Uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech

Vypracoval: Ing. Jitka Ročárková Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 18. prosince 2015

Ing. Jitka Ročárková

Anotace Cílem mé závěrečné práce je zjistit jaké inovativní a motivační metody jsou v ekonomických předmětech uplatňovány, v jakém rozsahu a zda jsou tyto metody oblíbené či nikoliv. Dalším úkolem je prověřit, jaké faktory jejich užití brání, či jejich začlenění do výuky komplikují, posoudit přínos uplatnění vybraných motivačních metod, jak se na jejich užití dívají pedagogové, ale i samotní studenti. Sekundárním cílem je zjištění, zda je možné a vhodné uplatňovat pouze inovativní a motivační metody a zvládnout učební plán, či je nadále nejvyužívanější metoda monologická, teoretická, a to formou přednášky, výkladu s ohledem na její celkovou efektivitu ve vztahu k předaným informacím.

Klíčová slova: inovativní a motivační metody, ekonomika, účetnictví, studentská společnost, obchodní akademie

Abstract The aim of my thesis is to identify which innovative and motivational methods are applied in economical subjects, to what extent, and whether they are favoured or not. Next goal is to examine which factors prevent their usage or complicate their integration into learning process, assess their benefit to employment of the respective motivational methods and determine how are they perceived by educators and students themselves. The secondary aim is to find out, whether is it possible and plausible to employ the innovative and motivational methods only to fulfil the learning curriculum or whether is it the monological, theoretical method, that is still used most frequently, in the form of presentation with regard to its overall efficiency pertaining to the passed information.

Key words: innovative and motivational methods, economy, accounting, students society, business academy

Poděkování Chtěla bych vyjádřit velké poděkování RNDr. Zdeňce Sokolové, ředitelce školy Obchodní akademie Husova 1, a její zástupkyni Mgr. Radce Čadkové, které mi umožnily a pomohly provést veškeré mnou plánované výzkumné záměry na dané škole. Mé velké poděkovaní patří Ing. Hedvice Váňové, která vyučuje na dané škole předmět „Studentská společnost“. Pozorování průběhu daných hodin a průběžné informace, které mi Ing. Hedvika Váňová o daném předmětu poskytla, mi umožnily nashromáždit velké množství podkladů k mnou zkoumané problematice. Zároveň si velice cením jejího nadšení a celkově pozitivní přístupu, se kterým ke všemu přistupovala, a velmi oceňuji, že mi vždy vyšla ve všech mých požadavcích vstříc, čehož si velice vážím. Též velice děkuji Ing. Lence Kubátové, která vyučovala předmět „Aplikovaná ekonomie“ ve školním roce 2008/2009. Vděčím jí za cenné zkušenosti a informace, bez kterých by nebylo možné provést kvalitní srovnání výuky předmětu „Studentská společnost“ mezi roky 1999 - 2015. Dále bych chtěla poděkovat zejména Ing. Magdě Vojtové, která se specializuje na ekonomické předměty a zároveň byla i mým supervizorem při mé praxi. Poděkování jí patří za velké zefektivnění mého dotazníkového šetření vůči učitelům vyučujícím na dané škole ekonomické předměty. Celkově jí vděčím za získání mnoha přínosných a důležitých rad v daném oboru, vstřícný přístup a aktivní spolupráci při zpracování mé závěrečné práce. Považuji ji za svůj vzor pro svou pedagogickou kariéru. Velice si cením, obdivuji a velmi tímto děkuji všem pedagogickým i nepedagogickým pracovníkům dané školy za pozitivní přístup k mé osobě a možnosti provádět pozorování a výzkum potřebný pro zpracování mé závěrečné práce, kdy jsem při získávání podkladů a zpracování své závěrečné práce cítila podporu a pochopení všech zúčastněných. Závěrem bych chtěla samozřejmě poděkovat svému vedoucímu mé závěrečné práce Mgr. Miroslavu Procházkovi, Ph.D., který mi byl při zpracování mé práce vždy oporou. Svého vedoucího si velice vážím pro jeho celkově pozitivní přístup, lidské pochopení a profesní znalosti, kdy mi vždy ochotně poskytl všechny potřebné podklady a informace pro kvalitní zpracování mé práce.

Obsah Úvod ....................................................................................................................................... 6 1

Vyučovací metody a jejich klasifikace ............................................................................ 7

2

Výběr vyučovací metody v ekonomických předmětech................................................. 9

3

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Obchodní škola ................................ 12

4

Vybrané vyučovací inovativní a motivační metody výuky............................................ 17

5

4.1

Rozborová a situační metoda................................................................................ 17

4.2

Metoda projektová ............................................................................................... 18

4.3

Inscenační metoda ................................................................................................ 18

4.4

Didaktická hra a soutěž ......................................................................................... 19

4.5

Metoda brainstormingová .................................................................................... 22

4.6

Exkurze .................................................................................................................. 23

4.7

Metody praktických činností žáků......................................................................... 24

Praktická část - charakteristika výzkumného prostředí ............................................... 26 5.1

6

Obchodní akademie Husova 1 .............................................................................. 26

Metodologie výzkumu - výzkum a jeho etapy.............................................................. 28 6.1 I. etapa výzkumu - poznání a popis předmětů s užitím inovativních a motivačních metod 29 6.1.1

Integrovaný ekonomický předmět ................................................................ 29

6.1.2

Administrativní technika ................................................................................ 30

6.1.3

Studentská společnost ................................................................................... 30

6.2

II. etapa - pozorování předmětu STS ..................................................................... 31

6.3

III. etapa - vývoj ve způsobu výuky předmětu STS ................................................ 32

6.4

IV. etapa - dotazníkové šetření se studenty STS ................................................... 35

6.5

V. etapa - strukturovaný rozhovor - doplňující informace k předmětu STS ......... 37

6.6

VI. etapa - dotazníkové šetření s učitelkami vyučující ekonomické předměty ..... 39

4

6.7

VII. etapa - dotazníkové šetření se studenty třetích a čtvrtých ročníků ............... 43

7

Závěr ............................................................................................................................. 46

8

Zdroje ............................................................................................................................ 49

9

8.1

Literatura ............................................................................................................... 49

8.2

Internetové zdroje................................................................................................. 49

8.3

Další zdroje ............................................................................................................ 50

Přílohy ........................................................................................................................... 51

5

Úvod Téma

své

závěrečné

práce

„Uplatnění

inovativních

a

motivačních

metod

v ekonomických předmětech“ jsem si vybrala z těchto důvodů: 1. Ekonomika jako celek, obzvláště pak účetnictví je mým celoživotním koníčkem. 2. Chtěla jsem ověřit, popřípadě vyvrátit svou domněnku, že nadále je v základních ekonomických předmětech Účetnictví a Ekonomika nejvyužívanější metoda monologická, teoretická, a to formou přednášky, výkladu za případného použití prezentací v programu PowerPoint a interaktivní tabule a další formy výuky jsou spíše okrajovou, doplňkovou záležitostí. Cílem mé práce je zjistit, jaké jsou důvody, faktory ovlivňující užití různých druhů výukových metod. 3. Subjektivně posoudit, na základě svých vlastních zkušeností při studiu na Obchodní akademii, Husova 1, České Budějovice (dále jen OA ČB) mezi roky 1997 až 2001, k jakému posunu v užití inovativních a motivačních vyučovacích metod a souvisejících pomůcek, vybavení učebních prostor atd. došlo v předmětu „Studentská

společnost“

v souvislosti

s celkovým

vývojem

společnosti

a technickým pokrokem. 4. Je možné a vhodné uplatňovat pouze inovativní a motivační metody a zvládnout učební plán? 5. Posoudit přínos uplatnění vybraných inovativních a motivačních metod na základě dotazníkového šetření mezi studenty a učiteli vyučujícími ekonomické předměty, pozorovacího archu a řízeného rozhovoru s učitelem vyučujícím předmět „Studentská společnost“. 6. Používají tyto metody učitelé rádi, nebo se staví k těmto metodám nadále konzervativně a proč? 7. Baví opravdu studenty tyto metody, nebo se přiklánějí rádi i ke klasickým metodám s ohledem na objem a náročnost přijímaných informací v rámci studia?

6

1 Vyučovací metody a jejich klasifikace „V didaktické rovině lze pod pojmem vyučovací metoda chápat specifický způsob uspořádání činností učitele (lektora) a žáků (studentů), rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působící v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli.“1 Dále by se pojem vyučovací metoda dal charakterizovat takto. „Pod pojmem vyučovací metoda bývá obvykle chápán způsob dosahování cíle vyučování nebo také cesta (methodos = cesta) uspořádaná určitým způsobem tak, aby žák dosáhl poznání.“2 Dle dostupné odborné literatury je pojem vyučovací metoda definován mnoha pedagogickými odborníky, pojetí každého z nich je snahou o vyjádření té správné logické „definice“. Z mého pohledu jsou dvě výše uvedené definice dostačující a pro skutečné poznání pojmu vyučovací metoda je nutné zaměřit se na konkrétní typy vyučovacích metod a faktory, které jejich výběr přímo i nepřímo ovlivňují. Klasifikace vyučovacích metod je velice rozsáhlá a záleží na kritériích jejich členění. S ohledem na zpracovávané téma mé práce jsem se zaměřila na tyto kritéria v rámci klasifikace, které obsahují mnou zkoumané vyučovací metody: 1. „Kritérium třídění - specifická funkce metody ve vyučovacím procesu (aspekt procesuální): -

metody motivační

-

metoda vytváření nových vědomostí a dovedností a jejich osvojování (expoziční)

-

metoda upevňování vědomostí a opakování učiva (fixační)

-

metody diagnostické a hodnotící

-

metody aplikační

2. Kritérium třídění - stupeň aktivity a samostatnosti žáka (aspekt psychologický): -

heuristické (heuristický rozhovor, beseda, heuristické návody, metoda DITOR, ARIS, IDEALS aj.);

-

diskusní (diskuse spojená s vysvětlováním, problémová, skupinová, pódiová (kulatý stůl), panelový brainstorming (burza nápadů) a nebo jeho varianty (metoda Gordonova Philips 66 aj.);

1

VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 189. ISBN 978-80-2471734-0 2 MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 10. ISBN 14-513-88

7

-

problémové (řešení problémové situace, úlohy, problémové vyučování, řešení divergentních úkolů atd.);

-

situační (případové práce - řešení konkrétního případu, konfliktní situace a situace zátěžové);

-

inscenační a simulační (inscenace - hraní určité konkrétní situace v simulovaných podmínkách např. na základě magnetofonového záznamu nebo videozáznamu);

-

didaktické hry (učební - slovní, grafické, pohybové aj., inscenační, stimulační, rozhodovací, plánovací aj.);

-

projektové (řešení relativně rozsáhlé, významné a reálné podoby projektu krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé atd.);

-

výzkumné (převážně samostatné řešení úkolu, problému výzkumné povahy spojené se získáním podkladového materiálu a jeho zhodnocením).“3

Domnívám se, že druhé kritérium třídění vystihuje jednotlivé motivační metody zcela výstižně, protože poskytnutím studentovi dostatečné aktivity při výuce a jeho aktivním zapojením do celého procesu výuky, ne jen v pozici pasivního pozorovatele, umožnuje zvýšení jeho motivace v procesu učení a užití inovativních technologií, pomůcek, různých učebních prostředí atd.

3

VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 191 -192. ISBN 978-80247-1734-0

8

2

Výběr vyučovací metody v ekonomických předmětech Jakou vyučovací metodu učitel při své výuce ekonomických předmětů zvolí, ovlivňuje

řada faktorů: 1. Druh školy a stupeň vzdělání. Jinak bude postupovat na 2. stupni základní školy, kdy se domnívám, že velice vhodné je užití didaktických her, popř. simulace či inscenace, a jinak na středních školách, kdy v základních ekonomických předmětech již převažuje forma výkladu, přednášky pouze doplňkově obohacená o motivační prvky a až v navazujících ekonomických předmětech jsou naplno využívány motivační a inovativní metody, kterými se budu ve své praktické části zabývat. 2. Zákonitosti, zásady a zakořeněné normy dané školy a její prezentace navenek. Myslím si, že velkou roli ve výběru vyučovacích metod na dané škole má i zakořeněná historie dané školy, tedy určitý systém zákonitostí při výuce daného ekonomického předmětu, který je dodržován, osvědčil se, ale už nemusí nutně odpovídat novodobým trendům. Velkou roli má i prezentace školy navenek, pokud se škola veřejnosti představuje jako prestižní, ale zároveň konzervativní, jistě užije jiné vyučovací metody (více klasické), nežli škola, která se jeví jako liberální, u té se předpokládá užití více inovativních a motivačních metod. 3. Organizace výuky. Při výběru metody musí jistě záležet na tom v jakém čase a prostoru se při výuce student a učitel nachází. Učební prostor (velikost učebny a kvalita jejího vybavení), počet studentů, čas (dopolední, odpolední výuka, jedna hodina či spojená „dvouhodinovka“) atd. 4. Úroveň a množství učebních pomůcek (vybavenost učebny PC a internetem, interaktivní tabule, zpracované pomůcky do hodiny učitelem). 5. Zkušenosti a připravenost učitele k užití daných metod. Je k diskuzi, zda učitel s nízkým stupněm zkušeností, praxe zvolí „vyšší“ riziko nezvládnutí probírané vyučovací látky a zapojí do své výuky více motivačních a inovativních metod, nebo se spíše uchýlí k užití klasické výkladové metody. Dle mého názoru vždy záleží na temperamentu a nadšení daného učitele pro svou práci a méně již na zkušenosti a připravenosti učitele. I méně zkušený, ale o to víc nadšený učitel se jistě bude snažit svým žákům výuku zpestřit novými výukovými metodami i přes všechna úskalí a časovou náročnost přípravy. A zrovna tak bude činit

9

zkušený a stále nadšený učitel. Otázkou zůstává, jak zapojit „rezignovaného“ učitele. 6. Osobnost učitele. Jak již jsem v předchozím bodě zmínila, bude velmi záležet na zkušenostech učitele, ale hlavně na osobnosti učitele. Samozřejmě, že učitel extravert a introvert si jistě bude vybírat odlišné pro něj populární vyučovací metody výuky. To jaký je řečník, jaké má své praktické zkušenosti v daných ekonomických předmětech, předpoklady k výuce, to vše upevňuje jistotu při vyučovacím procesu a jistě ovlivňuje vyučovací metodu. Dle výzkumu se potvrdilo, že „úroveň pedagogické práce učitele závisí na stupni a míře sociability učitele, typu vzdělání, oblibě ve sboru, interakci se žáky a její úrovni, odbornosti, přiměřenosti klasifikace, organizačních schopnostech a míře tvořivosti.“4 Tyto aspekty dle mého názoru jasně ovlivňují i výběr vyučovací metody, která úzce souvisí s osobností učitele a následně dosažené úrovně pedagogické práce učitele. 7. Vyspělost a osobnost studenta. V neposlední řadě bude jistě podstatné, kolik je studentovi let, z jakého sociálního prostředí pochází, jak je jako osobnost vyvinut po stránce fyzické i duševní. Ze své praxe mohu potvrdit, že podcenění tohoto faktoru zejména u starších žáků a studentů je velice zrádné. Nelze se spoléhat pouze na pouhé číslo „počet let“, popřípadě duševní vyzrálost. Velkou roli v chování studenta a jeho následném přístupu ke studiu a výukovým metodám hraje jeho osobnost v kombinaci s pubertálními projevy, které se v některých situacích mohou učiteli jevit zcela groteskně, dětinsky, nepochopeně a mohou ovlivnit celý průběh výuky. 8. Třída jako celek. Jistě u výběru vyučovací metody bude záležet na tom, zda třída umí fungovat jako celek, nebo se skládá z individualistů, kteří neumějí nebo záměrně nechtějí pracovat ve skupině, popř. zde dokonce hrozí riziko šikany. Domnívám se, že pokud třída nefunguje jako sociální skupina v pořádku, je omezená možnost užití motivačních a inovativních metod, a to z důvodu rizika posměchu, šikany, bezvýsledného trápení při týmových úkolech atd.5 4

PRŮCHA, J., Moderní pedagogika, 3., přeprac. a aktual. vydání, Praha: Portál, 2002, s 193. ISBN 80-7367047-X 5 MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s 41 - 61. ISBN 14-513-88; VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s 193. ISBN 978-80-2471734-0

10

Jistě by se našlo mnoho dalších faktorů ovlivňujících výběr vyučovací metody např. víra, grafická poloha, ekonomická situace dané země, válečná situace atd. Popisem výše uvedených vlivů a faktorů jsem chtěla naznačit, kolik hledisek nakonec ovlivní výběr vyučovací metody v rámci dané hodiny ekonomického předmětu a že některé faktory jsou limitující a neumožňují některou z případně zvažovaných motivačních a inovativních metod užít. „Respektujeme zásadu, že vyučovací metody mají být voleny podle toho, jak odpovídají výchovnému a vzdělávacímu cíli, obsahu vyučování, charakteru vyučovacího procesu, podmínkám výuky, objektu a konečně i subjektu, tj. učiteli.“6

6

MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 7. ISBN 14-513-88

11

3

Rámcový vzdělávací Obchodní škola

program

pro

obor

vzdělání

Pro výběr vyučovací metody, jak jsem uvedla výše, je velice důležité o jaký druh školy a stupeň vzdělání se jedná. Ve své závěrečné práci se chci zaměřit na druh školy Obchodní akademie, tedy na 3. stupeň vzdělání. Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) pro obor vzdělání 63-51-J/01 Obchodní škola vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) dne 6. 5. 2009, č. j. 9325/2009-23. RVP pro střední odborné vzdělání je závazný dokument pro všechny školy a ty jsou jej povinny respektovat a zapracovat do svých školných vzdělávacích programů. Tyto školní vzdělávací programy musí být zpřístupněny jak pro pedagogickou tak pro nepedagogickou veřejnost. Školní vzdělávací programy jsou dokumenty, které musí být aktualizovány, inovovány. Cílem RVP pro střední odborné vzdělání je dát školám určitou „volnost“ při stanovení způsobu realizace výuky, stanovují pouze požadované výsledky vzdělání. MŠMT si od tohoto systému slibuje lepší uplatnění absolventů těchto škol na trhu práce, popř. schopnost lépe se umět dále vzdělávat či ochoty rekvalifikovat se na jiné povolání.7 RVP pro obor vzdělání Obchodní škola jasně stanovuje tyto odborné kompetence: a) „Provádět administrativní činnosti, tzn. aby absolventi: -

ovládali klávesnici desetiprstovou hmatovou metodou v přiměřené rychlosti a přesnosti;

-

vyhotovovali písemnosti podle normy s využitím výpočetní a kancelářské techniky;

-

stylizovali písemnosti věcně a jazykově správně;

-

manipulovali s dokumenty (včetně elektronických) podle stanovených norem.

b) Provádět základní podnikové činnosti, tzn. aby absolventi:

7

-

zpracovávali doklady související s pohybem majetku a závazků podniku;

-

evidovali hotovostní a bezhotovostní operace podniku;

-

prováděli základní výpočty spojené s nákupem a skladováním zásob;

-

prováděli základní výpočty odpisů a využití kapacity dlouhodobého majetku;

http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%206351J01%20Obchodni%20skola.pdf

12

-

prováděli mzdové výpočty a vypočítávali odvody sociálního a zdravotního pojištění;

-

účtovali o majetku a závazcích, nákladech a výnosech podniku;

-

prováděli účetní závěrku;

-

sestavovali účetní závěrku;

-

stanovovali daňovou povinnost k daním z příjmů a k dani silniční;

-

se orientovali v právní úpravě podnikání, občanských a pracovněprávních vztazích.

c) Dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci, tzn. aby absolventi: -

chápali

bezpečnost

práce

jako

nedílnou

součást

péče

o

zdraví

své i spolupracovníků (i dalších osob vyskytujících se na pracovištích, např. klientů, zákazníků, návštěvníků); -

znali a dodržovali základní právní předpisy týkající se bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a požární prevence;

-

osvojili si zásady a návyky bezpečné a zdraví neohrožující pracovní činnosti včetně zásad ochrany zdraví při práci u zařízení se zobrazovacími jednotkami (monitory, displeji apod.), rozpoznali možnost nebezpečí úrazu nebo ohrožení zdraví;

-

znali systém péče o zdraví pracujících (včetně preventivní péče, uměli uplatňovat nároky na ochranu zdraví v souvislosti s prací, nároky vzniklé úrazem nebo poškozením zdraví v souvislosti s vykonáváním práce);

-

byli vybaveni vědomostmi o zásadách poskytování první pomoci při náhlém onemocnění nebo úrazu a snažili se poskytnout první pomoc.

d) Usilovat o nejvyšší kvalitu své práce, výrobků nebo služeb, tzn. aby absolventi: -

chápali kvalitu jako významný nástroj konkurenceschopnosti a dobrého jména podniku;

-

dodržovali stanové normy (standardy) a předpisy související se systémem řízení jakosti zavedeným na pracovišti;

-

dbali na zabezpečování parametrů (standardů) kvality procesů, výrobků nebo služeb, zohledňovali požadavky klienta (zákazníka, občana).

e) Jednat ekonomicky a v souladu se strategií udržitelného rozvoje, tzn. aby absolventi:

13

-

znali

význam,

účel

a

užitečnost

vykonávané

práce,

její

finanční,

popř. společenské ohodnocení; -

zvažovali při plánování a posuzování určité činnosti (v pracovním procesu i v běžném životě) možné náklady, výnosy a zisk, vliv na životní prostředí, sociální dopady;

-

efektivně hospodařili s finančními prostředky;

-

nakládali s materiály, energiemi, odpady, vodou a jinými látkami ekonomicky a s ohledem na životní prostředí.“8

RVP zároveň velmi podrobně specifikuje jednotlivé učební okruhy v rámci všech odborných předmětů, kdy přesně specifikuje výsledky vzdělání, kterých má student dosáhnout a učivo, které je nutné odučit, aby mohlo být požadovaného výsledku dosaženo. Pro posouzení možnosti uplatnění inovativních a motivačních metod v jednotlivých ekonomických předmětech je zároveň velmi důležité, jakým procentem se podílejí na celkovém rozvržení obsahu vzdělání. RVP určuje minimální počet vyučovacích hodin za celou dobu vzdělání při délce a formě vzdělání 2 roky (denní) takto:

8

http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%206351J01%20Obchodni%20skola.pdf;

14

Tabulka č. 1 Rámcové rozvržení obsahu vzdělání

Vzdělání v oblasti a obsahové

Minimální počet

Procentní podíl

okruhy

vyučovacích hodin za

z celkového

celou dobu vzdělání

počtu

Jazykové vzdělání - český jazyk

64

3,1250

Občanský vzdělávací základ

64

3,1250

Matematické vzdělávání

64

3,1250

Estetické vzdělávání

64

3,1250

Biologické a ekologické vzdělávání

32

1,5625

Vzdělání pro zdraví

96

4,6875

64

3,1250

Písemná komunikace

192

9,3750

Ekonomika a právo

256

12,5000

Účetnictví a daně

256

12,5000

Disponibilní hodiny

896

43,7500

Celkem

2048

100,0000

Vzdělání

v informačních

a

komunikačních technologiích

Zdroj: http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%206351J01%20Obchodni%20skola.pdf

Pokud se zaměříme na čistě ekonomické předměty, tedy předmět Písemná komunikace, Ekonomika a právo a Účetnictví a daně zjistíme, že tvoří 34,375 % z celkového počtu hodin. Hovoříme tedy o jedné třetině, která se vztahuje čistě k odborné profilaci studenta. Nyní do propočtu zapojím i disponibilní hodiny, které jsou z velké části užívány též pro výuku specializovaných odnoží ekonomických předmětů, např. „Účetnictví na počítači“, „Studentská společnost“ atd. Po přepočtení hodnoty zjistíme, že je možné

15

pro výuku ekonomických předmětů využít maximálně 78,125 % z celkového počtu dotovaných hodin. V praxi je toto číslo nedosažitelné, protože disponibilní hodiny slouží i pro zapojení výuky cizích jazyků, které jsou v dnešní době zcela nepostradatelnou devizou při následném získání vhodné pracovní pozice i celkovou obsluhu PC a obchodní komunikaci.

16

4

Vybrané vyučovací inovativní a motivační metody výuky Mým záměrem není popsat všechny možné druhy inovativních a motivačních metod

výuky, ale cíleně se zaměřuji na ty inovativní a motivační metody výuky, které jsou v praxi užívány na OA ČB, kde jsem následně prováděla pozorování a výzkum uplatnění inovativních a motivačních metod.

4.1

Rozborová a situační metoda

Rozborová metoda je výukovou metodou, kdy studenti provádějí analýzu textových materiálů, chování osob, audiovizuálních programů, stanovisek k různým problémům, historických pramenů (textových i obrazových), schémat, přednášek a jiné. Rozbor probíhá buď individuálně, popř. ve skupině. Výstupem je vyhodnocení výsledku analýzy, stanovení závěrů a závěrečné shrnutí. Situační metoda je obdobou rozborové metody s tím rozdílem, že předmětem analýzy je skutečná situace, jak z profesního či osobního života a může mít i konfliktní povahu. Výstupem je stejně jako u rozborové metody vyhodnocení výsledku analýzy, stanovení závěrů a závěrečné shrnutí ale i posouzení - rozbor chování aktérů dané situace. Důležité pro tuto metodu je, aby vybraná situace byla věrohodná.9 Situační metoda může být i rozborem konfliktu, incidentu, kdy se řeší zejména možné následky. V tomto případě se studenti prostřednictvím této metody učí potlačovat své emoce, chovat asertivně, k řešení konfliktu přistupovat konstruktivně. Vališová a Kasíková člení tuto metodu následovně: -

„metoda rozboru situace (podstata je v analýze životních problémů a situací, v jejich posouzení z různých hledisek, návrhu variantních řešení),

-

metoda konfliktní situace (těžiště metody je hlavně ve zvážení následků možných řešení situace),

9

VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 205. ISBN 978-80-2471734-0

17

-

metoda postupného seznamování s případem) zadaná problémová situace je rozdělená do několika fází, z nichž každá následující vrhá na předchozí nové světlo, dokresluje ji).“10

4.2

Metoda projektová

Další metodou, kterou lze rozvíjet kreativitu a zvyšovat motivaci studentů, je metoda projektová. V rámci této metody je zpracováván projekt na bázi vytváření určitého plánu, projektu, předpokládané podoby určité situace, pomůcky, hry přípravy na praktickou činnost. Důležité je, aby byl jasně stanoven cíl projektu, jeho obsah a analytická činnost u studentů již byl osvojena. Dle Lubomíra Mojžíška má projektová metoda několik fází, a to fázi motivační, kdy si student uvědomuje své zájmy a potřeby, fázi rozhodování, v níž se rozhoduje, jakým způsobem ke svému cíli půjde (metody, prostředky, postupy), fázi rozhodnutí, kdy si student vybere z možných variant řešení a fázi jednání, kdy svou prací, překonáním překážek a vynaložením úsilí dojde svého cíle. 11 Toto rozfázování metody mi přijde velice vhodné a je na tom velice dobře znatelné, že první fáze jako fáze motivační ovlivní i fáze ostatní. Je-li projekt zajímavý, neotřelý, jistě se dostaví nadšení studentů, kterým pak motivace vydrží po dobu všech fází projektu.

4.3

Inscenační metoda

Základním pilířem této metody je hraní určité sociální situace a přijímání konkrétní sociální role. Přijetí sociální role umožňuje studentům vcítit se a porozumět stanoviskům a prožitkům jiných lidí, vede je k alternativním řešením vzniklých problémů. Pro tuto metodu je důležité, aby studenti měli dostatečnou vzdělanostní základnu, dostatečné komunikační schopnosti a byli dostatečně vyspělí. Obecně se dá říci, že tato metoda procvičuje praktické uplatnění teorie v modelových příkladech. „V podstatě jde o problémovou metodu, která se přibližuje lidskému jednání v reálné praxi.“12 „Inscenujeme např. vystupování na úřadě, představování ve společnosti, 10

VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 205. ISBN 978-80-2471734-0 11 MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 175. ISBN 14-513-88 12 SKALKOVÁ J., Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999, s. 186. ISBN 80-85866-33-1

18

chování se u oběda, lektorovo vystoupení před posluchači, obhajování názoru, diskuse s politickým odpůrcem, řízení schůze, poděkování za dobrou práci, práce na poště za přepážkou, setkání s cizincem apod.“13 Úskalím této metody je její velká časová náročnost a studenti dané třídy musí respektovat pravidla této metody a učitel je schopen studentům dostatečně vysvětlit přínos uplatnění této metody. Naopak na inscenační metodě jako velké pozitivum vidím, že studenty přiměje porozumět stanoviskům a prožitkům ostatních lidí a naučí studenty alternativním řešení problémů. I při přípravě budoucích učitelů je využíván tzv. mikroteaching, což je inscenace částí vyučovacího procesu. Vališová a Kasíková člení tuto metodu následovně: -

„od jednoduché strukturní inscenace (opřena o předem vytvořený scénář, kde vystupují protagonista a aktéři),

-

mnohostranné hraní rolí,

-

nestrukturní inscenace (improvizace v hraní rolí, stimul z pléna, ne předem napsané úlohy, realizace ponechána v rukou účastníků).“14

Vhodným příkladem praktického užití této metody je tzv. fiktivní firma, kdy práce ve fiktivní firmě má zrcadlit práci ve skutečné firmě s využitím svých ekonomických a účetních znalostí. Studenti musí umět používat zákonné normy a prováděcí předpisy ve vztahu k dané agendě, provádějí základní ekonomické činnosti jako je nákup a prodej zboží, výrobků a služeb, marketing, kontakt s klientem a bankovním ústavem, místně příslušným finančním úřadem, provádějí zaúčtování originálních dokladů z praxe atd. Základní rozdíl oproti reálnému prostředí je v tom, že studenti pracují s fiktivním zbožím a penězi.15

4.4

Didaktická hra a soutěž

Jaký je rozdíl mezi hrou a soutěží, jejími cíli? Dle Jarmily Skalkové jsou soutěže považovány za zvláštní skupinu her nikoli další metodu. Jiní specialisté v daném oboru

13

MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 152. ISBN 14-513-88 VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 206. ISBN 978-80-2471734-0 15 http://www.nuv.cz/cinnosti/kurikulum-vseobecne-a-odborne-vzdelavani-a-evaluace/centrum-fiktivnichfirem 14

19

např. Zdeněk Kalhous, Otto Obst, Alena Vališová, Hana Kasíková vidí hru a soutěž jako dvě metody. Cílem hry je pro studenty vytvořit činnosti, kterými přitažlivým způsobem stráví čas. Cílem je činnost sama o sobě, zatímco u hry je důležité stanovit pořadí studentů podle předvedených činností nebo výsledků činností. „ Pro hru je tedy typická činnost (nebo simulace určité činnosti), pro soutěž organizace činnosti“16. „Soutěže učí smyslu pro fair play, toleranci, vyvinutí maximálního úsilí a odpovědnosti za celek.“17 Neměly by podněcovat k samoúčelné konkurečnosti, nezdravé rivalitě, dosažení vítězství za každou cenu. „V obecném pojetí lze hru chápat jako soubor realizačních aktivit jedinců nebo skupin, které jsou vázány danými a smluvenými pravidly a jejichž primárním cílem není ani materiální zájem či užitek. Soutěž je od hry nutné odlišit, jejím cílem je především stanovit pořadí účastníků podle předvedených činností nebo výsledků činností. Zatímco prvotním účelem hry je určitá činnost sama o sobě (strukturující pro hráče přitažlivým způsobem čas), účelem soutěže je dosáhnout umístnění. Pro hru je tedy typická činnost (nebo simulace určité činnosti), pro soutěž organizace činnosti.“18 Musím připustit, že mě překvapilo, že dle provedeného šetření, kdy cílem bylo zjišťování postojů žáků a učitelů 1. stupně základní školy k těmto metodám v hodinách matematiky, kdy byly více preferovány skupinové soutěže, a to před soutěžemi individuálními. Domnívám se, že tyto preference lze brát za obecnější i pro 2. stupeň základních škol i pro školy střední. „Důvody lze spatřovat v možnosti poradit si, více vymyslet, v kamarádství, v pocitu vlastní nejistoty a nebo v možnosti někomu pomoci. Ti, kteří upřednostnili individuální soutěž, požadují klid na práci, cítí osobní zodpovědnost, chtějí se prosadit.“19 Osobně patřím mezi užší skupinu studentů, kteří mají na práci raději klid, zpracují úkol sami a mají potřebu se prosadit. U didaktické hry a soutěže je důležité mít správný nápad, který musí být jednoduše formulovatelný, vytvořit jednoduchá a srozumitelná pravidla, formulovat si správný cíl hry 16

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, s. 209. ISBN 978-80-247-3357-09. 17 SKALKOVÁ J., Obecná didaktika, 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 199. ISBN 978-80-2471821-7. 18 VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 207. ISBN 978-80-2471734-0 19 KREJČOVÁ E., VOSYKOVÁ B., Soutěže a soutěžení v hodinách matematiky z pohledu žáků a pedagogů. Pedagogika. Výzkumné sdělení [online]. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 1/2011, s. 42 - 43, [cit. 21.října 2013]. ISSN 2336-2189. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=868

20

se snahou vyhnout se subjektivitě při hodnocení (často u kvalitativních cílů), promyslet si pomůcky potřebné ke hře a samozřejmě hru či soutěž směrovat dle velikosti a schopnosti skupiny studentů. Hra a soutěž by měla být zakončena diskuzí, kde dojde k propojení s učivem. Skupiny by měly být v soutěži vyrovnané, aby byla udržena motivace studentů. „Hra má své místo ve všech vyučovacích předmětech.“20 Soutěživá hra nesmí zdržovat, musí být vybrána vyučujícím s citem. „Učitel je zařazuje ve vhodných didaktických situacích a dbá, aby podněcovaly k učení a zároveň nenarušovaly sociální klima ve třídě.“21 Užití metody soutěže považuji v jakékoliv vyučovací hodině ekonomického charakteru za „oživující“ prvek a touto metodou by se dle mého názoru nemělo šetřit. Osobně preferuji metodu soutěže, nežli pouhé hry, optimálně metodu soutěživé hry. Od přírody se považuji za velice soutěživý a hravý typ. Jakmile se hovoří o soutěži, automaticky se zvyšuje moje výkonnost, což předpokládám, že platí v obecné rovině u většiny studentů. Tam, kde je viditelná materiální či duševní odměna, užitek, tam roste snaha a výkon. Dle mého názoru je však u soutěží někdy velmi těžké, zejména pokud se jedná o skupinu vysoce cílevědomých, soutěživých studentů tyto podněty potlačit a někdy se jen s obtížemi soutěž nezmění v honbu za vítězstvím. Přirozeností většiny lidí je přeci snaha vítězit, vyhrávat, která je nám již od malička vštěpována. Proto je vždy v rukách vyučujícího, aby tuto překážku překonal a soutěž byla prostředkem, jak studenty hravou formou naučit novým poznatkům, nikoli je například deprimovat tím, že nestojí na stupních vítězů. Dle Geoffrey Petty lze touto metodou studenty do výuky zapojit velmi intenzivně a přimět je k takovému soustředění, jakého nelze dosáhnout pomocí žádné jiné metody. Navíc mohou studenti hrou získat k předmětu kladný vztah, který přetrvá týdny.22 Přes možná úskalí vidím velkou výhodu didaktických her a soutěží v motivaci a seberealizaci studentů rozvíjející myšlení, vznik nových nápadů a aktivitu. Jako další výhodu vidím to, že dané metody přirozenou formou rozvíjejí přátelské prostředí v hodinách a je možno užívat přirozené komunikace. Přátelství a komunikace, to vše zvyšuje výkon a aktivitu v učení. Toto se mi při mé praxi opravdu potvrdilo. 20

KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika, Praha: Portál, 2002, s. 324. ISBN 80-7178-253-X VAŠUTOVÁ, J., Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesy, Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 2002, s. 39. ISBN 80-7290-077-3 22 PETTY, G., Moderní vyučování, 2. vydání, Praha: Portál, 2002, s. 2188. ISBN 80-7178-681-0 21

21

V rámci své praxe jsem do svého vyučování předmětu Účetnictví, kde převažuje hromadná (frontální) výuka, zařadila hned do své první hodiny na úvod soutěživou hru, kde vítězem se měl stát ten student, který odpoví na krátké dotazy na účetní témata jako první. U této metody jsem bohužel neodhadla náročnost otázek při vyplňování dotazů v rámci soutěže. Došlo tak k časovému prodlení téměř o deset minut, zároveň nebylo dosaženo vítěze, protože žádný z prvních čtyř studentů neodpověděl na všechny otázky správně, a tak jsem byla nucena s ohledem na časovou tíseň soutěž ukončit. Důvodem byla jak osobností, tak vzdělanostní neznalost dané třídy mojí osobou.

4.5

Metoda brainstormingová

„Brainstorming je metoda vhodná pro evokaci, student se soustředí po stanovenou dobu na téma, drží se tématu, bez zábran nabízí nápady, přijímá nápady bez kritiky. Použijeme ho v případech, kdy potřebujeme znát názory skupiny na daný problém nebo hledáme možnosti jeho řešení. Každý účastník má totiž možnost volně vyslovit své nápady a myšlenky a vytváří tak prostor pro další diskuzi. Je činnost, během níž si studenti sepisují vše, co vědí nebo co si myslí, že vědí o daném tématu, kladou otázky k danému tématu. Činnost je časově omezena - obvykle na 5 minut.“23 Pokud bych toto pojetí srovnávala s pojetím Zdeňka Kalhouse a Otty Obsta, liší se ve dvou základních bodech. Jana Andrejsková uplatňuje princip myšlenky nejprve sepsat a teprve pak je prezentovat, ovšem bez následného podrobení kritice. Naproti tomu Zdeněk Kalhous a Otta Obst vidí tuto metodu v tom, že myšlenky jsou vyjadřovány bezprostředně, bez úvah a zábran, ale následně jsou podrobeny kritice.24 Obě pojetí metody mají stejný závěr, že výsledkem užití této metody by mělo být hledání optimální cesty řešení. Osobně jsem příznivcem propojení obou těchto pojetí a ve svém pracovním životě jsem tuto metodu uplatňovala tak, že jsem své zaměstnance nechala vyjadřovat myšlenky bezprostředně, bez úvah a zábran, následně jsme vybrali myšlenku nejlepší, optimální pro řešení našeho konkrétního problému, ale ke kritice ostatních myšlenek, návrhů, nápadů jsme se nevraceli. Důvodem byla skutečnost, že by napříště již mohli mít zaměstnanci při tvorbě nápadů zábrany a obavy z negativních projevů ostatních kolegů. I Jana Andrejsová popisuje, že pravidlem této metody je „zákaz 23

ANREJSKOVÁ, J., Efektivní metody a formy výuky pedagogů na středních školách, Hradec Králové: Fakulta informatiky a managementu, 2009, s. 23. ISBN 978-80-254-5607-1 24 KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika, Praha: Portál, 2002, s. 326. ISBN 80-7178-253-X.

22

kritiky a jakéhokoli hodnocení nápadů, vítězí kvantita nad kvalitou, nápady neporovnáváme, nic není špatně.“25 Nechat plynout myšlenky a být tolerantní k tomu, že mezi 20 myšlenkami je sice pouze jedna použitelná, zato neuvěřitelná a úchvatná, stojí za to, aby tato metoda byla do budoucna preferována, nezatracována a čas nad ní strávený, nebyl brán jako čas ztracený, ale čas, který může přinést úchvatné, převratné myšlenky a výsledky pro celou skupinu studentů. Osobně tuto metodu znám pod pojmem bouře mozků, což plně odpovídá jejímu průběhu. Ve svém pracovním životě byl přínos užití této metody z mého pohledu zcela neuvěřitelný a přinesl mnoho pozitivních myšlenek, které byly zapracovány do následných metodických pokynů pro obce a příspěvkové organizace obcí a kraje.

4.6

Exkurze

„Exkurze představuje jednu z organizačních forem výuky, která se realizuje v mimoškolním prostředí, při které se účastník (povětšinou celá třída) vydává do reálného prostředí (např. závodu, organizace, instituce apod.). Měla by mít přímý vztah k aktuálnímu obsahu vyučování.“26 V rámci obchodních škol je samozřejmě zaměření specializováno na získání konkrétního obrazu. Jedná se tedy o návštěvy výrobních závodů, podniků i veřejných institucí (finanční úřad, úřad práce atd.). „Učení praxí žákům poskytuje příležitost zakusit na vlastní kůži praktickou aplikaci studovaného nebo probíraného tématu a obsahu kursu v reálném prostředí. Mimoškolní projekt v žácích probudí chuť po objevování a podpoří jejich úsilí sdělovat své objevy ostatním. Kouzlo této činnosti spočívá v tom, že je možno ji použít v jakémkoli předmětu nebo při jakékoli aplikaci.“27 „Motivují žáky a umožňují, aby do učení a vyučování vstoupil skutečný svět“.28 Dle Lubomíra Mojžíška je nazývána metodou terénního výzkumu. Z mého pohledu a dle mých vlastních zkušeností se exkurze odehrávala v intencích jakési „hromadné návštěvy“ předem určeného subjektu (banka, podnik, finanční úřad), kde již předem určený zaměstnanec daného subjektu nás provázel daným objektem s předem připraveným výkladem o historii, ekonomických a personálních faktorech 25

ANREJSKOVÁ, J., Efektivní metody a formy výuky pedagogů na středních školách, Hradec Králové: Fakulta informatiky a managementu, 2009, s. 24. ISBN 978-80-254-5607-1 26 JANIŠ, K., Organizační formy výuky, Hradec Králové: GAUDEAMUS, 2003. s. 37. ISBN:80-7041-365-4 27 SILBERMAN, M., 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování, Praha: Portál, 1997, s. 209. ISBN 80-7178-124X 28 PETTY, G., Moderní vyučování, 2. vydání, Praha: Portál, 2002, s. 270. ISBN 80-7178-681-0

23

daného subjektu. Jako studenti jsme mohli klást doplňující otázky, nikoli však provádět samostatný individuální průzkum, jak tomu naznačují Lubomír Mojžíšek a Mel Silberman. Pojetí exkurze dle Mel Silbermana bych zařadila až na hranici marketingového či obdobného výzkumu studenty. Exkurze studenty dokáže motivovat. Otto Obst jako jednu ze skupin motivů k učení právě uvádí souvislost předmětu (činnosti) s životními perspektivami a upozorňuje, že nestačí pouhé poučení, že učivo bude nutné pro praxi, ale setkání s realitou, např. se zaměstnancem závodu při exkurzi, může studenta o potřebě studia přesvědčit mnohem lépe.29

4.7

Metody praktických činností žáků

Tak jako v jiných odborných oblastech ani v ekonomické oblasti není dle mého názoru pro studenta nic lepšího a přínosnějšího a více motivujícího než přímé setkání s realitou praxí. „Tyto varianty praktických metod výuky završují obvykle teoretickou přípravu a stávají se tak přirozeným mostem studentů do vlastní praxe v běžném životě.“30 A to jak ve formě stáže (praxe) u vybraného subjektu (banka, podnikatelský subjekt, úřad atd.), tak možnost realizovat své dovednosti a schopnosti v rámci předmětu, který funguje pod záštitou společnosti Junior Achievement, která vyvinula a aplikuje dlouhodobou ucelenou koncepci ekonomického vzdělávání pro základní, střední a vyšší odborné školy. „Programy Junior Achievement jsou plně funkčním nástrojem výuky ekonomických předmětů. Kurzy a předměty Junior Achievement jsou vyučovány v češtině a přizpůsobují se českému ekonomickému prostředí i tuzemskému vzdělávacímu systému. Jsou plně v souladu s RVP ZV a RVP G, naplňují řadu klíčových kompetencí, mají mezioborový charakter a integrují většinu průřezových témat.“31 Hlavními cíli u středních a vyšších odborných škol je orientace studentů ve věku 15 - 22 let na praktickou stránku v oblasti ekonomie a účetnictví. Programy zahrnují jak teorii, tak praxi.

29

OTTO, O. a kol., Obecná didaktika, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 136. ISBN 80-2440555-5 30 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, s. 205. ISBN 978-80-247-3357-09

24

Junior Achievement nabízí 4 druhy kurzů - JA Firma, JA Etika v podnikání, JA Peníze/JA Poznej svoje peníze, Počítačová simulace JA TITAN, kdy OA ČB využívá první druh kurzu JA Firma.32

32

http://www.jacr.cz/programy.aspx

25

5

Praktická část - charakteristika výzkumného prostředí Pro své pozorování a výzkum uplatnění inovativních a motivačních metod

v ekonomických předmětech jsem si zvolila mikroprostředí, konkrétně Obchodní akademii, Husova 1, 370 21 České Budějovice. Důvodem tohoto výběru je skutečnost, že jsem na této střední škole sama studovala a poskytla mi výborné široké základy ekonomického vzdělání, ze kterých jsem čerpala nejen při studiu na vysoké škole, ale též při nástupu do své práce a čerpám z nich dodnes. Zároveň jsem chtěla i osobně vyhodnotit, k jakým změnám po ukončení mého studia došlo. Zaměřila jsem se samozřejmě na odborné ekonomické předměty, kde jsou primárně inovativní a motivační metody uplatňovány. Výstupem mého pozorování mělo být potvrzení či vyvrácení některých mých domněnek a předpokladů v rámci dané problematiky, které budu definovat v dalších kapitolách této práce.

5.1

Obchodní akademie Husova 1

Obchodní akademie Husova 1 (dále jen OA ČB) je příspěvková organizace zřizovaná Jihočeských krajem. Byla založena již v roce 1918. Několikrát za svoji existenci změnila svůj název a sídlo. Až v roce 1960 je OA ČB umístěna do budovy bývalého českobudějovického lycea na adrese Husova 1, České Budějovice. V roce 1984 byla s ohledem na nedostatek vyučovacích prostor přistavena nová budova. Své jméno Obchodní akademie si nesla tato škola mezi roky 1918 až 1937 a znovu ho získala v roce 1990 a užívá ho dodnes. V současné době vykonává funkci ředitelky školy RNDr. Zdeňka Sokolová.33 OA ČB je střední školou, která nabízí střední čtyřleté denní vzdělání s maturitní zkouškou. V současné době je na OA ČB otevřeno 11 tříd, které navštěvuje 316 studentů. Pedagogický sbor představuje 27 učitelů včetně ředitelky OA ČB. OA ČB nabízí 2 učební plány: a) 63-41-M/02 Obchodní akademie b) 78-42-M/02 Ekonomické lyceum34 Podrobnosti k učebním plánům jsou uvedeny v příloze č. 1 této závěrečné práce. 33 34

http://www.oacb.cz/historie-skoly/ http://www.oacb.cz/obory-vzdelani/

26

Na OA ČB jsou pedagogy v rámci školního vzdělávacího programu zpracovávány pro všechny předměty na daný školní rok za jednotlivé ročníky tzv. „Tematické plány“. V příloze č. 2 jsou uvedeny ukázkové tematické plány ze třetích a čtvrtých ročníků OA ČB ve vztahu k předmětům, kde je primárně užíváno inovativních a motivačních metod. Je zde patrné, že každý z pedagogů má mírně jiný formální i věcný přístup ke zpracování těchto dokumentů.

27

6

Metodologie výzkumu - výzkum a jeho etapy Svůj výzkum se zaměřením na uplatnění inovativních a motivačních metod

v ekonomických předmětech na OA ČB jsem s ohledem na rozsáhlost a náročnost rozdělila na sedm etap. První etapa mého zkoumání byla cílena na poznání a popis ekonomických předmětů, v rámci nichž jsou ve velké míře užívány inovativní a motivační metody. V druhé etapě jsem se zaměřila na pozorování předmětu „Studentská společnost“, kde jsou primárně uplatňovány inovativní a motivační metody výuky a svým pozorováním jsem si chtěla potvrdit či vyvrátit předpoklad, že uplatněním těchto výukových metod budou studenti více motivováni, budou více aktivní a ve své práci samostatnější, vzdělání touto formou je bude více bavit. Zároveň jsem se zaměřila na použití pomůcek v rámci daných hodin. V třetí etapě jsem se zaměřila na rozdílný způsob výuky předmětu „Studentská společnost“, kdy jsem se zejména chtěla zaměřit na srovnání školního roku 1999/2000, kdy jsem tento předmět osobně absolvovala v pozici studenta, a aktuálním školním rokem 2015/2016. Ve čtvrté etapě jsem provedla dotazníkové šetření se studenty studentské společnosti, kde jsem otázky směřovala k ověření uplatnění inovativních a motivačních metod s cílem potvrdit teoretický předpoklad zvýšené motivace studentů, jejich aktivity a upotřebení v praxi. V páté etapě jsem vedla řízený rozhovor s učitelkou, která předmět „Studentská společnost“ vyučuje. Svou šestou etapu výzkumu jsem zaměřila na dotazníkové šetření s šesti učitelkami, které vyučují na OA ČB ekonomické předměty a dotazníkové šetření mělo potvrdit mou domněnku, že nezáleží na počtu let praxe v oboru (pedagogické) či nepedagogické (účetnictví a ekonomika), ale na nadšení učitele a na možnostech školy, na obsáhlosti vyučovaných témat, vybavenosti učeben atd. Zároveň jsem chtěla zjistit, jaké inovativní a motivační metody jsou v praxi uplatňovány, jak často a zda jsou mezi učiteli oblíbené či nikoliv, co jejich užití brání atd. Poslední sedmá etapa mého výzkumu se zaměřila na to, jak samotní studenti uplatnění inovativních a motivačních metod na OA ČB vnímají. Protože dané inovativní a motivační

28

metody, které podléhají mému výzkumu, jsou vyučovány až od třetího a čtvrtého ročníku, dotazníkové šetření bylo prováděno se všemi studenty těchto ročníků.

6.1 I. etapa výzkumu - poznání a popis předmětů s užitím inovativních a motivačních metod Pro naplnění cílů své závěrečné práce jsem viděla jako stěžejní poznání a stručné popsání náplně ekonomických předmětů na OA ČB, v rámci nichž jsou primárně užívány inovativní a motivační metody. 6.1.1 Integrovaný ekonomický předmět V rámci výuky na OA ČB je do výuky zapojen předmět „Integrovaný ekonomický předmět“ (dále jen IEP), který je volnou formou učiteli i studenty nazýván - překládán jako „Účetnictví na počítači“. Tento předmět je vyučován až od 3. ročníku z důvodu úzké vazby mezi nutnými poznatky z odborných předmětů a prací konanou v rámci tohoto předmětu. Cílem tohoto předmětu je naučit studenty pracovat s reálnými doklady, rozpoznat a umět si ověřit v zákonných normách (např. zákon o účetnictví, zákon o dani z příjmů, zákon o DPH atd.) jeho věrohodnost a správnost, umět provést jeho zaúčtování do příslušného modulu (majetkového, zboží, výrobky, pokladna, bankovní účet atd.) účetního softwaru. Dále se studenti seznámí s celkovým založením všech typů společností (od samostatně výdělečné osoby - fyzické osoby, právnické osoby - s. r. o., komanditní společnost, a. s.). Studenti se také reálně seznámí s personální a mzdovou agendou, kdy zpracovávají personální data, mzdy a platy a naučí se tisknout příslušné personální podklady (evidenční listy, mzdové listy atd.). Konečným výstupem je seznámit a naučit studenty zpracovat celou roční účetní závěrku. Vše je však pouze fiktivní, protože k toku finančních prostředků, zboží, výrobků ani poskytování služeb nedochází. Jedná se o metodu inscenační, kdy se od základního modulu fiktivní firmy předmět IEP ještě liší tím, že nedochází k jmenování vedení firmy a jednotlivých oddělení firmy. Všichni studenti jsou v pozici účetní, mzdového účetního, ekonomického pracovníka.

29

6.1.2 Administrativní technika Dále je do výuky na OA ČB zapojen předmět „Administrativní technika“ (dále jen ATE), který je též vyučován až od 3. ročníku jako IEP z důvodu úzké vazby mezi nutnými poznatky z odborných předmětů a prací konanou v rámci tohoto předmětu. Student se v rámci tohoto předmětu seznámí se spisovým a skartačním řádem a datovými schránkami. Student si osvojí vedení a řízení kanceláře (hromadnou korespondenci, tvorbu štítků, vyúčtování cestovních příkazů, řízení času atd.), jak pro funkci sekretářky, asistentky, tak organizační pracovnice. Student se naučí tvořit výstupy z porad (prezenční listina, zápis z porady apod.) a v neposlední řadě v rámci tohoto předmětu skládá státní zkoušku ze zpracování textu. Jedná se též o metodu inscenační. 6.1.3 Studentská společnost „Studentská společnost“ (dále jen STS) je na OA ČB konstruován jako dobrovolně volitelný předmět a patří do metody praktických činností žáků. V rámci programu JA Firma a předmětu STS studenti založí vlastní společnost. V případě OA ČB se v současné době jedná o sdružení fyzických osob v souladu s ustanoveními § 829 - 841 zákona č. 89/2012 Sb., občanský zákoník, které funguje pod vedením učitele a konzultanta. Sdružení fyzických osob je zakládáno na dobu kopírující školní rok. Do roku 2013 bylo zakládáno občanské sdružení, kdy musel být podán návrh na registraci občanského sdružení na Ministerstvo vnitra ČR - odbor všeobecné správy, oddělení sdružování. Dále bylo nutné registrovat se na místně příslušném finančním úřadu, které přidělilo sdružení IČ, sepsat stanovy občanského sdružení. Aby mohla být činnost řádně ukončena, muselo být odesláno oznámení o zániku občanského sdružení opět na Ministerstvo vnitra ČR. Zároveň občanské sdružení bylo zakládáno jako neziskové, tedy nemělo být dosahováno zisku. Sdružení fyzických osob má oproti sdružení právnických osob dle mého názoru dvě zásadní výhody a to, že jeho založení není nutné hlásit na Ministerstvo vnitra ČR ani finanční úřad a pokud není dosaženo zisku 30 000,- Kč a více za každého účastníka sdružení, není nutné ani podávat daňové přiznání na místně příslušný finanční úřad.

30

Důležité je ještě jednou zmínit, že činnost studentů je reálná, nikoliv fiktivní. Cílem programu je tedy vybrat výrobky či služby, které bude společnost prodávat, uzavřít smlouvu o sdružení fyzických osob (její vzor je společností Junior Achievement chráněn), sestavit podnikatelský plán, zvolit výši základního kapitálu a realizovat jeho výběr od studentů, určit management společnosti a stanovit si cíle, úkoly a priority společnosti, zajistit vedení daňové evidence (účetnictví) společnosti, zajistit řádné ukončení (likvidaci) společnosti a sestavit výroční zprávu. Na oficiálních webových stránkách společnosti Junior Achievement je uvedeno, že učební materiály a příručky JA firmy jsou dostupné v tištěné i elektronické podobě. Ve skutečnosti jsou tyto podklady dostupné již jen v elektronické podobě a v písemné podobě nejsou na OA ČB zasílány. V rámci výuky předmětu STS je cíleno na praktickou stránku v oblasti ekonomiky a účetnictví. Nezaslání učebních teoretických podkladů tedy není pro výuku komplikací.

6.2

II. etapa - pozorování předmětu STS

Komplexním výstupem tohoto pozorování je analýza vyučovacích hodin z období září až listopad 2015 v rámci školního roku 2015/2016 uvedená v příloze č. 3. V rámci pozorování jsem došla ke zjištění, že studenti jsou v rámci hodin STS velice samostatní, aktivní, asertivní, ochotní a ve srovnání s hodinami Ekonomiky a Účetnictví nadstandardně motivovaní. Motivace a aktivita studentů roste a klesá s aktivitou, které se mohou studenti věnovat. Pokud je v rámci hodiny nutné věnovat se i administrativním (nepopulárním) činnostem, jako je sepsání smlouvy a její kontrola, dále podepsání dané smlouvy všemi studenty, aktivita i motivace studentů ihned výrazně ale samozřejmě jen zcela nakrátko klesá. Motivace i aktivita částečně klesá i postupem času, kdy si někteří studenti nechtějí (neumějí) prozatím přiznat, že ne všichni mohou být ve vedoucích pozicích a rozhodovat o dění ve společnosti. Studenti však navenek vždy vystupují velice jednotně a to přesto, že se z počátku částečně neznali. Studenti se dokáží společně velice rychle a efektivně rozhodnout. Celkově je zcela jasně pozorovatelné, že i přes některé zejména vnitřní překážky předmět studenty pozitivně motivuje a jejich aktivita v hodinách STS je enormní. Protože

31

na tento předmět dochází studenti dobrovolně, nedochází zde vůbec k žádným konfliktům (hádkám). Diskuze mezi studenty je vždy velice komfortní, pozitivní, přátelská, plynulá. Učitelka zde vystupuje spíše v pozici poradce a koordinátora a studenti sami vyvíjení aktivity a plní úkoly dané hodiny. V rámci hodin jsou nejběžnějšími užitými pomůckami klasická tabule a fix, PC (program Word, internet, email) a interaktivní tabule. Metoda výuky, která je zde hojně využívána, je metoda brainstormingová.

6.3

III. etapa - vývoj ve způsobu výuky předmětu STS

Ve své třetí etapě jsem si jako cíl zvolila srovnání způsobu výuky a to za školní rok 1999/2000, kdy jsem tento předmět osobně absolvovala v pozici studenta, a za aktuální školní rok 2015/2016. Jako první bylo nutné získat pro porovnání tematický plán za školní rok 1999/2000, což se mi bohužel již nepodařilo. Posledním archivovaným rokem byl tematický plán za školní rok 2008/2009, který uvádím v příloze č. 4. V té době se daný předmět nazýval „Aplikovaná ekonomie“. Protože jsem se i nadále chtěla držet svého původního záměru, rozhodla jsem se, že i přes absenci tematického plánu z období 1999/2000, mohu vycházet ze svých vlastních zkušeností, podkladů a porovnám tedy STS z různých pohledů za školní roky 1999/2000, 2008/2009 a 2015/2016. Tematický plán za školní rok 2015/2016 je uveden v příloze č. 5. Porovnání uvádím v tabulce č. 2 níže.

Tabulka č. 2 Srovnání vývoje STS za vybrané atributy a školní roky Školní rok

2015/2016

2008/2009

1999/2000

pomůcky

PC pro každého

PC pro každého

tabule na fixy, jeden

studenta, tiskárna,

studenta, tiskárna,

PC pro všechny

klasické tabule na fixy, klasické tabule na fixy,

studenty bez

interaktivní tabule,

připojení k internetu,

tiskárny a možnosti

připojení k internetu,

možnost využití všech

připojení

možnost využití všech

základních programů

k internetu,

32

základních programů

v MS Office

učebnice od

v MS Office učebna

společnosti JA

počítačová učebna,

počítačová učebna,

kdy každý student má

kdy každý student má

k dispozici vlastní PC

k dispozici vlastní PC

s možností připojení

s možností připojení

k internetu a využití

k internetu a využití

všech základních

všech základních

programů v MS Office

programů v MS Office

rozdíl

do

v tematických plánech

výuky

není do

klasická učebna

výuky

zapojena

do výuky není

zapojena

počítačová počítačová

simulace

zapojena počítačová

simulace

MESE, MESE

a

nejsou

s ohledem na finanční vyučovány

a jsou vyučovány

náročnost a nejsou ekonomické vyučovány

teorie

z učebnice společnosti

ekonomické

i ekonomické teorie z učebnice

teorie JA, více prostoru je společnosti JA, méně

z učebnice společnosti věnováno

výrobě

JA, více prostoru je výrobků věnováno

simulace MESE

či

výrobě poskytování služeb

výrobků

či

prostoru je věnováno výrobě výrobků či poskytování služeb

poskytování služeb počet tříd STS

1

1

2

ano

ano

ano

sdružení fyzických

občanské sdružení

občanské sdružení

v rámci výzkumu

150,- Kč

v daném školním roce skupinu

tvoří

studenti z různých tříd právní forma

osob poplatek

za

50,- Kč

studenta

nezjištěno

33

Zdroj: Tematický plán pro školní rok 2008/2009 a 2015/2016, analýza výukových hodin „Studentské společnosti“, strukturovaný rozhovor s Ing. Lenkou Kubátovou, zkušenosti a vlastní podklady autora za školní rok 1999/2000

Pro doplnění informací plynoucích z výše uvedené tabulky, bylo nutné provést doplňkový strukturovaný rozhovor s Ing. Lenkou Kubátovou, která daný předmět ve školním roce 2008/2009 vyučovala. Mým cílem bylo též zjistit, co přesně bylo náplní a cílem počítačové simulace MESE a subjektivní pohled na začlenění daného prvku do výuky (nebylo zcela zřejmé z tematického plánu na školní rok 2008/2009). Počítačová simulace MESE je počítačovou hrou, kdy je stanovena strategie výroby (hromadná či zakázková), byly stanoveny určité údaje z výkazu zisku a ztrát a podle nich se studenti měli rozhodovat, jak nastavit investice. Na trhu se vždy prodával jediný produkt a byla dána poptávka po daném produktu. Kdo nejlépe dokázal postavit nabídku, získal nejvíce nabídek. Další část se týkala výzkumu a vývoje, kdy se jednalo o počítačovou hru, kdy šlo o stanovení částky, kterou investujeme v rámci dlouhodobého záměru. Daná hra byla určena pro skupinu studentů v rámci OA ČB. Hra byla koncipována na několik kol a zhodnocení prováděl software. Tato hra byla pro studenty zábavná, dokonce chtěli sami studenti dobrovolně prodloužit výuku, aby mohli hru dohrát, protože do jednotlivých kol hry se již nešlo zpětně vracet. Daná hra rozvíjí ekonomické myšlení studentů a nutí chápat ekonomické ukazatele v souvislostech. Samozřejmě záleží na týmu studentů a na tom, zda ostatní činnost v rámci předmětu je bohatá či nikoliv. Pokud je ostatní činnost nižší, je MESE vhodným doplněním výuky. Od tématu MESE bylo v rámci tematického plánu STS upuštěno z finančních důvodů, kdy nejprve tato část byla dotačně podporována. Od okamžiku, kdy dotační titul skončil, došlo by k výraznému navýšení poplatku vůči firmě JA. Po získání všech potřebných informací jsem tedy mohla posoudit pozitiva, případná negativa vyplývající z vývoje výuky předmětu STS. Z tabulky je zřejmé, že studentům se v současné době dostává vysokého komfortu v podobě učebních pomůcek i učebních prostor, které jistě pozitivně ovlivňují činnost v rámci hodin STS.

34

Zároveň jako vhodnou vnímám smíšenou skupinu studentů z různých tříd pro výuku STS, protože i v běžném „pracovním“ životě se jedinec musí naučit komunikovat a pracovat s ostatními v kolektivu (týmu), přestože se předtím neznali. Jako velké pozitivum vidím změnu v právní formě, která výraznou měrou usnadňuje jak studentům tak vyučujícímu výuku STS, kdy není nutné řešit administrativu spojenou s komunikací s místně příslušným finančním úřadem a ministerstvem vnitra. Samozřejmě by se mohlo namítnout, že právě vyloučením těchto kontaktů s vnějším prostředím jsou studenti ochuzeni o část zodpovědnosti a administrativy s tím spojené, na druhou stranu nehrozí tak případné finanční sankce, které by mohly vyplynout např. pouze z administrativních chyb a studenti se mohou více věnovat té části předmětu, která je nejvíce baví. Pokud se dotkneme problematiky náplně tematických plánů daného předmětu, je otázkou, zda vyloučení počítačové simulace MESE a nevyučování dalších ekonomických teorií předmět STS jakkoli negativně kvalitativně ovlivňuje. S ohledem na skutečnost, že poplatky jsou hrazeny z finančních zdrojů Spolku přátel obchodní akademie (dále jen SPOA), je nutné zohlednit finanční náročnost začlenění dané části tematického plánu. Nevyučování dalších ekonomických teorií a cílené zaměření na praktickou činnost studentů vidím jako zcela pozitivní krok, protože cílem předmětu STS by mělo být spíše praktické procvičování již získaných ekonomických a účetních znalostí. V neposlední řadě nelze nežli vyzdvihnout, že činnost STS je v současné době podporována právě OA ČB, kdy je vstupní poplatek za každého studenta ve výši 50,- Kč hrazen právě ze zdrojů SPOA. V rámci mého studia ve školním roce 1999/2000 poplatek činil 150,- Kč a každý účastník si ho musel hradit z vlastních zdrojů.

6.4 IV. etapa - dotazníkové šetření se studenty STS V rámci této etapy jsem provedla dotazníkové šetření se studenty navštěvující STS. Mé šetření bylo samozřejmě zaměřeno na ověření teoretického překladu, zda studenty tento předmět motivuje, aktivizuje a zda vidí v tomto předmětu i možnost zúročit dané poznatky a zkušenosti v dalším životě - práci. V příloze č. 6 uvádím dotazník před konzultací a konečnou verzi předloženou studentům k vyplnění. Změna v dotazníku se dotkla otázky č. 6. V rámci dotazníkového

35

šetření odpovídalo 20 studentů z 23, tedy 87 % z celkového počtu navštěvujících předmět STS. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 25 % studentům splnil předmět STS jejich očekávání, baví je, motivuje je a těší se na něj a mají pocit, že díky němu získají více praktických znalostí. 60 % studentů má tento pocit částečně a 15 % nikoliv. 65 % studentů cítí, že se v předmětu STS mohou realizovat. Ostatní studenti (35 %) jako důvod nesouhlasu s tímto tvrzením uvádějí, že hlavním důvodem je nedostatek času, který vidí jako velký problém a zábranu, popř. nedostatek průbojnosti, vlastní introverze, příliš velký kolektiv a tím mnoho názoru, ale také to, že skupinu vedou silné osobnosti a ostatní se zapojí méně. Z dalšího dotazu vyplynulo, že 80 % studentů cítí, že předmět STS je naučí lépe a operativněji řešit vzniklé problémy, organizovat si vlastní čas, dotahovat věci do konce, aplikovat kreativitu a inovace a naučí, jak v pracovním prostředí jednat eticky se svými kolegy (nyní spolužáky) a budou seznámeni s tím, co obnáší pozice manažera (vedoucího), popř. podřízeného zaměstnance. Jen 20 % má na daný výrok záporný názor, kdy je jako důvod uváděno, že STS nezasahuje do studentova života natolik, aby to mohlo ovlivnit nějaké problémy, není zde dostatek prostoru ani času na naučení těchto dovedností pro budoucí ekonomický rozvoj, popř. jako důvod je uváděno, že tyto schopnosti uměl student již předtím. Předmět STS umožní praktickou zkušenost práci v týmu, aktivní přístup k řešení problémů, diskuzi se spolužáky i učitelkou, naučí přijímat kritiku i jiný názor, naučí činit rozhodnutí (pracovní) a nést za ně odpovědnost. Takto to vidí 90 % dotázaných studentů. Jako důvod pro negativní vyjádření k tomuto výroku studenti uvádějí, že mají pocit, že si sice odnesou nové zážitky, ale nic v rámci výuky, popř. že kdyby na předmět STS nechodili, měli by úplně stejné informace o této problematice. Firma JA prezentuje, že předmět STS do budoucna umožní lépe se uplatnit na trhu práce, čerpat reálné "pracovní" zkušenosti. Již za studia STS mohou studenti vidět a hledat nové příležitosti a výzvy a svými zkušenostmi a výsledky se zviditelnit a odlišit. Z dotazníkového šetření vzešla zajímavá skutečnost. Jen 55 % vidí předmět STS jako jakousi vstupenku do nových „pracovních“ příležitostí. 45 % studentů jako důvod svého osobního nesouhlasu s tímto výrokem uvádí, že si nemyslí, že předmět STS dokáže tolik studenty připravit, aby mohli bez jiné praxe v tomto směru podnikat, vyniknout ve společnosti či okruhu lidí. Dalšími důvody je počet studentů, kdy ne vždy má student 36

možnost se v určitých věcech realizovat. Více studentů uvádí, že si myslí, že studium předmětu STS, nemá na trhu práce takovou váhu. Na poslední dotaz, zda si studenti představovali, že předmět STS bude právě takový, pozitivně odpovědělo 80 % dotázaných. Ostatní studenti uvádí jako negativní vyjádření tyto důvody. Plno studentů z předchozích ročníků vylíčilo STS jinak, vyjadřovali se o daném předmětu, že je nezajímavý, že je zde nuda. Student s tímto tvrzením nesouhlasí, vidí tedy STS pozitivněji. Naopak jiný student čekal od daného předmětu více, zatím ho v něčem výuka nepřekvapila a chvilkami pochybuje, proč se na daný předmět přihlásil. Jiný dotázaný odpověděl, že doufal, že práce bude více týmová, že každý bude mít možnost říci svůj názor, ale pohledy „výše postavených“ ho odradí. Myslí si, že zde funguje trochu více oblíbenost než spravedlnost. Další student čekal, že zde bude méně členů, tedy větší možnost diskuze v kolektivu o daném problému, ale nyní vidí situaci tak, že slovo v STS má jenom pár studentů. Z dotazníkové šetření lze vyvodit předpoklad, že většina studentů (85 %) tento předmět buď plně anebo částečně baví, motivuje a těší se na něj a má pocit, že díky němu získá více praktických znalostí. Tímto se částečně ověřil teoretický předpoklad uplatnění inovativních a motivačních metod zvýšené motivace studentů, jejich aktivity. Většina studentů se přihlásila na předmět STS s určitou představou, která se jim ne vždy zcela naplňuje. Vidí, že v určitých oblastech jim daný předmět bude zcela jistě velmi nápomocný, např. seznámit se s pozicí manažera či podřízeného, řešit problémy, pracovat týmově. Zajímavé je, že 45 % z dotázaných pociťuje předpoklad, že jim účast na předmětu STS nijak nepomůže na budoucím trhu práce. V této oblasti se tedy teoretický předpoklad upotřebení v praxi z pohledu studentů nepotvrdil.

6.5 V. etapa - strukturovaný rozhovor - doplňující informace k předmětu STS V další etapě jsem provedla řízený rozhovor s Ing. Hedvikou Váňovou, která předmět STS v současné době vyučuje, s cílem zajistit si ucelené informace a názor na výuku předmětu STS. Z daného rozhovoru jsem získala následující informace a názory na předmět STS. Každý začínající učitel STS se zúčastní jednoho školení pod záštitou společnosti JA. Zde je mu sdělena náplň daného předmětu. V současné době Ing. Hedvika Váňová čerpá

37

zejména z vlastní nepedagogické praxe, kdy se věnuje daňovému poradenství a řídí se vlastní intuicí. Se studenty se nikdy veletrhu JA nezúčastnila, protože studentská společnost nebyla na takové úrovni (studenti nevytvořili takové výrobky či služby), aby s ní mohli studenti soutěžit. Samozřejmě vždy studentům tuto nabídku vznesla. Po společné domluvě se pak neúčastnili. Pokud by studenti měli zájem, byla vždy připravena spolupracovat na takovém výrobku či službě, která by za prezentaci stála. Učitelka se domnívá, že nejvíce ovlivňuje úspěšnost studentské společnosti správný tým studentů, jejich chytrost, pracovitost. Někdy je důležitější aktivita studentů než jejich chytrost. Co se týče školních pomůcek, technického vybavení, prostor pro propagaci tohoto předmětu je Ing. Hedvika Váňová spokojena. Pokud by bylo možné změnit cokoliv na výuce předmětu STS, preferovala by učitelka snížení počtu studentů. V současné době je stanoven minimální počet firmou JA na 14 studentů. Optimální počet pro fungování, motivování a zapojení všech studentů vidí v počtu 10, maximálně 12 studentů. V současné době se také více studentů musí rozdělit o zisk, tedy připadá nižší částka na jednoho studenta. Nastavení vyučování hodin STS v odpoledních hodinách by učitelka určitě neměnila, hlavním důvodem je to, že kdyby byl předmět STS vyučován v dopoledních hodinách, nebyli by studenti koncentrováni na ostatní předměty a navíc v odpoledních hodinách již nikoho neruší a mohou být hlasitější při projevování svých názorů. Ing. Hedvika Váňová sdílí názor, který prezentuje firma JA, a to, že předmět STS pozitivně ovlivní možnost studentů uplatnit se na trhu práce a čerpat reálné „pracovní“ zkušenosti. Uvádí příklad, kdy bývalý student OA ČB a zároveň student STS má nyní vlastní firmu a dle jeho názoru byla účast v předmětu STS nejvíce, co mu škola dala. Učitelka zároveň ale doplňuje velmi důležitou informaci, že tento předmět pozitivně ovlivní možnost studentů uplatnit se na trhu práce zejména těm, kteří chtějí podnikat jako osoby samostatně výdělečně činné, popř. těm, kteří již dnes projevují manažerské schopnosti a budou v budoucnu vést tým lidí (podřízených). Ti studenti, kteří chtějí být zaměstnanci, tento předmět již tolik neovlivní. Předmět STS studenty naučí pracovat v týmu, ale řešit problémy a nést za pracovní rozhodnutí odpovědnost jen ty, kteří mají ve studentské společnosti zodpovědnost již nyní, zejména prezidenta společnosti, finančního manažera (odpovědnost za finanční 38

hotovost v pokladně), marketingového ředitele (odpovědnost za skladové zásoby). Ostatní studenty tento předmět příliš odpovědnosti nenaučí. Učitelka je celkově spokojena s výukou STS, vše je v pořádku, nic jí výuku nekomplikuje. V závěru rozhovoru Ing. Hedvika Váňová uvádí, že ji forma výuky předmětu STS se studenty baví, ale zároveň si nemyslí, že by bylo možné ji více aplikovat i v jiných předmětech. Předpokládá, že by se v ostatních předmětech toho moc nenaučilo. Je nutné vždy získat vědomosti a ty mít možnost procvičit, což by tato metoda neumožnila. Nedovede si představit uplatnit tuto metodu v plném rozsahu v základních předmětech jako Ekonomika a Účetnictví.

6.6 VI. etapa - dotazníkové ekonomické předměty

šetření

s učitelkami

vyučující

Pro získání komplexnějších informací v rámci svého výzkumu jsem se zaměřila na zkušenosti a názory pedagogů OA ČB vyučující ekonomické předměty pro danou oblast mého zkoumání. Prioritním cílem mého šetření bylo utvrdit se v mém předpokladu, že nezáleží na počtu let praxe v oboru (pedagogické) či nepedagogické (účetnictví a ekonomika), ale na nadšení učitele a na možnostech školy, na obsáhlosti vyučovaných témat, vybavenosti učeben atd. Cílem mého výzkumu bylo zjistit oblíbenost a četnost užití inovativních a motivačních metod na OA ČB v předmětech Ekonomika, Účetnictví, IEP popř. ATE. V příloze č. 8 uvádím dotazník před konzultací a konečnou verzi předloženou učitelkám k vyplnění. Změna v dotazníku se dotkla otázky č. 6. V rámci dotazníkového šetření odpovídalo 6 učitelek vyučujících ekonomické předměty (100 % z celkového počtu pedagogů vyučujících ekonomické předměty na OA ČB), z čehož 5 vyučuje i předmět IEP, popř. ATE, tedy předměty prioritně uplatňující inovativní a motivační metody výuky. Změna v dotazníku se dotkla otázky č. 5, zda učitel v ekonomických předmětech inovativní a motivační metody užívá, možnost zaškrtnutí varianty občas, k možnosti ANO a NE. Dále byla upravena možnost zaškrtnutí v otázce č. 10, která se týkala faktorů bránících užití těchto metod, o faktor neochoty spolupráce studentů. Otázky v dotazníku č. 14 - 19 byly upraveny o možnost předmětu ATE k předmětu IEP, protože ne každý učitel vyučující

39

základní ekonomické předměty Účetnictví a Ekonomika vyučuje předmět IEP. Přičemž ATE je též předmětem prioritně využívající motivační a inovativní metody výuky. V otázce č. 18, která se týká vyjádření, zda po absolvování předmětu IEP/ATE je většina žáků samostatnější, iniciativnější, schopnější řešit úkoly v týmu a schopnější ovládat příslušné ekonomické softwary, byla doplněna možnost zaškrtnutí varianty částečně záleží již na daných vlastnostech studenta a celkovém klimatu třídy. Po vyhodnocení dotazníkového šetření jsem došla k neočekávanému předpokladu, že čím vyšší počet let pedagogické praxe, tím méně jsou učitelkami inovativní a motivační metody užívány (dle jejich subjektivního odhadu v % na celkovou dotaci v rámci vyučovaných hodin), kdy všechny učitelky shodně potvrdily, že uvedené metody rády užívají a definují se jako učitel, kterému se nedaří ideály realizovat, mění tedy jejich zaměření. Nepotvrdila se tím má domněnka uvedená v teoretické části, že nezáleží na počtu let praxe v oboru, ale nejpodstatnější je nadšení daného učitele. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 100 % dotázaných učitelek užívá inovativní a motivační metody v ekonomických předmětech občas (v předmětu Ekonomika a Účetnictví minimálně ve výši 3 % a maximálně ve výši 50 % z celkové dotace na vyučované hodiny). Nejčastěji je užívána metoda brainstormingová (5 hlasů). Četnost užití všech metod je graficky znázorněna v grafu č. 1 níže.

Graf č. 1: Užití motivačních a inovativních metod v ekonomických předmětech na OA ČB

Zdroj: vlastní výzkum

40

67 % učitelek plně a 33 % částečně potvrdilo, že v předmětech Ekonomika a Účetnictví nadále převládá uplatnění vyučovací metody monologické, teoretické, a to formou přednášky, výkladu za případného použití příkladů z praxe a prezentací v programu PowerPoint a interaktivní tabule, tedy jsou nadále užívány i klasické výukové metody. 100 % učitelek se stejně jako já domnívá, že by nebylo možné a vhodné uplatňovat pouze inovativní a motivační metody a zvládnout učební plán v rámci ekonomických předmětů. Z dotazníkové šetření vyplynulo, že snížené užívání inovativních a motivačních metod způsobují vybrané faktory, zejména velikost pracovní skupiny, neochota spolupráce studentů, časová tíseň pro zvládnutí školního vzdělávacího plánu. Žádný vliv v tomto ohledu nehraje vybavení učeben či dostupnost vybraných učebních pomůcek. Učitelky měly možnost vyjádřit též jiné mnou nepředdefinované faktory. Žádné však uvedeny v dotazníku nebyly. Níže uvádím grafické znázornění faktorů snižujících možnost užití inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech na OA ČB.

Graf č. 2: Faktory snižující možnost užití inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech na OA ČB

Zdroj: vlastní výzkum

41

Jako příklad projektu bylo v rámci dotazníkového šetření uvedeno užití reklamního šotu a jeho prezentace. V rámci předmětu IEP, který byl však součástí až následujících otázek, byl jako příklad projektu uvedeno samostatné řešení souvislého příkladu na vedení evidence na základě dokladů a práce s internetem. 67 % dotázaných učitelek žádný příklad projektu neuvedlo, protože tuto metodu neužívají. Učitelky, které užily metodu exkurze, jako místo a cíl, které se jim nejvíce líbily, uvedly následující příklady: HKO Čimelice, Jednota Týn nad Vltavou - cíl obchodní činnost (maloobchod, velkoobchod), KOH-I-NOOR Mladá Vožice - cíl výrobní činnost. Dále SIKO cíl vytvoření představy o velkoobchodu, finanční úřad - daně, živnostenský úřad - zahájení podnikání. Učitelky, které metodu exkurze použily, cítí buď plně anebo alespoň částečně, že to u většiny studentů způsobilo posílení jejich celkové motivace a zájem o daný ekonomický předmět. Další část dotazníkového šetření se vztahovala k předmětům IEP, popř. ATE, které jsou na uplatnění inovativních a motivačních metod založené. Tohoto dotazníkového šetření se zúčastnilo 5 učitelek, které dané předměty na OA ČB vyučují. 20 % učitelek plně a 40 % částečně cítí při práci se studenty v rámci tohoto předmětu vyšší motivovanost nežli v základních výukových předmětech jako Účetnictví a Ekonomika. Výsledek dalšího dotazu byl pro mě překvapující. Jen 60 % učitelek považuje výuku tohoto předmětu za metodu inovační a může z praxe potvrdit, že se neustále inovuje. Byly uvedeny tyto příklady: zavádění nové techniky, využití nových programů nebo aktuálních pomůcek (zákony, internet), možnost práce ve skupinách, využití možností přenosu dat mezi domácími PC studentů a školními, práce se skutečnými doklady, reagování na změny právních předpisů, reakce na úroveň studentů, úroveň jejich znalostí v předmětu Účetnictví a Ekonomiky. 40 % dotázaných učitelek tedy nepovažuje výuku tohoto předmětu za inovační. 40 % učitelek je přesvědčeno, že v předmětu IEP/ATE jde převážně o praktickou aplikaci již dříve získaných teoretických poznatků. 60 % uvádí, že aplikace je částečná, základní látku mají studenti zvládnutou, avšak dovysvětlení obtížnější látky není výjimkou. Aktivitu studentů a jejich samostatnost v hodinách IEP/ATE považuje 40 % učitelek za dostačující. 60 % učitelek považuje aktivitu za nedostatečnou a jako zdůvodnění uvádějí neochotu studentů přemýšlet, někteří studenti mají málo teoretických poznatků, někteří si hrají hry na PC, popřípadě „brouzdají“ po internetu. Dále chybí touha studentů 42

po dobrých výsledcích podložená pravidelnou prací (přípravou). Obecně se studenti nechtějí učit a stačí jim většinou, že projdou. 100 % učitelek se domnívá, že absolvováním předmětu IEP/ATE je jen část studentů samostatnější, iniciativnější, schopnější řešit úkoly v týmu a schopnější ovládat příslušné ekonomické softwary. Záleží již na daných vlastnostech studenta a celkovém klimatu třídy. Odborné (ekonomické) znalosti považuje u předmětu IEP/ATE za prioritní 40 % dotázaných učitelek, 60 % uvádí, že nelze rozlišit důležitost znalostí odborných (ekonomických) a pedagogicko-psychologických, oba dva požadavky jsou si rovny.

6.7 VII. etapa - dotazníkové šetření se studenty třetích a čtvrtých ročníků V poslední etapě svého výzkumu jsem provedla dotazníkové šetření se studenty třetích a čtvrtých ročníků, kteří studují předmět IEP, popř. ATE a mohou tak porovnat rozdílný přístup v metodách výuky v předmětech Ekonomika, Účetnictví a IEP, popř. ATE. Zároveň tito studenti mají za sebou minimálně dva ročníky studia odborných předmětů a dle mého osobního názoru se v problematice více orientují. V příloze č. 9 uvádím dotazník před konzultací a konečnou verzi předloženou studentům k vyplnění. Otázky byly zpracovány stručně a výstižně v počtu 4. Změna nastala právě jen u otázky č. 4, která řeší oblibu jednotlivých ekonomických předmětů. Možnost obliby IEP a ATE byla sloučena v jeden bod, protože se jedná o volitelné předměty a jedna skupina studentů studuje IEP a druhá ATE, jsou to tedy rovnocenné varianty pro výběr. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 158 studentů (76 studentů třetích ročníků a 82 studentů čtvrtých ročníků) z celkového počtu 175 studentů (84 studentů třetích ročníků a 91 studentů čtvrtých ročníků), tedy 90 % z celkového počtu. V příloze č. 10 jsou uvedeny komentáře a zdůvodnění studentů k jednotlivým otázkám v rámci dotazníkového šetření. V rámci tohoto dotazníkového šetření jsem se potýkala s několika komplikacemi. Studenti poměrně často neuváděli zdůvodnění u otázky č. 4, která se vztahuje k oblíbenosti v rámci vybraných ekonomických předmětů vyučovaných na OA ČB, popřípadě vybraní studenti nezaškrtli žádnou z variant, či zaškrtli dvě, popř. všechny tři varianty.

43

Dalším úskalím tohoto dotazníkového šetření, které jsem předem neodhadla, byla skutečnost, že studenti zaškrtávali předmět ne podle oblíbenosti, ale vylučovací metodou, tedy zaškrtli ten, který je pro ně nejmenší „hrozbou“, nemají z něj takový stres, tedy který jim z uvedených nejlépe jde. Ve velké míře také rozhodovala oblíbenost učitele, nikoli témata a výukové metody uplatňované v rámci daného předmětu. Některé vybrané komentáře studentů také ukazují na celkově negativní přístup studenta, což se pak odráží v zaškrtnutí jednotlivých variant v dotazníku. Poslední menší komplikací byla čitelnost vybraných komentářů. Přes všechny tyto nedostatky se domnívám, že celkové vyhodnocení má určitou platnost a lze z něj vyvodit předpoklad v rámci mého výzkumu. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 58 % studentů zcela a 40 % alespoň částečně dokáže zaujmout kvalitní výklad a hodina je baví, tedy celkem 98 % studentů. Jen 2 % studentů tedy hodina vedená formou kvalitního výkladu nebaví a nedokáže je zaujmout. 77 % studentů je rádo, když učitel užívá klasické vyučovací metody zejména formou výkladu, aby si mohli dobře poznamenat přijímané (vyučované) informace. 33 % studentů uvádí, že nikoliv a zejména doporučují zpestřit hodinu příklady, ukázkami, nebo uvádějí, že je daná metoda výuky nebaví, nestíhají zaznamenávat poznámky atd. Tímto výsledkem se potvrdil můj předpoklad, že i užití klasické metody formou kvalitního výkladu je stále možné a pro studenty efektivní a zábavné. Dle mého i teoretického předpokladu z dotazníkového šetření vyplynulo, že 90 % studentů baví, když učitel zapojí i inovativní a motivační metody do své výuky jako hru, soutěž, projekt. Jen 10 % nikoliv a zajímavé je zdůvodnění těchto studentů, kteří jako důvod uvádějí, že je tyto metody nebaví, nebo na střední školu např. soutěže a hry již nepatří. V rámci mé poslední zkoumané oblasti se vyskytlo několik výstupů, které mě překvapily, s kterými jsem vůbec nepočítala. Protože mým cílem bylo se zaměřit na uplatnění

motivačních

a

inovativních

metod

v ekonomických

předmětech,

předpokládala jsem, že dle teoretických předpokladů jako nejpopulárnější vyjdou předměty IEP a ATE. Zcela jsem si neuvědomila, kolik faktorů vstupuje do rozhodování studenta o oblíbenosti či neoblíbenosti daného předmětu. Student se prioritně rozhodoval podle toho, který z daných předmětů mu jde nejlépe, kde má nejlepší výsledky, jak tento předmět využije v reálném životě, jak má rád paní učitelku. Nebo se student rozhodoval vylučovací metodou, co mu vadí nejméně (nejméně stresující 44

předmět). Někteří studenti nedokázali označit žádný předmět, někteří si naopak nedokázali vybrat a označili všechny předměty, protože je všechny baví stejně. Poměrně velké množství studentů nedokázalo napsat důvod, proč daný předmět označili. Protože u poslední otázky vztahující se k oblíbenosti předmětu Účetnictví, Ekonomika a IEP, popř. ATE došlo k chybovosti v zaškrtávání jednotlivých variant (někdo zaškrtl všechny varianty, někdo dvě a někdo žádnou variantu), vyhodnocení dané problematiky provádím absolutně. Z celkového počtu 155 hlasů získal předmět Účetnictví 27 hlasů, předmět Ekonomika 65 hlasů a předmět IEP, popř. ATE 63 hlasů viz graf č. 3. Tento výsledek tedy zásadně popřel můj předpoklad, že užití inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech má prioritní vliv na oblibu daného předmětu - to zda předmět studenta baví či nikoliv. Z daného zkoumání jsem zjistila, že faktorů, které ovlivňuji to, zda student předmět baví či nikoliv je pestrá škála a dosti důležitou roli v ekonomických předmětech hraje to, zda předmět studentovi jde (má dobré výsledky), jeho užití v praxi, oblíbenost učitele, popř. minimalizace stresu z daného předmětu.

Graf č. 3: Oblíbenost ekonomických předmětů u studentů OA ČB

Zdroj: vlastní výzkum

45

7 Závěr Jako největší přínos své závěrečné práce spatřuji v tom, že jsem poprvé ve svém životě měla možnost se plně realizovat a do této práce zapracovat veškeré své domněnky, předpoklady, stanoviska a tvrzení. Při zpracování své práce mi bylo jak vedoucím mé závěrečné práce, tak ředitelkou Obchodní akademie Husova 1 umožněno bez jakéhokoliv omezení naplnit má očekávání v rámci svého plánovaného výzkumu a díky tomu věřím, že výsledky, které jsou mnou prezentovány, budou upotřebitelné nejen pro další budoucí studenty pedagogických věd, ale i pro samotné pedagogy vyučující ekonomické předměty na obchodních školách. V závěru své práce bych ráda vyhodnotila naplnění cílů své závěrečné práce, které pokládám tímto za splněné. Potvrdila se mi má domněnka, že nadále je v základních ekonomických předmětech Účetnictví a Ekonomika nejvyužívanější metoda monologická, teoretická, a to formou přednášky, výkladu za případného použití prezentací v programu PowerPoint a interaktivní tabule a další formy výuky jsou spíše okrajovou, doplňkovou záležitostí. Učitelé inovativní a motivační metody užívají rádi, nestaví se k nim konzervativně. Snížené užívání těchto metod v ekonomických předmětech způsobují vybrané faktory, zejména velikost pracovní skupiny, neochota spolupráce studentů a časová tíseň pro zvládnutí školního vzdělávacího plánu. Po vyhodnocení dotazníkového šetření jsem došla též k mnou neočekávanému předpokladu, že čím vyšší počet let pedagogické praxe při stejném stupni nadšení učitele, tím méně jsou učitelkami inovativní a motivační metody užívány. Domnívala jsem se, že největší vliv na užití těchto metod má nadšení učitele, nikoli počet let praxe v oboru. Výzkum potvrdil mou domněnku, že by nebylo možné a vhodné uplatňovat pouze inovativní a motivační metody a zvládnout učební plán v rámci ekonomických předmětů. Dle mého i teoretického předpokladu z dotazníkového šetření vyšlo, že většinu studentů inovativní a motivační baví. Výzkum zároveň potvrdil můj předpoklad, že 98 % studentů plně či částečně hodina baví, dokáže je zaujmout, pokud je výklad kvalitní. Pokud je při výuce použita metoda monologická, teoretická, a to formou kvalitní přednášky, výkladu je 77 % studentů rádo, že si mohou dobře poznamenat přijímané (vyučované) informace. Tedy dalo by se vyvodit, že se studenti rádi v ekonomických

46

předmětech přiklánějí i ke klasickým metodám, a to s ohledem na objem a náročnost přijímaných informací v rámci studia. Největším přínosem pro mne v rámci mého zkoumání bylo zjištění, že faktorů, které ovlivňuji to, zda studenta předmět baví či nikoliv je pestrá škála a nelze spoléhat jen uplatnění inovativních a motivačních metod. Dosti důležitou roli v ekonomických předmětech hraje to, zda předmět studentovi jde (má dobré výsledky), jeho užití v praxi, oblíbenost učitele, popř. minimalizace stresu z daného předmětu. V rámci analýzy výuky předmětu „Studentská společnost“, porovnání tematických plánů tohoto předmětu ze školního roku 2008/2009 a 2015/2016, svých vlastních zkušeností při studiu na Obchodní akademii Husova 1 mezi roky 1997 až 2001 a též ze strukturovaného rozhovoru s učitelkami, které v daných školních letech předmět vyučovaly, jsem mohla subjektivně (v některých případech i objektivně) posoudit, že došlo k významné posunu. Potvrdil se můj předpoklad, že vývoj ve výuce daného předmětu je pozitivní, a to nejen v samotném užití inovativních a motivačních vyučovacích metod, kdy se tematický plán primárně soustředí na uplatnění metody praktických činností žáků a již není v rámci tohoto předmětu ve větší míře zapojena metoda monologická formou výkladu. Studentům se v současné době dostává vysokého komfortu v podobě učebních pomůcek i učebních prostor, které jistě kladně ovlivňují činnost v rámci hodin Studentské společnosti. Jako velké pozitivum vidím změnu v právní formě společnosti, která výraznou měrou usnadňuje jak studentům tak vyučujícímu výuku, snižuje administrativu a studenti se díky tomu mohou více věnovat té části předmětu, která je nejvíce baví (výrobě výrobků a poskytování služeb). Zároveň bych chtěla vyzdvihnout, že činnost Studentské společnosti je podporována ze zdrojů Spolku přátel obchodní akademie, kdy dříve si každý student musel poplatek za účast v daném předmětu hradit z vlastních zdrojů. Díky tomu, že jsem svou závěrečnou práci rozdělila do několika etap, měla jsem více prostoru na posouzení přínosu uplatnění vybraných inovativních a motivačních metod, a to jak u studentů, tak učitelek vyučujících ekonomické předměty na Obchodní akademii Husova 1. Jednoznačný přínos, který se projevil zejména při analýze výuky předmětu Studentská společnost je vysoká motivovanost a aktivita studentů (nadměrná a dlouhodobá), kterou dle mého názoru nelze dosáhnout při užití klasické výukové metody. Dalším neméně důležitým přínosem těchto metod je jejich oblíbenost a zábavnost. Samozřejmě na druhé straně stojí různé faktory, které brání jejich užití, a proto je nutné i nadále „vážit“ si klasických výukových metod zejména formou kvalitního 47

výkladu, kdy kombinací obojího lze dojít dle mého názoru k vyváženému, kvalitnímu a zároveň zábavnému a motivujícímu způsobu výuky ekonomických předmětů. Tato práce mě obohatila tím, že jsem dokázala naplnit a realizovat své touhy, přání a cíle v rámci mého studia.

48

8

Zdroje

8.1 Literatura ANREJSKOVÁ, J., Efektivní metody a formy výuky pedagogů na středních školách, Hradec Králové: Fakulta informatiky a managementu, 2009, s. 23. ISBN 978-80-254-5607-1 JANIŠ, K., Organizační formy výuky, Hradec Králové: GAUDEAMUS, 2003. s. 37. ISBN:807041-365-4 KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika, Praha: Portál, 2002, s. 324. ISBN 80-7178253-X MOJŽÍŠEK, L., Vyučovací metody, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 10. ISBN 14-513-88 OTTO, O. a kol., Obecná didaktika, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 136. ISBN 80-244-0555-5 PETTY, G., Moderní vyučování, 2. vydání, Praha: Portál, 2002, s. 2188. ISBN 80-7178-681-0 PRŮCHA, J., Moderní pedagogika, 3., přeprac. a aktual. vydání, Praha: Portál, 2002, s 193. ISBN 80-7367-047-X SILBERMAN, M ., 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování, Praha: Portál, 1997, s. 209. ISBN 80-7178-124-X SKALKOVÁ, J., Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999, s. 186. ISBN 80-85866-33-1 SKALKOVÁ, J., Obecná didaktika, 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 199. ISBN 978-80-247-1821-7 VALIŠOVÁ, A. a KASÍKOVÁ, H. (eds.)., Pedagogika pro učitele, Praha: Grada, 2007, s. 189. ISBN 978-80-247-1734-0 VAŠUTOVÁ, J., Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesy, Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2002, s. 39. ISBN 80-7290-077-3

8.2 Internetové zdroje Centrum fiktivních firem. [cit. 18.června 2015]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/cinnosti/kurikulum-vseobecne-a-odborne-vzdelavani-aevaluace/centrum-fiktivnich-firem

49

Historie školy Obchodní akademie, Husova 1. [cit. 20.listopadu 2015]. Dostupné z: http://www.oacb.cz/historie-skoly/

KREJČOVÁ E., VOSYKOVÁ B., Soutěže a soutěžení v hodinách matematiky z pohledu žáků a pedagogů. Pedagogika. Výzkumné sdělení [online]. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická fakulta, 1/2011, s. 42 - 43, [cit. 21.října 2013]. ISSN 2336-2189. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=868

Programy Junior Achievement. [cit. 20.září 2015]. Dostupné z: http://www.jacr.cz/programy.aspx

Obory vzdělání na Obchodní akademii, Husova 1. [cit. 20.listopadu 2015]. Dostupné z: http://www.oacb.cz/obory-vzdelani/

Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) pro obor vzdělání 63-51-J/01 Obchodní škola. [cit. 15.října 2015]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%206351J01%20Obchodni%20skola.pdf

8.3 Další zdroje Vybrané tematické plány OA ČB předmětu IEP na školní rok 2014/2015 Tematický plán OA ČB předmětu Aplikovaná ekonomie na školní rok 2008/2009 Tematický plán OA ČB předmětu Studentská společnost na školní rok 2015/2016

50

9

Přílohy

Příloha č. 1 Učební plány OA a EL Příloha č. 2 Vybrané tematické plány OA ČB předmětu IEP na školní rok 2014/2015 Příloha č. 3 Analýza vyučovacích hodin STS ve školním roce 2015/2016 Příloha č. 4 Tematický plán předmětu Aplikovaná ekonomie na školní rok 2008/2009 Příloha č. 5 Tematický plán předmětu STS na školní rok 2015/2016 Příloha č. 6 Dotazník k problematice uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech - vzor pro studenty (ke konzultaci a konečná verze) Příloha č. 7 Strukturovaný rozhovor - doplňují informace k předmětu STS - strukturované dotazy Příloha č. 8 Dotazník k problematice uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech - vzor pro učitele (ke konzultaci a konečná verze) Příloha č. 9 Dotazník k problematice uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech - vzor pro studenty - ekonomické předměty (ke konzultaci a konečná verze) Příloha č. 10 Komentáře studentů třetích a čtvrtých ročníků OA ČB v rámci dotazníkového šetření k problematice uplatnění inovativních a motivačních metod v ekonomických předmětech

51