VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS Hol a helye a felnőttképzésben?

2009_3_1.qxp:1.qxd

9/7/09

8:17 PM

Oldal 23

HIPOTÉZIS

VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS Hol a helye a felnőttképzésben? FOGALOMTISZTÁZÁS Az entrepreneurship, amit magyarra vállalkozóvá válásnak, vállalkozói életpályának, vállalkozói kompetenciának egyaránt fordítanak, valójában az egyén innovációs képességével, szocializációjával, kreativitásával és autonómiájával szorosan összefüggő kompetenciacsoport és tevékenység. Mivel nincs rá egyértelmű és egységesen elfogadott magyar szóhasználat, dolgozatomban angolul fogom használni. Meghatározható úgy, hogy az entrepreneurship az egyén új szervezetek (kezdeményezések) indítására vagy már meglévők újraélesztésére irányuló tevékenysége, elsősorban új üzleti lehetőségek kihasználásának céljából. Az entrepreneurship mint gyakorlat elsősorban vállalkozói kompetenciák és tudás jelenlétét feltételezi, sikere a személy alkalmasságán éppúgy múlik, mint a gazdasági-társadalmi környezeten. A vállalkozói képzés vagy nevelés (!), azaz az entrepreneurship education – következve az entrepreneurship tág értelmezéséből – nem merül ki a Magyarországon ennek nevezett gazdasági képzési tartalomban. Az általános és középfokú, valamint a felsőfokú oktatás minden évfolyamában megjelenik horizontálisan és vertikálisan egyaránt. Párhuzamosan az úgynevezett menedzsment képzéssel – amely a létező társas/szervezeti rendszerek optimális kihasználására teszi képessé az egyént – az entrepreneurship education az új lehetőségek felismerésére és kihasználására fókuszál. Mindkettő a nyereséget helyezi középpontba, ahol a nyereség éppúgy lehet társadalmi, mint gazdasági. Az entrepreneurship education különböző megközelítései változó mértékben helyezik fókuszba az egyéni önérvényesítő képességet, a társadalmi és gazdasági érvényesülést. Lényeges, hogy az entrepreneurship education ma már bizonyított hatékonyságú eszközrendszere, bevezetése azért kapott az 1990-es években támogatást, mert ígérete szerint az üzleti kudarc elkerülésének esélyét növeli. A vállalkozói lét professzionalizálása azonban csak egy volt az entrepreneurship education eredményei közül. Az USA-ban és Kanadában komoly hálózat alakult ki több száz stakeholderrel1, köztük nem csu-

felnőttképzés 2009/3.

pán oktatási szervezetekkel, de az állami, szociális, nonprofit és profit szféra szereplőivel. Az entrepreneurship education ugyanis a konkrét szakmai kompetenciákon túl megteremtette a kapcsolatot a munkaerőpiac érintett képviselői, a leendő munkavállalók és az oktatási tartalmak között mind szemléletbeli, mind pedig személyes szinteken. Az EU-ban 2004-ben végzett European Foundation for Entrepreneurship Research (EFER)-kutatás2 tanúsága szerint Európában is dinamikusan nő az entrepreneurship education aránya a felsőoktatásban.

1. ábra Az entrepreneurship education növekedése az EU 25 vizsgált országában (alsó-, közép- és felsőoktatás) Ugyanakkor úgy tűnik, hogy az oktatás gyakorlati része nem igazán használja ki a kutató egyetemek nyújtotta lehetőségeket. A technológiatranszfer jelentősége mintegy feleakkora, mint a gyakran fiktív projekteket feldolgozó üzletiterv-versenyeké, de még a diákkonferenciák és -klubok is megelőzik 15–20%-kal3. A vállalkozói kompetencia az Európai Unió által 2006ban4 meghatározott nyolc kulcskompetencia egyike. Vállalkozói kompetencia? Valóban így kellene neveznünk? Hiszen ez inkább kompetenciák és tudástartalmak komplex hálózata, teljes – bizonyos szempontból per definitionem hibás – megnevezése: kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia5 (azaz egy kompetencia megnevezésében szerepel, hogy ez egyben készség is). Magában foglalja a változás kiváltására való törekvést, vala-

23

2009_3_1.qxp:1.qxd

9/7/09

8:17 PM

Oldal 24

HŰVÖS ÁGNES

2. ábra Iskolán kívüli, start-up fókuszú oktatási tevékenységek

mint a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése (projektszemlélet), valamint a sikerorientáltság. Úgy tűnik, az alap- és középfokú oktatásban ez a kulcskompetencia egyelőre nem találja a helyét – de mindenképpen történnek kísérletek a beillesztésére6. A felnőttoktatásban már teljesen elsikkad a kezdeményezőkészség, helyébe inkább a vállalkozóvá váláshoz szükséges „hard skills” lép, azaz a teljes fejlesztés egyre jobban leszűkül a tartalmilag a vállalkozói életpályához legközelebb álló területekre, mint például a közgazdaságtan vagy az egyes, kisvállalkozás indítására alkalmas szakmák oktatása. Különösen ijesztő, hogy a fejlett technológiákat képviselő, úgynevezett technológiaintenzív spin-off-ok7 alapítása elsősorban azért ütközik nehézségekbe, mert az ország legmagasabban képzett kutatói sem rendelkeznek megfelelő szinten az úgynevezett vállalkozói kompetenciával. A vállalkozóvá válás a mai felnőttképzésben elsősorban a fő képzési irány mellett, kiegészítésképp van jelen8. Lehetséges, hogy kizárólag annak van szüksége vállalkozói kompetenciára, aki ezen a területen képzeli el életpályáját – tehát felnőttkorban, tudatos pályaválasztás esetén kell ezzel foglalkozni? Vagy a vállalkozói kompetencia valóban kulcs – az egyén sikerességéhez, érvényesüléséhez szükséges alapvető elem? Evidens, hogy a vállalkozóvá váláshoz nem elég kitűnően érteni egy kisvállalkozás jogi, könyvelési vagy közgazdasági jellemzőihez, hiszen a vállalkozói kompetencia elsősorban az új (üzleti) lehetőségek felismerésével, a körülmények rugalmas alakításának képességével, magas együttműködőkészséggel, stressztűréssel és kudarctűréssel kiegészülve eredményeznek csak sikeres vállalkozót.

24

Az entrepreneurship education jelentősége kezd átértékelődni. Ezt jelzi a vállalkozói kompetencia megjelenése is a nyolc kulcskompetencia között. Míg korábban elsősorban gazdasági jelentősége volt a II. világháborút követő válságjelenségek, pl. a magas munkanélküliség kezelésében, mára megszületett a felismerés, hogy az entrepreneurship az egyéni érvényesülést szolgáló kompetencia, tehát bármely pályán hasznos. A ’kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia’ elemei ebben az értelmezésben az alábbiak: újra való beállítódás (attitűd), lehetőségek megragadása (attitűd), kockázatvállalás (attitűd), pozitív szemlélet (attitűd), a környezet hatékony megismerésének, értelmezésének képessége, kreativitás, egyéni innovációs kompetencia, stratégiai szemlélet, projektszemlélet (kompetencia), menedzseri kompetenciák (tervezés, szervezés, irányítás, vezetés, delegálás, az elemzés, a kommunikálás, a tapasztalatok értékelése, kockázatfelmérés és vállalás, egyéni és csapatmunkában történő munkavégzés), (speciális gazdasági és társadalmi ismeretek). HELYZETKÉP: VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS MAGYARORSZÁGON Az elmúlt években Magyarország GDP-arányos K+F+I kiadása 1% és 0,67% között ingadozott, ami bőven alatta marad az EU (27) 1,8%-os átlagának9. Mivel Magyarország nem tud és nem is akar Kínával és Indiával versenybe szállni azokon a piacokon, ahol az olcsó munkaerő a meghatározó tényező, ezért olyan vállalatok letelepedését és beruházásait támogatják elsősorban, amelyek a fejlettebb technológiákat preferálják. Ennek viszont egyre nagyobb akadálya, hogy mind kevésbé találni Magyarországon megfelelően képzett munkaerőt. Így az államnak az oktatásba kell fektetnie, hogy e piaci igényeknek az ország kínálata képes legyen megfelelni. Ha a helyzet nem változik, nem lesznek olyan szol-


2009_3_1.qxp:1.qxd

9/7/09

8:17 PM

Oldal 25

gáltatások és termékek, amelyekkel Magyarország versenyképes lehet a globális piacon. A 3. ábrán10 látható, hogy a magyar innováció gyakorlatilag csak az új technológiák alkalmazása terén követi az EU vezető országait, entrepreneurship tekintetében ez a kategória még a felzárkózó országoknál is gyengébb. Magyarországon egyértelmű hiány van vállalkozókban és képzett úgynevezett technológiamenedzserekben11. A középfokú oktatásban csak szakiskolák foglalkoznak rendszeresen a technológia menedzsment-vonatkozású területeivel. A felsőoktatásban megfigyelhető, hogy a természettudományos életpálya még mindig dominánsan oktatói, kutatói vagy mérnöki (fejlesztői) életpálya, a tudásvállalkozás nem, vagy alig jelenik meg. A felsőoktatás mintha Csipkerózsika-álomba dermedt volna – egyetemi szintű vagy horizontális megoldási javaslatok szórványosan tűnnek csak fel, bár az innovációs piac szereplői sokféleképpen jelzik a problémát. Mit lehet tenni annak érdekében, hogy ez a felsőoktatási helyzet aránylag rövid idő alatt a felnőttoktatás dinamikus változásával javuljon? A PHARE program keretében az Oktatási Minisztérium 2003-ban meghirdette a mai KKC-pályázatok elődjét. Ennek bevezetőjében szerepelt, hogy „cél az oktatás/képzés, felnőttképzés és továbbképzés átalakítása, diverzifikálása és fejlesztése annak érdekében, hogy tükrözze a gazdasági, társadalmi változásokra való nyitottság szemléletét és az egész életen át tartó tanulás koncepcióját (…)”. A pályázat pontos leírásából azonban kiderül, hogy kifejezetten a gazdálkodási ismeretek középfokú bevezetéséhez szükséges tananyag- és módszertani fejlesztést, illetve felsőoktatási és felnőttképzési területen a gazdálkodási és vállalkozói ismereteket oktató tananyagmodul kidolgozását és bevezetését támogatta. Szó sem volt tehát a bevezetőben szintén emlegetett lisszaboni stratégiának megfelelő kompetenciafejlesztésről12. A szándék megvolt, a megvalósítás még mindig várat magára.


Buzás Norbert 2006-os kutatásában13 igen jól látszik, hogy a legmagasabban képzett kutatók, feltalálók is a kompetenciahiányt érzik a tudásvállalkozás legfőbb gátjának. A KOMPETENCIA gát N (100) Feladná tudományos pozícióját az üzleti sikerek reményében? I (33) N (60) 27

És ha segítséget kapna egy tapasztalt üzletemberről? 73

együttműködésekkel

tanácsadói szolgáltatások igénybe vételével Hogyan stabilizálná jelenlegi üzleti pozícióját?

A MOTIVÁCIÓS gát I I (34) I (90) 16

N (95) Alapított valaha vállalkozást? N (66) Elgondolkodott már azon, hogy lehetne saját vállalkozása? N Valamilyen speciális tudásra alapozva? 22 62

a kikényszerített a szabad életstílus a bukástól való félelem kutatási témák elvesztésse Mi gátolja leginkább a tudásvállalkozás alapítását?

Ennek tükörképeként a gazdasági képzési területeknek szinte nincs kapcsolata a technológiai-természettudományos irányokkal, azaz a természettudományi képzéssel és az iparral14 – annak ellenére, hogy a gazdasági végzettségű munkaerő jelentős százaléka termelő vagy technológiaintenzív vállalkozásoknál, sokszor kis- és középvállalkozásoknál helyezkedik el. Fontosak tehát azok a – jelenleg uniós-szinten is főleg a curriculumon belül választható, extracurricularis vagy posztgraduális15 – képzések, amelyek a két irányból érkező, képzett munkaerő vállalkozói kompetenciáit erősítik. Bár ezek már léteznek, a felsőoktatásban még mindig csak egymástól elkülönült, szórványos és kompetencialapú oktatásra nem alkalmas fragmentált jelleggel vannak jelen16.

25

VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS…

3. ábra Innovációs tevékenység országcsoportonként és az innováció dimenziójában, EU25, 2006

2009_3_1.qxp:1.qxd

9/7/09

8:17 PM

Oldal 26

HŰVÖS ÁGNES

4. ábra A természettudományi diplomások számának növekedése 2000–2005 (forrás: Eurostat)

5. ábra Diplomás munkanélküliek aránya 1998/2004 (forrás: OECD) Vannak bizakodásra okot adó adatok is. A természettudományos diplomások aránya nő, és a diplomás foglalkoztatottak aránya is egyre nagyobb – azaz egyelőre nincs túlképzés, az üzleti szféra képes felvenni a pályakezdő diplomásokat (bár gyakorlati képzésükre több gondot kell fordítani, mint a nyugat-európai vagy amerikai egyetemekről kikerült versenytársaik esetében). Ugyanakkor adott a helyzet: a képzett kutatónak sem ideje, sem pedig pénze nincs olyan képzésekre, amelyek nem szorosan a szakterületéhez kapcsolódnak. Motivációja gyenge, az állami támogatási lehetőségek is inkább a jelenlegi értelemben vett kutatói életpályán tartják: biztos (bár alacsony) egyetemi fizetések, jól megszokott (bár szegényes és tematikájában elmaradó) pályázati rendszer. Alig-alig találhatunk olyan állami intézkedést vagy támogatást, amely valóban erősítené a magyar tudásgazdaságot – azaz új „idegpályákat”, kapcsolatokat hozna létre, és lehetővé tenné a kutató sikeres tudásvállalkozóvá válását. Az MTA Reform Munkabizottságának 2007-es, kutatói életpálya-modell alakítására vonatkozó javaslatában fel sem tűnik a vállalkozói irány. Melyek azok a szemléletformáló elemek, amelyeket a felnőttképzés úgy használhat, hogy ehhez nem kell – hi-

26

szen nem lehet – rövid távon megváltoztatni a szakpolitikai szemléletet? AZ ENTREPRENEURSHIP EDUCATION MÁSODLAGOS ESZKÖZEI A fentiek alapján elmondhatjuk, hogy az entrepreneursip education nem csupán oktatási tartalmakat és szigorúan a képző-képzett viszonylatában értelmezhető módszertani elemeket kell, hogy tartalmazzon. Mivel a képzés fejlődéslélektani szempontból aránylag késői szakaszában jelentős attitűdváltozásokat várunk el, feltételezhető, hogy a teljes képzési környezet megformálása lényeges lehet a sikeres képzéshez. Az alábbi szempontokat tartom fontosnak a kulcskompetencia fejlesztésében: az entrepreneurship education minél teljesebb horizontális integrációja a képzési curriculumba, az entrepreneurship mint szemlélet integrációja a képzési intézmény (szervezet) minden szintjén, ehhez kapcsolódva az intézményvezetés menedzseri szemléletének megléte, a képzés során együttműködés többféle, vállalkozásnak tekinthető, helyi szintű szervezettel (pl. önkormányzat, üzleti szféra szereplői, non-profit szervezetek),


9/7/09

8:18 PM

Oldal 27

magas szintű képzői kompetencia17. Ezen a ponton a magyar felsőoktatás nehézségekbe ütközik. A felsőoktatásban végzett kutató előtt elsősorban oktatói életpályamodell áll, illetve erősen benne él az a kép, hogy innentől ő „befejezett ember” – életpályája kikövezett út, amelyet sokan leírtak, kiépítettek. Éppen ezért valószínűsíthető, hogy ez a réteg nehezen tűri az olyan kevéssé fókuszáltnak tűnő képzési területeket, amelyek nem kapcsolódnak szorosan az adott tudományterülethez. Az igény általában akkor merül fel ezekre a képzésekre (pl. vezetőképzések), amikor már az egyén megtapasztalja a vállalt szerep nehézségeit, esetleg kudarcát. Ezt pedig alapvetően azok tapasztalják meg, akikben aránylag magas szinten fejlett a vállalkozói kompetencia, hiszen belementek egy adott (intézményvezetői, spin-off menedzseri stb.) szerepbe. Nem tudhatjuk, mekkora az a réteg, amely az első kudarcok után teljesen lemond az ezen a területen való önfejlesztésről. Az látszik, hogy ez egy csapdahelyzet: a felsőoktatásból kikerült, diplomás, esetleg posztdoktor, dolgozó (és menedzseri szerepben tevékenykedő) rétegnek nincs lehetősége további komplex, hosszú távú képzésekben részt venni. Kivétel ez alól az a néhány ember, akik – elsősorban multiknál, felsővezetői pozícióba kerülve – kidolgozott vállalati képzési program és/vagy felismert képzési igény alapján vesznek részt vezetői képzéseken. Ez azonban magas szintű HR-t18 feltételez, ami éppen a dolgozat elején érintett spin-offok, technológiaintenzív mikro-, kis- és középvállalkozások esetében egyáltalán nem jellemző. Egyértelmű tehát, hogy ennek a rétegnek a rendszeres, fókuszált fejlesztése 25 éves kor előtt, a felsőoktatás keretein belül, általában rövid kurzusokkal és jól strukturált gyakornoki programokkal lehetséges. Mindez akkor hatékony – mint azt fent kifejtettem –, ha a képzés minden szempontjában megjelenik az entrepreneurship mint szemlélet. Tulajdonképpen szerencsésnek mondható a magyar felsőoktatás, ahol az egyes képzési intézmények erősen elhatárolódnak egymástól – van arra lehetőség, hogy ezeket a szemléletbeli elemeket az egyes intézmények


egymástól függetlenül építsék be munkájukba. De van-e arra lehetőség, hogy erről a szükséges változtatásról számokkal is meggyőzzük az intézmények vezetőit? Mérhető-e az entrepreneurship education sikere? A VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS KÉPZÉSEINEK MÉRÉSE Természetes, hogy a „könnyű út” az entrepreneurship education mérésére az, ha megvizsgáljuk, a felsőoktatásból kikerülő diákok hány százaléka indít önálló vállalkozást x (1–10) éven belül. Ez a szempont a kifejezetten hosszú gazdasági képzést folytató intézmények (egyetemek, főiskolák) esetében könnyen mérhető, és valós szempont például a kisvállalkozói képzési programok vagy az MBA-programok sikerének megítélésében. Ezek az iskolák azonban legtöbbször specialistákat képeznek, nem általános menedzsereket – magas szintű tudással és gazdasági ismeretekkel felvértezett, gyakorlattal egyáltalán nem rendelkező, tehát vezetésre egyelőre alkalmatlan vezetőket. A szempont ugyanakkor félrevezető is, mivel a kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia jelentősége nem elsősorban gazdasági. Ebbe a csapdába, azaz az új vállalkozások indikátorként való értelmezésébe meglepően sok entrepreneurship education program szalad bele (pl. a svéd kormányzati program, melyet ezért meglehetősen sok kritika ér). Azért is félrevezető ez az indikátor, mert ezek a mérések nem szokták figyelembe venni az indított vállalkozások sikerét, csupán a vállalkozásindítás tényét, azaz fenti szempontok közül csak a kockázatvállalást, illetve a szempontok között nem szereplő vállalkozói életpályamodell elismertségét mérik valójában. Ha felidézzük a kulcskompetencia definícióját, egyértelmű, hogy az egyén innovációs potenciáljának növeléséhez elengedhetetlenül szükséges, mivel olyan alapvető attitűdöket és kompetenciákat formál, mint a sikerorientáltság vagy a kreativitás. Melyek vajon azok a szempontok, amelyeket mérni lehet?

27


2009_3_1.qxp:1.qxd

2009_3_1.qxp:1.qxd

9/7/09

8:18 PM

Oldal 28

HŰVÖS ÁGNES

MÉRÉSI TERÜLET LEHET PÉLDÁUL (AZ ENTREPRENEURSHIP EDUCATION ÁLTALÁNOSAN MEGHATÁROZOTT CÉLJAI ALAPJÁN) az entrepreneurship szempontjai iránti empátia, együttműködés (kompetenciaszintű) és/vagy tulajdonosi szemlélet entrepreneurship kompetenciát igénylő helyzetekben (affektív szocializációs elem) új vállalkozás indításának szándéka

újra való beállítódás (attitűd) lehetőségek megragadása (attitűd) kockázatvállalás (attitűd) pozitív szemlélet (attitűd) a környezet hatékony megismerésének, értelmezésének képessége kreativitás egyéni innovációs potenciál stratégiai szemlélet, projektszemlélet (kompetencia) menedzseri kompetenciák (tervezés, szervezés, irányítás, vezetés, delegálás, az elemzés, a kommunikálás, a tapasztalatok értékelése, kockázatfelmérés és vállalás, egyéni és csapatmunkában történő munkavégzés) speciális gazdasági és társadalmi ismeretek megszerzése A táblázatot hosszan lehetne folytatni, de már ennyiből is látszik, hogy a felsorolt szempontok körülbelül kétötöde nem, vagy csak nagyon vitatható mértékben mérhető. Felmerül tehát a dilemma: mérhető-e egyáltalán ennek a kulcskompetenciának az elérése? Különös nehézséget jelent, hogy amíg a kulcskompetencia fejlesztése nem ágyazódik be horizontálisan az oktatás-nevelés megfelelő szintjeibe, addig a mérés alapja néhány rövid, egymástól elszigetelt és ad hoc képzési program. Ezek a programok általában vagy klasszikus vezetőképzésnek tekinthetők (azaz a fentiek közül nagyobb hangsúlyt helyeznek a menedzsment készségek és az attitűd alakítására), vagy klasszikus oktatási programok (azaz a gazdasági, vezetéselméleti stb. tudásanyagot helyezik fókuszba). Úgy tűnik, jelenleg a felnőttoktatásban jelen lévő programok egyike sem megy „elég messze”, azaz nem fogják át az affektív szocializációs elemet, bár egyes aspektusait érintik. Ez az elem azoknak az attitűdöknek, értékeknek, pszichés stratégiáknak az összessége,

28

MÉRHETŐ? (IGEN/NEM) nem (túl komplex)

nem (befolyásolja az aktuális gazdasági környezet, nem elválasztható más szempontoktól) igen nem (komplex, más szempontokkal erős kölcsönhatásban) igen igen igen nem (komplex, nem egységesen definiált, helyi mérései vannak) nem (komplex, nem egységesen definiált, helyi mérései vannak) igen igen

igen

amelyek szükségesek a vállalkozói szerepvállaláshoz – legyen az társas kapcsolatban, gazdasági értelemben vagy bármely nonprofit tevékenységben. Ez a szempont tenné mérhetővé a teljes kulcskompetencia meglétét, azaz a mérés kimutatná a leendő-lehetséges („would-be”) menedzsereket, vállalkozókat, vezetőket. Azonban ez az a szempont, amelynek méréséhez a teljes képzési környezet átvilágítása válik szükségessé, azaz az indikátorok között komparatív jelleggel szerepelne a környezet szemléletformáló hatása is. Ez a mérés volumene miatt tűnik lehetetlennek. DILEMMÁK – MEG KELL-E OLDANI EZEKET? A fentiekből is kitűnik, hogy az entrepreneurship education, dacára mintegy 20 évnyi fejlesztésnek, egyelőre súlyos alapkérdésekkel küzd. A jól megfogalmazható dilemmák az alábbiak: Vajon az entrepreneurship education a vállalkozásról vagy a vállalkozásért van (azaz gazdasági tudást ad át vagy életpályamodellt ad)?


9/7/09

8:18 PM

Oldal 29

Az entrepreneurship education alapja menedzsmentszemléletű vagy elméleti (általános) szemléletű legyen? Maga a képzés a tudomány és oktatás szempontjából hiteles akadémiai környezetben vagy az értékek és attitűd szempontjából hiteles vállalkozói környezetben történjen? Vagy ha egyik sem, lehet, hogy mindkettő szükséges hozzá? Vajon a képzésben résztvevők egyéni tanulási folyamatban fejlődjenek (és ezzel egy adott vállalkozói modellt sajátítsanak el) vagy tanulócsoportokban (azaz a kooperációt és hálózatos modellt előtérbe helyezve)? Hogyan azonosítsuk a képzés alapját? Vajon az entrepreneurship társadalomtudományi vagy természettudományi irány? Milyen curriculumba illeszthető? Ezek a dilemmák elsősorban két alapvető tisztázatlanságból erednek. Részben a felnőttnevelés és felnőttképzés nincs megfelelően szétválasztva, azaz nem tisztázott, vajon mennyiben tartalmi és mennyiben módszertani kérdés az entrepreneurship education a felsőoktatásban? Ha ez a kérdés tisztázódik, választ kaphatunk a fent megfogalmazott kérdések felszíni tartalmaira. A másik, ennél súlyosabb probléma, hogy vajon mennyiben feladata a felsőoktatásnak az entrepreneurship education? Vajon mennyiben irányítják gazdasági okok a kulcskompetencia integrálását az oktatási célok közé, vagy mennyiben vezérel az egyén érvényesülési képességének fejlesztésére irányuló szándék? Miért építjük be a vállalkozói kompetenciát – a vállalkozói életpályát választók számának növekedéséért vagy a vállalkozói kulcskompetenciát használó viselkedésért, azaz az affektív szocializációs elem fejlesztéséért? Mindaddig, amíg ez utóbbi kérdés nem tisztázott, az előbbieket sem lehet megnyugtatóan megoldani. FELHASZNÁLT IRODALOM Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény-felmérés a magyar oktatásképzés fejlesztése szolgálatában. TEMPUS - Oktatási Miniszté1 stakeholder: érintett csoport vagy egyén 2 Wilson 2006, 14. o. 3 EFER Survey 2004 alapján, saját szerkesztésű ábra 4 2006/962/EC


rium, Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék, 2001. november BUZÁS NORBERT: Csábító félelmek, aggasztó vonzalmak. Konferenciaelőadás, Veszprém, 2005. júl. 8–9. URL: http://nkth.gov.hu/aktualis-hirek-esemenyek/konferencia-program/csabito-felelmek BUZÁS NORBERT: A vállalkozói szellem szerepe a spin-off cégek alapításában. In: Czagány L.–Garai L. (szerk): A szociális identitás, az információ és a piac. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei. JATEPress, Szeged, 2004. 257–266. o. EUROSTAT, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid =1996,39140985&_dad=portal&_schema=PORTAL& screen=detailref&language=en&product=EU_TB_sci ence_technology_innovation&root=EU_TB_science_ technology_innovation/t_science/t_research/tsc00001 (Utolsó letöltés: 2008. 11. 19.) FARKAS ÉVA: Felnőttkoktatás és -képzés Magyarországon. Kolumbusz Kkt., Miskolc, 2004. 189 l. KSH, http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat _eves/tabl3_04_01ic.html (Utolsó letöltés: 2008. 11. 19.) MAROS MÁTÉ: List of Educational Organizations on Entrepreneurship. Semmelweis Innovations, 2008. 234 o. Kézirat. Phare-program a vállalkozói készségek fejlesztésére. Educatio Press, 2003. jan. 14. URL: http://www.eduport.hu/cikk.php?id=7332&PHPSESSI D=2d3a60d027897c1a09 (utolsó letöltés: 2008.11.27.) Tudóstámogatás, kutatói bérezés, kutatói életpálya-modell. Az MTA Reform Munkabizottság javaslata, 2007. 02. 07. URL: http://www.mta.hu/fileadmin/2007/04/reform_eletpal ya.doc (utolsó letöltés: 2008. 11. 19.) WILSON, KAREN: Entrepreneurship Education at European Universities and Business Schools. European Foundation for Entrepreneurship Research, konferenciaprezentáció, 2006. október

5 Key competences… (2006), 11. o. 6 202/2007 Korm. rendelet, III. rész: „Az oktatásnak – mind társadalmi, mind gazdasági funkciója miatt – alapvető szerepe van abban, hogy az európai polgárok

megszerezzék azokat a kulcskompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodáshoz, a változások befolyásolásához, saját sorsuk alakításához (…) (A kulcskompeten-

29


2009_3_1.qxp:1.qxd

HŰVÖS ÁGNES

2009_3_1.qxp:1.qxd

7

8

9 10 11

12 13 14

30

9/7/09

8:18 PM

Oldal 30

ciák) Mindegyik egyformán fontos, mivel mindegyik hozzájárulhat a sikeres élethez egy tudás alapú társadalomban.” A klasszikus spin-off egyetemi vagy közfinanszírozású (non-profit) kutatóhely fejlesztési eredményeinek piaci hasznosítására létrehozott vállalkozás. (forrás: Wikipédia) Az alábbi főbb képzési területek tartoznak ide: általános vagy specifikált (technológiai) menedzserképzések; kifejezetten kisvállalkozói területre fókuszált gazdasági képzések; pénzügyi ismeretekre, alapvető vezetői HR-ismeretekre koncentráló képzések; marketingre, piackutatásra koncentráló képzések; e-business képzések; üzleti kommunikációs képzések (tárgyalástechnika, prezentációtechnika stb.). Magyar adatok: KSH, EU-adatok: EUROSTAT. European Innovation ScoreBoard 2006, 10. o. alapján szerkesztett ábra. A magyar munkaerőpiacon aránylag új igényként merült fel a technológiamenedzserek iránti kereslet, és a fentieknek megfelelően folyamatosan nő. Bár a képzésben 2006-tól megjelent ennek megfelelő irány, illetve az üzleti képzésben vannak projektmenedzsment-alapok, mégis problémát jelent, hogy a magyar üzleti képzések nem felelnek meg a nemzetközi trendeknek. (Kurucz-Maros, 2008) Phare-program a vállalkozói… 2003 Buzás 2005, 12–13. o. Bár kísérletek történnek ennek áthidalására (pl. a BME és a Corvinus Egyetem 2008-ban bejelentette, hogy közös innováció-menedzseri képzési központot hoz létre, a MÜTF pedig nagyobb hangsúlyt helyez a diplomások gyakorlatorientált to-

15 16

17

18

vábbképzésére), egyelőre még az sem valósult meg, hogy az egyetemek az innovációs törvényben meghatározott technológiatranszfert hatékonyan működtessék. Látszólag tehát megjelent a gyakorlatorientált szemlélet, de a valóság sajnos nem azonos a képzési struktúra változásaiban tükröződő szándékokkal. Wilson 2006, 9. o. Az EFER 2000-es felmérése (Twaalfhoven, 2000) alapján a vizsgált felsőoktatási intézményekben átlagosan 2,5 fakultás rendelkezett entrepreneurship education programokkal, ez a szám a 2004-es évre 5-re nőtt. Ugyanakkor az EFER-beszámoló azt is megemlíti, hogy ezek a programok még intézményen belül sincsenek egymással kapcsolatban, nem átjárhatóak. Sajnos saját tapasztalataim alapján nem tudom azt mondani, hogy „azok tanítják, akik képesek megtenni”. Mivel a vállalkozói kulcskompetencia fejlesztése szorosan összefügg társadalmi szerepvállalással (tehát szocializációs kérdésekkel), gazdasági szempontokkal és személyes szempontokkal egyaránt, kiemelten fontos lenne, hogy a képzők személye egyben szerepmodellként is szolgálhasson. Éppen ezért minél több, ezt a kulcskompetenciát érintő képzésbe – azaz minden képzési szintbe, hiszen a kulcskompetencia fejlesztése horizontális és vertikális alapfeladata a teljes képzési rendszernek – be kell vonni olyan szereplőket, akik személyesen bizonyították vállalkozói kompetenciájukat. Ezt a mai, pozitivista szemléletű, az oktatók szempontjából egyáltalán nem kompetencia alapú felsőoktatásban elérni egyelőre lehetetlen. HR (human resource) = humánerőforrás

WEBKETTES TANULÁSI KÖRNYEZET: ELKÉPZELÉS, ALKALMAZÁS, ÉRTÉKELÉS Ez a cikk egy a webkettes alkalmazásokon alapuló új tanulási környezeti modellt mutat be és értékel. Azt állítjuk, hogy a webkettes technológiák által bevezetett technológiai változás kulturális változást is előidézett, amenynyiben másképpen kezeljük a különböző típusú kommunikációs módokat, ismereteket és tanulási módokat. A cikk első részében foglaltuk össze az eLearning szakemberei által adott válaszokat, akik a webkettes nyújtotta kreatív opciókat az intézményes oktatás során igyekeznek alkalmazni. Ebben az elméleti áttekintésben két fogalmat vezetünk be: az eLearning 2.0, valamint az egyénre szabott oktatási környezetek fogalmát, továbbá azok legfontosabb aspektusait – az autonómiát, a kreativitást és a hálózatépítést –, majd kapcsolatba hozzuk őket a konstruktivizmus és a konnektivizmus didaktikai elképzeléseivel. Ez utóbbiakból következnek ugyanis az egyedi webkettes tanulási környezetünk fejlesztéséhez szükséges előfeltételek, illetve alapvető funkcionális elemek. eLearning Papers


VÁLLALKOZÓVÁ VÁLÁS Hol a helye a felnőttképzésben?

Recommend Documents