VAN NUL NAAR MUSICAL CASESTUDY MUSICALPROJECT BASISSCHOOL MATHENESSE, RASQUERT

VAN NUL NAAR MUSICAL CASESTUDY MUSICALPROJECT BASISSCHOOL MATHENESSE, RASQUERT

ONDERZOEKSVERSLAG MASTER KUNSTEDUCATIE HANZEHOGESCHOOL GRONINGEN/ NHL HOGESCHOOL LEEUWARDEN GERRIE JONKER STUDENTNUMMER 275766

ONDERZOEKSBEGELEIDER PETER MAK DECEMBER 2011

110106 Auteursrecht onderzoeksrapport Alle rechten voorbehouden Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de auteur.

1

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD

1

INLEIDING

3

1 PROBLEEMSTELLING

4

niets op papier, naar een musical waar spelers en publiek enthousiast over zouden kunnen zijn. Dit is een werkproces dat een grote hoeveelheid data oplevert. Dit hoofdstuk behandelt het werkproces, maakt het inzichtelijk en onderzoekt de bruikbaarheid van de uitkomsten. 15 3.2 Het werkproces naast criteria vooraf

19

1.1 Stand van zaken musical basisscholen

4

Deelvraag 2: In hoeverre zijn de opgestelde artistieke, educatieve en sociale richtlijnen bruikbaar bij de totstandkoming van de musical in deze vorm? Aan de hand van de tabel in hoofdstuk 1 vergelijk ik de criteria met de bevindingen uit het werkproces. 19

1.2 Afscheidsritueel

5

3.3 Nieuwe criteria en uitgangspunten

25

1.3 Evaluatie kunsteducatieve vakken

6

3.4 Randvoorwaarden

27

1.4 De afscheidsmusical als sluitstuk kunsteducatieve leerlijn

7

1.5 Samenwerking basisschool, buitenschoolse kunstdocenten en cultuureducatieve organisaties

8

4.1 Hoofdvraag en probleemstelling

32

1.6 Het musicalproject OBS Mathenesse, Rasquert

8

1.7 Voorlopige theorie

9

4.2 Hoofdvraag en overzicht criteria, uitgangspunten en randvoorwaarden

33

4.4. Discussie

35

4.5 Handvatten voor de praktijk

36

2 OPZET PRAKTIJKONDERZOEK

11

4 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

32

2.1 Doelstelling

11

Samenvatting

41

2.3 Soort onderzoek

11

Summary

41

2.4 Methoden van dataverzameling

11

2.5 Data-analyse

12

2.6 Deelnemers

13

2.6 Tijdspad

14

3 Onderzoeks-uitkomsten

15

3.1 Chronologie van het werkproces - uitgangspunten musicaldocenten

15

Van ‘nul-naar-musical’, hoe gaat dat? Een half jaar werkte een team van docenten aan een gezamenlijk project; van een idee met nog

4

VOORWOORD

publiekstrekker, waaraan goed verdiend kan worden? Wilde Mary liever highbrow-kunst? Nee, geen musicalliefhebber dus.

Ik heb een hekel aan musicals. Een jaar of wat geleden kon ik dat gewoon zeggen. Die vreselijke manier van zingen, dat overdreven gedoe, belachelijke teksten die net niet lekker lopen. De nep, de namaak, het slechte verhaal, het minimale acteertalent, het ons-kent-ons-wij-zijn-BN-ers-gevoel. Ik vond het vervelend en goedkoop vermaak, hoogstens goed voor een dertigseconden-tv-zap-moment. Kon me dan ook vinden in de woorden van actrice Mary Dresselhuys:

Ondertussen werd het 2010 en moest ik een onderwerp kiezen, voor een onderzoek ter afsluiting van de Master KunstEducatie. Met mogelijke items had ik me al een half jaar, in omtrekkende bewegingen, bezig gehouden: “Projectmatig multidisciplinair werken in de buitenschoolse kunsteducatie”, “Het verschil tussen ambacht en creativiteit in kunsteducatie”, “Evaluatie van het kunsteducatieve aspect van community art project SWET,”, “De Multidisciplinaire kunsteducatieve samenwerking in Noord-Groningen”. Een mond vol, het stond allemaal op mijn lijstje. Ik had informatieve gesprekken met Gerdie Klaassen, Kunststation C, Jan Wietse Fokkema, Kunstencentrum Assen, Willem Wessels van SWET, Betty Meinema, directeur van de DaltonBasisschool de Schutssluis in Oldenzijl, wethouder Herwil van Gelder, Kunst en Cultuur de Marne, Michiel de Vries, initiatiefnemer van muziekdocentencollectief NoordAkkoord, Henk Zwetsloot, voorzitter Stichting Jeugdtheater de Wonderboom. De laatste verwees me door naar Marjolein Annen, onderwijskundig adviseur aan de HanzeHogeschool die me op haar beurt doorverwees naar onderwijskundig adviseur van het Prins Claus Conservatorium Peter Mak, die uiteindelijk mijn onderzoeksbegeleider werd. “Te vergezocht”, beoordeelde hij de onderwerpen. Ik schoof alle items van tafel, nam het meest concrete onderwerp van de lijst: “De groep 8 musical en de kunsteducatieve mogelijkheden daarvan” en maakte een afspraak met Maria Luimstra, directrice van drie basisscholen van het schoolbestuur Lauwers & Eems, Groningen. We waren het eens: op allerlei fronten is er een slag te halen in kwaliteitsbevordering rond de traditie van de groep8-musical. Maria Luimstra verwees me naar de Openbare Basisschool Mathenesse in Rasquert, waar een aantal ouders in januari ’11 zou starten met een door kinderen zelfgemaakte musical.

“(..) Wat mist een musical voor een acteur: Hart? Geest? Je speelt een sketch en whap een andere scene Je zegt: Ik heb geen overgang, wie ben ik nou ineens Zij roepen: Dat is juist leuk, je moet niet zoveel denken Want kijk, daar is ’t ballet en klaar is Kees Jij doet er niet zo toe, jij hebt maar tekst Alles met zang, muziek en dans gaat altijd voor 250 Avonden een musical, ik had het niet graag gemist Maar ik ga d’r niet in door” 1 Wat me opviel in het gedichtje is de onvrede van de actrice. Ze kan haar ei niet kwijt in het genre, terwijl mijn ervaring met muziektheater was, dat acteurs juist de lead hebben. Muziek is begeleiding, het gaat om het verhaal dat gedragen wordt door de acteurs. Ook musici kunnen niet laten horen wat ze graag zouden willen. Als het genre voor acteurs en actrices en voor musici niet genoeg voldoening geeft - te weinig hart, te weinig geest volgens Mary Dresselhuys – welke kunstenaar vindt er dan wel voldoening in? De danser, de decorbouwer? Of de producent, de productieleider, de p.r.vrouw of –man? En is het genre daarmee dan toch vooral bedoeld als

1

Bezembinder, M., Grutterink B., Knebel X., Scholten H. (2010) VandenEnde Foundation Arts & Media. De musical, het boek. Zwolle: d’jonge Hond. pag. 111

1

Dit werd mijn onderzoeksitem. Ik verlegde de focus van buitenschoolse kunsteducatie, mijn werkgebied, naar een concreet onderwerp van de binnenschoolse kunsteducatie en merkte dat hierin veel van mijn eerdere items terugkwam; de samenwerking tussen verschillende kunstdisciplines, het mogelijk sociale aspect van kunsteducatie, de rol van gemeenten en provincie hierin, de motivatie van leerkrachten en leerlingen. Het bovengenoemde verschil tussen vermaak, amusement en kunst komt aan de orde, maar dan vooral als interessante zoektocht naar de meest waardevolle kenmerken van het scheppen van kunst met kinderen, ongeacht het niveau van de uiteindelijke productie. Het gaat in dit onderzoek vooral om de mogelijkheden die de musicaltraditie biedt om leerlingen wel degelijk na te laten denken over hun rol in spel, als zanger, als acteur, in plaats van, zoals in Marys rijm, “jij doet er niet zo toe, jij hebt alleen maar tekst”. Toen werd het 2011 en zag ik in januari (inderdaad, na kerst) “Moord in de Kerststal” van Pieter Kramer door het RO-Theater. Met “hart” en “geest” gemaakt. Het heet een ‘familievoorstelling’ en geen musical, maar voor mij was het een perfect voorbeeld van het samenvoegen van verschillende kunstdisciplines op een evenwichtige, spannende, humoristische, artistiek verantwoorde manier. Precies zoals naar mijn idee een groep8musical zou moeten en kunnen zijn. Ik hou van musicals. Vooral van die van het RO-Theater en die van de kinderen van de OBS Mathenesse in Rasquert.

2

INLEIDING In dit onderzoek ligt de musical van de basisschool groep 8 onder de loep. De doelstelling van praktijkgericht onderzoek is het verbeteren van het handelen in de praktijk2, naar aanleiding van een verschijnsel dat door de onderzoeker als negatief wordt ervaren. Dat is precies wat er met de groep 8-musical aan de hand is; de musical is vanzelfsprekend, traditioneel, altijd het zelfde en daardoor herkenbaar voor alle basisscholen. Juist door die vanzelfsprekendheid wordt de musical vaak niet herkend als mogelijke aanleiding voor kunsteducatie op de basisschool. Tot nu toe heeft de musical de sociale functie van afscheidsritueel. Ik wil onderzoeken of er een meerwaarde van de musical te creëren is door de musical te zien als een concrete vorm van kunsteducatie. Dit doe ik aan de hand van een casestudy aan de Openbare Basisschool de Mathenesse in Rasquert, Groningen. Op deze school werd in seizoen 2010-2011 een door kinderen zelf ontwikkelde musical gerealiseerd, in samenwerking met een aantal drama- en muziekdocenten. Het idee van de school en de docenten is: ‘er kan meer met de musical’. Beiden willen de vaardigheden die bij de musical komen kijken meer vanuit de kinderen zelf laten komen. Aan het eind van het onderzoek staan conclusies over het werkproces van deze productie. Wat gebeurt er specifiek in dit werkproces waardoor je kunt zeggen dat deze musical een onderdeel zou kunnen vormen van een kunsteducatieve leerlijn? Ik onderzoek wat de betrokkenen vinden van het inzetten van professionele muziek- en dramadocenten en of de manier waarop het werkproces is verlopen bruikbaar is voor andere basisscholen en/of kunstdocenten. Het zou mooi zijn als leerlingen daardoor, behalve feestelijk en met plezier afscheid nemen van hun basisschool, een actieve, kunsteducatieve ervaring kunnen beleven die beklijft.

2

Creswell, J.W. (2008). Educational Research. New Jersey: Pearson.

3

1 PROBLEEMSTELLING

cohesie bevordert en bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale en cognitieve competenties van deelnemende kinderen’ (Kinderen maken Muziek). Wat opvalt is dat er voor de disciplines drama, dans en beeldend momenteel minder of geen vergelijkbare initiatieven bestaan.

1.1 Stand van zaken musical basisscholen

De basisscholen zelf zien de musical over het algemeen niet als kunsteducatief middel. De basisscholen werken wel aan hun visie, beleid en coördinatie tussen de kunstsector en de basisschool. Zij werken vanuit richtlijnen van de overheid. In 2006 formuleerde de overheid drie kerndoelen voor kunsteducatie voor de basisschool, met als kader dat het kind zich openstelt voor kunst, kunst leert te waarderen en zich door middel van kunst kan leren uiten. “Kerndoel 54- de leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Kerndoel 55- de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. Kerndoel 56- de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed3” Deze drie kerndoelen zijn mijns inziens ook toepasbaar op de musical als kunsteducatief instrument. Concrete richtlijnen voor kunst- en cultuureducatie moet de school zelf ontwikkelen door het schrijven van een cultuureducatieplan. De door de school aangestelde cultuurcoördinator neemt deze taak op zich. In het seizoen 2007-2008 deed 90% van de basisscholen mee aan de subsidieregeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. Cultuurmonitor van Cultuurnetwerk gaat er van uit dat dus ook 90% van de scholen in het PO een cultuureducatieplan hebben ontwikkeld.4 De cultuurcoördinator stelt dit plan op; hij of zij is basisschoolleerkracht en heeft een cursus cultuurcoördinator gevolgd - deze mogelijkheid bestaat vanaf 2005- georganiseerd door Cultuurnetwerk en gefinancierd door OCW. Er zijn inmiddels zo’n 3000 interne cultuurcoördinatoren gecertificeerd.5

Wat is de huidige praktijk en stand van zaken van de musical groep 8, en wat is de status en functie ervan? De musical wordt niet gezien als een specifiek kunsteducatief evenement. Kunststation C bijvoorbeeld, bureau voor cultuureducatie in de provincie Groningen, ontwikkelde ‘Cultuurspoor’, een handleiding voor basisscholen om hun cultuureducatieplan te maken. In deze handleiding noemt Kunststation C de musical een “geïntegreerde activiteit”, waaronder ook vieringen, weekopening, projecten en projectweken, presentaties, ouderavond en Kinderboekenweek vallen. Dit blijkt uit het “inventarisatieformulier cultuureducatieve activiteiten per groep”, onderdeel van het cultuureducatieplan. De afscheidsmusical wordt in het cultuureducatieplan door Kunststation C niet gerubriceerd als specifiek kunsteducatieproject. Hoewel de afscheidsmusical niet gezien wordt als kunsteducatief evenement, komt met name de afzonderlijke musicaldiscipline muziek wel aan bod op de basisschool. De kunstsector biedt momenteel landelijk een aantal projecten voor de discipline muziek: - Muziek telt! Initiatiefnemers Kunstfactor, Fonds Cultuurparticipatie, Muziek Centrum Nederland (2010) - Muziek in ieder kind, FCP (2011) - Kinderen maken muziek, FCP, Oranjefonds (2009) De motivatie van de initiatiefnemers voor het starten van deze projecten is dat muziek ‘slim en sociaal maakt en het concentratievermogen verbetert’ (Muziek Telt!), dat muziek ‘de sociale 3

Bron: Kerndoelen Primair Onderwijs, ministerie OCW april 2006

4

Bron: www.cultuurmonitor.cultuurnetwerk.nl

5

Bron: www.po.cultuurcoördinator.nl

4

Naast de interne cultuurcoördinatoren zijn er de ‘combinatiefunctionarissen’, ofwel cultuurcoaches werkzaam op de zg. brede scholen. Op dit moment werken er 130 cultuurcoaches op brede scholen van 54 gemeenten. Deze cultuurcoach ‘staat met één been in het onderwijs en met het andere been in de cultuur of de sport’, werkt binnen- en buitenschools, is de schakel tussen kunstencentrum en school, heeft 1 werkgever, maar werkt zowel in het basisonderwijs als op een kunstencentrum. OBS Mathenesse, Rasquert - de school waar dit onderzoek wordt gehouden - is één van de basisscholen met een cultuureducatieplan. Het plan loopt van 2007 – 2011 en vult kunsteducatie concreet in door handvaardigheid en tekenen wekelijks op het rooster te zetten.Voor podiumkunsten en muziek staat er jaarlijks een voorstellingsbezoek ingepland. Dans als kunsteducatieve discipline wordt niet als activiteit genoemd. De musical staat in het cultuureducatieplan onder “vieringen, openingen, afsluitingen”. Om inzicht te krijgen in de musicalpraktijk van de basisscholen in de regio Noord-Groningen, heb ik vooronderzoek gedaan door middel van korte interviews met basisschoolleerkrachten en een aantal korte vragen naar 23 scholen van Stichting Schoolbestuur Lauwers en Eems6, met korte gesloten vragen over de musicalpraktijk. Uit dit vooronderzoek blijkt dat het merendeel van de scholen bekend is met het fenomeen musical als afsluiting van de basisschoolcarrière. De meerderheid gebruikt kant-en-klare musicals van Benny Vreden Kinderproducties, marktleider in de afscheidsmusicalbusiness (start 1962). Een grote meerderheid van de scholen heeft behoefte aan ondersteuning van vakleerkrachten in het wordingsproces van de musical. Eén school geeft aan dat bij deze wens het beperkte budget een belemmering vormt. Momenteel is er geen structureel aanbod vanuit de kunstencentra, specifiek gericht op de ondersteuning van vakdocenten bij de musical groep 8. Wel bestaan er binnen de regio voorbeelden van incidentele samenwerking met vakdocenten en krijgen een aantal initiatieven vorm, met name op het gebied van geïntegreerd muziekonderwijs op de 6

basisschool. Zo werkte de basisschool Jansenius de Vries, Warffum, als oefening voorafgaand aan de musical 2011 samen met theaterschool de Wonderboom en voerde de Daltonschool de Schutsluis, Oldenzijl een kunsteducatief project uit in samenwerking met o.a. plaatselijke kunstenaars. Basisschool Brunwerd in Uithuizen doet mee aan de pilot Muziekparaplu, in samenwerking met Muziekschool Hunsingo; een project met als doel muziek terug te krijgen op het rooster van groep 1 t/m groep 8. Ook loopt er momenteel vanuit muziekschool NoordAkkoord een aanvraag bij “Kinderen maken muziek” – Prinses Maxima-Oranjefonds- voor een project op de basisscholen in de gemeente de Marne.

1.2 Afscheidsritueel

Basisscholen moeten een keuze maken: is het afscheid van groep 8 een kunsteducatief evenement of heeft het afscheid alleen een sociale functie? Over tradities hoef je niet na te denken. Kenmerk van traditie is dat ze van generatie op generatie worden doorgegeven en dat de betrokkenen zich er bewust van zijn dat het om iets waardevols gaat.Volgens Simon Bronner in Levend Erfgoed7 zou traditie een te groot woord zijn. Traditie wordt gebruikt om een manier van denken of geloven door te geven: “Tradition more than custom brings out the handing down and over of values”. Ook van een gewoonte is geen sprake: “Rather than constituting a connotative message, habit is often considered ‘routine’ by being unvarying or an addiction, or rote procedure for an individual.“ Om het als een (ritueel) gebruik te typeren lijkt nog het meest voor de hand. Het afscheidsfeest is een ritueel gebruik, heeft een symbolische

bijlage pag. 96

7

Bronner, S.J., (2009) artikel: The Problem and Promise of Tradition, Utrecht: Levend Erfgoed, vakblad Public folklore, Public History, 01-2009 Nederlands Centrum voor Volkscultuur en Immaterieel Erfgoed, pag. 8

5

waarde en zorgt voor sociale binding. In die zin is de groep8-musical al bijna vijftig jaar een gebruik op de basisscholen. Op de basisschool in deze casestudy is nagedacht over het gebruik van de afscheidsmusical en is besloten het anders te doen. In zijn algemeenheid geldt dat door geconfronteerd te worden met ‘anderszijn’ of ‘anders-doen’ je je realiseert wat je eigen denkbeelden en tradities zijn, met andere woorden: waarom eigenlijk een musical als afsluiting van de basisschool? Wat is de motivatie achter de specifieke keuze voor de musical als afscheidsvorm? Leerkrachten en leerlingen nemen na acht jaar afscheid van elkaar, het afscheid moet gevierd worden, maar hoe? Leerkrachten willen leerlingen laten presenteren op een andere dan cognitieve manier. Een expositie van rekenschriftjes, een laatste rapport, een laatste tienminutengesprek zorgen bij elkaar niet voor een feestelijk afscheid van de basisschool. Er moet dus iets meer gebeuren. De specifieke keuze voor toneel lijkt willekeurig, maar is dat misschien niet. Bij de discipline drama kruipen kinderen in persoonlijkheden die hen goed passen, of juist hun tegenpolen zijn. Personages worden uitvergroot en daardoor zijn ze herkenbaar en vaak om te lachen. Rolverdeling is niet voor niets een hot item voor de groep 8-musical, want je levert voor de duur van de musical je eigen identiteit in voor een toneelpersonage waarmee je niet voor gek wil staan, waarmee je in het beste geval kunt schitteren. Omdat het gaat om een karakteruitlichting zou acteren een passende kunstdiscipline zijn voor het afscheid van de basisschool, juist voor kinderen die op de grens van kind naar puber zitten en hun eigen identiteit gaan vormen, bewust of onbewust nadenken over hun eigen ‘personage’. De leerlingen van groep 8 zitten in een periode van zelfbewustwording en verandering, de overgang van kind naar puber heeft alles te maken met de ontwikkeling van eigen identiteit. Het afscheid te gieten in een musical als ritueel gebruik, als overgangsritueel, krijgt zo extra betekenis. In de musical komt alles samen: het vieren van het afscheidsfeest en het begin van zelfbewustwording van de kinderen, beiden vormgegeven en versterkt door middel van de verschillende kunstdisciplines, muziek, dans, acteren. De leerlingen worden op allerlei

fronten aangesproken, hun sociaal-emotionele, creatieve, cognitieve en fysieke vermogens worden ingezet. Hiermee is de musical als kunstvorm voor het afscheid van groep 8 heel geschikt. Het gaat er dus om dat basisscholen nadenken over het ritueel gebruik. Op basis daarvan kunnen ze een gefundeerde keuze maken in hoe ze hun feestje willen vieren, wel of niet kunsteducatief. Kiest een school voor het afscheid met een duidelijk kunsteducatief karakter, dan komt al snel de vraag boven hoe een basisschool hier invulling aan kan geven. Kunsteducatie is een vorm van educatie waarbij kunst en kunstzinnige technieken worden gebruikt, als doel of als middel8. In dit onderzoek houdt ‘kunsteducatief’ als begrip in: ‘leren omgaan met kunst als persoonlijk uitdrukkingsmiddel’. Als op de basisschool het hoogst mogelijke niveau het streven is voor de cognitieve vakken, kan dat dan ook voor een kunsteducatief project, voor een musicalproject gelden?

1.3 Evaluatie kunsteducatieve vakken

De OBS Mathenesse kiest voor een afscheidsmusical waarbij professionele kunstdocenten worden ingezet. In het artikel van Dirk Monsma “Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen” 9 onderzoekt Monsma de rol van kunstdocenten in het basisonderwijs. Aan de hand van twintig interviews met schooldirecteuren van stads- en plattelandsscholen concludeert hij dat de leerkrachten de meerwaarde van de kunstdocent boven de leerkracht ervaren doordat zij de leerlingen een ‘andere manier van kijken leren, een andere manier van vragen stellen aanwenden en verwondering aanmoedigen’. Wat leerlingen zelf vinden komt in zijn artikel overigens niet aan de orde. Zijn conclusie is vervolgens dat kunsteducatie door scholen zelf zelden wordt geëvalueerd op artistieke inhoud en resultaat, waardoor de ontwikkeling van kunsteducatie op veel basisscholen stagneert. Zonder evaluatie tussen kunstdocent en leerkracht ontbreekt het de scholen aan richting en sturing van de kunstinhoudelijke invulling van de lessen. Daardoor ontbreekt er volgens Monsma samenhang tussen de kunstzinnige activiteiten op de basisschool. Of de OBS Mathenesse het project aangrijpt om na te denken over de ontwikkeling van

8

Bron landelijk expertisecentrum Cultuureducatie Cultuurnetwerk Nederland www.cultuurnetwerk.nl

9

Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Paper 4e Conferentie Onderzoek Cultuureducatie, Nijmegen.

6

binnenschoolse kunsteducatie, zou voor de school een punt van aandacht kunnen zijn. Een tweede thema is dat het bij scholen in krachtwijken moeilijk is om verbinding te maken met de thuiscultuur van de leerlingen.Voor scholen met leerlingen van ouders met hogere opleidingen is meer overeenstemming tussen school en thuis rond de invulling van kunst- en cultuurparticipatie.” Daarom moet volgens Monsma meer worden gedifferentieerd naar type leerling, ouders en school; dit is de taak van de school, alleen een kunstdocent voor de klas is niet genoeg. Met hun keuze voor dit project geeft de OBS Mathenesse al aan dat zij zoeken naar een concrete vorm van kunsteducatie die bij de school, ouders en leerlingen past. De leerlingen hebben een actieve inbreng in de totstandkoming van de productie.

1.4 De afscheidsmusical als sluitstuk kunsteducatieve leerlijn

In het verlengde van de vraag naar meer structurele evaluatie ligt de vraag of de afscheidsmusical in kunsteducatief opzicht geëvalueerd zou moeten worden en specifiek in dit onderzoek: kan de afscheidsmusical dienen als sluitstuk van een lange leerlijn kunsteducatie? “Cultuur in de Spiegel”10 is een vierjarig lopend onderzoekstraject, gestart in 2008 vanuit de vraag van het kunst- en cultuuronderwijs zelf, over de inhoud, samenhang, aansluiting en status van het cultuuronderwijs, onder leiding van hoogleraar Barend van Heusden, universiteit Groningen. Mede aanzet voor dit onderzoek was het rapport van Anne Bamford11 naar cultuureducatie in Nederland, waaruit o.a. bleek dat er een behoefte bestaat aan een duidelijke, langlopende leerlijn kunsteducatie binnen het primair en voortgezet onderwijs en een theoretische onderbouwing daarvan.Van Heusden pluist de begrippen kunst en cultuur uit, om uiteindelijk te komen tot een raamleerplan kunst- en cultuuronderwijs. Het onderzoek ontwerpt geen methode voor het kunst- en cultuuronderwijs, maar biedt een theoretisch kader van waaruit verschillende methodes zouden kunnen werken. Van Heusden heeft als uitgangspunt dat cultuur en kunst een cognitief proces is. Kunst gaat niet om losse artefacten, is geen ‘ding’

maar een combinatie van cognitieve vaardigheden. Cultuur is ‘je geheugen gebruiken om de steeds veranderende werkelijkheid te (her)kennen en er vorm en betekenis aan te geven.’ Het onderscheid in onderwijs tussen taal en rekenen versus cultuuronderwijs in de zin van “nuttig” of “niet nuttig” is volgens Van Heusden niet juist. Uitgangspunt van alle te onderwijzen vakken zijn de culturele basisvaardigheden, de werkelijkheid waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren, waarbij je gebruik maakt van verschillende media - lichaam, taal, voorwerpen, grafische symbolen. Bij cultuuronderwijs pas je de vier basisvaardigheden toe op de eigen cultuur, waardoor een cultureel bewustzijn ontwikkeld wordt. Het bijbrengen van cultureel zelfbewustzijn ziet van Heusden als de belangrijkste legitimatie van kunst- en cultuuronderwijs. In kunsteducatie (cultuuronderwijs) verbinding maken met de eigen cultuur van leerlingen betekent dus, net als bij Monsma, dat het nadenken van de kinderen over hun eigen leefomstandigheden uitgangspunt is. Bij elk te onderwijzen vak is het volgens Van Heusden van belang dat de docent zich afvraagt welke basisvaardigheid getraind wordt en welke media daar geschikt voor zijn. Deze theoretische invalshoek is breed en geldt dus voor alle vakken die in het basisonderwijs onderwezen worden. In die zin is het niet zo zeer onderscheidend voor kunst- en cultuuronderwijs. In dit project wordt o.a. onderzocht of er vanuit het leren in een sociaal-emotionele context (het musicalproject) en niet alleen vanuit een cognitieve invalshoek een lange leerlijn kunsteducatie ingevuld zou kunnen worden. De musical brengt verschillende disciplines en verschillende media (lichaam, muziekinstrumenten, taal) in samenhang en werkt toe naar een duidelijk einddoel. In die zin zou de musical kunnen passen als sluitstuk in een lange leerlijn voor in ieder geval verschillende kunstdisciplines.

10

Heusden, B. van (2010). Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen en Stichting LeerplanOntwikkeling.

11

Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen, arts and cultural education in the Netherlands. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.

7

1.5 Samenwerking basisschool, buitenschoolse kunstdocenten en cultuureducatieve organisaties

Kunstdocenten gaan steeds meer samenwerken met en integreren in het basisonderwijs. Kan deze verschuiving (structureel) ook gelden voor typische schoolprojecten als de musical? Zoals eerder al genoemd bestaat er in Noord Groningen momenteel voor de meeste basisscholen wel projectmatig maar geen structurele samenwerking tussen kunstencentra en het primair onderwijs. Een servicegericht aanbod werkt goed, als basisscholen kunstdocenten van buiten willen inschakelen. Basisscholen moeten bovendien bekend zijn met de mogelijkheden die een zelfstandige kunstdocent of een kunstencentrum kan bieden. Dit vergt een actieve houding van de aanbieder en een duidelijke vraag vanuit de basisschool, zoals uit onderstaande voorbeelden blijkt. Steunpunt cultuureducatie EDU-ART voor provincie Gelderland, geeft in het artikel Cultuur & School12 een voorbeeld van positieve structurele samenwerking met Grote Broer, een (ongesubsidieerde) organisatie van een tiental kunstdocenten in verschillende disciplines, een voorbeeld van een servicegerichte, praktisch ingestelde organisatie. De betrokken basisscholen zijn zeer positief over de samenwerking met het docententeam van Grote Broer, “Ze vragen zich af, wat ben je voor school, wat wil je en wat hebben wij je te bieden?” aldus de directeur van basisschool de Klokkenberg te Nijmegen. Het docententeam van Grote Broer maakt lessenseries op maat, in overleg met de scholen. Directeur van de Klokkenberg:” Ze hebben kant-en-klare programma’s, maar kunnen ook een voorstelling maken of het schoolteam coachen. Het ligt er aan wat je vraagt.” Cultuurnetwerk publiceerde in 2009 een handreiking voor gemeenten voor het opzetten, vormgeven en in stand houden van lokale netwerken cultuureducatie 13, waarmee scholen hun cultuuronderwijs samen met de directe culturele omgeving vorm kunnen geven en de culturele instellingen makkelijker vraaggericht kunnen werken. Over het formuleren van de vraag van de basisschool zegt deze handreiking dat 12 Twaalfhoven, A. (2010). Het 13

de scholen hun wensen duidelijk maken en vervolgens de culturele instellingen aangeven of zij daaraan kunnen voldoen. De handreiking onderkent de discussie die dit oplevert nl. “als het onderwijs vraagt om een kant-en-klaar aanbod, is dat dan ook vraaggericht werken?” Volgens de handreiking werkt vraaggericht werken alleen als beide partijen overleggen over de inhoud van het cultuureducatieve aanbod en over de doelen die ze daarmee willen bereiken. Provincie Drenthe publiceerde in januari 2010 een inventarisatieonderzoek “Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal”, waarin naar voren komt dat scholen en culturele instellingen binnen de provincie Drenthe vergevorderd zijn in het ontwerpen van een structurele samenwerking tussen beide. 60% van de basisscholen heeft een langetermijnvisie op cultuureducatie geformuleerd, maar tegelijkertijd heeft het primair onderwijs in Drenthe nauwelijks cultuureducatieve netwerken. Ook op de OBS Mathenesse is dit het geval; er ligt een cultuureducatieplan, maar er ontbreekt een structurele samenwerking met kunstdocenten. Een cultuureducatieplan moet dus niet alleen op papier bestaan, maar kan door samenwerking met b.v. buitenschoolse kunstdocenten meer gaan leven voor een basisschool. Wat betreft die samenwerking heeft OBS Mathenesse met dit musicalproject een eerste stap gezet.

1.6 Het musicalproject OBS Mathenesse, Rasquert

Om het jaar wordt er een musical uitgevoerd door de combinatiegroep 7/8 op de OBS Mathenesse. De school heeft besloten de musical anders aan te pakken, in het seizoen 2010 - 2011. De basisschooldirecteur is van mening dat “de musical anders en verantwoorder kan. Basisscholen moeten zich afvragen: wat wil ik eigenlijk met dans, muziek, drama?” Een basisschool begint over het algemeen met instuderen van de afscheidsmusical als groep 8 de CITO-toets achter de rug heeft, maar zou dat ook eerder kunnen, zou het instuderen ook meer geïntegreerd kunnen worden, vraagt de directeur zich af. De directeur van de betreffende basisschool zorgde voor het samenvallen van de twee

Geheim van Grote Broer Kunsteducatie, Bulletin Cultuur & School, oktobernummer, pag. 28-31.

Hoek, S. van den, Poll, J. en Vogelezang, P. (2010). Netwerken binnenschoolse cultuureducatie. Een handreiking voor gemeenten. Utrecht: Cultuurnetwerk.

8

verschillende invalshoeken - de praktijk en het onderzoek - en bracht de initiatiefnemers van het musicalproject en de onderzoeker met elkaar in contact. De groepsleerkracht ervaart het format van de gebruikelijke musical als “elk jaar hetzelfde, de smartlap, het afscheidslied...”. De groepsleerkracht staat positief tegenover het meewerken aan het onderzoek.

1.7 Voorlopige theorie

De uitgangspunten van de docenten vormen, samen met de attenderende, richtinggevende begrippen14 uit de onderstaande tabel, het zoeklicht bij het analyseren van het werkproces van de musical. De mogelijke criteria zijn gebaseerd op de meest gebruikelijke, gangbare kunsteducatieve en artistieke invalshoeken van de (les)praktijk.

Een aantal ouders van leerlingen uit de combinatiegroep 7/8 is dramadocent van beroep. Deze docenten hebben het initiatief genomen om met deze groep kinderen zelf een musical te maken. Het initiatief is ontstaan uit onvrede met de huidige musicalpraktijk, waarbij kinderen in korte tijd “veel tekst uit hun hoofd leren en niet weten wat ze staan te doen op het podium”; een lied niet zingen maar roepen. Hun doelstelling is de leerlingen kennis te laten maken met de verschillende kunstdisciplines die in de musical aan bod komen en vervolgens deze kennis te verdiepen. De docenten willen meer betrokkenheid van de leerlingen bewerkstelligen door de leerlingen zelf inhoud, tekst en vorm te laten bedenken. Beoogd effect is de kinderen bewuster te laten spelen, zingen en dansen, waardoor de samenwerking en het samenspel vergroot. Begin december 2010 is er een eerste bijeenkomst geweest, met ouders en groepsleerkracht. Naar aanleiding daarvan heeft de groepsleerkracht geïnventariseerd wat de kinderen aan muziekinstrumenten spelen en hoe lang ze spelen. Ook is de entourage aan de orde geweest; er wordt ook gezocht naar een sfeervoller locatie dan tot nu toe gebruikt werd, b.v. grote schuur in de omgeving, De musicaldocenten begeleiden het maakproces van de musical van januari 2011 tot en met de voorstellingen eind juli 2011. Ze geven één keer in de week les in de disciplines dans, muziek en drama, in het roosteruur ‘creatieve vorming’ op de vrijdagmiddag.

14

9

Baarda D.B., Goede de M.P.M., Teunissen J., 2005, Basisboek Kwalitatief onderzoek, Wolters-Noordhoff, Groningen

artistieke aspecten

MOGELIJKE CRITERIA zingbaarheid, moeilijkheidsgraad

regisseerbaarheid product

tekstbehandeling onderwerpkeuze spanningsopbouw en aantrekkelijkheid voor publiek

educatieve aspecten

aan bod komen van verschillende disciplines expressiemogelijkheden en gebruikte didactische vormen

onderkennen individuele mogelijkheden per leerling sociale aspecten

de zingbaarheid van het gekozen liedmateriaal wordt getoetst op de toonomvang, het melodisch verloop en op de aansluiting met de (stemtechnische) beginsituatie van de leerlingen degene die het musicalproject leidt moet zijn/haar dramatisch inzicht gebruiken om van de zelfgemaakte scènes een logische verhaallijn te componeren; of een stuk regisseerbaar is hangt samen met het kunnen begrijpen van wat de spelers laten zien, zowel voor de spelers onderling als voor het publiek heldere dialogen, voor de leerlingen begrijpelijke en aansprekende tekst sluit het musicalthema aan bij wat er leeft bij de leerlingen en past het bij het thema afscheid? de afwisseling van en binnen scènes en het evenwicht tussen de disciplines in het stuk bepaalt de spanningsopbouw; als er sprake is van een afgewogen afwisseling van sfeer en een begrijpelijke, herkenbare verhaallijn kan dit een aantrekkelijk stuk opleveren voor het publiek aanbod van de verschillende kunstdisciplines vergroot de mogelijkheid van een leerling zich te profileren de expressiemogelijkheid op fysiek, taalkundig en muzikaal gebied van de leerling vergroten door opdrachten aan leerling om o.a. te leren improviseren, associëren, zingen, dansen, samenwerken, een verhaallijn te bedenken - een passende didactische vorm kan de leerlingen enthousiasmeren en doen bewust worden;

scheppen van een sfeer van vertrouwen aandacht voor elke leerling

startpunt is waar een leerling goed in is en wat hij/zij kan leren binnen het tijdsbestek van het musicalproject het samen werken aan een productie in het kader van een afscheidsfeest verbindt en motiveert de leerlingen leerlingen veroordelen elkaar niet en durven te spelen individuele kwaliteiten worden herkend en ingezet, het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroot

samenwerking leerkracht en musicaldocent

de leerkracht en musicaldocent maken afspraken over inhoud en vorm van samenwerking

functie afscheidsritueel

10

2 OPZET PRAKTIJKONDERZOEK 2.1 Doelstelling

Dit onderzoek beschrijft het werkproces van de totstandkoming van de musical in groep 7/8 van de OBS Mathenesse in Rasquert. In dit project werken verschillende partijen met elkaar samen en doorlopen de leerlingen, onder begeleiding van kunstdocenten, het creatieve proces van de totstandkoming van de musical. Het procesverloop en de leerinhoud worden beschreven en geanalyseerd aan de hand van de uitgangspunten en voorlopige criteria die zijn geformuleerd in hoofdstuk 1. Het uiteindelijke doel is inzicht in het werkproces te krijgen, nieuwe kennis eruit op te doen en handreikingen te doen aan basisscholen en kunstdocenten. Basisscholen kunnen mogelijk de onderzoeksuitkomsten gebruiken als argument in hun keuze voor/tegen de musical als kunsteducatief instrument. In de discussie komt aan de orde of de musical mogelijk als onderdeel of sluitstuk van een kunsteducatieve leerlijn zou kunnen fungeren.

- Welke randvoorwaarden blijken gaandeweg van belang voor het uitvoeren van de musical als kunsteducatief project?

2.3 Soort onderzoek

Het onderzoek betreft een kwalitatieve, enkelvoudige complexe casestudy, waarin het ontwikkelingsproces van de musical wordt beschreven en geanalyseerd - complex vanwege het feit dat het handelen in deze casus door meerdere actoren en factoren wordt bepaald. De casus biedt de mogelijkheid om het werkproces zo gedetailleerd mogelijk te beschrijven en te analyseren, zodat daaruit relevante handreikingen naar boven komen die door derden kunnen worden gebruikt om de musical in deze opzet opnieuw vorm te geven. Het musicalproject op de OBS Mathenesse is de casus die wordt onderzocht. Samen met drie collega-docenten drama en zang en de kinderen van groep 7/8 van deze school participeer ik als onderzoeker/ musica in dit project. In het onderzoek betrek ik daarbij de bevindingen en inzichten van de diverse betrokkenen en daarnaast eigen observaties en inzichten. De ontwerpspecificaties van de musical verbreden door het onderzoek, evenals de theorie achter het ontwerp.

2.4 Methoden van dataverzameling 2.2 Onderzoeksvragen

De vraagstelling van het onderzoek luidt: Hoe verloopt het werkproces van een musicalproject, waarbij professionele kunstdocenten de leerlingen ondersteunen in het ontwerpen, instuderen en uitvoeren, conform van te voren opgestelde uitgangspunten en criteria? Deelvragen zijn: - Hoe verloopt het werkproces chronologisch? - In hoeverre zijn de opgestelde artistieke, educatieve en sociale richtlijnen bruikbaar bij het totstandkomen van de musical? - Welke aanvullingen en bijstellingen van de richtlijnen zijn nodig, naar aanleiding van de beschrijving en de analyse van het werkproces?

11

Om een zo breed gefundeerd mogelijk inzicht te krijgen in de motivatie, de uitgangspunten, de werkwijze en de meningen van de betrokkenen over het werkproces en de resultaten, kies ik voor verschilllende methoden van dataverzameling: - interviews: met een focusgroep participerende leerlingen, open vragen over het project, het lesgeven, het geleerde volgens de leerlingen één op één interviews met musicaldocent en leerkracht telefonische interviews met leerkracht en ouders De focusgroepinterviews zijn vastgelegd op film en getranscribeerd, evenals het één op één interview met de leerkracht. Het één op één interview met musicaldocent en met de tweede leerkracht is schriftelijk vastgelegd en uitgewerkt, evenals de interviews met de ouders.

-

observaties als participerende observant, d.m.v. film en schriftelijke aantekeningen van musicallessen van evaluaties en besprekingen met musicaldocenten en leerkrachten - overige documenten chronologisch overzicht contactmomenten met de betrokkenen verzameling e-mails van musicaldocenten en leerkrachten, betreffende voorbereiding lesinhoud, organisatie, ideeën, evaluatie foto’s, audiovisueel materiaal van werkproces en eindproduct

2.5 Data-analyse

Geanalyseerd wordt hoe de verschillende betrokkenen het werkproces van de musical vormgeven, conform de gehanteerde uitgangspunten en criteria. Codering en categorisering van de data vindt als volgt plaats: - Ik ben gestart met het categoriseren van de data volgens de ‘open coding’ methode15: Interviews en observaties zijn gescreend op relevante uitspraken m.b.t. werkproces en de effecten daarvan. - Vervolgens kwam daar een meer selectieve codering uit voort, op basis van de attenderende begrippen. De criteria uit hoofdstuk 1 waren daarbij leidend voor het categoriseren van de uitspraken. Mijn rol als participerend docent bestond uit het aanleveren van ideeën wat betreft liedkeuze, feedback, verzorgen van muziek voor een verbindingsscène (muziekmix met stemmen en citaten van leerlingen uit interviews), het verzorgen van een aantal instrumentale lessen en de pianobegeleiding tijdens musicallessen en tijdens de voorstellingen. Gaandeweg het werkproces is mijn rol als participerende docent vanzelfsprekender geworden en werd mijn rol als onderzoeker minder duidelijk zichtbaar. Met name in de informele nabesprekingen en “creatieve mindmapsessies” was het lastig om de onderzoekshouding te 15

handhaven. In deze situaties nam mijn rol als participerend docent de overhand. In lessituaties waarin ik als participerend docent de liedbegeleiding deed, koos ik voor een objectieve houding, door bewust niet in te interveniëren in de muzieklessen. Dit leverde af en toe verwarring op, omdat er wel vragen richting mij als participerend docent kwamen. Met het artistieke team heb ik deze verschillende rollen besproken, waaruit bleek dat in een dergelijke situatie de verwachting van het team gebaseerd was op inzet van mij als professioneel kunstdocent. Mijn objectiviteit heb ik bewaakt door de verschillende rollen in verschillende situaties voor mezelf duidelijk te definiëren en deze bespreekbaar te maken in het team, aan de leerkrachten en aan de leerlingen. Mijn rol als observerend onderzoeker was het meest duidelijk in de interviews. Door mijn rol als participerend docent kreeg ik specifieke, directe en realistische informatie van leerlingen, met name wat betreft de discipline muziek. Projectorganisatie, feedback en kwaliteitsbewaking: 1.Validiteit en betrouwbaarheid Om deze te waarborgen maak ik de concrete uitvoering met betrekking tot dataverzameling voor derden navolgbaar (bijlagen). Ik gebruik meerdere onderzoeksmethodes (verschillende invalshoeken triangulatie16): 1 observaties, directe uitwerking van het materiaal 2 bijhouden chronologisch overzicht 3 interviews, voorgelegd aan geïnterviewden 4 literatuurstudie 5 eigen reflectie 6 reflectie door derden, onderzoeksbegeleider, betrokkenen en ‘critical friends’ 2. Evaluatie

Creswell, J.W. (2008).pag. 434, Educational Research.New Jersey: Pearson.

16 Baarda D.B., Goede de M.P.M., Teunissen J. (2005) pag. 188. Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

12

Er zijn minstens drie toetsing- en bijstellingsmomenten met betrokkenen. Er is regelmatig overleg met de onderzoeksbegeleider. 3. Ethiek Ouders, leerkrachten en musicaldocenten hebben toestemming gegeven om te filmen, te fotograferen en geluidsopnames te maken. Het doel en de omschrijving is aan de betrokkenen van te voren duidelijk kenbaar gemaakt. De filmregistratie van de lessen gebeurde vanuit een statisch punt en had geen invloed op de lessituatie. Ouders, leerkrachten en musicaldocenten hebben toestemming gegeven om de data openbaar maken in het kader van het onderzoek. De namen van de leerlingen zijn niet geanonimiseerd, vanwege het versterken van de eigenheid van de aangehaalde voorbeelden van de kinderen. Anonimisering is minder passend omdat de voorbeelden beeldender worden met het noemen van een voornaam. Om min of meer dezelfde reden is er voor gekozen om de volwassenen wel te anonimiseren, hun citaten en meningen zijn algemener en abstracter, de functie van naamsverbinding is hier minder van belang.

beperking. Het zijn drie ouders die het initiatief hebben opgevat zelf een musical samen met de kinderen te ontwikkelen.Van de drie initiatiefnemers is degene met de meeste doceerervaring degene die het project regisseert. Zij is aanspreekpunt en verzorgt de contacten tussen musicaldocenten onderling en de contacten met de leerkrachten en de school. Besprekingen met leerkrachten en musicaldocenten worden door haar voorbereid en voorgezeten. De danslessen worden door haar gegeven, omdat zij naast haar regie- en doceerervaring beschikt over danservaring17 . De dramalessen nemen de twee dramadocenten gezamenlijk voor hun rekening. De ouder die de zanglessen verzorgt is geen professional maar een ervaren, vergevorderde amateurzanger. Mijn eigen rol als participerend docent staat beschreven onder ‘data-analyse’.

2.6 Deelnemers

leerkrachten Er zijn twee leerkrachten voor groep 7/8. leerkracht A, leeftijd 31 jaar, ervaring 9 jaar leerkracht basisschool, werkzaam in groep 7/8 op maandag t/m donderdag, vanaf mei actief in werkproces, overleg, organisatie. Leerkracht B, leeftijd 52 jaar, ervaring 30 jaar leerkracht basisschool, werkzaam in groep 7/8 op vrijdag, woont de musicallessen bij.

leerlingen groep 7/8 24 leerlingen in de leeftijd van 10 tot en met 12 jaar 10 meisjes, waarvan 4 in groep 7 en 6 in groep 8 14 jongens, waarvan 5 in groep 7 en 9 in groep 8. De vijf leerlingen die deelnamen aan de groepsinterviews waren: Nick (groep 8), Latisha, (groep 8) Anna (groep 7), Wout (groep 7), Roelf (groep 8)

ouders De ouders die geïnterviewd zijn voor de evaluatie na afloop: - moeder van meisje uit groep 7, 44 jaar, docent handvaardigheid en CKV1 voortgezet onderwijs, kinderen:16, 14 en 11 jaar - moeder van meisje uit groep 8, 36 jaar, begeleidster gehandicaptenzorg, kinderen: 12 en 9 jaar - moeder van tweeling uit groep 8, 42 jaar, huisvrouw, kinderen: tweeling van 12 jaar

Onderstaand volgt een overzicht van de deelnemers:

musicaldocenten / artistiek team Dit zijn de professionele kunstdocenten die de musicallessen verzorgen. Zij geven muziek- en drama- en danslessen en worden in het onderzoek musicaldocenten genoemd, of artistiek team. De achtergrond van de docenten is respectievelijk acteur/docent theatervooropleiding, trainings-/filmacteur en praktijkbegeleider bij een organisatie ter ondersteuning voor mensen met een verstandelijke 17

Bijlage pag. 2

13

direct betrokken organisaties: OBS Mathenesse Rasquert, zelfstandige musicaldocenten

2.6 Tijdspad

april

TIJDSPAD ONDERZOEK MUSICAL OBS MATHENESSE RASQUERT dec 2010

oriënterende interviews leerkrachten en directeur basisscholen interview leerkracht desbetreffende school toestemming voor onderzoek betreffende school vooronderzoek musicalpraktijk naar 23 scholen Lauwers & Eems

jan 2011

1e bijeenkomst leerlingen, begeleidende professionals, leerkracht, onderzoeker, verslaglegging hiervan bespreking opzet en voortgang onderzoek, aanvangscriteria wensen en verwachtingen van school en begeleidende professionals vastleggen

tussentijdse evaluatie voortgang a.d.h.v. vastgelegde criteria met betrokken docenten, toetsing, bijstelling verslaglegging lessen en repetities analyse en vergelijking literatuur

mei

verslaglegging lessen en repetities

juni

tussentijdse evaluatie voortgang a.d.h.v. vastgelegde criteria met betrokken docenten en leerlingen, toetsing, bijstelling

juli

verslaglegging eindproduct, uitvoering project Evaluatie en conclusies project met betrokkenen

juli / nov

formuleren conclusies en aanbevelingen onderzoek, inleverdatum onderzoek

dec 2011

eindgesprek en presentatie

dataverzameling mbt vraagstelling en deelvragen dmv interviews, observaties en beeld- en geluidsmateriaal analyse en vergelijking literatuur feb

verslaglegging lessen en repetities analyse en vergelijking literatuur tussentijdse evaluatie voortgang adhv vastgelegde criteria, met betrokken docenten en leerlingen, toetsing, bijstelling

mrt

verslaglegging lessen en repetities analyse en vergelijking literatuur

14

3 ONDERZOEKSUITKOMSTEN 3.1 Chronologie van het werkproces uitgangspunten musicaldocenten

Van ‘nul-naar-musical’, hoe gaat dat? Een half jaar werkte een team van docenten aan een gezamenlijk project; van een idee met nog niets op papier, naar een musical waar spelers en publiek enthousiast over zouden kunnen zijn. Dit is een werkproces dat een grote hoeveelheid data oplevert. Dit hoofdstuk behandelt het werkproces, maakt het inzichtelijk en onderzoekt de bruikbaarheid van de uitkomsten. De hoofdvraag en deelvragen uit hoofdstuk 2 worden beantwoord langs de lijnen van de dataverzameling, namelijk de interviews en de observaties.

18

bijlage pag. 81 chronologisch lesoverzicht

15

Deelvraag 1: Hoe verloopt het werkproces chronologisch? De musical kreeg vorm op basis van vijfentwintig lessen van een uur, gedurende zes maanden. De tijdlijn zoals hieronder weergegeven is na afloop van het werkproces vastgesteld en vormde geen afgepast format vooraf of tijdens het werkproces. De gebruikelijke tijdsduur voor het instuderen van de afscheidsmusical is twee tot drie maanden. In dit specifieke project bedraagt de totale tijd voor het instuderen dus ruim het dubbele daarvan. Opeenvolging van de inhoud van de lessen was niet vooraf gepland, omdat voorop stond dat de leerlingen de musical zelf inhoud en vorm zouden geven. De musicaldocente: “Ik heb geen vast eindproduct in gedachten, maar heb er wel fantasieën over. De inhoud en vorm staan nog niet vast. De lengte kan ook variëren.” Er was sprake van een cyclische lesopbouw; de volgende les bouwt op de voorgaande voort. 18 Vooraf was vastgesteld dat de kennismakingsperiode in disciplines dus een beperkte periode zou zijn, met als uitgangspunt dat de leerlingen deze inventariserende oefenperiode niet als “los zand” zouden moeten ervaren. De leerdoelen verwoordt de dramadocente aan het begin van het project als volgt “Ik wil de leerlingen verbetering laten ervaren, door ze iets te laten verzinnen, dit te laten zien, aanwijzingen te geven en ze het opnieuw te laten doen.” “Ik zou graag willen dat ze het gevoel krijgen dat ze echt samenspelen en zich bewust zijn van wat ze spelen, wat ze aan het doen zijn.” Voor de leerkracht is dat ook een leerdoel. “..en omdat ze het zelf hebben ontwikkeld, ik wil ook graag dat ze dat gevoel hebben, dat ze het zelf hebben gedaan, dat ze daar gewoon vol trots staan, en niet zo van, ja we staan hier omdat we dit moeten doen (..) Je moet er gelukkig van worden.” Samengevat zijn de impliciete algemene leerdoelen van de musicaldocenten: - ruim tijd voor de voorbereiding - met als doel inventarisatie ideeën leerlingen

-

leerlingen bewust laten worden van hun handelen in verschillende kunstdisciplines aandacht aan verschillende kunstdisciplines, o.a. muziek, zang(techniek), dans

Belangrijk uitgangspunt van de musicaldocenten in dit specifieke musicalproject is dus de leerlingen te betrekken in het proces, hen de ideeën aan te laten leveren en ze aan te spreken op hun creatieve vermogen. De musicaldocent houdt het overzicht en geeft een kader. Deze manier van reageren en structureren blijkt als een soort pingpongspel te werken, zoals hieronder schematisch is weergegeven.

! docent

leerlingen !

docent start met vier woorden

docent geeft schrijfopdracht voor personages

docent rubriceert de personages, geeft spelopdracht

docent maakt conceptscript

leerlingen associëren

leerlingen schrijven en tekenen hun favoriete personage

leerlingen maken eigen scènes

Het project start met vier woorden, waarvan de musicaldocenten vinden dat ze kenmerkend zijn voor de musical van groep 7 en 8. Deze woorden Afscheid Heimwee Dromen Toekomst krijgen de leerlingen als inspiratiebron; in een van de eerste projectlessen krijgen zij associatieopdrachten met deze begrippen.Voor de docenten een manier om inzicht te krijgen in wat de kinderen bezig houdt; voor de leerlingen een aanzet tot nadenken over de inhoud van de musical. De gezamenlijke associaties op heimwee waren bijvoorbeeld: ! thuis - bed - slapen - snurken - m’n vader - m’n moeder - boos - blij - ik ! - anna !- vriendin - vriend - joris en wout - vrienden. Bij toekomst: andere school - boeken - leren - dorst - woestijn - heet - zomer zwembad - angst - donker - monster - film - lachen - grappig. Een persoonlijke schrijfopdracht vormt tevens een inspiratiebron. Ook deze opdracht past in het kader van het streven naar eigenheid en authenticiteit van de musical en betrokkenheid van de leerlingen. De opdracht maken de kinderen in de taalles bij de eigen leerkracht en luidt als volgt: “Als jij een acteur/actrice zou zijn , welke rol, welk personage zou jij dan heel graag willen spelen? En/of: Heb je een idool die je graag zou willen zijn? Omschrijf die persoon. Beschrijf hoe die persoon eruit ziet. Wat vindt hij zo bijzonder aan dat personage/die persoon? Het kan alles zijn: fantasie en echte personen.” Hieronder een aantal citaten. Fantasie en realiteit speelt bij de kinderen door elkaar - n.b. de originele spelling van de kinderen zelf is gehandhaafd. Joris

“Een graspriet Groen, bruin Een stinkend rijke graspriet met een avro kapsel en een knapzak en hij heeft een gouden tand.

16

Itse

Anna

Wout:

Annelin

17

Zijn hobby is wielrennen en gokken Hij houdt van rum, wisky en thee Hij komt uit suriname (..) Zijn beste vriend is een worm die heet frank Hij woont in een tuin van een rijke dief in athene Hij houdt niet van zuurkool Zijn idool is een ongedierteverdelger (..) Hij is alergisch voor lijm, dauw, snot, scheermesjes en schapen hij is bang voor de compostbak en de tuinman” Ik wil een alian zijn. De zanger van likinpark. is mijn idool hij heeft tentakels is blauw heeft klauwpoten en groene ogen een schotel hoofd met sprieten en hij heeft een robotstem zwart haar met stekeltjes donkere kleding en hij is ongeveer 1.49 de zanger van linkinpark is bijzonder want hij kan goed zingen.rapen. Een grappig kind ik vind het leuk om zoiets te spelen Blond haar geen bril maakt veel grapjes een jurk lange oorbellen birkenstock Hij heet Hades Casino Een multimiljaldair supercrimineel die zijn leven verspeeld voor gokken.Vals en heel gemeen. Stinkend rijk en dat zie je aan alles. Hij is 61 jaar oud. Hij werkt alleen en is geboren in Griekenland. Hij woont in Athene (de hoofdstad van Griekenland) zijn lievelingseten is gestolen kaviaar en zijn lievelingsdrinken is whisky en hij is allergisch voor politie. Zijn hobby zijn: gokken, stelen en kijken naar ongelukken en geld hebben. Ik wil een miljonair spelen met een hele mooie jurk en zo! Ik hou heel erg van toneel/musicals! Chantal jansen kan heel goed spelen en zo! Met musicals is zij wel een beetje mijn voorbeeld. Het liefst een hoofdrol verder maakt het me niet echt uit wie ik speel.

Maikel:

Julia:

Ze is een meisje van 15 jaar of zo. Mijn idolen zijn Ankie van Grunsven en met muziek Adele en nog veel meer. JIMMY HENDRIX Het is een legendarise gitarist Favorite nummer: puple haze Hij leefde in de jaren 60. Het is heel jammer dat hij overleden is. Een populair meisje maar niet de hoofdrol. Lange bruine haren geen bril en het haar los Maar ook met stoere schoenen Ik heb niet echt een idool Maar ik wil toch wel aardig zijn En muziekaal.

De leerlingen illustreren hun eigen personages met tekeningen. In de uiteindelijke voorstelling spelen de leerlingen hun eigen personages uit de schrijf- en illustratieopdracht, waardoor elk kind de rol heeft die hij of zij graag wilde. De dramadocente rubriceert de personages op basis van gelijkenissen en speel- en verhaalmogelijkheden. Daardoor ontstaat langzamerhand een idee van verschillende levels in combinatie met een avontuur of spel, als basis voor een script. In het levelspel worden uiteindelijk de vier thema’s - afscheid, heimwee, dromen en toekomst - verweven in de voorstelling. De thema’s komen terug in dialogen, lied en dans. Om aan te kunnen sluiten bij de muzieksmaak van de leerlingen maakt de leerkracht met hen een lijst met favoriete songs en inventariseert ze welke muziekinstrumenten de kinderen (en hun gezinsleden) spelen. De artistieke wensen zijn vooraf niet vastgelegd door de musicaldocenten. Het eerste moment dat deze expliciet benoemd worden, is tijdens de lancering en de bespreking van het eerste script. Na vier maanden inventariseer- en experimenteer-fase, ligt er een conceptscript, geschreven door de dramadocente. In les 15 (20 mei ’11) lezen de musicaldocenten samen met de leerlingen het conceptscript door.

Daarna volgt de slotperiode van instuderen, herschrijven, verfijnen en veel oefenen voor de leerlingen, tot het uiteindelijk uitvoeren van het eindproduct. De leerlingen hebben de voorstelling drie keer kunnen spelen voor publiek, een avondvoorstelling op 18 juli, een ochtend- en een avondvoorstelling op 20 juli.

Synopsis “Verder Dan Morgen” - de Musical Plaats van handeling: een droomwereld Drie meiden spelen een computerspelletje. Plotseling vallen ze het spel zelf binnen en lopen ze door een beeldentuin met de meest uiteenlopende personages die tot leven komen als ze aangeraakt worden. Het spel heet: ‘Je Wordt Wie Je Bent.’ De kinderen maken een tocht langs verschillende levels - waar elk figuur uit de beeldentuin zijn eigen rol blijken te spelen - op zoek naar....wat eigenlijk? Ze hoeven geen levels te halen, ze moeten de levels doorlopen en ervaren. Het spel heeft zes levels: het Alice-level, het fantasie-level, het geheime-criminelen-level, het gevangenis-level, het beroemde-zangers-level en het idolen-level. Een onzichtbare spelleider geeft de spelregels en grijpt af en toe in; je moet samenwerken; blijven hangen in een prettig comfortabel level mag niet, je moet door. Op hun weg komen ze zichzelf, anderen, vragen en antwoorden tegen. Is dit wel een spel of is dit het echte leven? Ze gaan de eindstreep halen. Ze worden wie ze zijn. Of worden ze wie ze willen zijn?

18

3.2 Het werkproces naast criteria vooraf

Deelvraag 2: In hoeverre zijn de opgestelde artistieke, educatieve en sociale richtlijnen bruikbaar bij de totstandkoming van de musical in deze vorm? Aan de hand van de tabel in hoofdstuk 1 vergelijk ik de criteria met de bevindingen uit het werkproces. zingbaarheid, moeilijkheidsgraad: de zingbaarheid van het gekozen liedmateriaal wordt getoetst op de toonomvang, het melodisch verloop en op de aansluiting met de (stemtechnische) beginsituatie van de leerlingen

⇩ Dit criterium heeft twee kanten, nl. een educatieve en artistieke kant. Het educatieve aspect betreft het aansluiten bij de beginsituatie, bij wat de kinderen technisch kunnen. De artistieke kant heeft te maken met de keuze voor een qua sfeer passende song in de uiteindelijke musical. Een leerkracht noemt de herkenbaarheid van songs voor ouders bovendien ook als mogelijk criterium. In dit musicalproject is de liedkeuze gebaseerd op artistieke en minder op technische afwegingen. Niet alles was even goed zingbaar. Overigens sluiten de liedjes aan bij wat de kinderen kennen en beluisteren, ze zijn daar enthousiast over. Na de eerste acht projectlessen is de beoordeling van de leerlingen wat betreft het zingen voornamelijk gebaseerd op de vergelijking met de standaardlessen creatieve vorming. Dat zijn volgens hen namelijk: “...gewoon saaie liedjes.” De leerlingen geven aan dat ze graag iets zingen wat in hun heden past. Ze raken gemotiveerd door liedjes die ze kennen en waar ze momenteel graag naar luisteren. “Ik hou meer van die liedjes die nu gemaakt worden in de musical.” “Zoals H. en zo, zij maken een tekst op een poptekst, dat eigenlijk beroemd is en dat vind ik dus wel weer leuk. Zoals wat jij ook deed, met die muziek en zo, dat deed je dan op de tekst van een liedje dat heel beroemd is.” De kinderen zijn enthousiast over het leren zingen na de eerste acht lessen.

regisseerbaarheid product: degene die het musicalproject leidt moet zijn/ haar dramatisch inzicht gebruiken om van de zelfgemaakte scènes een logische verhaallijn te componeren; of een stuk regisseerbaar is hangt samen met het kunnen begrijpen van wat de spelers laten zien, zowel voor de spelers onderling als voor het publiek

⇩ In de bespreking van het conceptscript in het artistieke team op 12 mei komen er expliciet een aantal criteria naar boven, maar dan verwoord als wensen en afwegingen. De besproken artistieke wensen en afwegingen komen overeen met de voorlopige onderzoekscriteria, zoals o.a. tekstbehandeling, onderwerpkeuze en ook de ‘regisseerbaarheid’. In het conceptscript komt alles samen wat er in de afgelopen maanden geopperd en bedacht is door de kinderen. Hieruit heeft de scriptschrijfster een verhaallijn gecomponeerd, een logisch, begrijpelijk en regisseerbaar geheel. Sommige scènes worden naar aanleiding van de scriptbespreking aangepast op logica en begrijpelijkheid, om met deze ingrepen het stuk te versterken. De scriptschrijfster laat bijvoorbeeld de “onzichtbare spelleider” meer uitleg geven in zijn introductie, zodat ook het publiek het level-spelidee beter kan begrijpen, scènes worden in volgorde omgezet en een spannende liftscène wordt extra versterkt door er muziek aan toe te voegen. tekstbehandeling: heldere dialogen, voor de leerlingen begrijpelijke en aansprekende tekst

⇩ De dramadocente kiest in het script voor duidelijk Nederlands, dat goed bekt en begrijpelijk is voor de leerlingen, omdat het functioneel is in een scène. De tekst in dialogen is kort, zonder overbodige uitweidingen, waardoor spel en expressie veel ruimte kunnen krijgen. Hieronder volgt een voorbeeld - dat overigens ook het volgend criterium ‘onderwerpkeuze’ goed illustreert: Helene : Dit wordt niks. Ik moet terug

19

Joris : Moeten, moeten, moeten. Helene : Ik wil naar huis. Maikel : Willen, willen, willen. Helene : Naar mijn moeder… Roelf : Moeders, moeders, moeders. Devi : Dus jij wilt naar je moeder toe? Helene : Ja. Nee, Nou ja, Nee. Maikel : Zeg eens wat je bedoelt? Helene : Ik wil hier niet zijn. Maar ik wil ook niet terug. Bjorn, Stef, Rieks : Tja. Helene : Wie ben ik? Wie wordt ik? Wout : Je wordt wie je bent. Dat is een uitspraak van Nietzsche. (uitleg over deze uitspraak van Nietzsche) Tijl : O.k. Wout, stop maar. Laten we beginnen met je naam. Hoe heet je? Helene : Helene. Tijl : En wie ben je? Helene : Ik ben Helene. Rieks : En wat wordt je? Helene : Dat weet ik niet. Wout : Nou, ik zal het nog één keer uitleggen. Je wordt wie je bent. En dat is een uitspraak van Nietzsche. (….) Al imiterend wordt je groot. Iedereen: Ja, Wout! Helene : Dat bedoel ik nou! Nu weet ik nog niks… (stap naar voren) Alles is te groot!

zichzelf, zijn/haar eigen gekozen personage, een uitgeschreven verlangen naar degene die ze ooit zouden willen worden. Tenslotte, het spel, de verschillende levels van een computergame - gegeven van het script - is de zoektocht, richting ‘worden wie je bent’. De onderwerpkeuze heeft dus een duidelijke link met de leeftijdsfase van de kinderen, die in een periode van zelfbewustwording en verandering zitten. spanningsopbouw en aantrekkelijkheid voor publiek: de afwisseling van en binnen scènes en het evenwicht tussen de disciplines in het stuk bepaalt de spanningsopbouw; als er sprake is van een afgewogen afwisseling van sfeer en een begrijpelijke, herkenbare verhaallijn kan dit een aantrekkelijke stuk opleveren voor het publiek

⇩ In de scriptbespreking komt aan de orde of er sprake is van een afgewogen afwisseling van dans, muziek, solo’s en dialogen waardoor het stuk aantrekkelijk is voor spelers en publiek. Citaat van de dramadocente: : “Als ik een tekst of script schrijf, componeer ik het als een muziekstuk, een vloeiend geheel, met evenwichtige verdeling en opbouw van spanningsmomenten en rust”

onderwerpkeuze: sluit het musicalthema aan bij wat er leeft bij de leerlingen en past het bij het thema afscheid?

⇩ De titel van het computerspel in het script is ‘Je wordt wie je bent”. De titel staat voor de toekomst van de leerlingen, waarin ze hun eigen weg gaan en is een (variatie op) een uitspraak van Nietzsche: hou je niet aan conventies, ga je eigen weg. Bovendien speelt de leerling in het stuk

20

geen saaie dialogen inzaten. (..) Er was geen saai moment, het was niet langdradig.” “Het uur was zo om, er gebeurde zo veel!” “Ik was samen met een 83-jarige, die altijd in het onderwijs heeft gezeten. Die viel bijna van haar stoel, zoiets had ze nog nooit gezien.Vond het geweldig.” “Ik heb er geen verstand van, maar alles liep leuk in elkaar over.” “Ze waren allemaal gemotiveerd, het was een lopende machine.” “Je kon zien dat er veel tijd en energie in was gestoken.” “Spel, muziek en dans was op elkaar afgestemd.” De groepsleerkracht over afwisseling en balans: “Muziek, dans en zang sluiten goed aan.”

aan bod komen van verschillende disciplines: aanbod van de verschillende kunstdisciplines vergroot de mogelijkheid van een leerling zich te profileren

X = choreografie,

≈ = overgangsscene, O = dans, ∎ =

⇩ spelscene

☈ = energie, figuurlijke paukenslag, ☆ = energie ? = nog in te vullen ▵ = opbouw

Hierboven het storyboard voor de musical; een schematisch overzicht van thema, vorm en overgangen, waarin de tot dan toe losse scènes / muziek / dans een plek krijgen. Aan de kinderen is het schema uitgelegd als een schuifpuzzel, er kan met de vakken nog gemonteerd en geschoven worden, net zo lang tot ‘het plaatje klopt’. Concreet betekent dit dat een verstilde scène bijvoorbeeld gevolgd wordt door een scène met een dynamischer sfeer. Ook de liedkeuze en keuze van plaatsing van bijvoorbeeld muziek en dans in het script hangt hier mee samen. Over het artistieke criterium van spanningsopbouw, het evenwicht in de voorstelling wordt in de evaluatie het volgende gezegd door de ouders: “Ik vond het vernieuwend, in vergelijking met andere toneelstukjes, musicals en presentaties heel verrassend. Als voorstelling zou het niet misstaan in het aanbod van de Citadel.Verrassend omdat er

21

In dit musicalproject is het aanbod van de disciplines drama, muziek en dans als volgt: - 15 lessen voorbereidende fase - waarvan10 lessen muziek (8 vocaal en 2 instrumentaal) - 3 maal lesinhoud dans - de discipline drama komt in alle lesinhouden voor Het lesaanbod voor de discipline beeldend was minimaal. In de tweede fase wordt er gewerkt vanuit het script en komen alle drie disciplines naar aanleiding daarvan aan de orde. De mogelijkheid voor leerlingen om zich te profileren blijkt uit de evaluatie met ouders, waarin opgemerkt wordt dat “een aantal kinderen zichzelf overtrof.”

expressiemogelijkheden en gebruikte didactische vormen: de expressiemogelijkheid op fysiek, taalkundig en muzikaal gebied van de leerling vergroten door opdrachten aan leerling om o.a. te leren improviseren, associëren, zingen, dansen, samenwerken, een verhaallijn te bedenken - een passende didactische vorm kan de leerlingen enthousiasmeren en doen bewust worden

⇩ De gebruikte lesvorm is activerend, omdat de leerling geprikkeld wordt na te denken en ideeën uit te beelden en desgevraagd commentaar te geven op wat hij ziet. De docenten gebruiken een vaste leschronologie die de leerlingen houvast geeft: inleiding – herhaling – instructie – opdracht – evaluatie - afsluiting De musicaldocenten geven algemene opdrachten aan de leerlingen, in de eerste periode van ideeëninventarisatie en kennismaking met de disciplines. Deze opdrachten betreffen het ervaren van timing, samenwerking, concentratie, nadenken, combineren, vorm zoeken bij een thema, het aanspraak doen op de creativiteit van de leerlingen, improvisatie, beweging en emoties. Voorbeelden van opdrachten in deze beginfase: - drama - inventarisatieopdracht: maak een reclamespotje voor een product dat een probleem in het (jouw) dagelijks leven oplost - muziek - inzingen, houding, zuiverheid, laag ademen - drama - improvisatieopdracht: raad wat degene uitbeeldt met willekeurig, voor iedereen hetzelfde voorwerp - muziek: uitproberen verschillende muziekinstrumenten; maak een klanklandschap bij spannende scène - dans - eenvoudige danspas, beweging overdrijven

In het script is rekening gehouden met de individuele mogelijkheden van leerlingen. Door de opzet van het project (‘omschrijf je favoriete personage’) heeft iedereen een hoofdrol. Leerlingen in de evaluatie: “..en iedereen zegt wel iets, niet dat de een heel veel zegt en de ander niets.” Leerkracht B.: “ Ik geniet omdat zij genieten. Ze staan verbaasd over hun eigen kunnen.” “..(Zij) brengen de kinderen verdieping bij door vragen als ‘hoe voelt het?’, ze laten de kinderen nadenken over hun spel. Het komt uit de kinderen zelf, het is hun eigen werk waar ze op inspelen.” functie afscheidsritueel: het samen werken aan een productie in het kader van een afscheidsfeest verbindt en motiveert de leerlingen

⇩ Het feit dat het om een ‘ritueel gebruik’ gaat, vormt een extra motivatie om goed te presteren, de kinderen hebben vergelijkingsmateriaal, kennen eerdere musicals van de groepen boven hen en sommigen hebben professionele musicals gezien Het gebruik heeft landelijke bekendheid; elk jaar aan het einde van het seizoen is de musical een item in het Jeugdjournaal. Traditie – in de betekenis van het tweejaarlijks terugkomen van het gebruik - en trots geeft de leerlingen de motivatie om serieus te werken. scheppen van sfeer van vertrouwen: leerlingen veroordelen elkaar niet en durven te spelen

⇩ onderkennen individuele mogelijkheden per leerling: startpunt is waar een leerling goed in is en wat hij/zij kan leren binnen het tijdsbestek van het musicalproject

⇩

Wat opvalt in de lessen is dat de leerlingen durven te spelen voor klasgenoten. Dit klimaat wordt bewaakt door de docenten, die regelmatig roepen dat de leerlingen geen ongevraagd commentaar mogen leveren op prestaties/presentaties die ze zien.

22

Het vertrouwen in de docenten is groot, deels veroorzaakt door dat de docenten als ouder van kinderen uit groep 7/8 bekend zijn voor de overige leerlingen, deels door het scheppen van een serieuze, positieve sfeer van hard werken door de docenten. Er wordt kritisch gekeken en geluisterd naar de leerlingen, zij voelen zich serieus genomen, wat hen zelfvertrouwen geeft. aandacht voor elke leerling: individuele kwaliteiten worden herkend en ingezet, het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroot

⇩ De leerlingen zien dat de dramalessen een persoonlijk effect kunnen hebben. “Hij staat zo, met z’n trui zo, dan sta je niet stevig, je moet gewoon zeker van jezelf zijn (..) als hij wat zekerder zou zijn, dan zou ‘ie ook wat harder praten en zo (..)” Met name de ouders vinden het sociale aspect van de musical belangrijk.Voor leerkrachten ligt het belang van het sociale aspect meer in de samenwerking van de groep en het klimaat in de klas; ouders zien het belang vooral op het gebied van persoonlijke ontwikkeling. Zij noemen ‘ontwikkelen van zelfvertrouwen’ en ‘spelen voor publiek’ de belangrijkste factoren. “Ik vond de betrokkenheid gisteren heel groot, de kinderen vinden zich zelf belangrijk, goed voor hun zelfvertrouwen.” “Respect naar elkaar toe, iedereen is gelijk, iedereen kan zijn eigen rol spelen. Ze leren samenwerken, elkaar helpen en spelen voor publiek.” “Wat me het meest is opgevallen in de hele musical is het enthousiasme in het hele stuk, hoe blij iedereen overkwam. Ik ken de groep goed. Ook de ingetogen kinderen lieten van zich horen.” “Het is goed voor de ontwikkeling van de kinderen. Ze staan versteld van zich zelf, durven te presenteren, moeten hun teksten hardop zeggen of zingen voor publiek. Dit gebeurt te weinig op scholen.” “Ze leren van zich zelf, leren wat je wel en niet kan. Een aantal kinderen heeft zich zelf overtroffen.” “Sowieso is het een goede ervaring voor kinderen, iedereen kijkt naar je, voor de eigen ontwikkeling is het goed.”

23

Een leerkracht zou het als winst zien voor de sfeer in de klas, als er meteen aan het begin van het schooljaar gestart zou worden met musicallessen. Zij ziet het sociale positieve effect van de lessen als iets waar je in dat geval al eerder “de zoete vruchten van kan plukken.” samenwerking leerkracht en musicaldocent: de leerkracht en musicaldocent maken afspraken over inhoud en vorm van samenwerking

⇩ Eén leerling evalueert de samenwerking en de algehele organisatie als volgt: “Ze hebben ook heel veel vergaderd met juf A!” De leerkracht ervaart het lesgeven aan groep 7/8 als haar autonome gebied. Tussen de leerkrachten en de musicaldocenten moeten dan ook duidelijke afspraken gemaakt worden. Dit blijkt ook uit de tussenevaluatie met de leerkrachten. “Ik vind het idee van die ouders (de musicaldocenten gj) fantastisch, een keer los van alles, maar ik vind het daardoor ook wel weer spannend en eng.” “ Ja, ik ben nog wel van de eerste de beste musical uit de kast trekken die nu uitgebracht is en die uitspelen, dan heb ik het ook zelf in de hand. Niet dat ik het allemaal niet vertrouw, hoor, maar ik ben er niet bij. En ik denk, het is maar een keer in de week, komt dat allemaal wel goed, maar het komt allemaal wel goed.’ De dramadocente houdt hier rekening mee. “Twee jaar geleden heb ik aangeboden de musical te doen, alleen was de school er toen niet aan toe.” Als de positie van de leerkracht t.o.v. docent duidelijk is, verloopt de samenwerking goed. “Ik vind dat de docenten de klas heel positief benaderen. Soms sta ik me te ergeren, dan had ik zelf al lang iets gezegd over het gedrag van de leerlingen, dat heb ik vorige week ook aan H. gevraagd, dat is lastig, omdat je als leerkracht erbij zit. Hij vond het prima zoals het ging en dan is het voor mij goed.” “Ik hoop dat ik voldoende doe. Ik zit erbij en ik geniet. Ik vind het fantastisch hoe het gaat.”

Inhoudelijk overleg over het musicalproject vond formeel en informeel plaats. De samenwerking tussen docenten van het artistieke team onderling vond zijn vorm in informele nabesprekingen na afloop van de lessen. De laagdrempeligheid van het informele overleg bevordert de samenwerking en de ontvankelijkheid voor elkaars ideeën en commentaar. Voorbereiding van de lessen gebeurde door de twee dramadocenten, die hun voorstel vervolgens mailden waarop de overige docenten eventueel aanvullingen konden doen. Formeel overleg vond plaats in de laatste twee maanden van het project, in de vorm van vergaderingen tussen docenten en leerkracht, het betrof dan voornamelijk organisatorische zaken, zoals gemeentevergunningen, brandweer, techniek, tribunes, licht en geluid, tijdsplanning en officiële berichtgeving naar ouders. Hieronder een aantal citaten van informele overlegmomenten per mail. Over de eerste stap in het creatieve proces: “Vrijdagmiddag 7 januari a.s. van 13.15 tot 14.15 is de eerste bijeenkomst gepland voor de start van de musical. W. en ik zijn al aan het pruttelen wat we in zo'n eerste uur als start zouden kunnen doen. Eerst vooral vertellen wat het inhoudt om zelf een musical op poten te zetten. Het verzamelen van ideeën en wensen naar aanleiding van een gegeven kader. B.v. verleden - toekomst, herinneringen - verlangens, ontmoeting afscheid. De verschillende disciplines: spelen, dansen, zingen, muziek maken, teksten schrijven, dekor, kostuum, techniek. Verder wil ik graag dat ze associëren op diverse woorden. Die worden opgeschreven. Een aantal rijtjes associaties worden meteen gebruikt om een soort spreekkoor te maken. Dat is nu het idee” Over lesinhoud: “(..)We doen het eerste ruime half uur dus iets met de personages. Twee of drie groepen: een groep aan de beurt, de anderen kijken. Gaat over fysiek maken van je personage. Houdingen, emoties enzo. (..)Laatste twintig minuten gaan we weer het lied zingen.” Over ideeënaanlevering songs en scènes: “..hier een link naar "New York" http://www.youtube.com/watch?

v=7wTxzpv3APs is dit een ideetje voor een 'klasse-rap'? Het klinkt misschien ingewikkeld, maar de basis is voor de instrumenten vrij simpel te houden, ipv New York: Heim-wee / Toekomst??? (..) misschien telefonisch nog even overleggen?” “hier nog iets klassieks, Russisch, caleidoscopisch http://www.youtube.com/watch?v=Sw1weml0-r0 had bij Borodin een soort visioen voor het 'beroemde zanger & zangeressen"-level. Zitten per ongeluk in foute level, klinkt opeens een stuk klassiek (wat ze moeten meemimen) daarna het echte werk met Avrokapsels(!) en Motown, alla Jackson Five / Commodores/Tavares/ Stevie Wonder” Over herstructurering scènes: “W. en ik hebben nagedacht over een andere structuur van het lied Dromen/Afscheid. (..” Programma morgen: Lied Dromen/Afscheid. Spelopdracht voor de hele groep: Alice in Wonderland loopt door de beeldentuin van personage's. Als ze een beeld aanraakt komt-ie tot leven.” “W. en ik hebben vanochtend 3 levels en de angstlift wederom gezet en uitgeschreven. A.s. vrijdagochtend doe ik nog het Idolen-level, Beroemde Zangerslevel en het Alice-level. Daarna ga ik het skript weer bijwerken zodat er volgende week weer een nieuwe versie ligt.” Over de organisatie: “Gerrie: misschien heb jij vrijdagochtend tijd en zin om Alana te helpen met haar lied? Ik ben bezig met tribunes: die van De Noorderlingen kan ik lenen. Ik vraag het nog bij De Citadel. Die hebben een soort van zelfde systeem in de opslag staan. Van de Noorderlingen kan ik ook techniek lenen als het nodig blijkt. Ik mag morgen bij De Citadel de kostuumopslag in! Ga ik wat dingen verzamelen die we zouden kunnen gebruiken. Morgenavond om 19.00 overleg over dekor, kostuum en eventueel andere regeldingen en planning. Lijkt ons goed om volgende week vrijdagmiddag van 13.15 tot 14.15 een doorloop te doen. (zonder kostuums). Overleg tot maximaal 20.30. (voor wie weg moet).”

24

3.3 Nieuwe criteria en uitgangspunten

Deelvraag 2 is: ‘Welke aanvullingen en bijstellingen van de richtlijnen zijn nodig, naar aanleiding van de beschrijving en de analyse van het werkproces?’ Alle vooraf genoemde criteria zijn hierboven aan de orde gekomen, maar het belangrijkste onderscheidend kenmerk van een musical in deze vorm was: Leerlingen aanspreken op hun creatieve vermogen

⇩ Dit vormt de rode draad die door het werkproces heen loopt. Aan het begin van het werkproces vragen de musicaldocenten in de les en de onderzoeker tijdens interviews naar de verwachtingen en ideeën van de leerlingen. Wat opvalt in de eerste les was, dat de leerlingen zelf met wezenlijke artistieke en didactische suggesties komen als de docent in de allereerste les vraagt naar wat er nodig is om een musical te maken. De kinderen hebben een duidelijk idee van wat er nodig is voor een musical, onder te verdelen in: Verschillende kunstdisciplines: Zingen, spelen, muziek, decor, muzikanten (n.b. leerlingen noemen dans niet, in deze eerste inventarisatie) Educatief / Sociaal: De musical moet iets duidelijk maken, zelfvertrouwen (‘anders wordt het een ding wat je opleest’), de klas, samenwerking Artistiek: Je inleven, rol, fantasie, script, attributen, podium, kleding, tekst, make-up, publiek, repetitielokaal Ook kunnen de leerlingen goed formuleren wat volgens hen de criteria zijn voor een musical van kwaliteit. In het eerste interview noemen de leerlingen een musical ‘goed’ als het grappig en swingend is. De spelers moeten lef hebben en er mooi uitzien, de musicalsterren moeten het hele podium bespelen en het geheel moet de aandacht van het publiek

25

vasthouden. De kinderen hebben vergelijkingsmateriaal van eerdere musicals en leggen uit waarom ze die ‘goed’ vonden. “Was gewoon heel erg swingend, veel muziek ook en ze durfden ook goed voor de mensen te praten. Ze waren niet bang of zenuwachtig, ze zagen er mooi uit, ze waren mooi opgemaakt en het stukje dat ze met voetbal iets hadden, gingen ze ook het toneel af, dat was grappig.” “Het moet grappig zijn, het moet leuk zijn, je moet er niet zat van worden.” “Ook niet in slaap vallen, duf.” “(..) dat ze gewoon alles een beetje gebruikten, ze gebruikten zo wat de hele zaal (..) ze waren gewoon totaal niet bang, ze durfden het gewoon, en het was niet saai, je bleef er wel gewoon wakker van, niet dat je telkens moest gapen.” Dat de leerlingen hun verwachtingen, ideeën en einddoelen formuleren is onderdeel van het creatieve proces, het brengt nieuwe ideeën op gang en hoort specifiek bij een musicalproject als dit. Voor een musicaldocent zou het totaal aan opmerkingen als extra referentiepunt kunnen fungeren. Aan het einde van het project komt de onderzoeker in een interview terug op de verwachtingen van de kinderen. Terugkijkend op het project zijn ze lichtelijk verbaasd over het feit dat juist in die eerste periode hun eigen musical ontstond. Zij begrijpen dat zonder de aanloopperiode de musical niet zelf bedacht had kunnen zijn. “De levels hebben we eigenlijk zelf bedacht.” “Met die computer, eigenlijk hebben Julia en ik dat een beetje samen bedacht, want in het begin moest je zelf korte scènetjes maken.Toen hadden wij bedacht dat we zo in die computer vielen en dat is ook in de musical gekomen. En daarmee verzin je ook zelf de musical, in plaats van dat je (..)” “Bij het oefenen van het acteren en zo, dat zit eigenlijk ook wel in onze musical, de beeldentuin, de lift..” “..je kon ook zelf kiezen wat je wou worden, dus ja, iedereen is geworden wat ‘ie wou worden.” “Ik vond het allemaal wel leuk en dan weet je ook hoe het in het echt gaat en hoe je het echt op moet bouwen (..) “Nou, ik vond die voorbereidingen (..) dat was wel leuk, maar niet het leukste (..) door steeds te oefenen hebben we wel het verhaal

een vorm gegeven (..) Als je het zo bekijkt was het ook wel handig (..)” “Nou, die oefeningen hebben je wel kunnen helpen om een beetje te kunnen nadenken hoe de musical nou allemaal kan en wat je er nog aan kan aanpassen.” “Al die oefeningen hadden ook te maken met de musical (..) we dachten ‘o, dat is vast gewoon een oefening’, maar die zat dus ook in de musical (..)” “ (..het leukste vond ik) toch de laatste weken.” Ouders waarderen het didactisch uitgangspunt van dit project om het creatieve vermogen van de leerlingen in te zetten als positief. “Maar ik vind het een leuk idee om door een zelfgemaakte musical de kinderen er zo bij te betrekken.” “Ik stond positief tegenover de keuze om de kinderen zelf een musical in elkaar te laten zetten. (..) dat is niet alleen school-schoolschool, er zijn behalve leerkinderen ook doekinderen.” En ook over het resultaat dat dit oplevert zijn ouders en leerkrachten positief. “Wat me het meest is opgevallen is dat alles past, elke rol past bij ieder kind.” “Zo zou het op elke school moeten, het komt helemaal uit de kinderen zelf.” “Annelins vader zei: ’de personages die de kinderen speelden klopten precies.’ Het mooie was dat de kinderen die zelf bedacht hadden.”

Schoonheidservaring

⇩ Als de kinderen in het tweede interview de gelegenheid krijgen te vertellen over hun ervaringen in de musicallessen van de afgelopen maanden, komt hun schoonheidservaring van de muziek het eerst naar boven. “(..) dat we onze ogen dicht moesten doen, degenen zonder instrumenten en dat de anderen dan geluiden gingen maken.”

“(..)dan denk je van ‘hè, wat is dat nou, en wat is dat en wat is dat’ en dan kijk je op den duur om en dan zie je al die dingen, dat is wel mooi gemaakt. Dat was ook heel leuk.” “(..) vooral dat voorstukje (..), dat vind ik zo mooi (zingt)” “Mooi driestemmig en zo.” Extra uitgangspunt voor betrokkenen zou de esthetische ervaring door de leerlingen kunnen zijn. De verbazing en verwondering werkt motiverend. Dit gegeven kan een extra argument vormen om te kiezen voor professionele musicaldocenten bij een musicalproject. Zij hebben de expertise de esthetische beleving vorm te geven. Inspiratie door verandering van locatie

⇩ De docenten kiezen voor een andere musicallocatie dan waar traditiegetrouw gespeeld wordt. Enerzijds om te onderstrepen dat het een bijzonder project is, anderzijds prikkelt een anders-dan-anderelocatie de fantasie; idealiter zorgt de locatie zelf voor het decor. De uiteindelijk gekozen locatie, een hoge boerenschuur uit 1856, met een vloeroppervlak van 22 x 30 meter is sfeervol en biedt veel spelmogelijkheden. Er is professionele aandacht voor licht en geluid, het is het vakgebied van de eigenaar van de locatie waar de musical plaats vindt. Volgens de leerlingen heeft de keuze voor een speciale locatie een versterkend effect op de eigenheid van hun zelfgemaakte musical. “Een zelfgemaakte musical en dan ook nog op een nieuwe plek, dat vind ik wel leuk.” “Ik vind het wel origineel.” “Nu dóen we het anders en nu doen we het ook helemáál anders.” “Maar ik vind het wel irritant dat die dieren er misschien wel doorheen kunnen, misschien bijvoorbeeld met waar wij wel moeite mee hebben (..)” “Dat vind ik op zich wel gaaf.” “..dat vind ik juist wel gaaf.” “..Zaten we in een kring (..) zag ik ineens zo die Mr. Blue (hangbuikzwijn) lopen, en dan waren we bezig met een stukje van de musical en dan stond er achter een gans, zo op dat ding zo.”

26

De bijzondere locatie draagt bij aan de uniciteit, aan een sterke herinnering, maar blijkt uiteindelijk voor de leerlingen niet het belangrijkste. “Het gaat wel om het verhaal eigenlijk.” “Het licht is wel mooi in zo’n boerderij, zo’n boerderij heeft echt zo’n vorm, dat maakt het geluid wat beter, maar het gaat eigenlijk het meest om het verhaal.” De ouders over de locatiekeuze: “De locatie, de schuur, vond ik geweldig.Van te voren kwamen er wel reacties van ouders ‘hoe haal je het in je hoofd’ en ‘ik ga die schuur niet schoonmaken’. (...) Het stuk, de musical is gewoon goed, dat kan overal gespeeld worden, maar deze locatie gaf een soort gemoedelijkheid en er was zoveel te zien, spinrag in de balken, stenen kabouters die je aankijken, een broedende kip. In Concordia heb je slecht zicht en is de sfeer doods en stijf. Ik zat nu hoog in het midden op de tribune met mooi zicht.”

3.4 Randvoorwaarden

Deelvraag 3 - Wat zijn de randvoorwaarden voor het uitvoeren van de musical als kunsteducatief project? Een aantal aspecten die naar voren kwam in het werkproces waren niet zo zeer inhoudelijk, maar hebben met de omstandigheden te maken. Deze aspecten gelden als randvoorwaarden: Wil tot innovatie

⇩ Innovatie in dit project houdt in dat de musicaldocenten de leerlingen bewust willen laten spelen en hen kennis willen laten maken met de verschillende kunstdisciplines in de musical, uit onvrede met de huidige musicalpraktijk. De dramadocente verwoordt het in het interview als volgt: “De musical wordt er doorheen gedrukt, terwijl de kinderen er zich totaal niet bewust van zijn in wat voor voorstelling ze spelen. Ze

27

hebben geen benul. Het was absoluut niet samen, het zingen is gekwek.” “ (..)het zou mooi zijn als het meer samen was.” “De herinnering aan de eindmusical moet opgetild worden.” “Voor de krokusvakantie (..) willen we alle disciplines voorbij laten komen. De leerlingen maken kennis met het verzinnen van scènes, met samenwerken, observeren, beweging, het effect van muziek onder scènes, op spelers en publiek. Deze manier van werken is tweeledig: als les en als ingrediënten voor het eindproduct.” De beweegredenen van de musicaldocenten om te starten met het project, zijn met name aan het begin van het musicalproject expliciet geformuleerd en minder gedurende het gehele proces. De beweegredenen gelden als beginvoorwaarde, ze vormen gedurende het proces de constante, gezamenlijke drive. De artistieke wil is niet alleen de basis van het vakmanschap, maar ook de basis van het project. Ook in de tussenevaluatie met de groepsleerkrachten blijkt dat innovatie ook voor hen een motivatie vormde: “Ik wil heel graag dat ouders zeggen van: goh hadden ze dat maar veel eerder gedaan, omdat er toch altijd vastgehouden wordt aan het oude.” “...dat was een Benny Vreden musical en dat is ook mijn ervaring van eerdere scholen, dan heb je de smartlap, de meezinger, de solo, het afscheidslied, hartstikke leuk, als je het zelf niet kunt.Voor mij zijn dat soort dingen ideaal, je hebt er een cd’tje bij, de tekst is klaar, kinderen krijgen een boekje. Maar dat is ook wel weer de veilige weg.” Zonder de wil tot innoveren van musicaldocenten, leerkrachten en schoolleiding komt een project als dit moeilijk van de grond. Professionaliteit musicaldocenten

⇩ Onder professionaliteit van musicaldocenten versta ik het vermogen en de expertise van deze docenten om een creatief proces op gang te brengen en te structureren. Het feit dat de musicaldocenten zelf het initiatief hebben genomen hun vakmanschap in te zetten, zegt bovendien iets over de wil, de intrinsieke motivatie, te komen tot een goede

eindproductie. Eigenschappen van een creatieve persoonlijkheid staan ook beschreven in de literatuur. Csikszentmihalyi19 bijvoorbeeld zet gedrevenheid tegenover objectiviteit, speelsheid tegenover discipline en hard werken. De tegenpolen zijn verenigd in één persoonlijkheid. Deze eigenschappen zijn in dit project terug te zien in de tijdsinvestering van de musicaldocenten en het voortdurend kritisch bijstellen van lesinhoud en in latere instantie het script. De waardering van de leerlingen voor de professionaliteit van de musicaldocenten blijkt aan het eind van het project, in het tweede interview met de leerlingen: “Ja ze leggen het allemaal heel goed uit, als je het fout doen dan hameren ze er zeg maar wel op dat het wel goed komt.Want het moet wel een goeie musical worden(..)” “Ja, dat komt omdat ze zelf ook acteren, da’s altijd heel fijn.” “Zij kunnen ook heel erg overdrijven en dat proberen ze ons dan ook aan te leren.” “..dus dan praten ze ook echt als acteur, want als je het fout doet, doe het dan goed fout, zodat zij het door hebben van ‘o, nou, zo hoort het dus gewoon’, maar dat is dan niet zo.” De leerlingen constateren dat de docenten hun vak beheersen en ook het leereffect door de manier van werken – imitatie, evaluatie, herhaling – waarderen de kinderen. “Nou we hebben veel dingen herhaald en zo, veel besproken en dat het goed gaat..” “Ja want ja, hoe meer je erover praat hoe meer het in je hoofd komt.” De professionaliteit van de musicaldocenten wordt ook door de school onderkend, door mee te werken aan het project. De leerkrachten waarderen de inzet van professionele docenten, zijn zich er van bewust dat dit vakgebied niet hun specialisatie is. Zij geven aan dat ze ook leren van het in elkaar zetten van de musical. “Ik ging er eigenlijk gewoon vanuit, ja we gaan gewoon weer de musical doen, en toen kwam L. van ‘het kan ook heel anders’, nou ja, leef je uit, hartstikke leuk en die heeft H. erbij betrokken en natuurlijk W. ook.”

19

“Ja, geef mij maar inderdaad m’n geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen, dat soort dingen.” “Ik leer er zelf van, het is niet ons vakgebied, jullie zijn de specialisten, wij weten overal een klein beetje van. Ik zit erbij en geniet, dat geldt voor alle drie gebieden. “Het is iets eenmaligs, wat er nu gebeurt kan ik nooit nadoen. Ik kan het wel gebruiken voor een kant en klare musical.” “Van de dramalessen van W. en L. pik ik kleine dingetjes mee, op mijn eigen niveau kan ik hier dingen van gebruiken.” “Musiceren is zo specifiek, ben zeer verwonderd dat iemand zo begaafd is, dat die dat kan.” Afgeleide van het eerder genoemde criterium van het aanspreken van het creatieve vermogen van de kinderen is de randvoorwaarde: Behoefte aan duidelijkheid in het creatieve proces

⇩ Hoe ervaren kinderen het deel uit te maken van het creatieve proces en wat zeggen ouders hierover? Door de langere oefenperiode dan de gebruikelijke voor het instuderen van een kant-en-klare musical, hebben de docenten de tijd het creatieve vermogen van de kinderen in te zetten en waar nodig bij te sturen. In het eerste interview blijkt dat de kinderen deze periode ervaren als een grote aanloop voor het echte werk. Ze zijn erg nieuwsgierig hoe de musical er uiteindelijk uit gaat zien en benoemen de eerste maanden niet als een creatief proces; hun mening over die eerste periode wordt gevormd door het standaardproduct Musical. “Ik vond het laatste gedeelte wel erg leuk, met de musical bezig zijn, want in het begin dacht ik, wanneer gaan we nou echt met de musical bezig, want ja, als we dat niet gaan doen dan kennen we straks de tekst niet..” “Nou, het is wel goed als je een beetje vroeg begint, want als je je tekst nog niet goed weet dan begin je straks te stotteren (..) en als je daar vroeg mee begint, dan vergeet je ook niet snel je tekst.”

Csikszentmihalyi M.(1998). Creativiteit, over flow, schepping en ontdekking. Amsterdam: Boom.

28

“Dat vind ik juist leuk, want daar leer je juist van. Dan weet je ook van jezelf ‘ok, dat kan ik’.” “Je hebt ook meer tijd.” “..het lijkt me ook wel leuk als we het verhaal hebben, want dan kunnen we lekker oefenen.” “Ja, je wacht eigenlijk wel een beetje tot dat je het verhaal krijgt, want dan weet je een beetje hoe het verhaal gaat, als je dan weet wat de scènes zijn dan kan je ook een beetje bedenken ‘ik wil wel een actiescène doen’. Lijkt me wel cool.” “Wanneer gaan we echt beginnen met wat we echt gaan doen, ook voor de hele school?” De behoefte aan duidelijkheid in de inventarisatiefase blijkt dus zeker belangrijk. “Toen we het eerste script kregen, toen snapte ik er helemaal niks van.” “Omdat er sommige dingen niet instonden, ontbraken, dus dat wordt nog verder uitgewerkt, dat stond er ook bij, dus..” “Nee, de namen stonden er ook niet bij (..)” “Er stond gewoon ABABAB en dan moest jij maar even A zijn en de ander B.” “We hebben nu het derde script..” “Daar staat ook echt alles precies uitgeschreven en achterin zitten alle liedjes en de moederscène zit er ook bij.” In de ‘nog-zonder-script-fase’ is het doel van de docent de kinderen zoveel mogelijk ideeën te laten leveren en inhoud te laten bepalen, maar hen wel structuur te geven. Leerkracht B. zegt hierover: “Ik vind de opbouw uitstekend, zoals L. af en toe op het bord tekent: ‘zo ver zijn we’, de leerlingen kunnen het volgen, ze snappen waar ze mee bezig zijn.”

Werken in projectvorm - intrinsieke motivatie

⇩ 29

Het einddoel is voor de leerlingen glashelder, een gezamenlijk optreden voor leerlingen en ouders van de hele school. Het is voor hen persoonlijk een moment om zich zelf te kunnen presenteren, daarnaast begrijpen ze dat de voorstelling een succes wordt als ze samenwerken. Dit wordt ook regelmatig door de docent naar voren gebracht. Uit het laatste interview blijkt de intrinsieke motivatie van de leerlingen, die wordt ingegeven door trots op de eigenheid van de musical en door de sfeer tijdens de musicallessen. Er is plezier, maar er wordt tegelijkertijd serieus en geconcentreerd gewerkt. “Heel gezellig, je kunt ook altijd wel met ze lachen (..)” “Er worden ook veel grapjes gemaakt.” “Maar de sfeer moet ook wel leuk zijn, het moet gewoon een beetje doorgaan, maar het moet ook gezellig zijn.” “En we luisteren ook, want we vinden het heel interessant, omdat we ook ècht een andere musical hebben.” “..onder de les bij school denk je dat niet..” “Vorig jaar in groep 7 dacht ik we gaan zo’n boekje, dat moet je maar uit je hoofd leren, maar nu, toen ik te horen kreeg dat we zelf een musical gingen maken, dacht ik van ‘ah, eindelijk eens een keer iets anders, want dit kan wel echt een hele leuke musical worden.” “Ik denk dat dit de eerste keer is in heel veel jaren dat iemand een eigen musical bedenkt.” “(..) als je echt een staande ovatie krijgt, dan is dat wel mooi.” De sterke motivatie van de leerlingen bevordert dus geconcentreerd werken: “Maar je moet gewoon wel blijven opletten.” “Bij het lesgeven doen we dat ook heel goed.” “Als je de hele tijd gaat lachen dan kan je niks met iemand worden. Kijk, als Wout nou de hele tijd lacht en ik ben de leraar - zoals H. en ik wil zingen en iedereen zingt mee en Wout zit er doorheen te lachen dan kan ‘ie niet goed horen of het wel goed is.” Er wordt tijdens de interviews door de leerlingen overigens niet expliciet gesproken over de musical als afscheid van de school. Het is dus een feit dat de motivatie in deze specifieke projectvorm sterk is. Dit feit vormt een argument voor de leerkrachten en/of de schoolleiding. Zij kunnen de mogelijkheden van deze krachtige leeromgeving zien en er voor kiezen deze in te zetten voor een al dan niet kunsteducatieve inhoud. Randvoorwaarde is dus het beleid van de

school en afgewogen keuzes wat betreft kunsteducatie. In onderstaand voorbeeld wordt de versterking van motivatie door een speciale lesvorm opgemerkt door de leerkracht. De leerkracht ziet een parallel met het non-formele leren in de musical en haar lessen “Goed Gedaan”, een methode voor sociale en emotionele ontwikkeling die de school hanteert. De leerlingen zijn niet gek op deze lessen, vertelt de leerkracht, maar als de leerkracht de les in een spelvorm giet, dan zijn de leerlingen zich niet bewust van het feit dat ze aan het leren zijn. De gemeenschappelijke factor zit in de intrinsieke motivatie: “Dat is net zoiets als, “Goed Gedaan”. Vinden ze vreselijk. Maar doen we dat in spelvorm en ik pak de dingetjes waar we dan uiteindelijk ook nog over praten, dat is voor hun idee nog helemaal geen les: “maar juf, we hebben “Goed Gedaan” nog helemaal niet gedaan!’ (..) Grappig is dat, daar zijn ze zich helemaal niet van bewust. Kijk, rekenen is rekenen, of je dat nou linksom of rechtsom doet, dat blijft rekenen.” De non-formele manier van leren motiveert de leerlingen dus zodanig dat ze zich niet bewust zijn van het feit dat ze leren, het leerproces wordt niet als (moeizaam) leerproces ervaren. Het werken in projectvorm motiveert dus, maar kennelijk ook de traditionele geheimhouding die specifiek bij de afscheidsmusical blijkt te horen. Hiervoor geldt hetzelfde als in bovenstaande. De traditionele geheimhouding, het verrassingseffect voor ouders, familie, vrienden, komt tijdens het werkproces naar voren als motiverende kracht, en zou als zodanig kunnen worden opgemerkt door de basisschool. De geheimhouding versterkt het gevoel dat de musical iets van de leerlingen zelf is. Ook in de interviews met de ouders komt de intrinsieke motivatie van trots, plezier en eigenheid naar voren. Behalve dat, noemen de ouders ook de blijkbaar traditionele geheimhouding voor het thuisfront als intrinsieke motivatie. “Het was geheim en ze corrigeerden elkaar als ze per ongeluk iets dreigden los te laten. Ze waren er wel erg mee bezig en we hoorden ook wel wat er in de lessen gebeurde, wie er les gaf, dat ze alles zelf mochten bedenken (...) over de lessen waren ze heel positief. Over het verhaal en de rollen werd niets verteld.” “Alles, alles kreeg ik te horen en tegelijkertijd was het geheim. De kinderen wilden hun ouders verrassen (...) ‘je zult het wel zien’, zei

Annelin, ’ik ben heel benieuwd wat jullie er van vinden,’ en ondertussen zong ze voortdurend de liedjes onder de douche. En moest ik doen alsof ik ze tijdens de voorstelling voor het eerst hoorde.”

Investeren in arbeidsintensief werkproces

⇩

w

Een musicalproject als in dit onderzoek is arbeidsintensief voor de betrokken partijen. Randvoorwaarde is dus dat de school, als zij kiest voor een musicalproject als dit, de betrokken ouders en leerkrachten duidelijk op de hoogte stelt van de beweegredenen en consequenties hiervan. Leerkrachten en ouders plaatsen wisselende kritische kanttekeningen bij de tijd die het kost om de leerlingen op deze manier er bij te betrekken. De ouders: “De kinderen blijven het zich herinneren, ze hebben samen het project getrokken, helemaal vanaf het begin, dat hebben ze met elkaar gedaan. De losse oefeningen in het begin horen daarbij.” “Er ging wel veel tijd in zitten, het oefenen op een zaterdag bijvoorbeeld. Het vergde veel van de kinderen, vooral op het laatst. Ik merkte het aan Noëlle, de laatste twee weken en ik hoorde het ook van andere vriendinnetjes. Op school hebben ze niet zo veel te doen, dus de dagen bestaan uit het oefenen van de musical. Niet vervelend, hoor, maar het is ook de leeftijd, ze zijn nog jong en het is anders dan een toneelvereniging waar iedereen het gewend is.” “(..) dat ze alles zelf mochten bedenken - wat ze moeilijk vonden.” “Voor de kinderen vond ik de tijdsinvestering niet groot, drama en zingen zou gewoon op het rooster moeten staan want voor alles wat ze doen in hun latere leven is dat belangrijk.” Eén ouder vond dat de ouders bij deze musical meer betrokken waren (positief) en meer moesten doen (minder positief). De leerkrachten hierover: “De kinderen waren de eerste paar weken, na het zingen op vrijdag erg enthousiast. Dat werd later iets minder omdat dit 'routine' werd. Het was toen tijd om verder te gaan met de rollen e.d.Toen dit later

30

b d

het geval was, was het ook weer goed. Ditzelfde gold voor aan het einde van het hele proces.... Het werd tijd voor  het einde. Maar over het algemeen waren de kinderen erg enthousiast.”

Investeren in professionele docenten

⇩ De ouders vrezen de eenmaligheid van dit project door de factor toeval. De musicaldocenten zijn als ouders betrokken bij de basisschool en stellen daarom hun professionaliteit om niet beschikbaar. Randvoorwaarde om eenmaligheid te voorkomen, is de keuze van de basisschool om in een dergelijk project geld te investeren om professionele musicaldocenten in te kunnen zetten: “Zo zou het op elke school moeten (..) tegelijkertijd weet je ‘dat is niet te doen, het is alleen te doen met een stelletje gekken zoals jullie.’ ‘Ik heb enorm veel respect voor de professionals die dit project geleid hebben. Deze musical schept verwachtingen voor de volgende, de verwachting is nu heel groot. Iets minder kan ook, bijvoorbeeld door materiaal te ontwikkelen met alleen een concept. Maar je blijft afhankelijk van de leerkracht, zijn of haar creativiteit en de tijd die beschikbaar is.” “ (..) Je zou ook een bestaande musical kunnen nemen en die aanvullen met eigen liedjes bijvoorbeeld. Ik hoorde van een andere basisschool die een musical voor War Child deed, die is geschreven door Marco Borsato, ook een leuk idee.” “De lat is nu heel hoog gelegd. Je bent afhankelijk van de leerkracht. Misschien blijft het over twee jaar toch weer hangen in het oude, wegens tijdgebrek wordt er misschien weer een bestaande musical gebruikt.”

31

4 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 4.1 Hoofdvraag en probleemstelling

Welke inzichten geven de onderzoeksuitkomsten in het werkproces van dit musicalproject, waarbij professionele docenten de leerlingen ondersteunen in het ontwerpen, instuderen en uitvoeren, conform van te voren opgestelde uitgangspunten en criteria? Aan de hand van de genoemde aspecten uit de probleemstelling van hoofdstuk 1 loop ik de onderzoeksuitkomsten na, om vervolgens tot conclusies te komen. 1. Stand van zaken In de probleemstelling komt onder ‘stand van zaken’ het cultuureducatieplan van basisscholen aan de orde. De behoefte aan ondersteuning van kunstdocenten bij de totstandkoming van de afscheidsmusical op de basisscholen, zoals die uit het vooronderzoek naar voren kwam, zou ook expliciet kunnen worden genoemd in het cultuureducatieplan. Op de OBS Mathenesse ligt er een cultuureducatieplan, maar dit leeft niet onder leerkrachten, het plan is niet geïntegreerd. Dit blijkt ook uit het interview met de leerkracht, die het begrip ICC-er in eerste instantie niet kan plaatsen en vervolgens aangeeft dat het voor haar weinig betekenis heeft: Ben jij ICC-er? ‘ICT-er? ‘Nee, intern cultuurcoördinator’ ‘Dat is A. ‘Zij heeft waarschijnlijk het hele cultuurplan opgesteld?’ ‘Nou ja, daar zijn ze mee bezig, ik zit daar niet zo heel erg in moet ik zeggen, ieder zo z’n specialiteiten.’ Het lijkt een paradox en de leerkrachten geven het zelf toe ‘het is mijn vakgebied niet’: hoe kan je dan (van een school eisen) leerdoelen kunsteducatie (te) formuleren? In feite is het een extra pleidooi voor een actieve opstelling van de ICC-er die rechtstreeks contact legt en

onderhoudt met professionele kunstdocenten of een kunstencentrum, omdat zij de specialisten zijn/hebben op kunsteducatief gebied. Als de musical als kunsteducatie-instrument omschreven staat in het cultuureducatieplan van een basisschool krijgt het plan meer praktische inhoud en is er kans dat het plan meer gaat leven voor leerkrachten. De mogelijkheid om de musical in het cultuureducatieplan op te nemen als onderdeel van een kunsteducatieve leerlijn wordt onder punt 4 beargumenteerd. 2. Afscheidsritueel Tweede punt in de probleemstelling was de functie van de musical als afscheidsritueel.Volwassenen bedenken het ritueel en de betekenis. Ook als kunsteducatief instrument blijft de musical een afscheidsritueel, hoewel de kinderen tijdens het maken van de musical niet met ‘afscheid nemen’ bezig zijn. Zij ervaren de musical op een andere manier, hebben ander perspectief dan bijvoorbeeld hun ouders of de leerkrachten. Leerkrachten, docenten en ouders zien het als een feestelijk markeringspunt, voor de leerlingen telt het moment zelf, omdat zij nog niet terug kunnen kijken. Toch vormt het ‘ritueel gebruik’ voor de leerlingen zeker een extra motivatie om goed te presteren, zo blijkt uit de onderzoeksuitkomsten. Er is vergelijkingsmateriaal van voorgaande jaren en bij elkaar opgeteld vormt het plezier van het scheppen, de spanning voor het publiek, de trots je zelf te laten zien, samen de intrinsieke motivatie. Werken in een projectvorm, zoals in dit onderzoek, motiveert sterk en bevordert geconcentreerd (samen)werken. Hiermee zou een afscheidsmusical, op de manier zoals in dit onderzoek, geschikt kunnen zijn voor kennismaking met en verdieping van de kunsteducatieve vakken. De basisscholen hebben een (kunst)educatieve kans binnen handbereik, maar moeten die alleen nog ontdekken. 3. Evaluatie kunsteducatieve vakken In punt 3 van de probleemstelling noem ik het belang van evaluatie van de kunsteducatie op de basisscholen voor de ontwikkeling ervan. De conclusie uit het onderzoek van Dirk Monsma, dat scholen zelf het artistieke resultaat van kunsteducatie niet evalueren, waardoor de ontwikkeling van kunsteducatie stagneert, wordt in dit onderzoek bevestigd. Een gezamenlijke artistieke, educatieve en organisatorische evaluatie door musicaldocenten, leerkrachten en directie van deze

32

l k

afscheidsmusical is niet van te voren ingepland en heeft niet plaatsgevonden. Wellicht is dit onderzoek een aanleiding voor evaluatie en kan er dan gediscussieerd worden over de toekomstige invulling van kunsteducatieve vakken op de school. 4. Sluitstuk kunsteducatieve leerlijn Als vierde punt in de probleemstelling komt de kunsteducatieve leerlijn aan de orde, in samenhang met de afscheidsmusical waarbij kinderen meewerken in de ontwikkeling van de musical. Het aanspreken en inzetten van het creatieve vermogen van de leerlingen, zoals in deze specifieke musical gebeurde, is interactief en kost tijd. Het totale werkproces kostte een half jaar. Wat in dit project dus gerealiseerd is, is een langere aanloop in de lessen in verschillende disciplines om zo de uiteindelijke musical te creëren. Deze aanloop of voorbereiding zou desgewenst uitgebreid kunnen worden, om zo de uitvoeringsmogelijkheden voor de musical te vergroten, bijvoorbeeld door het aanbieden van lessen in verschillende kunstdisciplines vanaf de onderbouw. Starten met een schoolorkest in lagere groepen of door het structureel meer zingen met de leerlingen behoort tot invullingsmogelijkheden. Ook de kunstdiscipline beeldend en dans zouden in deze voorbereiding een plaats kunnen krijgen. Een dergelijke invulling en uitbreiding zou kunnen helpen om leerkrachten te motiveren voor implementatie van een lange leerlijn kunsteducatie, omdat het concreet is. De musical is een krachtig en helder einddoel. Wat in de probleemstelling genoemd wordt in verband met het onderzoek van Van Heusden (2010) en Momsma (2010) is de aansluiting bij de leefomstandigheid van de leerlingen. De musicaldocenten sluiten hierbij aan, elk vanuit hun eigen discipline. De leerlingen worden gehoord in hun verwachtingen, hun muzieksmaak en hun toekomstdromen - dat laatste werd thema van de musical. De door leerlingen zelf ontwikkelde musical zou een kleine schakel kunnen zijn in een sterkere verbinding met de thuiscultuur, omdat de leerlingen zelf inbreng hebben in het thema en de inhoud van de musical. Het onderzoek laat trots, plezier en eigenheid zien, waarmee de afscheidsmusical een sterk concreet leerinstrument vormt voor de kunsteducatieve vakken en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Behalve de kunsteducatieve en de sociaal-emotionele aspecten komt ook het cognitieve aspect in dit project aan de orde; de leerlingen hebben vaardigheden aangeleerd gekregen, die ze achteraf kunnen

33

benoemen, b.v. het overdrijven in spel en dans en het effect op de persoonlijke ontwikkeling. In de evaluatie benoemen de kinderen het effect van de ideeëninventarisatie van de beginfase. Ze begrijpen dat zonder deze fase de musical niet tot stand had kunnen komen, ze kunnen terugkijken op hun eigen creatieve proces. De leerlingen waarderen de professionaliteit van de musicaldocenten en het leereffect van hun manier van werken. 5. Samenwerking leerkracht en kunstdocent De hoofdvraag gaat uit van een werkproces dat begeleid wordt door professionele kunstdocenten. De vraag naar professionele ondersteuning bij de musical uit het vooronderzoek en de uitkomsten van het onderzoek zelf, ondersteunen de conclusie dat scholen de behoefte hebben aan een hogere kwaliteit van de musical als afscheidsritueel. Professionele kunstdocenten spelen een belangrijke rol in het werkproces, omdat zij de expertise hebben om het creatieve proces op gang te brengen en te sturen. Als basisscholen zoeken naar aansluiting bij kunstdocenten of kunstencentra, voor ondersteuning bij de afscheidsmusical kan dit een begin zijn van een structurele samenwerking.

4.2 Hoofdvraag en overzicht criteria, uitgangspunten en randvoorwaarden

Hieronder volgt een overzicht van de vooraf bepaalde mogelijke criteria, de uitgangspunten van de leerkrachten en musicaldocenten, de nieuw gevonden aspecten van het werkproces en de randvoorwaarden.

criteria algemeen

uitgangspunten musicaldocenten en leerkrachten

criteria specifiek voor kinderen betrekken bij creatief proces

randvoorwaarden

zingbaarheid, moeilijkheidsgraad

ruim tijd voor de voorbereiding - met als doel inventarisatie ideeën leerlingen

regisseerbaarheid product

wil tot innovatie

tekstbehandeling

leerlingen bewust laten worden van hun handelen in verschillende kunstdisciplines

onderwerpkeuze

inzetten professionele musicaldocenten

expressiemogelijkheden en gebruikte didactische vormen

aandacht aan verschillende kunstdisciplines, o.a. muziek, zang(techniek), dans

spanningsopbouw en aantrekkelijkheid voor publiek

behoefte aan duidelijkheid in creatief proces

onderkennen individuele mogelijkheden per leerling

aan bod komen van verschillende disciplines

werken in projectvorm - intrinsieke motivatie

functie afscheidsritueel

samenwerking leerkracht en musicaldocent

investeren in arbeidsintensief werkproces

scheppen van een sfeer van vertrouwen

leerlingen aanspreken op hun creatieve vermogen

investeren in professionele docenten

aandacht voor elke leerling

schoonheidservaring mogelijke inspiratie door verandering locatie

34

Toelichting overzichtstabel: Gaandeweg het werkproces blijkt dat de criteria in twee categorieën zin onder te verdelen, namelijk in algemene criteria - deze criteria kunnen als sjabloon op elk musicalproject gelegd worden, om de inhoud en vormgeving ervan te toetsen - en criteria die iets zeggen over de specifieke vorm van het musicalproject in dit onderzoek, namelijk kinderen betrekken bij het creatieve proces van de totstandkoming van de musical. De algemene criteria zijn dus een basis voor alle afscheidsmusicals en blijken volgens de onderzoeksresultaten ook relevant. In een project als in dit onderzoek kan er nog sterker en duidelijker aan deze algemene criteria voldaan worden, omdat de zeggenschap van de leerlingen en de invloed van de musicaldocenten op het eindproduct groter is. Dit geldt bijvoorbeeld voor de zingbaarheid en moeilijkheidsgraad van de musicalsongs, die de musicaldocenten zelf bepalen, evenals de helderheid en aansprekendheid van de musicalteksten, die samen met de kinderen wordt samengesteld. Wat betreft de expressiemogelijkheden en de gebruike didactische vormen: de musicaldocenten zijn specialisten en beschikken over een voorraad aan lesideëen en opdrachtmogelijkheden om de leerlingen te trainen in expressie. Ze hebben aandacht voor de individuele leerling, zien waar leerlingen goed in zijn en wat hun potentie is in een kunstdiscipline. Het creëren van een basis van vertrouwen in de les is voor hen een voorwaarde voor lesinhoud. De intrinsieke motivatie die de musical als afscheidsritueel heeft, wordt voluit benut door de musicaldocenten. Al deze aspecten worden door leerlingen, leerkrachten en ouders opgemerkt en bevestigd.

en ouders. De criteria in bovenstaand schema blijken relevant en generaliseerbaar en daarmee bruikbaar voor derden.

4.4. Discussie

Knelpunten, wat kan beter? Startpunt: keuze basisschool Doel van dit onderzoek is het beschrijven van het werkproces van de musical waarbij leerlingen betrokken worden in het creatieve proces van de totstandkoming. Door betrokkenen wordt bevestigd dat inzetten van professionele docenten nodig is als de school hiervoor kiest. Het is aan de school om de afscheidsmusical wel of niet als kunsteducatief instrument in te zetten. De vergelijking met een school waar een standaardmusical wordt ingestudeerd, met of zonder ondersteuning door kunstdocenten zou een vervolgonderzoek kunnen zijn. Artistieke voorwaarden Artistieke wensen komen pas laat in het werkproces expliciet boven, dit is een knelpunt. Educatieve en artistieke wensen zouden vooraf geformuleerd moeten worden door de musicaldocenten, zij moeten dit niet aan het toeval over laten. Wat in het onderzoek een succesfactor bleek te zijn - klik binnen het artistieke team, waardoor de docenten elkaar op een positieve creatieve manier beïnvloeden - kan in de bruikbaarheid voor derden lastiger te realiseren zijn.

De uitgangspunten waarmee de docenten en leerkrachten het project startten leverden extra aspecten op in het werkproces, voortkomend uit het belangrijkste kenmerk: leerlingen aanspreken op hun creatieve vermogen. Het zijn criteria die te maken hebben met inhoud die de kinderen mede bepalen en met de samenwerking tussen leerkracht en musicaldocent en musicaldocenten onderling.

Afspraken disciplines Voor wat betreft de discipline muziek werkte het niet altijd even goed dat er vier docenten zich tegelijkertijd bogen over bijvoorbeeld de uitvoering van een lied. Dit werkte onduidelijkheid in de hand, wat zich in een les uitte in onrust en concentratieverlies onder de leerlingen Vooraf duidelijke afspraken over het lesgeven in verschillende disciplines kan dit voorkomen. Inhoudelijk overleg over de verhouding tussen de verschillende disciplines binnen de musical is nodig.

De randvoorwaarden formuleren de noodzaak van beleid op de basisscholen ten aanzien van kunsteducatie; de school moet een afweging maken tussen een arbeidsintensief en (mogelijk) kostbaar project en de mogelijkheden die dit oplevert voor de leerlingen, school

In het verlengde hiervan: een docente beeldend heeft de laatste weken meegedraaid en heeft hard gewerkt aan de decorstukken. Pas na het eerste conceptscript werd duidelijk wat er nodig was aan vormgeving, waarmee de docente aan de slag kon. De leerlingen hebben hierin

35

geholpen, maar volgden hierin dus een ander creatief proces dan voor de discipline drama. Ook hier geldt dat als er besloten wordt voor het inzetten van meerdere disciplines er duidelijke afspraken moeten zijn over de invulling daarvan. In inhoudelijk tussentijds overleg is wel overeenstemming bereikt over wat er wel of niet in de musical zou komen en waarom niet.Voorbeeld is het orkest van negen leerlingen die een instrument speelden en van de overige klasgenoten die geen instrument speelden maar wel een spannend klanklandschap konden improviseren. Besloten werd het orkest geen rol te geven in de musical, vanwege de verschillende energie die acteren vraagt in vergelijking met het spelen van een muziekinstrument.Voor deze musical beoordeelde het artistieke team dit als niet realiseerbaar omdat het een te grote onderbreking in het spanningsevenwicht van de voorstelling zou zijn. Discussiepunt zou kunnen zijn meer oefentijd voor het actief integreren van disciplines beeldend en muziek en zang. De musical als sluitstuk van een lange leerlijn kunsteducatie houdt in dat er individueel getoetst zou moeten worden. Of dit wenselijk is, hoe dit zou moeten gebeuren en wie dit zou moeten doen zou een vervolgonderzoek kunnen zijn.

geformuleerde hoofdvraag en deelvragen en heb ervaren hoe lastig het is om je rol als onderzoeker te behouden als je een dubbelrol hebt, in mijn geval als docente/musica en onderzoeker. Leerzaam om hierin objectief te blijven en zorgvuldig te formuleren. Het opstellen van een onderzoeksverslag dwingt je orde te scheppen in een enorme hoeveelheid data, en het leerde me het nut van literatuuronderzoek: het speuren naar een logische, interessante en relevante, mogelijk nieuwe invalshoek voor je data. Als oefening in onderzoek, ongeacht de uitkomst, was het onderzoeksproces voor mij dus zeer leerzaam. De feedback van mijn begeleider ontmoedigde niet, maar bewerkstelligde het tegendeel. Als ‘participant’ heb ik een inspirerend en creatief half jaar doorgebracht met hard werkende, enthousiaste docenten, kinderen en leerkrachten.

Eenmaligheid, factor toeval De basisschool is afhankelijk is van het aanbod van ouders die ‘ergens goed in zijn’ en die zich willen inzetten voor de school van hun kinderen – de factor toeval. Af en toe bevindt zich tussen ouders van basisschoolleerlingen een professionele drama- / muziek- / dans- / film- / tekendocent, die zich betrokken voelt bij de school van zijn/haar zoon of dochter en zijn/haar diensten aanbiedt. Het is jammer dat een musicalproject als in dit onderzoek waarschijnlijk eenmalig is. Dit heeft uiteraard met krappe financiële middelen van de basisschool te maken. Omgerekend in uren is het project van dit onderzoek onbetaalbaar voor een school, een van de kunstdocenten noemt het een geslaagd project, maar vanwege de omvang, zegt ze: “Dit was once in a lifetime”. Dit aspect wordt door alle betrokkenen onderkend. Discussiepunt is hoe eenmaligheid te voorkomen.

voorafgaand aan werkproces musicaldocenten hou rekening met het feit dat: - er in het werkproces aandacht is voor verschillende kunstdisciplines - het een arbeidsintensief werkproces is - ideeënfase, schrijven script, extra repetities - maak dit duidelijk aan leerlingen, leerkrachten en ouders - plan een gezamenlijke evaluatie - zoek eventueel een alternatieve locatie voor de uitvoering van de afscheidsmusical, om de eigenheid de onderstrepen; een locatie kan een inspiratiebron zijn voor bijvoorbeeld regie, opkomst, scènes - maak duidelijke afspraken met de leerkrachten - houd rekening met het autonome gebied van de leerkracht - geef één persoon van het artistieke team de leiding - hij/zij is inhoudelijk en organisatorisch op de hoogte en is aanspreekpunt voor de school en de musicaldocenten

Reflectie op eigen rol Ik heb dit ‘leeronderzoek’ als een zeer interessant leerproces ervaren. Ik leerde het belang van een afgewogen theoretische onderbouwing van criteria om een proces te toetsen, het belang van een zorgvuldig

4.5 Handvatten voor de praktijk

Hieronder volgt een aantal aanbevelingen ten aanzien van het werkproces van de afscheidsmusical als kunsteducatief instrument. Voor professionele kunstdocenten:

leerkrachten basisschool

36

overweeg de afscheidsmusical in te zetten als een project waarbij leerlingen betrokken worden in het creatieve proces, omdat: - trots, traditie en plezier de kinderen motiveert serieus te werken - traditionele geheimhouding, het verrassingseffect voor het publiek, de leerlingen motiveert - de sterke motivatie die de afscheidsmusical biedt, geconcentreerd werken bevordert - non-formele manier van leren de leerlingen motiveert, ze zijn zich niet bewust van het feit dat ze leren, het leerproces wordt niet als ‘leren’ ervaren - de kinderen leren samenwerken in een groep - een dergelijke aanpak het sociale klimaat/sfeer in de groep ten goede komt - er in het werkproces aandacht is voor verschillende kunstdisciplines - het project een positief effect heeft op de persoonlijke ontwikkeling overweeg daarbij het inzetten van professionele musicaldocenten omdat: - de docenten de expertise hebben de esthetische beleving vorm te geven - de docenten een creatief proces op gang kunnen brengen en structureren - de leerlingen het leereffect waarderen door de manier van werken door de docenten - de leerkracht leert van het in elkaar zetten van de musical - er kritisch gekeken wordt naar de kinderen - de kinderen zich serieus genomen voelen, wat hun zelfvertrouwen geeft overweeg het tijdstip van instuderen van de afscheidsmusical in deze vorm, omdat - je van het positief effect van de projectlessen (sociaal klimaat / sfeer) eerder de vruchten zou willen plukken - het een arbeidsintensief werkproces is - het betrekken van de leerlingen in het maakproces vergt het een langere periode dan het instuderen van een gebruikelijke musical, maak dit duidelijk aan leerlingen, leerkrachten en ouders - plan een gezamenlijke evaluatie

37

- benoem expliciet de behoefte aan ondersteuning van professionele musicaldocenten bij de totstandkoming van de afscheidsmusical in het cultuureducatieplan tijdens werkproces musicaldocenten - geef de leerlingen een duidelijke route in de inventarisatiefase, de kinderen ervaren de eerste periode als aanloop voor het echte werk houd overzicht en geef het kader van het creatieve proces om zelf een musical te ontwerpen, in te studeren en uit te voeren, zodat de leerlingen begrijpen dat zonder de aanloopperiode de musical niet zelf bedacht had kunnen zijn - sluit aan bij de muzieksmaak van de leerlingen, maak een lijst met favoriete songs, de kinderen raken gemotiveerd door de liedjes die ze kennen - inventariseer welk muziekinstrument de kinderen (en hun gezinsleden) spelen - geef in de eerste periode van ideeëninventarisatie algemene opdrachten waarmee de kinderen leren samenwerken, concentreren, improviseren, nadenken over de opzet van een scene, vorm zoeken bij een thema - kies in de onderwerpkeuze voor een duidelijke link met de leeftijdsfase en culturele achtergrond van de kinderen - gebruik als referentiepunt de verwachtingen, ideeën en einddoelen van de leerlingen, het is onderdeel van het creatieve proces - houd de mogelijkheid open voor het aanleveren van ideeën, geven van feedback door informeel onderling overleg, na afloop van de lessen of via de mail - in het conceptscript komt alles samen wat er in de inventarisatiefase geopperd en bedacht is door de kinderen - tekst in dialogen kort, zonder overbodige uitweidingen, waardoor spel en expressie veel ruimte kunnen krijgen componeer een afgewogen afwisseling van dans muziek, solo’s en dialogen, waardoor het stuk aantrekkelijk is voor spelers en publiek leerkrachten basisschool - zorg voor duidelijke afspraken tussen leerkrachten en musicaldocenten - geef een persoon de leiding

na afloop van het project musicaldocenten - evalueer gezamenlijk het afscheidsmusicalproject leerkrachten basisschool - evalueer gezamenlijk het afscheidsmusicalproject - stel (voorkomen van) eenmaligheid ter discussie - overweeg het feit dat een actieve Interne cultuurcoördinator de contacten met musicaldocenten of een kunstencentrum kan onderhouden Tenslotte: De thema’s ‘afscheid, dromen, toekomst, heimwee’ en de symbolische onderwerpkeuze “Je Wordt Wie Je Bent” komt samen in een uitspraak van een van de kinderen tijdens het interview over hun toekomstdromen. De kinderen vertellen enthousiast over wat ze willen worden later. Wout wil wetenschapper worden, maar heeft ook nog veel meer ideeën, bedenkt hij ondertussen. Wout: “Ik heb er vijf, vijf mogelijkheden” Vijf? Wetenschapper, uitvinder....? Wout: “Wetenschapper, kok..” Nick.: “..dat verdient helemaal niks..” Latisha: “..Kok, dat vind ik ook leuk, chefkok..” Wout: “..schrijver, tekenaar...” Nick: “..of gewoon Wout..” Wout:” ..of gewoon Wout..”

38

LITERATUURLIJST Baarda D.B., Goede de M.P.M., Teunissen J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff, Groningen.

Louwsma, R.C. en Parker Brady,H.G. (2010). Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal, Een inventarisatieonderzoek naar de wensen en behoeften van scholen in Drenthe rond cultuureducatie en netwerken. Assen: Provincie Drenthe, Bestuurscommissie Onderzoek, Cultuur, Welzijn en Zorg.

Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen, arts and cultural education in the Netherlands. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.

Monsma, D. en Muiderman, H. (2010). Cultuurcoach, schakel tussen school en culturele instelling. Amsterdam: Stuurgroep Brede Scholen, De Cultuurformatie.

Bezembinder, M., Grutterink B., Knebel X., Scholten H. (2010). VandenEnde Foundation Arts & Media. De musical, het boek. Zwolle: d’jonge Hond.

Robinson, K. (2011). Out of our minds, learning to be creative. Chichester: Capstone Publishing Ltd.

Broek A., van den (2010). FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativiteit, over flow, schepping en ontdekking. Amsterdam: Boom. Creswell, J.W. (2008). Educational Research. New Jersey: Pearson. Heusden, B. van (2010). Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen en Stichting LeerplanOntwikkeling. Hilst, A. van der (2010). Voorbij de kaders, verwondering over onze leerkracht, bewondering voor onze leer-kracht. Hilversum: AB3 Management, Trainingen, Projecten. Hoek, S. van den, Poll, J. en Vogelezang, P. (2010). Netwerken binnenschoolse cultuureducatie. Een handreiking voor gemeenten. Utrecht: Cultuurnetwerk. Hoorn, M. van en Maaijwee, J.P. (2007). Cultuureducatie Midden-Drenthe. Utrecht: Cultuurnetwerk. Janssens, L., (1999). De kunst van het spelen, handboek dramaonderwijs op de basisschool. Amersfoort: Thieme Meulenhoff.

39

Spolin,V. (1991). Theater Games for the classroom, a teacher’s handbook. Illinois: North Western University Press. Stuurman, S. (2009). De uitvinding van de mensheid. Amsterdam: Bert Bakker. Artikelen Bronner, S.J. (2009). The Problem and Promise of Tradition Public folklore, Public History. Utrecht: Vakblad public folklore, public history, Nederlands Centrum voor Volkscultuur en Immaterieel Erfgoed, pag. 4-11. Harland, J. en Hetland, L.C. (2008),Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatiemodel Cultuur + Educatie, Jg. 8, nr. 23, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Gerrits, R. (2009). “Het kan ook anders”, Volkskrant 23 juni. Kors, N. (2007). Case studies of non-formal music education and informal learning in non-formal contexts. In: P. Mak, N. Kors & P. Renshaw, Formal, nonformal and informal learning in music. Groningen: Lectoraat Lifelong Learning in Music (Prins Claus Conservatoire & Royal Conservatoire, The Hague). ISBN/EAN 978-90-811273-3-2. Mak, P. (2007). Learning music in formal, non-formal and informal context. In: P. Mak, N. Kors & P. Renshaw, Formal, non-formal and informal learning in music. Groningen: Lectoraat Lifelong Learning in Music (Prins Claus

Conservatoire & Royal Conservatoire, The Hague). ISBN/EAN 978-90-811273-3-2. Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Paper 4e Conferentie Onderzoek Cultuureducatie, Nijmegen. Twaalfhoven, A. (2010). Het Geheim van Grote Broer Kunsteducatie, Bulletin Cultuur & School, oktobernummer, pag. 28-31. Voorthuijsen, A. van (2011). Zingen en dansen over De Grote Stap. Het Onderwijsblad, 5, pag. 18-20.

40

Samenvatting

Summary

De musical van groep 8 is een fenomeen op de basisschool. Het is een feestelijk afscheidsritueel. Of en hoe de musical is in te zetten als een kunsteducatief instrument, wordt uitgelicht in deze casestudy, uitgevoerd in het kader van afstudeeronderzoek Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen. De casestudy beschrijft het werkproces van de totstandkoming van een musical door groep zeven en acht van de openbare basisschool Mathenesse in Rasquert, Groningen. Deze afscheidsmusical werd door de leerlingen ontwikkeld, onder begeleiding van professionele drama- en muziekdocenten. De onderzoeksuitkomsten tonen aan dat het fenomeen musical een krachtige leeromgeving biedt voor schoolvakken op het artistieke en sociaal-emotionele vlak. Professionele buitenschoolse kunstdocenten benutten deze mogelijkheid optimaal. De musical biedt mogelijkheden als sluitstuk van een lange leerlijn kunsteducatie.

The Group 8 musical is an important phenomenon of a student’s elementary school career. It is a festive conclusion of the year end activities for the graduating students.

41

How to apply the musical as an educative instrument is explored in this case study for the thesis Master Art education Hanzehogeschool Groningen. The case study describes the creation process of an original musical written by a group of children from group seven and eight at the public school Mathenesse in Rasquert, Groningen. This end of the year musical was developed by the students with support by professional drama and music teachers. The research results show how the musical can create a powerful learning climate for the artistic and social development of a child’s education, with help of professional art teachers. The musical is an ideal opportunity to join the different aspects of a long process of the artistic side of an elementary student’s education.