Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 Handleiding
Handleiding vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie
‘Weet je,’ zei de wandelende tak tegen de eekhoorn in de top van de beukeboom, ‘als je helemaal alleen bent kun je niet goed nadenken’. De eekhoorn keek hem vragend aan en wist niet goed wat hij zeggen moest. ‘Ja,’ zei hij toen, een beetje aarzelend. ‘Nou ja, ik bedoel,’ ging de wandelende tak verder, ‘dat je dan steeds hetzelfde denkt.’ ‘Ja,’ zei de eekhoorn. ‘En niet nádenkt.’ ‘Nee.’ ‘Zoals nu.’ ‘Ja,’ zei de eekhoorn. Hij deed zijn ogen dicht en bedacht dat hij daar goed zat en dat hij de wandelende tak graag hoorde nadenken. ‘Ik denk nu ná over het nádenken, omdat ik nu niet alleen ben.’ ‘Nee.’ ‘En er echt met iemand samen over kan nádenken.’ ‘Ja.’ De wind blies langs de top van de boom en de wandelende tak ritselde even. Of rilde hij, of schudde hij iets van zich af? ‘Weet je,’ zei hij. ‘Ja,’ zei de eekhoorn. ‘Ik vind nadenken heel belangrijk.’ ‘Ja.’ ‘Belangrijker dan wat ook.’ ‘Ja.’ ‘En ik ben heel blij dat ik dat nu heb bedacht.’ ‘Ja.’ Het was even stil. De eekhoorn opende zijn ogen tot een spleetje en zag dat er een droevige glimlach speelde rond de mond van de wandelende tak. ‘Weet je,’ zei de wandelende tak. ‘Ja.’ ‘Ik ben heel vaak heel alleen.’ Dat zijn wij allemaal wel eens, wilde de eekhoorn zeggen, maar hij bedacht dat dat lelijk klonk en zei: ‘Ja.’ ‘Kom, zei hij. ‘Ik ga maar weer.’ ‘Ja,’ zei de eekhoorn en ook hij zuchtte diep want hij wist niets mooiers te zeggen. Voorzichtig wandelde de wandelende tak langs een tak naar de stam van de beukeboom, en wandelde toen langzaam naar omlaag. ‘Weet je,’ riep hij nog. ‘Ja,’ riep de eekhoorn. ‘Dank je wel’. ‘Ja,’ zei de eekhoorn. […] Toon Tellegen uit: Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren, Querido, Amsterdam/ Antwerpen. 1999.
Dachten samen na rond onderwijs over zorgen voor: Ann Derycke, promotor van het project, CVO VIVO Kortrijk Karlien De Jaeger, projectverantwoordelijke – eindredacteur, CVO VIVO Kortrijk Lieve Van der Stockt, co-promotor, CVO VTI Aalst Paul De Kuyper, projectmedewerker, CVO VTI Aalst Pieter Van Waeyenberge, projectmedewerker, CVO VTI Aalst Geert Degrande, co-promotor, CVO VTI Brugge Hilde De Doncker, co-promotor, CVO VTI Brugge Liesbet Carlier, projectmedewerker, CVO VTI Brugge Jos Faes, co-promotor, CVO LimLO Diepenbeek Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek Paul Verachtert, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek
VOORWOORD
Beste docent,
Het werk dat voor u ligt, is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen vier centra voor volwassenenonderwijs (verder afgekort tot CVO’s) in het kader van het SoE-project III.4.2, dat tot doel had een opleidingsonderdeel vakdidactiek uit te werken voor een cluster dat we de naam ‘gezondheidszorg’ hebben meegegeven. Bij de bepaling van die naam, en dus ook van de inhoud van dit opleidingsonderdeel, hebben we ons voornamelijk laten leiden door de onderwijsbevoegdheid van die cursisten voor wie het onderdeel in eerste instantie werd uitgewerkt, namelijk voor verzorgenden en verpleegkundigen/ vroedvrouwen, maar ook voor diëtisten, ergotherapeuten, kinesitherapeuten, opvoeders,… die een onderwijsopdracht binnen het studiegebied (zullen) opnemen. Daar de onderwijsbevoegdheid van deze doelgroep zich meestal situeert binnen het gewoon voltijds secundair onderwijs, ligt de focus van het opleidingsonderdeel dan ook op dit onderwijsniveau. Een tweede keuze die we gemaakt hebben bij het uitschrijven van het opleidingsonderdeel, is dat we voornamelijk gewerkt hebben met en volgens de leerplannen van het gesubsidieerd vrij onderwijs, met name van het katholiek onderwijs daarbinnen. Tenslotte hebben we ons hoofdzakelijk gericht op het uitwerken van de theoretische component van de vakdidactiek zoals die in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot Dco) binnen de specifieke lerarenopleiding (verder afgekort tot SLO) in de CVO’s een plaats vindt. Dit neemt niet weg dat u in dit werk her en der verwijzingen vindt, zowel naar inhouden uit andere modules, als naar de opleidings- en preservicepraktijk (verder afgekort tot OP en PP) van de module Dco. We hopen met dit werk een eerste aanzet te hebben gegeven om cursisten die in het studiegebied gezondheidszorg terecht (zullen) komen een degelijke vakdidactische vorming te bieden. Ook al hebben we er reeds veel werk in gestopt, er zijn wellicht nog zaken voor verbetering vatbaar. Bovendien staat het onderwijs binnen het studiegebied ook niet stil… Alle suggesties, opmerkingen, vragen,… zijn dan ook steeds welkom! We nemen hier tot slot van de gelegenheid gebruik alle mensen te bedanken die ons tijdens de looptijd van het project reeds met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het expertisenetwerk School of Education, de pedagogisch begeleiders voor het studiegebied uit de diverse diocesen, de secundaire scholen die we in het kader van het project bevraagd hebben, onze directies en collega’s,… Een speciaal woord van dank gaat uit naar de leraren en cursisten die bereid waren het materiaal dat ze uitwerkten, te laten opnemen in deze cursus: dankjewel Bernadette, Debby, Emilie, Hilde, Lutgarde, Martine, Miranda, Nancy, Nele, Patty, Véronique, … en al diegenen van wie we de naam hier nog vergeten te vermelden…
Leuven, december 2008 In naam van het projectteam, Karlien De Jaeger.
INHOUDSTAFEL VOORWOORD....................................................................................................................................................... . 4 INHOUDSTAFEL ..................................................................................................................................................... 5 INLEIDING ............................................................................................................................................................... 6 VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED Inleiding ..................................................................................................................................................................... 8 1 VISIE OP ZORG ................................................................................................................................................ 8 2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?! .................................................................. 11 3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’ ............................................................................................... 11 BEGINSITUATIEKENMERKEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG Inleiding ................................................................................................................................................................... 12 1 2 3 4
ONDERWIJSKENMERKEN ............................................................................................................................. 12 LERAARSKENMERKEN .................................................................................................................................. 13 LEERLING- EN KLASKENMERKEN ............................................................................................................... 14 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’ .................................................................... 16
DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG Inleiding ................................................................................................................................................................... 17 1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .................................................. 17 2 BEROEPSPROFIELEN.................................................................................................................................... 18 3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN .................................................................................................................. 18 4 LESDOELEN .................................................................................................................................................... 20 5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’ ................................................................................................ 20 MEDIA BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG Inleiding ................................................................................................................................................................... 22 1 2 3 4 5
INTERNET ....................................................................................................................................................... 22 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL .............................................................................................................. 22 SPELMATERIAAL ............................................................................................................................................ 23 AUDIOVISUEEL MATERIAAL ......................................................................................................................... 23 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ............................................................................................................. 23
EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG Inleiding ................................................................................................................................................................... 24 1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN… .................................................................................................... 24 2 WAT EVALUEREN?......................................................................................................................................... 25 3 HOE EVALUEREN? ......................................................................................................................................... 25 4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK? ......................................................... 27
blz. 5/27
INLEIDING
De syllabus bestaat uit acht hoofdstukken. Al is het uiteraard handig om de volgorde van deze hoofdstukken aan te houden, het opzet is dat het ook mogelijk is slechts in één of enkele hoofdstukken uit te diepen. Bovendien kan u uiteraard ook binnen de hoofdstukken selecties maken. We hebben er voor geopteerd een zeer ruim aanbod uit te werken waaruit iedere docent1, onder andere in functie van de cursisten die hij voor zich heeft, een eigen keuze kan maken. De hoofdstukken in de syllabus worden telkens op dezelfde wijze opgebouwd. Ze beginnen met een inleiding: hierin wordt kort uitgelegd waar het in het hoofdstuk over zal gaan, alsook wat de veronderstelde beginsituatie is en wat de doelstellingen zijn. Bij dit pictogram (‘home’) wordt genoteerd wat de cursist verondersteld wordt te kennen en kunnen uit vorige (didactische) modules om het hoofdstuk optimaal te kunnen doorlopen: hierbij wordt met andere woorden de verwachte beginsituatie genoteerd. Komt deze beginsituatie niet overeen met de beschrijving, dan is het best deze eerst zo goed mogelijk bij te stellen. We gaan er echter vanuit dat de leerlijnen binnen de SLO in de diverse CVO’s grosso modo op dezelfde manier worden uitgezet en dat het bijstellen van de beginsituatie dus slechts sporadisch zal dienen te gebeuren.
Dit pictogram geeft de opsomming van de doelstellingen bij het hoofdstuk aan.
Na de inleiding volgen telkens een aantal paragrafen die de kern van het hoofdstuk omvatten. Soms wordt de uiteenzetting binnen zo’n paragraaf onderbroken door een oefening, een uitweiding,… Dit pictogram geeft aan dat een oefening kan gemaakt worden in voorbereiding op de leerinhoud die volgt of ter verwerking van hetgeen men net bestudeerd heeft. De correctiesleutels van die oefeningen werden gedeeltelijk opgenomen in de syllabus (zie bijlagen 1, 2, 3 en 16) of in deze handleiding (voor de hoofdstukken die sterk opdrachtgestuurd werden opgevat).
Ook deze pictogrammen doorkruisen soms de tekst: ze geven aan dat er een voorbeeld, een illustratie,… volgt. Het tweede pictogram wijst op een illustratie uit de media (krant, televisie,…)
Wanneer u dit pictogram ziet, volgt er (een verwijzing naar) extra informatie (een verdieping of een verbreding van de inhoud).
1
Wanneer de term ‘docent of ‘leraar’ wordt gehanteerd, bedoelen we hiermee zowel mannelijke als vrouwelijke leraren. Een
‘leerling’, ‘student’, ‘cursist’,… - samengevat ‘lerende’ - kan in dezelfde zin zowel mannelijk als vrouwelijk zijn.
blz. 6/27
Dit pictogram tenslotte, betekent dat we een verwijzing maken binnen de syllabus, dus meestal vanuit het ene hoofdstuk naar een ander. Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een besluit en met een opsomming van de geraadpleegde literatuur. Achteraan in de syllabus vindt u een aantal bijlagen terug. Om de overzichtelijkheid te bewaren, werd echter niet alle materiaal waarnaar in de tekstdelen verwezen wordt, in de syllabus opgenomen. Deze materialen zijn wel digitaal beschikbaar. De ‘digitale databank’ is bovendien uitgebreider dan in de syllabus wordt vermeld: ook dit vanuit de optie het aanbod zo ruim mogelijk te houden: u kiest wat u gebruikt en wat niet. Bedoeling van deze handleiding is u, voor die hoofdstukken die sterk opdrachtgestuurd zijn opgevat, bijkomende handvaten aan te reiken voor wat betreft mogelijk te gebruiken werkvormen, timing, materialen,… In concreto vindt u hier bijkomende informatie terug bij de eerste drie en de laatste twee hoofdstukken. De hoofdstukken in deze handleiding volgen de opbouw van de hoofdstukken in de syllabus: er wordt steeds gestart met een inleiding, waarna vervolgens bij die paragrafen die extra uitleg behoeven wordt stilgestaan. Voor alle overige informatie (de inhouden, besluiten, literatuurlijsten,…) verwijzen we u graag naar de syllabus.
blz. 7/27
VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED
Karlien De Jaeger
Inleiding
In het onderstaande vindt u als docent enkele toelichtingen bij een aantal onderdelen van het hoofdstuk (voornamelijk bij de opdrachten) en het materiaal waarnaar in de cursustekst verwezen wordt. Verwachte beginsituatie
1
Wanneer de cursisten notie hebben van de genoemde begrippen, zullen ze het makkelijker hebben om dit hoofdstuk door te nemen.
Cursisten dienen voorafgaand te weten waarvoor ze onderwijsbevoegdheid hebben: de opdrachten zijn hier op afgestemd.
Cursisten dienen met name in de leerplannen snel hun weg te kunnen vinden: de opdrachten zijn hier op afgestemd.
VISIE OP ZORG
(Groeps)opdracht: Doel: de eigen visie op zorg confronteren met de visie op zorg zoals gecommuniceerd in beleidsdocumenten, leerplannen, … (en deze indien nodig bijstellen) Benodigdheden:
cursustekst ‘visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied’, voorgedrukte slide per groepje (zie volgende bladzijde), minstens een computer per groepje met internetaansluiting (tenzij stap 3 wordt overgeslagen, zie verder),
blz. 8/27
bijlage 1 per cursist: correctiesleutel: een aantal krachtlijnen werden in deze bijlage op summiere wijze weergegeven; ze kunnen uiteraard nog aangevuld worden met elementen die aangebracht werden door de cursisten op basis van de groepsopdracht
Timing: ongeveer 1 lesuur, doch indien stap 2 zeer vlot verloopt, kan stap 3 weggelaten worden.
blz. 9/27
Slide bij groepsopdracht ‘visie op zorg’
Visie op zorg
Bronnen waarin deze visie terug te vinden is
Vanuit de eigen genoten opleiding
In het huidige werkveld (noteer hieronder welke (soort) werkomgevingen dit zijn)
-
-
-
blz. 10/27
2
EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?!
Individuele opdracht / Partnerwerk: Doel: de belangrijkste krachtlijnen van onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg (deze staan eigenlijk los van het soort onderwijs, het onderwijsniveau, de onderwijsvormen,…) verwoorden Benodigdheden per cursist / per 2:
cursustekst ‘visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied’, (enkele) leerplan(en) voor studierichtingen / vakken waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft bijlage 2 per cursist: correctiesleutel: een aantal krachtlijnen werden in deze bijlage op summiere wijze weergegeven; ze kunnen uiteraard nog aangevuld worden met elementen die aangebracht werden door de cursisten op basis van de opdracht
Timing: ongeveer 30 minuten.
3
VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’
De mate waarin rekening gehouden wordt met de voorhanden didactische wenken in het leerplan, kan meegenomen worden als criterium bij de evaluatie van de praktijk (OP / PP / Stage).
blz. 11/27
BEGINSITUATIEKENMERKEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
In het onderstaande vindt u als docent enkele toelichtingen bij een aantal onderdelen van het hoofdstuk (voornamelijk bij de opdrachten) en het materiaal waarnaar in de cursustekst verwezen wordt. Verwachte beginsituatie:
1
Wanneer de cursisten notie hebben van de genoemde begrippen, en dus over een algemeen referentiekader met betrekking tot de component ‘beginsituatie’ beschikken, zullen ze het makkelijker hebben om dit hoofdstuk door te nemen.
Er wordt heel vaak verwezen naar websites in functie van het bekomen van extra informatie: hierbij is het handig dat cursisten de verschillende spelers in het onderwijslandschap (koepelorganisaties, pedagogisch begeleidingsdiensten, …) weten te positioneren.
Cursisten dienen voorafgaand te weten waarvoor ze onderwijsbevoegdheid hebben: de cursustekst gaat hiervan uit.
Cursisten dienen met name in de leerplannen snel hun weg te kunnen vinden: de opdrachten zijn hier op afgestemd.
ONDERWIJSKENMERKEN
Alle informatie uit deze paragraaf is actueel tot op 1 september 2008. Het zal echter uiteraard noodzakelijk zijn de evoluties binnen het studiegebied op te volgen en de cursustekst hieraan indien nodig aan te passen. Dit is onmiddellijk één van de redenen waarom we de informatie binnen deze paragraaf eerder beperkt hebben gehouden (en vooral gewerkt hebben met verwijzingen naar externe bronnen). Er wordt in de cursustekst (onder 1.1.2) verwezen naar een ‘Didactisch Pedagogisch Bericht’ van DPB Brugge: bovenstaande opmerking is hier bvb. van toepassing en het lijkt ons ook zinvol hier het bericht van de eigen PBD in te voegen. Het staat u in dezelfde zin uiteraard vrij ook naar de website(s) van de eigen koepelorganisatie(s) te verwijzen.
blz. 12/27
Timing: sterk afhankelijk van de gekozen werkvorm; bij tijdsgebrek kunnen cursisten dit deel zelfs via zelfstudie onder de knie krijgen.
2
LERAARSKENMERKEN
Als voortaak op de sessie best vragen aan de cursisten om de lijst van vakken waarvoor ze onderwijsbevoegdheid hebben in het SO, mee te brengen / op te vragen via het programma 'BBSO Online' (http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/). Het lijkt ons interessant om in het kader van de topic ‘leraarskenmerken’ met de cursisten stil te staan bij wat zij denken dat hun mogelijkheden zijn, bij hun wensen,… omtrent hun onderwijsloopbaan binnen het studiegebied. Een klasgesprek lijkt ons hiervoor de meest aangewezen werkvorm. Mogelijke richtvragen:
In welk onderwijsniveau, welk type van onderwijs, welke onderwijsvorm, welke opleiding – studierichting, welk vak, … zou je het liefst als leraar terechtkomen? → Hoe komt dit? Bedoeling van deze vragen is na te gaan in hoeverre cursisten reeds zicht hebben op waar in het studiegebied zij wensen terecht te komen. Bovendien gaan cursisten na wat aan de basis ligt van hun persoonlijke voorkeur, komen wellicht ook vooroordelen ten aanzien van bepaalde doelgroepen naar voren,… Het uitspreken van de persoonlijke voorkeuren en het waarom ervan en de confrontatie met andere ideeën en ervaringen kan verrijkend, corrigerend,… werken.
Hoe zag jouw schoolloopbaan eruit: - Welke onderwijsvorm(en) –studierichting(en) volgde je zelf in het secundair onderwijs? - Wat is je hoogst behaalde diploma? → Welke impact – positieve invloed resp. beperkingen – heeft je antwoord op bovenstaande vraag volgens jou op je (voorkeur voor je)(toekomstige) onderwijsopdracht? Bedoeling van deze vragen is dat het bewustzijn groeit rond zaken zoals - dat indien je bvb. zelf in het secundair onderwijs ASO volgde, je weinig notie hebt van wat BSO- (TSO-)studierichtingen inhouden, wat de doelen zijn die worden nagestreefd, de leerlingkenmerken,… - voor cursisten met als hoogste getuigschrift / diploma BSO kan bvb. naar voren komen dat de theoretische (achtergrond)kennis voor sommige onderwijsopdrachten wat beperkt zal zijn -…
Aansluitend op dit klasgesprek kan met de cursisten bekeken worden welke hun onderwijsbevoegdheid is (volgens informatie Ministerie van Onderwijs & Vorming, op basis van hun bekwaamheidsbewijs) en kan het resultaat hiervan geconfronteerd worden met:
blz. 13/27
hetgeen in het klasgesprek aan bod kwam
wat in de praktijk daadwerkelijke kansen op aanwerving zijn: Voorbeeld: cursist haalde 7BSO Verzorging + 3 jaar NE + BPB: Volgens de letter…: kan cursist tewerkgesteld worden in de 1ste graad PV & TV verzorging / verzorgingstechnieken (VE diploma !), in de 2de graad voor PV-vakken (VO diploma) en in de 3de graad voor PV & TV (VO). In de praktijk: heeft cursist geen kansen als onderwijsgevende (zie cursustekst).
Timing: het lijkt ons belangrijk voldoende tijd vrij te maken om stil te staan bij de aspiraties van de cursisten en om deze te confronteren met hun reële mogelijkheden. Zeker wanneer er voor cursisten een discrepantie tussen de beide blijkt, moet er voldoende ruimte en tijd zijn om deze te duiden. In die zin lijkt 1 lesuur ons een goede raming, al is de nodige tijd uiteraard afhankelijk van de aard van de cursistengroep (groepsgrootte, bekwaamheidsbewijzen van de cursisten, of cursisten reeds werkzaam zijn in het onderwijs of niet,…).
3
LEERLING- EN KLASKENMERKEN
Als voortaak vragen de verslagen, documentatie, … vanuit voorgaande observatiestages mee te brengen, alsook de bijhorende studierichtingsprofielen, leerplannen of andere documentatie waarin het leerlingenprofiel van de geobserveerde groepen beschreven staat (bvb. de studiegidsen van (de stage)scholen). Groepsopdracht: Hoofddoel: bewust worden van het feit dat de beginsituatie voor iedere individuele lerende, iedere klas,… correct moet worden ingeschat, los van eventuele generalisaties, vooroordelen,… Bijkomende doelstellingen: - Ervaren dat documenten zoals het leerplan je als leraar op weg kunnen zetten voor het achterhalen van de beginsituatiekenmerken van (groepen) leerlingen en dat de leerplannen vaak ook tips geven omtrent hoe met de beginsituatiekenmerken aan de slag te gaan. - Veel voorkomende leerlingkenmerken in een bepaalde doelgroep in het achterhoofd houden bij het voorbereiden van een les. Benodigdheden:
materiaal voortaak per cursist cursustekst ‘beginsituatiekenmerken studiegebied gezondheidszorg’, voorgedrukte slide per groepje (zie volgende bladzijde), eventueel kunnen de slides die per groepje werden opgemaakt, achteraf gekopieerd worden voor iedere cursist.
Timing: (minstens) 1 lesuur.
blz. 14/27
Slide bij groepsopdracht ‘leerling- en klaskenmerken’
Identificatiegegevens Gegevens uit documenten m.b.t. leerlingkenmerken
Geobserveerde leerlingkenmerken
Opmerkingen
blz. 15/27
4
MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’
Er wordt zowel verwezen naar voorbije als toekomstige OP- en PP-opdrachten. De mate waarin cursisten hiervan gebruik (dienen te) maken, kan u onder de verantwoordelijkheid van de cursist laten vallen of zelf sturen (en begeleiden).
blz. 16/27
DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
In het onderstaande vindt u als docent enkele toelichtingen bij een aantal onderdelen van het hoofdstuk (voornamelijk bij de opdrachten) en het materiaal waarnaar in de cursustekst verwezen wordt. Verwachte beginsituatie:
1
Er wordt uitgegaan van het feit dat de hoofdstukken rond ‘visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied’ en ‘beginsituatiekenmerken studiegebied gezondheidszorg’ reeds werden behandeld, al kan men – mits de nodige aanpassingen aan de cursustekst – dit hoofdstuk afzonderlijk hanteren.
Er wordt ook uitgegaan van het feit dat de cursisten reeds een algemeen didactische vorming kregen rond de component ‘doelstellingen’: zonder algemeen referentiekader zal het voor de cursist moeilijk zijn dit hoofdstuk door te nemen.
Cursisten dienen voorafgaand te weten waarvoor ze onderwijsbevoegdheid hebben: de cursustekst gaat hiervan uit.
Cursisten dienen met name in de leerplannen snel hun weg te kunnen vinden: de opdrachten zijn hier op afgestemd.
VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN
Opdracht: Deze opdracht wordt ons inziens het best individueel uitgevoerd. De opdracht om de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen op te zoeken die van toepassing zijn voor de cursist gezien zijn of haar onderwijsbevoegdheid, zal misschien zelfs geen nieuwe opdracht zijn: in dat geval kan de zoekopdracht zeker als voortaak meegegeven worden.
blz. 17/27
Doel: cursisten handvaten geven om (in team) aan de slag te gaan met de hierboven genoemde eindtermen / ontwikkelingsdoelen Benodigdheden:
cursustekst ‘doelstellingen binnen het studiegebied gezondheidszorg’, een computer met internetaansluiting per cursist, bijlage 3 per cursist: correctiesleutel: de antwoorden op de vragen werden in deze bijlage opgenomen; voor wat betreft het antwoord op vraag 2b hebben we ons beperkt tot een aantal voorbeelden: deze kunnen uiteraard nog aangevuld worden met voorbeelden die aangebracht worden door de cursisten.
Timing: afhankelijk van hoe nieuw de opdracht is, doch een half uur zou ons inziens sowieso moeten volstaan.
2
BEROEPSPROFIELEN
Begripsomschrijving (2.1) Opdracht: Cursisten lezen individueel de inleiding uit het beroepsprofiel Verzorgende en stellen aan de hand hiervan een eigen omschrijving op van de term ‘beroepsprofiel’. Daarna kan via een onderwijsleergesprek tot een algemene omschrijving worden gekomen: ‘Een beroepsprofiel is een gedetailleerde beschrijving van de taken van een bepaald beroep én van de competenties die nodig zijn om het beroep goed uit te oefenen. Je kan er ook informatie met betrekking tot de doorgroeimogelijkheden, de relatie met andere beroepen, de specifieke arbeidsomstandigheden en -organisatie, de knelpunten en de toekomstige evoluties terugvinden. Een beroepsprofiel belicht een ervaren beroepsbeoefenaar. Ook de taken en competenties van een beginnende beroepsbeoefenaar worden echter aangeduid. Dit geeft een indicatie van wat iemand moet kennen en kunnen na een basisopleiding’ (SERV, www.serv.be)’.
3
DOELEN UIT DE LEERPLANNEN
Competenties (3.2.1) Opdracht: ‘Ook in het leerplan 4de graad Verpleegkunde staat het begrip ‘competenties’ centraal. Beschrijf hoe het leerplan vorm krijgt op basis ervan.’
blz. 18/27
Opzet: daar cursisten dit leerplan vaak zeer moeilijk leesbaar vinden, kan het verhelderend zijn het eens (begeleid) vanuit de invalshoek van competenties te bekijken. Benodigdheden:
cursustekst ‘doelstellingen binnen het studiegebied’ leerplan Verpleegkunde 4de graad BSO, D/2004/0279/050
Opmerking / timing: Uiteraard is de opdracht uitermate zinvol voor cursisten die in de 4de graad (zullen) terechtkomen. Voor de anderen wellicht minder… Een optie kan zijn dat men deze laatsten zelfstandig laat werken aan de opdracht die onder 3.2.2. wordt geformuleerd (er is immers een voorbeeld van uitwerking van de opdracht opgenomen in de cursustekst). Beide opdrachten nemen ook ongeveer even veel tijd (een 20-tal minuten) in beslag. Wat aan bod kan komen tijdens de bespreking:
Het leerplan vertrekt vanuit de beoogde competenties voor de beginnend ‘gediplomeerd verpleegkundige’ (p. 6, leerplan Verpleegkunde, 4de graad BSO, D/2004/0279/050).
De doelen in het leerplan zijn geformuleerd als competenties. Er is dus geen opsplitsing meer van doelen op basis van kennis, vaardigheden en attitudes. Hiermee wil men het belang onderstrepen van het onderwijskundig in samenhang benaderen van kennis, vaardigheden en attitudes, zeker voor wat betreft de einddoelen (competent verpleegkundige handelen) (p. 6-7).
Het leerplan: o
Geldt voor het hele opleidingstraject. Het opleidingstraject bestaat uit een aantal opleidingsonderdelen (initiatie verpleegkunde, verpleegkundige basiszorg, oriëntatie verpleegkunde en toegepaste verpleegkunde) die achtereenvolgens worden doorlopen (zie ook het schema in het hoofdstuk ‘geïntegreerd werken’). Naargelang het opleidingsonderdeel, verhoogt het niveau van functioneren (men krijgt bvb. meer verantwoordelijkheid toebedeeld) en verandert de context waarbinnen men functioneert (bvb. van niet-complexe naar laagcomplexe zorgsituaties).
o
Vertrekt van 10 kerncompetenties (algemene competenties, te vergelijken met de algemene doelstellingen uit andere leerplannen) die de beginnend ‘gediplomeerd verpleegkundige’ dient te verwerven tegen het einde van de opleiding. Deze kerncompetenties zijn verder opgedeeld in onderliggende competenties (vergelijkbaar met leerplandoelen).
o
Bestaat voor het grootste deel uit een competentiematrix. Per kerncompetentie worden in kolommen (1 kolom per opleidingsonderdeel) de onderliggende competenties geordend (wanneer men dus verticaal van p. 12 tot en met p. 33 de eerste kolom leest, leest men alle competenties die de student binnen dat opleidingsonderdeel dient te verwerven). Je kan de competentiematrix ook horizontaal lezen: zo kan je per competentie goed zien dat het niveau van functioneren en de context telkens wijzigen per opleidingsonderdeel (opgelet: wanneer een competentie niet meer vermeld wordt in een later opleidingsonderdeel, wordt deze verder geoefend, maar op een hoger niveau en in een andere context).
blz. 19/27
Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen (3.2.2) Opdracht: ‘Op de hoogte zijn van de leerlijnen – of het nu leerlijnen zijn binnen competentieontwikkelend leren of niet – is zeer belangrijk. Kies een vak / component waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt. Geef de leerlijn(en) die gevolgd worden schematisch weer !’ Doel: het begrip ‘leerlijn’ kunnen toepassen voor de concrete situatie van een bepaald vak in een bepaalde graad Benodigdheden:
cursustekst ‘doelstellingen binnen het studiegebied’ studierichtingsprofielen, leerplannen van studierichtingen/ vakken waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft
Opmerking / timing: zie vorige opdracht
4
LESDOELEN
Bij deze cursus worden een aantal voorbeelden van lesvoorbereidingen elektronisch ter beschikking gesteld. U kan de cursisten een aantal van die lesvoorbereidingen (bvb. naargelang hun mogelijke onderwijsopdracht) ter beschikking stellen indien zij dit wensen.
5
WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’
Opdracht: Oefening op het formuleren van lesdoelen, gegeven de competentie en het leerplandoel. Ook de relatie met de vakoverschrijdende eindtermen wordt gelegd. Benodigdheden:
cursustekst ‘doelstellingen binnen het studiegebied’ de lijst vakoverschrijdende eindtermen 3 graad
Mogelijke antwoorden: 1.
Enkele voorbeelden van mogelijke lesdoelen: Kunnen argumenteren waarom men de groepssfeer/ het groepsklimaat al dan niet als aangenaam ervaart in een videofragment van een groep.
blz. 20/27
De redenen van een lage dan wel hoge groepscohesie (al dan niet gezamenlijk streven naar eenzelfde doel, al dan niet aanwezige sociale cohesie, vanwege de groepsnormen,…) kunnen uitleggen naar aanleiding van casussen. Positieve en negatieve gevolgen van groepsdruk kunnen verwoorden. Een aantal regels kunnen opstellen die het groepsgebeuren in een bepaalde casus positief kunnen stimuleren. N.a.v. een rollenspel kunnen benoemen welke leiderschapsstijl gehanteerd werd door de begeleider van de groep, hoe de groep hierop reageerde en hoe het groepsklimaat hierdoor beïnvloed werd. …. 2.
de
Voorbeeld van een VOET uit het domein ‘sociale vaardigheden’ (voor de 3
graad, VOET 6):
De leerlingen helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoelstellingen door bijvoorbeeld: […] te overleggen en afspraken te maken; […] belangen af te wegen en te bemiddelen; bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep. Timing: deze oefening kan ofwel individueel door de cursisten worden voorbereid en nadien klassikaal worden besproken of onmiddellijk klassikaal gemaakt worden; in de beide gevallen moet er niet al te veel tijd voor uitgetrokken worden, daar cursisten het formuleren van lesdoelen eigenlijk reeds onder de knie moeten hebben: 15 minuten.
blz. 21/27
MEDIA BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Liesbet Carlier
Inleiding
In het onderstaande vindt u als docent enkele toelichtingen bij een aantal onderdelen van het hoofdstuk (voornamelijk bij de opdrachten) en het materiaal waarnaar in de cursustekst verwezen wordt.
1
INTERNET
Bijlage 10 werd volledigheidshalve toegevoegd aan de papieren versie van deze cursus, maar is in digitale vorm wellicht handiger om te gebruiken, daar men de links dan rechtstreeks kan aanklikken. Deze bijlage is uiteraard geen exhaustieve weergave van alle mogelijke interessante internetadressen; bovendien is het raadzaam voor het gebruik ervan nog even na te gaan of alle links nog steeds actueel zijn. In de digitale versie van de cursus vindt u bovendien een document, opgesteld door de dienst gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteiten, waarin binnen een aantal thema’s interessante internetadressen opgelijst worden volgens trefwoord. De thema’s binnen het document zijn: Verslavingsrisico's, Beweging, Voeding, Gezondheidsrisico's, Geneesmiddelen, Veiligheid, Mentale gezondheid, Leefmilieu, Gezondheidszorg- en beleid, Gezondheidsvoorlichting (en Diversen). De lijst lijkt ons te uitgebreid om sowieso als geheel aan te bieden, maar kan wel interessant zijn in het kader van een zoekopdracht.
2
SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL
Het is altijd interessant gelijkaardige cursussen met elkaar te vergelijken. In de cursustekst wordt een voorstel tot vergelijkend onderzoek gedaan, maar u kan uiteraard aan de slag met de werken die u in uw bezit heeft.
blz. 22/27
3
SPELMATERIAAL
(Groeps)opdracht, deel 1: Deze opdracht wordt best geplaatst als afsluiter van een vakdidactische sessie Timing: ongeveer 20 minuten. In punt 1. van de opdracht wordt gesuggereerd het groepswerk als een complementair groepswerk op te vatten: Bvb. het ene groepje werkt rond voeding, het andere rond aids, nog een ander over relaties en seksualiteit. Interessante spelen bij de hierboven vernoemde onderwerpen: ‘Snap je hapje’, ‘Het aids-beker-spel’ en ‘De bloosdoos’. Bijlage 12 werd volledigheidshalve toegevoegd aan de papieren versie van deze cursus, maar is in digitale vorm wellicht handiger om te gebruiken, daar men de e-mailadressen dan rechtstreeks kan aanklikken. (Groeps)opdracht, deel 2: Met deze opdracht kan pas een tijd na de opdrachtformulering in deel 1 gestart worden; deel 2 kan immers pas slagen als iedereen deel 1 van de opdracht uitgevoerd heeft. Timing: De totale te besteden tijd hangt af van in hoeverre elk spel helemaal wordt uitgespeeld. Het is aan u als docent om aan te voelen wanneer een spel best voortijdig afgebroken wordt. Sommige spelen halen echter pas hun kracht uit het volledig laten uitspelen, zoals bvb. het geval is bij het aids-beker-spel. De aan te raden tijd voor de presentatie van 3 spelen is toch 3 à 4 lesuren. Minder kan uiteraard ook, maar spelen ‘vertellen’ heeft heel wat minder effect dan het de cursisten zelf te laten ondervinden.
4
AUDIOVISUEEL MATERIAAL
Bent u op zoek naar audiovisueel materiaal rond een bepaald onderwerp, dan kan u op hoger vermelde adressen (zie punten 1 en 3) heel wat vinden. Bovendien is het steeds interessant een e-mail te sturen naar VZW‘s, diensten, en dergelijke meer. U beschikt over een digitaal overzicht van interessante e-mailadressen opgesteld door de dienst gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteiten.
5
MINIMALE MATERIELE VEREISTEN
Geen opmerkingen.
blz. 23/27
EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
In het onderstaande vindt u als docent enkele toelichtingen bij een aantal onderdelen van het hoofdstuk (voornamelijk bij de opdrachten). Verwachte beginsituatie
Wanneer de cursisten notie hebben van de genoemde begrippen, zullen ze het makkelijker hebben om dit hoofdstuk door te nemen.
Daar de veronderstelde algemene didactische voorkennis vrij uitgebreid is en veel terminologie met betrekking tot het thema niet eenvoudig, zijn de ‘opdrachten om mee te beginnen’ ingebouwd in functie van het gelijkstellen van de voorkennis van de cursisten.
Doelstellingen De doelstellingen werden alle geformuleerd op het niveau van het kunnen toepassen van de informatie die in dit hoofdstuk aan bod komt; ook al komt het geheel voor de cursisten wellicht vrij theoretisch over, hiermee willen we aangeven dat het er vooral op aan komt de informatie die in dit hoofdstuk meegegeven wordt, te kunnen gebruiken in de eigen didactische praktijk.
1
OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN…
(Keuze)opdracht: Doel: zoals hierboven reeds vermeld: het gelijkstellen (wellicht herhalen) van de voorkennis van cursisten m.b.t. (algemeen-)didactische terminologie rond evaluatie Werkwijze: Deze opdracht kan als individuele opdracht gebruikt worden (kan eventueel meegegeven worden als anticiperende opdracht om thuis de les voor te bereiden) of kan kaderen binnen een complementair groepswerk. In de beide gevallen kunnen de antwoorden op vragen 3a, 3b en 3c best overlopen worden vooraleer met de vakspecifieke accenten op evaluatie van start te gaan. De antwoorden op vraag 3d lijken ons het interessantst om te bespreken wanneer de ermee corresponderende
blz. 24/27
onderdelen uit het thema ‘evaluatie binnen het studiegebied gezondheidszorg’ afgewerkt werden, zodat cursisten hun nieuwe opgedane kennis en vaardigheden kunnen hanteren om een oordeel te vellen. U vindt in bijlage 16 de correctiesleutel bij de vragen 3a, 3b en 3c uit de opdracht (de antwoorden bij vraag 3d worden verder in deze tekst besproken). De correctiesleutel kan gebruikt worden in functie van zelfevaluatie wanneer gekozen wordt om deze opdracht als individuele (anticiperende) opdracht te laten maken en u slechts beperkt tijd kan besteden aan de nabespreking van de opdracht of deze kan als handvat dienen voor die nabespreking tijdens de les. Benodigdheden:
cursustekst ‘evalueren binnen het studiegebied gezondheidszorg’, bijlagen 14 en 15: lesvoorbereidingen en bijhorend materiaal, bijlage 16: correctiesleutel bij vragen 3a, 3b en 3c
Timing: afhankelijk van gekozen werkwijze 15 tot 30 minuten.
2
WAT EVALUEREN?
Dit hoofdstuk rond evaluatie hangt onlosmakelijk samen het hoofdstuk rond doelstellingen binnen het studiegebied; er wordt dan ook veel naar dit hoofdstuk verwezen, alsook naar de hoofdstukken ‘Werkvormen’ en ‘Integrerend werken’.
3
HOE EVALUEREN?
Vaardigheidstaken (3.2.3) Bij het voorbeeld van een vaardigheidstaak worden ook de doelstellingen geformuleerd. Als (kleine) tussentaak wordt aan de cursisten gevraagd of deze doelen ook anders dan met een vaardigheidstaak kunnen geëvalueerd worden.
Daar de eerste doelstelling zich op het niveau van begrijpen – inzien situeert, zou je kunnen stellen dat ook via een traditionele toets kan worden nagegaan of de lerenden dit doel bereikten.
De tweede doelstelling daarentegen situeert zich duidelijk op toepassingsniveau: ideaal is het uiteraard wanneer in een realistische setting kan worden nagegaan of lerenden dit doel halen. Ook een gesimuleerde situatie kan aanwijzingen geven.
blz. 25/27
Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bij evalueren van psychomotorische vaardigheden (3.3.1) Tussentaak: Doel: de voor- en nadelen van het werken met beschrijvingen resp. lijsten worden, door stil te staan bij de vraag, nog eens (wellicht gebeurde dit al in de algemeen-didactische modules) op een rijtje gezet. Werkwijze/ timing: de vraag kan (kort) klassikaal worden aangepakt of het antwoord wordt door de cursist zelf opgezocht tijdens het studeren; in de beide gevallen neemt het beantwoorden niet veel tijd in beslag Kort samengevat wordt als antwoord op de vraag verwacht:
Het nadeel aan werken volgens Ploegman en de Bie (2008): de tijdsinvestering om de observaties zelf te noteren → vragen bij volledigheid en objectiviteit: welke zaken pik je er uit om te becommentariëren?
Het voordeel van het werken met controlelijsten/ beoordelingsschalen zit hem dan ook vooral op dit punt: het is systematischer, objectiever, de betrouwbaarheid ligt hoger. Vooral controlelijsten zijn bovendien gemakkelijk te hanteren door de lerenden ter zelf- en/of peerevaluatie, iets wat de door Ploegman en de Bie (2008) voorgestelde wijze van werken moeilijker toelaat.
Vraag 3d van de ‘Opdrachten om mee te beginnen’: Doel: evaluatiepraktijken binnen het studiegebied gefundeerd kunnen beoordelen. Werkwijze: eens de informatie in verband met het evalueren van kennis, inzichten, vaardigheden, attitudes en (beroeps)houdingen werd doorgenomen, is het interessant cursisten hun initiële antwoorden op vraag 3d – naar hun oordeel over de evaluatiepraktijken in bijlagen 14 en 15 – te laten herbekijken, corrigeren, aanvullen,…: dit kan best eerst kort individueel voorbereid worden en nadien klassikaal besproken Benodigdheden:
cursustekst ‘evalueren binnen het studiegebied gezondheidszorg’, bijlagen 14 en 15: lesvoorbereidingen en bijhorend materiaal,
Mogelijke antwoorden: Over de component evaluatie in de theorieles: o De doelen m.b.t. de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf zijn cognitieve doelstellingen, dus in die zin sluit de wijze van evalueren hier bij aan. Wel wordt niet van de leerlingen gevraagd zelf de plichten te omschrijven, zelf voorbeelden te geven,… (dus weinig constructiegerichtheid). o Er wordt gebruik gemaakt van realistische casussen, stellingen,… in de evaluatietaken. o Evaluatie krijgt een duidelijke plaats binnen het lesgebeuren. o … Over de component evaluatie in de praktijkles: o De manier waarop geëvalueerd wordt, sluit aan bij de doelstellingen: onderwijsleergesprekken toetsen de cognitieve doelen, praktisch inoefenen per twee de psychomotorische vaardigheden en attitudes. Er kan echter explicieter teruggekomen worden op het proces van samenwerken,
blz. 26/27
o o o
overleggen, mekaar feedback geven,… : de evaluatiefase van de les beperkt zich nu vooral tot het verpleegtechnisch proces en product. Naast peerevaluatie zou ook zelfevaluatie kunnen ingeschakeld worden. Reflectie over het eigen handelen is belangrijke vaardigheid/ attitude in de (beroeps)praktijk. Evaluatie krijgt een duidelijke plaats binnen het lesgebeuren (veel aandacht voor het integratieprincipe door veelvuldig te verwijzen naar eerder opgedane kennis en vaardigheden). …
Timing: ongeveer 15 minuten Competenties Vraag Doel: het beantwoorden van de vragen die hier worden gesteld hebben zowel tot doel de voorafgaandelijke informatie te integreren als vooruit te blikken op hetgeen volgt in de cursustekst Werkwijze/ timing: de vraag kan (kort) klassikaal worden aangepakt of het antwoord wordt door de cursist zelf opgezocht tijdens het studeren; in de beide gevallen neemt het beantwoorden niet veel tijd in beslag Kort samengevat wordt als antwoord op de vragen verwacht: a)
De nieuwere vormen van evaluatie (bvb. overalltoetsen, vaardigheidstaken, …) stellen je in staat verder te gaan dan het meten van cognitieve vaardigheden: ze geven ook aanwijzingen omtrent metacognitieve, sociale en dynamisch-affectieve vaardigheden evenals over attitudes en competenties, doch: meestal blijft het bij aanwijzingen (het is bvb. niet omdat iemand kan zeggen hoe je moet handelen in een bepaalde situatie,d at hij dit in de situatie zelf ook zal kunnen doen).
b)
Deze vraag is een opstap naar hetgeen Ploegman en de Bie (2008) stellen, nl. dat een competentie evalueren – evalueren of iemand ‘kan doen met verstand’ – het best plaats vindt in de concrete (en indien niet mogelijk: een gesimuleerde) situatie waarin de competentie zich dient te manifesteren.
In het boek van Vanheste en Willems (2007) staan heel wat interessante richtlijnen m.b.t. het evalueren van competenties (aan de hand van integrale opdrachten, maar perfect te extrapoleren naar andere wijzen van competentiemeting). Een echte aanrader voor cursisten die zich in dit thema willen verdiepen.
4
WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK?
In deze paragraaf worden suggesties gegeven voor OP- en PP-opdrachten…. De oefening die geformuleerd wordt heeft opnieuw (zie ook vraag 3d van de ‘Opdrachten om mee te beginnen’) tot doel cursisten een kritische houding te laten aannemen ten aanzien van gangbare evaluatiepraktijken. Uiteraard dienen ze het niet volkomen eens te zijn met de auteurs!
blz. 27/27
