Van eiland naar ‘wij-land’
Invoering en effecten van een bestuursbrede professionaliseringsaanpak in het primair onderwijs
Marjan Glaudé Edith van Eck
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Glaudé, M., Eck, E. van. Van eiland naar ‘wij-land’. Invoering en effecten van een bestuursbrede professionaliseringsaanpak in het primair onderwijs Amsterdam Kohnstamm Instituut. (Rapport 909, projectnummer 40604)
ISBN 978-90-6813-970-9
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 2 Inkadering en opzet van het onderzoek 3 Het model in ontwikkeling 3.1 Inleiding 3.2 Aanleiding voor invoering van het model 3.3 De uitwerking van het model 3.4 Ervaringen met het model 3.5 Adoptie en implementatie van het model 4 Effecten van het model 4.1 Tevredenheid over het innovatieproces in het algemeen 4.2 Het werken in clusterteams 4.3 Het werken in procesteams 4.4 De rolverdeling en het overleg 4.5 Georganiseerde professionalisering 4.6 Spontaan leren 4.7 De ingezette materialen 4.8 De ontwikkeling van kerncompetenties 4.9 Verdere ontwikkeling in de toekomst 4.10 Projectdoelen 4.11 Doorwerking van het innovatieproces in de eigen school 4.12 Neveneffecten 4.13 Tot slot: verandering in het werk als schooldirecteur 5 Conclusies en aanbevelingen
1 3 5 7 11 11 11 12 18 22 25 25 26 28 30 33 34 35 36 38 39 40 40 41 43
Woord vooraf
De Stichting Surplus, koepel van 32 scholen voor openbaar onderwijs in de gemeenten Schagen en Hollands Kroon, is een lerende organisatie. In mei 2012 is een organisatie-ontwikkelingstraject gestart om dit lerend vermogen nog te versterken. De basisfilosofie is dat wij onze visie op het onderwijs aan onze leerlingen, waarvan een belangrijke component is om kinderen medeverantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces en –resultaten, ook willen laten gelden voor onze directeuren en medewerkers. Dat doen wij vanuit onze kernwaarden: openheid, samenwerking, zelfstandigheid, ontwikkelingsgerichtheid. Dit ontwikkelingstraject heeft een looptijd van drie jaar. In deze periode wordt ook uitgewerkt welke verantwoordelijkheden waar in de organisatie worden belegd. We zoeken in deze periode naar de juiste balans tussen betrokkenheid, eigenaarschap en korte beslissingslijnen enerzijds, en doelmatigheid plus efficiency van de beleidsvormings- en besluitvormingsprocessen anderzijds. Ontwikkeling van onderwijskundig leiderschap en professionalisering van directeuren, van de staf en van het bestuurlijk proces zijn belangrijke doelstellingen in het traject. Dit rapport bevat de evaluatie van het eerste jaar van dit organisatie-ontwikkelingstraject. De evaluatie zal in september 2014 opnieuw op dezelfde wijze worden uitgevoerd om de ontwikkeling goed te kunnen bewaken en om het proces –waar nodig of gewenst– te kunnen bijsturen. Directie en bestuur van Surplus hebben met veel plezier hun bevindingen ingebracht in het onderzoek van het Kohnstamm Instituut. We zijn de onderzoekers erkentelijk voor hun constructieve, kritische en systematische aanpak. Het rapport is dus vooral voor Surplus zelf bedoeld om van te leren, en om de stand van het proces voor alle stakeholders inzichtelijk te maken. Daarnaast kunnen ook andere lezers in ons werkveld het proces volgen en er hun voordeel mee doen. Leren vraagt om interactie: als u wilt reageren, kan dat naar de procesmanagers Ap Strampel (
[email protected]) en Martin Schouten (
[email protected]). José Vosbergen Bestuurder Surplus
1
2
Samenvatting
Binnen Surplus, een schoolbestuur van iets meer dan 30 scholen (po, sbo), is in april 2012 een driejarig innovatieproces gestart, met als titel ‘Bestuursbrede professionaliseringsaanpak Surplus’. Aanleiding was de wens om te gaan werken met een bestuursmodel, waarmee Surplus met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag, goed zou kunnen functioneren. In de vernieuwing gaat verandering van de bestuursstructuur waarbij schooldirecteuren in kleinschaliger teams samen werken, hand in hand met professionalisering van de betrokkenen. Men onderscheidt clusterteams en procesteams. In clusterteams ontwikkelen directeuren (en hun scholen) zich op bijvoorbeeld thema’s als onderwijskundig leiderschap en opbrengstgericht werken. De procesteams nemen elementen van het integraal leiderschap voor hun rekening in afstemming met de bestuurder en het stafbureau. Doel van de vernieuwing is de deskundigheid van de schooldirecteuren beter in te zetten op het niveau van de Stichting Surplus als geheel. Surplus heeft het Kohnstamm Instituut gevraagd het innovatieproces onderzoeksmatig te begeleiden. De onderzoeksvragen luiden als volgt. 1. Hoe wordt het model uitgewerkt en doorontwikkeld, werkt het zoals beoogd en wat zijn belemmerende en bevorderende factoren? Dit is onderzocht met behulp van documentanalyse en face-to-face-interviews met de bestuurder en een aantal schooldirecteuren die een voortrekkersrol vervullen in het proces. 2. Welke effecten percipiëren de betrokken schooldirecteuren? Voor beantwoording van deze vraag hebben we gegevens verzameld met behulp van surveys onder alle betrokken schooldirecteuren en de medewerkers van het stafbureau. Met het onderzoek wil Surplus meer inzicht in de werkbaarheid van het model, en de effecten ervan op de organisatie, de directeuren en hun scholen. Sinds de start in het voorjaar van 2012 is er veel gerealiseerd; er is een nieuwe organisatiestructuur neergezet en een cultuurverandering in gang gezet. De bestuurder, 3
de schooldirecteuren en het stafbureau werken conform het model dat op basis van de opgedane ervaringen met het werken in de alledaagse praktijk wordt doorontwikkeld. Er is groei, de betrokkenen zijn in beweging, op zoek naar verdere ontwikkeling van hun competenties en van de samenwerking. Niet alleen de directeuren, maar ook de leden van het stafbureau zijn behoorlijk tevreden over het innovatieproces en wat dat teweeg heeft gebracht in termen van samenwerking, betrokkenheid, professionalisering, invloed op het beleid, verantwoordelijkheid en eigenaarschap. De professionaliseringsactiviteiten die zijn geïnitieerd, worden in het algemeen als zinvol ervaren. Er is geleerd via formele activiteiten, maar ook ontstaan in de cluster- en procesteams spontane leerprocessen. En er is niet alleen geleerd; het geleerde wordt ook toegepast in het werk. Een knelpunt vinden sommige directeuren de werkdruk die zij bij de nieuwe manier van werken ervaren; ook geeft men aan dat taakverdeling, werkwijzen en communicatielijnen nog niet altijd voldoende zijn uitgekristalliseerd en gestroomlijnd. Dit zijn aandachtspunten voor de komende periode. Belangrijk aandachtspunt voor de komende tijd is borgen wat goed gaat, maar ook zorg dragen voor verdere ontwikkeling, de beweging vasthouden. Bestuursbreed is een belangrijk aandachtspunt voor de komende tijd het verder ontwikkelen van het stafbureau en van de samenwerking van het stafbureau met de procesteams, het stroomlijnen van processen en het afbakenen van taken en verantwoordelijkheden. Op het niveau van scholen en directeuren is het aan te bevelen de verdere ontwikkeling van de schooldirecteuren blijvend te ondersteunen door het aanbieden van scholingsactiviteiten maar ook door het bevorderen van informeel leren en leren van elkaar. Een doel voor de komende periode is ook om het model in te zetten op een volgende laag in de organisatie, de scholen, en het versterken van het primaire proces. Met samenwerken en leren van elkaar binnen de teams en tussen teams zijn stappen gezet: dat smaakt naar meer en vraagt om uitbreiding.
4
1
Inleiding
Surplus is een Stichting waaronder 33 scholen voor primair onderwijs (po) vallen, één school voor speciaal onderwijs en één school voor voortgezet speciaal onderwijs. De scholen bevinden zich in Noord-Holland. Binnen Surplus is in mei 2012 een driejarig innovatieproces gestart, met als titel ‘bestuursbrede professionaliseringsaanpak Surplus’. Aanleiding was de wens om te gaan werken met een nieuw bestuursmodel, een model waarmee Surplus met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau, en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag, goed zou kunnen functioneren. Dit proces impliceert niet alleen de invoering van een nieuw bestuursmodel, maar het betreft ook een professionaliseringsaanpak. Professionalisering is niet alleen gericht op het leren werken van de betrokkenen conform het bestuursmodel, maar ook op het verder ontwikkelen van directeuren en hun scholen op bijvoorbeeld thema’s als opbrengstgericht werken, onderwijskundig leiderschap. Op die wijze kan de deskundigheid van de schooldirecteuren beter worden ingezet op niveau van de Stichting Surplus als geheel. Met deze bestuursbrede professionaliseringsaanpak wil Surplus bevorderen dat: 1. de schooldirecteuren een krachtig onderwijskundig leiderschap ontwikkelen, 2. in hun school een opbrengstgerichte cultuur tot stand brengen en 3. de professionele kwaliteit van leerkrachten versterken. Er is nadrukkelijk sprake van een innovatieproces; het betreft een aanpak in ontwikkeling. Het idee is dat deze zich op basis van voortschrijdend inzicht in de loop van de rit zal uitkristalliseren. Surplus heeft het Kohnstamm Instituut gevraagd het innovatieproces onderzoeksmatig te begeleiden. Met het onderzoek wil Surplus meer inzicht in de werkbaarheid van het model en de factoren die belemmerend dan wel bevorderend werken en de percepties van betrokkenen ten aanzien van de effecten. Dit inzicht biedt het bestuur de mogelijkheid om de aanpak waar nodig bij te sturen.
5
In voorliggende rapportage wordt verslag gedaan van het onderzoek. In hoofdstuk 2 gaan we in op de gehanteerde aanpak en opzet van het onderzoek. In hoofdstuk 3 gaan we in op de resultaten; we bespreken het innovatieproces, wat behelst het model en hoe krijgt het model in de praktijk vorm, hoe wordt het geïmplementeerd, wat zijn de ervaringen en op welke punten is het model bijgesteld. Hoofdstuk 4 gaat in op de effecten, met name de ervaringen van de schooldirecteuren. In hoofdstuk 5 formuleren we conclusies en aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van het model.
6
2
Inkadering en opzet van het onderzoek
Onderzoekskader Uitvoerbaarheid van het model in de praktijk Voorliggend onderzoek is gericht op de uitvoerbaarheid van het model in de praktijk en op de effecten ervan. In de fase van invoering van het model door Surplus is het allereerst relevant zicht te krijgen op de implementatie ervan; hoe ziet het model eruit en is het model zoals ontwikkeld werkbaar in de praktijk? Met andere woorden: werkt het model zoals bedoeld (‘intended’), wordt het model in de praktijk geëffectueerd (‘realized’) en welke factoren zijn daarbij belemmerend en bevorderend? Effecten van het model Ten tweede kijken we naar de effecten. Effecten van opleidings- en leerprocessen kunnen worden bekeken op verschillende niveaus. Kirkpatrick (1994) 1 maakt een onderscheid in vier evaluatieniveaus. Toegesneden op voorliggend onderzoek zien de evaluatieniveaus er als volgt uit. 1. reactieniveau Op dit niveau – ook wel het satisfactieniveau genoemd - staan de meningen, gevoelens van de schooldirecteuren over het model en de uitwerking ervan centraal (bijvoorbeeld mening over de wijze waarop uitwisseling plaats vindt, gebruikte werkvormen, de begeleiding, context, praktische zaken, etc.). 2. leerniveau Op dit evaluatieniveau wordt nagegaan of en wat er aan kennis, kunde of attitude is geleerd van (professionaliserings)activiteiten in het kader van het model. 3. werkgedragniveau Op dit niveau wordt nagegaan in hoeverre het geleerde wordt toegepast in de eigen werksituatie; verandert het werkgedrag van de schoolleider (neemt de eigen professionaliteit toe?). Op dit niveau wordt wel gesproken van transfer van het geleerde naar de eigen werkplek van de schooldirecteur.
1
Kirkpatrick, L.D. (1994). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco: Berret-Koehler.
7
4. Niveau van de school (organisatieniveau) Op dit niveau wordt nagegaan wat het effect is van het geleerde op het functioneren van de school en het team van de schooldirecteur (neemt professionalisering binnen school en team toe?). Ook is dit het niveau waarop de doorwerking van het model op de opbrengsten bij leerlingen wordt nagegaan. In het verrichte onderzoek zoomen we in op deze vier niveaus. Wat betreft de effectiviteit geldt dat in deze fase nog geen harde uitspraken te maken zijn over effecten van het professionaliseringstraject op de scholen en de opbrengsten bij leerlingen (niveau 4), omdat voor vaststelling ervan meer looptijd nodig is. Wel is relevant in kaart te brengen welke effecten de betrokken schooldirecteuren percipiëren. Modelmatig ziet de onderzoeksopzet er als volgt uit. Model professionalisering van directeuren zoals bedoeld (intended)
Model professionalisering van Implementatie directeuren zoals uitgewerkt in de praktijk (realized)
Perceptie van directeuren van effecten van model op vier niveaus (effecten)
Onderzoeksvragen Het onderzoek geeft antwoord op de volgende vragen. 1. Hoe wordt het model uitgewerkt en doorontwikkeld, werkt het zoals beoogd en wat zijn belemmerende en bevorderende factoren? 2. Welke effecten percipiëren de betrokken schooldirecteuren? Onderzoeksopzet Dataverzameling en instrumenten Ten aanzien van onderzoeksvraag 1: werking van het model Om na te gaan of het model werkt zoals beoogd, is het nodig de volgende zaken te beschrijven; het ontwerp/ design van het model (intended); de achterliggende gedachte over wat het model moet doen (de verwachte werking); het model zoals uitgewerkt in de praktijk (realized); de belemmerende en bevorderende factoren.
8
Informatie daarover hebben we verzameld door middel van documentanalyse o.a. het (bijgestelde) plan van aanpak van Surplus en face-to-face-interviews bij de volgende actoren. de bestuursvoorzitter; twee procesbegeleiders; drie schooldirecteuren. De directeuren waren afkomstig uit verschillende procesteams (zie hoofdstuk 3), zodat in de te bevragen onderzoeksgroep sprake is van variatie in personen die belast zijn met verschillende speerpunten. Voor de gesprekken hebben we een interviewleidraad ontwikkeld. Gespreksonderwerpen zijn: hoe heeft het model in de praktijk vorm gekregen, werkt het zoals beoogd, waar loopt men tegen aan, wat ziet men aan oplossingen daarvoor, welke bijstellingen zijn aangebracht? Elk gesprek duurde één á anderhalf uur. Ook zijn in deze gesprekken gepercipieerde effecten aan de orde gekomen. Ten aanzien van onderzoeksvraag 2: effecten van het model In het onderzoek hebben we de resultaten en effecten van het innovatieproces vastgesteld door bij de betrokken schooldirecteuren schriftelijke informatie te verzamelen met betrekking tot de vier niveaus. Niveau 1: De belevingskant/satisfactie: hoe wordt het model/professionaliseringstraject ervaren (inclusief procesevaluatie en knelpunten)? Niveau 2: Wordt er geleerd en zo ja wat wordt geleerd? Niveau 3: Is sprake van toepassing van het geleerde in de werksituatie? Niveau 4: Neemt professionalisering binnen school en team toe? Het gaat om de mening en visies van de deelnemers zelf. Het innovatieproces dat Surplus heeft bedacht, kent ook projectdoelen. Ook deze doelen evalueren we en overeenkomstig de hiervoor genoemde niveaus. Met andere woorden: we gaan na in welke mate schooldirecteuren vinden dat ze voldoen aan de doelen die Surplus voor ogen heeft met het model/professionaliseringstraject. Die doelen zijn: Schooldirecteuren ontwikkelen zich tot zelfsturende, op excellentie gerichte schooldirecteuren (evaluatie op niveau 2); Schooldirecteuren ontwikkelen krachtig onderwijskundig leiderschap (evaluatie op niveau 2); Schooldirecteuren brengen in de school een op opbrengsten gerichte cultuur tot stand (evaluatie niveau 4); 9
Schooldirecteuren versterken de professionele kwaliteit van leerkrachten (evaluatie niveau 4).
Voor beantwoording van onderzoeksvraag 2 hebben we gegevens verzameld met behulp van een schriftelijke vragenlijst (webbased) die aan alle betrokken schooldirecteuren is voorgelegd. Dit deel van de dataverzameling is deels kwantitatief van aard en deels kwalitatief. Topics die worden uitgewerkt en worden voorgelegd aan de schooldirecteuren zijn: Hun ervaringen met het model in het algemeen; De professionaliseringsactiviteiten (o.a. bovenschools scholingsprogramma, scholing directeuren gericht op uitvoeren audit en teamcoaching); Effecten op de onderscheiden niveaus; Neveneffecten en knelpunten van het model/professionaliseringstraject; Een blik vooruit (professionaliseringswensen, tips, en dergelijke); Achtergrondkenmerken. Dit instrument is zo opgesteld dat het kan fungeren als een monitor. In de zomer van 2014 kan daarmee de voortgang worden gemonitord, maar dit valt buiten het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek. Voor recent aangestelde en vertrokken directeuren is een verkorte versie van deze vragenlijst gemaakt. Daarover is apart aan de aanvrager gerapporteerd. Daarnaast is ter aanvulling op de mening van de directeuren een korte vragenlijst voorgelegd aan een andere belangrijke ‘speler’ in het proces, het stafbureau. We hebben de leden van het stafbureau gevraagd naar hun mening over het innovatieproces, de samenwerking met de schooldirecteuren in de procesteams en hun veranderde rol. Data-analyse De interviews zijn opgenomen en uitgewerkt tot protocollen. Deze protocollen zijn systematisch verwerkt en geanalyseerd volgens de methoden en technieken voor kwalitatieve data-analyse (Miles & Huberman, 1994) 2. De kwantitatieve data uit de survey zijn verwerkt met SPSS; een statisch pakket voor kwantitatieve data-analyse.
2
Miles, M.B., & Hubermann, A.M. (1994). Qualitative data analysis; an expanded sourcebook. California/London/ New Delhi: Sage.
10
3
Het model in ontwikkeling
3.1
Inleiding
In dit hoofdstuk rapporteren we de uitkomsten van de eerste fase van het onderzoek. In deze fase van invoering van het model door Surplus is zicht verkregen op de implementatie ervan; is het model zoals ontwikkeld werkbaar in de praktijk? Met andere woorden: werkt het model zoals bedoeld (‘intended’), wordt het model in de praktijk geëffectueerd (‘realized’) en welke factoren zijn daarbij belemmerend en bevorderend? Bronnen voor de beantwoording van deze vragen vormen interviews bij zes personen, te weten: de bestuursvoorzitter (1); de procesbegeleiders (2) en directeuren (3). Ook is gebruik gemaakt van schriftelijke documenten van Surplus, zoals het (bijgestelde) plan van aanpak 2013. Kenmerkend voor het innovatieproces is dat het zich op basis van de opgedane ervaringen verder ontwikkelt. Daarom is het goed om te vermelden dat de interviews zijn afgenomen medio mei 2013 en dat de gerapporteerde bevindingen de stand van ontwikkeling op dat moment betreffen. Achtereenvolgens komen aan de orde: 1. De aanleiding voor invoering van het model. 2. De uitwerking van het model (doelen, doelgroep, structuur en werkwijze, activiteiten en visie op het model). 3. Ervaringen met het model. 4. Adoptie en implementatie: draagvlak en haalbaarheid.
3.2
Aanleiding voor invoering van het model
De aanleiding voor invoering van het model was een weinig efficiënte bestuursstructuur, met weinig verbindingen tussen de geledingen en geringe betrokkenheid en participatie. Surplus kende een bestuur, twee algemene directeuren en de 33 scholen. De scholen vergaderden in een directeurenoverleg met veel deelnemers met als gevolg veel afwezigheid en weinig participatie. Daarnaast waren er veel werkgroepen (62!) actief, terwijl de opbrengst ervan mager was. De Raad van Toezicht wilde een platte organisatie, waarbij directeuren verantwoordelijkheid zouden nemen voor
11
hun school. Nevendoel was ook om de verbinding tussen het stafbureau en de directeuren te versterken. Om te komen tot de beoogde transformatie is Alex van Emst gevraagd het proces te ondersteunen.
3.3
De uitwerking van het model
Van een ambtelijk-politieke naar een professionele cultuur Conform het gedachtegoed van Van Emst veronderstelt de beoogde verandering van de bestuursstructuur ook een andere cultuur; Surplus moest zich van een ambtelijkpolitieke cultuur transformeren naar een professionele cultuur. In onderstaand schema zijn kenmerken van beide uitgewerkt en naast elkaar gezet. Schema 3.1 Ambtelijk-politieke cultuur 3
Professionele cultuur
• Wandelgangenpraat
• Elkaar aanspreken op gedrag
• Reageren op wat iemand is
• Reageren op wat iemand doet
• Namens anderen praten
• Voor jezelf praten
• Toeschouwer
• Speler
• Consensus bereiken bij allen
• Draagvlak creëren bij 80% van de
• Werken met besluitvormingsprocedures
terzake deskundigen
• Notulen
• Werken met beslissers
• Op zoek gaan naar schuldige
• Actielijsten
• Positionele hiërarchie (macht-functie)
• Leren van fouten door (zelf)reflectie
• Uitzonderingsposities t.a.v. eisen
• Professionele hiërarchie
• Algemene leerkrachtenvergadering
(vakmanschap-gezag)
• Erop terugkomen
• Eisen aan anderen stellen die men
• Gericht op bewaking en controle
ook aan zichzelf stelt
• Zich snel gepasseerd voelen
• Binnen- en buitencirkel
• Zich indekken
• Ervoor gaan
• Verantwoordelijkheid afschuiven
• Gericht op ontwikkeling
• Verhullend
• Niet alles hoeven weten
• Abstract, algemene termen
• Risico nemen
• Gesloten, rigide
• Verantwoordelijkheid nemen
3 Emst, A. van (1999). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern.
12
• Inspanningsgericht
• Transparantie
• Discussie (gelijk willen krijgen)
• Concreet, operationeel
• Elkaars kwaliteiten bestrijden
• Open, flexibel
• Leiding ontwikkelt sympathie bij anderen
• Resultaatgericht
• Overlegcultuur
• Dialoog (oordelen uitstellen; samen leren;
• Denken in problemen (mopperen)
win-win)
• Argwaan t.o.v. leiding als natuurlijke vijand
• Elkaars kwaliteiten benutten • Leiding ontwikkelt respect bij anderen • Werkstructuur • Denken in oplossingen (opperen) • Ervan uitgaan dat de leiding ook goed werk wil verrichten
Doelen van het model In dit innovatieproces ligt de focus zowel op structuur- als cultuurontwikkeling; en om de invoering van een nieuw bestuursmodel mogelijk te maken, moest ook in een professionaliseringsaanpak worden voorzien. Dit om het mogelijk te maken Surplus goed te laten functioneren met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau, en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag. De geïnterviewden bevestigen dat het model niet alleen een structuurwijziging betreft, een belangrijk doel is ook te komen tot een andere cultuur, een lerende organisatie waarin directeuren samen met het bestuur de verantwoordelijkheid nemen voor beleidsontwikkeling en –uitvoering. Professionalisering is niet alleen gericht op het leren werken conform het bestuursmodel, maar ook op voorwaarden voor het kunnen functioneren als professionele lerende organisatie op alle niveaus; directeuren en hun scholen moeten professioneler worden op bijvoorbeeld thema’s als opbrengstgericht werken en onderwijskundig leiderschap. Dit alles in verbinding met het stafbureau. De geïnterviewden noemen de volgende doelen die men aan het eind van de projectperiode gerealiseerd wil hebben. De bestuurlijke organisatie is een zelfsturende organisatie; De bestuurlijke organisatie bestaat uit twee lagen: een bestuurder en de directeuren. Er wordt niet meer gewerkt met een managementlaag tussen de bestuurder en de directeuren; Hoofddoel van het werken in clusters (zie werkwijze/structuur) is het verder ontwikkelen dan wel het versterken van het onderwijskundig leiderschap, als individuele directeur en als groep; 13
Betrokkenheid van alle directeuren bij Surplus en met een meer eerlijke verdeling van de ‘workload’; Meer openheid en veiligheid; Meer sterke verbinding tussen de scholen onderling op het niveau van de werkvloer.
Doelgroep: betrokkenen bij het innovatieproces De volgende groepen participeren in het innovatieproces. 1 bestuurder; 29 directeuren; 7 medewerkers van het stafbureau. Er is binnen Surplus ook een talentengroep, maar die participeert niet in het model. Aanvankelijk was het wel de bedoeling om potentiële, talentvolle aspirantdirecteuren te betrekken, maar daar is van af gezien. Er zijn te grote verschillen in competenties van potentiële en zittende directeuren. Bovendien zijn de talentvolle aspirant-directeuren vaak adjunct-directeuren; dubbele deelname van directeur en adjunct op de maandelijkse overlegdag zou de school te veel tijd kosten. Ook is het onpraktisch omdat de adjunct de directeur bij diens afwezigheid vervangt. Een deel van de talentengroep is inmiddels doorgestroomd naar een directeursfunctie binnen Surplus. Structuur en werkwijze Kern van het model is dat gewerkt wordt in clusterteams en in procesteams die weer nauw met elkaar zijn verbonden. We gaan er op in. De clusterteams De structuur en de werkwijze van de clusterteams wordt in het Plan van aanpak 2013 als volgt omschreven. Er wordt gewerkt in vier clusters van directeuren. Doel van ieder cluster is directeuren te ontwikkelen tot zelfsturende, op excellentie gerichte directeuren, door een lerende cultuur te creëren en te onderhouden. De directeuren blijven daarbij integraal verantwoordelijk voor de eigen school, en leggen rechtstreeks verantwoording af aan de bestuurder. De clusters zijn leerplatforms, waarin de leden elkaar scherp maken en houden. Belangrijkst succescriterium is het lerend vermogen van een cluster. In elk cluster participeren zeven á acht schooldirecteuren. Er is gekozen voor deze omvang omdat deze een goede, intensieve communicatie mogelijk maakt en van alle deelnemers een actieve bijdrage vraagt; men kan zich niet ‘verschuilen’.
14
De clusterteams zijn samengesteld op basis van kenmerken van personen, waarbij uitgegaan is van kwaliteit, persoonlijkheidsfactoren en managementdrives, zoals is vastgesteld met behulp van een aantal instrumenten (Belbin). Niet alle directeuren die bij elkaar in een cluster zijn geplaatst, kenden elkaar op voorhand. Vooraf was ruimte ingebouwd om - openlijk gemotiveerd - te wisselen van cluster. In één geval is dat ook gebeurd en heeft een directeur ‘overplaatsing’ aangevraagd. Op basis van affiniteit met een beleidsdomein worden alle leden persoonlijk eigenaar van een beleidsonderwerp /speerpunt. Op basis daarvan zijn de leden van de clusterteams ‘verdeeld’ over zogenoemde procesteams (zie hierna). In ieder cluster moeten alle procesteams vertegenwoordigd zijn en andersom, de eigenaren van de beleidsonderwerpen/speerpunten komen samen in de procesteams. Clusterteams zijn vooral gericht op de vormgeving van het onderwijskundig leiderschap. Activiteiten staan in het teken daarvan. In de clusters worden speerpunten daaromtrent besproken, ingevuld en/of verbeterd. Men maakt een clusterjaarplan en planning. Idealiter deelt men dit weer met andere clusters en procesteams. Hierdoor ontstaat gezamenlijk beleid. De procesteams De procesteams zijn elk verantwoordelijk voor en houden zich bezig met een beleidsdomein. De domeinen zijn: personeel, bedrijfsvoering, opbrengstgericht werken, passend onderwijs, reflectie en ontwikkeling, kindgericht onderwijs (o.a. ict) en ouders en wijk. De bestuurder ziet de procesteams als ‘geformaliseerde portefeuillehouders.’ In elk van de procesteams zijn alle clusters vertegenwoordigd. Stafmedewerkers uit het stafbureau participeren ook in het bij de portefeuille passende procesteam. De taak van de procesteams is tweeledig, enerzijds maken zij een jaarplan met een aantal actiepunten en prioriteiten, anderzijds wordt hen gevraagd te reageren op adviesaanvragen van de bestuurder. Het komt ook voor dat een procesteam een adviesvraag uit één van de clusters krijgt. De procesteams ontlasten in feite de individuele directeuren van een deel van hun integrale schooldirectietaken, taken die voorheen voor een deel door de tussenlaag, de algemeen directeuren, werden uitgevoerd. De procesteams zijn in de eerste plaats verantwoordelijk voor de realisatie van ‘hun deel van’ de actiepunten uit het jaarplan. Daarnaast krijgen zij adviesaanvragen van
15
de bestuurder, met het verzoek die te behandelen. Soms raadplegen zij daarvoor de clusters, soms wordt rechtstreeks vanuit het procesteam teruggekoppeld. Relatie procesteams en clusterteams Er wordt maandelijks vanuit elk van de procesteams gerapporteerd in het cluster. Doordat de eigenaren van de beleidsonderwerpen/speerpunten elkaar in procesteams vinden, maar ook participeren in een cluster, wordt voorkomen dat elke directeur van elke school het wiel opnieuw uitvindt; kennis en kwaliteit kunnen zo idealiter maximaal worden benut. Het stafbureau Het bestuursbureau is belast met beleidsvoorbereiding, beleidsontwikkeling en beleidsuitvoering. Het bestaat uit een zevental medewerkers met verschillende portefeuilles; het karakter van die portefeuilles verschilt. Sommige staftaken betreffen het regelen en ondersteunen van bedrijfsprocessen in de scholen zoal P&O en Financiën. Andere hebben een meer operationele, uitvoerende functie: huisvesting, PR en communicatie. Weer andere hebben een onderwijskundig/pedagogische insteek zoals ouders en wijk, opbrengstgericht werken. Er is een afstemming tussen de portefeuilles in het stafbureau en de procesteams. De betreffende stafmedewerker participeert in het bij de portefeuille passende procesteam. De bestuurder Er is een éénkoppig bestuur; de bestuurder is eindverantwoordelijk. Tijdens het stafoverleg worden binnengekomen adviezen en adviesaanvragen behandeld. Vast gesteld wordt of het een simpele kwestie is die het bestuur kan afhandelen of een ingewikkelder kwestie die doorgesluisd moet worden naar een van de teams, men onderscheidt enkelvoudige en complexe adviesvragen. Soms is de routing: bestuurder -> procesteam -> clusterteam -> procesteam -> bestuurder, soms hoeven de clusters niet betrokken te worden. Soms vraagt een cluster advies aan een procesteam. Soms wordt ook een procesteam niet betrokken en handelt de bestuurder de adviesaanvraag af. De procesbegeleiders Er zijn twee procesbegeleiders. Zij zijn directeuren en behoren ook tot de vloot van Surplus, maar zijn gedurende het project belast met begeleiding van de invoering van het nieuwe model. Zij hebben gedurende het project dus geen directeurstaken. Hun taak is procesbegeleiding, maar zij nemen ook allerlei andere taken op zich die bij hen worden neergelegd door zowel het bestuur, als door de directeuren. De pro-
16
cesbegeleiders participeren elk ook in een clusterteam; zij zijn ingedeeld op basis van dezelfde criteria. Zij participeren in de teams om zo contact te houden met de werkvloer. De procesbegeleiders vormen de brug tussen het bestuur, de staf en de directeuren. Het overleg Eén keer per maand is een dag gereserveerd voor de diverse overleggen, het zogenoemde directieoverleg (DO). Gestart wordt met een uur waarin de bestuurder verslag uitbrengt van wat zij heeft gedaan met de adviezen die naar aanleiding van adviesvragen zijn ingebracht door de procesteams. En worden nieuwe adviesaanvragen toegelicht en uitgezet. Daarna komen de clusterteams bij elkaar en in de middag vergaderen de procesteams. Door deze concentratie op één dag en de relatief kleine teams is de aanwezigheid van alle directeuren groot. Alle clusterteams en de meeste procesteams hebben extra vergaderingen in de periode tussen twee DO-vergaderingen. Activiteiten en visie op het model De nieuwe organisatiestructuur is maar één onderdeel van het innovatieproces. Een ander onderdeel is de ontwikkeling van Surplus tot een professionele, lerende organisatie zoals geschetst door Alex van Emst: een cultuurverandering. Het model gaat er van uit dat op verschillende plekken wordt gewerkt aan professionalisering. Uitgangspunt in de teams (cluster- en proces-) is dat men van elkaar leert. Bovendien worden scholingsbehoeften van directeuren expliciet gemaakt; ook is de idee dat de schoolteams weer leren van hun directeur en van andere schoolteams. In de clusterteams wordt allereerst ingezet op het versterken van het onderwijskundig leiderschap van de directeuren en de doorwerking daarvan in de scholen, onder andere gericht op opbrengstgericht werken. Directeuren gebruiken een zelfevaluatie-instrument om hun beginsituatie ten aanzien van het onderwijskundig leiderschap vast te stellen. Op basis daarvan ontwikkelt men een persoonlijk ontwikkelplan (POP) of wel een scholings-/deskundigheidsplan. Scholing kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door mee te lopen met collegae, training en teamcoaching. In de clusters presenteert men het plan aan elkaar zodat duidelijk wordt waaraan directeuren gaan werken, welke vorm van scholing daarbij hoort (intervisie, werkbezoeken, etc.) en wat het cluster gaat bijdragen aan ieders persoonlijke leervraag? (hoe en wie trekt jou uit je comfortzone?)
17
In de procesteams wordt het integraal schoolleiderschap belegd. Simpel gezegd komt het er op neer dat groepjes directeuren, samen met een staffunctionaris, aspecten van het integraal management overnemen van de andere directeuren maar ook van de bestuurder of een eventuele extra laag (algemene directeur). Immers: één bestuurder kan al die zaken niet behartigen. Om dat te kunnen moeten de directeuren die in een procesteam komen op basis van affiniteit met of deskundigheid op een bepaald terrein, verder geprofessionaliseerd worden. Deels gebeurt dat door betrokkenheid van de staffunctionaris in de procesteams. De expertise van de procesteams moet door de andere directeuren erkend worden en gevraagde terugkoppeling of informatie worden aangeleverd, en het voorgestelde beleid uitgevoerd. Kortom: de procesteams hebben een scholend effect doordat directeuren samen en samen met een lid van het stafbureau bezig zijn met onderdelen van het (integrale) takenpakket van de schoolleiding. Op basis daarvan wordt duidelijk welke specifieke expertise een directeur of het team nodig heeft en welke expertise ontwikkeld moet worden. De professionaliseringsaanpak heeft de bedoeling een soepele afstemming te maken tussen de doelen van een individu en die van de organisatie en het team. Zowel in de cluster- als procesteams kan sprake zijn van formele vormen van scholing (extern en intern, leren op de werkplek) als van informele, niet geplande en spontane leermomenten.
3.4
Ervaringen met het model
Ervaringen Wat werkt goed wat nog niet, wat moet anders? Het proces loopt, aldus de geïnterviewden. De betrokkenheid van de directeuren is sterk vergroot. Door de concentratie van overleggen op één dag, is er weinig absentie en de relatief kleine teams waarin wordt overlegd, functioneren goed. Er is ruimte voor inbreng van iedereen; er is ook druk om mee te doen en de betrokkenheid is sterk vergroot. De toenemende onderlinge betrokkenheid speelt zich ook al af op een ‘lager niveau’ af, bijvoorbeeld IB-ers van verschillende scholen die elkaar consulteren. Maar er zijn ook belemmeringen en verbeterpunten, zo komt naar voren in de gesprekken die we in mei 2013 hebben gevoerd met bestuurder, procesbegeleiders
18
en een aantal directeuren. Deels hebben op basis daarvan inmiddels al bijstellingen plaatsgevonden, deels moeten die nog worden opgepakt. We hebben ze geordend en bespreken ze hieronder kort: Clusterteams De clusters zijn samengesteld op basis van onder meer persoonlijke criteria, passen de deelnemende directeuren bij elkaar? Op de langere termijn zou deze samenstelling op basis van persoonskenmerken problemen kunnen opleveren. Als een directeur wordt overgeplaatst of vertrekt, kan er wat aan samenwerking op het niveau van de school en het team tussen scholen uit dat cluster is ontwikkeld, niet binnen het cluster worden gecontinueerd. Daar moeten een oplossing voor gevonden worden. Sommige betrokkenen pleiten er dan ook voor niet directeuren maar scholen als basis te nemen voor de samenstelling van de clusters. Dit is bij recente directeurswissels ook gebeurd. Stabiliteit in de clusterteams vindt men essentieel. Dit geldt overigens ook voor de procesteams. Het kost tijd om als groep te gaan functioneren en dat bereik je niet als er veel tussentijdse uitval is en er moet worden gewerkt met vervangers. Dat is soms natuurlijk onvermijdelijk, dat realiseert men zich wel. Voorwaarde voor uitwisseling en het op tafel krijgen van problemen is, dat er vertrouwen ontstaat, dat kost tijd. Aanvankelijk verliep de samenwerking binnen sommige clusterteams niet altijd soepel, door ziekteverzuim, vervanging, verloop, en omdat men nog een werkwijze moest ontwikkelen en vaststellen (bijvoorbeeld voorzitten, werken met een agenda). Een van de respondenten meldt dat de agenda op basis van ervaring is aangepast, eerst intervisie en dan ‘de andere punten’. Inmiddels is zichtbaar dat de teams hun werkwijze gaan aanpassen op basis van de opgedane ervaringen. De teams maken zelf duidelijker afspraken over aanwezigheid, agenda en verslaglegging en uitwisseling van de verslagen; de afspraken nemen de teams vaak van elkaar over. De verdeling van verantwoordelijkheden tussen clusterteams en de bestuurder is soms niet helder. Als bijvoorbeeld een niet goede functionerende directeur uitvalt uit een clusterteam (en dat is al voorgekomen), valt dit dan onder de noemer van zelfsturing van het team, of gaat de bestuurder over dit type kwesties. Als een directeur niet meer participeert, ‘valt’ de school uit het model; de vraag is of dat kan.
19
Procesteams De respondenten (directeuren) vinden met name het werk in de procesteams zwaar, en tijdrovend. Zij zouden graag meer en betere inbreng hebben vanuit het stafbureau in de procesteams. De verdeling van het werk van het stafbureau en van het procesteam niet altijd helder. Er is sprake van verschil in belasting tussen de procesteams, sommige teams krijgen meer adviesvragen dan andere. De bestuurder mist het ‘gesprek’ over het onderwerp van advies, terwijl directeuren het op prijs stellen als de bestuurder eens aanschuift bij relevante besprekingen van de procesteams. De verhouding tussen geplande activiteiten en ad-hoc-activiteiten is een lastige. De respondenten (directeuren) ervaren het behartigen van de actiepunten uit de jaaragenda als hun eigenlijke werk en de adviesaanvragen eigenlijk een beetje als storende intermezzi die ook nog voorrang moeten krijgen omdat daarvoor een strak tijdpad wordt gehanteerd.. Soms moeten zij voor het verwerken van advies ook nog terugkoppelen naar de clusterteams, dat levert tijdsdruk op. Er moet vaak nog tussentijds (tussen de maandelijkse bijeenkomsten) worden overlegd om de termijnen te halen. De procesteams geven soms een negatief advies, maar geen oplossing of alternatief, om de vraag dan weer terug te koppelen duurt lang. De procesbegeleiders Belangrijk doel van het model is het terugdringen van de hiërarchische lagen binnen het bestuur, dat wil zeggen: er is niet langer een tussenlaag tussen de (voormalige) bestuurders en de directeuren. Maar in feite fungeren de procesbegeleiders wel degelijk als een soort tussenlaag. In de ogen van de respondenten (directeuren) kan dat in de huidige fase van ontwikkeling (nog) niet anders. Het nadeel hiervan is volgens sommige respondenten (directeuren) dat de rol die de procesbegeleiders nu innemen, anderen belemmert om zich te profileren voor bovenschoolse taken. De bestuurder Het model veronderstelt dat de bestuurder afstand houdt en de verantwoordelijkheid legt bij de teams. De teams geven echter aan behoefte te hebben aan meer centrale ondersteuning, wanneer zich problemen voordoen. Dat staat haaks op wat de bestuurder voorstaat. Dit is namelijk een bewuste strategie, en ook de procesbegeleiders stimuleren de teams om knelpunten
20
in de teams intern op te lossen. Maar in de ogen van de respondenten (directeuren) is het de vraag of dat voor sommige problemen wel wenselijk of juist is om die op het bordje van de teams te leggen, bijvoorbeeld een slecht functionerende directeur of een bezuinigingsvoorstel met personele consequenties voor het stafbureau. Ook vinden de ondervraagde directeuren dat de bestuurder meer zou moeten participeren in de bijeenkomsten van de teams op de dagen waarop het directeurenoverleg plaatsvindt. De bestuurder kiest daar bewust niet voor maar ervaart zelf ook een ‘te’ grote afstand tot de inhoud. De bestuurder heeft (te) veel taken. Het gevolg is dat de procesbegeleiders een deel van de taken gaan overnemen. Met het risico dat toch weer een soort tussenlaag in het model ontstaat. In het model is nog niet uitgekristalliseerd waar sommige taken belegd worden. Enkele voorbeelden. o Lastig is bijvoorbeeld wie overleg voert met collega-besturen bijvoorbeeld in het kader van WSNS, Krimp in de kop, doorlopende leerlijnen. Inhoudelijk vallen die onder verschillende procesteams, delegeren is dan lastig. o En als gevolg van het ontbreken van een tussenlaag blijft een aantal kwesties toch bij de bestuurder liggen; o Moet het stafbureau zich ook als zelfsturend team ontwikkelen? Of wie geeft leiding, is dat functioneel of hiërarchisch? Men is bezig met de uitwerking hiervan, maar de informatie over hoe dat vorm moet krijgen is niet eenduidig (bijvoorbeeld geven de procesbegeleiders samen leiding aan het hele bureau, of ieder aan de helft).
Gepercipieerde effecten Ten tijde van de interviews was er nog weinig zicht op de effecten van het model, zoals op het leren en het werkgedrag van de directeuren en de bijdrage van het model aan de ontwikkeling van de schoolteams. Toch percipiëren de respondenten al wel enige beweging. Over de clusterteams en de ontwikkeling die deze doormaken, is men vrij positief. De belangrijkste winst van het model zit in de clusters, zo is de opinie van deze respondenten. Eerst was er sprake van afwachtendheid. Nu is er veel meer openheid, en er worden interessante kwesties ingebracht. Dat de clusterteams klein zijn, is in de ogen van de respondenten (directeuren) goed; er is ruimte voor inbreng van iedereen en er is ook druk om mee te doen. De onder-
21
linge betrokkenheid is sterk vergroot en speelt zich ook al af op een ‘lager niveau’ af, zoals de IB-ers die elkaar consulteren. De lijn loopt nu vaak nog via de directeur, maar men verwacht dat op termijn ook de lijntjes tussen de scholen op het niveau van de werkvloer sterker zullen worden. De netwerkontwikkeling gaat verder, zo signaleren zij. Of de beoogde groei van onderwijskundig leiderschap bij de schooldirecteuren gerealiseerd wordt, is nog lastig vast te stellen. Daarvoor moet het instrument dat nu wordt gebruikt om de ontwikkeling van de directeuren te sturen, worden omgewerkt.
3.5
Adoptie en implementatie van het model
Draagvlak voor het model Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre er draagvlak is voor model. Zij geven aan dat er bij aanvang van het proces wel wat verzet was, maar dat het in de loop van de rit is afgenomen. Draagvlak voor het model neemt weliswaar toe, maar soms percipieert men gebrek aan betrokkenheid (‘er zijn meer en minder actievelingen binnen de teams’). Enkele respondenten vragen zich af in hoeverre dat toch wijst op ‘passief verzet’ of een draagvlakprobleem. Het draagvlak verschilt per team, dat wil zeggen: er is meer draagvlak voor de clusterteams dan voor de procesteams, aldus de respondenten. Hoe dan ook, er worden stappen gezet, dat komt omdat ‘alles besproken kan worden’ en ‘mensen het gaan begrijpen,’ aldus de geïnterviewde directeuren. Nadrukkelijk geven de respondenten aan dat het gaat om een model in ontwikkeling. Op basis van ervaringen en voortschrijdend inzicht vinden bijstellingen plaats. Het is een ‘levend proces’, zegt men typerend. Maar aanpassingen veronderstellen ook dat regelmatig wordt geëvalueerd en gereflecteerd. In het najaar van 2013 is daarvoor een tweedaagse gepland. Haalbaarheid van het werken conform het model Goed lopende aspecten in het model zijn op het moment van implementatie de veiligheid en het vertrouwen die zijn ontstaan in de clusters, de meer decentrale communicatie tussen de scholen en de samenwerking tussen de directeuren en de staf die heeft geleid tot meer waardering. Ook is de bereidheid van betrokkenen om zich verder te ontwikkelen en het met en van elkaar leren, op directie- en schoolniveau, in ontwikkeling; zelfsturing neemt toe nu de tussenlaag is verdwenen.
22
Over een aantal aspecten bestaan twijfels of vragen. Zo is de vraag wat de rol van de bestuurder moet zijn: is voor de ontwikkelfase van het model een andere rol nodig dan voor een volledig uitgekristalliseerd en ingevoerd model? Verder signaleert men dat er grenzen zijn aan de gelegitimeerde ongelijkheid. Het model vraagt om goed gekwalificeerde directeuren; maar niet alle directeuren hebben voldoende competenties. De vraag is of het haalbaar is om die benodigde kwaliteit Surplus-breed te ontwikkelen of is het wenselijk te werven? En hoe om te gaan met een slecht functionerende directeur? En wat vraagt het model van nieuwe directeuren; zijn zij in staat mee te gaan draaien? Ook is het de vraag of het model wel zonder tussenlaag kan? Zijn de directeuren samen goed genoeg om te kunnen functioneren zonder procesbegeleiders als deze niet geformaliseerde tussenlaag na drie projectjaren stopt? In het volgende hoofdstuk komen de resultaten van de schriftelijke bevraging van de Surplus-schooldirecteuren aan de orde.
23
24
4
Effecten van het model
In dit hoofdstuk rapporteren we de uitkomsten van de tweede fase van het onderzoek: de survey. In de eerste plaats gaan we in op de tussentijdse resultaten en effecten van het innovatieproces zoals die door de schooldirecteuren worden ervaren. Hoe tevreden zijn zij over het innovatieproces, hoe zinvol vonden zij de (professionaliserings)activiteiten en wat hebben ze ervan geleerd, heeft het hun werk als schooldirecteur veranderd en is professionalisering binnen hun school en team toegenomen. Ook worden plannen en wensen voor de toekomstige ontwikkeling geïnventariseerd. 4 Waar relevant komen in dit hoofdstuk ook de ervaringen van de functionarissen in het stafbureau 5 met het werken volgens het model aan de orde. Allereerst gaan we in op de vraag hoe tevreden men is over het innovatieproces in het algemeen.
4.1
Tevredenheid over het innovatieproces in het algemeen Gem.
S.d. 6
Ik ervaar het innovatieproces in het algemeen en tot zover als positief
4.0
.8
Ik ben tevreden over de opzet/vorm van het innovatieproces
3.9
.6
Ik ben tevreden over de inhoud van het innovatieproces
3.6
.7
Dit innovatieproces maakt verschil voor mijn werk als schooldirecteur
3.6
1.0
Kun je aangeven in hoeverre je het met de volgende uitspraken eens bent.
* Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens
4
5 6
Alle 25 zittende directeuren die ook afgelopen jaar als directeur binnen Surplus werkzaam waren, hebben de vragenlijst ingevuld. Wanneer we in dit hoofdstuk frequentiegegevens presenteren, gebruiken we daarvoor omwille van de leesbaarheid geen percentages maar absolute aantallen. Alle zeven leden van het stafbureau vulden de korte schriftelijke vragenlijst in. De standaarddeviatie is een maat voor de spreiding van de scores om het gemiddelde, hoe groter de standaarddeviatie, hoe meer de scores van de respondenten uiteen lopen.
25
De directeuren zijn in het algemeen behoorlijk tevreden over het innovatieproces. Wat zij vooral positief vinden van het ingezette innovatieproces is: Samenwerking; Meer betrokkenheid bij elkaar en bij Surplus; Meer mogelijkheid om met elkaar in gesprek te komen; Leren van en met elkaar; Verantwoordelijkheid en eigenaarschap laag in de organisatie; Daadwerkelijk invloed op het beleid. Als minder positief punt noemen de directeuren vooral dat het werken op deze manier - veel overleg, hoog tempo - veel tijd kost en daardoor tijds- en werkdruk oplevert. Verder benadrukt men dat het een proces is dat zich nog verder moet ontwikkelen, dat sommige zaken nog niet duidelijk zijn uitgekristalliseerd en daardoor niet altijd goed lopen, en dat de lijnen nog niet altijd duidelijk zijn. Ook vinden sommige directeuren de afstand van de bestuurder tot het proces te groot. Ook de leden van het stafbureau is gevraagd hoe tevreden zij zijn over het innovatieproces zoals dat door Surplus is ingezet. De gegeven rapportcijfers variëren van een 6 tot een 8, met een gemiddelde van 6.8. Positief vindt men dat er meer contact en samenwerking is tussen schooldirecteuren onderling en tussen de directeuren en het stafbureau. Ook ervaart men (daardoor) meer gezamenlijke verantwoordelijkheid. Verder krijgt men door de nieuwe werkwijze ook binnen het stafbureau meer inzicht in elkaars werkzaamheden. En ten slotte worden de cultuurverandering en de toegenomen inspiratie genoemd als positief effect van het ingezette proces. Maar er zijn ook bedenkingen; minder positief vinden leden van het stafbureau dat een aantal zaken onvoldoende duidelijk is, bijvoorbeeld de positie van het stafbureau, en de relatie tussen de procesteams en de clusters. Ook verloopt de besluitvorming in hun ogen niet altijd goed en helder, en kost de nieuwe manier van werken veel tijd.
4.2
Het werken in clusterteams
In de clusterteams werken ongeveer zeven directeuren samen. De clusters zijn leerplatforms, waarin de leden elkaar scherp maken en houden. Doel van het cluster is directeuren te ontwikkelen tot zelfsturende, op excellentie gerichte directeuren, door een lerende cultuur te creëren en te onderhouden. De directeuren blijven daarbij
26
integraal verantwoordelijk voor de eigen school, en leggen rechtstreeks verantwoording af aan de bestuurder. Hoe tevreden zijn de directeuren over het werken in clusterteams? Tevredenheid over het werken in clusterteams
Gem.
S.d.
Ik vind deze activiteit plezierig
4.1
.8
Ik ben tevreden over de opzet/vorm van deze activiteit
4.0
.8
Ik ben tevreden over de inhoud van deze activiteit
3.6
.9
Deze activiteit maakt verschil voor mijn werk als schooldirecteur
3.7
1.0
Gem.
S.d.
Ik leer voldoende door het werken in mijn clusterteam
3.6
.8
Ik heb geleerd wat ik verwachtte te leren
3.2
.6
Ik heb iets geleerd, dat ik niet verwacht had
2.9
.8
Wat ik door deze activiteit heb geleerd, heb ik toegepast in mijn werk als
3.8
.7
* Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens Leerresultaat en toepassing van het geleerde in mijn clusterteam in mijn werk
schooldirecteur * Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens
De directeuren zijn merendeels tevreden over het werken in de clusterteams, ze vinden het werken in zo’n cluster plezierig, zijn tevreden over de opzet en inhoud en zijn van mening dat het werken in clusterteams het werk als schooldirecteur ondersteunt. Ook zijn zij vrij positief over de leereffecten en de toepasbaarheid van het geleerde in hun werk als directeur. De reactie op de vraag naar verwachte en onverwachte leereffecten is wat minder uitgesproken. Eén van de directeuren is niet tevreden over het werk in de clusterteams. Uit de toelichting van de directeuren blijkt dat men de clusters in het algemeen als een veilige plek ervaart, waar geleerd kan worden van en met elkaar. Een van de directeuren verwoordt dit als volgt: ‘het werken in clusters in ontzettend plezierig en leerzaam. Mijn cluster biedt mij veel steun. Ik krijg er energie van.’ Al kan de manier van werken nog beter, zoals twee van de directeuren aangeven: ‘We kunnen nog meer de diepte ingaan. We mogen kritischer zijn naar onszelf en de ander, met als doel om beter te worden. Het is af en toe nog wat vrijblijvend.’ En: ‘Ik merk dat het "rondje langs de velden" vaak meer dan de helft van onze tijd opslurpt; even
27
lekker stoom afblazen bij betrokken collega's lucht vaak enorm op, maar of we er in de toekomst iets aan hebben, vraag ik me wel eens af.’ Een aantal directeuren is van mening dat de samenstelling van de teams sterk bepalend is voor de kwaliteit van het werken met het clusterteam. Het verschil in expertise tussen directeuren binnen een cluster blijkt groot, dat is ook een element van het model ‘erkende ongelijkheid’; daar moet de werkwijze op worden afgestemd. Daarnaast signaleert men verschillen in rolopvatting en ambitie tussen de leden van een cluster; wanneer de directeuren meer op een lijn zitten, zou dat het functioneren van de clusterteams bevorderen, zo wordt gesteld. Eén van de directeuren pleit ervoor om de samenstelling van de clusterteams nog eens onder de loep te nemen. Verder ziet men als een belemmering voor het functioneren dat de ‘aanwezigheidsplicht’ onvoldoende wordt nageleefd. Een directeur noemt als nadeel dat er door het werken in clusterteams weinig contact is met directeuren ‘buiten je clusterteam.’
4.3
Het werken in procesteams
De procesteams zijn elk verantwoordelijk voor en houden zich bezig met een beleidsdomein. De domeinen zijn: personeel, bedrijfsvoering, opbrengstgericht werken, passend onderwijs, reflectie en ontwikkeling, kindgericht onderwijs (o.a. ict) en ouders en wijk. In elk van de procesteams zijn alle clusters vertegenwoordigd. Medewerkers uit het stafbureau participeren ook in het bij de portefeuille passende procesteam. Wat is de mening van de directeuren over het werken in de procesteams? Tevredenheid over het werken in procesteams
Gem.
S.d.
Ik vind deze activiteit plezierig
3.6
1.1
Ik ben tevreden over de opzet/vorm van deze activiteit
3.5
.9
Ik ben tevreden over de inhoud van deze activiteit
3.5
.9
Deze activiteit maakt verschil voor mijn werk als schooldirecteur
3.4
1.1
* Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens
28
Leerresultaat en toepassing van het geleerde in mijn procesteam in mijn werk Gem.
S.d.
Ik leer voldoende door het werken in mijn procesteam
3.3
.9
Ik heb geleerd wat ik verwachtte te leren
3.1
.9
Ik heb iets geleerd, dat ik niet verwacht had
2.8
.7
Wat ik door deze activiteit heb geleerd, heb ik toegepast in mijn werk als
3.2
1.0
3.5
1.1
schooldirecteur Door het werken met adviesvragen van de bestuurder levert mijn procesteam een goede bijdrage aan het Surplusbeleid * Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens - 5 = helemaal mee eens
De oordelen van de schooldirecteuren over het werken in de procesteams zijn redelijk positief, maar ze zijn iets minder uitgesproken enthousiast dan over het werken in de clusterteams. De leereffecten van het werken in de procesteams zijn minder duidelijk voor de directeuren. De gemiddelde scores liggen rondom het neutrale midden van de schaal: men is het niet eens en niet oneens met de uitspraken over de leereffecten. Dat de procesteams een bijdrage leveren aan het Surplusbeleid wordt meer onderschreven, men is het daar enigszins mee eens. Over het werken in de procesteams en de effecten daarvan zijn meer directeuren niet tevreden dan over het werken in de clusterteams; de aantallen variëren van 2 tot 5 op de verschillende uitspraken. De toelichting van de directeuren over het werken in de procesteams gaat over de werkwijze en taakstelling, de procedures, de samenstelling en de onderlinge samenwerking tussen de cluster- en procesteams. Men is bijvoorbeeld zoekende naar een efficiënte en effectieve manier van overleggen. ‘Het gaat om complexe vraagstukken en het is lastig om vanuit verschillende invalshoeken naar de problemen of vragen te kijken om te komen tot een compleet en goed doordacht advies’, aldus een van de directeuren. Ook zijn er bijvoorbeeld twijfels en onduidelijkheden over de procedure rondom de adviesaanvragen. Ook bij de staffunctionarissen hebben we geïnventariseerd hoe tevreden zij zijn over het werken in de procesteams. Het stafbureau geeft het werken in de procesteams een voldoende, het hoogste rapportcijfer is een 7.5, het laagste een 6, het gemiddelde cijfer is een 6.6. Positief vinden de leden van het stafbureau dat het procesteam fungeert als een soort klankbordgroep, dat er prettig wordt samengewerkt en dat de beperkte omvang van de procesteams effectief vergaderen en beslissen bevordert. 29
Minder positief vinden zij dat zij een voortrekkersrol moeten vervullen omdat sommige directeuren in hun ogen nog onvoldoende deskundig zijn op het beleidsterrein waar het procesteam zich mee bezighoudt. Dat belemmert ook de gedeelde verantwoordelijkheid voor de voortgang van de procesteams. Ook kost het werken in de procesteams op deze wijze veel tijd. Gepleit wordt voor meer aandacht voor methodisch werken en verslaglegging, e.d. Ook zou het eigenaarschap sterker bij de directeuren moeten komen te liggen, aldus de staffunctionarissen. De meeste stafleden vinden wel dat de rollen in het procesteam (enigszins) duidelijk zijn afgebakend: er worden tijdens de vergadering acties vastgelegd, er is een jaarplan en per project wordt vastgelegd wie de trekker is. Ook is vastgelegd wie als voorzitter en notulist fungeert. Maar er zijn ook procesteams waar de rollen niet duidelijk zijn afgebakend: ‘We zijn ‘gezamenlijk verantwoordelijk’; dat betekent eigenlijk dat niemand verantwoordelijk is. Ik doe het uitvoerende werk (inclusief het verwoorden van de beleidsontwikkeling/ het advies)allemaal zelf.’ Een andere staffunctionaris signaleert dat er weinig inbreng is van de directeuren zelf, noch bij het vaststellen van de agenda, noch bij de verslaglegging.
4.4
De rolverdeling en het overleg
De bestuurlijke organisatie bestaat uit twee lagen: een bestuurder en de directeuren. Er zijn twee procesbegeleiders die gedurende het project belast zijn met begeleiding van de invoering van het nieuwe model. Het stafbureau bestaat uit een aantal medewerkers met verschillende portefeuilles: ict, pr, school en ouders, financiën, personeel. Er is afstemming tussen de portefeuilles en de procesteams. De betreffende stafmedewerker participeert in het bij de portefeuille passende procesteam. Eén keer per maand vindt het directieoverleg (DO) plaats. Gestart wordt met een uur waarin de bestuurder verslag uitbrengt van wat zij heeft gedaan met de adviezen die naar aanleiding van adviesvragen zijn ingebracht door de procesteams. En worden nieuwe adviesaanvragen toegelicht en uitgezet. Daarna komen de clusterteams bij elkaar en in de middag vergaderen de procesteams. De agenda voor het DO wordt gemaakt door een regiegroep bestaande uit de procesbegeleiders en een aantal directeuren.
30
Hoe tevreden zijn de directeuren over de rollen van de betrokkenen en de vorm van de overleggen? Ik ben tevreden over:
Gem.
s.d.
de rol van de procesbegeleiders in het project
3.7
.8
de rol van de bestuurder
3.3
1.0
de rol van het stafbureau
3.2
.8
de rol van regiegroep
3.4
.6
de structuur van overleg (DO)
3.3
.8
* Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens
De directeuren zijn tamelijk tevreden over de rol van de procesbegeleiders; de mening over de mate van tevredenheid over de rol van het stafbureau, en van de bestuurder en over de structuur van het overleg zijn verdeeld. Het gemiddelde ligt iets boven het midden van de schaal, iets meer tevreden dan ontevreden dus. Het aantal directeuren dat (helemaal) niet tevreden is varieert van 1 tot 5 voor de verschillende uitspraken. In de toelichtingen bij deze vraag wordt aangegeven dat de rollen nog niet zijn uitgekristalliseerd en dat het model nog in ontwikkeling is. Ten aanzien van de positie van de procesbegeleiders wordt opgemerkt dat deze steeds meer deel gaan uitmaken van het stafbureau en daardoor andere belangen zouden hebben dan de andere directeuren. De bedoeling is dat de clusters zelfsturend worden en dat de procesbegeleiders overbodig worden. Men twijfelt of het proces daar op uit zal komen. Een directeur stelt: ‘Ik vraag me af of de procesbegeleiders voldoende rolvast kunnen zijn met alle taken die inmiddels op hun bordje liggen. Daarmee bedoel ik proces, stafbureau, extra opdrachten vanuit de bestuurder. Ik zie dat de procesbegeleiders in hun rol gegroeid zijn het afgelopen jaar, maar ik voorzie ook dat zij vast gaan lopen als de bestuurder niet zichtbaar gaat aanhaken in het proces.’ Ook de staffunctionarissen signaleren onduidelijkheid in de rol van de procesbegeleiders. Zo worden bijvoorbeeld aangegeven: ‘Zij krijgen steeds meer en andere taken. Daardoor is er weinig aandacht voor het borgen van het proces en worden de missing links niet opgelost. Er staan teveel adviesvragen uit vanuit de bestuurder die allemaal via de trechter van de twee ‘directeuren organisatieontwikkeling’ moeten lopen. Vroeger stokte het proces bij de algemene directie, nu stokt het bij de ‘directeuren organisatieontwikkeling’. ‘Voor het stafbureau is onduidelijk wie de leidinggevende is: de bestuurder of ‘directeuren organisatieontwikkeling’? 31
En: ‘De rol van de procesleiders is diffuus aan het worden doordat zij meer en meer andere taken krijgen. Zo verslapt de aandacht op het borgen van de adviesvragen en op het proces. Ook voor het stafbureau wordt niet duidelijk wie nu de leidinggevende is/wordt. De borging van de besluitvorming en het beleidsproces (nieuwe stijl) zelf verdient meer aandacht.’ Die onduidelijkheid uit zich ook in overleg van de staf: ‘Voor mij is onduidelijk wie de leidinggevende van het stafbureau is: de bestuurder of ‘directeuren organisatieontwikkeling? Ik heb nu bestuursvergadering met de bestuurder en de ‘directeuren organisatieontwikkeling’; dat betekent dat het overleg op verschillende niveaus tegelijkertijd plaats moet vinden (strategisch, tactisch en operationeel). Daardoor vind ik het overleg niet effectief.’ Van de bestuurder vindt een aantal directeuren dat deze te weinig deel uitmaakt van het innovatieproces. De bestuurder zou deel moeten uitmaken van de regiegroep en ook een zichtbaarder rol moeten spelen bij het aansturen en bijstellen van het innovatieproces, aldus sommige directeuren. Over het stafbureau wordt opgemerkt dat de nieuwe werkwijze voor de staffunctionarissen een omslag betekent. De vernieuwing vraagt dat het stafbureau efficiënter wordt, ‘maar daar wordt aan gewerkt’, dat stafmedewerkers moeten wennen aan het functioneren in de teams. Een directeur ervaart een te grote afstand van het stafbureau tot de scholen, een andere signaleert dat sommige stafmedewerkers een te omvangrijk takenpakket hebben en overbelast zijn. De meeste leden van het stafbureau herkennen dat het innovatieproces hun werk (enigszins) heeft veranderd. Een positieve verandering is dat je gemakkelijker vragen kunt voorleggen, en meer mogelijkheden hebt voor het vragen van feedback, dat er meer afstemming is met de schooldirecteuren en daardoor meer draagvlak. Verder is er meer duidelijkheid wie wat doet en welke prioriteiten gesteld moeten worden. Over het directieoverleg lopen de meningen uiteen. Enerzijds is men positief over de nadruk die in het directieoverleg ligt op het werken in kleinere groepen, namelijk de cluster- en procesteams. Anderzijds mist men ook de gezamenlijkheid. Een directeur spreekt de behoefte uit aan meer gezamenlijke reflectie: ‘ik mis bespreking van onderwerpen op macroniveau met alle directeuren in een zinvolle werkvorm van waaruit koers gemaakt kan worden. Ik mis een regelmatige terugblik op het proces waar we met z'n allen in zitten en visualiseren waar we mee bezig zijn.’ Hierin is inmiddels voorzien, er is een evaluatie-tweedaagse gepland.
32
Verder is de agenda soms te vol, blijven nadenken over een werkbare opzet blijft wenselijk, aldus een van de directeuren.
4.5
Georganiseerde professionalisering
In het kader van het vernieuwingsproces zijn allerlei professionaliseringsactiviteiten georganiseerd. Soms gaat het daarbij om expliciet georganiseerde en aangeboden activiteiten, soms gaat het om werkplekleren, leren door een rol te vervullen in de teams die in het model zijn opgezet. Hoe zinvol vinden de directeuren de verschillende activiteiten.? Oordeel van de directeuren over : het in kaart brengen van de beginsituatie t.a.v. mijn onderwijskundig leider-
Gem. S.d. 3.4
.8
het ontwikkelen van een POP (eigen deskundigheids-/ scholingsplan)
3.5
.7
het presenteren van mijn POP aan collegae in het clusterteam
3.6
.8
het samen met schooldirecteuren en leden van het stafbureau werken aan
3.5
.7
schap
onderdelen van het integraal (schoolleiders)pakket in de procesteams
* Vijfpuntsschaal; 1= niet zinvol - 5 = heel zinvol De directeuren hebben deze professionaliseringsactiviteiten als tamelijk zinvol ervaren. Er zijn twee tot vier directeuren die deze activiteiten als niet zinvol ervaren. Het hoogst scoort het presenteren van een POP aan collegae in het clusterteam. Enkele directeuren vragen zich af waarom gekozen is voor een nieuw instrument en niet is aangesloten bij bestaande instrumenten die ze deels ook al gebruiken zoals het NSA-competentieprofiel. Daarnaast heeft men als kritiek dat de elementen uit het gebruikte profiel zelf en de criteria om vast te stellen in hoeverre men daaraan voldeed, niet altijd eenduidig waren en aanleiding gaven tot discussie. Dat was tijdrovend. Verder geeft een van de directeuren aan dat deze activiteiten pas zinvol en uitvoerbaar zijn als een ieder zich veilig voelt; ‘het echt over de eigen leerpunten praten is in ons cluster nog niet gelukt.’
33
De cursus teamcoaching van 5D krijgt veel waardering van de veel directeuren. Eén van hen verwoordt dit als volgt: ‘De inhoud van deze professionaliseringsbijeenkomsten met de dames van 5d hebben zoveel diepgang en creëren voor alle directeuren een gelijk referentiekader. Vanuit deze inhoud is het makkelijker om bijvoorbeeld met het ontwikkelingsgerichte instrument aan de slag te gaan. Mijn advies: investeer diepgaand in vaardigheden van directeuren, stafmedewerkers en bestuurder, dan pas kan de organisatie pas echt een lerende organisatie worden. Het is nu nog te fragmentarisch in mijn ogen en kan daardoor ook nog niet goed doorvertaald worden naar de individuele scholen/medewerkers.’
4.6
Spontaan leren
Naast de professionaliseringsactiviteiten die bewust door Surplus zijn georganiseerd en gepland om van te leren, zoals hiervoor besproken, kunnen ook activiteiten hebben plaatsgevonden die niet bewust zijn georganiseerd en gepland maar die wel hebben geleid tot leren. We noemen dit informele leeractiviteiten. Ook deze informele leeractiviteiten maken bewust en nadrukkelijk deel uit van het innovatieproces van Surplus. De directeuren noemen een aantal van dit soort opvallende momenten of activiteiten waarvan zij spontaan hebben geleerd. Vaak leiden de bijeenkomsten van de clusterteams tot leren, aldus de directeuren. Bijvoorbeeld: ‘leren uit praktijkervaringen van anderen’. ‘Wat ik dan vooral heb geleerd, is de manier waarop anderen naar situaties kijken. Dit geeft een mooie toevoeging hoe ik naar verschillende zaken kijk.’ ‘Gesprekken en steun rondom fusieproces. Leerzaam omdat er een spiegel wordt voorgehouden. Wat doe ik, wat is mijn rol?’ ‘Door het delen van ervaringen heb ik geleerd om wel of niet voor een bepaalde aanpak te kiezen.’ Ook geeft een directeur aan veel geleerd te hebben van het samen in gesprek gaan over trendanalyses: ‘leerzaam om te horen hoe andere scholen problemen aanpakken en opbrengsten proberen te verhogen.’ Sommige directeuren noemen de voorbereiding van inspectiebezoek met de procesbegeleiders, en de voorbereiding op en de uitvoering van intercollegiale audits als waardevolle bronnen van leren.
34
4.7
De ingezette materialen
In het vernieuwingsproces is een aantal materialen en instrumenten ingezet. Directeuren gebruiken een zelfevaluatie-instrument om hun beginsituatie ten aanzien van het onderwijskundig leiderschap vast te stellen. Op basis daarvan ontwikkelt men een persoonlijk ontwikkelplan (POP) of wel een scholingsplan. Scholing kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door mee te lopen met collegae, training en teamcoaching. In de clusters presenteert men het plan aan elkaar zodat duidelijk wordt waaraan directeuren gaan werken, en welke vorm van scholing daarbij hoort. Ook wordt nagegaan wat het cluster kan bijdragen aan ieders persoonlijke leervraag. Wat is het oordeel van de directeuren over het materiaal? Oordelen over de ingezette materialen
Gem.
S.d.
Ik vind het zelfevaluatiemodel bruikbaar
3.0
.7
Ik vind het persoonlijk-ontwikkelingsinstrument nuttig
3.3
.5
Het materiaal van Surplus heeft me een nieuwe kijk gegeven op mijn
2.5
.7
werk als schooldirecteur * Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens
De oordelen over het zelfevaluatiemodel en het persoonlijk ontwikkelingsinstrument zijn matig. Desgevraagd blijken de betrokkenen slecht bekend met deze termen en kunnen zich onvoldoende een beeld vormen waar deze vragen betrekking op hebben. Diegenen die de instrumenten wel kennen, waarschuwen ervoor dat dit soort instrumenten geen doel maar een middel zijn. Anderen vinden de meerwaarde van de instrumenten onvoldoende duidelijk; ‘De instrumenten geven een denkrichting, maar ik gebruik hier ook andere instrumenten voor.’ ‘Ik weet niet of dit het instrument is wat mij oplevert wat ik zoek. Gaf beeld van kennis, maar mis nog diepgang.’ En waar de één het een bruikbare leidraad vindt voor zelfreflectie, zegt een ander: ‘Het materiaal laat mij niets nieuws zien. Ik denk dat ik goed kan reflecteren zonder dit.’ Verder zijn de directeuren over het algemeen niet van mening dat het materiaal hen een nieuwe kijk heeft gegeven op hun werk als schooldirecteur.
35
4.8
De ontwikkeling van kerncompetenties
Het verder ontwikkelen van een drietal kerncompetenties voor schooldirecteuren vormt een van de doelen van het innovatieproces. Het gaat daarbij om: Onderwijskundig leiderschap; Leren leren; Zelfsturend vermogen. Aan de directeuren is gevraagd hoe zij zichzelf beoordeelden op elk van deze competenties bij de start van het innovatieproces en ten tijde van de afname, ongeveer anderhalf jaar na de start. Verder is voor elk van de competenties gevraagd hoe relevant zij die vonden voor hun werk en welke activiteiten hebben bijgedragen aan de verdere ontwikkeling van die competentie. Ten slotte hebben we gevraagd of zij zich op die competentie nog verder willen ontwikkelen. Competentie
Bij de start
Na anderhalf jaar
Aantal directeuren dat Aantal directeuren dat deze competentie
deze competentie
relevant vindt voor het verder wil ontwikkelen werk Gemiddeld (sd) Gemiddeld (sd) Onderwijskundig leiderschap Leren leren
Zelfsturend vermogen
3.2 (1.1)
3.5 (.9)
3.5 (1.1)
3.8 (1.0) 4.1 (.8)
4.2 (1.0)
N=25
N=25
24
20
22
19
23
18
Vijfpuntsschaal 1=sta aan het begin van de ontwikkeling- 5= volledig ontwikkeld
De directeuren vinden bij de start van het innovatieproces de drie competenties al behoorlijk ontwikkeld, maar vinden ook dat het innovatieproces heeft bijgedragen aan hun verdere ontwikkeling; de gemiddelde scores liggen na anderhalf jaar werken met het model rond de 4, ver ontwikkeld dus. De meesten van hen geven aan dat zij de intentie hebben zich nog verder te willen ontwikkelen op deze drie competenties. Dit geldt zowel voor diegenen die zichzelf al hoog scoren op deze competenties, als voor diegenen die deze competenties bij zichzelf nog lager scoren. Activiteiten die hebben bijgedragen aan de competentieontwikkeling, zijn de volgende: 36
Voor onderwijskundig leiderschap (Voorbereiden) bezoek Inspectie; Explicieter aandacht voor opbrengstgericht werken; Coaching; Cursus teamcoaching; Overleg met andere directeuren; Studiedagen leiding geven aan school met ervaringsgericht onderwijs. Voor leren leren (Voorbereiden) bezoek Inspectie met/bij andere scholen; Gesprekken met collega’s in cluster- en procesteams. Voor zelfsturend vermogen Durven uitproberen: gewoon doen (‘Meer vertrouwen om zelf zaken op te pakken, daardoor wordt het vermogen tot zelfsturing verder ontwikkeld’); Ervaring opdoen; Gesprekken met externe deskundigen, met collega-directeuren, clusters. Ten slotte is de schooldirecteuren gevraagd of zij door het innovatieproces in hun ogen een betere schoolleider zijn geworden en zo ja op welke punten. Negen directeuren beantwoorden deze vraag met ja, veertien met enigszins. Eén schoolleider zegt zich niet verder ontwikkeld te hebben door het innovatieproces. Een bloemlezing uit de antwoorden: Reflectiever, maak ik de juiste keuzes, en voer ik die op een goede manier uit?; Kritischer vanuit meer perspectieven kijken; Kan beter onderbouwen wat ik doe; Meer betrokkenheid bij het proces van de nieuwe organisatie; Meer eigenaarschap; Beter in staat te sturen op dataverzameling t.b.v. schoolverbetering; Meer kennis van opbrengstgericht werken; Meer inzicht in mijn eigen leiderschapsstijl; Stap voor stap veranderingen in gang zetten, niet te vlug willen; Meer professioneel zelfvertrouwen; Een beter beeld van mijn eigen kwaliteiten en hoe ik anderen daarmee kan ondersteunen; Meer focus op kerntaken; Beter reflecteren, analyseren en verbeteren;
37
4.9
Contextueel denken; Betere kijk op mijn eigen functioneren.
Verdere ontwikkeling in de toekomst
Wanneer we de directeuren vragen wat ze willen doen om zich in de toekomst verder te ontwikkelen, noemen ze zowel formele vormen van scholing, die al dan niet op de werkplek plaatsvindt. Maar ontwikkeling kan ook plaatsvinden door informeel leren (bijvoorbeeld nieuwsgierig en betrokken blijven). Enkele voorbeelden van vormen van zowel formeel als informeel leren die worden genoemd: Studeren/cursussen volgen; Collegiale consultatie; Nieuwsgierig blijven en veel vragen stellen; Andere functies vervullen; Actief blijven participeren/betrokken blijven; Ontwikkelingen blijven volgen. Een enkeling voorziet daarbij knelpunten, te weten:. Verplichte Surplusscholing die mogelijk niet goed past bij eigen wens; Te veel scholing zorgt voor veel afwezigheid op school; Te veel verschillende nieuwe dingen leren kan er voor zorgen dat niet al het nieuw geleerde in de praktijk gebracht kan worden; Krimp op school en dus minder tijd en dezelfde werkzaamheden. Surplus kan daarbij ondersteunen, denken de directeuren, namelijk door het aanbieden van scholing, door het faciliteren van scholing (kosten, studietijd), en door de competenties die door scholing worden ontwikkeld, te waarderen, financieel of door het aanbieden van een daarbij passende functie.
38
4.10 Projectdoelen Het project kent een aantal doelen op school- en op bestuursniveau. In hoeverre zijn die doelen in de ogen van de betrokken directeuren bereikt? Projectdoelen op schoolniveau
Gem.
S.d.
Een op opbrengstgerichte cultuur tot stand brengen in de school
4.0
.6
Professionele kwaliteit van leerkrachten versterken
3.6
.7
Sterke verbinding tussen de scholen onderling op het niveau van de werk-
2.7
1.1
vloer * Vijfpuntsschaal: 1= niet bereikt - 5= bereikt
Op het niveau van de school zijn de eerste twee doelen, een op opbrengstgerichte cultuur tot stand brengen in de school en de professionele kwaliteit van leerkrachten versterken redelijk bereikt. De verbinding leggen tussen scholen op het niveau van de werkvloer blijft daar bij achter, tien directeuren geven aan dat dat nog helemaal niet van de grond is gekomen. Projectdoelen op bestuursniveau
Gem.
S.d.
Betrokkenheid van alle directeuren bij Surplus
3.8
.6
Betrokkenheid van alle directeuren bij de ontwikkeling van het beleid
3.5
.7
Betrokkenheid van alle directeuren bij de uitvoering van het Surplusbeleid
3.5
.6
Eerlijkere verdeling van de ‘workload’
3.0
.8
Meer openheid en veiligheid
3.6
.9
De bestuurlijke organisatie bestaat uit twee lagen: er wordt niet meer
2.7
.8
De bestuurlijke organisatie is een zelfsturende organisatie
2.8
.8
Er is een lerende cultuur ontstaan
3.4
.9
gewerkt met een managementlaag tussen bestuurder en directeuren
* Vijfpuntsschaal: 1= niet - bereikt 5= bereikt
Het meest positief is men over de mate waarin men er in is geslaagd met invoering van het model te bereiken dat directeuren zich betrokken voelen bij Surplus en bij de ontwikkeling en uitvoering van het Surplusbeleid. Ook ziet men meer openheid en veiligheid, en een lerende cultuur ontstaan.
39
Een eerlijker verdeling van de workload is in de ogen van de directeuren nog maar gedeeltelijk gerealiseerd, de gemiddelde score is 3 en zes directeuren vinden dat er op dat punt nog niets van de grond is gekomen. Van realisatie van een bestuurlijke organisatie die uit twee lagen bestaat en die zelfsturend functioneert, is maar in beperkte mate sprake (de gemiddelde scores zijn 2.7, respectievelijk 2.8 en negen respectievelijk zeven directeuren zien nog onvoldoende ontwikkeling op dat punt).
4.11 Doorwerking van het innovatieproces in de eigen school Bij tien directeuren is naar hun mening sprake van doorwerking van het innovatieproces in de eigen school en bij het team; elf directeuren zien dat enigszins gebeuren. Het gaat dan vooral om een doorwerking naar het team, soms naar het MT. We vatten de antwoorden van de respondenten als volgt samen: Ook binnen de teams meer zelfsturing, initiatief, verantwoordelijkheid nemen en delen: ‘als je iets wil, maak het dan bespreekbaar’; Op school terugkoppelen wat aan de orde is geweest in cluster- en procesteams; Meer focus door benoemen speerpunten; Meer gebruik maken van elkaars kennis en kunde; Meer contacten op de werkvloer met andere scholen, kortere lijnen, vrijwillige mobiliteit, coaching op andere Surplusscholen; Een meer opbrengstgerichte cultuur; Een professioneler cultuur, gesprekkencyclus; Meer Surplus-gevoel.
4.12 Neveneffecten Neveneffecten van het innovatieproces voor de directeuren zelf Voor dertien directeuren heeft het innovatieproces positieve effecten opgeleverd die ze vooraf niet hadden verwacht. Positieve onverwachte effecten zijn vooral: Een veiliger situatie; Meer zelfvertrouwen en daardoor een actiever rol; Meer betrokkenheid, bij elkaar en bij de organisatie; Waardevolle samenwerking en samenwerkingspartners; Een gezamenlijk focus;
40
Meer reflectie; Meer structuur.
Vijf directeuren noemen negatieve neveneffecten; daarbij gaat het vooral om: Het ervaren van meer verantwoordelijkheid; Meer weg van school voor vergaderen; Meer werk en werkbelasting; Irritatie wanneer het procesteam slecht functioneert. Neveneffecten van het innovatieproces voor hun scholen Negen directeuren benoemen onvoorziene positieve effecten van het innovatieproces op hun school, te weten: Korte lijnen/samenwerking met collega-scholen in het cluster; gebruik maken van elkaars expertise; Een positievere houding van het team ten aanzien van opbrengstgericht werken, beter gebruik van opbrengsten bij het verbeteren van het aanbod; Meer Surplusbetrokkenheid van het team; Ondersteuning voor het inspectiebezoek, meer openheid daarover. Vijf directeuren noemen onvoorziene negatieve effecten. Het meest genoemde negatieve effect voor de scholen is dat de directeur door meer ‘bovenschoolse activiteiten’ vaker afwezig is voor overleg en vergaderingen. Verder ziet een directeur als nadeel voor de school dat beslissingen langer duren.
4.13 Tot slot: verandering in het werk als schooldirecteur Op de vraag of het innovatieproces het werk als schooldirecteur heeft veranderd, beantwoordden twee op de drie directeuren bevestigend. De genoemde veranderingen betreffen: Meer gesprek; Meer reflectie; Meer betrokkenheid; Meer zelfvertrouwen, vertrouwen in waarde eigen inbreng; Meer verantwoordelijkheidsgevoel; Meer inbreng door kleinschaliger overleg; Meer gefocust op kerntaken en speerpunten; Mijn kwaliteiten worden beter benut.
41
Een paar citaten ter illustratie. ‘Ja, ik voel mij verantwoordelijker voor het proces. De mogelijkheid om in klein verband te brainstormen is er zeer leerzaam en prettig om te doen. Het procesteam maakt gevoel van betrokkenheid en verantwoordelijkheid en eigen inbreng groter.’ ‘Mijn gedrag en werkhouding zijn in positieve zin veranderd door een meer gestructureerde aanpak. De verdieping die noodzakelijk is om in de daaruit voortvloeiende werkgroepen te kunnen functioneren, is gegroeid.’ ‘De bovenschoolse activiteiten zijn intensiever geworden. De relatie tussen bovenschoolse activiteiten en schoolontwikkeling is sterker geworden.’ ‘Ik voel echt betrokkenheid met andere Surplusdirecteuren. Ik weet ook dat ik bij anderen terecht kan en zij bij mij.’
In het algemeen zijn de schooldirecteuren positief over de manier waarop het innovatieproces hun werk als schoolleider heeft veranderd. Maar er ook is een enkele kritische noot; één directeur noemt een toegenomen ‘gevoel van druk’, en een andere is van mening dat meer helderheid over einddoel en tussendoelen zouden kunnen bijdragen aan verdere ontwikkeling van de directeuren in dit innovatieproces. Een paar directeuren zien geen ingrijpende verandering in hun functioneren; het werken conform het model sluit aan bij de manier waarop zij hun directeurschap al uitoefenden.
42
5
Conclusies en aanbevelingen
In dit hoofdstuk formuleren we de conclusies, benoemen enkele vraagstukken en doen aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van het model. Model Surplus is een innovatieproces gestart door een model ‘bestuursbrede professionaliseringsaanpak’ uit te werken. Sinds de start in het voorjaar van 2012 is er veel gerealiseerd; er is een nieuwe organisatiestructuur neergezet en een cultuurverandering in gang gezet. De bestuurder, de schooldirecteuren en het stafbureau werken conform het model dat op basis van de opgedane ervaringen met het werken in de alledaagse praktijk wordt doorontwikkeld. Er is groei, de betrokkenen zijn in beweging, op zoek naar verdere ontwikkeling van hun competenties en van de samenwerking. In hoofdstuk 3 zijn we uitgebreid ingegaan op de eerste onderzoeksvraag, namelijk hoe heeft dit ‘model in ontwikkeling’ tot zover handen en voeten gekregen, werkt het zoals beoogd, en wat zijn belemmerende of bevorderende factoren. Om herhaling te voorkomen verwijzen we voor een precieze beantwoording van de eerste onderzoeksvraag naar hoofdstuk 3. Effecten De tweede onderzoeksvraag gaat in op de effecten van het model tot zover. Met andere woorden: zijn de directeuren tevreden over dit model i.c. het innovatieproces, zijn er leereffecten waar te nemen, en als er geleerd wordt, kan het geleerde dan worden toegepast in het werk van de schooldirecteur en op het niveau van de school van de directeuren en hun team en werkt het model door op bestuursniveau? We ordenen de effecten conform de systematiek van Kirkpatrick, en bespreken achtereenvolgens de effecten op het satisfactieniveau (1), op het niveau van leren en toepassing van het geleerde in het werk (2 en 3), en op het niveau van de organisatie (4). We kunnen concluderen dat niet alleen de directeuren, maar ook de leden van het stafbureau behoorlijk tevreden zijn over het innovatieproces in het algemeen. Directeuren zijn met name tevreden over: de samenwerking, die is toegenomen; de betrokkenheid bij elkaar en bij Surplus, die is toegenomen; de mogelijkheid om met elkaar in gesprek te komen, die is vergroot; het leren van en met elkaar, dat is bevorderd; 43
de verantwoordelijkheid en eigenaarschap die nu laag in de organisatie is komen te liggen; de invloed op het beleid, die daadwerkelijk mogelijk is geworden.
Minder tevreden zijn de directeuren over de werkdruk die het proces met zich meebrengt en ook over de taakverdeling en communicatielijnen; men vindt dit nog onvoldoende uitgekristalliseerd. Over het werken in clusterteams en het werken in de procesteams zijn de directeuren tevreden, alhoewel het werken in de procesteams in hun ogen meer gestroomlijnd mag worden. Dat laatste vinden de stafleden overigens ook. De formele professionaliseringsactiviteiten die zijn geïnitieerd, zoals het in kaart brengen van de beginsituatie t.a.v. onderwijskundig leiderschap, worden in het algemeen als zinvol ervaren. Men ervaart het clusterteam als een veilige plek waar geleerd wordt en kan worden. Er is geleerd via formele activiteiten, maar ook ontstaan in zo’n clusterteam spontane leerprocessen. In die zin vormt zo’n clusterteam een ‘krachtige leeromgeving’. En er is niet alleen geleerd; het geleerde wordt ook toegepast in het werk. Daarmee is sprake van transfer van het geleerde naar de werksituatie van de schooldirecteuren. Omdat in de clusterteams wordt gewerkt aan ontwikkeling van onderwijskundig leiderschap, kunnen we concluderen dat deze teams bijdrage aan de versterking van onderwijskundig leiderschap. Het innovatieproces heeft impact op de competentieontwikkeling van de directeuren. Weliswaar vinden de directeuren bij de start van het innovatieproces de competenties ‘onderwijskundig leiderschap’, ‘leren te leren’ en ‘zelfsturend vermogen’ al behoorlijk ontwikkeld, maar ze vinden ook dat het innovatieproces heeft bijgedragen aan hun verdere ontwikkeling. De directeuren staan gemotiveerd in hun eigen ontwikkeling, want de meesten van hen hebben de intentie zich nog verder te willen ontwikkelen op deze drie competenties. Over het leren in de procesteams en toepassing ervan in het eigen werk is men iets minder enthousiast; transfer komt door een procesteam dus minder goed tot stand. In de procesteams staan de speerpunten van het beleid centraal; gechargeerd gesteld ontwikkelen directeuren zich dus minder goed op deze inhoudelijke terreinen die deel uitmaken van het integraal schoolleiderschap.
44
De doorwerking van inspanningen op het niveau van de organisatie vraagt in het algemeen tijd. Kijken we naar het effect van de inspanningen op het functioneren van de individuele school, dan zien we toch al dat er enige effecten zijn. Zo is het tot stand brengen van een op opbrengsten gerichte cultuur in de school al redelijk bereikt. Op het niveau van het bestuur is men er redelijk in geslaagd de directeuren bij Surplus te betrekken. Positief is ook de doorwerking van de inspanningen in schoolteams; ook daar is sprake van een duidelijke ontwikkeling. De verbinding tussen de scholen op het niveau van de werkvloer is nog matig, maar dit is ook te verwachten; er is meer tijd nodig om zo’n effect te bereiken. Vraagstukken en aanbevelingen Stabiliteit en continuïteit in de cluster- en procesteams Voor het goed functioneren van de teams vindt men stabiliteit een belangrijke voorwaarde. Het kost tijd om als groep te gaan functioneren. Dat bereik je niet als er tussentijdse uitval is of er moet worden gewerkt met vervangers. Vertrouwdheid is een voorwaarde voor uitwisseling en het boven tafel krijgen van problemen. De teams zijn geformeerd rond kwaliteiten en affiniteiten van individuele directeuren. Doordacht moet worden hoe bij mobiliteit gegarandeerd kan worden dat de contacten op niveau van de werkvloer verder ontwikkeld worden en dat de vertegenwoordiging van de procesteams in de clusterteams gehandhaafd kan blijven. Vanuit het perspectief van de werkvloercontacten lijkt het aanbeveling te verdienen om de clusters vooralsnog rond scholen te formeren. Dat zou dan inhouden dat bij toetreden van een nieuwe directeur de vertegenwoordiging van het cluster in de procesteams opnieuw wordt bekeken en verdeeld en eventueel gekoppeld aan scholing. De directeuren kunnen dan ook hun professionaliteit op andere aspecten van integraal schoolleiderschap verder ontwikkelen. Het werk in de procesteams In de clusterteams is het onderwijskundig schoolleiderschap belegd, in de procesteams de overige aspecten van het integraal schoolleiderschap. Door het weghalen van de tussenlaag van algemeen directeur moesten die taken bij de schooldirecteuren zelf worden ondergebracht. Door ze bestuursbreed te concentreren in die verschillende teams, worden de individuele schooldirecteuren van een deel van die integrale schoolleiderstaken ontlast. Ze concentreren zich in een procesteam op een aspect daarvan. De taak van de procesteams die bestaan uit een aantal directeuren en een stafmedewerker, is tweeledig; enerzijds maken zij op hun terrein een jaarplan met een aantal
45
actiepunten en prioriteiten, anderzijds wordt hen gevraagd te reageren op adviesaanvragen van de bestuurder. Maar het werken in de procesteams kan nog beter, daar zijn de directeuren en de leden van het stafbureau het over eens. Men zoekt naar manieren om efficiënter en effectiever te overleggen. Ook de afbakening van taken tussen de stafmedewerkers en de directeuren in de procesteams is nog in ontwikkeling. Verschillen in expertise maken dat er bij sommige teams nog geen sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid. Dat vraagt om verdere professionalisering van de directeuren op het betreffende domein waar het procesteam zich mee bezighoudt. Verder geven sommige procesteams aan moeite te hebben om hun eigen jaaragenda te realiseren omdat die steeds wordt overruled door adviesaanvragen die q.q. altijd voor gaan. Dat wordt als frustrerend ervaren. Dit probleem wordt aangepakt door een zorgvuldiger filteren van de adviezen. Sommige zaken kunnen worden afgehandeld door de bestuurder. Ook zoekt men verbetering in het expliciteren van de routing van de adviezen en het hanteren van een adviesvolgsysteem, waardoor duidelijker is wie wanneer moet worden geraadpleegd. Dit voorkomt ook dat adviezen te lang ‘onderweg’ zijn. Aandachtspunt is ook dat procesteams niet alleen afwijzen maar bij afwijzing ook met onderbouwing of alternatieven komen. Verder geeft de bestuurder aan het gesprek over het onderwerp van advies te missen en weer vaker te willen aanschuiven. Eisen aan directeuren, het streven naar het toelaten van erkende ongelijkheid, leren van elkaar Het werken conform het model stelt eisen aan de directeuren, aan hun onderwijskundig leiderschap maar ook aan hun professionaliteit wat betreft integraal schoolleiderschap. Bij werving van nieuwe directeuren moeten deze elementen in het profiel worden opgenomen. Van zittende directeuren die niet op basis van zo’n profiel zijn aangenomen, wordt verwacht dat zij zich verder professionaliseren. Zijn zij daartoe in staat? In het model wordt uitgegaan van erkende ongelijkheid tussen de directeuren; is dat werkbaar in de praktijk of leidt dat ertoe dat de taken en verantwoordelijkheden binnen de teams scheef verdeeld worden? En hoe kan bevorderd worden dat daadwerkelijk wordt geleerd van elkaar, ondersteunen van collega’s moet ontwikkelingsgericht zijn en directeuren stimuleren zelf ervaringen op te doen en daarvan te leren. Dat vraagt om professionele collegiale coaching en intervisie. Voor het in kaart brengen en aansturen van de ontwikkeling van de directeuren biedt het zelfevaluatie-instrument dat door Surplus is ingezet, een goede basis. Om het te
46
kunnen gebruiken in de functioneringsgesprekken is verdere ontwikkeling en aanpassing echter wenselijk. Het model in ontwikkeling Het model wordt gepresenteerd als een bestuursbrede professionaliseringsaanpak, bedoeld om het mogelijk te maken met één bestuurder en een stafbureau, zonder een tussenliggende managementlaag, Surplus goed te laten functioneren. Wat betreft de invulling van rollen zien we twee verschillende strategieën. De bestuurder heeft er expliciet voor gekozen al gedurende het invoeringsproces haar rol in te vullen zoals bedoeld in de beoogde eindsituatie. Op die manier kan ervaring worden opgedaan met de toekomstige manier van werken. Sommige directeuren zijn daar niet gelukkig mee; in hun ogen zou de bestuurder dichter op het ontwikkelproces moeten zitten, dat geeft voeding en ondersteuning, en inzicht in wat wel en niet werkt. Haar rol past eerder bij een al functionerend bestuursmodel dan bij een model in ontwikkeling, dat vraagt een andere betrokkenheid. Ook de bestuurder zelf ervaart soms een te grote afstand tot het proces en zoekt naar manieren om meer betrokkenheid te krijgen bij de uitvoering op de werkvloer. De procesbegeleidingstaak die door twee schooldirecteuren wordt vervuld, is juist expliciet bedoeld voor het begeleiden van het innovatieproces, en zou op termijn overbodig moeten worden. Doel van het model was immers geen tussenlaag tussen bestuurders en directeuren. Maar in feite fungeren de procesbegeleiders wel degelijk als een soort tussenlaag. Hun taak is procesbegeleiding, maar er worden ook andere taken bij hen belegd door de bestuurder, door de directeuren, en door het stafbureau. Gezien het grote aantal taken dat zij inmiddels op zich nemen, vragen sommige directeuren zich af of het model straks nog zal kunnen functioneren zonder de procesbegeleiders als ‘niet geformaliseerde tussenlaag’. Taken en verantwoordelijkheden In de afgelopen periode heeft zich een aantal situaties voorgedaan waarin bleek dat in het model nog niet duidelijk is uitgekristalliseerd waar de taken en bevoegdheden precies belegd zijn. Bijvoorbeeld: welke bevoegdheden hebben teams als een van de deelnemers niet functioneert en het niet lukt de participatie te bevorderen? En externe contacten van de bestuurder met andere besturen hebben vaak betrekking op de portefeuilles van verschillende procesteams. Moeten de betreffende portefeuillehouders deelnemen aan dat overleg, of is het wenselijk en mogelijk om hun inbreng op een andere manier te garanderen.
47
De ontwikkeling van het stafbureau Het stafbureau bestaat uit medewerkers die participeren in de verschillende procesteams, maar zij vormen ook zelf een team. Hoe kan worden bevorderd dat zij ook als stafbureau gaan fungeren volgens het model, met name ten aanzien van onderlinge uitwisseling, professionalisering, zelfsturing? Hoe moet de aansturing vorm krijgen? Dit is een aandachtspunt voor de komende periode. Ten slotte Sinds de start van het vernieuwingsproces is veel gerealiseerd. Er is een nieuwe organisatiestructuur neergezet en een cultuurverandering in gang gezet. Belangrijk aandachtspunt voor de komende tijd is borgen wat goed gaat, maar ook zorg dragen voor verdere ontwikkeling, de beweging vasthouden. Bestuursbreed is een belangrijk aandachtpunt voor de komende tijd het verder ontwikkelen van het stafbureau en de samenwerking van het stafbureau met de procesteams, het stroomlijnen van processen en het afbakenen van taken en verantwoordelijkheden. Op het niveau van scholen en directeuren betekent dat het blijven ondersteunen van de verdere ontwikkeling van de schooldirecteuren door het aanbieden van scholingsactiviteiten maar ook door het bevorderen van informeel leren en leren van elkaar. Een doel voor de komende periode is ook om het model in te zetten op een volgende laag in de organisatie, de scholen, en het versterken van het primaire proces. Met samenwerken en leren van elkaar binnen de teams en tussen teams die samen in een cluster zitten, zijn stappen gezet: dat smaakt naar meer en vraagt om uitbreiding. De voorwaarden daarvoor zijn in toenemende mate gerealiseerd: een context van schooldirecteuren die een krachtig onderwijskundig leiderschap ontwikkelen, in hun school een opbrengstgerichte cultuur tot stand brengen, samenwerken en leren op niveau van de teams ondersteunen en zo de professionele kwaliteit van leerkrachten versterken. Dit alles met als uiteindelijk doel de kwaliteit van het onderwijs bij Surplus en de opbrengsten bij de leerlingen te optimaliseren.
48
