JIHOýESKÁ UNIVERZITA V ýESKÝCH BUDċJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE
ÚROVEĕ SLOVNÍ ZÁSOBY U ŽÁKģ NA ZAýÁTKU 1. ROýNÍKU ZÁKLADNÍ ŠKOLY DIPLOMOVÁ PRÁCE
Autor: Lenka Veselá Vedoucí práce: PaedDr. Eva Suchánková, Ph.D.
ýeské BudČjovice 2009
DČkuji PaedDr. EvČ Suchánkové za odborné vedení mé diplomové práce a poskytování rad, ale i uþitelkám Základní školy PĜibyslav, u nichž jsem provádČla výzkum.
PROHLÁŠENÍ: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatnČ a použila jsem jen pramenĤ, které cituji a uvádím v seznamu literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona þ. 111/1998 Sb. v platném znČní souhlasím se zveĜejnČním své diplomové práce a to v nezkrácené podobČ pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veĜejnČ pĜístupné þásti databáze STAG provozované Jihoþeskou universitou v ýeských BudČjovicích na jejích internetových stránkách.
Lenka Veselá
….......................... podpis V ýeských BudČjovicích 24.dubna 2009
ANOTACE NÁZEV TÉMATU: ÚroveĖ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku 1. roþníku základní školy Diplomová práce je zamČĜena na zjištČní úrovnČ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku 1. roþníku základní školy. Nejprve vymezuje pojem Ĝeþ, význam Ĝeþi v životČ þlovČka a vztah myšlení a Ĝeþi. Zabývá se vývojem Ĝeþi vzhledem k vČku, otázkou školní zralosti, rozvojem Ĝeþi a jejím vyšetĜováním. Pojednává o vyšetĜení a rozvoji slovní zásoby. Poukazuje na vliv sociálního prostĜedí na Ĝeþ. Pomocí Testu Jaroslava Jiráska zkoumá úroveĖ verbálního myšlení. Záznam popisu dČjového obrázku dČtmi a rozbor výsledkĤ seznamuje s využíváním slovních druhĤ u žákĤ daného vČku.
ABSTRACT THE NAME OF THE SUBJECT: The level of vocabulary among firstyear primary school pupils. The diploma thesis deals with a detection of the level of vocabulary among first-year primary school pupils. Generally, it delimits the speech as such, the meaning of speech for individual’s life and the relationship between intellect and speech. It also deals with a development of children’s speech, the question of maturation of abilities children need to prosper in schools, the development of speech and methods of its monitoring. The thesis also discusses the examination and the development of vocabulary range. Moreover, the thesis points out the social influence on speech. With the help of Jaroslav Jirásek’s test, the thesis examines the level of verbal thinking. Finally, it connects children’s description of a story picture with an actual parts of speech usage.
OBSAH Úvod..................................................................................................................................7 1. TEORETICKÁ ýÁST ..................................................................................................8 1.1 ěeþ ..........................................................................................................................8 1.1.1 Význam Ĝeþi v životČ þlovČka ..........................................................................9 1.1.2 ěeþ mluvená.....................................................................................................9 1.1.3 ěeþ psaná .......................................................................................................10 1.1.4 ěeþ beze slov (Ĝeþ tČla) ..................................................................................10 1.1.5 Myšlení a Ĝeþ ..................................................................................................11 1.2 Vývoj Ĝeþi .............................................................................................................11 1.2.1 Vývojová stádia Ĝeþi.......................................................................................13 1.2.1.1 Stadium novorozeneckého kĜiku.............................................................13 1.2.1.2 Stadium broukání ....................................................................................14 1.2.1.3 Stadium žvatlání......................................................................................15 1.2.1.4 Stadium porozumČní Ĝeþi ........................................................................15 1.2.1.5 Vlastní vývoj Ĝeþi - batolecí období ........................................................15 1.2.1.6 PĜedškolní období ...................................................................................17 1.2.1.7 Školní zralost...........................................................................................19 1.2.1.7.1 Orientaþní test školní zralosti...........................................................21 1.2.1.8 Mladší školní vČk ..................................................................................22 1.2.2 Rozvoj Ĝeþi .....................................................................................................23 1.2.3 VyšetĜení Ĝeþi .................................................................................................25 1.3 Slovní zásoba ......................................................................................................26 1.3.1 Vývoj slovní zásoby.......................................................................................27 1.3.2 Rozvoj slovní zásoby ...................................................................................28 1.3.3 Diagnostika rozsahu slovní zásoby ...............................................................29 1.4 Vliv sociálního prostĜedí.....................................................................................30 1.4.1 Rodina jako sociální prostĜedí........................................................................32 1.4.2 VyšetĜení vlivu prostĜedí................................................................................32 1.5 Poruchy Ĝeþi.........................................................................................................32 1.5.1 Vývojové poruchy Ĝeþi...................................................................................33
2. PRAKTICKÁ ýÁST...................................................................................................38 2.1 Cíl výzkumné sondy ............................................................................................38 2.2 Hypotézy ..............................................................................................................38 2.3 Charakteristika zkoumaného vzorku................................................................39 2.4 Metody a metodologie výzkumné sondy ...........................................................39 2.4.1 Metoda testová ...............................................................................................39 2.4.2 Metoda rozhovoru ..........................................................................................40 2.5 Výsledky a jejich interpretace ...........................................................................42 2.5.1 Test verbálního myšlení .................................................................................42 2.5.2 DČjový obrázek ..............................................................................................62 DISKUSE .......................................................................................................................69 ZÁVċR...........................................................................................................................72 SHRNUTÍ ......................................................................................................................74 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................75 Internetové odkazy ......................................................................................................76 PěÍLOHY PĜíloha þ. 1: Test verbálního myšlení Jaroslava Jiráska PĜíloha þ. 2: DČjový obrázek PĜíloha þ. 3: Fotografie žákĤ
Úvod ěeþ je pro každého þlovČka velmi dĤležitá. Její vþasné a správné vytváĜení je nutnou podmínkou pro rozvoj vnímání, pamČti, pĜedstavivosti a myšlení. StejnČ jako se dítČ uþí chodit, dČlá i první krĤþky pĜi obohacování svého mluvního slovníku. Rozvíjet slovní zásobu, prohlubovat ji je nezbytné nejen v útlém dČtství, ale i po celý život. Pro správný vývoj Ĝeþi a rozvoj slovní zásoby je tĜeba na dítČ od samého zaþátku stále mluvit, proto jednou z pĜíþin opožćování Ĝeþi mĤže být nedostatek mluvního kontaktu a málo podnČtné sociální prostĜedí. DČti s chudou slovní zásobou, bez hlubších myšlenkových a abstraktních pĜedstav mají problémy s osvojováním þtení a psaní. Proto lze Ĝíci, že úroveĖ slovní zásoby má vliv na úspČch žáka v první tĜídČ. Téma mé diplomové práce jsem si zvolila proto, že mČ zaujalo, a abych pronikla do jeho hloubky. Motivovalo mČ také to, že se jednou sama stanu jak rodiþem, tak i uþitelem, a o úrovni slovní zásoby a Ĝeþi u dítČte je potĜebné vČdČt dostatek informací. Cílem je zjistit úroveĖ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku první tĜídy základní školy, schopnost žákĤ popisovat daný obrázek a využívat slovní druhy. Dalším cílem je porovnat tyto schopnosti u dívek a chlapcĤ. Práce se zabývá pojmem Ĝeþi a vývojem Ĝeþi vzhledem k vČku. ZamČĜuje se otázce ke školní zralosti a slovní zásoby. VČnuje se vlivu sociálního prostĜedí na Ĝeþ. Pomocí Testu Jaroslava Jiráska zjišĢuje úroveĖ verbálního myšlení. Zkoumá u žákĤ schopnost popisovat dČjový obrázek a užití slovních druhĤ. Výsledky jsou porovnány mezi dívkami a chlapci.
7
1. TEORETICKÁ ýÁST
1.1 ěeþ ěeþ lze definovat jako biologickou vlastnost þlovČka (Škodová, Jedliþka, 2007). Podílí se na celkovém rozvoji jedince a ovlivĖuje poznávací, citové a volní procesy a rozvoj celé jeho osobnosti. Realizuje se v urþitém jazyce, který se stává v prostĜedí, v nČmž dítČ vyrĤstá, jeho mateĜským jazykem. Zdokonaluje se spolu s myšlením, a proto má bezprostĜední vliv na vývoj þlovČka (Monatová, 1994). Neubauer (2001) ve své knize uvádí, že je Ĝeþ praktickou zvukovou realizací jazyka a zahrnuje motorické þinnosti jako dýchání, fonaci a artikulaci. Dorozumívat se dá podle Vyštejna (1995) mluvou (akustickými znaky) nebo psaním (písemnými znaky). Lze také komunikovat neslovnČ, pomocí rĤzných významových posunkĤ, mimikou a gestikulací. Podle Vágnerové (2000) je to symbolický systém užívající hlasových projevĤ a jejich kombinací. Slouží k vyjádĜení urþitého významu. Vágnerová vnímá také Ĝeþ jako základní nástroj sociálního pĜizpĤsobení. Je to také specifická lidská schopnost, která nám umožĖuje vytvoĜit rozhovor, vČdomČ užívat jazyka jako složitý systém
znakĤ a symbolĤ. Slouží þlovČku
ke sdČlování pocitĤ, pĜání a myšlenek a také k dorozumívání þlovČka s þlovČkem, tedy k mezilidské komunikaci. Pro nás však tato schopnost není vrozená. Na svČt si ale pĜinášíme urþité dispozice, které se rozvíjí až pĜi verbálním styku s mluvícím okolím. Není pouze záležitostí mluvních orgánĤ (zevní Ĝeþ), ale pĜedevším mozku a jeho hemisfér (vnitĜní Ĝeþ). Úzce souvisí s kognitivními procesy myšlení. Zevní Ĝeþ, neboli mluva, mluvená Ĝeþ, vyjadĜuje schopnost þlovČka užívat sdČlovací prostĜedky vytváĜené mluvidly (Klenková, 2006). Neubauer (2001) charakterizuje mluvu jako vyjádĜení jazykového obsahu myšlenkové þinnosti, realizované pomocí motoriky mluvidel. VnitĜní Ĝeþ vnímá Klenková (2006) jako chápání, uchovávání a vyjadĜování myšlenek pomocí slov, a to nejen verbálnČ, ale i graficky. V lidské spoleþnosti má Ĝeþ zcela mimoĜádné postavení. Z hlediska vývoje lidstva je to funkce pĜekvapivČ „mladá“, protože je na tomto svČtČ teprve 80 000, þi dokonce jen 40 000 let (MatČjþek, 1999). 8
VytvoĜení Ĝeþi bylo vázáno na vzájemný styk lidí žijících ve skupinách. RĤznČ obmČĖované zvukové celky a gesta se staly signály životních situací a z pĤvodních neartikulovaných zvukĤ vznikaly za postupného vytváĜení anatomicko-fyziologických podmínek zvuky artikulované. V primitivním okruhu spoleþnosti pralidí se tyto zvuky postupnČ rozšiĜovaly, vznikala prvotní mluvní vyjádĜení a z nich po zobecnČní i první slova (Vyštejn, 1995).
1.1.1 Význam Ĝeþi v životČ þlovČka Význam Ĝeþi v životČ þlovČka je zásadní, protože je Ĝeþ spojena s celým jeho vČdomím a psychickými procesy. Má základní a urþující vztah k myšlení, neboĢ bez Ĝeþi by nebylo myšlení (Vyštejn, 1995). Ve spoleþnosti je Ĝeþ nástrojem myšlení a dorozumívání mezi lidmi. UmožĖuje nám sdČlovat si navzájem pĜedstavy, myšlenky, názory a postoje, a také pĜedevším citové prožitky a vzájemné vztahy, pĜedávat podnČty pro další þinnost, jednání a chování. ZároveĖ také usnadĖuje poznávání svČta (Monatová, 1994). NeodmyslitelnČ patĜí k vývoji spoleþenského, vČdeckého a kulturního života a její pomocí
se
ukládají
a
odevzdávají
veškeré
zkušenosti
minulých
generací
(Vyštejn, 1995).
1.1.2 ěeþ mluvená Mluvenou Ĝeþ vnímáme pomocí sluchu. Vyštejn (1995) ve své knize nazývá sluch jako þinnost sluchového ústrojí zachycující zvukové podnČty z prostĜedí. Tyto zvukové podnČty se šíĜí od zdroje zvuku ve formČ zvukových vln. Pro slyšení Ĝeþi je nezbytné tzv. fonematické slyšení. Je to schopnost sluchu rozlišovat jednotlivé zvuky lidské Ĝeþi, což jsou hlásky. Výkonnými orgány mluvené Ĝeþi jsou vlastní mluvní orgány - mluvidla. Jejich prvoĜadou primární funkcí je životnČ dĤležitá schopnost pĜijímat potravu a dýchat. Na rozdíl od této schopnosti je Ĝeþ funkce sekundární. Vyštejn dČlí mluvidla na: 1. Ústrojí dýchací (respiraþní) 2. Ústrojí hlasové (fonaþní) 3. Ústrojí hláskotvorné (artikulaþní) 9
Mluvení lze chápat jako dČj, pĜi kterém se uskuteþĖuje mluva, což je používání výrazových prostĜedkĤ mluvními orgány. Je to výkon mluvidel, jimiž se vytváĜejí urþité sledy zvukĤ (hlásky). ěeþové procesy, probíhající pĜi mluvení, mĤžeme charakterizovat takto: v urþitých oblastech mozku na základČ podnČtĤ vzniknou schémata pohybu mluvních orgánĤ pro vyslovení urþitého zvuku þi jejich komplexĤ.
1.1.3 ěeþ psaná Je to složitČjší forma Ĝeþi, která se vytvoĜila na základČ Ĝeþi mluvené. DĤležitou úlohu pĜi tvorbČ psané Ĝeþi má zrak. Zrakem vnímáme optické podnČty - grafické symboly slov a ty jsou v mozku dešifrovány a chápany. PĜi psaní jsou v mozku vytvoĜená schémata grafických symbolĤ slov pĜevedena nervovými drahami ke svalovým skupinám ruky a dochází pak ke grafickému výkonu, tedy psaní. ýlovČk se psanou Ĝeþ musí uþit zámČrnou þinností. Tím se odlišuje od Ĝeþi mluvené, kterou se þlovČk uþí nevČdomky a získává ji v mluvícím prostĜedí bČhem nČkolika prvních let života (Vyštejn, 1995).
1.1.4 ěeþ beze slov (Ĝeþ tČla) V komunikaci má hlavní roli verbální projev, do kterého spadají všechny komunikaþní procesy, které se realizují mluvenou a psanou Ĝeþí. MĤžeme se však dorozumívat i jinými prostĜedky (Klenková, 2006). Mezi lidmi lze komunikovat i pomocí komunikace neslovní - neverbální. Tato neverbální komunikace neboli Ĝeþ tČla pĜedcházela Ĝeþi mluvené - verbální. Také dorozumívání neslovní pĜedchází dorozumívání slovnímu. JeštČ pĜedtím, než zaþne dítČ mluvit, komunikuje se svým okolím gestikulací, mimikou a pohyby celého tČla. K nejtypiþtČjším neslovním výrazovým prostĜedkĤm patĜí pohyby rukou (gesta), pohyby hlavy, mimika obliþeje a pohyby oþí. Velký význam má v komunikaci i vzdálenost mezi hovoĜícími jedinci, zpĤsob chĤze, celkový vzhled, úprava atd. (Vyštejn, 1995). 10
Neverbální komunikaþní kódy a systémy mohou doprovázet Ĝeþ mluvenou, ale také tvoĜit samostatné jazykové jednotky, které lze využít k mezilidské komunikaci. Dále ve své knize Klenková (2006) uvádí, že se dá neverbální komunikace rozlišovat na vokální fenomény, které zahrnují hlasové a Ĝeþové prostĜedky, a na nevokální (nonvokální) fenomény. PrávČ tyto fenomény nejsou na Ĝeþi a hlasu závislé a patĜí k nim napĜíklad mimika, gestika, oþní kontakt, haptika, držení tČla.
1.1.5 Myšlení a Ĝeþ Vývoj dČtské Ĝeþi jde shrnout do „pĜedintelektuálního stadia“ a vývoj myšlení do „pĜedĜeþového stadia“. V jistém okamžiku odpovídajícímu ranému vČku se vývojové linie myšlení a Ĝeþi, dosud jdoucí oddČlenČ, kĜižují. Poté se vývojovČ scházejí a zpĤsobují vznik nové formy chování. Tato klíþová situace, kdy se Ĝeþ stává intelektuální a myšlení získává charakter Ĝeþi, má dva nesporné a objektivní znaky. Podle nich lze urþit to, jestli došlo ve vývoji Ĝeþi ke zlomu nebo ne. U prvního znaku jde o to, že dítČ zaþíná aktivnČ rozšiĜovat svĤj slovník a svou slovní zásobu tím, že se ptá na název každé nové vČci. Druhý znak vypovídá o mimoĜádnČ rychlém, skokovém zvČtšení slovní zásoby, rozšíĜeného pomocí slovníku dítČte. Vygotskij (2004) zároveĖ uvádí, že k „vynalezení“ Ĝeþi je tĜeba myslet.
1.2 Vývoj Ĝeþi Jak uvádí MatČjþek (1996), uskuteþĖuje se vývoj Ĝeþi bČhem celého dČtství. Ve složkách jako napĜ. slovní zásoba však k vývoji dochází po celý život. Pokud se Ĝeþ vyvíjí u dČtí správnČ, potvrzuje to jejich „lidství“, protože je Ĝeþ zaĜazuje do lidské spoleþnosti. O prĤbČhu vývoje dČtské Ĝeþi se zajímá obrovské množství odborníkĤ a Ĝada teorií v oblasti vývojové psychologii i jazykovČdy (Neubauer, 2001). Vývoj Ĝeþi u dítČte je považován za zkrácené opakování vývoje, které prodČlaly živé bytosti na naší planetČ od tČch nejjednodušších forem k tČm nejsložitČjším - k þlovČku. ěeþ lidského jedince se vyvíjí na základČ schopnosti nauþit se mluvit a v prostĜedí již hotové Ĝeþi (Vyštejn, 1995). 11
Neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivĖován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací. Je to obtížný proces ovlivĖující vnitĜní a vnČjší faktory. VnitĜní faktory plynou ze stavu organizmu a schopností dítČte, prostĜedí, ve kterém žije. Za velmi dĤležité vnitĜní faktory lze považovat vrozené pĜedpoklady a nadání pro Ĝeþ, zdravý vývoj sluchového i zrakového ústrojí, zdravou centrální nervovou soustavu a mluvní orgány, dobrý celkový fyzický, duševní a intelektuální vývoj. K nejdĤležitČjším vnČjším faktorĤm patĜí celkový vliv prostĜedí a výchovy, množství a pĜimČĜenost podmČtĤ, stimulace dítČte ke komunikaci (Klenková, 2006). Monatová (1994) tvrdí, že vývoj dČtské Ĝeþi zároveĖ souvisí s bohatstvím slovníku rodiþĤ, s požadavky školy a se vzory, se kterými se žák seznámí. Rozlišuje nČkolik období, kterými prochází osvojování Ĝeþi: 1. pĜípravné stádium v prvním roce života dítČte, 2. poþáteþní ovládání Ĝeþi od jednoho do tĜí let, 3. obohacování Ĝeþi každodenním praktickým užíváním od tĜí do šesti let, 4. pČstování ústní a písemné Ĝeþi ve škole, 5. osvojování gramatických jevĤ v mateĜském jazyce, 6. osvojování cizích jazykĤ. Na základČ tČchto období se u þlovČka zdokonaluje slovní zásoba a jazykové dovednosti, sdČlovací funkce Ĝeþi, komunikativní dovednosti, spisovná podoba jazyka a jeho gramatická správnost, souvislé vyjadĜování a jazyková kultura. Klenková (2006) ve své knize použila rozdČlení etap vývoje Ĝeþi I) podle Sováka: 1. období kĜiku, 2. období žvatlání, 3. období rozumČní Ĝeþi a vývoj vlastní Ĝeþi, které se dále dČlí na: a) stadium emocionálnČ-volní, b) stadium asociaþnČ-reprodukþní, c) stadium logických pojmĤ, d) intelektualizace Ĝeþi. II) podle PĜíhody: 1. výrazové stadium interjekþní, 2. intonaþní drezura, 3. poþátky jazykové recepce, 12
4. stadium onomatopoické, 5. stadium komplexních výrazĤ, 6. izolaþní typ Ĝeþi, 7. rozšíĜení izolaþní vČty, 8. flektivní typ Ĝeþi, 9. poþátek srozumitelné výslovnosti s jasnou artikulací, 10. zdokonalování tvaroslovné a syntaktické, 11. správné vytvoĜení podĜadného souvČtí. III) podle Lechty 1. období pragmatizace - (asi do 1. roku), 2. období sémantizace - (1. - 2. rok), 3. období lexémizace - (2. - 3. rok), 4. období dramatizace - (3. - 4. rok), 5. období intelektualizace - (po 4. roce).
1.2.1 Vývojová stádia Ĝeþi 1.2.1.1 Stadium novorozeneckého kĜiku Poþátek Ĝeþi zaþíná dobou nazývanou období novorozeneckého (kojeneckého) kĜiku. PĜedstavuje první Ĝeþový projev ihned po narození dítČte. Novorozenec takto ohlašuje svĤj pĜíchod na svČt (Škodová, Jedliþka, 2007). KĜik vyjadĜuje podle Dolejšího (2001) mimovolnou reakci organismu dítČte na zmČnu dýchání, protože zaþíná samostatnČ dýchat plícemi. KĜik zaĜazuje Klenková (2006) také spolu s broukáním do pĜedverbálních projevĤ, protože mají užší vazbu na budoucí zvukovou, slovní a mluvenou Ĝeþ dítČte. Tyto pĜedverbální projevy však postupnČ vymizí a budou ve vývoji nahrazeny verbálními projevy. ProstĜedky neverbální komunikace jako napĜ. zrakový kontakt však zĤstanou po celý život. Vyštejn (1995) zdĤrazĖuje, že kĜik dítČte je pĜípravou k používání hlasu Ĝeþi, a proto ho není tĜeba tišit napĜ. houpáním þi chováním. BČhem prvních šesti týdnĤ nelze kĜik dítČte diferencovat, jelikož v této dobČ není kĜik projevem nelibosti. DítČ se zde uþí pracovat a hospodaĜit s dechem (Dolejší, 2001).
13
Od 2.-3. týdne se u dítČte objevuje výrazový mimický pohyb - úsmČv (Klenková, 2006). Teprve po šesti týdnech se Ĝeþ diferencuje. NepĜíjemné dojmy jsou doprovázeny tvrdým hlasovým zaþátkem, který je projevem zvýšeného napČtí svalstva pĜi nepĜíjemných pocitech nebo pĜi bolesti. Naopak pĜi pĜíjemných libých pocitech je hlasový zaþátek jemnČjší. Koncem 2. mČsíce lze tedy urþit, jakou náladu dítČ má (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). V tomto období je tĜeba vČnovat hlasovým projevĤm dítČte velkou pozornost. Neníli tČmto projevĤm vČnována dostateþná pozornost, mĤže dojít u dítČte nejen k poškození hlasivek, ale i k psychickému traumatu (Dolejší, 2001).
1.2.1.2 Stadium broukání Z období kĜiku pĜejde Ĝeþ nenápadnČ v období broukání. DítČ si brouká a svými mluvními orgány koná opakované pohyby jako pĜi sání nebo pĜi pĜijímání potravy a vydává hlas (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Stádium probíhá kolem 8.-10. týdne. V této fázi jsou profukované zvuky výsledkem „hry s mluvidly“. Zvukový projev dítČte tak nabírá bohatou melodiþnost (Škodová, Jedliþka, 2007). DítČ vnímá pohyby svých mluvidel pohybovým smyslem a vytváĜí se primární okruh Ĝeþi - okruh motoricko-kinestetický. PĜi broukání pak dítČ zaþíná napodobovat své vlastní zvuky i zvuky ze svého okolí. Dochází tak k pĜechodu do sekundárního okruhu Ĝeþi (okruh motoricko-kinesteticko-akustický), kdy dítČ vnímá vytvoĜené zvuky pomocí pohybového a sluchového smyslu (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Jásavé zvuky, které vydává dvou až tĜímČsíþní dítČ, pĜedstavují pouze pudový projev spojený s pohybem a rĤzným náhodným postavením mluvidel s pĜevahou hrdelních zvukĤ. Tyto zvuky vyjadĜují samohlásky „a“ nebo „e“. PĜibližováním a oddalováním rtĤ se podobají souhláskám p, b, m a mĤžou tak vzniknout tato slova (ebebe, bababa, mama). Hrdelní zvuky nazývá Vyštejn (1995) jako zvuþky, které se vytváĜejí tak, že dítČ leží a nepevné artikulaþní svaly se mírnČ svažují do hrtanu.
14
1.2.1.3 Stadium žvatlání Žvatlání se u dČtí objevuje kolem 6. až 8. mČsíce tím, že opakují urþité podobné slabiky. V této dobČ funkþnČ dozrává ĜeþovČ dominantní hemisféra. Na základČ tohoto vývojového pokroku dochází k opakování artikulovaných slabik, tedy k žvatlání (Vágnerová, 2000). V tomto období se zaþínají dČtské zvuþky upevĖovat a pĜibližují se þlánkovaným hláskám mluvy rodiny a okolním lidem, se kterými pĜijde do styku. Svým žvatláním dítČ reaguje na mluvní podnČty ze svého okolí a napodobuje je. Navazuje tak kontakt s okolím a zaþíná Ĝeþi rozumČt (Pavlová -Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Koncem kojeneckého vČku dČti zaþínají kombinovat rĤzné slabiky. Žvatlání se mČní tím, že se vokální projev dítČte pĜibližuje jeho mateĜskému jazyku. MĤže tak nabývat podoby skuteþné Ĝeþi (Vágnerová, 2000).
1.2.1.4 Stadium porozumČní Ĝeþi Schopnost porozumČt Ĝeþi se objevuje u dČtí už v 8.-10. mČsících. Jedná se napĜ. o slova „ne, nesmíš, dej“ þi vlastní jméno (Vágnerová, 2000). Klenková (2006) uvádí, že dítČ ještČ nechápe obsah slov, které slyší, ale slyšené zvuky ztotožĖuje s vjemem þi pĜedstavou konkrétní, þasto se opakující situace. Obsah sdČlení dítČ rozlišuje podle melodie, pĜízvuku, zabarvení v hlase mluvícího. Tyto sdČlovací prvky pak využívá i ve svém projevu (Škodová, Jedliþka, 2007).
1.2.1.5 Vlastní vývoj Ĝeþi - batolecí období První rok Ke konci prvního roku zaþínají dČti používat první slova, která nČco znamenají. Jedná se o slova jednoslabiþná nebo dvouslabiþná, zpoþátku tvoĜená opakováním stejných slabik. Výrazy zvukomalebné mohou být i tĜíslabiþné. Svá první slĤvka dítČ vyslovuje pomalu, která jsou mnohdy oddČlená pauzou. Tou nahrazuje vynechanou hlásku (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Toto období je podle Dolejšího (2001) velice krásné, neboĢ prostĜednictvím slovní komunikace mezi dítČtem a osobami blízkými dochází k jejich vzájemnému dorozumČní. Je to však i období velice dĤležité pro rozvoj Ĝeþi. Pro správný vývoj Ĝeþi 15
je tĜeba na dítČ od samého zaþátku stále mluvit, poĜád si s ním už od novorozeneckého období povídat. NejvČtší a nejkrásnČjší odmČnou je pak pro maminku nezapomenutelná chvíle, kdy na ni dítČ ukáže prstíþkem a poprvé Ĝekne slovo máma. Zaþátek vlastní Ĝeþi nastává okolo jednoho roku života dítČte. Klenková (2006) toto období nazývá emocionálnČ-volní, kdy dítČ vyjadĜuje svoje pĜání, city, prosby. K tomu užívá skuteþný verbální projev - jednoslovné vČty. Slova mají komplexní význam vČty. Jsou to slova jednoslabiþná i víceslabiþná. DČti slovu nejlépe porozumí, když jím oznaþíme nČjaký dČj nebo vČc. KvĤli tomu se nauþí používat nejprve podstatní jména a slovesa. Uþit se názvy objektĤ je v tomto vČku spojeno s rozvojem chápání trvalosti tČchto objektĤ. Rozvíjí se také sémantická složka Ĝeþi, tj. slovník dítČte. Vágnerová ve své knize (2000) rozvoj tohoto slovníku rozdČluje na dvČ úrovnČ: 1. Pasivní slovník - poþet slovních výrazĤ, kterým dítČ rozumí a chápe jejich význam. 2. Aktivní slovník - rozsah slovní zásoby užívané ve vlastním sdČlení. Druhý rok Mezi 1 a pĤl až 2 roky si dítČ samo opakuje slova. Objevuje mluvení jako þinnost Klenková (2006). Okolo dvou let dítČ spojuje slova v krátké dvou þi víceslovné vČty a nastává stadium sponntání produkce ve vČtách (Škodová, Jedliþka, 2007). Vágnerová (2000) tvrdí, že se dítČ v tuto dobu dostává na úroveĖ dvouslovných sdČlení neboli primárních vČt. Slovník dítČte je sice v tomto období bohatý na podstatná jména, ale dokáže vyjádĜit i vztahy mezi objekty (slovesa) a jejich urþité vlastnosti (pĜídavná jména). První sdČlení u dítČte pĜedstavují zkušenost z pozorování svČta, snahu orientovat se v nČm a porozumČt mu prostĜednictvím verbálního popisu. Tato sdČlení jsou však agramatická (Vágnerová, 2000). BČhem tohoto období - stadium asociaþnČ-reprodukþní získávají první slova funkci pojmenovávací. Výrazy, které dítČ slyšelo ve spojitosti s urþitými jevy, pĜenáší na jevy podobné (Klenková, 2006). Druhý až tĜetí rok Mezi 2. a 3. rokem si dítČ osvojuje základy syntaxe. BČhem tohoto období se v jejich Ĝeþi objevuje plurál, zaþínají þasovat þi skloĖovat. DČti toho vČku však 16
nemají plnČ rozvinutou schopnost jazykovČ cítit. HodnČ studií ukázalo, že se dČti mohou odlišovat zpĤsobem užívání Ĝeþi a v dĤrazu na rĤzné jazykové funkce. Podle mnohých autorĤ rozlišujeme dva základní jazykové styly: 1. Kognitivní, referenþní styl - popisuje hlavnČ realitu. Souþástí dČtského slovníku budou tedy pĜedevším podstatná jména a adjektiva. 2. Expresivní, emotivnČ-regulaþní styl - zajímá se o sociální aktivitu a mezilidské vztahy. Takto stimulované dČti mají ve svém slovníku pĜevážnČ slova urþená k vyjádĜení pocitĤ, vztahĤ, pĜíkazĤ, zákazĤ, iniciací kontaktu (Vágnerová, 2000). Jak uvádí Klenková (2006), dochází také mezi 2. a 3. rokem k prudkému rozvoji komunikaþní Ĝeþi, pomocí které se dítČ uþí dosahovat drobné cíle.
1.2.1.6 PĜedškolní období TĜetí rok Okolo 3. let nastává velmi dĤležité stadium - stadium logických pojmĤ. Oznaþení, která byla dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupnČ pomocí abstrakce stávají všeobecným oznaþením. Jedná se zde o pĜechod z 1. do 2. signální soustavy (Klenková, 2006). Pokroky v Ĝeþi pokraþují, protože dítČ používá stále aktivnČji slov, slovních spojení a vČt. ZároveĖ kombinuje slova, gesta a výrazy obliþeje. K charakterizování pĜedmČtĤ nebo osob používá pĜídavných jmen. Zpoþátku jen jedno nebo dvČ, ale postupnČ se jejich poþet zvyšuje. DítČ také v tomto období rádo poslouchá vyprávČní z knížky a dívá se pĜi tom do knížky (Woolfsoon, 2004). ýtvrtý rok Na pĜelomu 3. a 4. roku dítČte dochází ke stadiu intelektualizace Ĝeþi. V tomto období dítČ vyjadĜuje svoje myšlenky obsahovČ i formálnČ. Osvojuje si nová slova, prohlubuje a zpĜesĖuje si obsah slov a gramatiky, rozšiĜuje slovní zásobu. Toto stadium trvá až do dospČlosti (Klenková, 2006). BČhem 3. až 4. let vývoje dČtské Ĝeþi chápe už dítČ základní jazyková pravidla a používá je v bČžné Ĝeþi. Dokáže je i souvisle logicky aplikovat na nová slova. ZároveĖ zjistí, že se jazyk dá využít k dosažení vČdomostí, a zaþne klást obtížné otázky „Jak?“ a „Proþ?“ (Woolfsoon, 2004). 17
Schopnost dorozumívat se mluvenou i psanou Ĝeþí patĜí k základním pĜedpokladĤm sociální integrace þlovČka, a proto získává rozvíjení mateĜského jazyka a mluvy u dČtí v tomto období velkou pozornost (Edelsberger, Kábele, 1988). Verbální schopnosti pĜedškolního dítČte se zlepšují jak v obsahu, tak i ve formČ. Dochází k tomu pĜedevším pĜi rozhovoru s dospČlými. V menší míĜe mají vliv i média a komunikace s vrstevníky. DítČ už v tomto období používá pĜíslovce, spojky a pĜedložky. NČkteré slovní druhy se objevují v urþité vývojové fázi a v urþité posloupnosti. SnadnČji chápe prostorové vztahy, a proto dĜíve užívá pĜísloveþné urþení místa a teprve poté i urþení þasu. Nápodobou Ĝeþi dospČlých lidí, s nimiž žijí a komunikují, se uþí dČti mluvit. Tyto pĜedškolní dČti však nenapodobují všechno. Pamatují si hlavnČ urþitou þást Ĝeþi, kterou si zopakovaly ihned, co ji zaslechly. VČtšinou jsou to vČty s novým nebo neznámým slovem. Napodobováním se dČti uþí i používat gramatická pravidla. V této oblasti však dČlají mladší pĜedškoláci ještČ chyby, které vypovídají o pomalém rozvoji jazykového cítČní (Vágnerová, 2000). Vágnerová uvádí, že dítČ už umí mluvit v tomto období v delších a obtížnČjších vČtách, v pozdČjší dobČ i v souvČtích. Stále se ale objevují nepĜesnosti a agramatismy. ýtvrtý až pátý rok Kolem 4. až 4 a pĤl roku je dítČ schopno docela pĜesnČ pĜevyprávČt nedávný zážitek napĜ. co zažilo dnes ve školce. Má jasnČjší pĜedstavu o názvech nejdĤležitČjších základních barev a dokáže je rozpoznat pĜiĜazováním (Woolfsoon, 2004). Od 4 a pĤl roku do 5 let dítČ dokáže pĜed nástupem do školy Ĝíci pĜesnČ svoje biografické údaje, když mu dospČlý klade správné otázky. Ve vČtšinČ pĜípadech je jeho Ĝeþ a jazyková skladba podobná už Ĝeþi dospČlého a ne mladšího dítČte. HovoĜí zraleji a souvisleji (Woolfsoon, 2004). Neubauer (2001) tvrdí, že na konci tohoto období dítČ mluví artikulaþnČ správnČ, používá delší souvČtí a zvládá mnoho Ĝíkanek, písniþek a umí vypravovat obsah nČjakého pĜíbČhu, þi pohádky. Významnou složkou Ĝeþového vývoje je egocentrická Ĝeþ, která bývá spojena s myšlením. PozdČji pĜechází tato Ĝeþ na úroveĖ vnitĜní Ĝeþi. BČhem vývoje se nejdĜíve diferencují rĤzné Ĝeþové funkce, pak se zaþne mČnit i jejich struktura. Vágnerová (2000) ve své knize popisuje tĜi typy egocentrické Ĝeþi. 1. Expresivní - dítČ bez ohledu na potenciál posluchaþe vyjadĜuje slovnČ svoje pocity.
18
2. Regulaþní - dítČ pĜedškolního vČku Ĝídí slovními pokyny své vlastní jednání, napodobuje urþité typy chování a urþuje si, co má dČlat. 3. Egocentrická Ĝeþ - mĤže fungovat jako prostĜedek k myšlení. Tato Ĝeþ je pro pĜedškoláka významná také tím, že se nemusí pĜizpĤsobovat vnČjší realitČ. Doprovází a komentuje rĤzné dČtské þinnosti a slouží k uvČdomování a Ĝešení problémĤ. PostupnČ se mČní a pĜechází ve vnitĜní Ĝeþ. Na konci tohoto období by mČl být Ĝeþový projev dítČte v poĜádku. Mohou se však ve výslovnosti objevovat nČkteré nedostatky pĜedevším u hlásek L, ě, R. V Ĝeþi se mohou objevit i zkomoleniny slov. Když nČco dítČ vypravuje, používá hodnČ svoje vymyšlené pĜedstavy, kterými si svĤj pĜíbČh znaþnČ vylepší. Využívá pĜi vypravování bČžná zájmena, minulý, pĜítomný a budoucí þas. Umí odpovídat na jednoduché otázky a reagovat až na 3 pokyny za sebou. Umístí pĜedmČt podle instrukce na místo, poznává vzájemnou polohu a umí ji popsat, porovnává, co je více a ménČ. Orientuje se lépe v þasových údajích jako napĜ. den, noc, ráno, vþera, dnes, ale není si zcela jisté. Podobná situace je u prostorové orientace - pravá a levá strana, nahoĜe, dole, atd. Snaží se vést rozhovor, ale uþí se neskákat druhému do Ĝeþi. Na výzvu je schopno popsat dČjový obrázek, vyjmenovat þíselnou Ĝadu, ukázat, kolik mu je let (BezdČková, 2008). Ukonþení vývoje Ĝeþi s pĜihlédnutím k formální stránce nastává asi okolo 5.-6. roku dítČte. V knize (Škodová, Jedliþka, 2007) jsou uvedeny dĤležité podmínky k správnému vývoji Ĝeþi: - nepoškozená centrální soustava, - normální intelekt, - vrozená míra nadání pro jazyk, - adekvátní sociální prostĜedí.
1.2.1.7 Školní zralost PĜedškolní období je dovršeno nástupem do školy, který se mĤže uskuteþnit, pouze když je na nČj dítČ pĜipravené. VČtšina dČtí je pro nástup zralé v 6-7 letech. Tato zralost pro školní docházku je posuzována dČtským lékaĜem nebo dČtským psychologem. Oba mohou doporuþit odklad školní docházky (Pospíšilová, 2007).
19
Jedná se o fyzickou a psychickou pĜipravenost dítČte na školu, která mu umožĖuje se zapojit do vyuþování, aniž by bylo ohroženo jeho fyzické a duševní zdraví (Ditrich, 1993). Je jedním z pĜedpokladĤ pĜijatelného zvládnutí role školáka. Jde pĜedevším o urþitou úroveĖ zralosti CNS, která se projevuje zmČnou celkové reaktivity dítČte (Kreislová, 2008). Langmeier (1998) souhrnnČ charakterizuje školní zralost jako „takový stav somatopsycho-sociálního vývoje dítČte“, který: - je výsledkem úspČšnČ dokonþeného vývoje celého pĜedchozího období útlého a pĜedškolního dČtství, - je vyznaþen pĜimČĜenými fyzickými i psychickými dispozicemi pro požadovaný vývoj ve škole a je provázen pocitem štČstí dítČte, - je zároveĖ dobrým pĜedpokladem budoucího školního výkonu a sociálního zaĜazení. Pro posouzení školní zralosti jsou dĤležité tyto oblasti: 1. Rozumový vývoj, kam patĜí: - vývoj Ĝeþi (srozumitelná výslovnost, slovní zásoba, schopnost umČt vyjádĜit dČj), - grafomotorika (ovládání þáry a smČru, správné držení tužky, uvolnČné zápČstí, kreslení), - koncentrace pozornosti, - pracovní návyky, - zrakové a sluchové rozlišování, - orientace a vztahy v prostoru a þase (nahoĜe nebo dole, pĜed nebo za, vepĜedu, vzadu, uprostĜed, nad, pod, orientace na vlastním tČle, orientace vpravo, vlevo), - pĜedstava pĜedpoþetní (první, poslední, uprostĜed, vČtší nebo menší, lehþí, tČžší), - pĜiĜazování a rozeznávání barev. 2. Sociální vývoj (schopnost navazovat vztahy, mluvit s okolím, najít si kamaráda), 3. Emociální vývoj (schopnost zvládat tČžší situace, odpoutat se od rodiny), 4. TČlesný vývoj (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). V knize
(Andersonová;
Fischgrundová;
Lobascherová,
co všechno by mČlo dítČ znát, než pĤjde do školy: - názvy tČla, - osobní informace - jméno, adresa atd., - urþení místa - napĜíklad na, vedle, za, - urþení smČru napĜ. nahoru, dolĤ, doleva, doprava, 20
1993)
je
uvedeno,
- nČkteré názvy písmen, - barvy, - jak vyjádĜit své potĜeby a myšlenku, - skupiny slov, která je tĜeba si zapamatovat napĜ. dny v týdnu, - nČkterá þísla. PĜi nástupu do školy musí být dítČ i sociálnČ pĜipravené. MČlo by umČt rozlišovat rĤzné role a odlišovat chování, které s nimi souvisí. DítČ, které není zralé pro školu, však nechápe roli žáka jako podĜízené bytosti a roli uþitele jako autority. Pro adaptaci na školu je významná úroveĖ verbální komunikace, protože pokud dítČ nerozumí sdČlení uþitele, nepĜimČĜenČ se chová, hĤĜe se cítí, mívá strach nebo si je nejisté (Vágnerová, 2000). Podle Kreislové (2008) by dítČ mČlo disponovat základními návyky chování ve spoleþnosti, mČlo by být schopno se pĜedstavit, znát jméno tatínka a maminky, urþit podle obrázku o jakou známou pohádku jde a také ji pĜevyprávČt. Protože se zdokonaluje schopnost vidČt na blízko, vnímá dítČ lehþeji detaily a lépe odlišuje podobné obrázky a písmena. DítČ by mČlo být schopno správnČ vyslovovat, protože pokud by vyslovovalo hlásku špatnČ, tak se mĤže také stát, že ji i špatnČ napíše. Proto pak neumí najít chybu (Beníšková, 2007).
1.2.1.7.1 Orientaþní test školní zralosti Tento test byl vytvoĜen v 60. letech panem Jaroslavem Jiráskem, který pĜedČlal test A. Kerna pro naše úþely. PĜináší mnoho dĤležitých informací o tom, zda je dítČ pĜipravené pro nástup do školy. PĤvodní tĜístupĖová klasifikaþní stupnice byla zmČnČna u Jiráskova testu na pČtistupĖovou. Nejlepší výkon je ohodnocen klasifikaþním stupnČm 1 a nejhorší klasifikaþním stupnČm 5. Jednotlivé úkoly jsou pĜesnČ ohodnoceny. Vycházejí z poznatkĤ vývojové psychologie a empirických zkušeností. 1. úkolem je „Kresba mužské postavy“, 2. úkolem - „Napodobení psacího písma“ a úkolem þíslo 3 je „Obkreslení skupiny bodĤ“. K tomuto testu patĜí i „Test verbálního myšlení Jaroslava Jiráska“ (Dittrich, 1993).
21
1.2.1.8 Mladší školní vČk Toto období zpravidla trvá od 6-7 let, kdy zaþíná školní docházka dítČte, až do 1112 let. Tehdy se objevují první známky pohlavního dospívání. VýznamnČ se rozvíjí a zdokonaluje Ĝeþ, která dovoluje kvalitativnČ nový rozvoj v celé oblasti chování. PĜedevším je základním pĜedpokladem úspČšného školního uþení. Celá skladba vČt a užití gramatických pravidel postupuje na vyšší úroveĖ (Langmeier, 1991). Nástup do první tĜídy pĜedstavuje pro dítČ velký zásah do jeho života. Mimo Ĝeþových a intelektových pĜedpokladĤ musí být dítČ citovČ zralé, musí se umČt soustĜedit a mČl by být schopen vykonávat systematickou práci (Škodová, Jedliþka, 2007). DítČ v tomto období musí zvládnout urþité nároky, které jsou na nČj kladeny. Ze svČta možností, které jsou dítČti nabízeny, se dostává do svČta povinností, které musí dítČ splnit, protože to od nČj druzí vyžadují (VymČtal, 2007). Období mladšího školního vČku se mĤže oznaþit jako docela klidné vzhledem k vývojovým zmČnám, protože nedochází k žádným vývojovým skokĤm. ěeþ je pro školáka nesmírnČ dĤležitá k tomu, aby bylo ve škole úspČšné. Školák se musí umČt vyjadĜovat, pamatovat si velké množství slov a urþit jejich správný význam (Pospíšilová, 2007). V mladším školním vČku pĜicházejí dČti do první tĜídy vČtšinou z mateĜské školy, málokdy z rodiny. Jejich Ĝeþ je ale nedokonþená po stránce obsahové i formální, což odpovídá somatickému a psychickému vývoji dítČte, který závisí na dozrání nervových drah. Po stránce obsahové má šestileté dítČ menší slovní zásobu a jednoduchou gramatiku. Užívá sice ještČ krátkých vČt, ale jejich gramatická stavba je uspokojivá. ěeþ užívá k bČžné komunikaci, k vyjádĜení citĤ, myšlenek. Stává se výrazem pĜání i odmítání. K nápadnému zlomu v obsahové stránce Ĝeþi dochází v první tĜídČ pĤsobením poþáteþního þtení a psaní i ostatních pĜedmČtĤ. Po stránce formální má šestileté dítČ správnČ vyslovovat všechny hlásky, protože správná výslovnost jednotlivých hlásek je velmi dĤležitá pro nácvik správného þtení jednotlivých písmen. Dokonþení této formální stránky vČtšinou nastává okolo sedmého roku. Z hlediska obsahové stránky se však mluvní projev zlepšuje po celý život. V 1. tĜídČ by se mČli žáci nauþit správnČ vytváĜet hlas (fonaci) a správnČ vytváĜet hlásky, slova a vČty (artikulace) (Edelsberger, Kábele, 1988). 22
Z hlediska jazykového vývoje uvádí Kreislová (2008) ve své knize typické znaky šestiletého dítČte. Takto staré dítČ užívá pĜi rozhovoru vhodné výrazy a slovní obraty. Umí dobĜe hovoĜit s rodinou, kamarády i okolím. Obþas se mohou objevit problémy s vyslovováním hlásek, a proto je dĤležité navštČvovat logopeda. DítČ také rádo nČco pĜehnanČ vysvČtluje, ukazuje a vypráví. Líbí se mu vtipy a hádanky a rád posílá vzkazy. Slovník dítČte se rychle obohacuje a zajímá ho význam slov. PĜi þtení pohádky nebo nČjakého pĜíbČhu poslouchá a uþí se naslouchat ostatním. Jedineþnou událostí pro dobu mezi šestým až sedmým rokem je nahrazení mléþného chrupu za stálý. Následkem toho, že nČkteré zuby chybí nebo se vyvíjejí pomalu, mohou mít nČkteré dČti pouze doþasnČ problémy s výslovností hlásek. V této dobČ by mČl být vývoj Ĝeþi prakticky dokonþen. DítČ by mČlo být schopné samostatného vyjadĜování, mČlo by umČt užívat správné gramatické tvary, tvoĜit složitá souvČtí. Umí také zdĤvodĖovat souvislosti mezi jevy a urþit vlastnosti pĜedmČtĤ, jevĤ, lidí nebo zvíĜat (BezdČková, 2008).
1.2.2 Rozvoj Ĝeþi K tomu, aby se Ĝeþ mohla správnČ rozvíjet, je tĜeba nejen obratnost a kvalitní smyslové schopnosti, ale hlavnČ dostatek kvalitních informací. Rozvoj Ĝeþi zároveĖ úzce souvisí i s rozvojem intelektu (Kutálková, 2005). Rozvoj Ĝeþi mĤže probíhat ve dvou rovinách: 1. V cílené aktivitČ nad obrázkovou knížkou. Podmínky, pĜi kterých se dítČ nejlépe uþí: - musí mít dostatek þasu, - citovou pohodu, - pocit bezpeþí, - možnost výbČru, - pĜíležitost. Velmi dĤležité je i zájem a pozornost dítČte. 2. V bČžném životČ - pĜi aktivitách s dítČtem využívat: - situace pĜirozenČ vznikající, - oslavy Vánoc, Velikonoc, ale i obČd, spoleþné oslavy, atd. (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). 23
Pro rozvoj obsahové stránky Ĝeþi, jak se lze doþíst v knize (Škodová, Jedliþka, 2007), jsou nezbytným materiálem rĤzné pomĤcky, obrázkové materiály, audiovizuální techniky þi bČžné i speciální poþítaþové programy. Postup k rozvoji obsahové stránky: Ĝeþi. 1. vytváĜení základního zvukového materiálu (hlas, napodobení zvukĤ, ...), 2. první jednoslabiþná slova (haf, mĖau), 3. první dvouslabiþná slova (mama, baba, ...), 4. vytváĜení základní þásti dČtské slovní zásoby (podstatná jména a slovesa), 5. jednoslovná až dvouslovná vČta (jednoduchá odpovČć), 6. tvoĜení jednoduchých vČt, základní nácvik syntaxe, 7. víceslabiþná slova, další slovní druhy, 8. popis dČje na obrázku, vyprávČní, 9. obsah dČje, 10. hovorová Ĝeþ. Formální stránka Ĝeþi (výslovnost) se zlepšuje až poté, jestliže má dítČ dostateþnou slovní zásobu, umí tvoĜit rozvité a gramaticky správné vČty, je schopen udržet dČjovou i þasovou linii a reprodukci, a jestliže dovede sluchem pĜesnČ rozlišit hlásky zvukovČ podobné (fonematický sluch). MateĜská škola je dĤležitá pro rozvoj Ĝeþi. Aby Ĝeþ neustrnula, je dobré dávat rĤzné podnČty jako napĜ. dČtské hry. Vhodné jsou hlavnČ hry, pĜi kterých dítČ mĤže uplatnit svoji pĜedstavivost, kdy mĤže vymýšlet pohybový a slovní doprovod. Dalším podnČtem je rozhovor o daném obrázku, pĜi kterém se rozšiĜuje slovní zásoba a vyjadĜování. Pro menší dČti je dobré používat jednoduché obrázky, starší dČti mají rádi složitČjší obrázky se zajímavým dČjem. Oblíbené jsou u dČtí i rýmované Ĝíkanky a jednoduché básniþky sloužící k upevnČní dČtské Ĝeþi. DČje se tak kvĤli tomu, protože jsou jednoduché svým obsahem, mají krátký a prostý rým a výrazný rytmus, vyslovování hlásek je pomalé. ZvČtšuje se tak slovník dítČte a procviþuje se obratnost mluvidel. Nezbytnou podmínkou tohoto rozvoje je nutná spolupráce rodiþĤ (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980).
24
1.2.3 VyšetĜení Ĝeþi Aby mohlo dítČ vĤbec mluvit, je nutné, aby mluvené Ĝeþi rozumČlo. Toto rozumČní se zjišĢuje u malých dČtí pomocí obrázkĤ, bČžnČ užívaných pĜedmČtĤ a konkrétních denních situací. PĜi vyšetĜování pomocí obrázku nČjakého pĜedmČtu nebo situací na nich znázornČných je dítČ identifikuje buć na pĜímý pokyn (napĜ. Kde je ...?), nebo na pokyn zadaný opisem (napĜ. Co se jí ?). K vyšetĜení vlastní Ĝeþové produkce se využívá popis obrázku, rozhovor, reprodukce vyprávČní i speciální poþítaþové programy. Pozoruje se: 1. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina Je velmi dĤležitá ke zjištČní narušené komunikaþní schopnosti. DítČ více užívá podstatná jména než ostatní slovní druhy a užívá tvary podstatných jmen chybnČ (zamČĖuje rody, þísla, pády). Ostatní druhy slov pĜibírá do slovníku pomalu, dlouho chybuje napĜ. v pĜedložkách a jejich vazbách ve vČtČ. PĜi tvorbČ jednoduchých vČt dČlá dítČ chyby v tom, že jsou vČty neúplné nebo s chybným slovosledem. ZvČtšováním slovní zásoby se zvyšuje i poþet dysgramatismĤ (Škodová, Jedliþka, 2007). Lze ji zkoumat až okolo 1. roku (Klenková, 2006). 2. LexikálnČ-sémantická jazyková rovina Tato rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem (Klenková, 2006). OpoždČný vývoj obsahové stránky Ĝeþi se nejvíce projevuje u dČtí s tČžkým mentálním nebo sluchovým postižením. Slovní zásoba je malá, pasivní slovník výraznČ pĜevažuje nad aktivním slovníkem. DítČ chápe nesprávnČ význam slov (Škodová, Jedliþka, 2007). 3. Foneticko-fonologická jazyková rovina OpoždČní se v této oblasti projevuje dlouho i v lehþích pĜípadech. Velmi dlouho pĜetrvává neschopnost rozeznávat znČlost - neznČlost, narušení sledu hlásek ve slovČ. Výslovnost u tČžších pĜípadĤ jde korigovat vČtšinou až v mladším školním vČku (Škodová, Jedliþka, 2007). Nejprve se upevĖují v dČtské Ĝeþi samohlásky, poté souhlásky (závČrové, úžinové jednoduché, polozávČrové a úžinové se zvláštním zpĤsobem tvoĜení). Výslovnost se zaþíná vyvíjet podstatnČ brzo po narození. Dokonþena mĤže být asi v 5-7 letech, ale dnes se doporuþuje, aby byla ukonþena už v 5 letech. PĜi nesprávné výslovnosti je potĜeba zaþít s logopedickou intervencí, aby pĜi nástupu do první tĜídy byla výslovnost dítČte v poĜádku (Klenková, 2006). 25
4. Pragmatická jazyková rovina PĜedstavuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnČní komunikaþní schopnosti. Velmi dĤležité jsou sociální a psychologické aspekty komunikace (Klenková, 2006). Už v této fázi je zjevný stupeĖ opoždČní vývoje Ĝeþi. Sleduje se slovní zásoba a užití slovních druhĤ, gramatických tvarĤ. Dále se pak pozoruje tvorba a stavby vČty, schopnost udržet þasovou a dČjovou linii a její užití pĜi vlastním vyprávČní a reprodukci, správné nebo chybné užívání jednotlivých hlásek (Škodová, Jedliþka, 2007).
1.3 Slovní zásoba Podle Kutálkové (1996) se slovní zásoba rozšiĜuje nerovnomČrnČ. Na zaþátku je ještČ možné napoþítat jednotlivá slova, ale potom se jejich poþet velmi rychle zvČtšuje. NČkdy mĤže dojít k situaci, kdy se zdá, že se se slovní zásobou dítČte nic nedČje. Pak se ale náhle zaþne slovní zásoba znaþnČ rozšiĜovat. Je to základ rozvoje myšlení každého dítČte. Její vývoj je závislý na pĜedchozích zkušenostech dítČte, chápání situací a logických vztahĤ. Teprve poté se jednotlivá slova stávají souþástí slovní zásoby. Nové slovo a jeho význam musí dítČ nejdĜíve chápat, teprve potom se mĤže stát souþástí jeho slovní zásoby (Klenková, Kolbábková, 2003). Slovní zásoba jazyka obsahuje desítky výrazĤ. Pro bČžnou komunikaci je tĜeba asi 5 000 slov. Slovní zásoba se mČní nejen kvantitativnČ, ale i kvalitativnČ. Význam jednotlivých výrazĤ se upĜesĖuje a vztahy mezi nimi jsou lépe chápány. Pro slovní zásobu jsou typické „dČtské výrazy“, které se v Ĝeþi dČtí objevily díky citovČ zabarveným slovĤm dospČlých (Krþmová, Richterová, 1987). Kutálková (1996) rozlišuje dva typy slovní zásoby: 1. Slovní zásoba pasivní - slova, kterým dítČ rozumí. Zaþíná se vytváĜet dlouho pĜedtím, než dítČ Ĝekne první slovo. 2. Slovní zásoba aktivní - slova, která dítČ opravdu užívá. Pasivní slovní zásoba je daleko bohatší než aktivní. Její rozsah jde jen tČžko sledovat. V aktivní slovní zásobČ lze i dobĜe poznat to, do jaké míry dítČ výrazy chápe. MĤžeme tedy sledovat vztah slova a pojmu. Slovník dítČte je zajímavý nejen v rozsahu, ale i v celkové stavbČ. Z hlediska slovních druhĤ jsou pro dítČ nejdĤležitČjší podstatná jména a slovesa. MénČ dČti užívají pĜídavných jmen, pĜíslovcí, a dlouho se v jejich mluvČ objevují výrazy s obecnou 26
platností. NedaĜí se jim se vyjadĜovat pĜesnČ. OmezenČ využívají spojky a z þíslovek nejdĜíve slova neurþitá napĜ. málo, moc (Krþmová, Richterová, 1987).
1.3.1 Vývoj slovní zásoby V období svých prvních narozenin dítČ mĤže vyslovit jen pár jednoduchých slov. Tato slova se vČtšinou skládají z retných souhlásek a samohlásek napĜ. máma, táta, bebí. PostupnČ se ze slov stávají vČty. Jedná se o poþátek aktivní Ĝeþi (Vyštejn, 1995). V první polovinČ druhého roku dítČ disponuje s 20 - 30 samostatnými slovy. Zpoþátku se rozvíjí slovní zásoba pomalu, ale pozdČji se vývoj zrychluje a dochází k zpĜesĖování
významu
jednotlivých
slov.
Druhá
polovina
roku
dítČte
je
charakteristická tím, že se dynamicky zvČtšuje slovní zásoba a objevují se v ní víceslovná mluvní spojení (Neubauer, 2001). V pĤldruhém roce obsahuje aktivní slovník dítČte asi 50 slov. V této dobČ bývá dítČ schopno vyjádĜit se v jednoduchých vČtách (dvou až tĜíslovné vČty). Ve dvou letech pak už mluví v krátkých vČtách. Slovník vzroste asi o 250 - 400 slov, jeho obsah a rozsah však závisí na specifických Ĝeþových schopnostech dítČte, na temperamentu, intelektu a pĜedevším na tom, kolik þasu dítČti rodiþe vČnují (Vyštejn, 1995). Kolem druhého roku má podle Sováka (1989) slovní zásoba na 400 výrazĤ. Slovník však roste nerovnomČrnČ a u rĤzných dČtí nestejnČ. OvlivĖuje to vyspČlost CNS a také stimulace citové vazby. Monatová (1994) se domnívá, že ve dvou letech dítČ užívá 50 až 300 slov. Poté, co dítČ zjistí, že každý pĜedmČt, jev, a þinnost mají urþitý název, roste jeho slovník velmi rychle. Neubauer (2001) uvádí nárĤst slovní zásoby u dítČte po druhém roce takto: PrĤmČrnČ se slovník dítČte zvČtšuje od 30 - 50 slov v roce a tĜi þtvrtČ, pĜes 200 - 300 slov ve 2 letech. Ve tĜech letech není slovník dítČte ještČ tolik vyvinut. Obsahuje pĜedevším slova oznaþující pĜedmČty a jevy, které dítČ pĜímo nazírá. Slovní zásobu tvoĜí pĜi komunikaci dítČte pĜibližnČ 800 - 1 000 slov (Krþmová, Richterová, 1987). Slovník tĜíletého dítČte obsahuje podle Monatové (1994) 1 000 až 1 200 výrazĤ. Obvykle v tomto období už dítČ mluví souvisle a je schopno hovoĜit o vČcech, které vidČlo nebo zažilo (Vyštejn, 1995). 27
Okolo þtvrtého roku dítČ dosáhne dostateþné slovní zásoby (asi 1 500 slov), která mu umožĖuje se plnČ se zapojit do bČžné Ĝeþové komunikace nejen v prostĜedí své rodiny, ale i v prostĜedí mateĜské školky (Dolejší, 1995). Zhruba v pČti letech dochází ke zdokonalování Ĝeþi v oblasti obsahové i v oblasti správné výslovnosti (Vyštejn, 1995). Množství slov, kterých užívá pČtileté dítČ je pĜibližnČ 2 000 (Dolejší, 1995). V šestém roce tvoĜí slovní zásobu dítČte asi 2 500 - 3 500 slov. RozšiĜuje se podíl pĜídavných jmen a pĜíslovcí, zvČtšuje se poþet pĜedložek a spojek. Nabývají slova pro abstraktní a obecné pojmy (Krþmová, Richterová, 1987). DítČ by mČlo mít v této dobČ už Ĝeþ plnČ vyzrálou (souvislá a mluvnicky správná Ĝeþ a výslovnost) a mohlo by tedy nastoupit do školy. DítČ disponuje, jak uvádí Dolejší (1995), asi 3 500 až 4 000 slovy. Vyštejn (1995) píše ve své knize, že aktivní slovní zásoba má u šestiletého dítČte asi 2 500 pojmĤ. Mezi dČtmi, které vyrĤstají v rodinČ, a dČtmi, které docházejí do mateĜské školky, lze vidČt urþité rozdíly v rozsahu slovní zásoby a jejího obsahu. Praxe proto ukazuje, že u dČtí docházejících do mateĜské školky se slovník rozvíjí lépe než v rodinČ. Je to kvĤli tomu, že vývoj je veden pravidelnČ (Krþmová, Richterová, 1987). Jak uvádí kniha (Langmeier, 1991), znají sedmileté dČti podle PĜíhody asi okolo 18 633 slov. ZmiĖované informace o slovní zásobČ jsou však pouze orientaþní, protože jsou mezi dČtmi významné rozdíly. Plyne to ze zdravotního stavu, podnČtného rodinného prostĜedí atd. ZároveĖ je také známo, že dČvþata zaþínají mluvit o nČco dĜíve než chlapci (Dolejší, 1995). Chlapci se mohou z hlediska Ĝeþi až o pĤl roku opožćovat než dČvþata. Slovní zásoba je tedy o nČco menší (Monatová, 1994).
1.3.2 Rozvoj slovní zásoby Rozvoj slovní zásoby je nedílnou souþástí všech þinností. Její rozsah však není jedinou dĤležitou vČcí týkající se rozvoje dČtského vyjadĜování. Do rozvoje slovní zásoby však patĜí i její prohlubování, tedy to, že dítČ chápe oznaþení pro jednotlivé
28
pojmy a uvČdomuje si vztahy existující mezi tČmito pojmy (Krþmová, Richterová, 1987). PatĜí do stádia pĜedškolního vČku. Jde zde o období, ve kterém vlivem špatných výchovných vlivĤ, postojĤ a pĤsobení, mĤže být v nČkterých pĜípadech narušena výchova dČtské Ĝeþi (Sovák a kol.,1984). DČtský slovník obohacujeme nejlépe rozhovorem s dítČtem o všech vČcech. Veškerou þinnost doprovázíme slovem. BČhem rozvoje slovníku musíme být k dítČti co nejvíce trpČliví a pravdivČ mu odpovídat na jeho zvídavé otázky typu „Co je to?“, „Jak se jmenuje?“ a hlavnČ „Proþ?“ Toto období (tĜetí rok vČku dítČte) potĜebuje od nás dospČlých mnoho trpČlivosti, jelikož se dČti opakovanČ ptají na to, co už dávno vČdí. Není to však projev zvídavý, ale dČti tím tak navazují mluvní kontakt s ostatními (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Tuto chuĢ mluvit je velmi dĤležité podporovat. ýím více pĜíležitostí k užití Ĝeþi dítČ dostane, tím více bude moci užívat svou správnou Ĝeþ. Významnou þást mají i dČtské knížky úmČrné vČku dítČte. VyprávČní pohádek se musí pĜizpĤsobit vnímavosti dítČte. VypravČþ si však musí dávat pozor na to, aby nenapodoboval pomocí Ĝeþi jednotlivé pohádkové postavy napĜ. þarodČjnice - huhĖáním a šišláním, þerta koktáním, atd. (Sovák a kol., 1984). V knize (Škodová, Jedliþka, 2007) je uvedeno, jak postupuje klinický logoped pĜi rozvoji slovní zásoby: - Rozvoj Ĝeþi probíhá ze základního zvukového materiálu. - Rozvíjí pĜedevším obsahovou stránku Ĝeþi. Teprve poté výslovnost (formální stránku). Mnohdy je špatné to, když se snažíme o správnou výslovnost dítČte, i když jeho slovní zásoba není dostateþná a také jeho schopnost usmČrĖovat pohyby mluvidel. - U dČtí s minimální schopností produkovat slova, zaþíná s nácvikem rozumČní Ĝeþi a nenásilnou podporou chutČ do mluvení.
1.3.3 Diagnostika rozsahu slovní zásoby Je to složitá metoda, jelikož velikost slovní zásoby u tĜíletého dítČte bývá už dost velká a nČkterá slova, i když je dítČ s jistotou zná, se nemusejí v rozhovoru s dítČtem vĤbec ukázat. Je však dĤležité se zajímat nejen o to, zda dítČ užívá daná slova, ale i zda
29
chápe jejich obsah. Cílem tedy není zaznamenat celkový rozsah slovníku dítČte, nýbrž úroveĖ znalostí, které jsou pro urþitý vČk nutné. Velikost slovníku dítČte zjišĢujeme podle toho, do jaké míry je schopno pojmenovávat pĜedmČty, jevy nebo þinnosti, které zná. ÚroveĖ vČdomostí slovní zásoby lze sledovat pĜi spoleþném rozhovoru na dané téma (reálná situace). Velký význam mají i vybrané obrázky z rĤzných pomĤcek, které slouží k jazykové výchovČ (Krþmová, Richterová, 1987).
1.4 Vliv sociálního prostĜedí Jazyk a Ĝeþ jsou funkce, které dítČ slyší. Jestliže žije v dobrém prostĜedí, osvojí si tyto funkce vČtšinou brzy v prvních letech svého života (Synek, 1994). Nesprávný vzor Ĝeþi je pĜíþinou zcestného vývoje Ĝeþi. DítČ se proto prostĜednictvím nápodoby nauþí nesprávnou výslovnost nebo ménČ þasté výrazy a mluvní stereotypy (Sovák,1981). Vývoj Ĝeþi ovlivĖuje kromČ biologických faktorĤ i sociabilita, což je schopnost navazovat a rozvíjet sociální vztahy. Pokud už v prvním roce života dítČ trpí na nedostatek citové stimulace, nevznikají podmínky pro sociální vztahy. DítČ potom nemá ani chuĢ navazovat kontakt pomocí Ĝeþi, nerozvíjí se ani zvČdavost a pĜirozená potĜeba dosahovat nových informací (Škodová, Jedliþka, 2007). Na vývoj dítČte a jeho Ĝeþ mají vliv tĜi prostĜedí. Rodinné, pracovní (jesle, mateĜská škola, dČtský domov atd.) a mimopracovní (hĜištČ, ulice, zábavní místnosti atd.). ProstĜedí pĤsobí na dítČ svými vlivy aktivnČ a náhodnČ. Všechna prostĜedí, ve kterém dČti žijí, však nejsou stejná, protože pĤsobí jinými zpĤsoby a podnČty. DČti pak nevyrĤstají stejnČ a ani ve stejném prostĜedí. DítČ ovlivĖuje mnoho rĤzných vČcí, pĜedevším však lidé. Jedná se o prostĜedí sociální neboli spoleþenské. A právČ spoleþnost má velký význam pro rozvíjení Ĝeþi a také myšlení. Bez mluvícího prostĜedí nemĤže být dítČ schopné mluvit. Tam, kde je nedostatek Ĝeþových podnČtĤ, jsou dČti opoždČné ve vývoji Ĝeþi, myšlení a jiných funkcí (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980).
30
Sovák (1981) ve své knize uvádí dva typy patologického výchovného prostĜedí: 1. Výchova nedostaþující Tento typ výchovy mĤže vytvoĜit tzv. syndrom zanedbanosti. DítČ je opoždČné ve vývoji duševním, i když se jeho vnitĜní Ĝeþ vytváĜí. 2. Výchova nadmČrná (perfekcionistická) Tato metoda výchovy dítČ velmi stresuje, a proto se kvĤli tomu mohou u dítČte vytvoĜit neurózy Ĝeþi jako je napĜ. mutismus, koktavost, surdomutismus a další. Dále se Sovák zmiĖuje o stimulaci Ĝeþi. Pokud se nepodceĖuje chuĢ komunikovat a ani motivace ke kontaktu s Ĝeþí a chybí-li správný mluvní vzor, nevyvinou se napodobovací reflexy. Stimulace se rozdČluje na: 1. Nedostaþující stimulace Jedná se o výchovnou a mluvní zanedbanost. Vývojová nemluvnost nemusí být ale trvalá. PĜi vþasné úpravČ stimulaþních vlivĤ se však mĤže vývoj Ĝeþi dostat do normálního
stavu,
který
odpovídá
prostĜedí,
individuálním
vlastnostem
a schopnostem dítČte. 2. NadmČrná stimulace Tato stimulace vede k útlumu. Mnoho podnČtĤ nebo podnČtĤ velmi silných mají špatný vliv na duševní život i Ĝeþ dítČte. Velké množství mluvních podnČtĤ, které neodpovídají svým obsahem vČku dítČte, ho mĤžou znaþnČ zatČžovat. Nucení do rychlého rozvoje Ĝeþi mĤže u dítČte vyvolat stres a opoždČní vývoje Ĝeþi. V 60. letech minulého století uvedl Basil Bernstein proces socializace dítČte, jehož hlavním prostĜedkem je jazyk. Tento psycholog a lingvista urþil dva jazykové kódy a to rozvinutý a omezený. První kód, tedy rozvinutý, se vyskytuje pĜedevším u dČtí, které žijí ve stĜedních vrstvách. Na rozdíl od toho si omezený kód získávají dČti rodiþĤ, kteĜí spadají do nižší tĜídy napĜ. dČlníci. Vlastností Ĝeþového kódu jsou jazykové prostĜedky, se kterými mluvþí nakládá a které mu slouží ke komunikaci. Podle Bernsteina souvisí tyto prostĜedky se sociálními vztahy. Lidé, kteĜí vstupují do tČchto jazykových prostĜedkĤ jako ovládané osoby, používají omezený kód, který je pro bČžný život dostateþný. Nestaþí však k vyjádĜení individuální odlišnosti jedince jako kód rozvinutý. Ten umožĖuje mluvþímu vyjádĜit své pocity, názory, svoji osobu atd. Pokud dítČ vlastní jeden, nebo druhý jazykový kód, ovlivĖuje to jeho výsledky ve škole. http://www.sociologie.unas.cz. [09-03-14]
31
1.4.1 Rodina jako sociální prostĜedí Rodina umožĖuje rozvíjet a obohacovat jazyk. Okolo dítČte by mČla znít srozumitelná, informaþnČ i citovČ bohatá, správnČ vyslovovaná, klidná a uvolnČná Ĝeþ. Protože rodiþe, kteĜí na dítČ šišlají, breptají, a hovoĜí patlavou Ĝeþí, ztČžují dítČti ovládnutí jazyka a zpožćují a komplikují vývoj Ĝeþi a dalších psychických funkcí dítČte. Jazyk a Ĝeþ dítČte se lépe obohacuje v rodinČ, ve které si dospČlí udČlají více þasu na hry a komunikaci se svými dČtmi i pĜesto, že dítČ zpoþátku komunikuje neverbálnČ (Synek, 1995). Nejprve má nejvČtší význam matka. Poté, co se dítČ narodí, musí se pĜizpĤsobit novému prostĜedí a zvykat si na nový život. Pomocí matky dítČ jako kojenec získává pozitivní vztahy k lidem. Otec je také významný a spolu s matkou se doplĖují ve výchovČ. Úplná rodina (otec, matka, sourozenci) je pro vývoj dítČte nejvhodnČjší. DČti osiĜelé, svobodných matek nebo dČti z rozvedených rodin jsou ochuzeny o výchovnou stabilitu. DítČ se nemá ke komu citovČ pĜimknout, nikdo je nepochválí, neodmČní ale také nepotrestá a nenapomene. VytváĜí se tak citová prázdnota, plachost, nejistota, nechuĢ mluvit a setkávat se s okolím. DítČ z rozvrácených rodin se vČtšinou stávají pĜítČží svých rodiþĤ, což také dítČ vycítí a mohou se u nČj pak vyskytnou mluvní neurotické poruchy, nevhodné chování, výkyvy charakteru (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980).
1.4.2 VyšetĜení vlivu prostĜedí Stav sociálních vztahĤ a sociokulturního prostĜedí zjistí klinický logoped na základČ vzájemné komunikace, verbálního i neverbálního chování jednotlivých þlenĤ a také podle toho, zda se rodiþe zajímají o stav vývoje Ĝeþi u svého potomka. ÚroveĖ sociálních vztahĤ v širším kruhu rodiny a okolí dítČte jako je napĜ. mateĜská škola a budoucí vývoj Ĝeþi vyšetĜí klinický psycholog (Škodová, Jedliþka, 2007).
1.5 Poruchy Ĝeþi Tyto poruchy jsou u dČtí velmi hojné. Jedná se o nejvíce bČžné postižení hlavnČ u dČtí pĜedškolního vČku. ěeþové postižení však mĤže být dĤsledkem vzniku nČjaké nepĜíjemné situace, stresu, atd. NČkdy bývá i dĤvodem k odložení školní docházky nebo 32
mĤže ztČžovat prvĖáþkĤm výuku þtení a psaní. Toto postižení mĤže vzniknout v podstatČ po celý život þlovČka, pĜedevším však v dČtství. ěeþ se mĤže rozvíjet opoždČnČ, omezenČ, zvukovČ nesprávnČ nebo se nevytvoĜí vĤbec. V prĤbČhu života mĤže u ní dojít k narušení plynulosti a nebo se mĤže þásteþnČ nebo zcela ztratit (Vyštejn, 1995). Všechny poruchy Ĝeþi negativnČ ovlivĖují zaþleĖování jedince do spoleþnosti a mají vliv na jeho spoleþenský a duševní rozvoj, jeho výchovu a vzdČlávání. Poruchy Ĝeþi rozdČluje Monatová (1994) na: 1. opoždČný vývoj Ĝeþi, 2. vady výslovnosti, 3. poruchy zvuku Ĝeþi (huhĖavost), 4. poruchy tempa Ĝeþi (breptavost), 5. neurotické poruchy Ĝeþi, 6. centrální poruchy Ĝeþi. V knize (Edelsberger, Kábele, 1988) je uvedeno další þlenČní poruch Ĝeþi a to poruchy celkového vývoje Ĝeþi a poruchy jednotlivých složek mluvního projevu.
1.5.1 Vývojové poruchy Ĝeþi Vývojové poruchy Ĝeþi souvisí s procesem zrání CNS a rozvojem kognitivních, percepþních, jazykových a motorických schopností. Tyto poruchy proces pozmČĖují a složitými vazbami mají na nČj vliv. Daný proces zrání CNS bývá narušen poruchou v jakékoliv fázi, nejþastČji vlivem úrazu nebo vzniklého onemocnČní (Neubauer, 2001). ěeþ se mĤže vyvíjet nesprávnČ nebo mĤže být porušena. Jestliže je poškozen nČjaký orgán nutný k Ĝeþi, jedná se o poruchy organické. Dalším typem jsou poruchy funkcionální, které jsou pĜíþinou špatné výchovy a prostĜedí (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Sovák (1981) ve své knize popsal pĜíþiny vývojových vad, které jsou buć biologické nebo spoleþenské. Za biologické pĜíþiny považuje Sovák dČdiþnost, rĤzná lehká poškození a opoždČné vyzrávání CNS. Ke spoleþenským pĜíþinám Ĝadí pĜedevším patologii výchovného prostĜedí.
33
Jak uvádí knížka (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980), rozdČlují se poruchy vývoje Ĝeþi na vývoj nesprávný (scestný), omezený, pĜerušený, pĜedþasný, opoždČný. V knize (Edelsberger, Kábele, 1988) je navíc uveden i vývoj porušený neboli narušený a vývoj zamezený. 1.Vývoj nesprávný (scestný) vzniká pĜi vrozených rozštČpech patra. Jedná se o palatolalii (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). Je charakterizován deformací vývoje Ĝeþi, který se až dosud vyvíjel normálnČ. V budoucnu se mĤže tento vývoj zhoršovat, zlepšovat a nebo stagnovat (Edelsberger, Kábele, 1988). 2.Vývoj omezený - všechny dovednosti a þinnosti jako napĜ. mluvení se rozvíjí pomalu a se zpoždČním. V dalším prĤbČhu nedojde k dosažení obvyklé úrovnČ (Sovák, 1981). Vyskytuje se u mentálnČ zaostalých dČtí a nebo u dČtí s tČžší poruchou hybnosti, které mají však normální intelekt (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). 3.Vývoj pĜerušený se vytváĜí pĜi poranČní nebo jiném poškození Ĝeþové oblasti v mozku (afázie), pĜi ohluchnutí, v dobČ neukonþeného vývoje Ĝeþi nebo jako dĤsledek traumatu (Edelsberger, Kábele, 1988). Vlivem onemocnČní dítČte se Ĝeþ dále nevyvíjí a dítČ mnoho slov zapomene. Po uzdravení však za nČjaký þas dohoní všechno, co zapomnČlo (Pavlová- Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). 4. Vývoj pĜedþasný se objevuje buć nadmČrnou snahou dospČlých, nebo nevČdomky. DítČ mluví dĜíve než ostatní vrstevníci, užívá nepĜimČĜená slova ke svému vČku, a proto disponuje více znalostmi. Urychlování Ĝeþi však není nikdy dobré, jelikož jsou dČti ochuzeny o kontakt se stejnČ starými dČtmi (Pavlová-Zahalková, Ohnesorg, Kantor, 1980). 5. Vývoj porušený (narušený) je charakteristický postižením poþátku rozvoje Ĝeþi, i když tato Ĝeþ mČla normální základ. Následky poškození mohou být doþasné nebo jsou dlouhodobé až trvalé. Nedochází poté nejen k rozvoji, ale dokonce se zhoršuje i již dosažená úroveĖ (Sovák, 1981). VytváĜí se vlivem fyzických a psychických faktorĤ. Jedná se o dílþí a kvalitativní poruchy mluvního projevu (Edelsberger, Kábele, 1988).
34
6. Vývoj opoždČný vyjadĜuje to, když dítČ zaþne mluvit déle, než ostatní vrstevníci. V pĜípadČ pĜekroþení tĜetího roku dítČte, posuzuje se tento vývoj za nemluvnost (Novotná, Kremliþková, 1997). Klenková ve své knize (2006) uvádí, že pokud dítČ nemluví ve 3 letech nebo mluví málo než ostatní vrstevníci, lze tento stav nazvat jako opoždČný vývoj Ĝeþi. OpoždČný vývoj Ĝeþi mĤže být souþástí jiných vývojových poruch a mĤže být symptomem jiných onemocnČní nebo postižení. Zpomalení vývoje Ĝeþi se mĤže projevit ve všech jazykových rovinách, nebo jen v nČkteré z nich. NejdĜíve je hlavnČ narušena obsahová stránka Ĝeþi, což se projevuje malou slovní zásobou. To má za následek vČtší pasivní slovník než aktivní. Po nápravČ jsou její pĜíznaky znát nejvíce v chybné výslovnosti nČkterých hlásek - formální stránka (Škodová, Jedliþka, 2007). Projevuje se i chudší gramatickou stavbou vČt a celkovČ sníženou mluvní pohotovostí a dovedností dítČte. Je jednou z hlavních pĜíþin školní nezralosti a nepĜipravenosti dítČte pro nástup do první tĜídy. Pokud je stanoven odklad školní docházky, musí takovéto dítČ docházet k logopedovi. Teprve potom lze urþit, jestli šlo o vývoj opoždČný nebo omezený (Edelsberger, Kábele, 1988). PĤvodcem opoždČného vývoje Ĝeþi mĤže být podle Beranové (2002) porucha sluchu nebo ztráta sluchu; poškození mluvidel nebo jejich nedokonalé utváĜení (rozštČp patra); celkové opoždČní duševního vývoje dítČte (mentální retardace); dČtský autismus; psychická zanedbanost a deprivace (málo vnČjších podnČtĤ, nízká kulturní úroveĖ, ústavní péþe, výchovná zanedbanost); lehká mozková dysfunkce; jednostranný opoždČný vývoj Ĝeþi. BČžnČjší pĜíþinou je špatné výchovné prostĜedí jako napĜ. nedostatek komunikace s dítČtem, izolace dítČte, chladný vztah, zesmČšĖování atd. PĜíþinou tohoto vývoje mĤže být i nadmČrná péþe, vysoké požadavky na chování i Ĝeþ dítČte (Novotná, Kremliþková, 1997). Pro opoždČný vývoj Ĝeþi, kterým trpí dČti, je vhodné: - doporuþit rodiþĤm zaĜadit dítČ do mateĜské školky, - poskytovat dobrý mluvní vzor, - rozvíjet chuĢ dítČte do mluvení, - rozvíjet sluchovou a zrakovou percepci, - rozvíjet rozumČní Ĝeþi, - rozvíjet aktivní i pasivní slovní zásobu, - rozvíjet motorické schopnosti, 35
- rozvíjet Ĝeþ (Klenková, 2006). Dále je dĤležité nenutit dítČ do mluvení; neþekat, až bude dítČ klást otázky samo; využít rĤzných motivaþních pomĤcek (knížka, obrázek, loutky, maĖásek atd.) (MatČjþek, 1996). 7. Vývoj zamezený pĜedstavuje úplnou absenci Ĝeþi pĜi nevyvinutí nebo raném poškození Ĝeþové oblasti v mozku (nemluvnost, alálie) nebo pĜi tČžkém stupni mentální retardace. U Ĝeþi v tomto pĜípadČ nedošlo k vývoji vlivem nevyvinutí nebo raného poškození funkce Ĝeþových oblastí v mozku. Charakteristickým pĜíkladem tohoto vývoje Ĝeþi je alálie neboli vývojová dysfázie (Edelsberger, Kábele, 1988). Vývojová dysfázie je vada Ĝeþi, do jejíhož vývoje bylo zasaženo už od poþátku a nelze tedy Ĝíci, že jde o stav získaný až po osvojení Ĝeþi. Dnešní klinická logopedie nazývá vývojovou dysfázii jako specificky narušený vývoj Ĝeþi, která se projevuje obtížnou schopností nebo neschopností mluvit verbálnČ, pĜestože jsou k rozvoji Ĝeþi vhodné podmínky (Škodová, Jedliþka, 2007). Podle Klenkové (2006) se jedná o narušenou komunikaþní schopnost a centrální poruchu Ĝeþi. Dochází k ní poškozením rozvíjející se CNS. Sovák (1981) uvádí tyto pĜíþiny dysfázie - funkcionální (ze špatného spoleþenského prostĜedí) a orgánové, které jsou ovlivnČny patologickými zmČnami (nevyzrálost CNS). Lze rozlišovat motorickou, senzorickou nebo celkovou dysfázii. Motorická dysfázie se vyznaþuje tím, že dítČ odlišuje zvuky lidské Ĝeþi, rozumí mluvenému slovu, zvládá jednotlivá písmena i psaný text. Neumí ale zaþít rozvíjet vlastní Ĝeþ a komunikovat slovnČ s okolím. PĜi senzorické dysfázii není postižený jedinec schopen mluvit z dĤvodĤ nerozeznání a nepoznání zvukĤ lidské Ĝeþi a tvarĤ písmen, i když není narušen zrak ani sluch. Nejhorší je celková dysfázie, pĜi které se handicapovaný nenauþí sám mluvit, jelikož nerozumí Ĝeþi, kterou slyší od okolních lidí (Monatová, 1994). Podstatou rozvoje komunikaþních schopností u vývojové dysfázie je orientace na celkovou osobnost dítČte. Terapie je zamČĜena na rozvoj tČchto oblastí: - zrakové vnímání, - sluchové vnímání, - myšlení, - pamČĢ a pozornost, - motorika, 36
- schopnost orientace, - grafomotorika, - Ĝeþ. Tyto oblasti však nelze rozvíjet samostatnČ, ale musí se kombinovat (Klenková, 2006).
37
2. PRAKTICKÁ ýÁST
2.1 Cíl výzkumné sondy Cílem mé diplomové práce je zjistit úroveĖ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku první tĜídy základní školy. VyšetĜit tuto úroveĖ jednak podle Testu verbálního myšlení (Orientaþní test školní zralosti - verbální myšlení) od Jaroslava Jiráska a také pomocí dČjového obrázku, kde se bude sledovat schopnost žákĤ popisovat daný obrázek a bohatost využití slovních druhĤ. Dalším cílem je porovnat tyto schopnosti u dívek a chlapcĤ, zjistit pĜípadný odklad školní docházky u nČkterých žákĤ.
2.2 Hypotézy H 1: PĜedpokládá se, že v Testu verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska dosáhnou prĤmČrnČ žáci 1. tĜídy známku v rozmezí klasifikaþního stupnČ jedna až tĜi.
H 2: PĜedpokládá se, že schopnost popisovat daný dČjový obrázek a bohatost využití slovních druhĤ bude u dČvþat lépe rozvinuta než u chlapcĤ.
H 3: PĜedpokládá se, že budou dČti v popisování dČjového obrázku nejvíce užívat podstatná jména a slovesa, což vyplývá z vývoje slovní zásoby dítČte.
38
2.3 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkumnou sondu jsem provádČla s žáky prvních tĜíd na konci záĜí roku 2008. Jednalo se zde o dvČ první tĜídy Základní školy PĜibyslav. Celkem jsem tedy vyšetĜila 30 žákĤ, z toho 15 dívek a 15 chlapcĤ.
Základní škola PĜibyslav BechyĖovo námČstí 33 PĜibyslav 582 22
tĜída 1. A
tĜída 1. B
poþet žákĤ - 4
poþet žákĤ - 26
dívek - 4
dívek - 11
chlapcĤ - 0
chlapcĤ - 15
2.4 Metody a metodologie výzkumné sondy Pro realizaci mého stanoveného cíle jsem pro svoji práci použila metodu testovou a metodu rozhovoru.
2.4.1 Metoda testová Ke zjištČní úrovnČ slovní zásoby žákĤ na zaþátku první tĜídy základní školy jsem si vybrala právČ tuto metodu. Je to Test verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska složený z 20 otázek. Tyto otázky zjišĢují základní orientaci dítČte v bČžných situacích, schopnost umČt pĜemýšlet a také zjišĢuje znalosti, které by se dítČ mČlo nauþit v mateĜské školce jako napĜ. barvy. Tento test je zobrazen v pĜíloze þ. 1. PĜed výzkumem jsem nejdĜíve požádala Ĝeditele i uþitelky prvních tĜíd ZŠ PĜibyslav, zda bych mohla na jejich škole výzkum vĤbec provádČt. Teprve poté jsem se pomocí písemné žádosti zeptala rodiþĤ, jestli bych mohla dané šetĜení realizovat s jejich dítČtem. Na to mi všichni rodiþe odpovČdČli kladnČ s tou podmínkou, že jména dČtí nebudu nikde zveĜejĖovat a pouze je užiji ke své práci v anonymní podobČ. Všechny dosažené informace se budou týkat pouze žákĤ, kteĜí se zúþastní tohoto výzkumu. Celkové hodnocení bude urþené jen pro vyšetĜované žáky.
39
Pro vyšetĜení testu je však velmi dĤležité a nutné nalézt takovou místnost, aby zde bylo ticho, klid a nikdo zde nerušil pĜi provádČní výzkumu. PrávČ tato místnost se naštČstí nacházela v blízkosti tĜíd, kde jsem provádČla již zmiĖované šetĜení. Po celou dobu výzkumu mi byla tato místnost k dispozici. Jednotlivé žáky jsem postupnČ vodila z jejich tĜídy do místnosti. BČhem této cesty jsem se snažila s dítČtem si trochu popovídat a tím si ho i získat. NČkteré dČti se totiž velmi stydČly a asi se bály i toho, co je to bude vlastnČ þekat. Proto jsem první den mého konání na škole mČla menší problém s tím, že jsem musela žáky pĜemlouvat, aby se mnou vĤbec šly provést šetĜení. Po prvních odvážlivcích však tento ostych z dČtí spadl, a v dalších dnech mého výzkumu jsem už nemČla v tomto smČru problém. Poté, co jsem pĜivedla žáka do místnosti, nejdĜíve jsem se mu pĜedstavila a zeptala se na jeho jméno, které jsem si hned zapsala. Další údaje jako pĜesný vČk, návštČvnost MŠ nebo odklad školní docházky jsem mČla k dispozici od uþitelek. Pak jsem žákovi srozumitelnČ vysvČtlila, co se bude dít, a popsala jednoduše prĤbČh testu a z kolika otázek se skládá. Ujistila jsem žáka, že když nebude umČt odpovČdČt na nČkterou otázku, nic se nestane, a budeme pokraþovat v testu dál. Potom už jsme mohli pĜistoupit k provádČní testu. PostupnČ jsem každou otázku podle daného poĜadí žákovi pomalu pĜeþetla a následnČ zapisovala jeho odpovČć. V mnohých pĜípadech se stalo i to, že jsem danou otázku musela þíst znovu, protože dítČ otázce nerozumČlo. PrĤmČrnČ na test žáci odpovídali asi okolo 10-12 min. Každý však odpovídal rĤzným tempem. Po skonþení testu jsem si prošla všechny testy s odpovČćmi a obodovala je podle pĜedem stanovené bodové stupnice. Po seþtení bodĤ jsem jednotlivé testy ohodnotila výslednou klasifikaþní známkou. Z jednotlivých známek jsem vytvoĜila prĤmČr jak u dívek, tak i u chlapcĤ. Na závČr jsem tyto prĤmČry porovnala mezi sebou a tím zjistila rozdíl v úrovni slovní zásoby u dívek a chlapcĤ.
2.4.2 Metoda rozhovoru Tuto metodu jsem využila ke sledování schopnosti žákĤ popisovat daný dČjový obrázek a bohatosti využití slovních druhĤ. Taktéž jsem v tomto pĜípadČ požádala rodiþe vyšetĜovaných dČtí o souhlas. ZároveĖ jsem i rodiþe obeznámila, že dané údaje budou natáþeny na diktafon, a slíbila jsem jim 40
anonymitu jména jejich dítČte. I v tomto pĜípadČ se dané získané údaje budou vztahovat pouze k vyšetĜovaným žákĤm. StejnČ jako tomu bylo u Testu verbálního myšlení, vyplývá celkové hodnocení jen pro šetĜenou skupinu 30 žákĤ. Nutné bylo najít klidnou a niþím nerušenou místnost. I v tomto pĜípadČ se jednalo o místnost, kde jsem provádČla Test verbálního myšlení. Dané údaje, které dČti Ĝíkaly pĜi popisování dČjového obrázku, jsem si natáþela na diktafon. Dále bylo tĜeba pro tuto metodu použít i nČjaký dČjový obrázek, který by mohli žáci popisovat. Proto jsem zvolila obrázek z knížky Petr, Hanka a táta mají starosti od OldĜicha ýerného a Boženy Trilecové (1984). Knihu ilustroval Gabriel Filcík. Tento obrázek jsem dČtem pĜedkládala v barevné formČ. Zobrazoval bČžnou situaci lidí, kteĜí nakupují ve Zverimexu. Pro jednotlivé žáky jsem si už nechodila, jelikož jsem popisování obrázku s dČtmi vyšetĜila ihned po Testu verbálního myšlení. Každého žáka jsem pĜed popisováním obrázku nejdĜíve informovala o tom, co se bude s obrázkem vĤbec dČlat. Poté, co jsem žákovi dala zmiĖovaný obrázek, dala jsem mu pokyn k tomu, aby mohl zaþít sám mluvit o obrázku: „Já ti teć ukážu pČkný obrázek. V klidu si ho prohlédni a povČz mi, co všechno na obrázku je. Co se tam dČje, koho tam vidíš. ProstČ mi o obrázku Ĝekni, co nejvíce dovedeš.“ Pak jsem zapnula diktafon. Žáci nejdĜíve mluvili sami, ale když už jim došli slova, pomáhala jsem jim svými navádČjícími otázkami podle toho, o þem daný žák ještČ nemluvil. NapĜ.: Kolik je na obrázku myší, rybiþek, dČtí? Kde jsou morþata? Jak se jmenuje obchod, který je na obrázku? Jaký je had? Jaké barvy vidíš na obrázku?… a další. Poþet slov, které žáci Ĝekli, jsem si zaznamenala do tabulky þ. 12 a 13. VČtšinou o obrázku hovoĜili prĤmČrnČ kolem 4 min. PĜi popisování jsem si také všímala, zda dČti používaly vČty jednoduché nebo souvČtí a zda jsem jim musela pomáhat svými navádČjícími otázkami.
41
2.5 Výsledky a jejich interpretace 2.5.1 Test verbálního myšlení Tab. þ. 1: Test verbálního myšlení (dívky) – poþet bodĤ celkem Jméno L. ý. P. ý. M. H. V. M. E. M. A. P. Ž. P. N. S. N. Š. V. V. K. Z. Š. B. M. K. M. R. L. Š.
VČk 6,8 6,0 6,10 7,1 6,5 6,3 6,6 6,2 6,9 6,9 6,6 6,6 6,5 6,10 7,3
Poþet bodĤ celkem 20 11 19 27 21 20 26 24 31 26 18 31 4 18 24
Známka 2 3 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 3 2 1
Jak ukazuje tabulka þ. 1, nejmenší poþet bodĤ, který byl u dívek v testu dosažen jsou 4, tj. 40,6 %. Tento poþet bodĤ odpovídá tĜetímu stupni klasifikaþní stupnice. NejvČtší dosažený poþet bodĤ byl 31, tj. 79,2 %, což je srovnatelné se známkou þ. 1. PrĤmČrnČ dívky dosáhly 21, 3 bodĤ, tj. 65,7 % a to odpovídá hodnotČ známky þ. 2. Dívka, která získala v testu nejménČ bodĤ, tj. 4, byla bČhem provádČní testu velmi neklidná a málo soustĜedČná. Její chování znaþnČ ovlivnilo výsledek testu a mohlo by být jednou z pĜíþin problémĤ v uþení. Mohlo to být zpĤsobeno ale i tím, že dívka nedokázala na dané otázky odpovČdČt, a proto byla neklidná a nesoustĜedČná.
42
Tab. þ. 2: Test verbálního myšlení (dívky) – klasifikace Klasifikace
Dívky
Známka dívek %
1
6
40
2
7
47
3
2
13
4
-
-
5
-
-
PrĤmČrná známka
1,7 3
Z tabulky þ. 2 a grafu þ.1 vyplývá, že 6 dívek dosáhlo stupnČ jedna klasifikaþní stupnice, tj. 40 %. Dvojky dosáhlo 7 dívek, tj. 47 % a trojky pouze 2 dívky, tj. 13 %. ýtyĜku ani pČtku nezískala žádná dívka. PrĤmČrná známka dívek je 1,7 3 .
GRAF þ. 1 - Klasifikace dívky 0 2
0 1 6
2 3 4 5
7
Graf þ. 1 názornČ ukazuje údaje z tabulky þ. 2.
43
Tab. þ. 3: Test verbálního myšlení (chlapci) – poþet bodĤ celkem Jméno A. A. F. B. P. ý. Z. P. D. H. M. H. T. H. M. M. T. N. M. N. M. P. A. P. M. P. P. R. J. Z.
VČk 7,2 6,1 7,2 6,4 6,5 6,2 6,5 7,3 7,0 7,1 7,0 6,3 6,3 6,1 6,3
Poþet bodĤ celkem 28 14 -4 15 16 6 22 10 27 21 22 9 13 16 15
Známka 1 2 4 2 2 3 2 3 1 2 2 3 3 2 2
Jak je napsáno v tabulce þ. 3, nejlepší žák získal 28 bodĤ, tj. 75,4 %, což odpovídá známce þ. 1. Nejhorší žák dosáhl v testu pouze mínus 4 body, tj. 29 %. Tento poþet bodĤ odpovídá þtvrtému stupni klasifikaþní stupnice. PrĤmČrný poþet bodĤ, který chlapci získaly, je 15, 3 bodĤ, tj. 54,8 %. To je srovnatelné se známkou þ. 2. NejménČ bodĤ, tj. mínus 4, získal chlapec žijící ve slabších sociálních podmínkách. Bydlí pouze s matkou, která se sice snaží o jeho správnou výchovu, ale jelikož je sama, na vše nestaþí jak finanþnČ tak i þasovČ. Chlapec bude mít zĜejmČ problémy s uþením, a i když jeho intelekt mĤže být prĤmČrný, bude znaþnČ zaostávat za ostatními spolužáky.
44
Tab. þ. 4: Test verbálního myšlení (chlapci) – klasifikace Klasifikace
Chlapci
Známka chlapcĤ %
1
2
13
2
8
53
3
4
27
4
1
7
5
-
-
PrĤmČrná známka
2,2 6
Z tabulky þ. 4 a grafu þ. 2. vyplývá, že z testu mČli jedniþku pouze 2 chlapci, tzn. 13 %. Druhý klasifikaþní stupeĖ získalo 8 chlapcĤ,tj. 53 %. Trojku mČli 4 chlapci, tj. 27 % a þtyĜku pouze 1 chlapec, tj. 7 %. Pátého stupnČ klasifikaþní stupnice nedosáhl žádný žák. PrĤmČrnČ chlapci dosáhli známky 2,2 6 .
GRAF þ. 2 - Klasifikace chlapci 1 0
2 1 2
4
3 4 5 8
Údaje v grafu þ. 2 plynou z tabulky þ. 4.
45
Tab. þ. 5: Test verbálního myšlení – poþet bodĤ celkem Nejvíce
Poþet žákĤ
bodĤ 31
2
Poþet žákĤ
NejménČ
Poþet žákĤ
v %
bodĤ
v %
6, 6
-4
3, 3
Poþet žákĤ
1
Tabulka ukazuje, že nejvíce bodĤ (31), bylo v testu dosaženo dvČma žáky, tj. 6, 6 %. Nejmenší poþet bodĤ, tedy mínus 4, získal pouze jeden žák, tj. 3, 3 %. Souhrnná tabulka všech vyšetĜovaných žákĤ Tab. þ. 6: Test verbálního myšlení (všichni žáci) - klasifikace Klasifikace
Celkový poþet získané
Známky celkem %
známky chlapci 1
dívky 8
2 2
6 15
8 3
50 7
6 4
4
20 2
1 1
5
26, 6
3, 3 0
-
-
Jak uvádí tabulka þ. 6 a graf þ. 3, celkovČ jsem testem vyšetĜila 30 žákĤ, tj. 15 chlapcĤ a 15 dívek. Klasifikaþní stupeĖ jedna dosáhlo 8 žákĤ, což je 26, 6 % z celku. Druhý stupeĖ obdrželo 15 žákĤ, tj. 50 % z celkového poþtu všech žákĤ. Trojku získalo 6 žákĤ, tj. 20 % z celku. Známku þtyĜi mČl pouze jediný chlapec, tj. 3, 3 % z celkového poþtu všech žákĤ. Z tabulky také vyplývá, že nejvíce žákĤ získalo známku dva, tj. 50 %.
46
poþet
16 14 12 10 8 6 4 2 0 1
4
GRAF þ. 3 - Klasifikace všichni žáci
2
3 známky
5
Poþet
47
CelkovČ lze Ĝíci, že ze zjištČných údajĤ u dívek a chlapcĤ byly v Testu verbálního myšlení Jaroslava Jiráska úspČšnČjší dívky. Jejich celkový prĤmČr známky, tj. 1,7 3 , je lepší než u chlapcĤ, jejichž celková prĤmČrná známka byla 2,2 6 . Od prĤmČru dívek se liší o 0,5 3 , což je z hlediska statistiky zanedbatelné. Žádná dívka nezískala klasifikaþní stupeĖ 4. Tab. þ. 7: PrĤmČrný vČk u dívek a u chlapcĤ, celkový vČkový prĤmČr žákĤ Celkový Poþet PrĤmČrný Celkový Poþet PrĤmČrný vČk
dívek
dívek
vČk
vČk
dívek
chlapcĤ
chlapcĤ
Celkový
vČk
vČkový
chlapcĤ
prĤmČr žákĤ
98,11
15
6,7
98,11
15
6,7
6,7
Dívek je 15 a prĤmČrný vČk jedné dívky je 6,7 let. PrĤmČrný vČk chlapcĤ je 6,7 let. Celkový vČkový prĤmČr žákĤ je tedy 6,7 let.
48
Tab. þ. 8: Test verbálního myšlení (dívky) – otázky ýíslo otázky
Správná odpovČć
Jiná odpovČć
Špatná odpovČć
1
Poþet 14
% 93, 3
Poþet 0
% 0
Poþet 1
% 6, 6
2
14
93, 3
0
0
1
6, 6
3
13
86, 6
0
0
2
13, 3
4
15
100
0
0
0
0
5
6
40
0
0
9
60
6
15
100
0
0
0
0
7
15
100
0
0
0
0
8
0
0
0
0
15
100
9
9
60
6
40
0
0
10
15
100
0
0
0
0
11
8
53, 3
7
46, 6
0
0
12
9
60
4
26, 6
2
13, 3
13
7
46, 6
5
33, 3
3
20
14
2
13, 3
5
33, 3
8
53, 3
15
8
53, 3
5
33, 3
2
13, 3
16
8
53, 3
1
6, 6
6
40
17
0
0
11
73, 3
4
26, 6
18
9
60
3
20
3
20
19
1
6, 6
8
53, 3
6
40
20
5
33, 3
0
0
10
66, 6
Test od Jaroslava Jiráska se skládá z 20 otázek, jak ukazuje tabulka þ. 8 a graf þ. 4. Odpovídalo na nČj 15 dívek z první tĜídy. Nejmenší problém mČly dívky s otázkou 4, 6, 7, 10, kde dokonce dosáhly 100 % úspČšnosti. Otázky, které dČlaly dívkám velké problémy, jsou tyto: otázka 8 a 17, kde nebyla zodpovČzena žádná správná odpovČć, a také otázky 14, 19 a 20. 1.otázka: „Které zvíĜe je vČtší - kĤĖ nebo pes?“ byla zodpovČzena správnČ 14 dívkami, což je 93, 3 %. Pouze jedna dívka odpovČdČla špatnČ, tzn. 6, 6 %. ěekla, že vČtší je pes.
49
U otázky þíslo 2: „Ráno snídáme a v poledne ...?“ nastal stejný pĜípad jako u otázky þ. 1. 14 dívek odpovČdČlo otázku správnČ, což je 93, 3 % z celkového poþtu. Jedna dívka odpovČdČla špatnČ, tj. 6, 6 %. Na otázku zaznČla od dívky odpovČć: „svaþíme“. Na 3. otázku: „Ve dne je svČtlo, v noci je ...?“ odpovČdČlo 13 dívek správnČ, tj. 86, 6 % z celkového poþtu. 2 dívky, tzn. 13, 3 % z celku, Ĝekly špatnou odpovČć. Jedna z dívek odpovČdČla, že správnČ je „noc“ a druhá dívka, že „zima“. Ve 4. otázce: Obloha je modrá, tráva je ...? znaly správnou odpovČć všechny dívky, což je 15 dívek, tj. 100 %. S 5. otázkou: „Proþ se pĜed pĜíjezdem vlaku zavírají podle trati závory?“ si bez problému poradilo pouze 6 dívek, tzn. 40 %. 9 dívek odpovČdČlo špatnČ, tj. 60 %. Ve tĜech pĜípadech jsem slyšela odpovČć: „Aby se nesrazily dva vlaky.“ Ve dvou pĜípadech dívky vĤbec nic neĜekly. DvČ dívky za správnou odpovČć považovaly odpovČć: „Aby tam vlaky nejezdily“. Jedna z posledních dvou dívek mi na otázku Ĝekla: „Aby vlak zabrzdil“ a druhá dívka „Aby nevypadli z vlaku lidi.“ U 6. otázky: „TĜešnČ, švestky, hrušky, jablka ... to je?“ byl plný poþet správných odpovČdí, tzn. že všech 15 dívek odpovČdČlo správnČ, což je 100 %. Na 7. otázku: „Co je to Praha, Beroun, PlzeĖ ?“ znalo správnou odpovČć všech 15 dívek. Z celkového poþtu dívek je to 100 %. 8. otázku nedokázala urþit ani jedna dívka, tedy 15 dívek, což je z celkového poþtu 100%. Úkolem dívek bylo urþit na papírových hodinách kolik je hodin. V 9. otázce: „Malá kráva je telátko, malý pes je ..., malá ovce je ...?“ jsem od dívek uslyšela 9 správných odpovČdí, tj. 60 %. Zbylých 6 dívek použilo jinou odpovČć, tj. 40 % z celkového poþtu dívek. Všech šest dívek odpovČdČlo na první polovinu otázky správnČ, tedy „štČnČ“, ale na druhou polovinu neĜekly 4 dívky žádnou odpovČć a 2 dívky Ĝekly, že „malá ovce je sele.“ S 10. otázkou: „Podobá se pes více koþce nebo slepici? ýím, co mají stejného?“ si dobĜe vČdČlo rady 15 dívek, což je 100 % z celkového poþtu všech dívek. 11. otázka byla tato: „Proþ má vozidlo brzdu?“ Správnou odpovČć, tedy dva dĤvody, znalo 8 dívek, tj. 53, 3 % z celku. Jednu podobnost, tedy jiná odpovČć, urþilo 7 dívek,tj. 46, 6 %. VČtšinou zaznČla odpovČć: „Aby mohlo zabrzdit, zastavit na þervenou, zaparkovat.“
50
Na 12. otázku: „ýím se sobČ podobají veverka a koþka?“ odpovČdČlo 9 dívek správnČ, tj. 60 %. Jejich úkolem bylo nalézt dva spoleþné znaky u této otázky. 4 dívky vyĜkly jinou odpovČć, tj. 26, 6 % z celkového poþtu. Špatnou odpovČć jsem slyšela od 2 dívek, což je 13, 3 %. Dívky nevČdČly ani jednu spoleþnou podobnost daných zvíĜat. Ve 13. otázce: „ýím se podobají kladivo a sekera?“ znalo správnou odpovČć 7 dívek, což je 46, 6 % z celku. Urþily dva spoleþné znaky sekyry a kladiva. Jiná odpovČć, tedy jedna podobnost zaznČla od 5 dívek, tj. 33, 3 %. Dívek, které neĜekly žádnou odpovČć, byl celkový poþet 3, tj. 20 %. U 14. otázky, která zní: „ýím se liší hĜebík a šroub? Podle þeho bys je rozeznal, kdyby ležely vedle sebe na stole?“ Ĝekly dva spoleþné znaky pouze 2 dívky, což je z celkového poþtu 13, 3 %. Jednu podobnost vyĜklo 5 dívek, tj. 33, 3 %. ŠpatnČ odpovČdČlo 8 dívek, tj. 53, 3 %, z þehož 4 dívky neĜekly žádnou odpovČć. S 15. otázkou: „Kopaná, skok vysoký, tenis, plavání ... to jsou?“ si bez problému poradilo 8 dívek, tzn. 53, 3 % z celkové poþtu. 5 dívek znalo jinou správnou odpovČć, tj. 33, 3 %. Na otázku jsem uslyšela vČtšinou slovo hry nebo cviþení. Špatné odpovČdi se mi dostalo od 2 dívek, tzn. 13, 3 %. Dívky mi neĜekly žádnou odpovČć. Na 16. otázku, která znČla „Které znáš dopravní prostĜedky?“, dobĜe odpovČdČlo 8 dívek, tj. 53, 3 %. Po vysvČtlení dobĜe zodpovČdČla 1 dívka, tzn. 6, 6 % z celku. VĤbec neodpovČdČlo 6 dívek. tj. 40 % z celkového poþtu. V 17. otázce: „ýím se liší starý þlovČk od mladého. Jaký je mezi nimi rozdíl?“ nezaznČla žádná správná odpovČć. Úkolem bylo vymyslet tĜi znaky odlišnosti u této otázky. Jeden nebo dva rozdíly vyĜklo 11 dívek, což je 73, 3 %. Dívky používaly tyto odpovČdi: „pomalá chĤze, má vrásky, jiné datum narození.“ Špatná odpovČć byla Ĝeþena od 4 dívek, tzn. 26, 6 %. Z toho tĜi dívky nevČdČly žádnou odpovČć. 18. otázku: „Proþ lidé pČstují sporty?“ správnČ zodpovČdČlo 9 dívek, tj. 60 %, jelikož uvedly dva dĤvody. Jeden dĤvod vyslovily 3 dívky, tzn. 20 %. ýastou odpovČdí bylo: „Aby byli silní, aby zhubli, aby mohli získat medaili, protože je to baví.“ Špatnou odpovČć užily 3 dívky, což je také 20 %.
51
S odpovČdí u otázky þíslo 19: „Proþ je nesprávné, když se nČkdo vyhýbá práci?“ si vČdČla rady pouze jedna dívka, tj. 6, 6 %. U 8 dívek, tzn. 53, 3 %, zaznČla jiná odpovČć: „nevydČlá peníze, je líný.“ Zbytek dívek, tzn. 6, což je 40 %, odpovČdČlo špatnČ. U 20. otázky: „Proþ se musí nalepit na dopis známka“ byl poþet správných odpovČdí 5, tzn. 33, 3 % z celku. 10 dívek na otázku odpovídalo špatnČ, tj. 66, 6 . VČtšinou zaznČly tyto odpovČdi: „Aby se to poznalo, aby se nic nestalo, aby byl hezþí dopis.“ Tab. þ. 9: Test verbálního myšlení (chlapci) – otázky ýíslo otázky
Správná odpovČć
Jiná odpovČć
Špatná odpovČć
1
Poþet 15
% 100
Poþet 0
% 0
Poþet 0
% 0
2
12
80
0
0
3
20
3
13
86, 6
0
0
2
13, 3
4
15
100
0
0
0
0
5
10
66, 6
0
0
5
33, 3
6
12
80
0
0
3
20
7
9
60
0
0
6
40
8
2
13, 3
0
0
13
86, 6
9
6
40
8
53, 3
1
6, 6
10
11
73, 3
3
20
1
6, 6
11
8
53, 3
7
46, 6
0
0
12
6
40
5
33, 3
4
26, 6
13
4
26, 6
7
46, 6
4
26, 6
14
2
13, 3
10
66, 6
3
20
15
9
60
1
6, 6
5
33, 3
16
4
26, 6
5
33, 3
6
40
17
0
0
7
46, 6
8
53, 3
18
3
20
10
66, 6
2
13, 3
19
1
6, 6
7
46, 6
7
46, 6
20
2
13, 3
0
0
13
86, 6
52
Tabulka þ. 9 a graf þ. 5 ukazují, že jsem test dČlala také s 15 chlapci. StejnČ jako u dívek to byli chlapci z první tĜídy. Otázkou þíslo 1 a 4, u kterých chlapci dosáhli 100 % úspČšnosti, a otázku þíslo 2 a 3, zodpovČdČli chlapci bez velkých problémĤ. Obtíže nastaly u otázek þíslo 17, kde nebyla Ĝeþena ani jedna správná odpovČć, a dále také u otázky þíslo 8, 19, a 20. S 1. otázkou, která znČla: „Které zvíĜe je vČtší - kĤĖ nebo pes?“ si chlapci poradili bez problému. Správná odpovČć zaznČla od všech 15 chlapcĤ, což je 100 %. Ve 2. otázce: “Ráno snídáme a v poledne ...?“ znalo správnou odpovČć 12 chlapcĤ, tj. 80 % z celkového poþtu. Otázku špatnČ zodpovČdČli 3 chlapci, tj. 20 %. Od chlapcĤ, kteĜí Ĝekli špatnou odpovČć, jsem uslyšela toto: „veþeĜíme, hrajeme si.“ U 3. otázky: „Ve dne je svČtlo, v noci je ...?“ byl poþet správných odpovČdí 13, což je 86, 6 % z celku. NesprávnČ zodpovČdČli otázku: dva chlapci, tzn. 13, 3 %, pĜiþemž jeden chlapec na otázku vĤbec neodpovČdČl a druhý chlapec Ĝekl slovo „veþer“. Na 4. otázku: „Obloha je modrá, tráva je ...?“ odpovČdČlo správnČ všech 15 chlapcĤ, tj. 100 % z celku. 5. otázku: „Proþ se pĜed pĜíjezdem vlaku zavírají podle trati závory?“ umČlo správnČ urþit 10 chlapcĤ, což je 66, 6 % z celkového poþtu. NesprávnČ zodpovČdČlo otázku 5 chlapcĤ, tzn. 33, 3 % z celku. ZaznČly tyto špatné odpovČdi: „ZavĜou to, když spadne most. Aby mohly lodČ pĜecházet.“ U 6. otázky: „TĜešnČ, švestky, hrušky, jablka ... to je?“ znalo správnou odpovČć 12 chlapcĤ, tj. 80 % z celkového poþtu. Zbývající 3 chlapci, tj. 20 %, použili tato slova: „strom nebo zelenina“, což je chybná odpovČć. Se 7. otázkou: „Co je to Praha, Beroun, PlzeĖ ?“ si dobĜe vČdČlo rady 9 chlapcĤ, tj. 60 %. Špatnou odpovČć užilo 6 chlapcĤ, což je 40 %. 1 chlapec Ĝekl: „státy“ a zbytek chlapcĤ nedokázalo na otázku nic Ĝíci. Úkolem 8. otázky bylo správnČ urþit na papírových hodinách kolik je hodin. Dokázali to splnit pouze dva chlapci, což je 13, 3 % z celkového poþtu. Zbylých 13 chlapcĤ, tj. 86, 6 % nebylo schopno uvést ani jeden údaj.
53
Na 9. otázku: „Malá kráva je telátko, malý pes je ..., malá ovce je ...?“ umČlo správnČ odpovČdČt 6 chlapcĤ, což je 40 % z celku. Pouze jeden z údajĤ uvedlo k otázce 8 chlapcĤ, tj. 53, 3 %. Všech 8 chlapcĤ uvedlo správnČ první údaj, tedy „štČnČ“. U druhého údaje však zaznČly rĤzná slova: „jehnČ, ovþátko, hĜíbátko, selátko a kráva.“ Pouze 1 chlapec, tzn. 6, 6 %, danou otázku vĤbec neurþil. V 10. otázce: „Podobá se pes více koþce nebo slepici? ýím, co mají stejného?“ jsem od chlapcĤ uslyšela 11 správných odpovČdí, tj. 73, 3 % z celkového poþtu. 3 chlapci použili jinou odpovČć, tj. 20 % z celku. Tito 3 chlapci pouze uvedli, že je pes podobný koþce, bez udání podobnosti. Jen jeden chlapec uvedl špatnou odpovČć a to je 6, 6 % z celku. 11. otázku byla tato: „Proþ má vozidlo brzdu?“ Správnou odpovČć, tedy dva dĤvody, znalo 8 chlapcĤ, tj. 53, 3 % z celku. Jednu podobnost, tedy jiná odpovČć, urþilo 7 dívek,tj. 46, 6 %. VČtšinou zaznČla odpovČć: „Aby mohlo zabrzdit, aby se nevyboural, aby nikoho neporazil, aby mohl zastavit.“ Na 12. otázku, která znČla: „ýím se sobČ podobají veverka a koþka?“, odpovČdČlo 6 chlapcĤ správnČ, tj. 40 %. Pouze jednu podobnost uvedlo 5 chlapcĤ, což je 33, 3 % z celku. Špatnou odpovČć jsem slyšela od 4 chlapcĤ, což je 26, 6 %. Chlapci nevČdČli ani jednu spoleþnou podobnost daných zvíĜat. S 13. otázkou: „ýím se podobají kladivo a sekera?“ si správnČ poradili 4 chlapci, tj. 26, 6 %, protože urþili oba spoleþné znaky u této otázky. Jinou odpovČć Ĝeklo 7 chlapcĤ, což je 46, 6 % z celkového poþtu. ŠpatnČ odpovČdČli 4 chlapci, tj. 26, 6 %, z þehož 3 chlapci nevČdČli vĤbec a 1 chlapec uvedl: „Jsou ostré.“ Ve 14. otázce, která zní: „ýím se liší hĜebík a šroub? Podle þeho bys je rozeznal, kdyby ležely vedle sebe na stole?“, znali správnou odpovČć pouze dva chlapci, tj. 13, 3 %. Jinou správnou odpovČć našlo 10 chlapcĤ, tzn. 66, 6 %. VČtšinou zaznívalo toto: „hĜebík je dlouhý a šroub kulatý; hĜebík se zatlouká a šroub se šroubuje.“ Zbylí 3 žáci, což je 20 % z celku, na danou otázku vĤbec neodpovČdČlo. U 15. otázky: „Kopaná, skok vysoký, tenis, plavání ... to jsou?“ byl poþet správných odpovČdí 9, tzn. 60 % z celku. 1 chlapec znal jinou správnou odpovČć, tj. 6, 6 %. Uvedl místo slova „sport“ slovo „hra“. Zbylých 5 chlapcĤ, tzn. 33, 3 % neumČlo na tuto otázku odpovČdČt. 54
Na 16. otázku: „Které znáš dopravní prostĜedky?“ odpovČdČli 4 chlapci správnČ, tzn. 26, 6 %. Teprve po vysvČtlení dokázalo 5 chlapcĤ, tj. 33, 3 % odpovČdČt na otázku. VČtšinou jsem uslyšela tyto dopravní prostĜedky: „auto, letadlo, vlak, autobus, motorka“. Špatné odpovČdi se mi dostalo od 6 chlapcĤ, tzn. 40 % z celku. Chlapci si þasto pletli dopravní prostĜedky s dopravními znaþkami jako: „zatáþka, hlavní silnice, zákaz vjezdu.“ 17. otázka: „ýím se liší starý þlovČk od mladého. Jaký je mezi nimi rozdíl?“ Žádný z chlapcĤ nebyl schopen urþit tĜi znaky. Jeden nebo dva rozdíly Ĝeklo 7 chlapcĤ, tj. 46, 6 %. Chlapci odpovídali þasto tato slova: „stará kĤže, má hole“. 8 chlapcĤ, tj. 53, 3 % neodpovČdČlo vĤbec a nebo chybnČ. V 18. otázce: „Proþ lidé pČstují sporty?“ jsem uslyšela 3 správné odpovČdi, tj. 20 %. Chlapci museli uvést dva dĤvody u této otázky. Jeden dĤvod vyslovilo 10 chlapcĤ, tj. 66, 6 %. VČtšinou jsem zaslechla: „Aby byli silní, aby zhubli, aby se to nauþili, protože je to baví.“ 2 chlapci neodpovČdČli, tzn. 13, 3 %. U 19. otázky: „Proþ je nesprávné, když se nČkdo vyhýbá práci?“ odpovČdČl správnČ pouze 1 chlapec, což je 6, 6 % z celkového poþtu chlapcĤ. Od 7 chlapcĤ, tzn. 46, 6 % se mi dostalo jiné odpovČdi: „nevydČlá peníze, je líný.“ Stejný poþet chlapcĤ, tedy 7, což je také 46, 6 % Ĝeklo nesprávnou odpovČć. S 20. otázkou: „Proþ se musí nalepit na dopis známka“ si poradili jenom 2 chlapci, tzn. 13, 3 %. Zbylých 13 chlapcĤ odpovČdČlo špatnČ, tj. 86, 6 %. Na otázku chlapci odpovídali: „abychom vČdČli, koho to je; aby to pĜeþetly, aby se dopisy nezabloudily.“
55
Tab. þ. 10: Test verbálního myšlení (všichni žáci - 30 ) – otázky ýíslo otázky
Správná odpovČć
Jiná odpovČć
Špatná odpovČć
Poþet
%
Poþet
%
Poþet
%
1
29
96,67
0
0
1
3, 3
2
26
86, 6
0
0
4
13, 3
3
26
86, 6
0
0
4
13, 3
4
30
100
0
0
0
0
5
16
53, 3
0
0
14
46, 6
6
27
90
0
0
3
10
7
24
80
0
0
6
20
8
2
6, 6
0
0
28
93, 3
9
15
50
14
46, 6
1
3, 3
10
26
86, 6
3
10
1
3, 3
11
16
53, 3
14
46, 6
0
0
12
15
50
9
30
6
20
13
11
36, 6
12
40
7
23, 3
14
4
13, 3
15
50
11
36, 6
15
17
56, 6
6
20
7
23, 3
16
12
40
6
20
12
40
17
0
0
18
60
12
40
18
12
40
13
43, 3
5
16, 6
19
2
6, 6
15
50
13
43, 3
20
7
23, 3
0
0
23
76, 6
V tabulce þ. 10 a grafu þ. 6 je zaznamenán poþet správných odpovČdí, poþet jiných odpovČdí a poþet špatných odpovČdí, které vyplývají z testu, obsahující 20 otázek. Test byl provádČn s 30 žáky 1. tĜídy Základní školy PĜibyslav. 1. otázka byla správnČ zodpovČzena 29 žáky, což je z celkového poþtu 96,67 %. Z 30 žákĤ zaznČla tedy jen 1 špatná odpovČć, tj. 3, 3 %. Ve 2. otázce znalo správnou odpovČć 26 žákĤ, tzn. 86, 6 %. Špatné odpovČdi se mi dostalo od 4 žákĤ, tj. 13,33 %. U otázky þíslo 3 nastal stejný pĜípad jako u otázky þ. 2. S otázkou si správnČ poradilo 26 žákĤ, tj. také 86, 6 %. NesprávnČ odpovČdČli 4 žáci, tzn. 13, 3 % z celku. 56
Na 4. otázku umČlo správnČ odpovČdČt všech 30 žákĤ, což je 100 % z celkového poþtu všech žákĤ. U 5. otázky odpovČdČlo dobĜe 16 žákĤ, tzn. 53, 3 %. Špatnou odpovČć použilo 14 žákĤ, tj. 46, 6 %. V 6. otázce jsem uslyšela 27 správných odpovČdí, tj. z celku 90 %. Zbylí 3 žáci, což je 10 % z celkového poþtu, uvedli chybnou odpovČć. Se 7. otázkou si bez problému poradilo 24 žákĤ, tzn. 80 %. 6 žákĤ, tzn. 20 % neumČlo na tuto otázku odpovČdČt. 8. otázku dokázali správnČ urþit pouze 2 žáci, tj. 6, 6 % z celku. Zbytek žákĤ, tedy 28, což je 93, 3 %, si s daným úkolem nevČdČlo vĤbec rady. U 9. otázky byl poþet správných odpovČdí 15, tzn. 50 % z celku. Jinou správnou odpovČć užilo 14 žákĤ, tj. 46, 6 %. ZaznČla pouze 1 špatná odpovČć, tzn. 3, 3 %. Na 10. otázku vČdČlo správnou odpovČć 26 žákĤ, což je z celkového poþtu všech žákĤ 86, 6 %. 3 žáci mČli jinou správnou odpovČć, tzn. 10 % a špatné odpovČdi se mi dostalo pouze od 1 žáka, tzn. 3, 3 %. S 11. otázkou si vČdČlo rady 16 žákĤ, což je 53, 3 %. Jinou správnou odpovČć Ĝeklo 14 žákĤ, tzn. 46, 6 %. Na 12. otázku mi dobĜe odpovČdČlo 15 žákĤ, tj. 50 % z celkového poþtu. 9 žákĤ, tzn. 30 %, vymyslelo jinou odpovČć. NesprávnČ odpovČdČlo 6 žákĤ ze všech, tj. 20 %. U 13. otázky uvedlo dva spoleþné znaky 11 žákĤ, tj. 36, 6 %. Jiné odpovČdi použilo 12 žákĤ, tzn. 40 %. Chybnou odpovČć Ĝeklo 7 žákĤ, což je 23, 3 % z celku. 14. otázka byla správnČ zodpovČzena 4 žáky, tj. 13, 3 %. Jiných odpovČdí zaznČlo od 15 žákĤ, tj. 50 %. Zbylých 11 žákĤ nedokázalo tuto otázku správnČ zodpovČdČt, což je 36, 6 % z celku. V 15. otázce znalo správnou odpovČć 17 žákĤ, tzn. 56, 6 % ze všech žákĤ. Od 6, tj. 20 %, žákĤ jsem uslyšela jinou správnou odpovČć. ŠpatnČ odpovČdČlo 7 žákĤ, tzn. 23, 3 %. Na 16. otázku umČlo správnČ odpovČdČt 12 žákĤ, tj. 40 % z celku. 6 žákĤ užilo jiné odpovČdi, tj. 20 % a špatnou odpovČć jsem získala od 12 žákĤ, tzn. 40 %.
57
U 17. otázky nebyla správná odpovČć vĤbec použita. 18 žákĤ využilo jiné správné odpovČdi, tzn. 60 %. Zbytek žákĤ, tedy 12, což je z celkového poþtu všech žákĤ 40 %, odpovČdČlo špatnČ. 18. otázku správnČ zodpovČdČlo 12 žákĤ, tj. 40 %. Pouze jeden dĤvod uvedlo 13 žákĤ, což je 43, 3 % z celkového poþtu všech žákĤ. 5 žákĤ, tzn. 16, 6 % odpovČdČlo nesprávnČ. V 19. otázce byly použity pouze 2 správné odpovČdi, tzn. 6, 6 %. Poþet jiných odpovČdí je 15, tj. 50 % a špatných odpovČdí je celkem 13, tj. 43, 3 %. S odpovČdí u otázky þíslo 20 si poradilo 7 žákĤ, tj. 23, 3 %. Zbylých 23 žákĤ, což je z celkového poþtu všech žákĤ 76, 6 %, nedokázalo Ĝíci tuto otázku správnČ. CelkovČ jsem testem zjistila, že nejmenší problém mČli žáci s otázkou þíslo 4. Otázku odpovČdČlo správnČ všech 30 žákĤ. Otázka znČla: „Obloha je modrá, tráva je ...?“ NejvČtší obtíže nastaly u otázky 8. Úkolem žákĤ bylo: „Kolik je hodin? Ukázat na papírových hodinách: (þtvrt na sedm, za pČt minut osm, þtvrt na dvanáct a pČt minut)“. ŠpatnČ otázku zodpovČdČlo 28 žákĤ. Vzhledem k tomu, že se žáci seznamují s hodinami až ve druhém pololetí prvního roþníku, (test jsem provádČla koncem záĜí 1. roþníku) je tato otázka pro žáky pĜíliš tČžká. Ne všichni žáci totiž znají þíslice do 12 a ani nechápou jejich význam. Další otázkou, se kterou mČli žáci problémy, byla otázka þ. 20: „Proþ se musí nalepit na dopis známka“. 23 žákĤ znalo špatnou odpovČć.
58
poþet dívek
16 14 12 10 8 6 4 2 0 1
2
3
4
5
6
7
8
GRAF þ. 4 - Dívky
þísla otázek
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Poþet správných odpovČdí Poþet jiných odpovČdí Poþet špatných odpovČdí
59
poþet chlapcĤ
16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2
3 4 5 6 7
GRAF þ. 5 - Chlapci
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 þísla otázek
Poþet správných odpovČdí Poþet jiných odpovČdí
Poþet špatných odpovČdí
60
poþet všech žákĤ
35 30 25 20 15 10 5 0 1
2 3
4 5
6
7 8
GRAF þ. 6 - Všichni
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 þísla otázek
Poþet správných odpovČdí Poþet jiných odpovČdí Poþet špatných odpovČdí
61
2.5.2 DČjový obrázek Tab. þ. 11 - Poþet užitých slovních druhĤ pĜi popisování obrázku (dívky) Jméno L.
P.
M.
V.
E.
A.
Ž.
N.
N.
V.
K.
Š.
M. M.
L.
ý.
ý.
H.
M. M.
P.
P.
S.
Š.
V.
Z.
B.
K.
R.
Š.
Slovní
Poþet užitých slov
druhy
1
21
35
18
19
43
22
28
21
28
21
35
30
26
20
43
2
5
5
4
5
21
7
3
5
8
2
6
9
9
4
5
3
1
6
8
8
25
7
13
8
14
1
12
8
15
6
13
4
1
9
2
3
15
1
8
2
3
1
13
4
4
5
16
5
5
12
9
8
29
8
12
6
16
4
8
15
6
8
27
6
0
10
7
7
12
8
5
3
1
0
7
3
4
6
15
7
2
1
6
4
17
5
4
4
9
3
6
5
6
6
9
8
0
3
3
3
16
8
9
5
4
0
4
3
9
3
15
9
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
2
0
0
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
32
91
77
81
58
143
Slovní druhy - celkem 35
81
57
57
178
66
83
54
83
VysvČtlivky pro zkratky v tabulce: 1 - Podstatná jména
6 - PĜíslovce
2 - PĜídavná jména
7 - PĜedložky
3 - Zájmena
8 - Spojky
4 - ýíslovky
9 - ýástice
5 - Slovesa
10 - Citoslovce
62
Z tabulky þ. 11 a grafu þ. 7 vyplývá, kolik slovních druhĤ byly dívky schopny použít pĜi popisování dČjového obrázku. StejnČ jako Test verbálního myšlení, jsem popisování obrázku zkoumala na 15 dívkách z prvních tĜíd Základní školy PĜibyslav. PĜi popisování užilo všech 15 dívek hlavnČ slova ohebná. Ve svém popisu neumČly dívky použít pouze citoslovce. Slovní druh - podstatná jména, dosáhl nejvyššího poþtu užití. CelkovČ bylo dívkami Ĝeþeno 410 podstatných jmen. Použita byla napĜíklad tato slova: „pán, kluk, holþiþka, sáþek, závČsy, myšky, opice, rybiþky a další názvy zvíĜat.“ Z poþtu všech podstatných jmen zaznČlo napĜ. slovo „pán“ 20krát. NejvČtší þetnost jsem zaznamenala u slova „kluk, které dívky Ĝekly 40krát. Pouze jednou jsem zaslechla slovo „Zverimex“. VĤbec se dívky nezmínily o tČchto slovech, napĜ.“ „brýle, klobouk, mašle, boty a kabát.“ Druhým nejvíce používaným slovním druhem byla slovesa. 15 dívek dohromady použilo 173 sloves. VČtšinou jsem uslyšela tahle slovesa: „syþí, spí, ukazuje, kouká, utíká, chytá a další.“ Dívky nejvíce užily sloveso „kouká“ Toto sloveso bylo vyĜknuto 20krát. Zájmena byla tĜetím nejpoužívanČjším slovním druhem. Celkem jsem uslyšela 145 zájmen. K popisování obrázku dívky využily zájmena: „ten, tenhle, se, oni, on, tamten, ta, atd.“ Z poþtu všech zájmen bylo slovo „ten“ užito 45krát. Dále u dívek zaznČlo 98 pĜídavných jmen, 88 pĜíslovcí, 87 þíslovek a pĜedložek, 85 spojek a nejmenší poþet dosáhly þástice, tedy 3. Nejlépe ze všech 15 dívek dopadla v této þásti výzkumu dívka E. M, která u svého popisu použila 178 slovních druhĤ. Naopak nejménČ slovních druhĤ se mi dostalo od dívky V. V., která jich mČla celkem pouze 32. PĜi popisování jsem si také všimla, že dívky vČtšinou používaly vČty jednoduché. Pouze v nČkterých pĜípadech dívky využily souvČtí. O daném obrázku zaþaly hovoĜit sami, pouze když už nČkteré dívky nevČdČly, pomáhala jsem jim svými návodnými otázkami. Jednou z takových otázek byla i tato otázka: „Jaké barvy vidíš na obrázku?“
63
Tab. þ. 12 - Poþet užitých slovních druhĤ pĜi popisování obrázku (chlapci) Jméno A.
F.
P.
Z.
D.
M.
T.
M.
T.
M. M.
A.
M.
P.
A.
B.
ý.
P.
H.
H.
H.
M.
N.
N.
P.
P.
P.
R.
Slovní
J.Z.
Poþet užitých slov
druhy
1
26
18
18
22
38
13
19
24
23
18
20
20
18
19
31
2
8
5
2
7
4
3
5
4
7
4
7
6
10
5
8
3
6
5
0
9
2
3
7
2
1
4
4
3
8
1
11
4
4
1
2
2
8
4
4
8
11
2
0
2
2
5
10
5
14
7
3
13
15
4
9
7
7
11
9
4
14
9
18
6
10
1
0
6
3
0
6
3
0
5
4
10
9
10
9
7
7
3
1
2
1
2
5
3
1
1
1
1
4
1
9
8
11
2
1
3
1
0
6
2
0
2
0
6
5
1
10
9
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
48
45
52
70
51
106
Slovní druhy - celkem 86
42
27
57
73
29
61
53
50
VysvČtlivky pro zkratky v tabulce: 1 - Podstatná jména
6 - PĜíslovce
2 - PĜídavná jména
7 - PĜedložky
3 - Zájmena
8 - Spojky
4 - ýíslovky
9 - ýástice
5 - Slovesa
10 - Citoslovce
V tabulce þ. 12 a grafu þ.8 mĤžeme vyþíst poþet užitých slovních druhĤ, které chlapci Ĝekli, když popisovali daný dČjový obrázek. ObdobnČ jako s dívkami jsem tuto þást výzkumu provádČla také s 15 chlapci z prvních tĜíd Základní školy PĜibyslav. 64
Taktéž jako dívky použili chlapci nejvíce slova ohebná. Z neohebných slov jsem nezaslechla od chlapcĤ jen slovní druh - citoslovce. Nejvyšší þetnost užití jsem zaznamenala u slovního druhu - podstatná jména. Ze všech slovních druhĤ využili chlapci k popisu 327 podstatných jmen. VČtšinou se, podobnČ jako u dívek, objevovaly podstatná jména jako: „pán, kluk, holþiþka, myšiþky, prodavaþ, klec, papoušek, had, pták atd.“ Ze všech podstatných jmen jsem zaznamenala napĜ. slovo „holþiþka“ 12krát. Nejvíce se objevilo slovo „kluk“, které chlapci použili 34krát. Bohužel chlapci vĤbec nepopisovali názvy obleþení a k tomu dané doplĖky. Na druhém místČ v užívanosti slovních druhĤ byla slovesa. Dohromady chlapci Ĝekli 144 sloves. Ve svém vyjadĜování užili chlapci slovesa jako: „kupuje, platí, spí, leží, kouká, ukazuje, syþí a další.“ Také jako u dívek bylo nejvíce použito sloveso „kouká“ þi „dívá se“. TĜetím nejvíce používaným slovním druhem u chlapcĤ byly pĜídavná jména. CelkovČ jsem uslyšela 85 pĜídavných jmen. Pouze jeden chlapec použil pĜídavné jméno „zlý“, když popisoval hada. Další pĜídavná jména vyjadĜovali barevnost nČjakého zvíĜete þi vČci. NapĜ. „zelená želva, hnČdá opice, oranžový závČs, barevný pták a další.“ Chlapci také dále k popisu vyĜkli 76 pĜíslovcí, 66 zájmen, 65 þíslovek, 50 spojek, 42 pĜedložek a 2 þástice. NejvČtší poþet slovních druhĤ ze všech 15 chlapcĤ dokázal pĜi popisování dČjového obrázku použít chlapec J. Z. Dohromady jsem u nČj zaznamenala 106 slovních druhĤ. Naopak nejmenší poþet slovních druhĤ jsem zjistila u chlapce P. ý. Bylo jich jenom 27. Tento chlapec získal i nejmenší poþet bodĤ v Testu verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska. Tato skuteþnost tedy poukazuje na to, že chlapec bude mít ve škole v budoucnu problémy s vyjadĜováním a možná i s prospČchem. ObdobnČ jako u dívek, jsem u chlapcĤ pozorovala jejich vyjadĜování. Chlapci odpovídali v jednoduchých vČtách a málokdy jsem uslyšela složené vČty. NČkteĜí chlapci nemČli skoro žádné problémy pĜi popisování daného obrázku. Ostatní chlapci však neumČli obrázek popisovat sami, a proto jsem jim musela pomáhat opČt svými navádČjícími otázkami tohoto typu: „Kolik je na obrázku myšiþek? Co dČlá had? Co dČlá ten pán?“ ...atd.
65
Souhrnná tabulka všech vyšetĜovaných žákĤ Tab. þ. 13 - Poþet užitých slovních druhĤ pĜi popisování obrázku (všichni) Slovní druhy
Dívky
Chlapci
Celkem
Podstatná jména
410
327
737
PĜídavná jména
98
85
183
Zájmena
145
66
211
ýíslovky
87
65
152
Slovesa
173
144
317
PĜíslovce
88
76
164
PĜedložky
87
42
129
Spojky
85
50
135
ýástice
3
2
5
Citoslovce
0
0
0
Celkem slov
1176
857
2033
Jak vyplývá z tabulky þ. 13 a grafu þ. 9, byly v popisování dČjového obrázku lepší dívky, protože použily celkem 1176 slov. Chlapci užili pouze 857 slov, což je o 319 slov ménČ, než Ĝekli dívky. CelkovČ bylo dívkami a chlapci použito 2033 slov. Nejvíce používaným slovním druhem byla jak u dívek, tak i chlapcĤ podstatná jména. Dohromady je obČ skupiny použili 737krát. Dalším nejþastČji se vyskytujícím slovním druhem v popisu žákĤ bylo sloveso. V tomto pĜípadČ ho žáci užili 317krát. Naopak nejmenší þetnost v užívanosti slovních druhĤ získaly þástice, které žáci Ĝekli pouze 5krát.
66
GRAF þ. 7- Celkem slovních druhĤ (dívky) 3 87
85
Podstatná jména PĜídavná jména
0 410
88
Zájmena ýíslovky Slovesa PĜíslovce
173
PĜedložky 87
Spojky
98
145
ýástice Citoslovce
GRAF þ. 8 - Celkem slovních druhĤ (chlapci) 2 42
50
Podstatná jména PĜídavná jména
0
Zájmena
76 327
ýíslovky Slovesa PĜíslovce
144
65
PĜedložky Spojky 66
85
ýástice Citoslovce
67
poþet
Po
800 700 600 500 400 300 200 100 0
GRAF þ. 9 - Celkem slovních druhĤ (všichni)
a y e a e a a y e y én m én en ovk ves ovc ožk ojk stic lovc m l l o s l d í ájm ísl Sp áj ý á t os áj Ĝ S e Z ý P tn avn PĜ Ci ta ds PĜíd slovní druhy
Dívky Chlapci Celkem
68
DISKUSE Tématem diplomové práce je „ÚroveĖ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku první tĜídy základní školy“. Stejné téma zpracovávala i Milena Kuþerová (PF ýeské BudČjovice, 2009). Navzájem jsme si poskytly zjištČné údaje z provádČného výzkumu, které jsme poté porovnávaly. Výzkumnou sondu jsem dČlala v ZŠ PĜibyslav a Kuþerová M. v ZŠ Písek s žáky prvních tĜíd na konci mČsíce záĜí v roce 2008. ZjišĢovaly jsme u žákĤ úroveĖ slovní zásoby a schopnost žákĤ popisovat daný obrázek a bohatost využití slovních druhĤ. K tomu jsme využily Test verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska a dČjový obrázek. Test verbálního myšlení Jaroslava Jiráska Test verbálního myšlení Jaroslava Jiráska jsem provedla s 30 žáky, z toho 15 dívek a 15 chlapcĤ. Stejný poþet žákĤ vyšetĜila i Kuþerová M., tzn. 30 žákĤ, a to 15 dívek a 15 chlapcĤ. Ze zjištČných údajĤ dívek a chlapcĤ a srovnáním tČchto údajĤ jsem zjistila, že v Testu verbálního myšlení Jaroslava Jiráska byly úspČšnČjší dívky, a to proto, že žádná dívka nezískala klasifikaþní stupeĖ þtyĜi. Bohužel u chlapcĤ se tento klasifikaþní stupeĖ objevil a to u jednoho chlapce. Kuþerová M. pĜi svém výzkumu zjistila, že klasifikaþní stupeĖ þtyĜi nebyl v testu vĤbec dosažen. PrĤmČrná známka jak dívek, tak i chlapcĤ byla 1,8 6 . V mém šetĜení byla prĤmČrná známka dívek 1,7 3 a chlapcĤ 2,2 6 . MĤžeme tedy z uvedených údajĤ konstatovat, že dívky ze ZŠ Písek dopadly v testu hĤĜe nČž dívky ze ZŠ PĜibyslav. Avšak chlapci ze ZŠ Písek dosáhli lepších výsledkĤ než chlapci ze ZŠ PĜibyslav. Klasifikaþní stupeĖ tĜi získalo 6 žákĤ ze ZŠ PĜibyslav, které dosáhly 2 dívky a 4 chlapci. V ZŠ Písek získalo známku 3 taktéž 6 žákĤ, a to 4 dívky a 2 chlapci. Porovnáním tČchto údajĤ, jsme zjistily, že chlapci ze ZŠ Písek byli v Testu verbálního myšlení lepší než dívky. Známku dva dosáhlo 15 žákĤ ze ZŠ PĜibyslav. Tuto známku získalo 7 dívek a 8 chlapcĤ. V ZŠ Písek dosáhlo této známky celkem 14 žákĤ (9 chlapcĤ a 5 dívek). Jedniþku získalo 8 žákĤ ze ZŠ PĜibyslav, a to 6 dívek a pouze 2 chlapci. Jedniþku získalo 10 žákĤ ze ZŠ Písek, z toho 6 dívek a 4 chlapci. 69
Srovnáním všech výsledkĤ jsem dospČly k závČru, že nejpoþetnČjší známkou, kterou žáci dosáhli v Testu verbálního myšlení, je klasifikaþní stupeĖ dva. Ze všech 30 žákĤ získalo známku dva 50 % žákĤ ze ZŠ PĜibyslav a ze ZŠ Písek 47 %. DČjový obrázek Pro vyprávČní o daném dČjovém obrázku jsme spolu s Kuþerovou M. zvolily obrázek z knížky Petr, Hanka a táta mají starosti od OldĜicha ýerného a Boženy Trilecové (1984). ZároveĖ jsme se dohodly na pĜibližném þase, pĜi kterém by žáci popisovali dČjový obrázek. Šlo zhruba o 4 minuty. ZjištČné údaje jsme si zaznamenávaly do tabulek viz tabulka þ. 12 a 13. ObČ jsme žákĤm pomáhaly svými navádČjícími otázkami, když už žáci nevČdČly, o þem mají mluvit. ŠetĜení, ve kterém jsem sledovala schopnost žákĤ popisovat daný dČjový obrázek a bohatost využití slovních druhĤ, bylo provedeno s 30 žáky, tzn. 15 dívek a 15 chlapcĤ. Stejný poþet žákĤ mČla Kuþerová M., tedy 30 žákĤ, z toho 15 dívek a 15 chlapcĤ Popis dČjového obrázku (dívky): Ze šetĜení vyplynulo, že dívky v ZŠ PĜibyslav použily celkem 1176 slov. V ZŠ Písek byl celkový poþet slov 1194. Dívky ze ZŠ PĜibyslav tedy užily o 18 slov ménČ. Nejvíce používaným slovním druhem byla v ZŠ PĜibyslav zjištČna podstatná jména. CelkovČ bylo dívkami Ĝeþeno 410 podstatných jmen. V ZŠ Písek byla nejvíce užívaným slovním druhem také podstatná jména o celkovém poþtu 358 slov. Druhým nejvíce užívaným slovním druhem byla slovesa. V ZŠ PĜibyslav dohromady použilo 15 dívek 173 sloves. V ZŠ Písek dívky využili k popisu 251 sloves. Slovní
druh
-
zájmena,
byl
tĜetím
nejpoužívanČjším
slovním
druhem.
V ZŠ PĜibyslav jich dívky Ĝekly 145, v ZŠ Písek jich dívky použily 196. Z tČchto výše uvedených údajĤ lze konstatovat, že nejvíce používaným slovním druhem byla podstatná jména. Dalším nejþastČji užívaným slovním druhem v popisu žákĤ bylo sloveso. Dívky ze ZŠ PĜibyslav vyĜkly více podstatných jmen, ale ménČ sloves, než dívky ze ZŠ Písek.
70
Popis dČjového obrázku (chlapci): Z celkového šetĜení vyplývá, že chlapci v ZŠ Písek použili celkem 1357 slov. V ZŠ PĜibyslav to bylo dohromady 857 slov, což znamená, že chlapci ze ZŠ Písek užili o 500 slov více. NejþastČji používaným slovním druhem byla podstatná jména. V ZŠ Písek chlapci využili k vyprávČní 333 podstatných jmen, v ZŠ PĜibyslav to bylo 327 slov. Druhým nejþastČji užívaným slovním druhem byla slovesa. Chlapci ZŠ Písek užili 287 slov. V ZŠ PĜibyslav použili k popisu 144 sloves. TĜetím nejvíce používaným slovním druhem v ZŠ Písek byla zájmena. CelkovČ zde chlapci využili 246 zájmen jako napĜ. ten, tento, tenhle. V ZŠ PĜibyslav byla tĜetím nejvíce užívaným slovním druhem pĜídavná jména o celkovém poþtu 85 slov. PĜídavná jména vypovídají o kvalitnČjší slovní zásobČ než zájmena. Z toho lze usuzovat, že žáci ze ZŠ PĜibyslav mají sice menší slovní zásobu, ale kvalitnČjší, než žáci ze ZŠ Písek. ZávČrem diskuse mĤžeme Ĝíci, že v úrovni verbálního myšlení, zjišĢované pomocí Testu verbálního myšlení Jiráska, se neobjevily velké rozdíly mezi žáky ZŠ PĜibyslav a ZŠ Písek. PĜi vyprávČní o dČjovém obrázku jsme obČ zjistili, že nejvíce užívaným slovním druhem byla podstatná jména a slovesa.
71
ZÁVċR Cílem diplomové práce bylo zjistit úroveĖ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku prvního roþníku základní školy. K tomu jsem užila Test verbálního myšlení (Orientaþní test školní zralosti - verbální myšlení) od Jaroslava Jiráska. Pomocí dČjového obrázku jsem zaznamenávala dovednost žákĤ popisovat daný obrázek a užití jednotlivých slovních druhĤ. V hypotéze þ. 1 se pĜedpokládalo, že v Testu verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska dosáhnou prĤmČrnČ všichni žáci 1. tĜídy známku v rozmezí klasifikaþního stupnČ jedna až tĜi. Klasifikaþní stupeĖ jedna dostalo 8 žákĤ, tzn. 26, 6 %, a to 6 dívek, což je 40 % ze všech dívek a pouze 2 chlapci,tj. 13 % z celkového poþtu všech chlapcĤ. Známku dva obdrželo nejvíce žákĤ, tedy 15, což je 50 % z celkového poþtu. Tuto známku získalo 7 dívek, což je 47 % z celkového poþtu všech dívek, a 8 chlapcĤ, tj. 53 % ze všech chlapcĤ. Klasifikaþní známku tĜi získalo 6 žákĤ, tzn. 20 % z celku, které dosáhli 2 dívky, tzn. 13 % z celkového poþtu všech dívek a 4 chlapci, tj. 27 % z celkového poþtu všech chlapcĤ. CelkovČ lze tedy Ĝíci, že klasifikaþního stupnČ jedna až tĜi obdrželo 29 žákĤ, tzn. 96,6 %. Tato hypotéza se však nepotvrdila, protože klasifikaþního stupnČ þtyĜi dosáhl jeden chlapec (P.ý.), což je z celkového poþtu všech žákĤ 3, 3 % a z celkového poþtu všech chlapcĤ 7 %. Jedná se o chlapce žijícího ve slabších sociálních pomČrech. Myslím si, že kvĤli výsledkĤm v testu bude mít chlapec zĜejmČ obtíže se zvládáním školní látky. U hypotézy þ. 2 se pĜedpokládalo, že budou dívky v dovednosti vyprávČt o daném dČjovém obrázku a ve využívání slovních druhĤ lepší než chlapci. To se potvrdilo, protože dívky použily celkem 1176 slov. Chlapci použili pouze 857 slov, což je o 319 slov ménČ, než Ĝekli dívky. V hypotéze þ. 3 se pĜedpokládalo, že budou dČti v popisování dČjového obrázku nejvíce užívat podstatná jména a slovesa. I tato hypotéza se potvrdila, jelikož nejvíce užívaným slovním druhem byla podstatná jména a slovesa.
72
Test verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska absolvovalo 30 žákĤ první tĜídy, které tvoĜilo 15 dívek a 15 chlapcĤ. Šlo o žáky ze Základní školy PĜibyslav. Z hlediska klasifikace získali dívky prĤmČrnou známku 1,7 3 a prĤmČrná známka chlapcĤ byla 2,2 6 . Ze zjištČných údajĤ dívek a chlapcĤ a srovnáním tČchto údajĤ lze konstatovat, že v Testu verbálního myšlení Jaroslava Jiráska byly úspČšnČjší dívky. A to z dĤvodu toho, že u dívek byla prĤmČrná známka lepší než u chlapcĤ. U dívek nebyl zaznamenán klasifikaþní stupeĖ þtyĜi, kdežto u chlapcĤ byl udČlen jedenkrát. Z hlediska obtížnosti jednotlivých otázek, lze ze zjištČných údajĤ Ĝíci, že mČli jak dívky, tak i chlapci nejmenší problém s otázkou þíslo 1 („Které zvíĜe je vČtší - kĤĖ nebo pes?“), s otázkou þ. 4 („Obloha je modrá, tráva je ...?“) a s otázkou 6. („TĜešnČ, švestky, hrušky, jablka ... to je?“). NejvČtší potíže nastaly u otázek þíslo 8 („Kolik je hodin? Ukázat na papírových hodinách: (þtvrt na sedm, za pČt minut osm, þtvrt na dvanáct a pČt minut“), u otázky þíslo 17 („ýím se liší starý þlovČk od mladého. Jaký je mezi nimi rozdíl?“), u 19. otázky („Proþ je nesprávné, když se nČkdo vyhýbá práci? a u otázky þíslo 20 („Proþ se musí nalepit na dopis známka“). S tČmito otázkami se potýkali všichni žáci. Výzkum sledoval u žákĤ užití slovních druhĤ a schopnost popisovat urþený dČjový obrázek. Byl proveden se stejnými žáky, kteĜí dČlali i Test verbálního myšlení od Jaroslava Jiráska. Šlo tedy o 30 žákĤ ze Základní školy PĜibyslav, tzn. 15 dívek a 15 chlapcĤ. Ke svému popisu využili všichni žáci celkem 2033 slov, z toho nejvíce slova ohebná. Z neohebných slovních druhĤ nebyly použity pouze citoslovce. NejvČtší poþet slovních druhĤ, které ve svém vyprávČní použila dívka (E.M.), bylo 178 slov.
73
SHRNUTÍ Diplomová práce se zamČĜuje na zjištČní úrovnČ slovní zásoby u žákĤ na zaþátku 1. roþníku základní školy. Poukazuje na Ĝeþ, význam Ĝeþi v životČ þlovČka a na vztah myšlení a Ĝeþi. Charakterizuje vývoj Ĝeþi u dČtí v jednotlivých vČkových stádiích. ZmiĖuje se v souvislosti se školní zralostí o vyšetĜování Ĝeþi u žákĤ 1. tĜíd. VČnuje se slovní zásobČ, jejímu vývoji, rozvoji a diagnostice. Pojednává o vlivu sociálního prostĜedí na Ĝeþ. Na základČ vyšetĜení pomocí Testu verbálního myšlení Jaroslava Jiráska a popisu dČjového obrázku zpracovává výsledky uvedené v grafech a tabulkách. Dále porovnává úroveĖ dovedností u dívek a chlapcĤ. ZjištČné výsledky srovnává v diskusi s výsledky u žákĤ Základní školy Písek. Ze všech získaných výsledkĤ vyvozuje závČry.
74
SEZNAM LITERATURY ANDERSONOVÁ, J. Dobrý start do školy. Praha: Portál, 1993. ISBN 80-85282-66-6. BENÍŠKOVÁ, T. První tĜídou bez pláþe. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN 978-80247-1906-1. BEZDċKOVÁ, J. Uþíme naše dítČ mluvit. Velké Bílovice: TeMi CZ, 2008. ISBN 97880-87156-02-5. BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítČ pĜipravené do první tĜídy? Brno: Computer Press, 2004. ISBN 80-722-6637-3. ýERNÝ, O., TRILECOVÁ, B. Petr, Hanka a táta mají starosti. Praha: Albatros, 1984. DITTRICH, P. Pedagogicko - psychologická diagnostika. Jinoþany: H & H, 1993. ISBN 80-85467-06-2. DOLEJŠÍ, P. Jak se nauþit správnČ vyslovovat. Humpolec: Pavel Dolejší, 2001. ISBN 80-86480-05-4. EDELSBERGER, L., KÁBELE, F. a kol. Speciální pedagogika pro uþitele 1. stupnČ základní školy. Praha: SPN, 1988. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika pĜedškoláka: správný vývoj Ĝeþi dítČte. Brno: MC, 2003. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1110-9. KRýMOVÁ, M., RICHTEROVÁ, L. Metodika jazykové výchovy v pĜedškolním vČku. Praha: SPN, 1987. KREISLOVÁ, Z. Krok za krokem 1. tĜídou. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2038-8. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence - prĤvodce vývojem dČtské Ĝeþi. Praha: Portál, 1996. ISBN 80- 7178-667-5. KUTÁLKOVÁ, D. Jak pĜipravit dítČ do 1. tĜídy : rozvoj obratnosti, smyslové vnímání, Ĝeþ, námČty na hry, kresba, školní zralost. Praha: Grada Publishing a.s., 2005. ISBN 80247-1040-4. LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dČtské lékaĜe. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0098-7. MATċJýEK, Z. Co, kdy a jak ve výchovČ dČtí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-320X. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: Masarykova Univerzita, 1994. ISBN 80210-10009-6. 75
NOVOTNÁ, M., KREMLIýKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro uþitele. Praha: SPN, 1997. ISBN 80-95937-60-3. NEUBAUER, K. Logopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-098-1. PAVLOVÁ - ZAHÁLKOVÁ, A., OHNESORG, K., KANTOR, M. Prevence poruch Ĝeþi. Praha: SPN, 1980. POSPÍŠILOVÁ, Z. Hrajeme si s básniþkou. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471709-8. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1981. SOVÁK, M. a kol. Logopedie - metodika a didaktika. Praha: SPN, 1984. SOVÁK, M. Logopedie pĜedškolního vČku. Praha: SPN, 1989. SYNEK, F. ěíkáme si s dČtmi. Praha: ArchArt, 1995. ISBN 80-901500-0-4. ŠKODOVÁ, E., JEDLIýKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007. ISBN 987-80-7367-340-6. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Olomouc: Portál, 2000. ISBN 80-7178-3080. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a Ĝeþi. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178943-7. VYMċTAL, J. Speciální psychoterapie. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. ISBN 802471315. VYŠTEJN, J. DítČ a jeho Ĝeþ. Praha: BAROKO & FOX, 1995. ISBN 80-85642-25-5. WOOLFSOON, R. C. Bystré dítČ. PĜedškolák. Praha: Ottovo nakladatelství, 2004. ISBN 80-7360-002-1.
Internetové odkazy http://www.sociologie.unas.cz. [09-03-14]
76
PěÍLOHY: PĜíloha þ. 1: Test verbálního myšlení Jaroslava Jiráska PĜíloha þ. 2: DČjový obrázek PĜíloha þ. 3: Fotografie žákĤ
Klasifikace 1 ……………………………… + 24 a více 2 ……………………………… + 14 až + 23 3 ……………………………… + 13 až 0 4 ……………………………… - 1 až - 10 5 ……………………………… - 11 a horší
