Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO s

Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven

Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO’s Eindverslag

Jos Faes, promotor, CVO LIMLO Diepenbeek Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek Sandra Schepens, co-promotor, CVO TNA Antwerpen An Martens, projectmedewerker, CVO TNA Antwerpen Willy Brion, co-promotor, CVO HIK Geel Mieke Van de Goor, projectmedewerker, CVO HIK Geel Ann Derycke, co-promotor, CVO VIVO Kortrijk Karlien De Jaeger, projectmedewerker, CVO VIVO Kortrijk

blz. 2/37

Inhoudsopgave Vooraf………………………………………………………………………………………………………………………………5 1

2

Doel van het project en samenstelling van het team .............................................................................................. 6 1.1

Doelstellingen................................................................................................................................................... 6

1.2

Samenstelling van het team ............................................................................................................................. 6

Verslag van de werkzaamheden: overzicht van activiteiten en bevindingen .......................................................... 7 2.1

Situering van de vakdidactische component vanuit het beroepsprofiel binnen het geheel van de SLO. .......... 8

2.2

Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO en interrelatie van de component tot de

algemeen didactische component. ............................................................................................................................. 8 2.2.1 Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO..................................................... 8 2.2.2 Interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component..................... 10 2.3 Randvoorwaarden in de organisatie van de SLO van de CVO’s om de vakdidactische component te profileren................................................................................................................................................................... 13 2.3.1 Werkwijze ............................................................................................................................................ 13 2.3.2 Bevindingen......................................................................................................................................... 13 2.3.3 Besluit.................................................................................................................................................. 18 2.4 Mogelijkheden tot profilering van de vakdidactische component vanuit verschillende expertisebronnen...... 19 2.4.1 Werkwijze ............................................................................................................................................ 19 2.4.2 Bevindingen......................................................................................................................................... 20 2.4.3 Besluit.................................................................................................................................................. 22 2.5 Perspectief van mogelijk te versterken vakdidactieken in de SLO ................................................................. 23 Inleiding ....................................................................................................................................................................... 23 2.5.1 Werkwijze ............................................................................................................................................ 24 2.5.2 Bevindingen......................................................................................................................................... 26 2.5.3 Besluiten.............................................................................................................................................. 28 2.6 Adviezen tot versterking op korte termijn en tot consolidering op langere termijn van de vakdidactische component................................................................................................................................................................ 31 2.6.1 Onderwijsaanbod................................................................................................................................. 31 2.6.2 Samenwerking tussen CVO’s .............................................................................................................. 32 2.6.3 Afstemming van visies ......................................................................................................................... 32 2.6.4 Expertisekringen .................................................................................................................................. 33 2.6.5 Verder onderzoek ................................................................................................................................ 33 2.7 Initiatieven voor bredere rapportering............................................................................................................. 34 2.8

Initiatieven voor verankering van de resultaten .............................................................................................. 34

2.9

Reflecties over de werkzaamheden ............................................................................................................... 34

2.9.1 2.9.2

Belangrijkste realisaties ....................................................................................................................... 34 Belangrijkste problemen ...................................................................................................................... 35

blz. 3/37

Vooraf Voor een goed begrip van dit verslag is enige vertrouwdheid met de opleidingsstructuur van de SLO in de CVO’s noodzakelijk. 1

We verwijzen daarom op voorhand naar het structuurschema dat als bijlage aan het eindverslag werd toegevoegd . De SLO in de CVO’s omvat 60 studiepunten. De opleiding is modulair georganiseerd met een minimumduur van 4 semesters. Een cursist kan zelf bepalen over hoeveel tijd hij de opleiding wil spreiden. Verkorting van het studietraject is mogelijk op basis van EVK’s en EVC’s. Een semester start in de regel in september of in februari. Na ieder semester ontvangt de cursist per module waarvoor hij slaagt een deelcertificaat. Alle deelcertificaten samen leiden tot het diploma van leraar.

1

Zie Bijlage 1: Structuurschema

blz. 4/37

Cursistengroepen

Groep 1

Geen diploma secundair onderwijs

Groep 2

Diploma secundair onderwijs of brevet van 4

Groep 3

Diploma hoger onderwijs

de

graad S.O.

Curriculumopbouw

Het programma van de SLO bestaat uit 10 modules die gestructureerd zijn op basis van het opleidingsprofiel voor de leraar secundair onderwijs. Het studiegewicht voor elke module is in het structuurschema aangeduid. De volledige opleiding bedraagt 60 studiepunten, waarvan 30 voor de theoretische component en 30 voor de praktijkcomponent. De praktijkervaringen in de opleiding staan in voortdurende wisselwerking met ervaringen in de stageplaats. De praktijk is daarom opgesplitst in opleidingspraktijk (OP) en pre-servicepraktijk (PP). In iedere module zal de cursist dus vanuit pre-servicepraktijkopdrachten actief zijn in de stageplaats. De verhouding theorie – praktijk en de onderlinge verhouding tussen opleidingspraktijk en pre-servicepraktijk verschillen per module. De modules DCA (Didactische competentie algemeen), DCP (Didactische competentie praktijkinitiatie), DCO (Didactische competentie oefenlessen) en DCS (Didactische competentie stage) zijn volgtijdelijke modules. De andere modules (de niet didactische modules) kan de cursist tegelijkertijd opnemen, in een volgorde of combinatie die voor hem past.

Beschrijving van de modules in de SLO van de CVO’s

Onderwijs en

De cursist verwerft inzicht in de structuur en organisatie van het onderwijs en in het

maatschappij (OMA)

onderwijsbeleid in relatie tot maatschappelijke thema’s en ontwikkelingen.

Leraar en

De cursist verwerft basiskennis over de rechtszekerheid van de leraar en de leerling en

verantwoordelijkheden

leert hierbij goed toegankelijke bronnen te hanteren.

(LEV) Communicatie en overleg

De cursist oefent via rollenspellen vaardigheden en gespreksvormen om op een

(COO)

opbouwende manier te communiceren met de verschillende partners in het onderwijs.

Begeleiding (BEG)

Via het werken in groep ervaart de cursist hoe en vanuit welke achtergrond leerlingen zowel individueel als in groep begeleid kunnen worden.

Groepsmanagement

Via reflecteren over en verder uitdiepen van concrete pedagogische situaties verwerft

blz. 5/37

(GRM)

de cursist naast kennis en inzicht in het creëren van een positief leef – en werkklimaat in klas en school ook inzicht in het eigen pedagogisch functioneren.

Psycho-pedagogische

Via het analyseren van situaties maakt de cursist kennis met psycho-pedagogische

competentie (PPC)

verklaringsmodellen in verband met leren van leerlingen en de sociale omgang tussen de verschillende partners in het onderwijs.

Didactische competentie

De cursist verwerft een algemene visie op de onderwijsopdracht en bouwt een

algemeen (DCA)

achtergrond op voor het opzetten van krachtige leeromgevingen.

Didactische competentie

Via een aantal beperkte oefeningen verwerft de cursist de basisvaardigheden in

praktijkinitiatie (DCP)

verband met presentatie, doelgericht lesgeven met gebruik van media, interactie met leerlingen en het gebruiken van werkvormen tijdens een les. Begrippen en kaders uit DCA worden geconcretiseerd.

Didactische competentie

In meer omvangrijke oefeningen breidt de cursist zijn basisvaardigheden in verband

oefenlessen (DCO)

met het opzetten van krachtige leeromgevingen uit. Vakdidactiek krijgt zowel een theoretische als praktische onderbouw.

Didactische competentie

De cursist geeft een aantal stagelessen en voert daarnaast nog een aantal andere

stage (DCS)

opdrachten uit in het kader van de verruimde professionaliteit.

1 Doel van het project en samenstelling van het team 1.1

Doelstellingen

Het project “Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO’s” was een prioritair project van het expertisenetwerk “School of Education Associatie K.U.Leuven”. Hoofddoel van het project, zoals omschreven in de projectovereenkomst, was “een tastbare bijdrage te leveren aan de vakdidactiek in de specifieke lerarenopleidingen van de centra voor volwassenenonderwijs”. Het project had als doel duidelijkheid te creëren over de betekenis, plaats en generieke inhoud van de vakdidactische component in de SLO van de CVO’s en een visie te ontwikkelen over de randvoorwaarden en contextfactoren die determinerend zijn voor de uitbouw van een sterke vakdidactische component in de SLO’s. Tevens diende het onderzoek tot aanbevelingen te komen voor verdere ontwikkeling van prioritaire vakdidactieken in de CVO’s en voor samenwerkingsvormen met diverse externe expertisebronnen.

1.2

Samenstelling van het team

•

Promotor: CVO LIMLO, vertegenwoordigd door Jos Faes

•

Co-promotoren: -

CVO HIK Geel, vertegenwoordigd door Willy Brion

-

CVO VIVO Kortrijk, vertegenwoordigd door Ann Derycke

blz. 6/37

-

•

CVO TNA Antwerpen, vertegenwoordigd door Sandra Schepens

Projectmedewerkers: Greta Deckers (CVO LIMLO), Karlien De Jaeger (CVO VIVO), An Martens (CVO TNA), Mieke Van de Goor (CVO HIK), verder ook intervisiegroep genoemd.

De prioriteiten, planning en tussentijdse resultaten werden op regelmatige tijdstippen voorgelegd aan en besproken met de resonantiegroep bij dit project. Deze groep was samengesteld uit volgende leden:

Bregt Henkens

K.U.Leuven

coördinator AVL

Nathalie Charlier

K.U.Leuven

wetenschappelijk medewerker

Eddy Demeersseman

Consortium Volwassenenonderwijs

Peter Meyvis

HUBrussel

assistent

Jan Baeten

DPB Antwerpen

hoofd DPB

Raymond Geyskens

DPB Antwerpen

pedagogisch begeleider

Anne-Lise Cuypers

DPB Hasselt

pedagogisch begeleider

2 Verslag van de werkzaamheden: overzicht van activiteiten en bevindingen Inleiding Hieronder brengen we verslag uit van de activiteiten die we hebben ondernomen om de doelen van het project waar te maken. Voor elk van de vooropgestelde prioriteiten zullen we eerst de ondernomen acties beschrijven en duiden, en vervolgens de bevindingen en besluiten daaruit formuleren.

Voor het vlot verloop van de werking binnen dit project hebben de projectmedewerkers van de 4 deelnemende CVO’s minstens 1 keer per maand vergaderd en tussendoor verdere werkafspraken gemaakt via mail of telefoon. Verslagen en documenten van deze vergaderingen zijn beschikbaar op een Smartschoolproject onder beheer van CVO LIMLO. Toegang tot het project is voor alle geïnteresseerden mogelijk via http://cvolimlo.smartschool.be. De gebruikersnaam voor externe toegang is “bezoeker”, het wachtwoord is “vakdidactiek”. De vergaderingen hebben allemaal plaatsgevonden op het Departement Onderwijs in Brussel, Consciencegebouw, op onderstaande data: •

19 maart 2008

• •

9 april 2008 14 mei 2008

• •

4 juni 2008 11 juni 2008

blz. 7/37

•

10 september 2008

• •

15 oktober 2008 12 november 2008

• •

10 december 2008 11 februari 2009

•

11 maart 2009

De resonantiegroep is vier keer samengekomen in de looptijd van het project, en fungeerde als klankbord voor de prioriteiten, acties en resultaten van de projectgroep. De verslagen van deze vergaderingen zijn eveneens op Smartschool beschikbaar. De vergaderingen met de resonantiegroep zijn doorgegaan in het Consciencegebouw in Brussel, op onderstaande data: •

10 maart 2008

• •

9 juni 2008 17 november 2008

•

15 december 2008

2.1

Situering van de vakdidactische component vanuit het beroepsprofiel binnen het geheel van de SLO.

Deze prioriteit werd geïntegreerd in het onderzoek naar de interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component (zie 2.2 ). Voor het verslag van de werkzaamheden in dit verband verwijzen we dan ook naar de volgende alinea’s.

2.2

Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO en interrelatie van de component tot de algemeen didactische component.

2.2.1

Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO

2.2.1.1 Werkwijze Het onderzoek naar de generieke elementen van de vakdidactiek werd vanuit diverse invalshoeken gevoerd. De vraag werd eerst voorgelegd aan de externe partners – vakdidactici tijdens een reeks overlegmomenten (zie 2.4). Vaak kwam dit agendapunt echter niet aan bod wegens tijdsgebrek. In een aantal gevallen werd dan achteraf een schriftelijke bevraging georganiseerd. De respons op deze bevraging was erg beperkt, maar desalniettemin bruikbaar.

blz. 8/37

2

De “conceptnota vakdidactiek” gold hierbij als referentiepunt voor de onderzoekers. Deze conceptnota wordt in CVO LIMLO gebruikt om eenheid te garanderen in de opbouw en invulling van het theoretisch deel van de vakdidactische modules. Ze omvat een lijst van 6 essentiële peilers die in de vakdidactiek van eender welk vakgebied of cluster geconcretiseerd kunnen of moeten worden. Het gaat dus niet om een exhaustieve opsomming van leerinhouden van de module DCO, maar om een vakoverschrijdende opsomming, in algemeen didactische termen, van wat minimaal aan bod moet komen in de 3 studiepunten theorie van de vakdidactische module van elk vak(gebied). De vakdidacticus “vertaalt” deze in algemeen didactische termen omschreven items naar het vakgebied. De “conceptnota vakdidactiek” werd door een aantal professoren van de academische SLO onder de loep genomen tijdens een aparte vergadering. Hun bedenkingen en suggesties werden later besproken tijdens het overleg in het kader van het project en mee verwerkt in de tweede versie van de conceptnota vakdidactiek. De pedagogisch begeleiders van de DPB Hasselt waren bereid in een aparte bevraging te antwoorden op de vraag welke voor hun vakgebied de meest essentiële componenten van de vakdidactiek zijn. De studie van deze bijdragen heeft verdere aanvullingen en verfijningen van de conceptnota mogelijk gemaakt.

2.2.1.2 Bevindingen We hebben vastgesteld dat de vraag naar de “generieke elementen van vakdidactiek” geen eenduidige vraag is. Het begrip “generieke vakdidactiek” bevindt zich in een schemerzone tussen algemene didactiek en vakdidactiek. De verschillende gesprekspartners – universiteit, hogescholen met geïntegreerde of specifieke lerarenopleidingen, pedagogisch begeleiders - geven er een andere invulling aan. Gezien de begripsverwarring waarop we stuitten, leek het ons uiteindelijk beter om te vertrekken van een exhaustieve lijst per vak(gebied). Voor een grondige aanpak in deze zin was het project echter al te ver gevorderd. Om die reden hebben we dan nog een beperkte bevraging georganiseerd bij de pedagogisch begeleiders van de DBD Hasselt, in de eindfase van het project. Deze bijdragen en de suggesties die tijdens de vergaderingen met 3

externe expertisebronnen naar voor zijn gekomen werden verwerkt in de tweede versie van de conceptnota .

2.2.1.3 Besluit De generieke elementen zouden kunnen worden omschreven als een “grootste gemene deler” van alle vakdidactieken, vertaald in algemeen didactische termen. Een mogelijke verklaring voor de begripsverwarring waarmee we in dit onderzoek geconfronteerd werden, zien we in het feit dat de vakdidactici van de academische SLO en de vakdidactici in de geïntegreerde lerarenopleidingen zich exclusiever op de vakspecifieke didactiek toeleggen en daar dan ook een bijzonder grote expertise in verwerven. Maar dit heeft als keerzijde dat zij mogelijk

2 3

Zie Bijlage 2: Conceptnota vakdidactiek eerste versie Zie Bijlage 3: Conceptnotavakdidactiek tweede versie

blz. 9/37

minder dan de vakdidactici in de SLO van de CVO’s bezig zijn met de afstemming van hun onderwijs op de theoretische kaders en principes van de algemene didactiek. Een juiste omschrijving van de generieke vakdidactiek kan wellicht alleen ontstaan uit de synergie van een algemeen didactische en een vakdidactische benadering. Het probleem hierbij is dat er wel één algemene didactiek is, maar vele vakdidactieken, die op het eerste zicht onderling sterk verschillen. De zoektocht naar generieke elementen van vakdidactiek heeft dus slechts een bescheiden resultaat opgeleverd. De onderzoekers hopen desalniettemin dat dit resultaat en de duiding erbij een aanzet zullen zijn tot verder onderzoek.

2.2.2

Interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component

Inleiding Binnen de SLO in de CVO’s krijgt de vakdidactiek duidelijk haar plaats in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot DCO). De 3 studiepunten theorie van de module DCO worden ingevuld met specifieke vakdidactische kennis en inzichten, die in de 7 studiepunten praktijk worden vertaald in vaardigheden. Deze situering weerspiegelt uiteraard niet het totale gewicht van de vakdidactiek binnen de SLO in de CVO’s. De vakdidactiek is immer singebed in een didactische leerlijn van voorafgaande, volgtijdelijke didactische modules – zijnde Didactische compententie algemeen (verder afgekort tot DCA) en Didactische competentie praktijkinitiatie (verder afgekort tot DCP) – en sommige andere modules.

2.2.2.1 Werkwijze In het hiernavolgende zullen we beschrijven op welke wijze we deze verankering van de vakdidactische component binnen de SLO in de CVO’s hebben gevisualiseerd en daaruit een aantal besluiten trekken. Om aan te tonen dat de vakdidactische component zeer sterk ingebed is in een leerlijn (die vooral uitgetekend wordt in de aan DCO voorafgaande didactische modules) werd vertrokken van de basiscompetenties voor de leraar SO die in de module DCO gerealiseerd dienen te worden. De verkaveling van deze basiscompetenties over de modules is het resultaat van gemaaschappelijk overleg tussen de CVO’s in Vlaanderen, onmiddellijk na het ingaan van het Decreet Lerarenopleiding. Dit overleg heeft geleid tot de 4

competentiematrix . In deze matrix worden - van links naar rechts - de 3 verantwoordelijkheidsdomeinen van de leraar, de 10 functionele gehelen waarbinnen de basiscompetenties worden geordend, de basiscompetenties zelf met hun bijhorende nummering en vervolgens de 12 modules uit de SLO (opstapmodules inbegrepen) opgelijst. Wwaar het raster ingekleurd is, krijgt de overeenkomstige basiscompetentie een plaats binnen de module.

4

Zie Bijlage 4: Competentiematrix

blz. 10/37

Op basis van de matrix kan snel bepaald worden dat er 24 basiscompetenties zijn die in DCO gerealiseerd dienen te worden (alsook de attitudes). Belangrijke opmerking hierbij is echter dat geen van deze basiscompetenties voor het eerst en/of enkel aan bod komt in de module DCO. Om een beter zicht te krijgen op hoe cursisten dus in andere modules worden voorbereid op het volgen van de vakdidactische module DCO, hebben we voor elk van de 24 basiscompetenties die in DCO aan bod komen, beschreven op welke wijze zij uitgewerkt worden in alle modules waaraan zij gelinkt zijn. Voor de module DCO werd telkens zowel algemeen (los van de vakgebieden) als (exemplarisch) voor een viertal clusters (Moderne Talen, Economie/ Handel, Wetenschappen en Gezondheidszorg) omschreven wat de concrete invulling is van de basiscompetentie in de module.

2.2.2.2 Bevindingen Voor de gevonden interrelaties tussen de algemeen didactische en de vakdidactische component alsook voor de gevonden occasionele kruisverbanden tussen andere modules en de vakdidactische component, willen we in de 5

eerste plaats verwijzen naar het document “Kruisverbanden” . In deze matrix werden, enkel bij wijze van voorbeeld, vakgebonden realisaties van basiskennis, inzichten en vaardigheden opgenomen. Het was dus geenszins de bedoeling een summiere weergave te bieden van welk curriculum dan ook. In het kader van dit verslag menen we te kunnen volstaan met het beschrijven van een aantal algemene tendensen. In de module DCO dienen basiscompetenties uit de functionele gehelen 1, 3, 4, 5 en 7 gerealiseerd te worden. In het onderstaande geven we per functioneel geheel rudimentair aan hoe de erbinnen te realiseren basiscompetenties in DCO sterk worden aangestuurd vanuit andere modules uit de opleiding.

1)

Functioneel geheel 1

Kenmerkend voor de in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 1 ‘de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen’ is dat deze minstens reeds aan bod komen in DCA en DCP (enkel basiscompetentie 1.11 wordt alleen reeds nagestreefd in DCP, niet in DCA). Voor dit functioneel geheel geldt dan ook grosso modo dat in DCA de theoretische basis voor het behalen van de basiscompetentie wordt gelegd, hierin ondersteund vanuit andere modules zoals Psycho-pedagogische competentie (verder afgekort tot PPC), Communicatie en overleg (COO), Onderwijs en maatschappij (verder afgekort tot OMA) en Leerkracht en verantwoordelijkheden (verder afgekort tot LEV). In DCP zetten de cursisten reeds stappen richting

5

Zie Bijlage 5: Kruisverbanden

blz. 11/37

vaardigheidsniveau, onder andere in functie van het brengen van (delen van) oefenlessen. Daar waar in DCP echter nog niet zo’n sterke vakspecifieke klemtonen worden gelegd, gebeurt dit wel duidelijk in DCO. Dat de basiscompetenties uit dit functioneel geheel in de opeenvolgende didactische modules telkens op een andere wijze aan bod komen, kan bijvoorbeeld geïllustreerd worden met het feit dat leerplanstudie reeds in DCA gestart wordt (in functie van het concretiseren van de didactische componenten), in DCP wordt verder gezet (voornamelijk in functie van het toepassen van de didactische wenken) en in DCO een vakdidactische invalshoek krijgt (bijvoorbeeld in de vorm van studie van leerlijnen binnen het vakgebied). 2)

Functionele gehelen 3 en 5

De in DCO te realiseren basiscompetenties uit de functionele gehelen 3 ‘de leraar als inhoudelijk expert’ en 5 ‘de leraar als innovator/ onderzoeker’ komen voordien vooral en minstens reeds aan bod in DCP. Wanneer een basiscompetentie ook verbonden is aan andere modules is dit steeds in functie van het opdoen van ondersteunende kennis. Kenmerkend voor de realisatie van deze basiscompetenties in DCO is dat ze op vaardigheidsniveau gebeurt en ten aanzien van DCP veel systematischer en formeler verloopt. Basiscompetentie 5.3 willen we volledigheidshalve apart vermelden: deze krijgt duidelijk in de hele opleiding een centrale plaats.

3)

Functioneel geheel 4

De in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 4 ‘de leraar als organisator’ worden onder andere sterk voorbereid in de module Groepsmanagement (GRM). Daar waar in deze module groepsdynamische principes aan bod komen in functie van een goed klasmanagement, zijn dit in de module DCP de didactische principes. 4)

Functioneel geheel 7

De in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 7 ‘de leraar als partner van een schoolteam’ tenslotte, komen voornamelijk ook reeds aan bod in de module Communicatie en overleg (COO). Dit vooral wanneer het gaat om technieken in functie van gesprek, overleg,… . De meeste van de ondersteunende kennis die nodig is om de basiscompetentie te behalen, wordt aangeleverd vanuit modules zoals OMA, LEV, GRM, alsook Begeleiding (BEG).

2.2.2.3 Besluit Door middel van de visualisatie en bespreking van de leerlijn die duidelijk van DCA over DCP naar DCO (en verder naar DCS) loopt en van de interrelaties tussen DCO en andere (niet-didactische) modules, werd het duidelijk dat de module DCO sterk ingebed is in het geheel van de opleiding. De vakdidactiek die een plaats krijgt binnen de module DCO kan hierdoor bezwaarlijk afzonderlijk bekeken worden: in het kader van andere modules wordt de vakdidactische component immers algemeen didactisch (alsook vanuit andere aan didactiek grenzende wetenschappen) grondig onderbouwd. Als gevolg hiervan dienen in de vakdidactiek in DCO enkel nog vakspecifieke didactische klemtonen te worden gelegd. De sterkte van de vakdidactische component in DCO, is dus duidelijk

blz. 12/37

afhankelijk van de sterkte van de ‘voorbereidende’ modules. Anderzijds kan de vakdidacticus, concentrisch voortbouwend op reeds verworven algemeen didactische competenties, een hoge graad van vakspecialisatie en verfijning realiseren vanaf de aanvang van de module.

2.3

Randvoorwaarden in de organisatie van de SLO van de CVO’s om de vakdidactische component te profileren

Op basis van een uitgebreide bevraging van de directies van de 4 betrokken CVO’s was het mogelijk zowel de bestaande initiatieven als de wenselijk geachte randvoorwaarden voor versterking van de vakdidactiek in de SLO van 6

de CVO’s in kaart te brengen .

2.3.1

Werkwijze

In een eerste fase hebben de directies van de 4 deelnemende CVO’s feiten en visies doorgegeven in verband met de vooropleiding van de cursisten, de mogelijkheden tot en modaliteiten voor homogene groepering, de HR-strategie, het gebruik van infrastructuur en de eisen waaraan de vakdidacticus in het CVO moet beantwoorden. In januari 2009 werd deze bevraging uitgebreid naar de 5 overige CVO’s van het expertisenetwerk SoE, nl. CVO TSM Mechelen, CVO VTI Leuven, CVO VTI Brugge, CVO VTI Aalst, en CVO Lethas in Brussel. De reacties van de CVO’s uit Mechelen, Leuven, Brussel en Brugge werden eveneens in de synthese verwerkt . Van CVO VTI Aalst zijn geen gegevens beschikbaar uit deze bevraging.

2.3.2

Bevindingen

2.3.2.1 De feitelijke situatie 1) 6

Verdeling van de instroom volgens diplomaniveau

Zie Bijlage 6: Bevraging directies CVO’s

blz. 13/37

RECRUTERINGSBASIS SLO CVO 40 30 20 10 0 < SO %

5 - 10

SO 18 - 30

HO PBA 30 - 40

HO MAS

UNIV MAS

15

5 - 21

Bovenstaande grafiek geeft een beeld van de verdeling van de cursisten op basis van hun opleidingsniveau bij instroom in de SLO. De gegevens hebben betrekking op de CVO’s van het ENW van Diepenbeek, Geel, Antwerpen, Kortrijk, Mechelen, Brugge en Leuven. In CVO Lethas (Brussel) is de samenstelling van de cursistenpopulatie opmerkelijk anders dan in de overige CVO’s. De oorzaak van deze specifieke samenstelling is drieledig: ten eerste is er het feit dat CVO Lethas geen opstapmodules aanbiedt. Deze modules vormen het verplichte voortraject voor cursisten die geen diploma secundair onderwijs bezitten. Deze cursisten moeten zich dus tot een ander CVO wenden om het voortraject te kunnen volgen, en vervolgen daar dan meestal hun opleiding tot leraar. Het aantal cursisten zonder diploma secundair onderwijs is daardoor erg laag in dit CVO. Bovendien bezit CVO Lethas als enige katholieke SLO de “Erkenning van bekwaamheidsbewijzen voor islamitische godsdienst”. Daardoor trekt dit CVO veel cursisten aan die in hun thuisland een universitair diploma theologie hebben behaald en in het CVO een bewijs van pedagogische bekwaamheid willen halen. Het aantal cursisten met een Masterdiploma is daardoor in CVO Lethas uitzonderlijk hoog, nl. 25%. En tenslotte zijn er de afgestudeerde Meesters in de Beeldende Kunsten van de Hogeschool Sint Lukas in Brussel, die vlot de weg vinden naar de SLO. Voor de SLO van deze cursisten (40%) werd een samenwerkingsovereenkomst uitgewerkt tussen CVO Lethas en de hogeschool. Het aandeel van de volgens diplomaniveau te onderscheiden groepen is in grote lijnen gelijklopend binnen alle andere CVO’s van het ENW SoE . Cursisten die geen diploma SO bezitten, maken doorgaans 5 à 10% uit van de totale cursistenpopulatie. Alleen in CVO VTI Brugge zien we hierop een uitzondering omdat deze groep daar 22% van de totale cursistenpopulatie

blz. 14/37

uitmaakt. De groep met alleen een diploma SO vertegenwoordigt tussen de 18 en de 30%; hier zijn dus belangrijke onderlinge verschillen tussen de CVO’s merkbaar. Het totaal van de groepen ≤ SO ligt echter voor 7 van de 8 CVO’s die aan het onderzoek deelnamen tussen de 30 en 40%. Deze groepen maken dus minder dan de helft van de cursistenpopulatie uit in vrijwel alle CVO’s. Binnen de groep cursisten hoger onderwijs zijn de professionele Bachelors bijna overal het talrijkst, nl. 30 à 40%. De cursisten met een Master uit de hogescholen maken 14 à 15 % uit van het geheel. Voor de academische Masters zijn de cijfers meer uiteenlopend: deze groep bedraagt 5 tot 21% van het totaal, naargelang het CVO. Het totaal aantal cursisten die een diploma hoger onderwijs bezitten, bedraagt voor elk CVO binnen dit onderzoek minstens 60%. 2)

Organisatie van de opleidingstrajecten 7

In sommige CVO’s volgen de cursisten met een diploma secundair onderwijs enerzijds, en de cursisten met een diploma hoger onderwijs anderzijds, een volledig gescheiden traject. In andere CVO’s, doorgaans de kleinere, volgen de cursisten allemaal samen les ongeacht het niveau van hun vooropleiding. Een derde formule is die waarbij de cursisten secundair of hoger onderwijs alleen in de vakdidactische modules samen les volgen en dus aparte trajecten volgen voor alle andere modules van de SLO. Deze groepering in de didactische modules, en meer bepaald in DCO, gebeurt dan op basis van het bevoegdheidsdomein van de cursisten. Men tracht op die manier homogene groepen – naar bevoegdheidsdomein – te vormen zodat de vakdidactiek een plaats kan krijgen in de opleiding. Deze verschillen hebben in eerste instantie te maken met de grootte van de instroom en de organisatorische draagkracht van het CVO. Een klein CVO kan moeilijk parallelle trajecten inrichten naargelang het opleidingsniveau van de cursisten. Wanneer de cursistenaantallen daar ruimte toe laten, wordt de organisatie een kwestie van “keuzes”, gebaseerd op een visie. 3)

Plaats van de vakdidactiek in het curriculum

De theorie van de vakdidactiek komt vooral aan bod in de module DCO, meer bepaald in het theoretisch gedeelte dat 3 studiepunten omvat. Daarnaast komt de praktijk van de vakdidactiek in DCO aan bod in de opleidingspraktijk (de lesoefeningen in micro-teaching, kortweg OP) en in de pre-servicepraktijk (de praktijkopdrachten die in de stageschool worden uitgevoerd, kortweg PP), maar ook in de OP en PP-component van DCA en DCP aangezien de cursisten hun praktijkopdrachten in het eigen bevoegdheidsgebied uitvoeren. In de stage (DCS) staat de vakdidactiek uiteraard ook centraal, en wordt deze vooral aangestuurd vanuit de op de werkplek aanwezige expertise. In andere modules, al dan niet didactische, worden kennis – en vaardigheidselementen aangereikt die een directe toeleiding vormen tot de vakspecifieke didactiek in DCO. 4)

Veel voorkomende vakdidactische clusters

7 De groep die geen diploma secundair onderwijs heeft volgt eerst een opstaptraject van 15 studiepunten en wordt daarna geïntegreerd in de groep “secundair onderwijs”

blz. 15/37

De vakdidactiek wordt in de CVO’s doorgaans niet per vak maar per cluster of vakgebied aangeboden. De cursisten met een talige vooropleiding, bijvoorbeeld, krijgen een pakket taaloverschrijdende vakdidactiek en verfijnen deze inzichten in functie van een welbepaalde (vreemde) taal via individuele opdrachten of in (de bespreking van) hun oefenlessen. In het cluster Handel/Economie krijgen cursisten met bevoegdheid voor BSO Kantoor, Recht, Economie, … een gezamenlijke vakdidactiek. Deze keuzes kunnen principieel of pragmatisch zijn. Soms beantwoordt clustering aan de tendens naar geïntegreerd en vakoverschrijdend werken in het secundair onderwijs. Soms is het CVO echter verplicht te werken met clusters om redenen van organisatorische haalbaarheid. In de praktijk hebben we grote verschillen vastgesteld inzake mogelijkheden tot homogene groepering op basis van diploma – inhoud (en dus onderwijsbevoegdheid) tussen de CVO’s. Humane Wetenschappen, Audio – en visuele Kunsten, Kunst/Grafische Vormgeving, Talen, Hout/Bouw, Gezondheidszorg, Lichaamsverzorging, Economie/Handel … zijn groepen of clusters die in de betrokken CVO’s beter vertegenwoordigd zijn dan andere. Ook hier geldt dat een groter CVO meer homogene vakgebieden kan afbakenen en begeleiden (bijvoorbeeld, naast bovenvermelde groepen, ook Mechanica - Elektromechanica, Exacte Wetenschappen, onderscheid PAV/MAVO en Humane Wetenschappen, Muzikale Opvoeding, …). Elk CVO heeft tevens een aantal restgroepen, d.w.z. groepen waarin een kleurrijk en divers geheel van bevoegdheidsgebieden aanwezig is, telkens vertegenwoordigd door een of enkele cursist(en). 5)

HR-beleid

Op één CVO na hebben alle CVO’s die aan het onderzoek deelnamen vakdidactici in dienst, maar hun aantal varieert sterk (tussen 1 en 10). Dit aantal is rechtevenredig met het cursistenaantal, maar is ook een gevolg van het aanwervingsbeleid dat in het verleden in de CVO’s gevoerd werd. Kleine CVO’s hebben echter meestal weinig keuzes te maken: het cursistenaantal laat daar niet toe om homogene groepen te maken in DCO. In deze CVO’s worden de vakdidactische modules begeleid door onderwijskundigen en pedagogen. De opdracht van de vakdidactici die aan de CVO’s verbonden zijn, varieert van 10% FTE tot 70% FTE. 6)

Infrastructuur

De CVO’s die over een bibliotheek beschikken, kunnen deze niet altijd openstellen op momenten die voor de cursisten geschikt zijn. Soms ontbreken ook de middelen om deze bibliotheek degelijk uit te bouwen en te beheren. Er werden wel al samenwerkingsakkoorden afgesloten waardoor cursisten van de SLO toegang krijgen tot de didactische bibliotheken en databanken van de partnerhogescholen en -universiteit. Beschikbaarheid van infrastructuur en praktijklokalen is zeer uiteenlopend en hangt vooral samen met de locatie en organisatiestructuur van het CVO. Sommige CVO’s beschikken over zeer goede praktijklokalen omdat ze deel uitmaken van een groter onderwijsgeheel waarin ook technisch, beroeps -of kunstonderwijs wordt aangeboden.

blz. 16/37

Occasioneel worden praktijklessen georganiseerd op verplaatsing, bijvoorbeeld in de school van cursisten die reeds les geven. Met de komst van het LIO-traject is deze mogelijkheid sterk verminderd. Een groot aantal cursisten dat reeds aan de slag is in het onderwijs opteert immers voor de LIO-baan. Dat impliceert dat deze cursisten de praktijk van o.m. de module DCO staven en documenteren vanuit hun dagelijkse praktijk in de eigen school.

2.3.2.2 De visies 1)

Organisatie van de opleidingstrajecten

Binnen de CVO’s van het ENW bestaan 2 verschillende visies op de wenselijkheid van aparte trajecten op basis van het niveau van de vooropleiding. In sommige CVO’s opteert men voor gelijke trajecten ongeacht het niveau van de vooropleiding, vanuit een visie op diversiteit. Lager geschoolde cursisten worden als het ware “meegetrokken” door de hoger opgeleiden, vooral in de theoretische modules. In de praktijkmodules zien de cursisten in niveaugemengde groepen een bredere waaier aan doelstellingen, werkvormen, evaluatiemethodes, enz. in elkaars oefenlessen. De integratie van de theoretische component en de praktijkcomponent van de vakgebieden op secundair niveau wordt reeds binnen de SLO meegegeven. Op die manier biedt de opleiding dus een voorafspiegeling van wat in het werkveld dagelijks zal moeten gerealiseerd worden. Binnen die groepen krijgen cursisten hoger onderwijs beter zicht op de methodiek van praktijkvakken, en raken zij meer vertrouwd met de eigenheid van het BSO. Als argument voor gescheiden opleidingstrajecten geldt dat de overwegende leerstijl van de diverse groepen cursisten in een specifieke aanpak beter tot zijn recht kan komen. Er kan beter worden ingespeeld op de beginsituatie van de doelgroep en dit leidt tot meer diepgang en tot een verhoging van de kwaliteit van de opleiding. In de vakdidactische module (DCO) tracht men de cursisten homogeen te groeperen op basis van hun onderwijsbevoegdheid. De achterliggende visie is hier dat alleen op die manier een clusterspecifieke vakdidactiek kan worden aangeboden. Naar praktische organisatie van de opleiding vergt dit een inperking van de keuzemogelijkheden van de cursisten. Een dergelijke maatregel spoort niet altijd met de vele praktische beslommeringen waarmee volwassenen cursisten in een CVO te maken hebben. Veel modules worden op diverse lesmomenten aangeboden, zodat de cursist een optimale planning kan realiseren van werk-, gezins- en opleidingsmomenten. Maar indien het CVO homogene groepen wil organiseren voor DCO, moet het aanbod van lesmomenten voor die module dwingender worden. Cursisten zouden volgens die visie verplicht worden de vakdidactische module op te nemen op een lesmoment dat hen wordt toegewezen. Een en ander kan echter leiden tot vroegtijdig afhaken, of overstap naar een ander CVO waar deze voorwaarde voor homogene groepering minder stringent wordt opgevat. 2)

Profiel van de vakdidacticus.

In de antwoorden op de vraag naar het gewenste profiel van de vakdidactici in de SLO van de CVO’s komen volgende criteria sterk naar voren (in dalende volgorde van belangrijkheid):

blz. 17/37

De vakdidacticus moet •

zijn/haar visie afstemmen op de leerlijn DCA/DCP/DCO/DCS

•

beschikbaar zijn voor begeleiding en evaluatie van de OP in DCP/DCO/DCS

•

de globale eindevaluatie van de cursist mee bepalen

•

de theoretische kaders van de didactiek van het studiegebied beheersen

De criteria die als minst belangrijk uit de bevraging kwamen zijn de volgende: De vakdidacticus moet •

les geven in zijn/haar vakgebied in het secundair onderwijs

•

vast deel uitmaken van het docententeam van het CVO

•

bereid zijn initiatieven voor professionalisering van collega’s te ondersteunen

Het belang van de leerlijn doorheen de didactische modules van de SLO in de CVO’s werd reeds beschreven in dit eindverslag. Veel basiselementen, instrumenten en kaders waarvan de vakdidactiek zich bedient, worden reeds aangereikt in de voorgaande didactische modules, maar ook in de niet-didactische modules. Uit de bevraging van de directies blijkt dat groot belang wordt gehecht aan de manier waarop de vakdidacticus deze leerlijn concentrisch verder uitbouwt. De vakdidacticus kan een externe medewerker zijn. Er wordt een beroep gedaan op externe experts in het kader van een toolshopweek, een week van de vakdidactiek, voor het geven van short courses (1 experiment tot nu toe) of om te fungeren als examenjury bij examenlessen DCO. De uitnodiging van een externe specialist kan gebeuren op initiatief van de begeleidende docent zelf. Meerdere CVO’s hebben enkele leden van een PBD deeltijds in dienst als docent vakdidacticus.

2.3.3

Besluit

Er is bij de directies van de CVO’s een algemeen herkenbaar streven naar organisatievormen die integratie van vakdidactiek mogelijk maken. Hiervoor moeten, voor de vakdidactische modules, homogene groepen op basis van onderwijsbevoegdheid gevormd kunnen worden. Dit betekent dat het aanbod van lestijden en – momenten voor de module DCO stringenter moet worden: een vermindering van de keuzemogelijkheden qua lestijden leidt tot betere concentratie van cursisten met eenzelfde vooropleiding. Deze cursisten kunnen dan een homogene groep vormen voor de vakdidactische module(s). In een klein CVO volstaat dit doorgaans niet. Bevoegdheidsdomeinen kunnen zo zwak bevolkt zijn dat men bijvoorbeeld de organisatie van een module zou moeten opschorten tot een volgend semester. In dat geval verliest men een heterogene groepering boven uitstel van de organisatie met één semester.

blz. 18/37

De kleinere CVO’s denken daarom vooral in de richting van een specifieke organisatie theorie/praktijk in DCO, waarbij de theorie zou worden aangeboden door eigen of externe vakdidactici (short courses / toolweek), en de OP en PP begeleid wordt door een onderwijskundige, indien mogelijk in nauwe samenwerking met een vakdidacticus. Samenwerking tussen CVO’s uit eenzelfde regio kan bijkomende mogelijkheden creëren voor homogene groepering. De CVO’s wensen de contacten met de DPB en zeker ook met de hogescholen en de universiteit te intensifiëren. Ook de samenwerking met vakgroepen uit het SO onderwijs kan verbeterd worden.

2.4

Mogelijkheden tot profilering van de vakdidactische component vanuit verschillende expertisebronnen

2.4.1

Werkwijze

In de tweede fase van het project (september 2008 – december 2008) hebben de leden van de intervisiegroep elk in hun eigen regio contacten gelegd met hogescholen met een geïntegreerde lerarenopleiding, met diocesane pedagogische begeleidingsdiensten en met de K.U.Leuven, om overlegmomenten te organiseren. Aangezien onbekend vaak ook onbemind is, hebben de CVO’s zichzelf bij deze vergaderingen eerst kort voorgesteld: hun 8

organisatie, instroom, sterktes en zwaktes, alsook de problematiek rond de vakdidactiek, werden toegelicht . De bespreking die daarop volgde handelde vooral over mogelijke vormen van samenwerking tussen het CVO enerzijds en de hogeschool, universiteit of DPB anderzijds. Aansluitend werd ook gevraagd naar de visie van de aanwezige vakdidactici en onderwijskundigen in verband met de generieke elementen van vakdidactiek. 9

Deze overlegmomenten zijn doorgegaan op onderstaande data : •

29 september 2008: CVO VIVO – Katholieke Hogeschool Brugge – Oostende

•

7 oktober 2008: CVO TNA en CVO HIK – Katholieke Hogeschool Kempen en Karel de Grote Hogeschool

•

5 november 2008: CVO TNA en CVO HIK – DPB Antwerpen

•

20 november 2008: CVO LIMLO – DPB Hasselt

•

3 december: CVO LIMLO – Katholieke Hogeschool Leuven

•

3 december 2008: CVO LIMLO – Katholieke Hogeschool Limburg

•

11 december 2008: de 4 CVO’s – K.U.Leuven

•

16 december 2008: CVO VIVO – DPB Brugge

8 9

Zie PPt op Smartschool (Map: verslagen overleg externe expertisebronnen) Verslagen van deze vergaderingen zijn beschikbaar via Smartschool

blz. 19/37

Een overleg met KATHO RENO werd door CVO VIVO herhaaldelijk gevraagd maar is er om onbekende redenen nooit geweest.

2.4.2

Bevindingen

Inleiding In de sterkte - zwakteanalyse van mogelijke samenwerkingsmodellen tussen de CVO’s en diverse externe expertisebronnen vanuit de visie van de CVO’s zullen we sterk rekening houden met een kenmerk van deze opleidingen dat door de externe partners in dit overleg begrijpelijkerwijze meestal over het hoofd werd gezien, namelijk het profiel van de cursist in de SLO van de CVO’s. Hogescholen en universiteiten hebben in hun lerarenopleidingen verhoudingsgewijs veel minder te maken met studenten die naast hun engagement in de opleiding ook andere belangrijke bezigheden hebben die door de instelling als dusdanig erkend worden. Topsporters, bijvoorbeeld, krijgen een speciaal statuut en kunnen rekenen op een aangepaste organisatie van hun traject. De cursist in de SLO van de CVO’s heeft in het merendeel van de gevallen een gezin, is voltijds vader of moeder en daarnaast ook nog voltijds of deeltijds werknemer (soms ook werkgever). De keuze voor een modulaire, deeltijdse opleiding tot leraar dringt zich voor deze zij-instromers zonder meer op. De organisatie van de SLO in de CVO’s houdt dan ook zoveel mogelijk rekening met deze omstandigheden, die weinig ruimte laten voor wat doorgaans flexibiliteit wordt genoemd. De organisatie van de opleiding in modules, het aanbod van lestijden overdag en ’s avonds, de spreiding van de contacturen over zaterdag en weekdagen, het aanbod van gecombineerd onderwijs, de mogelijkheid om de opleiding een tijdlang te onderbreken, … zijn daar enkele voorbeelden van. Het mag dan ook niet verwonderen dat sommige suggesties van externe partners, hoe goed doordacht ook, vanuit het standpunt van de CVO’s eerder een bedreiging lijken dan een kans tot profilering van de vakdidactische component. Alle “oplossingen” die een sterk verhoogde mobiliteit en flexibiliteit van de cursisten vergen, kunnen risico’s inhouden voor instroom - doorstroom en uitstroom van cursisten met dit specifiek profiel in de SLO. Op termijn kan dit ook leiden tot een verminderde belangstelling van zij-instromers voor het ambt van leraar.

2.4.2.1 Samenwerking tussen CVO’s Een basisvoorwaarde voor versterking van de vakdidactische component in de SLO van de CVO’s is de mogelijkheid tot homogene groepering van cursisten in de module DCO (en liefst ook in DCP en DCS) die voor dezelfde vakken of clusters in het SO bevoegd zijn. De instroom van cursisten in de CVO’s is echter sterk heterogeen, zowel naar diplomaniveau als naar bevoegdheden. Sommige bevoegdheidsgebieden zijn traditioneel sterker vertegenwoordigd dan andere (zie 2.5); een aantal andere vooropleidingen komen dan weer steeds en overal in de zogenaamde restgroepen terecht. CVO’s die in eenzelfde regio recruteren kunnen op dit vlak samenwerken: de vakdidactische module kan in 1 CVO worden aangeboden voor alle cursisten met bevoegdheid voor eenzelfde vakgebied. Bij de keuze van de aanbieder

blz. 20/37

moet uiteraard rekening gehouden worden met de beschikbaarheid van infrastructuur (praktijklokalen). De begeleider van de module kan een vakdidacticus zijn die vast verbonden is aan een van de betrokken CVO’s, of een gastdocent. In dergelijke homogene groepen zou een vakdidacticus verantwoordelijk kunnen zijn voor de theoretische component, de opleidingspraktijk en de pre-servicepraktijk, met inbegrip van de procesbegeleiding en de (eind)evaluatie van de cursist. Deze omkadering staat borg voor de juiste integratie van kennis en vaardigheden. Een permanente binding tussen het CVO en de vakdidacticus waarborgt tevens de correcte afstemming van de valkdidactische module op de leerlijn van de opleiding. Deze formule gaat echter uit van de veronderstelling dat in de verschillende CVO’s andere bevoegdheidsgebieden dominant aanwezig zijn. Ons onderzoek heeft aangetoond dat er op dat vlak weinig regionale verschillen zijn. De beslissing omtrent de uitbouw van een bepaalde vakdidactiek in een CVO ka dus leiden tot concurrentiestrijd tussen de CVO’s, wat uiteraard niet wenselijk is.

2.4.2.2 Samenwerking met DPB De CVO’s doen regelmatig beroep op medewerkers van de DPB. Pedagogisch begeleiders fungeren als jurylid bij eindevaluaties, zij verzorgen gastcolleges in de CVO’s (rond vakdidactiek maar ook rond andere thematieken) of werken mee aan een toolshopweek. Tijdens de overlegmomenten is gebleken dat de DPB’s openstaan en zelfs vragende partij zijn voor een meer intense samenwerking met de CVO’s,op structurele basis. Deze samenwerking zou een win – winsituatie zijn: de pedagogisch begeleiders kunnen via de SLO met beginnende of toekomstige leraren de pijnpunten en recente ontwikkelingen in hun vakgebied bespreken. De meerwaarde voor de CVO’s ligt in de doorgedreven expertise van de pedagogisch begeleiders, niet alleen op het vlak van de vakdidactiek maar ook voor wat betreft de aansturing en begeleiding van beginnende leraars. Zij zijn beter dan wie ook op de hoogte van de (vakdidactische) lacunes, bekommernissen en aandachtspunten die leven bij beginnende leraars. Het kader van de pedagogische begeleiding is echter van die aard dat veel pedagogisch begeleiders vanuit hun opdracht reeds overvraagd zijn. Dat heeft tot gevolg dat zij niet systematisch kunnen ingaan op de vraag van de CVO’s om als gastsdocent op te treden. Deze samenwerking dreigt dus occasioneel te blijven. Bovendien geldt ook voor de pedagogisch begeleiders dat een (eenmalig) optreden in een CVO los dreigt te staan van de reeds verworven competenties van de cursisten: er kan immers bezwaarlijk worden verwacht van een gastdocent dat hij zich eerst grondig inwerkt in de leerinhouden van een aantal andere modules van de SLO. En dan is er nog het prijskaartje: de herhaaldelijke inschakeling van externe medewerkers weegt op termijn zwaar door in het budget van het CVO. In een wenselijk scenario zouden medewerkers van de DPB een deelopdracht in een SLO van een CVO kunnen combineren met de functie van pedagogisch begeleider.

blz. 21/37

2.4.2.3 Samenwerking met hogescholen en universiteit Sommige gesprekspartners zien heil in de inkanteling van de CVO’s in een hogeschool, of in de tijdelijke transfer van cursisten uit het CVO naar de SLO van een hogeschool of van de universiteit. De cursist van het CVO zou dan voor vakdidactiek een EVK verwerven in de partnerinstelling en de overige modules van de opleiding in het CVO volgen. Omgekeerd is ook de mogelijkheid om docenten van de universitaire lerarenopleiding op een beperkt aantal organisatiepunten in Vlaanderen te betrekken in short courses aan bod gekomen. Al vlug blijkt echter dat dit een dermate grote inzet van personeelsmiddelen vergt dat deze oplossing praktisch niet haalbaar is. Deze strategieën kunnen dus inhoudelijk oplossingen bieden voor de vakdidactische component maar deze visies houden geen rekening met mogelijke inhoudelijke en organisatorische bezwaren. De overschakeling naar andere lestijden en een mogelijks langer traject, zelfs voor een korte periode, vormen bovendien een extra belasting voor de cursist. Daarenboven vergt de afstemming van leerlijnen en evaluatiemethodieken intens overleg tussen het CVO en de ontvangende SLO. Zonder deze afstemming dreigt de opleiding van de cursist een ernstig kwaliteitsverlies te lijden. Het uitbesteden van de vakdidactische lijn kan dus voor sommige CVO’s een oplossing zijn. Voor andere die in de afgelopen jaren sterk geïnvesteerd hebben in de uitbouw van de vakdidactiek impliceert het dat de ontwikkelde expertise – vaak gebonden aan docentenopdrachten – verloren gaat of opnieuw vanuit een ander kader moet worden opgebouwd.

2.4.3

Besluit

Bovenstaande strategieën vertonen allemaal een aantal nadelen:

•

Risico van versnippering en overbevraging van bestaande expertisebronnen

•

Relatief zware belasting voor de werkingsmiddelen van de CVO’s

•

Bedreiging voor de instroom maar vooral voor de doorstroom van de cursisten in de CVO’s

•

Onvoldoende afstemming op de leerlijn in de CVO’s en op de specifieke verhouding van de vakdidactische component tot die leerlijn

•

Uitholling van en op termijn afbouw van aanwezige expertise in vakdidactische domeinen voor CVO’s die investeerden in de vakdidactiek

Het is daarom verkiesbaar een ontmoetingsplaats of platform – bij voorkeur digitaal ondersteund - te creëren waar vakdidactische expertise van de SLO’s en van alle andere bestaande bronnen – inclusief de DPB – gedeeld en verdiept kan worden.

blz. 22/37

Deze expertisekringen zouden tevens actief kunnen meewerken aan de uitbouw van een regio-overschrijdend nascholingsaanbod. Het opstarten, structureel uitbouwen en omkaderen van dergelijke “expertisekringen” zou een kerntaak voor het expertisenetwerk SoE kunnen zijn.

2.5

Perspectief van mogelijk te versterken vakdidactieken in de SLO

Inleiding Uit de bevraging van de directies van de CVO’s is duidelijk naar voor gekomen dat de implementatie van een sterke vakdidactiek in deze SLO’s mee bepaald wordt door de instroom, zowel kwalitatief als kwantitatief. De vakdidactiek van een vak(gebied) is immers alleen nuttig voor de cursisten die op basis van hun vooropleiding en eventuele nuttige ervaring, voor dat vak(gebied) in het SO onderwijsbevoegdheid hebben. De homogene groepering op basis van onderwijsbevoegdheden in de vakdidactische module(s) DCO en eventueel ook in DCP en DCS, is een conditio sine qua non voor de realisatie van de vakdidactische component in de SLO. In vele gevallen echter is het reële aantal cursisten in een CVO bevoegd voor hetzelfde vakgebied kleiner dan de kritische massa, nodig voor een haalbare en efficiënte organisatie van homogene groepen in de vakdidactische modules. Bovendien opteren veel CVO’s ervoor om de cursisten met een vooropleiding secundair onderwijs enerzijds, en de cursisten met een vooropleiding hoger onderwijs anderzijds, volledig aparte opleidingstrajecten aan te bieden. de

Binnen het studiegebied Gezondheidszorg, bijvoorbeeld, zou dit betekenen dat de cursist met een diploma 7

jaar

BSO Verzorging in een andere groep vakdidactiek volgt dan de cursist met een Master in de Ziekenhuiswetenschappen. Dit principe leidt tot een versnippering van het cursistenaantal en tast de mogelijkheden 10

voor vorming van homogene groepen verder aan . Daar komt nog bij dat de LIO-cursisten het reguliere traject verlaten, met als gevolg dat de DCO-groepen nog verder ontvolkt worden. Uit diezelfde bevraging is tevens gebleken dat de vakdidactiek in de SLO van de CVO’s kan worden verzorgd door interne of externe vakdidactici, maar ook door onderwijskundigen of psychologen. Wanneer het CVO over eigen vakdidactici beschikt is er meestal ook vakdidactisch cursusmateriaal voorhanden, uitgewerkt door de vakdidacticus van het CVO. Wanneer de vakdidactiek wordt verzorgd door een externe vakdidacticus of door een onderwijskundige, biedt de beschikbaarheid van een syllabus vakdidactiek bijkomende garanties voor een degelijke

blz. 23/37

invulling van de vakdidactische component. In alle gevallen biedt bundeling van krachten en inspiratie vanuit meerdere expertisebronnen bijkomende garanties voor een kwalitatief hoogstaande invulling van de vakdidactische module. Vele handen maken het werk immers niet alleen lichter, maar doorgaans ook beter. Dat vergt vanzelfsprekend coördinatie en gelijkgerichtheid vanuit een globaal opleidingsplan en een duidelijk uitgezette leerlijn. Het project “Vakdidactiek Gezondheidszorg” heeft zo als eerste een eindproduct afgeleverd dat grote diensten kan bewijzen in de SLO van de CVO’s. Binnen dit project werd een volledig opleidingsonderdeel (syllabus en docentenhandleiding) uitgewerkt voor het vakgebied “Gezondheidszorg”. De cursisten die voor dit vakgebied bevoegd zijn vormen traditioneel een sterk vertegenwoordigde groep in de SLO van de CVO’s. Dit was algemeen bekend in de CVO’s, en werd ook door ons onderzoek bevestigd. Om een perspectief te kunnen schetsen van mogelijk te versterken vakdidactieken werden de instroomgegevens van de 4 CVO’s opgevraagd en vergeleken. Het onderzoek heeft geleid tot een overzicht van nog andere sterk en minder sterk vertegenwoordigde diplomagroepen in de 4 CVO’s. In dit deel van het verslag lichten we de resultaten van 11

deze studie toe .

2.5.1

Werkwijze

Om een zo nauwkeurig mogelijk perspectief te schetsen van prioritair te ontwikkelen vakdidactieken in de CVO’s werden de instroomgegevens van de 4 deelnemende CVO’s opgevraagd voor de opleidingsjaren 0607 en 0708. Niet alle cursisten werden hierbij in aanmerking genomen, maar alleen de cursisten die tijdens het eerste of tweede semester van de referteperiode de modules DCP, DCO en DCS volgden. DCO is immers de vakdidactische module bij uitstek, DCP is de praktijkmodule die rechtstreeks toeleidt naar DCO, en in DCS worden kennis, vaardigheden en attitudes uit de voorgaande modules in de praktijkervaring geïntegreerd. De administratieve diensten van de 4 CVO’s hebben de cursisten DCP, DCO en DCS uit de referteperiode 12

gegroepeerd op basis van het overzicht van 26 diplomagroepen . Deze gegevens werden opgelijst in een excelbestand. Dit bestand geeft echter geen correct beeld van de juiste cursistenaantallen in de betrokken modules, aangezien er geen onderscheid werd gemaakt tussen semester 1 en semester 2 van elk jaar. Een cursist die in semester 1 van 0708 DCP volgde, zal in semester 2 van dat jaar waarschijnlijk DCO gevolgd hebben, en wordt dus twee keer meegeteld in het overzicht. De absolute cijfers in dit overzicht kunnen dus een te optimistisch beeld schetsen van de instroom van cursisten in de praktijkmodules. We mogen er echter van uitgaan dat de foutenmarge voor wat betreft de vergelijking tussen de diplomagroepen, beperkt is en zeker niet tot onjuiste conclusies heeft geleid.

10

Om deze reden opteren een aantal CVO’s er voor de cursisten met dezelfde onderwijsbevoegdheden samen te zetten in DCO, ongeacht het niveau van hun vooropleiding. Het is belangrijk hierbij op te merken dat een basisdiploma niet altijd onderwijsbevoegdheid geeft voor een vak, maar meestal voor een vakgebied of cluster. Dit is zeker het geval voor onderwijsbevoegdheden in TSO en BSO. Wanneer we het in dit deel van het verslag hebben over diplomagroepen, bedoelen we daar tevens de overeenkomstige bevoegdheidsgebieden mee. 12 Zie Bijlage 7: Diploma – indeling overzicht 26 groepen 11

blz. 24/37

Het is tevens niet onbelangrijk op te merken dat in de 4 semesters waarvan de instroomgegevens werden opgevraagd, voor 3 van de 4 CVO’s de modules DCO en DCS nog de “oude” GPB-versie waren. In de cijfers voor de groep DCP van het tweede semester 0708 zitten zowel GPB-cursisten als SLO-cursisten. Voor CVO HIK Geel kunnen de cijfers voor de modules DCP en DCO van het opleidingsjaar 0708 afkomstig zijn van zowel GPBgroepen als SLO-groepen, omdat in dit CVO de modules DCA en DCP gelijktijdig kunnen worden gevolgd. Het onderscheid tussen GPB-cursisten en SLO-cursisten is niet relevant voor de studie van het relatief belang van de verschillende diplomagroepen, maar het is vermeldenswaard omdat in de CVO’s vanaf het opleidingsjaar 0708 (start van de SLO) een sterke terugval van de instroom merkbaar was. Berekening van totalen per jaar leverde een top 4 op van “best” vertegenwoordigde bevoegdheidsgebieden voor respectievelijk de cursisten met een diploma secundair onderwijs, de cursisten met een professionele Bachelor of een Master behaald aan een hogeschool en de cursisten met een academische Bachelor of een Master behaald aan 13

een universiteit . Het overzicht van instroomgegevens per diplomaniveau en diploma-inhoud, geeft een idee van de sterkst vertegenwoordigde groepen in de CVO’s. De gegevens moeten echter vooral in hun relativiteit worden bekeken: het is niet omdat een bepaalde diplomagroep in een CVO bij de top 4 van “sterkst vertegenwoordigde groepen” behoort, dat deze groep in absolute cijfers ook groot genoeg is om in de modules DCP, DCO en DCS als homogene groep 14

door een eigen vakdidacticus begeleid te worden . Het betekent alleen dat de betreffende groep groter (of minder klein) is dan groepen die niet in de top 4 voorkomen. In het document “Diplomagroepen 0607 0708 overzicht instroomgegevens met rangschikking” werden de 4 relatief 15

belangrijkste diplomagroepen opgesomd per opleidingsjaar en per CVO . Het cijfer 1 staat hier voor de diplomagroep die het sterkst vertegenwoordigd is binnen de groep cursisten in DCP, DCO en DCS van een CVO in een bepaald opleidingsjaar, 2 voor de tweede belangrijkste groep, enz. De gegevens van de diplomagroepen uit de top 4 werden vervolgens in grafieken voorgesteld. De groepen die niet tot de top 4 behoren vormen samen de categorie “overige”. Deze grafieken laten toe een vergelijking te maken tussen de twee refertejaren en tussen de 4 CVO’s, voor wat betreft de sterkst vertegenwoordigde diplomagroepen. Ook hier werden geen absolute cursistenaantallen verwerkt. Er zijn uiteraard grote numerieke verschillen tussen de 4 CVO’s maar deze zijn niet relevant in het licht van deze studie. De waarden op de Y-as van de grafieken zijn daarom procentuele waarden: zij geven weer hoeveel procent een bepaalde diplomagroep vertegenwoordigt van de totale 16

groep cursisten met hetzelfde diplomaniveau . De waarden op de X-as zijn de nummers van de diplomagroepen zoals ze worden gebruikt in het overzicht (bijlage 7). Voorbeeld: 13

Zie Bijlage 8 : Instroomgegevens verwerking top 4 Besluiten in verband met de wenselijkheid en haalbaarheid van homogene groepen in bepaalde modules van de SLO zijn te vinden in de synthese van de bevraging van de directies. 15 Zie Bijlage 9: Diplomagroepen 0607 0708 overzicht instroomgegevens met rangschikking 16 Zie Bijlage 10: Grafieken 14

blz. 25/37

•

De groep Elektro-Mechanica/Elektronica/Elektriciteit vertegenwoordigt in het opleidingsjaar 0607 in CVO TNA 10% van de cursisten uit groep 1 (diploma secundair onderwijs) , in CVO LIMLO is dat 24,5% (van de cursisten van groep , in CVO HIK 20,5% en in CVO VIVO 16%

•

De groep Humaan Wetenschappelijk Gezondheidszorg vertegenwoordigt in het opleidingsjaar 0708 in CVO TNA 5% van de cursisten uit groep 3 van TNA (universitair geschoolden), in CVO LIMLO 2% van de universitair opgeleiden in CVO LIMLO, in CVO HIK 2% en in CVO VIVO 0,2%

2.5.2

Bevindingen

2.5.2.1 Evolutie 0607 – 0708 Het document “Instroomgegevens verwerking top 4”

17

biedt een overzicht van de sterkst vertegenwoordigde groepen

voor de opleidingsjaren 0607 en 0708 en laat toe beide periodes ook per CVO te bekijken. Er is, binnen de 4 CVO’s, weinig verschil tussen het opleidingsjaar 0607 en het opleidingsjaar 0708 voor wat betreft de meest of minst vertegenwoordigde bevoegdheidsdomeinen. Er zijn uiteraard fluctuaties, maar het lijkt er sterk op dat de sterke aanwezigheid van bepaalde diplomagroepen een constante factor is, en niet bepaald wordt door toevalsfactoren die van jaar tot jaar verschillen. Voorbeelden:

•

De groep “Elektro-Mechanica/Elektronica/Elektriciteit” is de grootste of op een na grootste van de cursisten met diploma secundair onderwijs in beide opleidingsjaren voor CVO LIMLO, CVO HIK en CVO VIVO. In CVO TNA behoort deze groep noch in 0607 noch in 0708 tot de top 4.

•

In de groep cursisten met een hogeschooldiploma is de groep “Industriële Wetenschappen” opvallend sterk vertegenwoordigd in beide opleidingsjaren, en dit in de 4 CVO’s.

•

De groep “Hogeschool Economisch” behoort niet tot de top 4 in CVO TNA, is de derde grootste groep van de cursisten met een hogeschooldiploma in CVO LIMLO, de tweede grootste groep in CVO HIK, en de vierde grootste groep in CVO VIVO, dit telkens voor de beide opleidingsjaren.

•

De groep “Lichaamsverzorging”, sterk vertegenwoordigd binnen de groep cursisten secundair onderwijs, bevindt zich voor elk referentiejaar en in elk CVO in de top 4.

•

De groep “Hogeschool Sociaal” bevindt zich alleen voor CVO HIK en CVO VIVO in de top 4 van sterkst vertegenwoordigde diplomagroepen, maar dan wel, in beide CVO’s, voor beide opleidingsjaren.

Toch is de parallel tussen de opleidingsjaren 0607 en 0708 geen absoluut gegeven: er zijn immers ook enkele verschillen. De groep “Humaan Wetenschappelijk Gezondheidswetenschappen” is in CVO VIVO het sterkst vertegenwoordigd binnen de universitaire Masters in 0607, maar behoort niet meer tot de top 4 in 0708. Dit geeft 17

Zie bijlage 8

blz. 26/37

eens te meer aan dat de huidige studie enkele grote lijnen schetst, maar zeker geen sluitend beeld wil geven van de instroom van cursisten in de CVO’s. 18

De grafieken

geven de procentuele waarden weer van elke diplomagroep uit de top 4, voor de groepen met

vooropleiding secundair onderwijs enerzijds, en hoger onderwijs (hogeschool of universiteit) anderzijds, en dit voor beide referteperiodes. Deze grafische voorstelling houdt geen rekening met eventuele verschillen tussen de CVO’s onderling. De procentuele waarden vertonen weinig verschillen. We stellen wel een opvallende vermindering vast ( 9%) van het aantal cursisten in de groep “Hout/Bouw”voor 0708. De groep Handel/Verkoop blijft vrijwel stabiel over de twee opleidingsjaren heen (een verwaarloosbaar verschil van 0,64%). Voor de cursisten met een opleiding hoger onderwijs zijn de fluctuaties nog kleiner: tussen 3,01% en 0,25% De onderlinge verhoudingen tussen de groepen wijzigen dus nauwelijks tussen 0607 en 0708. Dit geldt voor alle CVO’s in het onderzoek. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of conjuncturele verschuivingen een invloed hebben op een “verschuiving” zoals die, die zich heeft voorgedaan in de groep “Hout/Bouw” maar dit is in het kader van de huidige studie, die slechts over 2 schooljaren loopt, moeilijk te zeggen.

2.5.2.2 Vergelijking tussen de 4 CVO’s Het zijn nagenoeg dezelfde bevoegdheidsdomeinen die in de 4 betrokken CVO’s sterker vertegenwoordigd zijn. Dit is des te opvallender omdat de CVO’s in verschillende regio’s liggen, en ook sterk verschillen in grootte. Binnen de groep cursisten secundair onderwijs blijken de bevoegdheidsdomeinen “Elektromechanica/Elektronica/Elektriciteit”, “Personenzorg” en “Lichaamsverzorging”, in die volgorde, het sterkst 19

vertegenwoordigd . Ook “Hout/Bouw” staat in 3 van de 4 CVO’s in de top 4. Voor de groepen “secundair onderwijs” is er in elk CVO een restgroep (categorie 9: “andere”). Deze categorie omvat de diploma’s die in geen van de andere groepen thuishoren. De grootte van deze restgroep bedraagt minimaal 1,2% van het totaal aantal cursisten in groep 1, en maximaal 25% . Dit verschil tussen de CVO’s is opvallend, en wellicht te wijten aan de fijnmazigheid waarmee de cursisten in diplomagroepen werden ingedeeld. Een grote groep “andere” diploma’s betekent uiteraard dat de opgegeven aantallen voor de overige 8 diplomagroepen verhoudingsgewijs iets lager liggen. Bij de professionele Bachelors vinden we vooral technisch geschoolde cursisten. De groepen “Economisch”, 20

“Sociaal” en “Paramedisch” zijn ook sterk vertegenwoordigd . 21

Bij de universitaire Masters

is de groep “Exact wetenschappelijk” het sterkst vertegenwoordigd (1

ste

of 2

de

groep in

elk CVO voor vrijwel alle semesters). Bij de universitaire Masters valt overigens sterk op dat er verder geen enkele diplomagroep dominant aanwezig is in de 4 betrokken CVO’s. De groepen “Economie” en “Sociaal”, en in mindere 18

Zie grafieken “evolutie SO 4 CVO’s” en “evolutie HO 4CVO’s” Zie Bijlagen: Grafiek “0607 SO per CVO” en “0708 SO per CVO”” 20 Zie Bijlagen: Grafiek “0607 hogeschool per CVO” en ”0708 hogeschool per CVO” 21 Zie Bijlagen: Grafiek “0607 universiteit per CVO” en ”0708 universiteit per CVO” 19

blz. 27/37

mate “Psychologie en Pedagogie” en “Letteren” duiken in de top 4 van de CVO’s op, maar met een minder duidelijk patroon. De groep “Psychologie/Pedagogie”, bijvoorbeeld, is vrij belangrijk in CVO VIVO en CVO LIMLO, maar minder sterk aanwezig in de CVO’s TNA en HIK. Het feit dat zich in de verschillende diplomagroepen van universitair afgestudeerden minder duidelijk een dominant aanwezige groep aftekent, kan worden toegeschreven aan de lage absolute aantallen van deze cursisten. Een verschil van 1 cursist meer of minder geeft immers al snel een vertekend beeld wanneer de aantallen van meerdere kleine groepen in percenten met elkaar vergeleken worden. Er zijn echter ook bevoegdheidsdomeinen die sterker vertegenwoordigd zijn in één bepaald CVO. Binnen de groep cursisten met een secundair diploma is het bevoegdheidsdomein “Kunst/Grafische 22

technieken/Plastische Kunsten” in CVO TNA duidelijk aanwezig, terwijl dit in de 3 andere CVO’s niet het geval is . De verklaring hiervoor ligt ongetwijfeld in de nabijheid van het Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten. Binnen de professionele masters zijn, nog in TNA, ook meer artistiek geschoolde en tevens taalkundig geschoolde cursisten aanwezig. Wellicht rekruteert CVO TNA tevens heel wat afgestudeerden van de Artesis Hogeschool en van de Lessius Hogeschool. CVI HIK heeft als enige CVO een relatief belangrijke groep cursisten met een vooropleiding “Keuken/Hotel/Bakkerij/Slagerij” in het schooljaar 0708. CVO HIK is verbonden met Technisch Instituut St-Jozef, een secundaire school de succesrijke opleidingen Hotel, Brood-en Banketbakkerij, Restaurant en Keuken en Slagerij aanbiedt. Vele van deze cursisten stromen door naar de SLO-opleiding. In CVO LIMLO is de groep Exact Wetenschappelijk bij de cursisten met een universitair diploma opvallend belangrijker dan in de 3 andere CVO’s. De verklaring hiervoor moet allicht gezocht worden in de nabijheid van de wetenschappelijke opleidingen aan de UHasselt.

2.5.3

Besluiten

In het algemeen valt op te merken dat dit onderzoek een momentopname is van instroom – doorstroom, en dit in een tijdsperiode die voor de CVO’s gekenmerkt wordt door enerzijds de overgang van GPB naar SLO en anderzijds de (toenmalige) economische hoogconjunctuur. Beide fenomenen hebben een negatief effect op de instroom – doorstroom en uiteindelijk dus ook op het voor handen zijn van de noodzakelijke kritische massa voor de vorming van homogene groepen. Mocht dit onderzoek gaan over een andere periode met een meer stabiele instroom – doorstroomsituatie dan zouden de procentuele aantallen als gevolg van conjuncturele wendingen wellicht kunnen wijzigen. In ieder geval zouden de conclusies voor de organisatie van vakdidactiek veel sterker tenderen naar homogene groepering omwille van een meer gegarandeerde aanwezigheid van de kritische massa voor een groot aantal bevoegdheidsdomeinen voor de volledige didactische lijn (DCA/DCP/DCO/DCS).

blz. 28/37

De conclusies van dit deel van het onderzoek moeten dus zeker gezien worden in hun juiste proporties. De beperktheid van het onderzoek (slechts twee opleidingsjaren) , de optie om geen onderscheid te maken tussen de twee semesters van elk schooljaar en de beperking tot de 4 CVO’s binnen het project nopen tot voorzichtige conclusies.Toch kan uit het overzicht van de bevoegdheidsdomeinen met ordening volgens relatief gewicht, worden afgeleid dat bepaalde vakdidactieken in de CVO’s prioriteit verdienen. Indien het CVO in de vakdidactische module zou opteren voor een homogene groepering van cursisten over de diplomaniveaus heen (d.w.z. aanbod van een gezamenlijke vakdidactiek voor cursisten uit groepen 1,2 en 3), kunnen 23

volgende clusters onderscheiden worden : •

Nijverheid (diplomagroepen 1, 2 en 12)

•

Gezondheidszorg (diplomagroepen 7, 13 en 26)

•

Economie (diplomagroepen 8, 10, 20 en 21)

Gezien het belang van deze clusters (alleen de groepen 8, 20 en 26 zijn relatief onbelangrijke groepen in de SLO van de CVO’s, want niet behorend tot de top 4 van de respectievelijke diplomaniveaugroepen) mogen deze vakdidactieken ongetwijfeld als prioritair te ontwikkelen worden beschouwd. Binnen de groep cursisten met een diploma secundair onderwijs vormen de cursisten met een vooropleiding Elektromechanica/Elektronica/Elektriciteit en Hout/Bouw de twee belangrijkste groepen. Deze cursisten hebben onderwijsbevoegdheid voor de nijverheidstechnische vakken. Het lijkt dus aangewezen aan deze groepen een gezamenlijke vakdidactiek Nijverheid aan te bieden. Deze visie is tevens conform de huidige tendens naar integratie van kennis, vaardigheden en attitudes uit diverse vakken in het SO: “Vanuit pedagogisch-didactisch standpunt is het absoluut noodzakelijk een degelijke, duidelijke samenhang tussen de deelgebieden te realiseren. Een eerste stap om op dit vlak goede resultaten te bereiken is vertrekken vanuit het geïntegreerd en projectmatig werken… “In de context van dit leerplan wordt gewerkt aan een globaal project: het ontwerp en de realisatie van de residentiële elektrische installatie. Zowel cognitieve als meer uitvoeringsgerichte doelstellingen komen hierbij 24

betrokken op elkaar aan bod. ” Nog binnen de groep cursisten met een basisdiploma secundair onderwijs is het vakgebied Verpleegkunde/Kinderverzorging/Personenzorg sterk vertegenwoordigd. Op basis van raakvlakken tussen dit vakgebied en de vakgebieden waarvoor de cursisten met een hogeschoolopleiding in de Gezondheidszorg bevoegd zijn, kan een cluster worden gevormd en een gezamenlijke vakdidactiek worden aangeboden. De paramedici van de hogescholen en de universitair geschoolden in de Gezondheidswetenschappen kunnen tevens in dit cluster worden opgenomen. Ook hier is de sterke evolutie in de richting van geïntegreerd en projectmatig werken in het secundair onderwijs een sterk argument ter ondersteuning van zo’n clustering. 22 23

Zie Bijlage 8: Instroomgegevens verwerking top 4 De nummering verwijst naar het overzicht van de 26 diplomagroepen (Bijlage 7)

blz. 29/37

Ook de groepen Handel/Verkoop, Hogeschool Economisch, Humaan wetenschappelijk Recht en Humaan wetenschappelijk Economie kunnen samen in één cluster worden opgenomen: de onderwijsbevoegdheden van cursisten met deze vooropleidingen lopen immers parallel. De CVO’s zijn er zich van bewust dat een verregaande clustering van bevoegdheidsgebieden geen garanties biedt voor een sterke vakdidactische component. Indien de “aparte” diplomagroepen te klein zijn om een eigen vakdidactiek te krijgen in DCO lijkt clustering weliswaar de juiste (pragmatische) oplossing. Maar een verregaande clustering staat echter gelijk aan het verdunnen van de vakdidactische component tot iets dat dicht gaat aanleunen bij de algemene didactiek; in dat geval kan er geen sprake meer zijn van een specifieke vakdidactiek . Zo kunnen voor de CVO’s de universitair geschoolde exacte wetenschappers samen vakdidactiek krijgen, ongeacht hun basisopleiding. Tijdens de overlegmomenten met externe partners - vakdidactici is echter gebleken dat dit voor velen onder hen een brug te ver is: zij beschouwen de vakdidactiek voor het vak Aardrijkskunde, bijvoorbeeld, als 25

zodanig specifiek, dat deze onmogelijk kan samenvallen met de vakdidactiek van een andere exacte wetenschap . De CVO’s onderschrijven deze visie, maar de realiteit – onvoldoende kritische massa om voor elk vak(gebied) homogene groepen te vormen - dwingt hen meestal om pragmatische oplossingen te zoeken en aanverwante vakgebieden in één gemeenschappelijk cluster onder te brengen. Zij opteren daarmee misschien niet voor de beste, maar wel voor de minst slechte oplossing.

24 25

Leerplan Elektrotechnieken, VVKSO, 2009/002, p. 12 Zie verslag overleg KHLeuven en verslag overleg KULeuven op Smartschool

blz. 30/37

2.6

Adviezen tot versterking op korte termijn en tot consolidering op langere termijn van de vakdidactische component

Uit de verschillende onderzoeken mag blijken dat er geen standaardoplossing bestaat voor de uitbouw van een sterke vakdidactische component in de SLO van de CVO’s. De regionale omstandigheden en de grootte van het CVO bepalen mee welke strategie daarvoor de meest geschikte is. De visies van de CVO’s over de integratie van de vakdidactiek zijn gelijklopend: er bestaat unanimiteit over de wenselijkheid van een sterke vakdidactische component, op z’n minst in de module DCO, zowel in de theorie als in de praktijk van die module. Bovendien bevestigen alle directies de noodzaak van een duidelijke afstemming van die vakdidactische component op de leerlijn in het CVO. De integratie van de vakdidactiek valt of staat in deze visie met de mogelijkheid om homogene groepen (naar onderwijsbevoegdheid) te kunnen vormen in DCO. De realiteit is echter dat door de sterk heterogene instroom, zowel naar diplomaniveau als naar diploma-inhoud, veel CVO’s niet over de kritische massa beschikken die nodig is om homogene groepen te vormen in de vakdidactische module, voor een deel en soms voor het geheel van hun cursisten. Zelfs de CVO’s die in het verleden interne oplossingen voor de versterking van de vakdidactisch component hadden gerealiseerd en eigen vakdidactici hebben aangeworven, zien momenteel de randvoorwaarden voor deze werking systematisch afbrokkelen. Ook CVO’s die tot nu toe voor occasionele vormen van vakdidactische input hebben geopteerd – meestal onder vorm van gastdocenten – stellen vast dat er zeer veel energie en flexibiliteit nodig is om per semester, afhankelijk van de doelgroep die zich aandient, kleinschalige initiatieven uit te bouwen.Dat probleem heeft in zijn algemeenheid te maken met een teruglopende instroom-doorstroom en is niet alleen voor de CVO SLO’s een moeilijk beheersbare randvoorwaarde. Een gelijkaardig fenomeen doet zich wellicht voor in de SLO van universiteiten en hogescholen.

2.6.1

Onderwijsaanbod

CVO’s moeten overwegen hun organisatie stringenter te maken: het aanbod van parallelle modules op diverse dagen en uren beantwoordt aan de zorg van de zij-instromer om de opleiding zo goed mogelijk met privé- en professionele omstandigheden te kunnen combineren, maar betekent een versnippering van de beschikbare instroom voor elk van die lesmomenten. De kans om homogene groepen te kunnen vormen in DCO wordt kleiner naarmate het aanbod organisatorisch flexibeler wordt. Bij een voldoende grote instroom-doorstroom blijft dit keuzeaanbod overeind, bij een kleinere instroom-doorstroom is beperking van het aanbod noodzakelijk.

blz. 31/37

2.6.2

Samenwerking tussen CVO’s

Cursisten met eenzelfde onderwijsbevoegdheid uit diverse CVO’s zouden samen vakdidactiek kunnen volgen, bij voorkeur in het CVO dat over de vereiste infrastructuur beschikt. Een dergelijke samenwerking veronderstelt uiteraard ook dat de leerlijn en de daaraan verbonden kwaliteitscriteria van de SLO in de verschillende CVO’s voldoende op elkaar zijn afgestemd. De bewaking van deze kwaliteitscriteria is een belangrijke taak van de overheid. Het is immers niet wenselijk dat cursisten kunnen overstappen naar een ander CVO omwille van een soepeler traject of lagere werkdruk, althans voor zover deze verschillen resulteren in een verschil aan diepgang en kwaliteit van de opleiding in diverse CVO’s. Van CVO’s die een specifieke instroom hebben vanuit de nabijheid van een universiteit of hogeschool (Kunst/Grafische Technieken/Plastische Kunsten, Hotel/ Restaurant en Keuken, Wetenschappen, Talen, …) kan verwacht worden dat zij de vakdidactiek voor deze groepen prioritair versterken, hetzij met eigen personeel en middelen, hetzij in samenwerking met de universiteit of hogeschool. De vakdidactiek voor de diplomagroepen die in alle CVO’s relatief sterk vertegenwoordigd zijn (Gezondheidszorg, Nijverheid, Handel/Economie) moet prioritair ontwikkeld worden door meerdere CVO’s, bij voorkeur in het kader van projecten en in samenwerking met andere expertisebronnen.

2.6.3

Afstemming van visies

De CVO’s moeten keuzes maken voor de integratie van een sterke vakdidactische component in hun SLO, en kiezen is, ook in de CVO’s, verliezen. Elke oplossing heeft dus ook belangrijke nadelen.

2.6.3.1 CVO’s zonder eigen vakdidactici Indien het CVO geen eigen vakdidactici wil of kan aanwerven, wordt de vakdidactiek in het beste geval verzorgd door een externe vakdidacticus. Dit systeem heeft een belangrijk voordeel: het CVO kan elk semester opnieuw inspelen op de instroom van cursisten in de vakdidactische module en de nodige gastdocenten aanwerven voor de duur van het semester. In de praktijk blijken die gastdocenten-vakdidactici echter moeilijk te vinden, zeker als het gaat om een tijdelijke opdracht die moet worden gecombineerd met een andere voltijdse functie. CVO’s opteren er in die omstandigheden voor om de begeleiding van de integrale vakdidactische module in handen te geven van een onderwijskundige of pedagoog.

2.6.3.2 CVO’s met eigen vakdidactici CVO’s die wel eigen vakdidactici in huis hebben kunnen aan deze medewerkers niet garanderen dat er elk semester een homogene groep voor “hun” vakgebied zal zijn. Het gevolg is dan dat de vakdidacticus in kwestie andere opdrachten krijgt, zoals de begeleiding van de vakdidactiek van een ander bevoegdheidsgebied, de begeleiding van een heterogene groep DCO of stagebegeleiding.

blz. 32/37

2.6.3.3 Clustering van vakken tot bevoegdheidsdomeinen Ook over de idee van clustering van vakken tot grotere “vakgebieden” zijn de vakexperten het niet eens. De clustering van vakken tot ruimere bevoegdheidsgebieden is voor de CVO’s een middel tot versterking van de vakdidactiek omdat de kans op vorming van een homogene groep dan groter is. Ze zijn er zich echter van bewust dat clustering soms ook betekent dat de vakspecifieke didactiek te weinig aan bod komt. Deze clustering mag zeker niet altijd alleen maar als een pragmatische oplossing gezien worden: voor het vakgebied Nijverheid bijvoorbeeld komt clustering in de lerarenopleiding tegemoet aan de wens tot afstemming op de nieuwste evoluties in het SO. Voor andere clusters (Wetenschappen, Humane Wetenschappen, …) worden in de CVO’s echter soms compromissen gesloten die voor sommige externe vakdidactici onaanvaardbaar zijn. Samenwerking en expertisedeling veronderstellen echter dat alle partners in het overleg een open communicatie kunnen aangaan over hun visies en concrete mogelijkheden. Alleen op die manier kunnen zwaktes en sterktes grondig in kaart gebracht en bijgestuurd worden.

2.6.4

Expertisekringen

Op korte termijn moeten de CVO’s hun contacten met externe vakdidactische experts verdiepen en uitbreiden. Hierbij is het wenselijk dat wederzijds de verwachtingen goed op elkaar afgestemd worden. De inbreng van de externe medewerker moet passen in de leerlijn van het CVO, en de begeleider die in het CVO de praktijkcomponent verder zal begeleiden, moet dat doen vanuit de theoretische kaders die de externe vakdidacticus heeft aangereikt. De uitbouw van expertisekringen of kennisgroepen biedt mogelijkheden tot verdieping van de vakdidactische expertise in de CVO’s. Daar waar contacten met gastsprekers occasioneel en onzeker blijven, zou de werking van deze expertisekringen een structurele onderbouw kunnen bieden. In deze kennisgroepen zouden naast de SLO’s van universiteiten, hogescholen en CVO’s enerzijds, en de GLO’s anderzijds, tevens de pedagogische begeleidingdiensten actief moeten zijn. Het opzetten van deze kennisgroepen vergt het nodige overleg over doel en concrete taakstelling. Op het vlak van vakbegeleiding zijn immers reeds lang meerdere spelers actief. Het komt erop aan vanuit een nieuw perspectief – de realisatie van een belangrijk luik van het beroepsprofiel van de leraar – te komen tot een krachtige bundeling van de initiatieven. Het komt ons voor dat het Expertisenetwerk een belangrijke opdracht te vervullen heeft in het ontwikkelen van een kader voor het opstarten van deze groepen.

2.6.5

Verder onderzoek

Het lijkt ons opportuun om verder onderzoek te doen naar -

de generieke elementen van de vakdidactiek en de borging van deze elementen in de SLO’s

blz. 33/37

-

de invloed van het aanbod van vakdidactiek ”op locatie” (dus buiten het eigen CVO) op instroom— doorstroom van cursisten

-

de ontbrekende vakdidactiek voor de sterkst vertegenwoordigde bevoegdheidsgebieden in de CVO’s

-

2.7

de aanwezige vakdidactische expertise in de CVO’s

Initiatieven voor bredere rapportering

De conclusies van dit onderzoek zullen ter beschikking worden gesteld van alle CVO’s van het expertisenetwerk School of Education, van alle externe partners waarmee de projectmedewerkers een overleg hebben gehad, van alle SLO’s en GLO’s van het expertisenetwerk, van de leden van de resonantiegroep bij dit project, en uiteraard van de leden van de coördinatievergadering van SoE. De resultaten van het project zullen tevens worden toegelicht op twee studiedagen: •

De studienamiddag van NoVelle rond vakdidactiek (mei 2009)

•

De studiedag van SoE (november 2009)

2.8

Initiatieven voor verankering van de resultaten

Tijdens, en althans gedeeltelijk dank zij het project werd nagedacht over en/of verder gewerkt aan vormen van samenwerking tussen de betrokken CVO’s en andere expertisebronnen op het vlak van vakdidactiek. •

In CVO TNA heeft men voor de jaarlijkse toolshopweek o.m. in januari 2009 tevens beroep gedaan op medewerkers van de DBP van Antwerpen, en op de vakdidacticus Gezondheidszorg van CVO LIMLO.

•

In CVO VIVO loopt sinds het eerste semester van het huidige opleidingsjaar een samenwerkingsproject met de DPB Brugge ter versterking van de vakdidactische component in de modules DCO van het CVO.

•

Na overleg tussen CVO LIMLO en de DPB Hasselt werden tijdens een vervolgvergadering concrete afspraken gemaakt voor vormen van expertisedeling tussen CVO LIMLO, de DPB en de KHLim.

2.9 2.9.1

Reflecties over de werkzaamheden Belangrijkste realisaties

De partners die aan een overleg deelnamen hebben een duidelijker en realistischer beeld gekregen van de werking van de CVO’s, inclusief hun sterktes en zwaktes op gebied van algemene didactiek en van vakdidactiek. Er mag allicht gesteld worden dat daarmee een belangrijk pad geëffend werd voor latere efficiënte samenwerking.

blz. 34/37

Tijdens de overlegmomenten met externe partners is gebleken dat er een grote bereidheid bestaat om op structurele basis – bij voorkeur in het kader van projecten – samen te werken. Ook dit lijkt ons een waardevol resultaat, ook al zal later pas blijken hoe tastbaar deze engagementen kunnen worden. Ook de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdiensten werden op velerlei manieren bij de problematiek van de vakdidactiek in de CVO’s betrokken: pedagogisch begeleiders hebben in het kader van dit project – zij het occasioneel – de gelegenheid gehad om aandachtspunten en praktische adviezen voor de uitbouw van de vakdidactische component te formuleren. Dit was vooral mogelijk tijdens de resonantievergaderingen, waarin zij vertegenwoordigd waren, en tijdens de overlegmomenten met de DPB van Antwerpen, Brugge en Hasselt. Een van de voorstellen voor verdere structurele samenwerking betreft de oprichting van kenniskringen (of expertisekringen), die vooral tijdens het overleg met de K.U.Leuven uitgebreid ter sprake is gekomen. De idee om ook de DPB actief te betrekken in deze kenniskringen wordt onderschreven door vrijwel alle partners in en rond dit project. Een aantal vaststellingen en besluiten van dit onderzoek kunnen inspirerend werken voor de CVO’s bij de ontwikkeling van verdere strategieën op maat, ter versterking van de vakdidactiek in hun leerlijn. Het is echter de decreetgever die waakt over de kwaliteit van de SLO’s en die zal moeten uitmaken of de afgestudeerde leraren van de CVO’s in het werkveld voldoende vakdidactisch competent zijn. Via deze vorm van kwaliteitsbewaking kan de overheid, rekening houdend met het profiel van de zij-instromers en met de eigenheid van de CVO’s, desgewesnt verder aansturen op uitbouw van principiële en/of pragmatische oplossingen, al dan niet binnen nieuwe samenwerkingsverbanden.

2.9.2

Belangrijkste problemen

2.9.2.1 Timing Niemand zal ontkennen dat het zoeken naar mogelijke vormen van profilering van de vakdidactiek in de SLO van de CVO’s een dringende zaak was. Toch kwam dit project in vele opzichten “te vroeg”. Het project was al halfweg bij de start van de SLO, in september 2008. In de eerste 6 maanden van dat jaar waren de CVO’s nog bezig met de uitwerking van de nieuwe praktijkcomponent, de preservicepraktijk, kortweg ook wel PP genoemd. Vanaf september 2008 werden deze opdrachten voor de eerste keer uitgevoerd en opgevolgd. De kritische terugblik op deze praktijkcomponent, en pogingen tot collectieve beschrijving en het formuleren van aanbevelingen voor verdere verfijning, konden dus onmogelijk voor januari 2009 doorgaan. In september 2008 werden de vragen om een overleg mnaar een aantal experne expertisebronnen gestuurd. De opstart van de SLO vergde echter zoveel van de directies en personeelsleden dat pas vanaf oktober tijd kon worden vrijgemaakt om met de projectmedewerkers en hun directies rond de tafel te gaan zitten. Deze omstandigheden hebben het verloop van de werkzaamheden gevoelig vertraagd. De helft van de geplande vergaderingen kon pas

blz. 35/37

doorgaan tijdens de maand december. Als gevolg hiervan was het niet meer mogelijk de output van deze gesprekken grondig te bespreken met de resonantiegroep. De start van de SLO werd gekenmerkt door een opvallende daling van de instroom: de SLO stond van bij het begin bij het grote publiek bekend als “zwaar”. Bovendien werd na enkele weken en maanden ook duidelijk dat de doorstroom van cursisten in de SLO minder vlot verloopt dan in het verleden: cursisten haken makkelijker dan vroeger af, omdat ze de opleiding niet met werk en gezin kunnen combineren. De onderzoeksresultaten van dit project zijn hoofdzakelijk gebaseerd op situaties en gegevens uit de GPB-opleiding. In gesprekken werd vaak nog uitgegaan van feiten en aannames die kenmerkend zijn voor het GPB-tijdperk, de instroomgegevens stammen voor de helft uit de GPB-opleiding, enz. De problematiek rond de mogelijke homogene groepering van cursisten op basis van hun onderwijsbevoegdheid, het HR-beleid dat daarmee samenhangt en de noodzakelijke uitbouw van samenwerkingsverbanden dreigen een heel andere en problematischer invulling te krijgen in de SLO indien de huidige trend, nl. het vroegtijdig vertrek van een deel van de instromers, zich doorzet. Dit geldt mutatis mutandis wellicht voor alle SLO’s, ook deze van universiteiten en hogescholen.

2.9.2.2 Generieke vakdidactiek Het project heeft niet geleid tot een duidelijke omschrijving van de generieke elementen van de vakdidactiek. Hoe vaker het item besproken werd met externe partners, hoe meer Babelse allures het leek te krijgen. Er bestaat geen algemeen aanvaarde invulling van dit begrip, en het was dus moeilijk voor de gesprekspartners om er voorbeelden van te geven. Dit werd voor de onderzoekers pas duidelijk tijdens de twee laatste maanden van het project, aangezien in die periode de overlegmomenten met de externe partners hebben plaatsgevonden.

2.9.2.3 Haalbaarheid De doelstellingen van dit project waren ambitieus, de verwachtingen rond de output lagen hoog, en het budget was krap. Binnen de halftijdse opdracht die voor het project was uitgetrokken hebben de projectmedewerkers, eerst met 4 maar vanaf december 2008 met 3, enthousiast en in een opperbeste verstandhouding aan dit project gewerkt.

2.9.2.4 Community Ondanks herhaaldelijk aandringen bleek de aanmaak van een Community op Toledo niet te vlotten. Uiteindelijk heeft CVO LIMLO een Smartschoolproject geopend waarop de werkdocumenten en verslagen van het project te vinden zijn. Het project was op dat ogenblik echter al te ver gevorderd om de modaliteiten voor een echte” community” nog zinvol te kunnen inschakelen.

blz. 36/37

blz. 37/37