging men in de Centrale Hogeschool ook op zoek naar een identiteit per optie. Vanuit het Inrichtende Comité stichtte men twee soorten commissies: een personeelscommissie, die zich uitsluitend met het personeel bezighield, en vier opleidingscommissies, één per specialisatie. Elke commissie had als opdracht de opties inhoudelijk te doorlichten, adviezen en voorstellen tot programmawijzigingen te formuleren en de resultaten te evalueren. Zij bestond uit een vertegenwoordiging van de Christelijke Arbeidersbeweging, van de hogeschool en vertegenwoordigers uit de praktijk. Naargelang 60

een specifieke problematiek konden ook losse medewerkers betrokken worden. De opleidingscommissies moesten wel rekening houden met het gemeenschappelijke eerste jaar, de beperking van de opleiding tot drie jaren en de basis van de opleidingen: de arbeid. De arbeidsgerichtheid en de nauwe band met de Christelijke Arbeidsbeweging bracht een binding met de ‘arbeidende mens’ met zich mee. Het standpunt van deze mens werd aangegrepen om de sociale problematiek scherper te ontleden en op te lossen. Het arbeidersstandpunt moest begrepen worden als een oriëntatie- en interpretatiestandpunt (“Ontwerptekst: Het eigen karakter van de Sociale Hogeschool,” (z.d.). Doorheen de verschillende ontwikkelingen zwakte het standpunt wat af, maar de hogeschool ontkende niet dat haar opleiding nog steeds een sterke sociaal-economische inslag had, en dat wou zij ook zo behouden (Vanmaele, 1975). De opleidingscommissies gingen in de jaren 1970 van start en namen elke optie onder de loep. Inhoudelijk werd elk jaar en elk vak grondig besproken en geëvalueerd. Verschillende inhoudswijzigingen werden voorgesteld, de quotering werd aangepast alsook de stage was aan verandering onderhevig. Binnen de afstudeerrichtingen werd een betere coördinatie tussen studenten en leraren bereikt en werden de kennisvereisten duidelijker afgebakend. De afzonderlijke beroepen werden beter uitgetekend en er was eveneens aan de beeldvorming gesleuteld (Loos, 1976; Vanmaele, Willems & Buseyne, 1975). Daarnaast kwam de dagelijkse werking van de hogeschool aan bod en problemen waarmee men geconfronteerd werd, zoals het ‘brosprobleem’, de doorstroom van de studenten of klassplitsingen werden aangepakt (Buseyne, 1976). Een blijvende opmerking doorheen de verslagen van de opleidingscommissies is dat de Centrale Hogeschool zich absoluut niet specifiek

wilde

richten

op

een

methodiek.

Men

was

geen

voorstander

om

methodespecialisten op te leiden en een methodiek werd gezien als één van de pijlers waarop de professionalisering zich baseerde. Vandaar dat zij zich focusten op de wisselwerking tussen methoden en werkterreinen. Onder werkterreinen verstond men de problematiek ten aanzien waarvan men professioneel wou optreden. De methode werd in functie van de problematiek gekozen (Smets, 1973b). Een methodiek werd door de hogeschool beschouwd als een “weldoordachte manier van handelen om een bepaald doel te bereiken” (geciteerd in “Metoden en technieken,” z.d., p. 1). Deze wisselwerking is opnieuw een kenmerk van het toegepast wetenschappelijk handelen waar de hogeschool zich op baseerde. De opleidingscommissies bleven sinds de jaren 1970 tot en met de jaren 1980 bestaan om de afstudeerrichtingen te hervormen. Zij zorgden voor een opmerkelijke professionalisering van de sociaal-werkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Doch wil ik hier graag een belangrijke noot aan toevoegen. De opleidingscommissies

zorgden

dan

wel

61

voor

een

professionalisering

van

het

lessenprogramma, desalniettemin werden deze veranderingen doorgevoerd op reeds bestaande, ‘oude’ waarden van de school. De praktijk- en arbeidsgerichtheid alsook de christendemocratische visie zijn basiswaarden die terug te brengen zijn naar de stichting van de hogeschool. De theorie betrekkende de school- en organisatiecultuur toont aan dat de waarden en normen bij het ontstaan van scholen of organisaties sterk verankerd worden. De Centrale Hogeschool is daar een mooi voorbeeld van daar zij doorheen de jaren trouw bleef aan haar cultuur, ook na grote wijzigingen. Lessenprogramma De grote programmawijzigingen vanaf 1970 en de verdere professionalisering door de opleidingscommissies leidde tot een uitgebreid lessenprogramma. In het academiejaar 1995199648 werd in het eerste jaar reeds onder het mom van terreinvakken een inleiding in de verschillende afstudeerrichtingen gegeven. De basiswetenschappelijke vakken bestonden grotendeels uit menswetenschappen. Hun aandeel was met 330 uren veel groter dan dat van de rechten, dat bestond uit 90 uren. Dat staat in groot contrast met het programma van 1950-1951. Het tweede jaar was redelijk gelijklopend met dat van 1969-1970. De methodevakken werden verder uitgediept en opnieuw werd verder ingegaan op de menswetenschappen. Het aandeel praktijk bleef hetzelfde. Het grootste verschil tussen de lessenprogramma’s van 1969-1970 en 1995-1996 was het derde academiejaar. De uittekening van het beroep, de hantering van het toegepast wetenschappelijk handelen en de professionalisering vielen daar het meeste op. De vakken per optie waren veel beter uitgewerkt en de aansluiting tussen terrein- en methodevakken was opmerkelijk. Het is overduidelijk dat de opleiding inhoudelijk erg gewijzigd was en beter aansloot bij de specifieke kenmerken van elke afstudeerrichting en dus het beroep dat de student later zou uitoefenen. Het afbouwen van het aantal professoren had zijn vruchten afgeworpen: de opleiding was niet meer versnipperd in duizend en één kleine vakjes, maar vormde een overzichtelijke geheel waarbij de verscheidene opleidingsonderdelen op elkaar afgestemd waren. De sociaal-economische inslag die de hogeschool wou bewaren, viel wel op in haar opleidingsprogramma. Gemeenschappelijk vakken zoals ‘economie’, ‘arbeidssociologie’, ‘politieke sociologie’ en ‘sociale zekerheid’ zijn daar een voorbeeld van (Sociale Hogeschool Heverlee, 1995). Afstudeerrichtingen Zoals reeds gesteld verschoof in de hulpverlening de nadruk naar het psychosociale welbevinden van de bevolking. Gedurende de jaren was er een sterk systeem van sociale rechten en voorzieningen uitgebouwd, maar deze rechten kwamen niet tot bij de mensen. 48

Het volledige lessenprogramma is terug te vinden onder bijlage 12.

62

Daarnaast kwamen de O.C.M.W.’s en de Centra voor Maatschappelijk Werk tot bloei. Vandaar dat de persoonsgerichte benadering aan belang won (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014; Vranckx, 1972). Deze ontwikkeling was tevens te merken aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Na de toelating van meisjes tot de hogeschool kende de optie ‘maatschappelijk werk’ een enorme expansie. In vijf jaar tijd verdriedubbelde het aantal studenten dat deze afstudeerrichting verkoos. Daarnaast deed de uitbouw van de sociaal-culturele sector de populariteit van de optie ‘sociaal-cultureel werk’ aan de hogeschool toenemen. De sociale actie die eigen aan de Centrale Hogeschool was, leek zo op de achtergrond te verdwijnen. De richting ‘syndicaal werk’ verloor aan populariteit (Vranckx, 1972). De Centrale Hogeschool ervoer de onevenwichtigheid van de opties als een probleem. De hogeschool onderzocht reeds begin jaren 1970 deze problematiek. Er werden meerdere redenen aangehaald zoals een onverantwoorde motivering bij de studenten door onder meer een gebrek aan inzicht in de beroepen en beroepsterreinen; de directie aanvaardde een groot aantal studenten en daardoor liet zij na om een optimale bezetting te verzorgen en de ene optie dekte veel meer sectoren of beroepen dan de andere. Na deze vaststellingen werden verschillende oplossingen in overweging genomen omdat de leefbaarheid van andere opties, meer bepaald het ‘personeelswerk’ en vooral het ‘syndicaal werk’, in het gedrang kwam (Willems, z.d.). De optie ‘syndicaal werk’ was kwantitatief gezien de minst populaire richting aan de school. Het aantal studenten dat de richting volgde, steeg nooit boven tien personen. Mogelijke redenen daarvoor waren dat het specifieke beroep waartoe de optie opleidde moeilijk te vatten was en men stelde een tekort aan informatie vanuit het werkveld vast (Buseyne, 1975). De optie schrikte studenten blijkbaar af omdat zij te instellingsgebonden was en de studenten eerder op zoek waren naar een bredere basisopleiding. Nochtans lag de werkzekerheid voor deze optie erg hoog. Het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) toonde door middel van onderzoek aan dat er nood was aan nieuwe vrijgestelden met een aangepast opleidingsniveau. Bij dat onderzoek kwam de benaming van propagandist terug naar boven. In de context van de vakbeweging leek deze benaming nooit verdwenen. Systematisch kwamen afgestudeerden aan het syndicaal werk bijna uitsluitend in het ACV terecht, wat de sterke binding tussen deze optie met de vakbond aantoonde (Buseyne, 1980; Cossey, 1978; Smets, 1981). De Centrale Hogeschool wou nog steeds haar rol als kaderschool voor het ACV vervullen, vandaar dat zij uitgebreide oplossingen voor de rekruteringsproblematiek zocht. Enkele van deze maatregelen waren het verschijnen van advertenties in de syndicale bewegingsbladen, het ronselen van jongeren die opvallen door

63

hun sociaal engagement en het voorzien van een vernieuwde opleidingsvorm. De laatste maatregel wordt verder in deze masterproef nog aangehaald (Smets, 1980). De rekrutering van studenten voor het syndicaal werk bleef echter moeizaam verlopen doorheen de jaren. In 1981 werd een vergadering bijeengeroepen waarbij men zelfs een herschikking van de opties overwoog omwille van het lage aantal studenten. Men vroeg zich af of het lesgeven aan 4 à 5 studenten leefbaar en verantwoord was. Er werd geopteerd om de afstudeerrichting tijdelijk samen te voegen met het sociaal-cultureel werk, de optie syndicaal werk af te schaffen of een volledige nieuwe indeling uit te werken op basis van andere criteria. Een idee omtrent het laatste voorstel was de opties te baseren op ‘persoon’, ‘groep’ of ‘samenlevingsverband’ (Smets, 1981). De optie syndicaal werk werd uiteindelijk tot de toetreding van de Centrale Hogeschool tot de Katholieke Hogeschool Leuven in 1996 behouden (Peeters, 1997).

3.2.2 De Katholieke Hogeschool Leuven Loslaten van een symbool De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werd, zoals reeds meerdere malen aangehaald, vanuit de Christelijke Arbeidersbeweging gesticht en dat werd tevens gereflecteerd in haar naam. Na verloop van tijd verwierf deze naam een statussymbool, door verschillende oud-leerlingen die het ver hadden geschopt. Doorheen de decennia veranderde de school waardoor de naam niet meer de volledige lading van de hogeschool dekte. Bovendien was de naam verouderd en sprak ze niet meer aan. Officieus gebruikte men al jaren de benaming ‘Sociale Hogeschool Heverlee’ (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014; Vanmaele & Smets, 1978; “Verslag van de algemene vergadering op dinsdag 24/11/87,” 1987). Nochtans bood zich eind jaren 1960 al de mogelijkheid aan om de naam te veranderen. Het Ministerie van Onderwijs had toen een negatieve advisering gegeven omtrent de naam, daar zij niet aan de wettelijke vereisten voldeed. Toch besloot het Ministerie de naam goed te keuren, enkel en alleen omwille van de traditie (Geens, 1969; z.d.). Het duurde nog twintig jaar vooraleer haar naam gewijzigd werd. In 1988 veranderde de hogeschool haar naam naar de reeds gebruikte benaming ‘Sociale Hogeschool Heverlee’. Als argumenten haalde men daarbij aan dat de naam verouderd overkwam en dat afgestudeerden ook werk vonden buiten de Christelijke Arbeidersbeweging. Onder deze benaming vielen zowel de opleiding van het HOKT als van de sociale promotie (“Verslag van de algemene vergadering op dinsdag 24/11/87,” 1987). Kort daarna, in 1991, nam de hogeschool afscheid van een boegbeeld. Fons Smets trad af als directeur. Hij werd benoemd tot Inspecteur-Generaal van het Hoger Onderwijs en werd

64

opgevolgd door Paul Everaert49 die reeds jaren aan de slag was binnen de Sociale Hogeschool alsook de Christelijke beweging. Studenten Gedurende de decennia 1970 tot 1990 valt een massale toename van het studentenaantal op. In 1970 startte men met 215 studenten, in 1995 was dat aantal al gestegen naar 574 studenten. Het studentenaantal was dus meer dan verdubbeld.50 Daarnaast bleven steeds meer meisjes zich inschrijven. Terwijl de ratio in 1980 ongeveer 1:2 was, veranderde dat in 1990 naar 1:4.51 De sociaal-werkopleiding aan de Centrale Hogeschool had bijgevolg een sterke vervrouwelijking doorgemaakt. De evolutie was overal in Vlaanderen merkbaar: bijna alle sociale scholen merkten een gestegen instroom van (vrouwelijke) studenten (Pauly, 1988). De Centrale Hogeschool kon slechts een beperkt aantal studenten tot de hogeschool toelaten. In 1977 werd het studentenaantal van het eerste jaar beperkt tot 160 studenten, in 1994 was dat 250 studenten (Everaert, 1994a; Smets, 1977). Vandaar dat de hogeschool het systeem van de toelatingsproef hanteerde. De selectie gebeurde op basis van een test om het kaf van het koren te scheiden. Het toelatingsexamen bestond uit een schriftelijk en een mondeling gedeelte. Het schriftelijk deel omvatte een examen dat de kennisbasis van de student testte. Zo werd gepeild naar geschiedenis en aardrijkskunde. Een ander onderdeel was de bespreking van een tekst rond een bepaalde actuele sociale problematiek. Het mondelinge gedeelte omvatte een introductiegesprek en een interview (“Toelatingsexamen,” z.d.). 49

Everaert, Paul (Zottegem, 4 juli 1946) studeerde in 1968 af in sociologie, specialisatie sociologie van de arbeid,

aan de KULeuven bij professor Leemans. Hij begon aan de Centrale Hogeschool als docent sociologie vanaf het academiejaar

1969-1970.

Everaert

doceerde

meerdere

vakken,

maar

vanaf

1976

alleen

nog

arbeidsverhoudingen, sociologie van de arbeid, sociologie van de Belgische politiek en ecologische vraagstukken. Van 1972 tot 1976 werd hij gedetacheerd vanuit de school naar het nationaal secretariaat van de KAJ, waar hij vooral bezig was met ‘vormingskansen werkende jongeren’, het recht op permanente vorming en de kaderscholing. Everaert was van 1976 tot 1980 op plaatselijk vlak actief als voorzitter van het ACV en het ACW. Vanaf 1980 tot 1992 werd hij benoemd tot verbondsvoorzitter ACV arrondissement Aalst (-Oudenaarde). In 1991 volgde Everaert Smets op als directeur van de Sociale Hogeschool Heverlee en het CVO Sociale Hogeschool. Hij was voorzitter van de werkgroep Hoger Onderwijs van het ACW vanaf 1992, waar de hogeschoolhervorming actief werd voorbereid. Vanaf 1995 was hij departementshoofd van de Sociale School Heverlee en lid van het directiecomité van de Katholieke Hogeschool Leuven. Einde 2001 werd Everaert op terbeschikkingstelling (TBS) gezet. Toch bleef hij actief en nam hij het initiatief voor de ‘master sociaal werk en sociaal beleid’ samen met de professoren sociaal beleid, Lammertyn en Berghman van de KULeuven en werkte tijdens zijn TBS als secretaris van de werkgroep KULeuven - sociaal-agogische opleidingen aan het op punt zetten van het programma. Tot slot is hij sinds 2012 lid van de sociaal-ecologische denktank Oikos (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). 50

Zie Bijlage 3.

51

Zie Bijlage 9.

65

Halverwege de jaren 1980 werd de instaptoets in vraag gesteld. Als motivering werd opgegeven dat op dat moment de test niet zozeer een selectiemethode was, dan wel een instrument om reeds bij aanvang gegevens van de student te verzamelen zodat het van nut kon zijn voor de verdere studiebegeleiding (Smets, 1983). Andere sociale scholen lieten het systeem van de selectieproef doorheen de jaren 1980 los. Aan de Centrale Hogeschool gebeurde dat pas in 1991. De late afschaffing van de selectieproef toonde aan dat de Centrale Hogeschool er klaarblijkelijk moeilijk afscheid van kon nemen. Terwijl andere sociale hogescholen dat reeds hadden gedaan, was zij de laatste die het afschafte. Zoals eerder vermeld gebeurde de toelatingsproef om kwalitatief sterke studenten tot de school toe te laten. Dat is te herleiden naar het ambitieuze doel dat men aanvankelijk vooropstelde: het opleiden van sterke mannen die sociale leiders moesten worden. Het was een waarde die vervat zat in de cultuur van de Centrale Hogeschool. Zulke waarden verschuiven gestaag, waardoor oude gebruiken in stand worden gehouden. Aan het eind was de proef meer een ritueel dat echt een selectiemethode. De veranderende omstandigheden, alsook de buitenstaanders, namelijk andere sociale hogescholen, die de proef afschaften, zetten de Centrale Hogeschool aan tot nadenken. Zo bracht men een wijziging aan in een oude waarde. Vanaf 1991 was de volgorde van inschrijven het enige selectiecriterium en bij de fusie in 1996 werden alle selectiecriteria afgeschaft en waardoor iedereen verplicht werd toegelaten (KH Leuven, 2009). Door het alsmaar stijgende studentenaantal kreeg de Centrale Hogeschool te kampen met een lokalentekort. De kamers die oorspronkelijk gebruikt werden als internaat werden omgevormd tot bureaus of klaslokalen (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). In 1994 werd echter een negatief advies gegeven door de stad Leuven, waardoor men een nieuw gebouw moest uitstellen (Everaert, 1994b). Fusie Onder impuls van het decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap fusioneerden verschillende hogescholen in het Leuvense. De Katholieke Hogeschool Leuven werd in 1996 gesticht en bestond bij aanvang uit vijf departementen: Lerarenopleiding, Economische Hogeschool, Regaschool, Verpleegkunde en Vroegkunde Sint-Elisabeth

en de Sociale Hogeschool Heverlee52 (Everaert, 1997).

Door

de

samensmelting kwamen de hogescholen onder de leiding van een bestuurscollege te staan. Het hogeschoolbestuur bestaat uit de voorzitter, een algemeen directeur en drie leden per hogeschool. Hun voornaamste bevoegdheden waren onder meer het dagelijkse bestuur en de financiële verrichtingen (Departement Onderwijs, 1994; Everaert, 1997). Per hogeschool,

52

Dit waren allen katholieke scholen (Everaert, 1997).

66

vanaf dan departement genaamd, werd een departementsraad opgericht. Deze raad bestond uit zes personeelsleden, drie studenten, drie praktijkwerkers en het departementshoofd. Tot slot moest elk departement ook beschikken over een studentenraad. Het decreet voerde het nieuwe systeem van de enveloppefinanciering in. Er werd op basis van

drie

mechanismen

subsidies

toegekend:

(1)

het

historisch

forfait,

(2)

de

onderwijsbelasting en (3) de studentenaantallen. Het eerste mechanisme kende middelen toe op basis van het aantal studenten in een bepaald verleden van de hogeschool, aanvankelijk was dit op het jaar 1995. De onderwijsbelasting was op basis van het studentenaantal van de voorbije drie begrotingsjaren. Zo trachtte men een raming te maken voor de komende drie jaar en financierde men op basis van deze raming. Bij het laatste mechanisme werd gekeken naar het studentenaantal over een periode van vijf jaar, aanvankelijk 1991 tot 1995, en berekende men op basis daarvan de subsidies (Departement Onderwijs, 1994). De Sociale Hogeschool Heverlee alsook de Christelijk Arbeidersbeweging was voorstander van het decreet. Het was een onoverkomelijke evolutie, maar zij was voor de hogeschool niet voordelig. De hogeschool had nog steeds te maken met een stijgend aantal studenten, maar kreeg beperkte middelen door het lage historische forfait en het mechanisme van de studentenaantallen. De aantallen stegen het sterkst vanaf 1995 maar dit werd vertraagd ingecalculeerd wegens het eerste en tweede mechanisme (P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). Met de fusie verzwakte de band met de Christelijke Arbeidersbeweging niet, integendeel. Leemans werd voorzitter van de Katholieke Hogeschool Leuven. Leo Pauwels, adjunctnationaal secretaris van het ACW werd lid van de Raad van Bestuur. Op het niveau van de Sociale Hogeschool bestond de Raad van Bestuur van de vzw Sociale Hogeschool uit vertegenwoordigers van de beweging. Ook het Bestuurcomité bestond uit leden van de Christelijke Arbeidersbeweging, aangevuld met personeel van de Sociale School Heverlee. Voorzitter was de nationaal secretaris van het ACV, Vital Peeters (Everaert, 1997). Deze fusie ging gepaard met wat voor mij het eindpunt van mijn masterproef betekent: de omschakeling van de optie syndicaal werk naar maatschappelijke advisering. De opleiding tot maatschappelijke advisering werd lang apart van het sociaal werk gegeven. Het was feitelijk een reactie van de Rijksscholen tegenover de sociale opleidingen van het vrije of katholieke onderwijs, maar in 1955 werd een K.B. uitgevoerd om deze studierichting te integreren in de opleiding sociaal werk (Van Kerckhoven, 2001). Aan de Centrale Hogeschool gebeurde dat pas in 1996, omwille van de moeizame rekrutering voor de afstudeerrichting syndicaal werk. De optie maatschappelijke advisering moest een verruiming zijn van het syndicaal werk, dat nog steeds gelijkgesteld werd met ‘de’ vakbond. Door de optie om te vormen naar maatschappelijke advisering werden ook andere 67

organisaties zoals mutualiteiten, werkloosheidsdiensten van de vakbonden of sociale secretariaten betrokken. De hogeschool beoogde daarmee niet een verhoging van de studentenaantallen, maar wou er mee inspelen op de noden van de arbeidsmarkt. De optie werd op die manier ontdaan van haar vernauwing tot de vakbond (Everaert, 1993; “De optie syndicaal werk,” z.d.). Het omvormen van de optie syndicaal werk was een eindfase in het loslaten van het ideaal om uitsluitend propagandisten op te leiden. De sociaal-werkopleiding was breed en afgestudeerde konden in veel verschillende sectoren terechtkomen. Dat staat in groot contrast met de oorspronkelijke ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’.

3.2.3 Modulaire scholing De Sociale Hogeschool had echter haar voeling met het syndicaal werk, het ACV en het opleiden van propagandisten niet verloren. Zij vond een andere ‘uitweg’ om de oorspronkelijke opdracht toch nog te vervullen: de sociale promotie. Reeds in de jaren 1960 was de hogeschool bezig met prille vormen van voortgezette opleidingen. Dat waren eerder spoedopleidingen gericht om mensen op de werkvloer, vrijgestelden en propagandisten te herscholen (Peeters, 1997). Eind jaren 1970 voerde het HIVA een onderzoek naar de vormingsbehoeften bij de vrijgestelden van het ACV. Dat onderzoek toonde aan dat de spoedcursussen en basisopleidingen die op dat moment bestonden niet voldeden aan de noden die de propagandisten voelden (Hoger Instituut voor de Arbeid, z.d.; “Samenvatting van de vragenlijsten, toegestuurd aan de A.C.V.-vrijgestelden,” z.d.). In 1983 bereikte de hogeschool een overeenkomst met het ACV. De Centrale Hogeschool mocht de basisopleiding voor vrijgestelden verzorgen, op voorwaarde dat er minstens twintig propagandisten zich zouden inschrijven. De basisopleiding bestond uit drie jaren en behoorde tot het hoger onderwijs met beperkt leerplan (ACV – Vormingsdienst, 1983). De Sociale School Heverlee vervulde een pioniersrol met hun voortgezette opleidingen en de uitbouw van een modulair systeem en gaf zo mee vorm aan de permanente vorming in ons land (Lenssens, 1990). De onderwijsinstelling die de permanente vorming organiseerde, bestaat nog steeds. Zij hangt nog steeds vast aan de Sociale School Heverlee en heet het Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH. Zo behield de hogeschool een deel van haar oorspronkelijke opdracht.

3.3

Conclusie

Na de kentering in 1969 werd de basis voor verandering gelegd. De decennia 1970 – 1990 zijn gekenmerkt door een verdere professionalisering van de sociaal-werkopleiding, de verdere feminisering van de Sociale Hogeschool Heverlee en een schaalvergroting. De grondlijnen voor verdere hervorming werden gelegd en de hogeschool ging daar verder op bouwen. Zo behield zij het systeem van het toegepast wetenschappelijke handelen en

68

versterkte het met de aanpassingen die de opleidingscommissies aanbrachten. Dat is een kenmerk dat in de theorie met betrekking tot de organisatiecultuur aan bod kwam. De hervormingen in het lessenprogramma op basis van het toegepast wetenschappelijk handelen bleken succesvol te zijn. Everaert, die aan de slag ging bij de hogeschool in het transformatiejaar, werd als het ware gesocialiseerd in dit systeem, waardoor het ook onder zijn leiding behouden bleef. Met de vervrouwelijking van de hogeschool, kreeg de optie ‘maatschappelijk werk’ het grootste aandeel. Samen met de omvorming van de afstudeerrichting ‘syndicaal werk’ naar ‘maatschappelijke advisering’ leek de hogeschool afscheid te nemen van haar oorspronkelijk doel: het opleiden van propagandisten en leiders. Met de fusie tot de Katholieke Hogeschool Leuven en haar naamswijziging leek zij ook afstand te nemen van de Christelijke Arbeidersbeweging. Dat is echter een foute veronderstelling, daar in de besturen van zowel de Katholieke Hogeschool Leuven als de Sociale School Heverlee verschillende leden van de beweging vertegenwoordigd zijn. De band met de Christelijke beweging is dus niet volledig doorgeknipt. Ondanks de minder intense binding en het loslaten van de sterke voorkeur voor de sociale actie, blijft deze traditie sluimeren. Het is duidelijk dat de school- en organisatiecultuur van bij het ontstaan van de hogeschool tot op heden doorwerkt.

69

Besluit Het vertrekpunt van deze masterproef was de vaststelling dat de situaties van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en de ‘Sociale School Heverlee’ sterk van elkaar verschillen. In bijna een eeuw heeft de Centrale Hogeschool een enorme transformatie doorgemaakt. Onder invloed van verschillende factoren, zoals het Sociaal Pact, de ontzuiling en de oliecrisissen, maakte ook het sociale veld en bijgevolg de sociaal-werkopleiding een evolutie door. In haar finaliteit evolueerde zij van een propagandistenschool die geschoolde mannen voor de Christelijke Arbeidersbeweging aanleverde naar een hogeschool die sociaal werkers, zowel mannen als vrouwen, opleidde. Desondanks blijft de traditie van de sociale actie onderhuids nog aanwezig. Doorheen het verhaal komen drie thema’s naar voor: de professionalisering van de sociaal-werkopleiding, de studenten en de binding met de Christelijke Arbeidersbeweging. De sociaal-werkopleiding was geënt op de sociale actie als methodiek, vandaar dat in 1950 de enige afstudeerrichtingen ‘arbeidersvraagstukken’, ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ waren. De opleiding was aan professionalisering onderhevig mede onder invloed van het hervormende K.B. in 1952. In het middenveld was een tendens waar te nemen waarbij almaar meer organisaties gebruik maakten van de individuele hulpverlening als methodiek. De Centrale Hogeschool speelde in op het werkveld en de stijgende vraag van de studenten door het inrichten van de afstudeerrichting ‘individuele en gezinsproblemen’. Het grootste keerpunt met betrekking tot de opleiding aan de hogeschool was de programmahervorming in 1969. De daaropvolgende jaren werd het lessenprogramma hervormd op basis van het toegepast wetenschappelijk handelen en had men vier afstudeerrichtingen: ‘maatschappelijk werk’, ‘sociaal-cultureel werk’, ‘personeelswerk’ en ‘syndicaal werk’. De theorie, de methodieken en de praktijk werden beter op elkaar afgestemd. Na de zware maatschappelijke kritieken op het sociaal werk was er een tendens naar profilering van het beroep en de opleiding waar te nemen. In de context van de Centrale Hogeschool richtte het Inrichtende Comité opleidingscommissies op om een duidelijke visie omtrent de verschillende beroepen die de school wou opleiden uit te tekenen. Deze commissies bewerkstelligden een verdere professionalisering van de sociaal-werkopleiding. De invloed van het concept toegepast wetenschappelijk handelen is tot vandaag zichtbaar. De opdeling in een ‘body of knowledge’, ‘sociaal werk in de praktijk’ en ‘methoden van het sociaal werk’ zijn te herleiden naar de basiswetenschappelijke vakken, de praktijk en de methode- en terreinvakken die Smets invoerde. Met de komst van de opleidingscommissies werd tevens de optie syndicaal werk in vraag gesteld. Door de afgenomen interesse in deze afstudeerrichting, werd zij onleefbaar en later, bij de fusie tot de Katholieke Hogeschool

70

Leuven, werd de optie verbreed en hervormd naar ‘maatschappelijke advisering’. Met deze omvorming werd een punt gezet achter een oude traditie. Propagandisten en vrijgestelden uit de beweging met een vraag naar (her)opleiding werden doorverwezen naar het hoger onderwijs met beperkt leerplan. De theorie omtrent de school- en de organisatiecultuur bracht een belangrijke invalshoek om deze veranderingen te bekijken. De grootste hervormingen met betrekking tot de opleiding gebeurden op een moment dat twee nieuwe personen aan de leiding komen te staan. Maslowski (2001) geeft aan dat de basisveronderstellingen van een schoolcultuur in vraag kan worden gesteld door de intrede van nieuwe personen. De opleiding werd vernieuwd door Leemans en Smets en aan de basis van deze verandering lag een nieuw concept, namelijk het toegepast wetenschappelijk handelen. In dit verband kunnen deze twee personen als ‘helden’ gezien worden doordat zij met hun beleid de Centrale Hogeschool lieten uitbreiden en professionaliseerden. De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ startte kleinschalig met twaalf mannelijke leerlingen. De rekrutering van studenten is een sluimerend probleem dat steeds aanwezig leek te zijn. Zo steeg na de Tweede Wereldoorlog het studentenaantal gestaag. In deze periode hield men nog steeds vast aan het ambitieus doel dat vooropgesteld werd. Opvallend was echter dat de term ‘propagandist’ van het tonele verdwenen was. Men sprak voornamelijk over het opleiden van sociale voormannen. Het idee dat men leiders moest voortbrengen leefde nog sterk. In 1969 verhuisde men naar de Groeneweg en stelde de Centrale Hogeschool haar deuren open voor zowel jongens als meisjes. Schein (2004) spreekt in dit verband dat een geografische vernieuwing een veranderingsproces in gang kan zetten. Zo ook in het geval van de hogeschool, want de verhuis had een grote impact op de school en haar karakter. Het studentenaantal ging spectaculair de hoogte in waardoor men het ‘luxeprobleem’ van de keuze kreeg. Al snel studeerden er meer meisjes dan jongens aan de hogeschool en feminiseerde zij. De afstudeerrichting ‘maatschappelijk werk’ was erg populair, ten nadele van de andere opties en dat bracht een wijziging van de oorspronkelijke doelstelling met zich teweeg. De school liet stilaan haar ambitie om leiders te vormen los en tekende, zoals hierboven vermeld, per optie een profilering uit. Doorheen de jaren moest men tevens een andere aspiratie opgeven, namelijk het aanleveren van geschoolde krachten aan de Christelijke Arbeidersbeweging. De instroom aan de hogeschool bestond steeds minder uit studenten die de beweging aanleverde en onder meer daardoor gingen minder studenten binnen de beweging aan de slag. De exclusieve band met de Christelijke Arbeidersbeweging was verdwenen en dat werd onder meer duidelijk gemaakt met de naamswijziging in 1988. De school heette voortaan de ‘Sociale Hogeschool Heverlee’.

71

De relatie tussen de Christelijke Arbeidersbeweging en de Centrale Hogeschool is echter niet eenduidig te omschrijven. Verscheidene discussiepunten zijn te identificeren, daar er zowel kritiek geuit vanuit de beweging als door de hogeschool. Het rekruteringsprobleem is gedurende de gehele periode van 1922 tot 1996 aanwezig. De Centrale Hogeschool vond dat de beweging te weinig studenten aanleverde. Vanuit de beweging kwam dan de opmerking dat de hogeschool te veel studenten rekruteerde die rechtstreeks van de schoolbanken kwamen. Ook de concrete invulling van de sociaal-werkopleiding was voorwerp van discussie. De Christelijke Arbeidersbeweging had zeker een invloed op de hogeschool. Verschillende vertegenwoordigers van de beweging vervulden een aantal sleutelposities

binnen

de

Raad

van

Bestuur,

het

Inrichtend

Comité

en

de

opleidingscommissies. De beweging was tevens een belangrijke bron van geldelijke middelen voor de school. Desondanks werd de relatie vanaf de jaren 1970 bemoeilijkt, naargelang de opleiding verder professionaliseerde en men beroepsprofielen uittekende. Toch onderhield de school een nauwe band met de Christelijke Arbeidersbeweging door de ‘uitweg’ via de permanente vorming. Samen met het ACV koos zij voor de opleiding van propagandisten en vrijgestelden volgens het hoger onderwijs met beperkt leerplan. Opvallend is dat de nood aan een beroepsopleiding nooit in vraag werd gesteld. Zowel hogeschool als beweging waren het eens over het feit dat er een opleiding voor haar professionals moest bestaan. Deze visie werd doorheen de verschillende decennia meermaals bevestigd door beide partijen. Vital Peeters (1997) geeft de best passende term voor de band tussen de Christelijke Arbeidersbeweging en de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Hij omschrijft de binding tussen de twee organisaties als een ‘latrelatie’. De processen op macro-, meso-, en microniveau vormden de Centrale Hogeschool. De hervorming van het lessenprogramma en het professorenkorps, de verhuis naar een nieuw gebouw en het toelaten van meisjes tot de hogeschool zorgden voor een onomkeerbare verandering en raakte de hogeschool tot in haar kern. De cultuur die de school bij haar ontstaan had, kwam daardoor op de helling te staan. De theorie betrekkende de school- en organisatiecultuur toont aan dat cultuur ook in de context van de Centrale Hogeschool een statisch gegeven kan zijn. Ondanks alles vindt men nog steeds basisveronderstellingen, waarden en normen die te herleiden zijn naar haar oorsprong. De nadruk op het sociaaleconomische of de bestendige band met de Christelijke Arbeidersbeweging zijn daar voorbeelden van. Ook de organisatiecultuur toont aan dat de wortels van een organisatie zorgen voor bepaalde verankerde waarden. Hoewel de praktijken erg veranderd zijn, is het duidelijk dat op het diepste niveau de school- en organisatiecultuur niet volledig gewijzigd zijn. Hoewel de Sociale School Heverlee sociale werkers opleidt, is het duidelijk dat ‘de propagandist’ de hogeschool nog niet verlaten heeft.

72

Literatuurlijst Bronnen Niet-gepubliceerde bronnen KADOC: Archief Sociale School Heverlee Activiteits-verslag 1952-55. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7). Briefwisseling Pater Perquy en Algemeen Secretariaat der Christene Sociale Werken (1942, 28 december) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 6.1.2). Colens, L. & Perquy, J. (1922, 21 maart). De Sociale Normaalschool voor Christene werklieden is gesticht (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, 8.2). De Scholen van Heverlee – Leuven (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7). Enkele gegevens over de school te Heverlee. (1963) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 4.1). E.V.C. (1962) Sociale School van Heverlee jubileert. (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.1). Evolutie aantal (kandidaat) studenten en afgestudeerden per leerjaar en per schooljaar vanaf 1964/66 tot 1976/77 (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 14.2). F.S. (1982, 24-25 april). School van pater Perquy een kranige zestiger (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.2). Het internaat. (1966, 25 mei) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.1). In memoriam Z.E.P. Perquy (1946) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 6.1.4). Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond (1958, 28 juni) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.17.3). Perquy, J. (1936). Het dringend probleem der aanwerving (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 2). Perquy, J. (1939). De Sociale Scholen van Leuven. Van 1 mei 1922 tot 31 december 1938 (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 2). Perskommunique. (1968, 28 oktober) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.14). Plechtige Viering van het Eerste Lustrum. (1927) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.1).

73

Programma der leergangen. Schooljaar 1969/70. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee 19.3). Programmavoorstelling schooljaar 1969/70. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee 19.3). Rekening (1957) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7). Smets, F. (1973a, 18 mei). Beroepsfiguren en opleiding (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 19.1). Smets, F. (1981, 27 mei). Verslag vergadering “herschikking opties” (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 19.1). Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d. (1955) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.2). Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 3). Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962. (1962, 20 december) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 4.2). Voorbereidende bijeenkomst voor de oprichting van twee Scholen voor Maatschappelijk Dienstbetoon. (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.2). Willems, R. (z.d.). Probleem Afdelingskeuze. (KADOC, Geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 19.1).

KADOC: Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee ACV – Vormingsdienst. (1983, 12 juli). Opleidingsprogramma nieuwe propagandisten A.C.V. (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135). Buseyne, C. (1975, 7 maart). Ervaren moeilijkheden i.v.m. opleiding in het kader van de optie “Syndikaal Werk” (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135). Buseyne, C. (1976, 3 mei). Verslag stafvergadering (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 138). Buseyne, C. (1980, 5 juni). Rekrutering van studenten voor de afdeling “Syndikaal Werk” (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135). Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1964) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 141). 74

Cossey, H. (1978, 8 juni). Verslag van de begeleidingscommissie “profiel van de vrijgestelde in de vakbeweging (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135). De optie syndicaal werk. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 129). Departement Onderwijs. (1994, 27 oktober). Financiering en beheer van de Hogescholen. (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 201). De Sociale Scholen van Leuven. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 131). Eisenprogramma van de sociale hogescholen van België. (1969, 20 februari). (KADOC, Nietgeïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 80). Everaert, P. (1993, 13 oktober). T.a.v. Luc Cortebeeck: Hogeschoolhervorming (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 129). Everaert, P. (1994a, 17 maart). Verslag van de Raad van Bestuur van 16 maart 1994 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126). Everaert, P. (1994b, 14 juni). Verslag van de Raad van Bestuur van 8 juni 1994 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126). Geens, V. (z.d.). Briefwisseling betreft Algemene herklassering van afdelingen voor technisch onderwijs met volledig leerplan (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 67). Geens, V. (1969, 10 januari). Briefwisseling. Onderwerp: Overheveling van gesplitste klas en benaming van de inrichting (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 67). Grauls, J. (1958, 8 februari). Erkenning en toelating tot de subsidiëring van de onderafdeling “Individuele en Gezinsproblemen” van de afdeling “maatschappelijk dienstbetoon” categorie A8/A1 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 68). Hoger Instituut voor de Arbeid. (z.d.). Profiel van de vrijgestelde in de vakbeweging (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135). Jaarverslag schooljaar 1950-51. (1951) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 134). Leemans, E. (1991, 31 oktober). Verslag Raad van Bestuur – 31/10/91 (KADOC, Nietgeïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125). 75

Leemans, K.J. (1965). Schooldirectie (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 67). Lenssens, J. (1990, 12 mei). Toespraak ter gelegenheid van het 25-jarig ambtsjubileum van de heer F. Smets (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 132). Loos, M. (1976, 15 augustus). Opleidingskommissie SKW (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 136). Metoden en technieken. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 141). Ontwerptekst: Karakter van de Sociale Hogeschool. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Requette, C. (1961). Vergoeding van de schade veroorzaakt door de geallieerde legers (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 117). Samenvatting van de vragenlijsten, toegestuurd aan de A.C.V.-vrijgestelden. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 139). Smets, F. (1966, 28 juli) Briefwisseling (KADOC, Geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 117). Smets, F. (1973b, 25 juni). Bondige samenvatting van resultaten. Bespreking tussen leraars methodevakken (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 141). Smets, F. (1977, 30 juni). Verslag van de vergadering van het I.C. op woensdag 30/6/77 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126). Smets, F. (1980, 25 november). Recrutering van studenten voor de afdeling “Syndikaal werk” (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125). Smets, F. (1983, 30 november). Verslag van de Raad van Beheer op dinsdag 29/11/1983 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125). Smets, F. (1987). Verslag van de Algemene Vergadering op dinsdag 24/11/87 om 18 u (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125). Smets, F. (z.d.). Pleidooi voor een globale aanpak van de hervorming van het sociaal-tertiair onderwijs (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 80). Sociale Hogeschool Heverlee. (1995, 21 augustus). Opleidingsprogramma academiejaar 1995-1996 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 142).

76

Toelatingsexamen (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 129). Truyens, L. (1986, 12 juni). Statistisch overzicht van Absentenregeling. Schooljaar 1985-86 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 167). Vanmaele, R. (1975, 17 februari). Bijeenkomst opleidingskommissie (KADOC, Nietgeïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 134). Vanmaele, R. & Smets, F. (1978, 12 december). Briefwisseling betreft opleidingskommissie M.W. (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 134). Vanmaele, R., Willems, R. & Buseyne, C. (1975, 28 november). Overzicht werkzaamheden opleidingscommissies

(KADOC,

Niet-geïnventariseerd

Archief

Sociale

maart)

(KADOC,

School

Heverlee, nr. 124). Verslag

Bestuursvergadering

van

20.3.1961.

(1961,

20

Niet-

geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 138). Verslag van de algemene vergadering op dinsdag 24/11/87. (1987, 24 november) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125). Verslag van de vergadering van 23 maart 1964. (1964, 23 maart) (KADOC, Nietgeïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123). Verslag van de vergadering van dinsdag 10 maart 1964. (1964, 10 maart) (KADOC, Nietgeïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123). Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1963a, 10 april) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123). Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1963b, 30 april) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123). Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1963c, 27 mei) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123). Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1963d, 26 juni) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123).

77

Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1966, 20 januari) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders. (1966a, 7 september) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders. (1966b, 26 september) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders. (1966c, 19 december) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1 oktober 1964 om 10.30u. (1964, 1 oktober) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 124). Voorstellen

tot

programmatiewijziging

schooljaar

1969/70.

(z.d.)

(KADOC,

Niet-

geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 141).

Persoonlijk archief Eugene Van Kerckhoven Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1965/1966. (z.d.) (Persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugène). Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1967/1968. (z.d.) (Persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugène). Sociale Hogeschool Heverlee (1973). Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar ’72-’73 (Persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugène).

Gepubliceerde bronnen Bloquaux, L. (1925). Onze Centrale School. Ons Orgaan. Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee. (1970, 24 februari). Gazet van Antwerpen.

78

Delhuvenne, M. (1954, Brussel). Onderzoek bij de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. Brussel, België: Hoge Raad voor Onderwijs van het Maatschappelijk Dienstbetoon. Invloed van Sociale Scholen te Heverlee steeds groter. (1952, 5 mei). Het Volk. Onze Sociale School te Heverlee. (1932, 28 juni). De Tijd. Plechtige inwijding van nieuwe gebouwen van de Sociale Scholen te Heverlee. (1952, 5 mei). Het Nieuwsblad. Prof. Leemans oefent kritiek uit op discriminatie in hoger onderwijs. (1972, 8 mei). Gazet van Antwerpen. Segers, P. (1925) De Centrale Hoogeschool voor Christelijke Arbeiders [Prospectus]. Baasrode, België: Boekdrukkerij R. Bracke-Van Geert. Segers, P. (z.d.). Centrale Hoogeschool voor Christelijke Arbeiders [Prospectus]. Baasrode, België: Boekdrukkerij R. Bracke-Van Geert. Theunissen, K. (1937, 1 mei). Bij het 15-jarig bestaan der Centrale Hoogeschool voor Christelijke Arbeiders te Heverlee-Leuven. De Tijd. Vranckx, J. (1972, 1 mei) Sociale Hogeschool Heverlee jubileert. Vijftig jaar bakermat van sociale actie. Gazet van Antwerpen – Weekeind, p. 33. Weustenraad, F., Jordens, A. & Donceel, V. De Sociale Werkers. De Contestatiebeweging bij de Maatschappelijke Assistenten. Tijdschrift van de Socialistische Vereniging van Sociale Werkers, 12(2).

Werken Literatuur ACV (2014). Functiebeschrijving [Intern document]. Agnew, E.N. (2004). From Charity to Social Work. Mary E. Richmond and the creation of an American Profession. Illinois, Verenigde Staten: Board of Trustees of the University of Illinois. Bouverne-De Bie, M. (2009). Sociaal werk als wetenschap en als beroep. In Wegwijzer voor de sociale sector, Welzijn en Zorg in Vlaanderen 2009-2010 (pp. 299-306). Mechelen, België: Wolters Kluwer. Bouverne-De Bie, M. (2012). Sociale Agogiek. Gent, België: Academia Press 79

Carrette, G. (1995). Van gisteren naar morgen. Kijken naar de geschiedenis van “de Poststraat”. De Poststraat 75 jaar. Lustrumnummer ter gelegenheid van het 75-jarig bestaan van de sociale hogeschool Brussel, 3-14. Cassiers, I. (1995). “Belgian Miracle” to slow growth: the impact of the Marshall Plan and the European Payments Union. In Eichengreen, B. (Ed.), Europe’s post-war recovery (pp. 271-291). Cambridge: Cambridge university press. Clement, J. et al. (1993). Het Sint-Michielsakkoord en zijn achtergronden. Antwerpen, België: MAKLU Uitgevers. Cuyvers, G. & Mertens, J. (2000). Organisatiekunde. Praktijktheorie voor non-profit organisaties. Mechelen, België: Plantyn. De Bie, M. & Mostinckx, J. (2010). Sociaal werk als wetenschap en als beroep. Mechelen, België: Wolters Kluwer. De Bock, G. (1968). De opleiding voor het Maatschappelijk Werk. In Bijna 50 jaar onderwijs van het Maatschappelijke Werk in België. Proeven van onderzoek naar de huidige toestand (pp. 19-47). Brussel, België: Ministerie van Justitie. De Kock, C., Van Kerckhove, C., & Vens, E. (2014). Social work in an international perspective : history, views, diversity and human rights. Antwerpen: Garant. De Maeyer, J. (1986). Op zoek naar de wortels van de christelijke arbeidersbeweging. De Anti-Socialistische Werkliedenbond van Gent vóór 1914. In Gerard, E. & Mampuys, J. (Eds.), Voor Kerk en Werk: opstellen over de geschiedenis van de christelijke arbeidersbeweging 1886-1986 (pp. 41-103). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Deferme, J. (2007). Uit de ketens van de vrijheid: het debat over de sociale politiek in België. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Delbeke, L. (1982). De centrale hogeschool voor christelijke arbeiders 1922-1940: een bijdrage. (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België). Deneckere, G. (2006). 1900: België op het breukvlak van twee eeuwen. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo nv. Depaepe, M. & Simon, F. (2011). De Vlaamse jeugd in het vizier van de pedagogisering tijdens het interbellum. In Van Gorp, A., Dhondt, P., Simon, F. & Depaepe, M. (Eds.), Pedagogische historiografie. Een socio-culturele lezing van de geschiedenis van opvoeding en onderwijs (pp. 77-100). Leuven, België: Uitgeverij Acco.

80

Donzelot, J. (1994). L'invention du social : essai sur le déclin des passions politiques. Paris: Seuil. Dorren, G. (2004). Door de wereld bewogen: geschiedenis van de Nederlandse Missionarissen van het heilig Hart (MSC). Hilversum: Verloren. Dujardin, C. (2009). De wonderjaren van de Vlaamse arbeidersjeugd. Verhandelingen Sociale Hogeschool Heverlee 1923-1990. Kadoc Nieuwsbrief. 8(6), 4-7. Everaert, P. (1997). De Sociale Hogeschool Heverlee en de K.H.L. De Gids op het Maatschappelijk Gebied, 88(6-7), 715-720. Gerard, E. (1991). De Christelijke Mutualiteiten. In Gerard, E. (Ed.), De Christelijke arbeidersbeweging in België, 1891-1991 (pp. 66-145). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Gerard, E. & Vints, L. (eds.). (1991). De Christelijke arbeidersbeweging in België 1891-1991. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Geerdink, G. & de Beer, F. (Ed.). (2013). Meer Mans. Leraren opleiden met oog voor diversiteit en kwaliteit. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Ghesquière, R. & Quaghebeur, P. (2002). Averbode : een uitgever apart 1877-2002. Averbode: Uitgeverij Averbode. Hallet, T. (2003). Symbolic Power and Organizational Culture. Sociological Theory. 21(2), 128-149. Hellemans, S. (1990). Strijd om de moderniteit: Sociale bewegingen en verzuiling in Europa sinds 1800. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Hellemans, S., & Schepers, R. (1992). De ontwikkeling van corporatieve verzorgingsstaten in België en Nederland. Sociologische Gids, 38(5-6), 346-364. Hemmerijckx, R. (2007). In de geest van mei ’68. Arbeidersprotest en radicaal militantisme in België. Bijdragen tot de Eigentijdse Geschiedenis, nr. 18, 163-182. Het Cultuurpact. (2010, 16 februari). Lokaal. VVSG-magazine voor gemeenten en OCMW, 3(3), 17. Heylen, V. (1964). Baers, M. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch Woordenboek (deel I) (pp. 69-70). Brussel, België: Paleis der Academiën. Heylen, V. (1964). Brys, Antoon. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch Woordenboek (deel I) (pp. 274-275). Brussel, Belgium: Paleis der Academiën.

81

Heyvaert, D. (2006). “Leven is leren.” Graduaatsopleiding syndicaal werk. Vakbeweging, 647, 22-23. Heyvaert, D. (2008). Bijleren voor jezelf en je collega’s. Vakbeweging, 686, 10-13. Heyvaert, D. (2010). Schrijf je in voor diplomalijn Sociale School Heverlee. Vakbeweging, 724, 10-11. Heyvaert, D. (2012). “Je wordt er beter van en het is nog leuk ook!”. Vakbeweging, 763, 3032. Horn, G.R. (2005). The Belgian Contribution to Global 1968. Revue belge d’Histoire contemporaine, 35(4), 597-635. Hortulanus, R.P., Liem, P.P.N. & Sprinkhuizen, A.M.M. (1993). Domeinen van Welzijn. Welzijnsbeleving en welzijnsbeleid in de jaren ’90. ’s Gravenhage, Nederland: VUGA uitgeverij. Huyse, L. (2013). De ontzuiling is nog lang niet verteerd. Sampol, 20(2), 30-39. Keymolen, D. (1997). Terugblik op beginjaren Centrale Hogeschool voor Christelijke Arbeiders. De Gids op Maatschappelijk Gebied. Themanummer: 75 jaar Sociale Hogeschool Heverlee. 88(6-7), 603-620. KH Leuven (2009). Zelfevaluatierapport Opleiding Sociaal Werk [Rapport]. Heverlee, België: Departement Sociale School Heverlee. Latré, B. (2011). Strijd en inkeer. De kerk- en maatschappijkritische beweging in Vlaanderen 1958-1990. België, Leuven: Universitaire Pers Leuven. Loobuyck, P & Franken, L. (2009). Schoolpactwet: 50 jaar later. Sampol, 16(5), 47-55. Loriaux, F. (2005). Behogne, Oscar. In Roberts-Jones, P. et al (Eds.), Nouvelle Biographie Nationale (volume 8) (pp. 27–29). Brussel, België : Académie Royale des sciences, des lettres et des beaux-arts. Maeseele, T. (2010). From Charity to Welfare Rights? A study of Social Care Practices. Social Work and Society international Online Journal, 8(1), 168-170. Mampuys, J. (1986). De propaganda van Pater Rutten voor de christelijke vakbeweging 1900-1914. In Gerard, E. & Mampuys, J. (Eds.), Voor Kerk en Werk: opstellen over de geschiedenis van de christelijke arbeidersbeweging 1886-1986 (pp. 105-135). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven.

82

Mampuys, J. (1991). De Christelijke Vakbeweging. In Gerard, E. (Ed.), De Christelijke arbeidersbeweging in België, 1891-1991 (pp. 146-271). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Maslowski, R. (2001). School Culture and School Performance. (Doctoraatschrift, Universiteit Twente, Nederland). Messiaen, p. (1984). Identiteit van het maatschappelijk werk: situering – De beroepsidentiteit van het maatschappelijk werk: een noodzakelijke heroriëntering. In E. Van Den Storme (Red.), 1ste Vlaamse Konferentie georganiseerd door BeMa en het Vlaams Komitee voor Maatschappelijk Werk en Sociaal Welzijn (pp. 3-6). Osaer, A. (1986). Van standsorganisatie tot koepel. De hervorming van het A.C.W. na de Tweede Wereldoorlog. In Gerard, E. & Mampuys, J. (Eds.), Voor Kerk en Werk: opstellen over de geschiedenis van de christelijke arbeidersbeweging 1886-1986 (pp. 261-311). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Pauly, D. (1988). De studentenpopulatie aan de Vlaamse sociale hogescholen over de periode

1977-1987.

[Onderzoek].

Brussel,

België:

Vlaams

Komitee

voor

Maatschappelijk Werk en Sociaal Welzijn vzw. Peeters, V. (1997). SHH: Een school als geen ander. Relatie Sociale Hogeschool Heverlee – Christelijke Arbeidersbeweging. De Gids op Maatschappelijk Gebied. 88(6-7), 721-728. Piessens, A. (2008). De grammatica van het welzijnswerk. Gent, België: Academia Press. Reisch, M. (1998). The socio-political context and social work method, 1890-1950. The Social Service Review. 72(2), 161-181. Reynebeau, M. (2004). Een geschiedenis van België. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo. Sap, C. (1997). Modulair bijscholen in sociaal-cultureel werk: model van emancipatorisch volwassenenonderwijs. De Gids op Maatschappelijk Gebied. 88(6-7), 705-714. Schein, E.H. (2004). Organizational culture and leadership (3de ed.). San Francisco, California: Jossey-Bass. Segers, W. (2004). Alle Macht Aan De Arbeiders. ‘1968’ en de inzet voor de arbeiders. 19661979 (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België) Smets, A. (1960). Herkomst, werkterrein en waardering van de maatschappelijk assistent : een onderzoek bij de afgestudeerden van de Centrale Hogeschool voor Christelijke Arbeiders (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België). Smets, Alfons. (1980). In Decan, R. (Ed.), Wie is wie in Vlaanderen 1980. Biografische encyclopedie (p. 828). Brussel, België: Groep Cegos Makrotest. 83

Stolp, S. & Smith, S.C. (1995). Transforming School Culture: Stories, Symbols, Values and the Leader’s Role. Eugene, Oregon: ERIC. Van Assche, D. (1999). Om de schone ziel van ’t kind … Ons Erfdeel, 42(4), 624-626. Van Crombrugge, L. (2007). Het sociaal hoger onderwijs te Gent (1950-1980): over de ontwikkelingen van de opleiding sociaal werk aan het Stedelijk Instituut voor Sociale Studie (masterproef, Universiteit Gent, België). Van Daele, H. (2005). Een geschiedenis van Vlaanderen. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo nv. Vandebroek, H. (2002). Het geslacht van de arbeid: Opvattingen over vrouwenarbeid in Belgische katholieke intellectuele kringen (1945-1960). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Vandenbroeck, M. (2012). In verzekerde bewaring: honderdvijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Amsterdam, Nederland: Pringle. Van Den Storme, E. (1997). Een nieuwe regelgeving in Europese context. Alert, 23(5), 1925. van der Linde, M. (2007). Basisboek geschiedenis Sociaal Werk in Nederland. Amsterdam, Nederland: B.V. Uitgeverij SWP. van der Wee, H. (1987). België en de economische uitdaging van de twintigste eeuw. BMGN – Low Countries Historical Review, 102(2), 195-210. Van Gestel, C. (1964). Rutten, Georges. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch Woordenboek (deel I) (pp. 793-797). Brussel, Belgium: Paleis der Academiën. Van Gestel, C. (1966). Perquy, Jules. In Duverger, J. et al.(Eds.), Nationaal Biografisch Woordenboek (deel II) (pp. 680-682). Brussel, België: Paleis der Academiën. Van Kerckhoven, E. (1992). De sociale hogescholen in een gordiaanse knoop? Welzijnswerk-kroniek, 16(158), 13-25. Van Kerckhoven, E. (2001). De geschiedenis van de opleiding in sociaal werk. J. Boven, A. Desmet & F. Dhont (eds.), Leren en werken als maatschappelijk assistent. Leuven, België: Garant. Van Landschoot, R. (2002). Albrecht Rodenbach. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo nv. Van Rompaey, L. (2003). Strijd voor waardering. Het COV van 1893 tot 1983. Antwerpen, België: Garant. Vleminckx, K. (2011). De hervormingen van de Belgische verzorgingsstaat: een kroniek. Belgisch Tijdschrift voor Sociale Zekerheid, 53(3), 403-456. 84

Vogels, M. (2004). Het welzijnsbeleid in Vlaanderen. Leuven, België: Uitgeverij LannooCampus. Vonk, G.J. (2011). Rerum Novarum: over het hedendaags belang van een oude encycliek. In Plessen, W. & Van Drongelen, H. (Eds.), Sociaal Recht: tussen behoud en vernieuwing, liber amicorum prof. Dr. Antoine Jacobs (pp. 73-85). Zutphen: Uitgeverij Paris. Walkowitz, D.J. (1990). The Making of a Feminine Professional Identity: Social Workers in the 1920s. The American Historical Review. 95(4), 1051-1075. Wet 7 juli 1970 betreffende de algemene structuur van het hoger onderwijs, BS 12 september 1970, 9220-9224. Zhu, C., Devos, G. & Tondeur, J. (2014). Examining school culture in Flemish and Chinese primary schools. Educational Management Administration & Leadership. 42(4), 557575.

Webpagina’s AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis. (2011). Over leven. De strijd voor sociale zekerheid

[Brochure].

Geraadpleegd

op

10

november

2014,

van

http://www.historyofsocialwork.org/PDFs/2011%20AMSAB%20over%20leven%20socia le%20zekerheid%20C.pdf August Cool (1903-1983). (2011, 5 december). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_2957 Belgische Senaat – Parlementaire handelingen. (1998, 13 oktober). Hulde aan de nagedachtenis van de heer Edward Leemans, erevoorzitter van de senaat en minister van Staat. Geraadpleegd op 2 januari 2015 van http://www.senate.be/www/?MIval=/ publications/viewPubDoc&TID=16791073&LANG=fr Belgische Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis. (2001). Doctorale proefschriften. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.journalbelgianhistory.be/nl/system/files/edition_data/articlepdf/BTNGRBHC,%2031,%202001,%201-2,%20doctoraten.pdf Bert Drees (1916-2010). (2010, 14 december). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 24 december 2014 van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=PS_5230 85

Buyst, E. (2012). Why was Belgium so late in adopting Keynesian ideas and devising regional development policies? Geraadpleegd op 18 december 2014 van http://feb.kuleuven.be/VIVES/publicaties/discussionpapers/DP/DP2012/discussionpaper-27.pdf Cammaer, H. (2011, 29 maart). Sociale Hogeschool, Heverlee (1922-1995). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 10 mei 2014, van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw?CHK=OR_2478&p_modus=O&P_DOC _TYPE_ID=HTM&refresh=undefined Cardyn, F. & Smagghe, S. (2010, 20 april). Edward Leemans (1926-1998). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 2 januari 2015, van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw?CHK=PS_27367&p_modus=O&P_DO C_TYPE_ID=HTM&P_FILTER=leemans&refresh=undefined Carolus Lauwers (1905-1952). (2011, 28 maart). In ODIS – Database Intermediary Structures

Flanders.

Geraadpleegd

op

5

januari

2015,

van

http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=PS_67103 Cassiers, I. & Denayer, L. (2010). Sociaal overleg en sociaal-economische veranderingen in België

van

1944

tot

heden.

Geraadpleegd

op

14

december

2014

van

http://www.ccecrb.fgov.be/txt/nl/presentation1nl.pdf CVO SSH. (2014a). Syndicaal Werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.cvo-ssh.be/syndicaal-werk CVO SSH. (2014b). Waar staan we voor? Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.cvo-ssh.be/over-cvo-ssh De Belgische regeringen: historisch overzicht. (2012) Geraadpleegd op 7 december 2013 van http://www.dekamer.be/kvvcr/pdf_sections/pri/fiche/nl_17_01.pdf D’haese, C. (2009). De ‘mythe’ van het Sociaal Pact (Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd

op

18

december

2014

van

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/215/RUG01-001414215_2010_0001_AC.pdf Een rechtse hoekslag die niemand had verwacht. (2011, 24 november). Geraadpleegd op 4 januari 2015 van http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/politiek/1.1160407 Gheysen, J. (2014). Nieuwe naam, andere vorm voor ACW. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.acw.be/nieuwsfeedhub/1349-nieuwe-naam-andere-vorm-vooracw

86

HELHa. (z.d.). Cardijn. Louvain-la-Neuve. Geraadpleegd op 24 december 2014 van http://www.institutcardijn.be/ History of Social Work. (2009). 1917 Mary Ellen Richmond. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.historyofsocialwork.org/eng/details.php?cps=6 HRT. (2002, 11 mei). Voormalig ACW-voorzitter Willy D’havé overleden. De Standaard. Geraadpleegd

op

24

december

2014

van

http://www.standaard.be/cnt/dmf11052002_016 KH Leuven. (2013a). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting maatschappelijke advisering. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_4_afstudeerrichting_maatschap pelijk_advisering_docx.pdf KH Leuven. (2013b). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting maatschappelijk werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/syllabi/n/MBW66AN.htm#activetab=doelstelli ngen_idm4018688 KH Leuven. (2013c). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting personeelswerk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_3_afstudeerrichting_personeels werk.pdf KH Leuven. (2013d). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting sociaal-cultureel werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_2_ afstudeerrichting_sociaal_cultureel_werk.pdf KH Leuven. (2013e). Jaarverslag KH Leuven 2013. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/Jaarverslag_2013_met_bijlage.pdf KH Leuven. (2014a). Bachelorproject SCW. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://onderwijsaanbod.khleuven.be/syllabi/n/MBW18AN.htm#activetab=doelstellingen_ idp1352960 KH Leuven. (2014b). Bachelor Sociaal Werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/opleidingen/n/SC_52335288.htm KH Leuven. (2014c). Departement Sociale School Heverlee. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/Over-de-KHLeuven/Onzedepartementen/Departement-Sociale-School-Heverlee 87

KH Leuven. (2014d). Geschiedenis, instellingen en structuren. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://onderwijsaanbod.khleuven.be/syllabi/n/MBW02XN.htm#activetab=doelstellingen_ idm1227904 KH Leuven. (2014e). Methoden van sociaal werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/syllabi/n/MBW66AN.htm#activetab=doelstelli ngen_idm4018688 KH Leuven. (2014f). Studeren in Leuven of Diest? Kom naar de KHLeuven! Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/Studeren-aan-de-KHLeuven Larmuseau, C. (2011). De democratisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen sinds 1950. Het debat over uitdagingen en kansen aan de Universiteit Gent (Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op 11 november 2014, van http://buck.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/789/262/RUG01001789262_2012_0001_AC.pdf Louis Van Helshoecht (1909-1981). (2009, 27 november). In ODIS – Database Intermediary Structures

Flanders.

Geraadpleegd

op

2

januari

2015,

van

http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_21551 National Library of Australia. (z.d.). Dominican self-appraisal in the light of the council. Geraadpleegd

op

24

december

2014

van

http://catalogue.nla.gov.au/Search/Home?lookfor=author:%22Walgrave%2C%20V.%2 0%28Valentine%29%2C%201914-1977%22&iknowwhatimean=1 Netwerken

van

B.J.

De

Clercq.

Geraadpleegd

op

4

januari

2014

van

http://bjdeclercq.awardspace.com/net.htm Paul Willem Segers (1900-1983). (2011, 1 april). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 16 november 2014, van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_8039 Pelgrims, F. (2009, 5 oktober). Vincent-Alfons De Vogelaere (1921-1982). In ODIS – Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 24 december 2014 van http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_UVW_body?p_doc_id=5283326&p_filter=&P PA_IND=ODIS# Siongers, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het secundair onderwijs: een empirische analyse [Eindverslag OBPWO-project]. Geraadpleegd op 9 november 2014, van http://www.vub.ac.be/TOR/main/publicaties/downloads/t2002_39.pdf 88

Van Dale. (2014a). Propaganda. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG pg00 Van Dale. (2014b). Propagandist. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG pg00 Van Dale. (2014c). Vrijgestelde. Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG pg00 Van Nimwegen, H. (2011). Een eigen nationaliteit. Echtscheiding als weg naar een onafhankelijke nationaliteit voor vrouwen in de Belgische wetgeving (1919-1922) (Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/dc5356db20427b0573530e3f971e7dac.pd f Vlaamse Hogescholenraad (2012). Sociaal werk. Een onderzoek naar de kwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Sociaal werk aan de Vlaamse hogescholen [Visitatierapport]. Geraadpleegd op 11 november 2014, van http://www.vlaamsehogescholenraad.be/documenten/KZvisitatierapporten/20121106/S ociaal%20werk.pdf VVKHO (2010). Het structuurdecreet (2003, 4 april). Geraadpleegd op 10 november 2014, van http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1516,3279262&_dad=portal&_schema=P ORTAL

89

Bijlage 1: Programma van het eerste studiejaar in 1925 Vakken

Onderdelen

-

Godsdienst

-

Zedenleer:

o o o o

Algemeen Zedenleer Bijzondere Zedeleer Vorming der propagandisten Studiekring, geestelijke en zedelijke vorming

-

Recht:

o o o o o o

Inleiding tot het recht Burgerlijk recht Openbaar en administratief recht Strafrecht Handelsrecht Arbeidswetgeving

-

Politieke en sociale economie:

o o o o

Begrippen van maatschappijleer Staathuishoudkunde Geschiedenis der Arbeidersbeweging Geschiedenis der Vakbeweging

-

Zielkunde:

o o o o o

Algemene Zielkunde Experimentele Zielkunde Statistiek, documentatie, enkwesten Bureeltechniek Boekhouden

-

Gezondheidsleer:

o o o

Ontleedkunde Persoonlijke gezondheidsleer Maatschappelijke gezondheidsleer

-

Lichamelijke opvoeding en turnoefeningen

-

Taalkennis: Frans en Duits

o o

Frans Duits

-

Openbare en private instellingen van opvoeding, hulpbetoon en vooruitzicht

o o o o o o o o o o o o o o

Openbare en private weldadigheid Mutualiteiten Coöperatieven Vakopleiding Bibliotheekwezen Werkmanswoningen, tuinsteden Schoolwetgeving, fonds der meest begaafden Studiekringen, volkshogescholen Middenstandsbeweging Boerenbond Vrouwenorganisatie Jeugdorganisatie Verbruikersorganisatie Nationale bewegingen tegen Alcoholisme, tering en venerisch gevaar.

Daarnaast waren er voordrachten van gasten of gastlessen van professoren

(Gebaseerd op Segers, 1925)

91

Bijlage 2: Structuur van vzw ‘Sociale Scholen van Leuven’

vzw ‘Sociale Scholen van Leuven Raad van Beheer: -

Voorzitter

-

Ondervoorzitter

-

Leden

Algemene vergadering: Leden

vzw Centrale Hogeschool voor Christene

asbl École Centrale Supérieure pour

Arbeiders

Ouvriers Chrétiens

Bestuurscommissie bestaat uit:

Bestuurscommissie bestaat uit:

-

Voorzitter

-

Voorzitter

-

Ondervoorzitter

-

Leden

-

Secretaris

-

Leden

Directiecommissie

Directiecommissie

(Gebaseerd op “Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s.,” z.d.).

92

1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Bijlage 3: Evolutie van het aantal ingeschreven studenten per academiejaar (Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene)

600

500

400

300

200

100

0

93

Bijlage 4: Evolutie van de afstudeerrichtingen Jaartal 1924 1935 1937 1939 1953 1954 1955

Afstudeerrichtingen en hun periode

Nijverheid 1924-1953

Arbeidsvraagstukken 1935-1953

Socio-economische vraagstukken 1954-1955

Volksopleiding 1937-1964 Individuele en gezinsproblemen 1956-1964

1956 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1996

Sociale Verzekering 1924-1939

Syndicaal Werk 1966-1996

Individueel Maatschappelijk Werk 1965-1968 Maatschappelijk Werk 1969-1996

Arbeidsproblemen 1956-1964 Arbeids- en personeelszaken 1965-1966 Personeelswerk 1967-1996

Sociaal-cultureel werk 1965-1996

(Gebaseerd op Peeters, 1997)

94

Bijlage 5: Programma van het academiejaar 1950-1951 Eerste studiejaar Staatsvakken:

Facultatieve vakken:

1. Cursussen Economische wetenschappen: - Economie en economische wetenschappen - Arbeidersbudgetten - Nationale Bureelorganisatie Medische vakken: - Hygiëne - Ontleedkunde, pathologie, physiologie - Verzorging van zieken - Sociale hygiëne Rechtsvakken: - Arbeidsrecht - Burgerlijk Recht - Inleiding tot het Recht - Administratief Recht - Staatsrecht Sociale Instellingen: - Commissie van den Openbaren Onderstand - Landbouworganisaties - Middenstandsorganisaties - Patroonsorganisaties - Kongo Zielkunde Biologie Boekhouden Handelsdocumenten Geografische Economie Geschiedenis Huishoudkunde Demografie, onderzoeken en Statistieken Sociale Wijsbegeerte Sociologie Wijsbegeerte

Aantal gegeven uren: 48 uren

Aantal gegeven uren:

42 uren Aantal gegeven uren:

105 uren Aantal gegeven uren:

47 uren 26 uren 14 uren 22 uren

18 uren 15 uren 6 uren 18 uren 36 uren 18 uren 18 uren Totaal aantal uren: 433 (36 uren, niet gegeven) (36 uren, niet gegeven) 20 uren 20 uren 28 uren 25 uren 32 uren 14 uren Totaal aantal uren: 139 uren

Dactylografie Frans Godsdienst Algemene Moraal Bijzondere Moraal Vorming van Leiders Welsprekendheid Sociale Encyclieken

95

Seminarie: Studiekringen:

2. Seminaries – Studiekringen - Voordrachten - Sociaal Dienstbetoon 16 uren - Techniek van het sociaal bezoek - Studiekringen K.A.J. - Sociale onderzoeken 68 uren - Studiekringen (studenten)

Voordrachten:

10 uren Totaal aantal uren: 94 uren

3. Studie bezoeken Totaal aantal uren: 78 uren 4. Lichamelijke opleiding Gymnastiek en sport

Totaal aantal uren: 71

Totaal aantal uren eerste studiejaar: 815 uren Tweede studiejaar Specialisatie Arbeidsvraagstukken en Nijverheid Economische werken Nijverheidsboekhouden Technologie Nijverheidshygiëne Mutualiteiten Ouderdomspensioenen Werkloosheidsverzekeringen Vakbeweging en gebruiken Geschiedenis Arbeidersbeweging Wetenschappelijke Inrichtende Arbeid Arbeidsmarkt Beroepskeuze Economische geschiedenis Openbare financiën Hygiëne van moeder en kind

12 uren 10 uren 25 uren 15 uren 15 uren 10 uren 10 uren 25 uren 15 uren 20 uren 15 uren 14 uren 15 uren 12 uren 10 uren

Totaal aantal uren: 223 uren Specialisatie Volksopleiding Speciale Zielkunde Opvoedingsbeginselen Arbeidersopvoeding Familiale opvoeding Gezinsopvoeding Jeugdbewegingen Scoutsbeweging

24 uren 10 uren 8 uren 6 uren 4 uren 10 uren 5 uren

Totaal aantal uren: 67 uren Het derde studiejaar bestaat uit 9 maanden stage en een eindverhandeling. (Gebaseerd op “Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950)

96

Bijlage 6: Programma van het academiejaar 1955-1956 Eerste studiejaar Algemene vorming

Filosofie Sociale filosofie Moraal filosofie Godsdienst Geschiedenis van de hedendaagse tijden Het sociale vraagstuk

Psychologie Biologie - hygiëne

Biologie Hygiëne Ontleedkunde en fysiologie Sociale geneeskunde Rechtswetenschappen Inleiding tot het recht Burgerlijk recht Grondwettelijk en administratief recht Sociale wetgeving Inleiding, historiek en contracten Arbeidsreglementering Maatschappelijke zekerheid Inleiding en historiek Sociologie en Economie Sociologie Methodes van de sociografie Statistiek en demografie Demografie Sociale leerstelsels Sociologie – Bijzondere Economie vraagstukken Sociale economie Economische aardrijkskunde Maatschappelijke Inleiding geschiedenis van het dienstbetoon dienstbetoon Administratie Interne bedrijfsorganisatie en administratie Boekhouden – handelsdocumenten Instellingen Openbare en private organismen Talen Welsprekendheid Studiekringen, seminaries en studiebezoeken Daarnaast besteedt elke student per week 4 uren aan praktische oefeningen en 3 uren aan studiebezoeken (15 weken per semester)

30 uren 15 uren 15 uren 15 uren 30 uren 30 uren 45 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 45 uren 30 uren 15 uren 30 uren 15 uren 30 uren 30 uren 15 uren 10 uren 30 uren 45 uren 15 uren 15 uren 15 uren 30 uren 30 uren 15 uren 15 uren 210 uren

Totaal aantal uren: 880 uren Tweede studiejaar Algemene vorming

Psychologie

Gemeenschappelijke vakken Sociale filosofie Deontologie Godsdienst Cultuurgeschiedenis Staatsburgerlijke opvoeding Sociale psychologie Genetische psychologie Differentiële psychologie Beroepsoriëntering en –selectie 97

15 uren 15 uren 15 uren 30 uren 10 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren

Rechtswetenschappen Sociale wetgeving Maatschappelijke zekerheid

Sociologie en Economie Sociologie – Bijzondere vraagstukken Sociale economie

Beroepstechnieken

Administratie Talen

Strafrecht en strafvordering Arbeidsgeschillen en collectieve regelingen Arbeidsongevallen en beroepsziekten Gezinsvergoedingen Ziekteverzekering Arbeidsbemiddeling en werkloosheid Pensioenen Cultuursociologie

15 uren 15 uren 10 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren

Arbeiders Landbouwers Middenstanders Werkloosheid en werkverschaffing Sociale economie: bijzondere vraagstukken Huisvesting Klinische psychologie Individueel dienstbetoon Individueel bijzondere vraagstukken

15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren 15 uren (30 uren voor optie individuele en gezinsproblemen) 15 uren 15 uren 15 uren

Dienstbetoon aan groepen Interne bedrijfsorganisatie en administratie Welsprekendheid

Totaal aantal uren: 440 uren Optie Individuele en Gezinsproblemen Psychopathologie en geesteshygiëne 30 uren Opvoedingsbeginselen 15 uren Hygiëne voor moeder, kind en adolescent 15 uren Bescherming van kind, gezin en openbare zedelijkheid 15 uren Wetgeving op het onderwijs 15 uren Opvoedingstechnieken Pers 10 uren Bibliotheken 10 uren Muziek en zang 10 uren Film 15 uren Radio en televisie 10 uren Lichamelijk opvoeding 10 uren Folklore 7 uren Instellingen Instellingen voor volksopleiding 15 uren Jeugdbewegingen 15 uren Inrichtingen voor fysisch en 15 uren psychisch gehandicapten Inrichtingen voor afwijkende jeugd 15 uren Inrichtingen voor bejaarden 15 uren

Totaal aantal uren: 237 Optie Volksopleiding Opvoedingsbeginselen Wetgeving op het onderwijs Opvoedingstechnieken Volksopleiding en haar methodes 98

15 uren 15 uren 30 uren

Instellingen

Pers Bibliotheken Verenigingstechnieken voor volwassenenopvoeding Muziek en zang Film Radio en televisie Lichamelijk opvoeding Folklore Instellingen voor volksopleiding Jeugdbewegingen

10 uren 10 uren 15 uren 10 uren 15 uren 10 uren 10 uren 7 uren 15 uren 15 uren

Totaal aantal uren: 177 uren Optie Arbeidsproblemen Industriële psychologie Fysiologie en hygiëne bij de arbeid Publieke financiën en fiscaliteit Sociologie – Ondernemers Bijzondere Bedrijfseconomie vraagstukken Sociale economie Veiligheid bij de arbeid en technologie Coöperatie Maatschappelijk dienstbetoon in de onderneming Boekhouden – Handelsdocumenten

30 uren 22 uren 15 uren 15 uren 15 uren 22 uren 10 uren 15 uren 30 uren

Totaal aantal uren: 174 uren Derde studiejaar Sociologie: bijzondere vraagstukken Sociale theorieën Economische actualiteit Sociale economie: bijzondere vraagstukken Case work Volksopleiding en praktijk Interne bedrijfsorganisatie en administratie

15 uren 30 uren 15 uren 15 uren 15 uren 10 uren 15 uren

Totaal aantal uren: 115 uren In het tweede studiejaar deed de student een stage van twee maanden. In het derde studiejaar bedroeg de stage negen maanden en moesten de studenten een eindverhandeling verdedigen voor een Centrale Jury te Brussel. (Gebaseerd op “Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955)

99

Bijlage 7: Programma van het academiejaar 1964-1965 Eerste jaar Inleiding tot de filosofie Problemen van filosofie: - Sociale filosofie - Moraalfilosofie Sociale leer van de kerk

1 u/w53

Inleiding tot de sociologie

Sociologie Statistiek Demografie

1 u/w ½ u/w ½ u/w

Economische wetenschappen

Inleiding tot de economische wetenschappen Bijzondere economische vraagstukken Boekhouden Interne bedrijfsorganisatie

1 ½ u/w ½ u/w 1 u/w ½ u/w

Algemene begrippen van psychologie

Inleiding tot de algemene psychologie

1 ½ u/w

Speciale problemen uit de psychologie

½ u/w

Rechtsbeginselen

Inleiding tot het recht en burgerlijk recht Grondwettelijk en administratief recht Inleiding tot de sociale wetgeving Inleiding tot de rijksmaatschappelijke zekerheid

1 u/w 1 u/w 1 ½ u/w ½ u/w

Hedendaagse politieke en sociale geschiedenis

Hedendaagse geschiedenis Het sociale vraagstuk

1 u/w 1 u/w

Medico-sociale wetenschappen

Biologie Anatomie en fysiologie Sociale hygiëne

Maatschappelijk werk: geschiedenis en organisatie

Inleiding en geschiedenis van de bijstand Organisatie van het maatschappelijk werk Vakbeweging

½ u/w 1 u/w ½ u/w 1 u/w

Begrippen van filosofie

Godsdienst

½ u/w ½ u/w 1 u/w

1 u/w ½ u/w ½ u/w

Welsprekendheid Practicum binnen de school Opdrachten buiten de school Bezoeken (facultatief)

Practicum

½ u/w 4 ½ u/w 3 ½ u/w

Totaal aantal uren per week: 30 u/w Tweede studiejaar Verplicht minimum leerplan

53

Sociale filosofie Genetische en differentiële psychologie Psychopathologie Sociale psychologie Methoden van sociologisch en sociaal onderzoek

Het aantal uren per week

100

½ u/w 1 ½ u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w

Sociologie: - Bedrijfssociologie - Gezinssociologie Sociale economie: - Algemene economie - Bijzondere economische vraagstukken Sociale wetgeving: - Gezinsvergoeding - Ziekteverzekering - Arbeidsbemiddeling + werkloosheid - Pensioenwetgeving Bijzondere vraagstukken uit het recht - Arbeidsrecht - Fiscaal recht Professionele methodologie: - Inleiding tot het individueel MW - Inleiding tot het groeps MW - Inleiding tot het maatschappelijk opbouwwerk Practicum Facultatieve cursussen

Arbeidsongevallen en beroepsziekten Strafrecht Boekhouden Nederlands Godsdienst Interne bedrijfsorganisatie Huisvesting Vraagstukken hedendaagse politiek Vakbeweging Coöperatie Sociale filosofie

½ u/w ½ u/w 1 ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w 16 u/w ½ u/w ½ u/w 1 u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w

Totaal aantal uren per week: 36 u/w Derde studiejaar Professionele methoden

Ofwel Social Casework Ofwel Social Groupwork Ofwel Community Organisation

Deontologie

2 u/w 2 u/w 2 u/w ½ u/w

Keuzevakken Arbeidersvraagstukken en personeelswerk Inleiding tot het personeelsbeleid Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie Balanslezen Europese en internationale arbeidersorganisaties Sociaal-cultureel werk Cultuursociologie Beginselen van opvoeding en vorming Sociaal-cultureel werk bij jeugdigen Sociaal-cultureel werk bij volwassen Methoden in het sociaal-cultureel vormingswerk Mass-media en hun betekenis voor het sociaal-cultureel werk 101

1 ½ u/w 2 u/w ½ u/w 1 u/w ½ u/w ½ u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w ½ u/w

Overheid op nationaal, internationaal vlak en het sociaal-cultureel vormingswerk Individueel MW Kinder- en jeugdbescherming Gehandicaptenzorg Bejaardenwerk School MW Gezins MW Justitieel MW Facultatieve kursussen (gemeenschappelijk) Cultuurfilosofie Onderwijs als factor van cultuuroverdracht Standenvraagstukken: - Sociaal-economische problematiek in de landbouwersstand - Sociaal-economische problematiek in de middenstand - Sociaal-economische problematiek in de ondernemersstand Hedendaagse politieke stromingen Europese vraagstukken en instellingen Supervisie (stage)

½ u/w

1 u/w 1 u/w ½ u/w 1 u/w 1 u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w 1 u/w ?

Totaal aantal uren theorie per week: 11 ½ u/w Praktijk: ? (Gebaseerd op “Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1964)

102

Bijlage 8: Programma van het academiejaar 1969-1970 Eerste jaar Terrein- en methodevakken

Inleiding tot de sociale welzijnszorg Organisatie van de sociale welzijnszorg Inleiding tot de methoden van de sociale welzijnszorg Bijzondere methodologie

2 u/w54 2 u/w 2 u/w 3 u/w

Basiswetenschappelijke vakken

Recht (capita uit BR, GR, AR) Inleiding tot de sociale wetgeving Medico-sociale wetenschappen Filosofie Sociale moraal Sociologie Psychologie Economie Hedendaagse politieke en sociale geschiedenis

2 u/w 2 u/w 2 u/w 2 u/w 1 u/w 2 u/w 2 u/w 2 u/w 1 u/w

Practicum

5 u/w

Totaal aantal uren per week: 30 u/w

Tweede studiejaar Terrein- en methodevakken

Methoden in de sociale welzijnszorg: - Methoden in het maatschappelijk werk - Methoden in het sociaal-cultureel werk - Methoden in het syndikaal werk Bijzondere methodologie Bijzondere vraagstukken methodologie Methoden in sociaal onderzoek Sociaal beheer Boekhouden Taal en communicatie

1 u/w 1 u/w 1 u/w 4 u/w 1 u/w 1 u/w 2 u/w 1 u/w 1 u/w

Basiswetenschappelijke vakken

RMZ: theoretisch en praktijkdeel Psychopathologie Sociale filosofie Psychologie (capita uit ontwikkelingspsychologie) Sociale psychologie Sociale economie Sociologie (capita uit gezins-arbeidssociologie) Agogie

3 u/w 1 u/w ½ u/w 1 ½ u/w 1 u/w 2 u/w 1 u/w 1 u/w

Practicum

Bezoeken + stages

12 u/w

Totaal aantal uren per week: 36 u/w

54

Het aantal uren per week

103

Derde studiejaar A. Terrein – en basiswetenschappelijke vakken Optie Syndikaal werk Syndikaal werk Bijzondere vraagstukken syndikaal werk Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie Bedrijfseconomie Optie Personeelswerk Personeelswerk Methoden in het Personeelswerk Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie Bedrijfseconomie Optie Sociaal-cultureel werk Sociaal-cultureel werk Bijzondere vraagstukken SCW-volwassenen Bijzondere vraagstukken SCW-jeugd Kultuur sociologie Media in het SCW Kultuurbeleid Optie Maatschappelijk werk Algemeen MW Psychiatrisch MW Justitieel MW Schooljeugd MW Medisch MW

1 ½ u/w 1 ½ u/w 1 ½ u/w ½ u/w

Gemeenschappelijk

½ u/w

Filosofie en deontologie van het sociaal welzijnswerk

B. Methodevakken Methoden in het maatschappelijk werk Methoden in het sociaal-cultureel werk Methoden in het syndicaal werk Bijzondere vraagstukken methodologie (gemeenschappelijk) Bijzondere vraagstukken omtrent: - Methoden in het maatschappelijk werk - Methoden in het sociaal-cultureel werk - Methoden in het syndikaal werk C. Practicum

1 ½ u/w 1 ½ u/w 1 ½ u/w ½ u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w ½ u/w ½ u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w 1 u/w

2 u/w 2 u/w 2 u/w 4 u/w 6 u/w 6 u/w 6 u/w 18 ½ u/w

Totaal aantal uren per week: 36 u/w (per optie) 67 u/w (totaal)ggg (Gebaseerd op “Programma der leergangen. Schooljaar 1969/70,” z.d.)

104

Bijlage 9: Het aantal jongens en meisjes per academiejaar 250

200

150 Jongens 100

Meisjes

50

0

1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980

Jongens 128

119

117

145

134

156

149

152

135

145

128

124

Meisjes

96

136

148

166

199

231

217

216

223

233

252

44

Het totale aantal jongens en meisjes voor de academiejaren 1969-1970 tot 1980-1981

(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene).

105

Bijlage 10: Het aantal eerstejaarsstudenten voor de academiejaren 1969-1970 tot 1990-1991 200

150

100

Jongens Meisjes

50

0

'60 '61 '62 '63 '64 '65 '66 '67 '68 '69 '70 '71 '72 '73 '74 '75 '76 '77 '78 '79 '80 '81 '82 '83 '84 '85 '86 '87 '88 '89 '90 '91 '92

Jongens 41 42 45 42 41 52 48 62 48 62 70 61 57 58 70 55 76 65 73 50 71 60 45 62 53 53 60 73 57 55 47 50 50 Meisjes

44 71 69 81 97 93 94 89 102 99 111 131 125 146 142 142 122 116 127 117 133 200

(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene).

106

Bijlage 11: Het aantal studenten per afstudeerrichting 100 4 6

90 80

9

70

9 4

60

14

50

6 3

PW

12

SW

3 3

7 6

6 0 6

6 4 6

4 3 7

12

9

9

10

9

SKW

24

6

30

10

7

7

40

20

18

MW 68

13

7 2 4

9

17

20

1969

1970

52

45 30

24

0 1965

1966

1967

1968

1971

1972

1973

1974

1975

Het aantal studenten per afstudeerrichting voor de academiejaren 1965-1966 tot 1975-1976

160 140

24

120

8

100

34

80 60

33 24 4 11

4 16

29 4 14

26

PW

7

5

SW

33

22

SKW MW

78

40 20

24

47

53

52

1991

1992

1993

53

62

0 1994

1995

1996

Het aantal afgestudeerde studenten per afstudeerrichting voor de academiejaren 1991-1992 tot 1996-1997 (Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene)

107

Bijlage 12: Opleidingsprogramma van het academiejaar 1995-1996 Eerste jaar Terreinvakken

Maatschappelijk werk Sociaal-Cultureel werk Personeelswerk Syndicaal werk

30 uren 30 uren 30 uren 30 uren

Methodiek

Sociale vaardigheden in het sociaal werk: - Functioneel vergaderen - Spreken voor publiek - Verslaggeving en praktijkverkenning

90 uren 30 uren 60 uren

Toelevering vanuit de Menswetenschappen

Filosofie Sociologie Economie Psychologie Politieke en sociale geschiedenis Biologie Statistiek

60 uren 60 uren 60 uren 60 uren 30 uren 30 uren 30 uren

Recht en sociale wetgeving

Burgerlijk recht Arbeidsrecht

30 uren 60 uren

Totaal aantal uren: 720 uren Tweede jaar Methodevakken

Toeleveringsvakken

Persoonsgericht werk Groepswerk Opbouwwerk Communicatievaardigheden Sociaal onderzoek Taakgericht groepswerk

30 uren 30 uren 30 uren 60 uren 30 uren 30 uren

Sociale filosofie Genetische psychologie Sociale psychologie Psychopathologie Arbeidssociologie Politieke sociologie Economie Sociale beleidsvoering Sociale zekerheid

15 uren 45 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 60 uren 30 uren 90 uren

Beroepspraktijk

360 uren

Totaal aantal uren: 930 uren

108

Derde jaar Optie Maatschappelijk Werk Terreinvakken Psychiatrisch maatschappelijk werk (ex. M.) Algemeen maatschappelijk werk Psychiatrisch maatschappelijk werk (in. M.) Justitieel maatschappelijk werk Bijzonder jeugd maatschappelijk werk Medisch maatschappelijk werk Methodevakken Historisch wetenschappelijke situering van de methoden in het maatschappelijk werk Persoonsgerichte benadering Structuurgerichte benadering: - Sekse en klasseverschillen in de hulpverlening - Beleidsgericht werken vanuit de hulpverlening Systeemgerichte benadering ToeleveringsMoraalfilosofie vakken Automatisering Beroepspraktijk (stage en eindwerk)

15 uren 30 uren 15 uren 30 uren 30 uren 30 uren 15 uren 60 uren 60 uren 15 uren 75 uren 15 uren 15 uren 555 uren

Totaal aantal uren: 960 uren Optie Personeelswerk Terreinvakken Personeelswerk Arbeidsverhoudingen Organisatieontwikkeling Loonbeleid Sociale wetgeving in het personeelswerk Methodevakken Werving, selectie en loopbaanbegeleiding Arbeidsmotivatie en leidinggeven Automatisering in het personeelswerk Personeelsbudgettering Toeleveringsvak Moraalfilosofie Beroepspraktijk (stage en eindwerk)

30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 60 uren 60 uren 60 uren 15 uren 15 uren 555 uren

Totaal aantal uren: 915 uren Optie Sociaal-cultureel werk Terreinvakken Sociaal-cultureel vormingswerk Cultuurbeleid Thematieken Milieu, ontwikkelingen en sociale bewegingen Europa: ontwikkelingsperspectieven Methodevakken Methoden SCW Opbouwwerk in het SCW Programmeren in het SCW Media in het SCW Toeleveringsvak Moraalfilosofie Beroepspraktijk (stage en eindwerk)

30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 60 uren 90 uren 30 uren 60 uren 15 uren 555 uren

Totaal aantal uren: 930 uren Optie Syndikaal werk Terreinvakken SW in de industriële sector SW in de dienstensector SW op regionaal, nationaal, europees en mondiaal vlak Bijzondere Historische en ideologische situering 109

30 uren 30 uren 30 uren 30 uren

vraagstukken SW

Bijzondere vraagstukken uit de werkloosheidsreglementering Methodevakken Grondige beroepmethodologie: - Interprofessioneel syndicaal werk - Toepassingen sociaal recht Bijzondere methodologie: - Organisatie en methoden in het syndicaal vormingswerk - Communicatietechnieken in het SW - Methoden in syndicale dienstverlening - Milieu en vakbeweging - Bijzondere vraagstukken arbeidsrecht Toeleveringsvak Deontologie van de SW’er Beroepspraktijk (stage en eindwerk)

30 uren

30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 15 uren 555 uren

Totaal aantal uren: 930 uren

(Gebaseerd op Sociale Hogeschool Heverlee, 1995)

110