Evaluace moderních přístupů a metod v angličtině

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Evaluace moderních přístupů a metod v angličtině

Brno 2011

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Martin Novák

Pavla Luklová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 4. 1. 2011

Pavla Luklová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Doc. PaedDr. Janě Škrabánkové, PhD a Mgr. Martinovi Novákovi, kteří vţdy ochotně a svědomitě reagovali na mé dotazy, poskytli mi odbornou metodickou pomoc a vedli moji diplomovou práci.

Obsah

Úvod.................................................................................................................................. 6 1 Cíle práce..................................................................................................................... 9 1.1 Teoretická část ..................................................................................................... 9 1.1.1 Provést ucelený přehled osobnostních předpokladů učitele anglického jazyka ............................................................................................................. 9 1.1.2 Prodiskutovat jednotlivé metody výuky anglického jazyka, jako jsou metoda gramatického překladu, metoda lexikální, přímá, audiovizuální, tichá a sugestivní............................................................................................ 9 1.1.3 Pojednat o dalších aspektech výuky angličtiny, jako jsou umění vzájemné komunikace, plánování hodiny a individuální přístup k ţákům .... 9 1.2 Praktická část ...................................................................................................... 9 1.2.1 Ozřejmit problematiku výuky jednotlivých lingvistických dovedností, jako jsou výuka čtení, mluvení, psaní, gramatiky a poslechu ....................... 9 1.2.2 Provést vlastní výzkum, který by měl pomocí dotazníkového šetření zjistit u 100 respondentů jazykové školy jejich názor a představy o charakteristikách „ideálního“ učitele angličtiny ............................................ 9 2 Teoretická část .......................................................................................................... 10 2.1

Osobnostní předpoklady učitele anglického jazyka........................................... 10

2.2 Metody výuky v angličtině ................................................................................. 12 2.2.1 Techniky vytváření vnitřní motivace ţáků ve třídě ..................................... 12 2.2.2 Specifika výukových metod ........................................................................ 15 2.2.2.1 2.2.2.2 2.2.2.3 2.2.2.4 2.2.2.5 2.2.2.6 2.2.2.7

Výuka dětí ................................................................................................................... 15 Metoda gramatického překladu ................................................................................... 15 Lexikální metoda ........................................................................................................ 17 Přímá metoda .............................................................................................................. 17 Audiolinguální metoda ................................................................................................ 18 Tichá metoda ............................................................................................................... 19 Sugestiopedická metoda .............................................................................................. 19

2.3 Další doporučené dovednosti ve výuce angličtiny ............................................. 20 2.3.1 Jak navodit a prohloubit komunikaci mezi učitelem a ţákem ..................... 20 2.3.2 Plánování hodin ........................................................................................... 23 2.3.3 Zohledňování rozdílů ve věku, stylu učení a úrovni ţáků ........................... 25 2.4 Faktory ovlivňující výuku angličtiny ................................................................. 26 2.4.1 Vztah mezi učitelem a ţáky ......................................................................... 26 2.4.2 Atmosféra ve třídě ....................................................................................... 28 2.4.3 Optimální vlastnosti učitele ......................................................................... 30 2.5 Výuka jazykových dovedností v angličtině ......................................................... 31 2.5.1 Výuka čtení .................................................................................................. 32 4

2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5

Výuka mluvení v angličtině ......................................................................... 35 Výuka psaní v angličtině ............................................................................. 38 Výuka gramatiky ......................................................................................... 39 Výuka poslechu v angličtině ........................................................................ 41

3 Praktická část ........................................................................................................... 43 3.1 Názorné lekce pro jednotlivé dovednosti v angličtině ....................................... 43 3.1.1 Ukázky z výuky čtení .................................................................................. 45 3.1.2 Ukázky výuky mluvení ................................................................................ 48 3.1.3 Ukázka výuky psaní ..................................................................................... 51 3.1.4 Ukázky výuky gramatiky ............................................................................. 53 3.1.5 Ukázka výuky poslechu ............................................................................... 54 4 Vlastní výzkum ......................................................................................................... 60 4.1

Metody výzkumu................................................................................................. 60

4.2

Výsledky ............................................................................................................. 63

4.3

Diskuze............................................................................................................... 65

Závěr .............................................................................................................................. 68 Použitá literatura .......................................................................................................... 70 Anotace ........................................................................................................................... 69

5

Úvod

Tématem diplomové práce je problematika pedagogické činnosti učitele anglického jazyka jako druhého jazyka. Mezi hlavní cíle této práce jsme zařadili pojednání o specifikách výukových metod angličtiny a některé další aspekty procesu výuky angličtiny. Hlavním cíle praktické části bylo pojednat o jednotlivých dovednostech při praktickém pouţívání angličtiny spolu s názornými ukázkami lekcí vztahujících se k těmto dovednostem. Dalším cílem bylo provést dotazníkové šetření v jazykové škole, a to formou dotazníku s otázkami a posléze s odpověďmi ţáků, které by měly ozřejmit představy ţáku o ideálním učiteli angličtiny Zaměříme se na jeho vrozené předpoklady (vlastnosti, talent), jeho osobnostní a profesionální charakteristiky. Zde budeme čerpat především z díla J. Čápa a J. Mareše (2003). V další části teoretické části pojednává o problematice jednotlivých klasických metod výuky angličtiny, jako je metoda gramatického překladu, lexikální a přímá a dále o metodách modernějších, jako je metoda audiolinguální, tichá a metoda sugestopedie. Dále se zaměříme na oblast vzájemné komunikace mezi učitelem a ţákem. Uvádíme i další aplikovatelné dovednosti učitele jako jsou plánování výuky a rozlišování věku, stylů a jazykové úrovně ţáků. Důraz je zároveň kladen také na vyhodnocení jednotlivých pedagogických teorií převáţně anglických autorů publikací o vyučování anglického jazyka ve výše uvedených oblastech, které jsou postupně rozebírány v jednotlivých kapitolách. V práci jsou zahrnuty názory studentů jazykové školy Archa v Olomouci na to, jak se tato problematika konkrétně promítá ve schopnostech a dovednostech uplatňovaných při přístupech a postupech učitele angličtiny přímo při jeho výuce ve třídě a týká se toho, jaké priority studenti jazykových škol v tomto směru mají, co z toho můţeme vyvodit a jaké způsoby zlepšení můţeme navrhnout. V počáteční kapitole o osobnostních vlastnostech učitele budou projednány teoretické podavky na jednotlivé charakteristiky „ideálního“ učitele. Zde budeme vycházet zejména z práce J. Čápa aj. Mareše „Psychologie pro učitele a z díla J. Harmera „The Praktice of English Teaching“. 6

V kapitole o motivaci kromě inumerace a zběţného vymezení pojmů druhů motivace zde bude rozvinuto pojednání zejména o motivaci vnitřní, kterou vytváří učitel přímo ve třídě během výukového procesu svou schopností motivovat ţáky k většímu zájmu o výuku. Prezentovány budou různé strategie jak ţáky motivovat, tak jak jsou navrţeny v článku – “Student Motivation is a Necessity! Here is How to Achieve It.!” (Motivace studenta je nutnost! Zde je jak jí dosáhnout.) na Budou uvedeny i kroky jaké má učitel s ţáky podniknout, jak je motivovat, kdyţ se jim nechce nic dělat podle článku Crise Widenera – “Finding Motivation: What To Do When You don´t Feel Like Doing Anything.”(1) (Nalézání motivace: co dělat, kdyţ máte pocit, ţe se Vám nechce nic dělat.”) více na www.madeforsuccess.com/ArticleDetail.asp?art_id=84. V práci budou dále prezentovány teorie vzdělání a výuky cizích jazyků známé z prací Penny Urr, příručky k výuce výslovnosti Joanne Kenworthy a v neposlední řadě autora známého jako otce anglické metodiky Jeremyho Harmera (jeho obnoveného vydání – “The Practice of English Teaching“, Harlow, Longman 2007). V kapitole “Výukové metody “ se budou představeny nejen hlavní principy tradičních metod jako je metoda překladová, lexikální a audiolinguální, ale i metody výuky angličtiny, které se u nás objevily v porevoluční vlně obnovy anglické metodiky jako jsou metoda přímá, nebo metoda nazávaná sugestopedie, jak jsou uvedeny v publikaci Richards J.and Rodger, Th, 1986 „Approaches and Methods in Language Teaching. A description and Analysis“ a na www.raven.com. Zváţíme zde však i vhodnost jejich pouţití pro různé typy ţáků a různé věkové kategorie a společně s upozorněním na specifika a nevýhody jednotlivých metod podle autora, nastíníme i problémy, se kterými jsem se setkali při výuce těchto metod během mé praxe setkala. Poslední kapitola teoretické části bude věnována dalším dovednostem učitele. V této části budeme hledat i odpovědi na otázku: Co přispívá k dobré komunikaci učitele a ţáka, jak tuto komunikaci navodit, a také bude zmíněna psychologická typologie MBTI a

její

aplikace

podle

Junga,

tak

jak

je

uvedena

na

webové

adrese

www.personalitypathways.com/MBTI-. Popíšeme zde základy této teorie a uvedeme příklady v nedorozumění mezi učiteli a ţáky a poukáţeme i na to, co tato teorie doporučuje proto, aby se takovým nedorozuměním předešlo. V této kapitole se rovněţ zaměříme na problematiku plánování hodiny, kde upozorníme, co by podle J. Harmera „The Practice of English Speaking“ měl učitel před hodinou zváţit a zahrnout do plánu na hodiny podle J. Harmera a www.nclrc.org/essentials/planning/lessongoals.htm. 7

Navrhneme i další dovednosti, které by si měl učitel angličtiny osvojit. V podkapitole „Rozlišování rozdílů ţáků ve věku, stylech a jazykové úrovni“ rozebereme doporučení J. Harmera podle publikace “How to teach English”, ţe učitel by měl vzít výše uvedená specifika v úvahu a svou výuku podle nich přizpůsobit. V navazující praktické části se zaměřujeme zejména v souladu s moderními pedagogickými teoriemi anglických autorů na výuku jednotlivých dovedností ţáku studujících angličtinu, čtení, mluvení, výslovnost, gramatiky a poslechu, jak jsou popsány

na

webové

OvercomingTeaching.problems.

stránce a

www.Teaching.English-Skillsna

uk/tink/articlesuteacing-speaking-skills-overcoming,

www.teachingenglish.org. a

na

webové

adrese

www.Englishraven.com. Ke kaţdé této části výuky jednotlivých dovedností je přiřazena jedna nebo více názorných ukázek lekcí, které provedla autorka této diplomové práce. Tyto praktické ukázky výuky jednotlivých dovedností slouţí jako návrhy a ilustrace řešení některých zmiňovaných problémů při výuce. V této oblasti budu téţ čerpat z vlastní zkušenosti z desetileté výukové praxe na jazykových školách. V praktické části je také zahrnut vlastní výzkum, který byl proveden formou dotazníku, zkoumajícího preference 100 studentů jazykové školy “Archa” v Olomouci. V tomto dotazníku by měly odpovědi studentů na jednotlivé otázky charakterizovat „ideální“ osobnostní i profesionální vlastnosti moderního učitele angličtiny. Výsledky byly statisticky hodnoceny. V praktické

části

jsem

se

opírala

o

publikace.

www.nclr.org/essential/speaking/goalpeak.html.,www.teachingenglish.org/thing/articles /teaching-speaking-skills-overcomin. a Hamer, Jeremy. Te Practice of English Teaching.

8

1

Cíle práce

1.1 Teoretická část

1.1.1 Provést ucelený přehled osobnostních předpokladů učitele anglického jazyka

1.1.2 Prodiskutovat jednotlivé metody výuky anglického jazyka, jako jsou metoda gramatického překladu, metoda lexikální, přímá, audiovizuální, tichá a sugestivní

1.1.3 Pojednat o dalších aspektech výuky angličtiny, jako jsou umění vzájemné komunikace, plánování hodiny a individuální přístup k žákům

1.2 Praktická část

1.2.1 Ozřejmit problematiku výuky jednotlivých lingvistických dovedností, jako jsou výuka čtení, mluvení, psaní, gramatiky a poslechu

1.2.2 Provést vlastní výzkum, který by měl pomocí dotazníkového šetření zjistit u 100

respondentů

jazykové

školy

jejich

charakteristikách „ideálního“ učitele angličtiny

9

názor

a

představy

o

2

Teoretická část

V této kapitole se budeme zabývat specifickými a individuálními postupy, které učitel pouţívá, preferuje a aplikuje a tím, jak tyto postupy rozvíjí.

2.1 Osobnostní předpoklady učitele anglického jazyka Pedagog anglického jazyka by měl kromě odborné orientace na svůj obor splňovat nároky, které jsou kladeny na osobnost učitele obecně. Podle J. Čápa (2): je třeba vzít v úvahu, ţe se na výchově ţáků podílí mnoho činitelů. Většinou jsou to škola, rodina, přátelé. Mezi nimi má vedle rodiny nejvýznamnější úlohu učitel (Čáp, J., 2007). Toto postavení je podmíněno odbornou pedagogickou přípravou učitele. Je také nutné si uvědomit, ţe trvání styku učitele s ţáky převládá nad ostatními činiteli a ţe ţáci často berou učitele za svůj vzor. Učitel tedy můţe mít na ţáky značný vliv. Tento vliv můţe mít různou hloubku. Závisí to právě na tom, jakou je osobností. Jaké jsou úkoly a poţadavky kladené na učitele? Čáp (3) vyjmenovává několik následujících poţadavků kladených na učitele: „pokud jde o intelekt učitele, samozvládnutí vědního oboru na vysokoškolské úrovní předpokládá u učitele jeho nadprůměrnou úroveň. K tomu přistupuje v práci učitele řešení složitých pedagogických situací, rozbor chyb v žákově výkonu a problémů v jeho chování, volba adekvátních metodických přístupů při vyučování i výchovných prostředků. To vyžaduje mnohdy přímo tvůrčí myšlení. Senzomotorické a estetické předpoklady mají závažné místo v práci učitelů některých obor a v určité míře mají význam pro každého učitele (např. při kreslení schémat na tabuli, nebo elementární smysl pro úpravu učitele a úpravu třídy). Zvláštní pozornost představuje odolnost učitele k zátěži, náročným životním situacím“. Učitel zaměřený na obor se nazývá Logotrop a učitel zaměřený na ţáka se nazývá Paidotrop. Není snadné být jak Logotrop, tak Paidotrop. Jaké vlastnosti působí kladně či záporně na rozvoj těchto pedagogických schopností?

10

Čáp (4) zmiňuje, ţe na učitele působí kladně vlastnosti nervové soustavy. Je to síla, pohyblivost, součinnost signální soustavy a rovnováha. Naopak nervově oslabený a unavený učitel těţko udrţuje kázeň. Z psychických procesů působí kladně zejména rozvoj tvořivé fantazie a její dobrá, přesná a pohotová paměť pro zapamatování a vybavování vědomostí při dotazech ţáků. Anglický pedagog by navíc měl být učitel s nadhledem, pokud moţno zcestovalý s určitou znalostí různých kultur a schopností jejich rozlišení. V předrevolučním období nebylo nutné, aby učitel jazykové školy měl vysokoškolské vzdělání, dnes však uţ i jazykové školy čím dál tím víc poţadují po učiteli angličtiny vysokoškolskou kvalifikaci v souladu se standardem jazykových škol Evropské Unie. Jako didaktik by učitel angličtiny měl být schopný integrovat do výuky jazyků výuku literatury, gramatiky a kultury. Měl by ovládat různé metody a přístupy v učení angličtiny a měl by být schopen navrhnout kurz angličtiny. Je dobré, kdyţ učitel má povědomí o teoriích osvojení anglického jazyka a je schopen hodnotit různé učební materiály na výuku angličtiny. Vzdělaný učitel angličtiny by měl mít znalosti o anglických a amerických literárních směrech a spisovatelích. K vysokoškolskému vzdělání učitele angličtiny pak patří také základy lexikografie a lexikální sémantiky. Učitel by měl ovládat klasifikaci různých typů slovníků a strategie pro vysvětlování slovních jednotek. Učitel by měl mít dobré základy z předmětů anglické syntaxe, pragmatiky a stylistiky v rámci vysokoškolského vzdělání. Pedagog by měl by umět v ţácích vzbuzovat zájem o jazyk, kulturu a reálie anglicky mluvících zemích, coţ souvisí s uměním pedagoga motivovat ţáky (viz další kapitola). Podle Vašutové spočívá kompetence učitele také v jeho odborné a vědecké erudovanosti, ovládání strategií učení a motivace, zjišťování a analyzování vzdělávacích potřeb studentů a jejich individuálních moţností, ovládání způsobů vytváření učebních příleţitostí, pomoci a podpory učení studentů (facilitace). (5) Kohoutek (6) uvádí, ţe „vliv osobnosti pedagoga nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků a studentů. Vztah žáků (studentů) s učiteli má do určité míry „symbiotický ráz“. Jak Melen (7) poznamenává, učitel má být téţ obětavý a flexibilní.

11

„Učitel se maximálně podřizuje tomu, aby studenta naučil, ale zároveň i vyhověl pokud možno všem jeho/jejím přáním ohledně rozvrhu hodin i jejich obsahu. Flexibilně reaguje na jakékoli změny a požadavky skupin i studentů, kteří docházejí na individuální výuku („dnes chci jen věty na překlad; dneska budeme jenom konverzovat; dnes nejdeme dál – jsem unaven po služební cestě; dnes chci opakovat – třikrát jsem tu nebyla a zapomněla jsem; odlétám do ciziny, mohl bys mi připravit pár hodin na téma…; dneska Dušane nechci jít dál, potřebuji, abychom napsali na mém notebooku něco do práce; prosím tě, dneska začneme úkolem mojí dcery do školy, ona má problém a učitelka jim to vůbec nevysvětlí. Učitel si je plně vědom, že opravování chyb musí být přiměřené a že nesmí příliš zpomalit nebo až narušit tempo hodiny (není např. vhodné neustále přerušovat rozhovor studentů a skákat jim do řeči a tím přerušovat plynulý tok jejich konverzace; není nutné detailně pitvat každou chybu v úkolu, který student v zápětí odloží a už se k němu nikdy nevrátí), nicméně, studenti chodí na angličtinu, aby byli opravováni a dozvěděli se o svých chybách a poučili se z nich pro budoucnost. Není k ničemu to, co předvádějí zejména američtí kolegové, kteří neopravují vůbec nic.“

2.2 Metody výuky v angličtině

2.2.1 Techniky vytváření vnitřní motivace žáků ve třídě V této kapitole stručně vymezíme pojmy vnitřní a vnější motivace (integrativní a instrumentální) a zaměříme se blíţe zejména na motivaci vnitřní, kterou učitel vytváří přímo ve třídě ve výukovém procesu a na to, jak učitel nejlépe takovou motivaci u ţáků vytvoří. Vnější motivace souvisí s cíly, kterých lze pouţitím angličtiny dosáhnout. Je zřejmé, ţe ne všichni ţáci v jazykových školách si jsou vědomi toho, k čemu by v budoucnosti mohli angličtinu pouţít. Potřebují proto učitele, který je schopen je s takovými cíli seznámit. Článek „Promoting Engagement in Language Learning“ nabízí účinný způsob, jak lektoři mohou ukázat ţákům spojitost mezi aktivitami, které ţáci dělají ve třídě a mezi vnějšími cíly, a úspěšně je tak motivovat: 12

„Pozornost žáků vzrůstá, když se aktivity ve třídě vztahují na jejich další zájmy. Aby učitel demonstroval tato spojení, může začít tím, že studentům řekne, aby udělali seznam způsobů, kterými budou v budoucnosti využívat angličtinu. Požádejte je, aby byli co nejspecifičtější a pro každý způsob použití jazyka v budoucnosti zapsali do seznamu komunikační úkol, který budou potřebovat.“ „Někteří studenti na nižší úrovni budou odpovídat, že studují kurz, aby splnili požadavky univerzitního studia. Povzbuďte tyto studenty, aby vytvořili scénář, ve kterém budou mít nějaký důvod pro používání jazyka a oni začnou přemýšlet o způsobech, kterými by jej mohli opravdu použít“. (8) Ve výše uvedeném článku jsou také uvedeny některé způsoby pouţití jazyka a následné úkoly pro ţáky ke trénování ve třídě: 1. Při cestování do země, kde se angličtinou mluví. Úkol: ptaní se na směr cesty (a porozumění odpovědím), kupování lístků a zamlouvání hotelových pokojů, čtení značek a informačních materiálů. 2. Studium na univerzitě v zemi, kde se angličtinou mluví. Úkol: porozumět přednáškám, zápisky v hodinách, čtení akademických materiálů, hovory s ostatními studenty. Je rovněţ ţádoucí, aby lektor angličtiny uměl u ţáků vypěstovat motivaci integrativní, kdy vede ţáky k tomu, aby se snaţili začlenit do anglicky mluvící komunity. Sem patří například zapojování ţáků do činností anglického klubu apod. Tak jako existují pro učitele angličtiny osvědčené způsoby jak vytvářet u svých ţáků vnější motivaci, existují i známé způsoby na vytváření vnitřní motivace, která souvisí s kouzlem osobnosti lektora, tím jak dokáţe na ţáky působit, jeho talentem a tím, jak dokáţe výuku udělat pro ţáky zajímavou. Brazilská autorka Glend Demes de Cruz (9) zdůraznila spojitost mezi motivovaností lektora a motivovaností jeho ţáka. Ve svém článku „Motivated to motivate“ píše: “Motivace je cyklus. Učitelé jsou motivovaní svojí vášní učit a následně budou dělat to, co nejlépe dovedou, aby předvedli skvělou lekci. Studenti se stanou motivovaní, protože cítí motivaci svých učitelů, ilustrovanou lekcí, kterou dostali. Ve svém článku pak autorka uvádí několik tipů, jak motivovat ţáky: 1.“Zjistěte, co studenti potřebují a zajistěte, aby byli spokojení.“ (10) Zde autorka navrhuje, aby učitel angličtiny zjistil, co ţáci chtějí v hodině dělat a podřídil se jim. Toto doporučují i někteří vedoucí jazykových škol. 13

2.“Spolu s evaluací motivace studentů ohodnoťte svoji motivaci“. 3.”Nepodceňujte své studenty.” (11) Autorka tvrdí, ţe snad kaţdý lektor přinesl někdy do hodiny extrémně lehkou aktivitu, aby jeho studenti pocítili, jak je angličtiny jednoduchá. Neměl by však podle autorky toto dělat vícekrát. Měl by do třídy nosit aktivity, které budou ţáky motivovat svou náročností a neměl by podceňovat své ţáky a měl by umět vybudovat jejich zdravé sebevědomí. (12) 4. “Vary the tasks:” (13) Zde autorka apeluje na lektory, aby jejich výuka byly rozmanitá a aby střídali jednotlivé activity. 5. ”Turn complaints into motivation.“ (14) Zde autorka vede lektory k tomu, aby se zamýšleli nad příčinnou kritiky svých ţáků a nechali se vest k sebereflexi. Měli by umět svoje chyby diskutovat se ţáky a brat je jako stimul k zlepšení své práce a obrátit je v motivační faktory. Podíváme se zde i na zajímavou teorii autora Chrise Widenera (15) podle článku „Finding Motivation: What to do When You Don´t Feel Like Doing Anything“, kde se spisovatel zabývá konkrétními kroky, které lze v podobném případě pro znovunalezení motivace podniknout. Autor tvrdí, ţe se ještě nesetkal s někým, kdo by čas od času, nehledě na jeho úroveň nebo úspěch nechtěl nic dělat. Autor říká, ţe ti, kteří si udrţeli status- quo, najdou v takových momentech vnitřní motivaci a pokračují v započatém díle. Autor pak navrhuje osvědčené způsoby jak se přimět k pokračování, i kdyţ se Vám nechce nic dělat. Jako první krok, kdyţ se cítíme, ţe se nám nechce nic dělat autor vybízí, abychom se rozhodli jestli opravdu potřebujeme přestávku:“ Možná jste obchodník, který telefonoval svým klientům bez přestávky celý týden, dnem i nocí. Vzbudil jste se jednoho rána a začal jste se cítit, že už to víc nechcete dělat Dobře! Dejte si jedno ráno přestávku. Zajděte si do kavárny, přečtěte si noviny. Dejte si přestávku a pak se vraťte ke své práci!“ (16) Jako další strategii autor doporučuje nevzdávat se dané aktivity a aktivitu provozovat alespoň v malém mnoţství, změnit rutinu a odměnit se a v neposlední řadě spojovat aktivitu s něčím příjemným.

14

2.2.2 Specifika výukových metod Při výuce angličtiny vyuţíváme technik a přístupů k vyučování popsaných v několika známých učebních metodách, vyvinutých pro výuku cizích jazyků, jak je uvádí J. Richards a spol. nebo webová adresa www.raven.com Naším cílem není pouze tyto metody charakterizovat, ale podívat se na jejich vhodnost pro určité typy ţáků a pro jednotlivé věkové skupiny, na specifika a nevýhody spojené s těmito metodami a jejich řešením. Moderní pedagog by se dnes neměl omezit na jednu metodu, jakkoli moderní nebo komplexní. 2.2.2.1 Výuka dětí Lze říci, ţe u dětí je dobré vyuţívat metodu tělesného učení vyvinutou v 19. století francouzským

latiníkem

Françoisem

Gouinem

(personal.us.es/epablo/somemethods.pps.) Jde o metodu, kdy se vyuţívá pohybových aktivit, reflektování na pokyny učitele adekvátní fyzickou aktivitou a vyuţívá se zde i hraních rolí. Tato metoda je vhodná pro pouţívání u všech věkových skupin pro úvodní aktivity. Dnes je tato metoda povaţována za moderní právě proto, ţe probíhá v prostředí kde je eliminován stres, jak popisují autoři J. Richards and T. Rodgers: “Osvojení si jazyka se děje v prostředí, kde je eliminován stres. Klíčem k učení bez stresu je vstup do přírodního programu pro vývoj jazyka a zachycení příjemných relaxačních zážitků, které provází učení se mateřského jazyka. Soustředění se na význam skrze pohyb raději, než na jazykové formy v abstraktní podobě se říká, že osvobozuje žáky od vědomých a stresových situací a jsou tudíž schopni věnovat takovému učení celou svou energii.“ (17) 2.2.2.2 Metoda gramatického překladu Tato metoda je zaloţeny na překládání lexikálních, gramatických a frazeologických struktur. Následně potom zahrnuje překládání celých odstavců literárního textu. Tato metoda klade velký důraz na memorování těchto jednotek z angličtiny do češtiny a zároveň na překládání z angličtiny do češtiny. Výsledkem bývá, ţe aplikace naučených jednotek bývá velice strnulá a nepřirozená a studenti se neučí komunikovat přímo 15

v cíleném jazyce Mou zkušeností je,ţe takto pouţité výrazy, fráze a gramaticky působí poněkud literárně a škrobeně. Pro ilustraci umělosti této metody uvádím příklad typu vět, které se obvykle překládají z angličtiny do češtiny a vice versa. např. There is a lampost on the pavement. (anglicky). V češtině na chodníku je lampa. Jak se uvádí na en.wikipedia.org/wiki/Language_education., nevýhodou této metody je (18) ţe „je to nepřirozený způsob výuky jazyků. The natural order of learning a language is listening, speaking, reading and writing. Přirozený řád učení jazyka je poslech, mluvení, čtení a psaní. That is the way a child learns his mother tongue in natural surroundings; but, in the Grammar Translation Method the teaching of the second language starts with the teaching of reading. To je způsob, jakým dítě učí svůj mateřský jazyk v přirozeném prostředí, ale v překladu gramatik. Metoda výuky druhého jazyka začíná s výukou čtení. Thus, the learning process is reversed. Tak, je obrácen proces učení. Další nevýhodou této metody je, že tato metoda klade velký důraz jen na dovednosti čtení a psaní, a tak studenti, kteří se učí anglicky touto metodou, se nedokáží vyjádřit v mluvené angličtině. Bylo zjištěno, že ve třídě, kde se učili studenti touto metodou, studenti vyslechli více mateřského než cizího jazyka.“ Podle J. Harmera (19) „metoda nevěnuje žádnou pozornost poslechu a mluvení. Další nevýhodu shledává autor v tom, že přesný překlad v této metodě není možný, poněvadž se v ní používá mnoho kolokací a idiomů, které nelze přesně přeložit.“ Určitou výhodou této metody byla skutečnost, ţe je zaloţena na přesném gramatickém systému, který má dobrý základ. Studenti si tak snad při překládání do češtiny mohou odpočinout od zpočátku unavujících snah o přemýšlení a srozumitelnou komunikaci v cizím jazyce a uvědomit si, ţe jsou jiţ schopni přeloţit jednoduchý text z angličtiny. Tato metoda není populární ani příliš efektivní, ale má u nás tradici. Její nevýhodou podle J. Harmera je, ţe ţáci při jejím učení myslí v mateřském jazyce a nejsou nijak motivováni, aby komunikovali v angličtině. Poněvadţ dnešní cíl jazyka je hlavně komunikovat, tato metoda se jiţ příliš nepouţívá.16 Určitá část studentů, zvláště těch starších, však mívá na začátku studia pocit, ţe je něco zanedbáno, není-li gramatická stránka jazyka podána jako ucelená teorie daného gramatického systému, která se dá s určitou zárukou úspěchu v praxi aplikovat (Hamer, J. 1983). (20)

16

2.2.2.3 Lexikální metoda Lexikální metoda výuky cizích jazyků Základ této metody spočívá ve skutečnosti, ţe jednotlivé fráze lze pouţívat a rozumět jim na podkladě menších logických podjednotek samotné fráze. Důraz je kladen na ustálená rčení a fráze v dialozích. Slovník je povaţován za důleţitější neţ gramatika. Metoda je povaţována za velmi efektivní a je pouţitelná u všech studentů. Tato metoda zdůrazňuje fakt, ţe lexikum není objekt rozloţitelný na částečky a není jej moţno exaktně zkoumat. Uţ proto, ţe se stále mění v závislosti na jeho mluvčích. Je zřejmé, ţe slovní zásobu lze vyučovat. Pedagog by se měl vţdy snaţit vycházet z autentického a pokud moţno současného jazykového materiálu. Holá a Hanáková (21) uvádějí, ţe „nesporným přínosem lexikální metody bylo nasměrování výuky jazyků od „langue“ k „parole“, definování kompetencí, zaměření na řečové dovednosti a jazykové funkce a zdůraznění jejich významu. V přímé souvislosti s tím byla dříve neúměrně rozbujelá, primárně gramaticky formulovaná výuka odkázána do pozadí či podloží výše zmíněných jevů. (Zdůrazňujeme, že výrazy "pozadí" či "podloží" se zde snažíme postihnout fakt, že tyto části celku bývají mnohem méně zřejmé než části zjevné a viditelné, ale o jejich důležitosti nelze ani v nejmenším pochybovat.) Přesto v souvislosti s touto metodou narážíme na některé problémy a nejasnosti. Již její název v češtině kolísá mezi výrazy komunikační a komunikativní, zatímco v anglické literatuře se spíše než o metodě mluví o obecněji pojatém přístupu a vžilo se zde označení CLT, Communicative Language Teaching. Dalším problémem je, že pod dané označení, ať už zní jakkoliv, se může schovat povícero metodik a otázka je, jakou z nich máme na mysli, řekneme-li, že učíme komunikativně“. 2.2.2.4 Přímá metoda Jedná se o metodu, která se vyznačuje výhradním pouţíváním cizího jazyka ze strany učitele i studentů a je uplatnitelná hlavně u pokročilých studentů. Pouţívá se při ní intenzivních otázek a odpovědí při malém počtu studentů. Ve výuce převaţuje orální podání nových cílů. Při výuce slovíček se pouţívají objekty, obrázky a abstraktní pojmy jsou vykládány v asociacích.

17

Nicméně tato metoda má dle autorů J. Richardse and Th.Rodgerse řadu následujících nevýhod: -

„Zjednodušuje podobnosti mezi učením mateřského jazyka a učením cizího jazyka ve třídě. Podmínky, v nichţ se ţáci učí cizí jazyk jsou rozdílné.“

-

„Pro výuku je zapotřebí rodilých mluvčích.“

-

„Výuka závisí na dovednostech učitele, nikoliv na učebnici.“

-

„Učení se jazyků zahrnuje jak osvojení si dovedností jazyka jako jsou poslech, mluvení.

-

„Přímá metoda se soustředí na poslech, mluvení, ale ne na čtení a psaní, proto mnoho těch, kteří se učili angličtinu přímou metodou cítí, ţe nemají zvládnutou psanou formu angličtiny.

„Kritikové poznamenali, ţe tato metoda byly kontraproduktivní v tom, ţe zatímco se učitelé snaţili zdlouhavě vysvětlit v druhém jazyce to, co by v mateřském jazyce vysvětlili jednoduše. (22) Na základě výše uvedených nedostatků vidíme, ţe metodu je třeba kombinovat s jinými metodami jako je například metoda komunikativní, kterou se studenti mohou naučit psanou angličtinu a čtení. Instrukce, pokud ţáci nerozumí, mohou výjimečně probíhat v mateřském jazyce. 2.2.2.5 Audiolinguální metoda Audiolinguální metoda, která je známá také jako armádní metoda, je vyuţitelná pro cvičení správné výslovnosti. Tento automatický způsob učení nemůţe být aplikován jako jediný a hlavní, ale dá se vyuţít nejen pro zautomatizování výslovnosti běţných konverzačních frází. Gramatika by neměla být vyučována pouze pomocí této metody, ale učitel by neměl studenty nutit bez výkladu systému jen analogicky aplikovat naučená spojení v různých kontextech. Po porozumění si ţáci však musí nacvičit plynulou a jasnou výslovnost sloţitějších gramatických konstrukcí v angličtině. K tomu se dá vyuţít drilových audiolinguálních cvičení. Vidíme, ţe je nejlepší, aby se pouţívání těchto konstrukcí do jisté míry zautomatizovalo a nebránilo studentům v plynulosti projevu v angličtině. Nevýhodou této metody je, ţe dnes uţ zaznamenáváme spíš její úpadek, jak mohou potvrdit autoři J. Richards a T. Rodgers (23): „Audiolingualism byl nejpopulárnější a nejrozšířenější v šedesátých letech, kdy byl aplikován v učení cizích jazyků v USA a v učení angličtiny jako druhého jazyka. Na druhé straně ti, kteří jej 18

praktikovali zjistili, že praktické výsledky této metod nesplnili to, co se od ní očekávalo. Studenti nebyli schopni převést vědomosti, které si osvojili ve třídě do reálných situací mimo třídu, a tak byly jejich výsledky ve studiu angličtiny neuspokojivé. Teoretický útok na víru v audiolinguální metodu pramenil ze změn americké lingvistické teorie v šedesátých letech, kdy Naomi Chomsky odmítl strukturalistický přístup k jazyku a rovněž behavioristickou teorii učení se jazyků“. 2.2.2.6 Tichá metoda Tzv. tichou metodu, kdy učitel mluví co nejméně, aby studenty verbálně nerušil a vyuţívá neverbální pomůcky jako obrázky, tabulky a ukazovátka, se v praxi sice příliš nevyuţívá, ale je povaţována za zajímavou a potencionálně vyuţitelnou. Je to asi jediná metoda zabraňující tomu, aby si studenti příliš zvykli na idiolekt učitele. I tato metoda dbá na vyuţívání autentických cizojazyčných materiálů. Vyuţívání této metody je ovšem organizačně náročné a nemusí se setkat s pochopením studentů. Tato méně uţívaná metoda výuky je dle Richardse (24) „ je revolučnější, než by se dalo očekávat. Metoda uvádí příklady mnoha rysů, které charakterizují tradičnější metody, jako je situační učení jazyků, audiolingualism s hlavním zaměřením na přesné opakování vět, modelovaných učitelem, a řadu cvičení na volnou komunikaci. Mezi nevýhody této metody patří vysoká náročnost na lingvistické kvality učitele a nutnost provádět výuku pouze v malých skupinkách studentů. 2.2.2.7 Sugestiopedická metoda Další zajímavá metoda, která je jako metoda málo vyuţívaná je sugestopedie zaloţená na vyuţití poznatků bulharského psychologa Lozanova (25) Ten při výuce radil vyuţívat uměleckých děl i divadla, uklidňující barokní hudby a tlumeného světla. Podporoval umísťování plakátů s informacemi o lexiku studovaného jazyka jeho mluvnici do třídy coby periferní zdroje informací. Dále vyuţíval dlouhé dialogy ve studovaném jazyce, které studentům překládal a zároveň jim za domácí úkol zadával si tyto dialogy číst znovu vţdy před spaním a ráno po probuzení. Myslím, ţe taková práce s delšími částmi cizojazyčného textu a zvláště s dialogy můţe být velmi účinným a nenásilným doplňkem studia a můţe být studentům doporučena (Lazanov, 1974)

19

Podle www.icm.cz › … › Vzdělávání v ČR › Studium cizích jazyků - Archiv Podobné (26) „patří mezi výchozí body této metody využití skrytých schopností naší paměti. Je dokázáno, že čím více smyslů člověk zapojí, tím rychleji vstřebává informace. Při svých hodinách tudíž sugestopedisté využívají výtvarné umění, hudbu, příběhy a další pomůcky. Zastánci této metody tvrdí, že se během jedné lekce dá naučit 500 až 3000 slov, zatímco v běžném intenzivním kurzu je to méně než stovka. Proces učení probíhá minimálně třikrát rychleji a efektivněji, informace se ukládají do paměti trvale. Učební materiály a postupy jsou přizpůsobeny přirozenému fungování lidského mozku. To urychluje proces učení a stimuluje rozvoj tvůrčích schopností“.

2.3 Další doporučené dovednosti ve výuce angličtiny Tato kapitola se zabývá problematikou komunikace mezi učitelem a ţákem, zejména podle psychologických typů jednotlivých studentů. V kapitole bude dále projednáno umění učitele plánovat hodinu výuky včetně stanovení cíle hodiny a přijatelné míry flexibility plánu s ohledem na individuální rozdíly mezi ţáky.

2.3.1 Jak navodit a prohloubit komunikaci mezi učitelem a žákem Jedna z velkých výhod kolektivního vzdělávání je moţnost pro ţáky rozvinout jejich komunikativní dovednosti skrze kontakt se svými vrstevníky a s jejich učiteli. V praxi jako učitelé neustále připomínáme ţákům jejich závazky k předmětu, který vyučujeme, ale zřídka kdy věnujeme část hodiny lekci o výuce ţáků jak rozumět druhým, hlavně, kdyţ jejich partneři v diskuzi jsou různých psychologických typů. Mnoho nedorozumění a komunikativních bloků se objevuje stále ve třídě přímo v hodinách. Podívejme se zde na jednu zajímavou psychologickou teorii, která je povaţována za velmi inspirující a hodnou aplikace nejen v učební praxi, ale také v kaţdodenním kontaktu s různými lidmi. Je to MBTI (Myers Briggs Type Indicator) (27), která udává, ţe: „Typy osobnosti nebo psychologické typy jsou termíny běžně spojovány s modelem vývoje osobností vytvořeným Isabelou Myers, autorkou ve světě široce používaného inventáře osobností. Myers a její matka Katherine Briggs vyvinuly 20

jejich model a inventář osobností za pomocí teorií Carl Yunga, současníka Sigmunda Freuda.“ Tato teorie, poprvé aplikovaná ve čtyřicátých letech, je zaloţená na rozvoji Jungovy teorie psychologických typů a její aplikaci v praktickém ţivotě. Tato teorie rozeznává šestnáct typů osobností. Podle této teorie lidé během duševních procesů různých obecně preferují při vnímání buď cítění nebo intuici, a při tvorbě úsudku buď myšlení nebo cítění. Kaţdá osobnost tak můţe být popsána jednou kombinací ze čtyř tendencí bud k cítění nebo intuici, myšlení nebo cítění atd. MBTI teorie se dále snaţí zjistit jestliţe cítění nebo intuice a myšlení nebo cítění se objevuje u lidí introvertních nebo extrovertních. „Během svých studií Meyers dospěla k závěru, že existují čtyři druhy lidí, kteří se od sebe navzájem liší: První set duševních preferencí vztahuje k tomu, jak lidé vnímají nebo zpracovávají informace. Ti, kteří se při vnímání řídí spíše cítěním, mají v oblibě jasná, hmatatelná data, která jsou souhlasná s jejich přímou okamžitou zkušeností. Na rozdíl od toho ti, kteří se při vnímání řídí spíše intuicí, dávají přednost informacím, které jsou abstraktní nebo mají určitý koncept a reprezentují imaginativní možnosti v budoucnosti. Druhý set duševních preferencí identifikuje, jak lidi, kteří provádějí své úsudky nebo dělají rozhodnutí. Ti, kteří se při vytváření úsudku řídí přemýšlením, mají přirozenou preferenci pro rozhodování, objektivním, analytickým způsobem s důrazem na splnění úkolu a dosažení výsledků. Ti, kteří se při usuzování řídí spíše cítěním, dávají přednost tomu se rozhodovat harmonickým způsobem, podle hodnotové orientace a věnují přitom značnou pozornost rozhodnutí a činnosti druhých lidí. “ (27) Aplikovaná ve vzdělání, můţe tato teorie přinést velký úspěch. Můţe vysvětlit mnoho nedorozumění a dokonce vědomí toho, ţe ţáci mohou být opačné typy osobností na rozdíl od učitelů a mohou mít určité potřeby vzhledem k učebnímu prostředí, stylu hodiny a zadanému úkolu dává učiteli předpoklad, ţe pokud bude respektovat tyto různé psychologické typy a naučí se je pouţívat v efektivním plánování hodiny. Učitelé také mohou vyuţít teorie MBTI pro vytváření práce ve skupinách tak, aby všichni ţáci dostali příleţitost přispívat do skupinové práce a inspirovat se různými přístupy k práci svých kolegů. (28) „Přemýšlejte o preferencích osobností podobně jako o inklinaci, kterou máte pro psaní pravou rukou nebo levou rukou. Psaní preferovanou rukou je přirozenější a 21

pohodlnější, zabere méně energie a přemýšlení. Při získání praxe, byste ovšem mohli psát i levou rukou. Podobně pohodlně se cítí studenti s různými osobnostmi. Ačkoliv se mohou naučit fungovat mimo své preference, stojí je to více úsilí, což znevýhodňuje jejich učení. Když učitelé začnou rozumět chování studentů s rozdílnými osobnostmi, než jsou oni sami, mohou přizpůsobit strukturu a průběh jejich hodin, aby umožnili úspěch více studentům.“ (29) „Tato teorie tvrdí, že lidé získávají energii bud´ extroverzí nebo introverzí. Ve škole studenti, kteří preferují extroverzi, potřebují akci a interakci, aby se naučili něco nového. Když byli vyzváni, aby popsali ideální vyučování, introverti popsali třídu se sedmi až deseti studenty. Tak učitelé začínají rozumět tomu, že extroverti a introverti mají různé potřeby. Na základní úrovni, jsou aktivity jako tiché čtení a psaní oblíbené introvertními studenty, kteří tak získávají energii, zatímco extroverti potřebují přestávky, aby mohli mluvit a pohybovat se.“ (30) Abychom prokázali uţitečnost této teorie, rádi bychom popsali několik příkladů její aplikace v pedagogické praxi: “Porozumění rozdílů mezi přemýšlením a cítěním často pomůže vyřešit konflikt: Například, rodič požadoval setkání s ředitelem školy, protože jeho dcera, která dostala známku A v sedmé třídě angličtiny, stěží dostala známku C v osmé třídě angličtiny. Dívka řekla:“ Učitel mě nemá rád, tak nebudu pracovat.“Když jsme s dívkou mluvili, ředitel objevil, že dívka preferovala cítění. Učitel kritizoval její psaní, aniž by jí pochválil, předpokládal, že studentka si vyloží jeho komentář jako radu na excelentní psaní a zlepšení v psaní. Když ředitel reinterpretoval situaci vzhledem k přemýšlení a cítění, znamenalo to pro učitele a studenta nový začátek společně.“ (31) Dalším příkladem je rozdíl u přístupu k ţivotu a ke školní práci u studentů, kteří preferují posuzování a kteří preferují vnímání:“Studenti, kteří preferují posuzování zdá se mají v sobě hodiny a jsou schopní plánovat svou práci a pracovat podle plánu. Studenti, kteří preferují vnímání, žijí daným momentem a mají k životu spontánní přístup. Nejsou líní nebo nezodpovědní. Mají pouze porozumění pro to, že flexibilita otevírá nové možnosti. Studenti, kteří preferují vnímání potřebují jinak organizovat svůj čas, než studenti, kteří posuzují. Je velmi úspěšné učit takové studenty identifikovat kroky v jejich projektu nebo učit je reálně odhadovat čas. Jak dlouho bude trvat tato hra? Jak dlouho bude trvat naplánování pravidel? Odpovědi na tyto otázky poskytnou opravdu poslední minutu, kdy musí začít.“ (32) 22

Introvertní ţáci si často potřebují srovnat myšlenky, neţ začnou hovořit, potřebují čas na reflexi. Aplikace teorie MBTI v praxi znamená dát introvertním studentům dostatek času na přemýšlení, neţ budou prezentovat svoje myšlenky. Tak se docílí toho, ţe introvertní studenti nebudou frustrováni a jejich výsledky budou lepší. Introvertní studenti si často potřebují promyslet své řešení úkolu předem a práce v hlučných, početných skupinkách jim nevyhovuje. Řešením by zde bylo dát introverty do malých skupin, nebo zadat řešení některých úkolů jako domácí úkol, aby si mohli své myšlenky uspořádat doma a úkoly promyslet. Také zajištění určité úrovně klidu nebo zadání úkolu na tabuli můţe přinést zajímavé a povzbudivé výsledky těchto ţáků. Studenti, kteří cítí, ţe potřebují hodně pozitivní zpětné vazby od učitele, by měli tuto pozitivní zpětnou vazbu od učitele obdrţet. Kdyţ učitel klade důraz hlavně na to, aby ukázal ţákům potencionální oblasti, kde se mohou zlepšit, jinak talentovaní a slibní ţáci mohou být odrazeni, kdyţ mají pracovat a spolupracovat obecně s učitelem. Učitel by neměl opomenout své ţáky pochválit, připomenout jim jejich silné stránky a zapříčinit, ţe se budou ve třídě cítit dobře a ţe budou chtít ještě víc pracovat. Aplikaci teorie MBTI v praxi také ukázala, ţe existují určité typy ţáků, hlavně extroverti, pro které je těţké dodrţovat všechna pravidla dnešního institucionálního vzdělávání. Tito ţáci potřebují hodně pozornosti a trpělivosti od učitelů, aby zůstali nadšeni co se týče institucionálního vzdělání a byli přitom schopni porozumět a kontrolovat některé své tendence, které jim zabraňují provádět kvalitní práci v daném čase. Úspěšná komunikace s těmito ţáky ve velké třídě je velmi obtíţná, a to zejména kdyţ vezmeme v úvahu, jak málo času učitel má na osobní přístup k těmto ţákům. Nejen studenti preferující flexibilitu se musí naučit plánovat, ale i učitelé musí vědět jak svou práci v hodině naplánovat ve formě plánu na hodinu (viz. další kapitola).

2.3.2 Plánování hodin Dovednost plánování je technika, kterou by se měl učitel angličtiny naučit a pravidelně ji pouţívat. Harmer uvádí, ţe učitel by se měl před kaţdou hodinou zamyslet nad tím, co na konci této hodiny budou studenti umět, co neuměli předtím. Odborně se toto nazývá definování cílů hodiny. Učitel by si měl v hlavě promítnout, kam chce, aby se ţáci ve svých schopnostech posunuli a měl by být schopen naplánovat cestu, jak se tam dostanou. K tomu by měl podle Harmera pouţít dovednosti skloubení různých 23

technik, aktivit a materiálů. Harmer také vidí jako nutné, aby si učitel před hodinou představil a identifikoval moţné problémy, které mohou v hodině nastat a připravit si pro ně řešení. Měl by také dbát na to, aby jeho aktivity byly dostatečně pestré. Zde autor podtrhuje jako důleţité to, aby učitel stále zainteresovával ţáky do své hodiny a nabízel stále zajímavé aktivity, které se nestanou pro ţáky monotónní. (Harmer J. 1983) (33) Co se týče flexibility při realizaci výukového plánu v hodině Harmer upozorňuje na to, ţe co si učitel naplánoval nemusí být vhodné ten den pro jeho třídu. Flexibilní učitel by měl umět svůj plán změnit podle situace. Zkušení učitelé vědí, ţe fixní plán je vítaným podkladem pro hodinu, ale ţe musí být připraveni pruţně reagovat na situace, které nastanou v interakci mezi ţáky přímo ve výukovém procesu. Musí být například schopni reagovat na dotazy ţáků o vysvětlení určitých jevů. Pokud se daná aktivita příliš neujímá, je lépe přejít na aktivitu další a pokud se ta setká se zájmem ţáků, pak by ji měl učitel umět flexibilně rozvinout. Učitel by měl být ten, kdo určuje, jakým směrem se aktivity ve třídě budou ubírat a jak daleko se skutečná náplň hodiny od fixního plánu vzdálí. Harmer (34) doporučuje, aby si při plánování hodiny učitel angličtiny poloţil tyto otázky: -

Co už mí žáci znají?

-

Co se potřebují naučit?

-

Co dělali minulou hodinu?

-

Jak třída pracovala jako celek?

-

Jak byli mí studenti motivováni?

Před hodinou by si učitel měl určit téma hodiny, které je jiţ svým způsobem dané v učebnici, kterou určitý kurz pouţívá. Zde se učitel nemusí omezit pouze na učebnici při výuce daného tématu, neboť rámec daného tématu je širší. Téma můţe být např. cestování nebo volný čas. Je výborné pokud učitel můţe pro ţáky zajistit autentický materiál, tj. materiál, který simuluje pro ţáky reálné situace na ţádané jazykové úrovni. Učitel musí před hodinou vědět, jakou slovní zásobu bude procvičovat, jaké gramatické struktury bude ţáky učit. Tyto se obvykle téţ podřizují učebnici nebo osnovám kurzu. Učitel si zpravidla před hodinou promýšlí komunikační úkoly. Aby byly co nejvíce autentické, měly by ţáky dobrovolně přimět vyuţívat tu slovní zásobu a strategie, které si předtím osvojili s učitelem v hodině. (35) Konkrétní práce na jazykovém plánu hodiny pak podle autora zahrnuje: 24

-

popis třídy- čas a trvání hodiny, úroveň studentů

-

cíle hodiny – jakých dovedností studenti v jazyce dosáhnou

-

obsah hodiny o reference zamýšlených aktivit, o v jakém kontextu o jaký jazyk se bude procvičovat

-

jaké pomůcky bude učitel používat.

Dnešní zaměstnavatelé jazykových škol připravenost svých lektorů vyţadují. Učitelé angličtiny tak mou své ţáky přesvědčit o tom, ţe jsou na hodinu opravdu připraveni. Zrovna tak jak musí učitel zváţit, co přesně bude zahrnuto v následující hodině, měl by si učitel při přípravě na konkrétní hodinu uvědomit, ţe musí svůj styl uzpůsobit dle věku, úrovně jazyka a stylu ţáků. (viz další kapitola.).

2.3.3 Zohledňování rozdílů ve věku, stylu učení a úrovni žáků J.Harmer zdůrazňuje, ţe vidění, dotyky a slyšené je u dětí zrovna tak důleţité jako vysvětlování. Autor vysvětluje, ţe děti se snáze naučí něčemu, co se vztahuje přímo k jejich ţivotu a s čím se jiţ setkali. Domnívá se, ţe adolescenti mají větší potencionál pro abstraktní myšlení a neuvěřitelnou kapacitu pro tvořivé myšlení. Tvrdí, ţe co tato věková skupina opravdu potřebuje je sebevědomí. Autor uvádí, ţe dospělí naproti tomu mají bohaté ţivotní zkušenosti, většinou mají dobře vyvinutou disciplínu a mají spoustu zkušeností z předchozího učení, coţ můţe být k jejich škodě. J. Harmer činí závěry, ţe učitel by si měl být výše uvedených specifik věku vědom a podle toho vybírat vhodný způsob učení jednotlivých věkových alegorií. J. Harmer také povaţuje za vhodné, aby si kaţdý učitel jazyků uvědomil, ţe můţe mít ve třídě ţáky s různými učebními styly a preferencemi. Někteří ţáci mohou být obzvlášť ovlivněni vizuálními stimuly a proto si pamatují věci lépe, kdyţ je uvidí. Jíní studenti naopak budou lépe na věci reagovat, uslyší-li je. Kinestetická aktivita bude úspěšná zase u těch ţáků, kteří se nejlépe učí při pohybové aktivitě. Také v tomto by učitel měl ţákům při vynalézání učebních pomůcek a materiálů vycházet vstříc. (Harmer 1983) (36) 25

Harmer (37) doporučuje, „aby se učitel obeznámil se specifiky jednotlivých jazykových úrovní. Podle autora by měl vědět, že u začátečníků nejsnáze může rozpoznat, budou-li v učení angličtiny úspěšní nebo ne. U středně pokročilých naopak může předpokládat, že se dostanou na úroveň, na které se již nebudou příliš rychle zlepšovat. Musí počítat s tím, že bude muset tyto žáky přinutit k tomu, aby jim ukázal, že se stále mají mohou učit, aniž by je odradil. U pokročilých žáků učitel nejlépe udělá, informuje-li je, že se od začátku se již mnoho naučili.“

2.4 Faktory ovlivňující výuku angličtiny V této kapitole diplomové práce se budeme zabývat specifickými a individuálním postupy, které učitel při výuce pouţívá, preferuje a aplikuje a tím, jak tyto postupy rozvíjí. Budeme se zabývat důleţitým aspektům procesu výuky, např. vztahu učitele a ţáka, poněvadţ se domníváme, ţe dobrý vztah učitele a ţáka můţe úspěch učebního stylu pozitivně ovlivnit. Pozornost budeme věnovat téţ atmosféře ve třídě a komunikací mezi učitelem a studenty. Práce se také bude týkat osobních aspektů učitele např. jeho extroverze a introverze.

2.4.1 Vztah mezi učitelem a žáky Pro učební styl ţáka a jeho příznivý rozvoj je důleţité, aby komunikace mezi učitelem a ţákem probíhala co nejefektivněji. Nedorozumění v komunikaci mezi učiteli a jejich studenty vznikají z toho, ţe existují různé typy osobnosti. Abychom zabránily těmto problémům navrhujeme aplikovat teorii MBTI (38) která „rozděluje lidi do různých typů. Během těchto mentálních procesů lidé obecně preferují bud rozum nebo intuici, myšlení nebo cítění. Co se týče mentální orientace žáků, jsou to buď extroverti nebo introverti, Podle těchto rysů jsou lidé rozděleni do šestnácti typů“ Tato teorie můţe vysvětlit mnoho nedorozumění v komunikaci mezi učiteli a ţáky. Aplikace teorie MBTI v praxi je v tomto směru ještě detajlnější. (39) Ukázalo se „ţe učitelé mají tendenci známkovat výhodněji studenty s učebními styly, které jsou podobné jejich vlastním. Někteří studenti tedy zůstávají nepochopeni a jsou 26

podceňováni.“ Také škola jako instituce a okolnosti učení se ve třídě jsou výhodnější pro některé typy studentů. Nicméně co se týče dětí, všechny musí mít vzdělání a pro některé typy není současný vzdělávací systém nejlepší. Tak například pro introverty je těţké se soustředit, kdyţ ostatní studenti mluví, coţ je často příklad ve třídě. Introverti také shledávají těţké zformulovat názor na místě, tak se nakonec jejich učiteli můţe zdát, ţe nejsou ochotni účastnit se ve třídě. Studenti, kteří preferují intuici, někdy ztratí nit učitelových myšlenek, protoţe mají tendenci zamýšlet se nad spojeními mezi různými myšlenkami namísto toho, aby opatrně naslouchali logickým argumentům, které učitel vybral, aby podpořil presentovanou myšlenku. A i kdyţ jsou tito studenti jinak inteligentní učitel si můţe vysvětlit ţákovu ztrátu nitě během přednášky jako ţe student nedává pozor, protoţe nemá zájem. V učení cizích jazyků se takové situace vyskytnou například kdyţ se zadávají témata esejí. Aby pomohli těmto studentům, učitelé by měli poskytnout studentům psané zadání (na tabuli nebo na papíře) nebo by měli mít trpělivost a být ochotni toto zadání opakovat. Moderní výukou cizích jazyků je vţdy podporována diskuze ve třídě: “Přemýšlející studenti mají často potěšení z argumentace ve třídě, kdeţto studenti, kteří preferují cítění mají potíţe fungovat ve třídě a je pro ně běţné pokládání předmětů na lavici a jiné formy disharmonie.” (40) Nicméně, někteří studenti, kteří preferují cítění před myšlením se mohou cítit nepohodlně uprostřed diskuze, kde všichni mluví hlasitě, aniţ by si promysleli svá slova. Tito studenti mohou být povaţováni učitelem za ty, kteří nejsou ochotni se účastnit diskuze ve třídě. Studenti, kteří preferují posuzování před vnímáním, mohou shledávat organizaci školy méně příznivou. Programy a konečné termíny vyhovují lépe typům, které posuzují a pracují svým tempem, ale ne uţ tolik typům, kteří vnímají, kteří by rádi měli dost času, aby mohli o věcech přemýšlet, neţ začnou pracovat. Je jasné, ţe typy, které vnímají, potřebují nějakou pomoc v učení, aby svou práci naplánovali a podali tak nejlepší výkon. Povaţujeme teorii MBTI typů a jejich aplikaci za velmi uţitečnou, protoţe má za cíl lepší porozumění mezi učitelem a studentem. A také proto, ţe učitel angličtiny často učí během své kariéry lidi různých věkových skupin a tak by měl být citlivý na rozdíly mezi svými studenty a snaţit se přizpůsobit jejich potřebám a moţným limitům v učení angličtiny. Například staří lidé špatně snášejí kritiku. Na druhé straně mladí lidé jsou si někdy jistí svou „perfektní“ angličtinou a tak bez varování učitele riskují stagnaci v učení angličtiny. Učitel angličtiny by měl umět 27

vytvořit ve své třídě komunikativní klima. Rádi bychom zmínili, ţe dobrý učitel angličtiny by měl být taktní. Někteří lidé se rodí s kapacitou být taktní. Učitelé se v praxi mohou přesvědčit, zda dělají svou profesi svědomitě s cílem dělat to nejlepší pro své studenty. Učitel by měl být schopen svůj styl práce měnit podle věkové kategorie studentů. Aby učitelé úspěšně učili, měli by si být vědomi, ţe studenti zejména dospělí mohou být nervózní. Studenti se učí angličtině z různých důvodů a potřebují časté ujištění a povzbuzení, aby si vybudovali své sebevědomí. Ţáci často nevědí, jak se učit a jak se soustředit. Zejména dospělí a starší lidé shledávají těţkým jít zpět do školy. Nemusí se cítit dobře ve skupině s mladšími studenty, ačkoliv to mohou být chytří lidé, kteří mají vysokou kvalifikaci ve svém oboru. Nicméně musí “začínat od začátku“. Učitel by měl toto vše vzít v úvahu, kdyţ se snaţí, aby poznal třídu a její problémy.

2.4.2 Atmosféra ve třídě Jedním z faktorů, které přispívají k úspěšnému rozvinutí výuky, je umění vytvořit ve třídě příjemné prostředí. Je známé, ţe studenti se musí cítit pohodlně a cítit atmosféru, aby mohli plně porozumět obsahu lekce. V případě, ţe učitel a jeho studenti si přejí vytvořit opravdu příjemnou atmosféru, Hamer (41) doporučuje vybavit třídu, obrázky a pokud moţno uţitečnými informacemi. Pro styl učitele také působí dobře, je-li si učitel vţdy vědom jaké vybavení má ve třídě. Před hodinou by měl vţdy zkontrolovat, ţe má vše co potřebuje pro své aktivity ve třídě. Jestliţe některé příjemnosti chybí, učitel by je měl určitě nahradit. Například jestliţe učitel ví, ţe nemůţe pouţít tabuli, protoţe ve třídě ţádná není, měl by sebou do třídy přinést dostatek papíru. Velice ruší průběh hodiny, jestliţe učitel například hledá křídu uprostřed hodiny. Od učitele je velmi ohleduplné, kdyţ zanechá třídu vţdy v pořádku pro další skupinu. Většina učitelů s několika lety praxe toto dělá automaticky. Domníváme se, ţe styl učení dobře ovlivňuje pozitivní vztah učitele k ţákovi. Klíčem k dobrému učení je pedagogická interakce – profesionální vztah učitele a studenta, kteří oba pracují ke stejnému cíli. Jestliţe se podíváme na extrém, úspěšná kooperace mezi studentem a učitelem, kteří se navzájem neakceptují, je téměř nemoţná. Profesionální vztah mezi učitelem a ţákem se vyvíjí a je formován skrze různé role, které učitel ve třídě má. Studenti jsou obvykle otevření vůči návrhům, které ze strany 28

učitele přicházejí. Pokud se jejich zájem odchýlí od učitelova plánu k jinému tématu, učitel musí být hotov s těmto zájmům přizpůsobit, diskutovat je a změnit směr. Chce obohatit studentovi vědomosti jazyka svými myšlenkami. Pro výuku jazyků jsou důleţité plány hodiny. Nicméně flexibilita napomáhá interakci učitele a studenta. Dobrý učitel vytváří entuziazmus a iniciuje aktivity studentů během učebního procesu. Jestliţe učitel není dostatečně flexibilní, můţe dominovat interakci a můţe se stát centrem aktivity, coţ není moderním trendem. V důsledku studenti mohou přispívat k atmosféře ve třídě méně. Učitel by měl být katalyzátorem výukového procesu a měl by mít za cíl aktivovat a povzbuzovat celou třídu ţáků, aby rozvíjel jejich dovednosti a vědomosti. Je tak méně nápadný a atmosféra ve třídě můţe být uvolněnější. Nicméně učitel musí být velmi opatrný, aby nedával ţákům příliš mnoho svobody. Musí být ten, kdo kontroluje průběh vyučované aktivity. Měl by být koordinátorem, který rozhoduje, jak daleko se od diskutované oblasti studenti vzdálí. Pak studenti důvěřují učiteli a procesu výuky, akceptují jej a aktivně se do něj zapojují. Na rozdíl od atmosféry, která je krátkodobým a značně proměnlivým aspektem didaktického procesu, rozeznáváme ještě klima ve třídě, které je jevem dlouhodobým. Podle Mareše (42) termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci”. Z těchto uvedených jevů vyplývá, ţe při výchovně-vzdělávacím procesu nelze klima třídy opomenout. Mnohem lépe přijímají ţáci nové poznatky v prostředí, které je jim blízké, ve kterém se cítí bezpečně a proţívají pocity radosti a uspokojení. I sám pedagog svou práci odvádí mnohem kvalitněji v takovémto prostředí. Rád připravuje pro ţáky zajímavé metody práce a způsoby výuky. Výsledkem jsou pak pro obě strany nezapomenutelné záţitky ze školní práce a celé školní docházky. V následujících dvou kapitolách jsem pouţila myšlenky z eseje kterou jsem před lety sepsala.

29

2.4.3 Optimální vlastnosti učitele Součástí umění učit je učitelova flexibilita v realizaci výukového plánu. Jestliţe je aktivita pro studenty dostatečně zajímavá a těší studenty, můţe trvat déle. Jestliţe studenti nereagují na aktivitu pozitivně, protoţe úroveň hodiny není přiměřená jejich úrovni nebo není pro studenty dostatečně zajímavá, můţe být aplikovaná krátce nebo můţe být úplně vynechána. Učitel můţe měnit plán podle svých potřeb, zájmů a reagovat na studenty a být zároveň zodpovědný za vedení hodiny. Učitel neustále rozvíjí svůj styl výuky tím, ţe pouţívá širokou škálu metod podání svého předmětu, aby ţáky stimuloval. Jestliţe učitel pojímá své hodiny vţdy ze stejného úhlu, někdy si mohou ţáci myslet, ţe je líný. Na druhé straně přílišná rozmanitost můţe vést ke zmatku. Součástí výuky studentů je také seznámit se s jejich problémy a být schopen pomoci. Učitelova škála vědomostí by měla být velmi široká. Ne všichni studenti budou dělat pokroky stejným tempem. Je vhodné, aby se učitel k pomalejšímu ţákovi choval tak, aby jej neuvedl do rozpaků. Učitelovy hodiny musí být rozmanité, zajímavé a ţivé, aby učitel docílil toho, ţe studenti rozvinou své schopnost jak nejlépe dovedou. Pro učitele je základní vzbuzovat ve studentech touhu se zlepšovat, rozvíjet v sobě smysl pro zodpovědnost a spolupráci s učitelem. Čáp (43) také cituje čtyři osobní kvality, které by měl učitel po několika letech praxe získat „Za prvé je to „schopnost učitele vcítit se do mladých lidí“. Za druhé je to fakt, ţe „dobrý učitel vyvíjí úsilí udělat pro své žáky co nejvíce a nezapomíná na ně s odchodem z práce“. Za třetí, „učitel je vždy pohotový vzdělávat a dávat rady. Toto může být studenty vnímáno jako moralizování, ale je třeba za tím vidět učitelův smysl pro zodpovědnost“ Čtvrtá kvalita učitelovy osobnosti zmíněná Čápem je „pozornost, kterou učitel věnuje své osobnosti nejen ve škole, ale také ve svém civilním životě. Je si vědom toho, že je příkladem pro své žáky, stále se snaží zlepšovat a stát se tak dobrým příkladem pro své žáky“. Učení se cizích jazyků samozřejmě znamená učit se mluvit bez kompletní znalosti cíleného jazyka. Učitel angličtiny by měl umět do určité míry improvizovat. Nicméně by neměl tolerovat, ţe jeho studenti konstantně opakují slova jako „věc namísto podstatných jmen, která jsou vhodná a přesně popisují, co znamenají.

30

V metodických pokynech MŠMT (44) pro výuku angličtiny Markéta bilanová uvádí: „Po několika měsících práce s třídou můžete pozorovat, že Vaše formální autorita ustoupí autoritě Vaší osobnosti. Žáky bude k práci motivovat snaha vyhovět Vašim požadavkům (stoupnout ve Vašich očích). Je tedy zřejmé, že si autoritu získáte jednoduše tím, že budete dobrým učitelem, ale zde jsou i jisté zásady, které Vám k tomu pomohou: oceňujte osobní příspěvky žáků a jejich snahu se něčemu naučit bez ohledu na výsledek, projevujte zájem o žáky jako jednotlivce, Autorita – půl vítězství o jejich zájmy, styl oblékání, hudbu (aniž byste se ale snažili být jedním z nich), stanovte jasná pravidla a důsledně a spravedůově je uplatňue (pokud žák vyrušuje, dostane domácí úkol navíc, překlad, křížovku atd.), oslovujte žáky křestním jménem a jejich jména si zapamatujte co nejdříve, nejlépe v rámci nějaké aktivity již po první hodině! snažte se běžně používat slova „prosím“ a „děkuji“ (bez ironie!), čímž dáte najevo svůj respekt k žákům, nikdy se nebavte na něčí účet, používejte takové vyučovací metody, které žákům dovolí aktivně se do hodin zapojit, a samozřejmě je za takovou aktivitu oceňte, nebojte se zasmát na svůj vlastní účet, nebojte se přiznat, že jste udělali chybu, naopak upřímně oceňte toho, kdo Vás na ni upozornil, nebojte se přiznat, že něco nevíte (snažte se ale pracovat na sobě tak, aby se to stávalo zřídkakdy.

2.5 Výuka jazykových dovedností v angličtině V této kapitole se budeme zabývat problematikou výuky čtení, mluvení, psaní, gramatiky a poslechu. Zdůvodníme, proč je výuka těchto dovedností důleţitá a budeme upozorňovat na současné moderní přístupy ve výuce těchto dovedností. Nastíníme i

31

některé běţné současné problémy ve výuce těchto dovedností včetně uvedení jejich vhodného řešení.

2.5.1 Výuka čtení V této kapitole se budeme věnovat způsobům, jakými můţe učitel ve své hodině pouţít psaný text ke čtení Při výuce cizích jazyků se studenti musejí vypořádat s různými druhy textů, coţ znamená, ţe je učitel musí naučit zvládnout číst psaný a text.. Při výuce čtení psaného textu mohou studenti pracovat svým vlastním tempem. Je to velká výhoda, protoţe se mohou věnovat slovní zásobě, struktuře frází a textu jako celku a zabývat se jeho významem. Kromě samotného čtení si studenti mohou nad psaným textem osvojit gramatické elementy. Je vhodné k takovému účelu pouţít uměle adaptovaný text. Při čtení tohoto typu textu se studenti nenaučí reálný jazyk, ale seznámí se s významem gramatických struktur a naučí se je samostatně formovat bez dlouhého přemýšlení. Ve výuce cizích jazyků se doporučuje často zařazovat autentické texty. Čtení a poslech jsou receptivní dovednosti. Učitelova práce je ujistit se, ţe se student učí vyhledávat z psaného a mluveného materiálu co nejvíce informací. Všichni vzdělaní lidé vyuţívají při čtení ve svém mateřském jazyce co nejvíce čtecích strategií jako jsou např. “skimming a scanning“. Avšak kdyţ se setkají s psaným textem v cizím jazyce, představují neznámá slovíčka a metafory při čtení textu určitou překáţku. Učitel můţe pomoci studentům tuto překáţku překonat a pokusit se zvýšit sebevědomí studentů tím, ţe je povzbudí, aby při čtení pouţívali stejné dovednosti jako v mateřském jazyce. Studenti by si měli uvědomit, ţe zrovna tak jako ve svém mateřském jazyce je anglický text má informovat buď o něčem, co je zajímá, nebo o něčem, co je pro ně uţitečné. Neţ začnou studenti číst, učitel by jim měl poskytnout informaci o tom, co budou číst, a při zadání čtecího úkolu stanovit účel s jakým studenti mají text číst. Studenti pak čtou text zejména pro jeho obsah, jako je tomu v reálném ţivotě. Při čtení psaného textu a porozumění a poslechu mluveného textu pouţívá čtenář nebo posluchač automaticky určité strategie. Studenti by měli tyto strategie zapojit také při četbě anglických textů. 32

Hamer (45) uvádí tyto strategie: „prediktivní schopnosti, vyhledávání určité specifické informace, nebo “scanning“ textu, prediktivní dovednosti, získání obecného obrázku nebo “skimming” textu, rozpoznání jazykové funkce a konečně odvozování významu z kontextu.“ Prediktivní dovednosti mohou pomoci studentovi zúţit a specifikovat očekávané významové pole očekávaného textu při čtení. Gramatické a syntaktické struktury a styl textu mohou studenta navést k tomu, aby předvídal o čem bude číst. „Scanning” textu je uţitečný v reálném ţivotě, kdy nemáme čas a nejsme ochotni pojmout všechny informace se kterými se setkáváme v textu. Často čteme novinové články, abychom vyhledali specifické informace, jako jsou jména lidí, skóre fotbalových zápasů nebo výsledky voleb: „Můžeme číst novinový článek, nebo se soustředit na jednotlivé položky, které nás v článku zprávách zaujmou. V obou případech ponecháváme stranou ostatní informace v review nebo ve zprávách. Jsme si vědomi toho, že tyto informace nás mohou na určité úrovni zaujmout, ale v tomto okamžiku se soustředíme na specifické informace, které hledáme. Tato dovednost se nazývá “scanning - výtah specifické informace”. (45) Studenti si mohou trénovat vyhledávání informací v angličtině, např. v malých inzerátech v anglických novinách. Kdyţ studenti hledají rychle specifické informace v angličtině, učí se důleţitou dovednost, která bude uţitečná při pobytu v anglofoních zemích. Kdyţ pouţíváme tuto metodu, funguje to jako hledání v telefonním seznamu. Je zvykem, ţe učitel zařadí před čtením článku touto metodou tzv. prediktivní otázky jako aktivitu, která předchází čtení. Je to následující typ otázek: např. ”Kdy odjíţdí vlak do Birminghamu?” nebo ”Co si s sebou vezme Cathy na schůzku?”. Jako aktivitu před čtením můţeme pouţít také ukazování obrázků, které můţe učitel doplnit otázkami. Např. ”O čem myslíte, ţe bude dnešní příběh?”, ”Co si myslíte, ţe se stalo před tímto příběhem?”. Jako aktivitu po čtení pak můţe učitel pouţít tuto techniku. „Napište, jak příběh skončil, nebo co se stalo potom“. Učitel můţe také rozdělit různé role a studenti mohou zahrát, co předcházelo příběhu a jak příběh skončil. Jako aktivitu po čtení mohou studenti také vytvořit a zahrát dialog dvou hlavních postav z různých scén příběhu. Dovednost získání obecného obrázku o textu je další technika často pouţívaná při čtení. Zde studenti čtou rychle celý text, aby získali obecnou myšlenku o čem text je. Je to jako kdybychom prohlíţeli rychle kníţku v obchodě, kdyţ se chceme rozhodnout, 33

jestli ji koupíme. Při této technice čtení nacházíme klíčová témata, hlavní myšlenky, celkový námět a základní strukturu. Také zde učitel zařazuje před čtením jako aktivitu prediktivní otázky typu: ”Je tato pasáţ o Jillových vzpomínkách na letní nebo zimní prázdniny?” nebo “Odehrává se tento příběh ve škole nebo v restauraci?“ Při čtení novin v cizím jazyce je dovednost odvozování významu neznámých slov z kontextu pro porozumění textu ještě důleţitější, protoţe procento neznámých slov je mnohem vyšší. Proto by se měla tato dovednost v hodinách angličtiny trénovat. Všichni vzdělaní lidé pouţívají všechny tyto dovednosti podvědomě, kdyţ čtou a poslouchají texty ve svém mateřském jazyce. Často čteme nebo posloucháme o věcech, o kterých chceme získat obecný obrázek - přehled, aniţ bychom se zabývali detaily. Znamená to pouţívat takovou schopnost, která vybere hlavní body rychle a nechá stranou nepodstatné nebo nerelevantní informace. Posluchači často potřebují téţ stejnou dovednost - poslech pro hlavní zprávu bez ohledu na irelevantní informace, které jsou častými rysy mluveného jazyka. Studenti by si měli být vědomi, ţe je mají také pouţívat v angličtině, coţ jim umoţní dosaţení různých cílů. Existuje mnoho různých aktivit, které mohou být pouţity, k výuce čtecích a poslechových dovedností. Studenti by měli číst text se zájmeny a určitým účelem. Tak bude jejich čtení aktivní. V závěrečné fázi můţe učitel dát studentům otázky na kontrolu porozumění. Na www.Englishraven.com. (46) je uveden seznam sedmi typů otázek, které je moţno pouţít. Tzv. “true and false questions” (anglicky), tj. otázky na to, jestli je určitá výpověď pravdivá nebo nepravdivá, “gap-fill questions” tj. výpovědi ve kterých chybí určité slovo, které se má doplnit, otázky na hlavní myšlenky, otázky na detail, otázky na zrekapitulování informací, otázky na chronologii informací, prediktivní otázky. Odpovídání na tyto otázky činí čtení aktivnější a pro čtenáře uţitečnější. Po tom, co studenti text určitou technikou přečtou, můţe učitel přistoupit k tomu, aby naučil studenty porozumět textu na další úrovni. Můţe s nimi analyzovat text z gramatického a syntaktického hlediska. Také s nimi můţe v textu vyhledat a definovat spojovací prostředky a rozlišit figury v jazyce. Tato dovednost pak pomůţe studentům také při psaní v angličtině. Při výuce čtení se doporučuje pouţívat autentických textů. Zde mohou studenti dobře vyuţít tzv. zjednodušené verze anglických a amerických novel. Učitel můţe vést ţáky k tomu, aby předčítali novelu ve třídě, a zadat jim určité části novely jako domácí úkol. Před čtením novely ve třídě můţe učitel předučit některá slovíčka, která budou studenti 34

při čtení určité pasáţe potřebovat. Učitel v hodině můţe naučit studenty, jak vyhledávat ve slovníku slovní zásobu, a při čtení pasáţe doma si studenti budou slovní zásobu vyhledávat sami. Během kurzu by měl učitel práci s novelou pravidelně a často pouţívat. Učitel můţe vypracovat archy s otázkami na porozumění jako aktivitu před čtením, jak uţ bylo zmíněno výše. Výhodou čtení novel ve třídě je, ţe učitel můţe s ţáky diskutovat jejich názory autorů na vlastní ţivot a společnost. Ve třídě můţe být na toto téma zahájena diskuze, kdyţ studenti určitou část novely nebo celou novelu přečetli. Jako příklad je dále v diplomové práci zařazen plán hodiny, který se zaměřuje na čtení zjednodušené verze americké novely “Malé ţeny” od Luisy May Allcot. Zde je však zadána četba jako domácí úkol, jako podklad pro práci s novelou ve třídě. Při výuce angličtiny se ukázalo jako uţitečné spojit výuku porozumění čtenému textu s výukou poslechu. Navíc při poslechu učitel můţe dodat studentům mluvený text a po poslechu jim poloţit otázky, které souvisí jak s psaným textem, tak s mluveným textem, který je totoţný. Tak se studenti naučí vyuţívat při učení angličtině různých smyslů. Jak uţ bylo zmíněno výše, ve výuce angličtiny by se mělo pouţívat autentických nebo uměle upravených textů. A ačkoliv je prostředí třídy jaksi umělé a výběr studovaných textů do jisté míry omezený, kontakt s autentickými texty je nejlepší způsob, jak studenti mohou získat cit pro jazyk.

2.5.2 Výuka mluvení v angličtině Vyuţití mluvené angličtiny je opravdu mnoho, ať uţ je to neformální hovor s rodilým mluvčím či konverzace s přáteli, komunikace s učiteli při studiu cizího jazyka nebo konverzování při cestování, hledání cesty apod. Na trhu práce s angličtinou jsou plynule hovořící zaměstnanci upřednostňováni před jinými. Jak uţ jsme zmínili dnešním hlavním cílem ve výuce mluvení je komunikace v angličtině a pouhé překládání pomocí českého jazyka a překladové metody je nahrazeno prací s anglickými materiály v angličtině a co nejčastějším pouţíváním komunikační metody. Pouţití komunikační metody ilustrují ukázky lekcí 1.-3. Vidíme tedy, ţe nejţádanější sloţkou jazykových dovedností u ţáků učících se jazyk je tedy mluvení a komunikace. To všechno jsou důvody, proč by učitelé angličtiny měli věnovat učení mluvené angličtiny a komunikace v jazyce značnou pozornost. Autor článku „Cíle a techniky ve výuce 35

mluvení“ (47) téţ“ vidí jako hlavní cíl výuky mluvení komunikaci a to, aby se žáci angličtiny uměli dorozumět. Měli by se snažit vyhýbat zmatku při mluvení, který do promluvy může vnášet špatná výslovnost, gramatika nebo slovní zásoba. Učitel má ke stimulaci studenta celou řadu technik, které by měl pouţívat společně se značnou dávkou povzbuzení, aby přiměl studenty k zamyšlení a k tomu, aby je rozmluvil. Mluvená sloţka v jazyce bývá často hodnocena jako jedna z nejdůleţitějších dovedností v jazyce. Podle (48) existují „mnozí žáci, kteří se učí jazyk se dívají na schopnost mluvení jako na měřítko znalosti jazyka. Tito žáci definují plynulost v jazyce jako dovednost konverzace s jinými raději než dovednost číst a psát nebo porozumění mluvenému jazyku. Považují tedy mluvení za nejdůležitější dovednost a svůj pokrok v učení jazyka, hodnotí podle toho, čeho dosáhli v mluvené konverzaci.“ Jako učitelé angličtiny se často setkáváme s tím problémem, ţe začneme- li s ţáky komunikovat, ţáci mlčí. Jsou to obvykle plaší a nervózní studenti, kteří nemluví. Proč je tomu tak? Často je to z důvodu jejich útlumu a nedostatku sebevědomí. Učitel by měl být vţdy schopný v takovém případě zareagovat. Můţe například poskytnout okamţitou jazykovou podporu ve formě předučení slovní zásoby, kterou napíše na tabuli. Oblíbenou technikou vhodnou v tomto případě je aplikace „brainstorming“, která pomůţe studentům generovat myšlenky a vzápětí se rozmluvit. Další moţnou příčinou toho, proč se studenti bojí mluvit je strach, ţe udělají chybu. Zde by učitel měl mít na paměti, ţe někdy studenti nemluví bez chyby ani v mateřském jazyce. Měl by svým studentům vysvětlit, ţe jejich prvotním cílem není přesnost jejich promluvy v jazyce, ale schopnost komunikace a dorozumění se a ţe důraz je kladen především na to, co řeknou, neţ na to, jak to řeknou. Takové ujištění dodává studentům sebevědomí a odvahu se vyjádřit v cizím jazyce. Jiným důvodem k mlčení studentů ve třídě můţe být obava, ţe nemají k danému tématu co říci. Dále se studenti mohou obávat toho, ţe nejsou pro řeč v cizím jazyce dostatečně jazykově vybaveni a ţe neměli dostatek praxe v mluvení cizím jazykem. Kdyţ studenti mlčí, můţe být lákavé podsouvat jim odpovědi. Studenti se však budou učit lépe, kdyţ budou mít dostatek času na přemýšlení o správné odpovědi. Učitelé by při hodinách anglické konverzace měli mít vţdy na paměti pravidlo, které říká, ţe, by při hodinách angličtiny nemělo převaţovat mluvení učitele, ale mluvení ţáka.

36

Pro studenty je těţké začít ve třídě mluvit anglicky, kdyţ klíčovým problémem můţe být to, ţe vlastní kultura studentů neodpovídá kultuře, ve které je běţné při příchodu do třídy komunikovat nahlas v angličtině s ostatními studenty. Proto je potřeba tento problém řešit tak, ţe učitel ve své třídě anglickou kulturu navodí. Zavede zvyk mluvení s ostatními při příchodu do třídy. Rovněţ studenty poţádá, aby jakékoliv dotazy, které ve třídě mají, pokládali v angličtině, aby se navodila přirozená komunikace v cizím jazyce. Učitel zde také můţe pouţít metodu vlastního uspořádání anglické třídy, ve které zavede jiný formát sezení pro studenty, neţ klasické sezení v řadách. Můţe to být například skupinové sezení, či oblíbený formát sezení v tzv. tvaru koňské podkovy. Anglickou atmosféru třídy pak můţe podtrhnout vybavení třídy plakáty s anglickými reáliemi a nástěnkou s anglickými gramatickými pravidly. Dobré výsledky také většinou přináší seznámení ţáků se skutečností, ţe studenti budou během semestru za mluvení průběţně hodnoceni a ţe určité procento jejich celkové známky bude uděleno za mluvení v anglickém jazyce. Studenti ve třídě mlčí ještě v jednom konkrétním příkladě. Je to tehdy, kdyţ výuka není dostatečně zajímavá. Učitel se v tomto případě potřebuje znovu zamyslet nad aktivitami, které pro studenty připravuje, a měl by si poloţit otázku, zda jsou ve skutečnosti jeho aktivity tak zajímavé, jak zamýšlel. Učitel musí být schopen pro své ţáky vytyčit přiměřené cíle. Dobrý učitel by měl vědět, jak ţákům dodat sebevědomí. Chválení studentů zvyšuje pravděpodobnost jejich dobrých výsledků i kdyţ je třeba poznamenat, ţe učitel by neměl ţáky chválit příliš. Učitel se při výuce mluvení setkává s různými problémy. Jedním z běţných problémů je, ţe studentům pracujícím ve skupině nebo v párech často anglická konverzace sklouzne k povídání v mateřském jazyce. Učitel by měl být schopen znovu nastolit komunikaci pouze v angličtině tím, ţe studentům připomene pravidlo, ţe se ve vyučování při dané aktivitě bude pouţívat pouze angličtina. Měl by pak jednotlivé skupinky monitorovat, aby se ujistil, ţe studenti uposlechli, a měl by je umět za toto také pochválit. Oblíbenou metodou při výuce jazyka je komunikativní metoda. Důraz je třeba dát na obsah zprávy a nikoliv tolik na její formu. Cílem je, aby se studentův projev v anglickém jazyce stával plynulým a srozumitelným a schopnost studenta aplikovat v reálných situacích to, co se naučil ve třídě. Učitelé by měli vyuţívat jazyka v simulovaných reálných situacích. 37

2.5.3 Výuka psaní v angličtině Při výuce psaní je důleţité, aby se studenti sami podíleli na tomto procesu, při kterém se zkušenost při učení můţe stát stálou hodnotou. Učitelé by měli umět ţákům poskytovat zpětnou vazbu a podporu ve vybrušování jazyka a v rozšiřování dovedností v psaní. Učitel by měl být před hodinou rozhodnut, které dovednosti chce rozšířit. Dále musí mít učitel ujasněno, kterou metodu chce pro učení psaní pouţít. Jakmile učitel definuje cílové dovednosti a prostředky jejich aplikace, pak se můţe zaměřit na vlastní téma. Při takovém postupu můţe učitel očekávat, ţe ţáci budou nadšení a ţe učení bude efektní. Další věci, které učitel musí zváţit, jsou například: „ Jakou úroveň studenti mají? Jaký je průměrný věk studentů? Proč se studenti učí angličtinu. Jaké jsou cíle jejich psaní? (školní texty, dopis se ţádostí). Další důleţité otázky, které by si měl učitel poloţit jsou například:“ Co by studenti měli vytvořit na konci tohoto cvičení? Dobře napsaný dopis, jasná komunikace myšlenek. Na co je cvičení zaměřené? (Například na učení se struktury psaní, vyuţití časů, tvořivé psaní atd.) Jakmile tyto faktory jsou dané, můţe se učitel začít soustředit na to, aby zapojil studenty do aktivity a zprostředkoval jim pozitivní učení s dlouhodobými cíly. Jestliţe studenti pracují na deskriptivním psaní, nebude psaní formálního dopisu pro ně příliš obtíţné. Učitel také musí zváţit, jaké aktivity jsou pro ţáky zajímavé. Připravují se na něco specifického jako je ţádost o práci, zamluvení dovolené nebo test? Potom učitel musí toto ve své hodině reflektovat a dané aktivity tomu přizpůsobit. Psaní v angličtině je důleţitá dovednost, neboť se jedná o jednu ze základních dovedností. Psaní je také významným způsobem komunikace, která podporuje učení jazyka. Při psaní v angličtině se studenti řídí mnoha pravidly a principy stejně jako v mateřském jazyce a jiných jazycích. Učitel by měl ve svých hodinách s ţáky trénovat psaní pro různé účely. Podle Harmera by se studenti měli naučit psát v angličtině, aby psaní mohli vyuţívat při kaţdodenních činnostech jako je např. psaní e-mailů, pohlednicí a dopisů, vyplňování formulářů vyţadovaných mnoha autoritami, psaní malých inzerátů v případě, ţe hledají byt k pronajmutí apod. Pokud se učitel bude zabývat výukou těchto realistických písemných úkolů, stráví tím hodně času a shledá výukový proces v tomto případě velmi náročným. (Hamer, J., 1983) (49).

38

J. Hamer (50) poznamenává: Existuje mnoho různých přístupů k praxi psaných dovedností jak vně tak uvnitř třídy. Potřebujeme si mezi nimi vybrat a rozhodnout se, zdali chceme, aby se naši studenti zaměřil více na psaní, než na jeho výsledek, zda chceme, aby studenti studovali různé žánry psaní, nebo jestli je chceme povzbudit k tvořivému psaní -ať již individuálně nebo kooperativně a jak mohou využít počítače jako užitečného nástroje k psaní. Potřebujeme si uvědomit různé role, které můžeme a měli bychom při psaní zaujímat.” Při práci na úkolech psaní se učitel zajisté setká s tím, ţe studenti budou mít vůči psaní averzi, která pochází z období, kdy se učili psát v českých školách v mateřském jazyce. Často mají nepříjemné vzpomínky na červeně opravované písemné chybné projevy. Pokud se studenti naučí psát tyto drobné kaţdodenní písemné úkoly, jejich dovednost zůstává trvalá. Často je psaní spojeno se zkouškami a psaním esejí, poněvadţ psaní esejí v angličtině je také základní část mnoha testů v angličtině. Ačkoliv mnoho studentů běţně píše eseje ve svém mateřském jazyce, bývají zaskočeni, kdyţ přijde na psané eseje v cizím jazyce. Efektivní při výuce jazyků bývá psaní příběhů. Učitelé dávno vědí, ţe umění můţe přispět k akademickému úspěchu a k emoční spokojenosti. Umění vyprávění příběhů je specificky zaměřeno na objevování studentů. Zrovna tak, jako folkové umění je psaní příběhů vodné pro všechny věkové kategorie a ţáky. Nepotřebují při něm nic, kromě imaginace, poslechu a mluvení, pomocí nichţ dotvářejí uměleckou fantazii jako nástroj k mluvení. Vyprávění příběhů můţe upevnit schopnost studentů komunikovat své myšlenky a cítění. V našem světě můţe vyprávění příběhů ţákům připomenout, ţe jejich slova jsou mocná a ţe jasná komunikace mezi lidmi je umění. Konečně, vyprávění příběhů je pro ţáky zdrojem rozvíjení slovní imaginace a sdělování lidové moudrosti. (51).

2.5.4 Výuka gramatiky Gramatika můţe být definována jako způsob jakým komponujeme slova, abychom vytvořili věty. Termín gramatika se však vztahuje i na menší jednotky neţ jsou věty. Takovou jednotkou můţe být gramatická struktura. Gramatika nejen ovlivňuje, jak jsou jednotky jazyka zkombinovány, aby vypadaly správně, ale ovlivňuje také jejich 39

význam. Na výuku gramatického významu je často kladen důraz na úkor formy. Znalost jazyka je často spojována se znalostí gramatiky, avšak znalost jazyka můţe být intuitivní a není nutně pravda, ţe se student musí učit gramatické jednotky. Při prezentování a vysvětlování gramatiky musí učitel porozumět tomu, co je zahrnuto v pojmu znalosti struktury a co můţe studentům dělat potíţe. Za druhé musí vědět, jak prezentovat příklady a formulovat vysvětlení. Učitel by měl umět přimět studenty k tomu, aby se na prezentaci gramatiky aktivně podíleli tím, ţe se bude ptát na jejich návrhy. Prezentace gramatických struktur musí být jasná, jednoduchá a přesná. Podle Jeremy Harmera (52) má uvádění nového jazyka pět komponentů: 1. ”Lead in”: “Úvod, kdy prezentující představí význam a použití nového jazyka”. 2. ”Elicitation”: “Kladení návodných otázek zatímco se student snaží vytvořit nový jazyk. Učitel si podle aktuálního výkonu studentů vytváří úsudek o jejich dalších možných krocích. Jestliže studenti nemohou vytvořit nový jazyk vůbec, učitel se posune směrem k vysvětlování. Jestliže mohou nový jazyk vytvořit, ale s menšími chybami, může se učitel posunout k přesné tvořivosti. Jestliže studenti znají jazyk, ale potřebují trochu více procvičení, učitel by se s nimi měl posunout přímo do fáze tvořivosti”. 3. “Explanation”: “vysvětlení, jak je tvořen jazyk, drily na poslech, tvorba mateřského jazyka”. 4. ”Accurate reproduction” : “studenti opakují a procvičují si, důraz je spíše na přesnosti než na významu”. 5. ”Immediate creativity”:“studenti využívají to, co se právě naučili, aby vytvořili svoje vlastní věty. Učitel kontroluje, zda studenti opravdu porozuměli”. Při výuce gramatiky se můţe pouţívat gramaticko-překladová metoda (GTM), kdy se studenti naučí překládat jednotlivé gramatické struktury z mateřského jazyka do angličtiny a naopak. Učitel tak můţe upevnit sebevědomí studentů a ukázat jim, ţe uţ umějí přeloţit jednotlivé věty. Mezi výhody této metody patří skutečnost, ţe ji mohou pouţívat i jazykově méně vybavení učitelé. Poměrně rychle se studenti naučí frazeologie pouţívané v angličtině. Mezi nevýhody této metody patří skutečnost, ţe jde o nepřirozený způsob, protoţe je zde obrácena logická souslednost výuky cizího jazyka, tj. výuka mluvení, čtení a psaní.

40

Metoda GTM naopak začíná s čtením a psaním, přičemţ mluvení je zcela opomíjeno. Navíc překlad je často velmi obtíţný úkol, který můţe studenty nemotivovat. (53)

2.5.5 Výuka poslechu v angličtině Učitelé angličtiny vědí z běţného ţivota, ţe studenti angličtiny potřebují dovednost poslechu pro poslech řeči anglicky mluvících lidí, např. při poslechu BBC zpráv v televizi nebo v rádiu, při sledování televizních pořadů v angličtině a při pobytu v anglicky mluvících zemích. Porozumění mluvenému slovu je dále nezbytné při běţné konverzaci, telefonních hovorech, různých přednáškách, divadelních představeních nebo interview. Je známo, ţe při delších pobytech v zahraničí zejména studijních pobytech a stáţích mohou studenti získat poslechové dovednosti, které se blíţí téměř k dovednosti poslechu, jakou má rodilý mluvčí. Učitelům s praxí ve výuce angličtiny je zřejmé, ţe získat vysokou dovednost porozumění mluvenému textu v angličtině je mnohem těţší a ţádá si to soustavný trénink poslechu jiţ od úrovně začátečníků aţ po úroveň pokročilých. Z praxe také víme, ţe nás na jazykových školách při výuce poslechu nezařazují tak často jak by tomu mělo být. Protoţe studenti musejí být schopni aplikovat své znalosti v reálném ţivotě, měla by výuka poslechu ve třídě by měla studentům uměle navozovat reálné situace, se kterými se studenti setkají v anglicky mluvících zemích. Proto jsou pro výuku poslechu v angličtině vhodné autentické texty, při kterých si mohou studenti poslech v autentických situacích ve třídě vyzkoušet. Podle Penny Urr (54) by „absolvent kurzu angličtiny měl být vyškolen k tomu, aby pak při návštěvě anglicky mluvících zemích jazykově zvládnul poslech v reálných ţivotních situacích. Autorka uvádí, ţe simulované situace jsou pro ţáky daleko zajímavější a motivující, neţ cvičení na porozumění v jazykových učebnicích. Při nácviku poslechu v simulovaných situacích by měl učitel dbát na to, aby dodrţel následující návrh: „Texty pro poslech by měly být založeny na promluvě, která je budˇ opravdová improvizace nebo spontánní řeč nebo, alespoň imitace těchto dvou a pro žáky je užitečné jestliže učitelé improvizují text sami v jejich přítomnosti.“ 41

Jak by měl učitel při přípravě hodiny poslechu postupovat? V praxi se potvrdilo, ţe je pro studenty velmi dobré, kdyţ učitel rozdělí poslechové aktivity v hodině poslechu na tři fáze: předposlechová fáze, poslechová fáze a poposlechová fáze. Hodina poslechu by měla začínat předposlechovou aktivitou, která je přípravou na poslechový úkol, který studenti budou v hodině mít. Zařazení této sloţky poslechové hodiny by mělo způsobit, ţe studenti budou k poslechu dobře motivováni. Učitel můţe v této fázi zařadit ukazování obrázků, které nějak souvisí s tématem poslechu. Můţe se například zeptat: „Kdyţ se podíváte na tento obrázek o čem si myslíte, ţe dnešní poslech bude?“ Dále můţe pouţít oblíbenou techniku brainstormingu, při které učitel uvede určitý pojem a studenti mají uvést pojmy, které je napadají jako asociace k původnímu pojmu. Na úvod poslechu je také vhodná sada otázek takzvaných „predicting questions“ tj. předpovídajících otázek. Je dobré pokud učitel zařazuje při práci na dovednostech v poslechu angličtiny tzv. zjednodušené mluvící knihy, kdy studenti mohou poslouchat zjednodušení novely na kazetě a učitel s nimi můţe v hodině pracovat. Studenti si tak nejenom rozšíří své znalosti literatury či historie, ale navíc u nich dochází podobně jako při čtení v angličtině k tomu, ţe jejich mozek zpracovává slyšené promluvy přímo v cizím jazyce. Hovoříme tedy opět o práci s jazykem přímou metodou a komunikativním způsobem.

42

3

Praktická část

V praktické části budou nejprve demonstrovány názorné ukázky lekcí, pouţitých pro výuku jednotlivých dovedností v anglickém jazyce., ve druhé části pak budeme pojednávat o vlastním výzkumu, provedeném formou dotazníku na 100 respondentech jazykové školy.

3.1 Názorné lekce pro jednotlivé dovednosti v angličtině Pro konkrétní vyvození závěrů pro učitelskou práci uvedeme příklady ukázek z lekcí dovedností, čtení, mluvení psaní, gramatiky a poslechu, která byla provedena s večerní třídou šesti ţáků středně pokročilé aţ pokročilé úrovně. Smyslem a cílem těchto praktických ukázek je ilustrovat praktickou aplikaci řešení některých problémů nebo návrhů a doporučení v teoretických pojednáních praktické části práce.¨ Jako příklad můţeme uvést vhodné pouţívání autentických materiálů a učitelské práce s novelami pří výuce čtení. Ta umoţňuje ţákům udělat si přehled o názorech spisovatelů na dnešní společnost a konfrontaci těchto názorů s názory učitele a ostatních studentů ve vzájemné diskuzi. V kapitole o výuce čtení uvedeme ukázku práce s americkou novelou „Malé ţeny“. Při výuce mluvení budeme v navrţených hodinách ilustrovat práci učitele s materiály, které simulují autentické situace v ţivotě, a ve kterých učitel pouţívá moderní komunikativní přístup a přímou metodu výuky a pracuje přímo v angličtině s anglickými materiály. V kapitole o výuce mluvení uvedu příklad hodiny na vyuţití překladové metody. V kapitole psaní uvedu příklad hodiny, při které učitel přečte ukázku z románu a nechá potom svými slovy v humorné formě studenty tuto ukázku přepsat. Smyslem této lekce je nejen cvičení ve tvorbě vlastních ucelených vět, ale hlavně trénink v gramaticky správném psaní. Ukázka lekce v kapitole „výuka psaní“ je v názorné lekci pouţito opakované cvičení určité ustálené věty s pevnou strukturou (I have never….) 43

V kapitole „výuka poslechu“ uvedeme v názorné lekci příklad práce s novelou „Ivanhoe“. Budeme vyuţívat tzv. „mluvící knihu“, kterou si ţáci vyslechnou a na základě které budou postaveny další úkoly v hodině. V praktické části budeme téţ vyuţívat svých zkušeností ze sedmileté praxe výuky na jazykových školách, a budeme vycházet z doporučení při řešení problémů při výuce těchto

dovedností

tak

jak

www.nclrc.orgúessential/speaking/goalsspeak.htm

jsou

uvedena a

www./teachingenglish.org.uk/think/articles/teacing-speaking-skills-overcomin,

na na na

www.raven.com a v publikacích Jeremy Harmer: The Practice of English Speaking. Výuka se zaměřovala na rozvoj studentových dovedností v psaní, poslechu, čtení a mluvení během normálních hodin. Vzdělání bylo realizováno podle plánů lekcí na kaţdou dovednost. Úroveň skupiny byla středně pokročilá aţ pokročilá. Ve skupině byli dospělí studenti. Byli zde dva podnikatelé středního věku, jejichţ úroveň jazyka byla středně pokročilá a měli za sebou středoškolské vzdělání v cizím jazyce s pouţitím kníţek Headway Intermediate. Jejich hlavní motivací pro učení angličtiny bylo sloţit Cambridgské zkoušky, poněvadţ to vyţadovala jejich firma. Ve skupině byly dále dvě šestadvacetileté dívky. Jedna z nich pracovala jako sekretářka v reklamní agentuře a druhá pracovala jako asistentka u obchodní firmy. Obě měly zkušenost ze soukromého pobytu v Británii, při kterém získaly dostatečnou schopnost středně pokročilé mluvené plynulé angličtiny, a dokončily tříletý kurz angličtiny střední pokročilosti ve své firmě. Obě měly jako motivaci pro učení cizího jazyka splnit poţadavek svého zaměstnavatele zvládnout kaţdodenní plynulou komunikaci v angličtině ve firmě. Chtěly získat pokročilé poslechové dovednosti, aby byly schopny zvládnout obchodní jednání a společenskou angličtinu během firemních večeří. Ve skupině byl jeden student vysoké školy, který si chtěl vzít nějaké hodiny angličtiny navíc, aby mu pomohly zlepšit si angličtinu a sloţit závěrečné zkoušky ve svém vysokoškolském kurzu. K navrţeným hodinám bude přiloţena také evaluace jejich realizace v hodině. Navrţené hodiny mají slouţit jako inspirace pro vylepšení práce učitelů při výuce jednotlivých dovedností na jazykových školách. V praktické části práci jsou téţ v odpovědích v rámci dotazníkové akce zahrnuty názory studentů jazykové školy Archa v Olomouci na to, jak se tato problematika konkrétně promítá ve schopnostech a dovednostech uplatňovaných při přístupech a postupech učitele angličtiny přímo při jeho výuce ve třídě a týká se toho, jaké priority 44

studenti jazykových škol v tomto směru mají, co z toho můţeme vyvodit a jaké způsoby zlepšení můţeme navrhnout

3.1.1 Ukázky z výuky čtení Lekce 1 Jméno: Pavla Luklová Počet studentů ve třídě: 6 Trvání lekce: 15 minut Věk studentů: mix dospělých Úroveň: středně pokročilí aţ pokročilí 10 minut Studentům bylo zadáno v průběhu roku domácí čtení zjednodušené verze “Malé ţeny” od Luisy May Alcott. Učitel vyzve dobrovolníka, aby řekl stručný obsah Malých ţen pro případ, ţe někdo ve skupině nestačil ještě knihu přečíst. Učitel dával v průběhu vykládání obsahu podpůrné otázky a doplňoval je odpověďmi, pokud je to bylo třeba. 5 minut Učitel dával ţákům otázky na kontrolu porozumění obsahu a hlavních myšlenek. Studenti odpovídají, učitel je opravuje, doplňuje a nabízí odpovídající odpovědi. Dále studenti pracují se zjednodušenou verzí kníţky od Luisa Alcott- Malé Ţeny. Učitel rozdělí ţáky do třech skupin po dvou, rozdá všem skupinám archy s otázkami, zda jsou dané výpovědi o charakterech pravdivé nebo nepravdivé. Tyto tři malé skupiny soutěţí. Tým, který jako první odpoví správně, získal bod. Učitel zapisuje body na tabuli pod jménem týmu, který si student zvolí. Kaţdá skupina namaluje plakát s rodokmenem rodiny March a po zběţném projití kníţky kaţdá skupina vytvoří popis jedno charakteru ze čtyř „Malých ţen“ - Meg, Amy, Beth a Jo. Evaluace: Ne všichni studenti stačili novelu před hodinou přečíst, proto shrnutí obsahu jedním studentem bylo nutné. Při zpětných dotazech proběhla kontrola obsahu a hlavních myšlenek díla a učitel dovedl skupinu při diskuzi o obsahu a hlavních myšlenek díla k jednotným názorům. Studenti poměrně dobře zvládli odpovědi na 45

otázky typu pravdivé a nepravdivé výpovědi, které se týkali charakteru Malých ţen a vytvořili vlastní popisy charakterů Malých ţen. Lekce 2 Trvání 35 minut Studentům jsou rozdány popisy čtyř dívek Učitel-studenti, které mají přiloţit k odpovídajícím čtyřem dívkám. Po dokončení úkolu učitel řekne správné odpovědi. 10 minut Studenti jsou vyzváni, aby analyzovali charaktery čtyř dívek. Po dokončení úkolu ve skupině studenti presentují své analýzy celé třídě. 20 minut Učitel se ptá na názory studentů: “What each of the sisters did with her life after Mr. March has returned home?” “How does it reflect different options women had in the year 1906?” “How is it different from the roles the s modern women have nowdays?” “What were the main difficulties these women faced and usually do nowdays?” “What were the main possibilities working women faced in 1906 and possibilities women have nowadays?” “Do opinions in the group differ or is it possible to make conclussions?” Teacher supplies correct answers and his or her opinions and moderates discussion: Amy leaves for Paris, because she wants to visit her aunt living in Paris a becomes a modern women. Jo is very liked by her readers, because she changes into feministic type of women. She a new character of a heroine, who is favored for her mistakes. She struggles with her professional life. Meg has her own household and marries Mr. Brook. Evaluace: Lekce pro výuku čtení – “Little Women“ je velmi dobrá pro případ, ţe někdo ve třídě kníţku nestačil přečíst. Učiteli ušetří čas, kdyţ si předem připraví na kus papíru otázky vztahující se ke chronologii obsahu. Kontroluje porozumění obsahu, hlavních myšlenek a detailů v. relevantními otázkami. Také u tohoto cvičení by měl mít učitel k dispozici 46

předem vypracované otázky. Lekce prověřují schopnost studentů zapamatovat si při čteníi zapamatovat některé hlavní myšlenky. Lekce studenty vyjadřovat své názory písemnou formou. Komentář k lekci 1- 3 Pro ţáky byla připravena aktivita, při které měli ve skupinkách nakreslit stromeček rodiny Marschových jako překvapení. Měli si donést plakátový papír a barevné tuţky a nevěděli na co. Studenti vytvořili podobné plakáty, které jsme ve třídě vystavovali a porovnávali. Podle našich zkušeností studenti byli dychtiví přečíst knihu, těšili se z jednotlivých cvičení, zejména diskuze byla plodná, studenti mi chtěli sdělit a sdílet názory se všemi ve třídě a dospěli jsme k jednotnému závěru. Lekce 3 Trvání lekce: 15 minut Věk studentů: mix dospělých Úroveň: středně pokročilí aţ pokročilí V této hodině učitel pracuje komunikativní metodou, která u nás začala být populární po revoluci a nahradila dosavadní metodu překladovou. Cílem této metody je naučit ţáky komunikativním kompetencím ve mluvení, čtení, psaní a poslechu. V naší hodině jsme se zaměřili na komunikaci v dovednostech čtení. Úkolem učitele bylo zvýšit povědomí ţáků o různých čtecích stylech. Aktivita: Diskuze a identifikace čtecích stylů a následující aktivita na identifikaci těchto stylů. 3 minuty Učitel se zeptá ţáků, jaké druhy čtení znají, a poţádá o jejich definic. Ţáci uvádějí správnou odpověď a učitel zapisuje výsledky na tabuli: “skimming” anglicky - rychlé čtení pro seznámení hlavních bodů textu. “scanning“- rychlé čtení za účelem nalezení specifické informace; “extensive reading” – čtení dlouhého textu, často pro radost ze čtení s důrazem na celkový význam. “intensive reading” – čtení krátkého textu pro detailní informaci.”. 5 min

47

Učitel se zeptá: What type of reading do you use when reading in your mother tongue? What cathegories of written material do you know? Učitel zapisuje na tabuli odpovědi ţáků a svoji korekci: Magazines, novels, train Schedule, newspapers, advertising ETA 7 minut Učitel: How do you go about each kind of material? Do you read every work in the TV schedul? Do you understand every word you read when reading a novel? What kind of clues can the presentation of the material give? How much time do you spend reading the newspaper? Do you read every single word? What kind of assumptions do you make when you read the first few lines, or a headline? (i.e. Once upon a time....) „How much time do you spend reading the various types of materials?“ Based on students' answers to such questions, ask them to identify the type of skills they are using in the various reading situations. Učitel rozdělil své studenty do malých skupin a diskutoval s nimi jejich názory a různé dovednosti, diskutuje s nimi jejich názory na různé dovednosti, které potřebují při čtení specifických materiálů, jako jsou časopisy, kníţky, vědecké materiály, manuály k počítači. Evaluace: Studenti se na základě uvědomění si čtecích stylů v češtině naučí rozlišovat čtecí styly v angličtině, seznámí se s materiály příslušejícími k těmto stylům a dovednostmi a kompetencemi potřebnými ke čtení těchto materiálů.

3.1.2 Ukázky výuky mluvení Příkladem vyuţívání jazyka v simulovaných reálných situacích je i navrţená ukázka lekce 1. Lekce 1. Cíl: Učitel v této hodině pracuje pomocí komunikativní metody a procvičuje dovednost mluvení v cílovém anglickém jazyce při simulování reálné situace. Učitel se zde stává manaţérem aktivit ve třídě, radí studentům, monitoruje jejich výkon v mluvení a pomáhá studentům komunikovat v cílovém anglickém jazyce. Učitel vede ţáky k 48

diskuzi vlastních ţivotních situací z jejich reálného ţivota. Studenti pracují ve dvojicích a ve třídě se vyuţívá pouze anglický jazyk, včetně toho, ţe učitel podává instrukce v anglickém jazyce. Úroveň studentů: Středně pokročilí Trvání hodiny: ukázka 15 minut The teacher: „Work with a partner. Speak to each other on the following topic and find out how similar or different you are by reading through the statements below.” While speaking ask each other questions e.g.: ”What kind of backround do you come from?” “Which author is your favourite?” “What kind of people do you dislike?” “What do you like doing when you are on holidays?” You are also free to ask additional minor questions to find your answer. In the end of each discussion you should come to certain conclusion e.g. we both find easy to take up a new hobby. After your discussing the questions you will report your conclusion statements to the classroom. In your report please use the following language structures: „While I like … she likes“

Zatímco já mám rád … ona má ráda …

„We both loath/love ……“

Oba nenávidíme/milujeme

„We agree/disagree ……“

Souhlasíme/nesouhlasíme.

„Neither of us has ever …“ Nikdo z nás nikdy … Evaluace: aktivita ve třídě byla dobře přijata. Studenti pracovali ve dvojicích a produkovali souvislou plynulou řeč, kdy komunikovali o reálných záţitcích ze svého ţivota. Jako učitelka jsem dbala na to, aby jejich řeč byla plynulá, proto jsem provedla korekci chyb aţ po skončení jejich dialogu. Studenti si dobře procvičili a zapamatovali cílové jazykové struktury. Lekce 2 Úroveň: středně pokročilá 49

Učitel pracuje se ţáky na principech přímé metody, kdy jeho cílem je umoţnit studentům mluvit v cílovém jazyce a upevnit jejich schopnost pouţívat cílový jazyk automaticky, aniţ by se zastavili a přemýšleli. Ţáci imitují struktury dané učitelem v zadaných větách a učitel monitoruje jejich odpovědi. Gramatika je odvozena z krátkých příkladů. Učitel ve třídě nepovoluje pouţití českého jazyka. 15 minut Učitel rozdá studentům archy s přacími strukturami a studenti mají reagovat na otázky a výpovědi. Učitel je povzbuzuje, aby pouţívali struktury „if“, „I wish“, „if only”, „would rather“, „it is time ….“ a „hope/hopefully“. Studenti mají za úkol tvořit věty typu: ”I wished the weather got warmer this week”. Ačkoli se v této aktivitě vyţaduje pouze jednoduchá odpověď, studenti jsou povzbuzováni, aby vytvořili delší promluvy řeči a na kaţdé téma rozvinuli malou diskusi. Příklady otázek na archu s přacími strukturami: Do you think the weather will get warmer this weekend? Has anything happened recently which was not supposed to happend? Did you get anything for Christmas which wasn´t necessarily what you would have chosen yourself? Are you planning a holiday this summer? Can you think of any changes which have taken place recently which should have been done ages ago? Have you ever missed a big opportunity? Evaluace: V konečné fázi student deduktivně vytvořili přací věty. Nebyli si však ve všech případech jisti a potřebovali monitorování, podporu a zpětnou vazbu učitele. Lekce 3 Pokročilost studentů:středně pokročilá Trvání hodiny: ukázka 15 minut

50

Hlavní metoda, kterou zde učitel pouţívá je opět metoda komunikativní. Učitel vede studenty v hodině k tomu, aby mezi sebou co nejvíce komunikovali a přináší do třídy předem připravené aktivity – jazykové hry na základě sestavování rozstříhaných obrázků. Tento přístup učitele je velmi efektní ve výuce anglického jazyka, protoţe studenti mohou komunikovat v interakcích mezi sebou, zatímco se pohybují ve třídě. Zvykají si tak na přirozené pouţití anglického jazyka. Schopnost komunikace v anglickém jazyce posiluje jejich motivaci. 1. T. Takes large pictures/photoes and stick them on card. Pictures can come from Sunday supplements, travel brochures, calendars, magazine adverts. Pictures are for example cartoons, photographs of famous people etc. 2. T. draws puzzle shapes on the back of each picture (4 – 5 shapes) and cuts the picture into 2 pieces. 3. T. gives each student in the class a jigsaw piece. They must not show their picture to anyone. 4. Students then mingle and question each other about what is on their puzzle piece to try and find people with pieces of the same jigsaw. 5. The object of the game is to find all pieces and put together the jigsaw. The first pair, who completes picture wins. Evaluace: Aktivita byla ve třídě velmi oblíbená. Studentům se podařilo správně poskládat obrázky. Během aktivity mi studenti kladli otázky ohledně gramatiky, slovní zásoby a pouţití jazykových struktur. Jako učitelka jsem se pohybovala po třídě, monitorovala jsem ţáky a opravovala jejich chyby.

3.1.3 Ukázka výuky psaní Po mnoha mladých studentech se vyţaduje, aby psali krátké příběhy v angličtině. Zatímco většina těchto studentů píše krátké příběhy v kurzech v jejich rodném jazyce, studenti jsou často v rozpacích, kdyţ mají psát eseje v angličtině. Tato hodina pomůţe studentům, aby se seznámili s psaním krátkých příběhů v angličtině.

51

Lekce 1 Třída: středně pokročilá Aktivita: kombinace vět následovaná vedeným psaným cvičením. Trvání hodiny: 30 minut 5 minut Učitel zahájí lekce cvičením, ve kterém se studenti učí psát věty v angličitně vyjadřují důvody a následky: “I have bought a flower, so that I could water it with my boyfriend.” “I decided to go on a diving course, because I wanted to go diving on Martinic for a holiday.” Učitel dále poskytne ţákům texty s krátkým příběhem a tento příběh čte studentům nahlas: “A young Swiss man named Oliver met a beautiful Italian Women named Rose. They met on the mall on Miami Beach. As soon Oliver saw Rose, he liked the way she looked and fell hopellessly in love because she was so beautiful and sophisticated. He introduced himself to her and asked her if he could invite her to dinner and dance. She agreed and soon they sat in a wonderful restaurant and fell in love with each other. Soon Oliver asked Rose if he could invite her into his country for a week. She agreed and they had a great time together. Six months later Oliver had proposed her and they got married, had kids and lived happily ever after. 25 minut Učitel: Učitel čte jiný zábavný příběh. Posléze nechá psát podobné krátké příběhy studenty, kteří nakonec hlasují, který příběh byl nejzajímavější. Evaluace: Studenti si dobře osvojili tvoření důvodových a důsledkových vět. Byli schopni v hodině imitovat psaný příběh vlastními variacemi příběhu. Nicméně v příbězích studentů se vyskytlo mnoho gramatických a lexikálních chyb. Příběhy byly opraveny a v další hodině byla studenům věnována pozornost rozebírání a korekci těchto chyb. Lekce 2

52

3.1.4 Ukázky výuky gramatiky Lekce 1 Třída: středně pokročilá trvání hodiny: Ukázka 15 Minut Učitel nejprve vyuţívá v hodině gramaticko-překladové metody, kdy vede studenty k tomu, aby překládali uvedené struktury z jednoho jazyka do druhého a vyuţívá deduktivní přístup k výuce gramatiky. Později vede studenty k reprodukci naučené struktury ve vlastních větách. 3 minutes The teacher writes on the board: I have never broken my leg. I have never had two boyfriends at the same time. I have never eaten octopus. I have never red “Broučci“. What do you think it is in Czech? Students supply their answers: Ještě nikdy jsem si nezlomila nohu. Ještě nikdy jsem nechodila se dvěma kluky najednou. Ještě nikdy jsem nejedla chobotnici. Ještě nikdy jsem nečetla „Broučky“. These are examples of one type of present perfect tense. Which verbs do you need to compose this tense? Teacher writes on the board: Have + Past participle /minulé participium/. 5 min Teacher gives students the list with the missing infinitive of a verb, past tense of a verb and past participum and tells the students to fill in infinitives of a verb and remember the past participum. 3 minutes 53

Teacher asks the students to write three similar sentences as he said in the introduction starting “I have never” and students create their own sentences, then they report them to the teacher. 4 minuty The teacher introduces the language of the structure of a question.” Have you ever?“ and elicits the short answers from the students : “Yes, I have“ and “No, I havn„t” Then the teacher gives the students slip of paper with activities like watch TV while eating, use a sign language, been on tv and students are suppose to ask the person next to them if the person has done these things. Finally, student report to the teacher what they have found. Evaluation: Tato aktivita nevyţaduje, aby studenti měli předchozí znalost předpřítomného času. Bystří studenti se mohou naučit tento typ struktury předpřítomného času přímo ve třídě a procvičit si jej následujících cvičeních. Všichni studenti porozuměli prezentaci předpřítomného času typu: ”I have never….Have you ever.“ Vymysleli jasné příklady typů těchto vět. Např.: ”I have never been to Bahamas.“ ”I have never been abroad for Christmas.“ a procvičili si strukturu tvoření krátkých vět a odpovědí.

3.1.5 Ukázka výuky poslechu Lekce 1 Trvání lekce: 90 min I. Úvod: opakování obsahu novely “Ivanhoe”.48 (Studentům byl předem zadán domácí úkol, přečíst novelu Ivanoe a zaměřit se na kapitolu 12). Ve skupinkách najděte odpověď na následující otázky. Učitel pomáhá rekonstruovat ţákům obsah novely. Dává ţákům otázky a pokud je to třeba, pomáhá s jejich zodpovězením. 1. How would you asses Scotts presenting of his characters to the reader?

54

(Scott is uncapable of an effective creation of human characters and their passions or leading insentives of human characters. His psychology is extremely haphazard. Scott isn't such a narrator as Dumas). 2. What is the main conflict of the two social powers in the novel? (The main conflict happens between old Anglo - Saxon families and Norman conquerors when nobility was overwhelmingly Norman). 3. Why the main hero fells out of favour with his father Cedric and why Cedrie doesn't support love to his ward, the lady Rowena and prefers to marry her to Athelstane of Conningsburgh? The main protagonist, Wilfred of Ivanhoe of noble Saxon birth was born into Cedric Anglo- Saxon family is out of favour with Cedric due to his friendship with the Norman king Richard 1st of England as he comes back from the Crusades. Cedric is passionately devoted to the cause of the restauration of the Saxon line to the throne of England and sees the best chance of affecting this in the marriage of Rowena to Athelstane of Conningburg, also of the Saxon blood royal. 4. How does Ivanhoe won the king´s affection? (Ivanhoe joined the Richard Lion hearted at the crusade). 5. Who reigns in the country during Richard imprisonment in Austria and in what way? (In Richard's ab sence his brother John has found support among the lawless and dissolute Norman nobles for his design ousting Richard from the throne). 6. Which two chief events centre the story? (A great tournament at Ashby - de - la-Zouche where Ivanhoe is aided by Richard, who unknown to all has to England with Ivanhoe, defeats all the knights of John´s party, including the fierce Templar, Sir Briande Bois Guilbert). Secondly Cedric and Rowena, with the wounded Ivanhoe, Athelstane, the Jew Isac and his beautiful and courageous daughter Rebeca, have been carried captives by Norman Nobles. After an exciting fight, the castle is caried by a force of outlaws and Saxons, led by Locksley and King Richard themself. The prisoners are rescued. 7. What happens to Rebecca?

55

(The beautiful Rebecca has been carried by the Templar who has became passionately enamoured, off to the Preceptory of Templestowe. Here the unexpected arrival of the grand master of the order, while relieving Rebecca from the dishonorable advances of Bois-Guilbert, exposes her to the charge of whichcraft, and she escapes sentence of death only by demanding trial by combat). 8. Who becomes her championship in the combat? (Ivanhoe becomes her championship- the knight whom she has nursed when wounded at the tournament of Ashby in the encounter between him and Bois- Guilbert). 9. Who wons the Ivanlhoe love? (Ivanhoe and Rowena his childhood love are by interwention of Richard united.The more interesting Rebecca is supressing her love for Ivanhoe, leaves England with her father). 10. Skim the article illuminating historical backround of feudal England – The Plantagenets and guess to what extend is his historical novel accurate (Scott was not bothered by factographical knowledge. According to the modern historian such as Freeman/ an expert on the Norman Conquest/ Scott described enmity of Saxon and Norman was unsupported by the evidence of contemporary records). Although the general political events depicted in the novel are relatively accurate - it tells of the period of King Richard imprisonment in Austria following the Crusade and his return to England-the story is a fiction. The descriptions of England in which Saxon and Norman nobles are not correct and are not chronological - in the 12 century there were no such devision of the classes. II. 1. Uhodněte, ke které postavě z románu patří následující popis: His looking was strict, wild and uncultivated. His clothing was of a simple design that was possible to imagine, sewed from leather of some animal warned out in many places. This primitive clothing reached from throat to knees and at the same time served a s many parts of clothing. Around the throat there were not a bigger whole then for the

56

head to pass. Sandals binded by leather protected feet and strip of thin skin wand bind around shines up to the knee. Around the waist was a wide leather belt…. 2. From the face of this Sir was apparent that he has got an open character. He was of an medium figure with wide shoulders and the first impression said that he was used to fighting and hunting. His face was wide with big beautiful eyes open sincere expression, beautiful teeth and beautifully created head. In his eyes was a pride because he has been defending rights for the whole life. He had a bright, decisive character but he was not used to the way of living in England. His long light hair was touching his shoulders. He was almost going grey........ 3. As well as his companion he has a bag near to his waist, but he didnt have any knife, because he was not probably the type of person whom you could give a knife. Instead of it he had a wooden sword........ 4. She was an embodied beauty. She had a high figure but not so high to be conspicuous. Her skin was white, but not colourless. Her bright blue eyebelow her brow drawed by a brown line, which expressively drawend shape of her forehead was able to soothe, direct, ask................. 5. Those who read in his face conceitness and unconsideration to the feeling of the other people couldn't deny that this face was also attractive by sincere features, well formed by nature expression of social courtesy as open as if the didnt want to conceal mental movements......

57

6. It was possible to say that it is a person of above medium height, rather slim than stout. His armour was golden and below the oak was one ward Desdichado. He sat on a beautiful black horse......... 7. Vocation that he performed learned him a flexible control of his face. In spite of appliabe rules of popes and concils his clothing were decrated by an expensive fur and golden broche....... III. Porozumění poslechu: Uslyšíte kapitolu 12 z Novely “Ivanhoe”. Poslouchejte a zodpovězte následující otázky. Máte jednu minutu, abyste si prohlédli otázky, neţ uslyšíte nahrávku. 1) The audience of the tournament at Ashby - de - La Zouche felt: A: they liked mass encounters much more because they were more exciting B: The knight were not courageous enough to fight a single knight C: there were too many knights to fight with so they wouldn't bother to take an armoury on. 2) Cedric potential bride for Rowena -Athelstane: A: Agreed with Cedric to fight on the side of Templar. B: Hasn‟t been dissuaded by Cedric fight in Brian de Bois camp. C: Stubborn Athelstan left the best reason for the application to Templar´s camp to himself. 3) How did Athelstane feel when Rowena was selected as the Queen of love and beauty: A: He was proud B: He was pleased C: He was jealous 4) In the fight was allowed: A: to use axe to the certain extend, but but you could use knife as much as possible 58

B: If any fighter knocked to the ground unable to stand on its feet his page can pull him out of the fight. C: Any defeated knight may step on the fighting ground once more 5) The honourabble dames while looking on the bloody fight felt: A: Excited B: They didn't wish to divert their sight from something so horrible C: They felt they would immeditaly left if they could. 6) The Black Knight was : A: someone who was very active in the fight B: Someone who omnly helpe Ivanhoe if it was necessary C: Someone who didn´t bother to lift his sword 7) Cedric chose a definite winner the Disinherited Knight because: A: There was nobody else to attract his attention B: The Black knight disappeared C: The Black knight only helped Ivanhoe in the most difficult part of the fight 8) When Rowena laid the golden wreath for winner on the Disinherited knight~ head: A: He had to take down his helmet B: His duty to take down the helmet was forgiven as he wished to remain unknown C: Only Rowena sees his eyes that recognized his childhood love 9) After Rowena gave him the golden wreath: A: He kissed her B: He fainted C: He fell to her feet as he was seriously wounded in the fight After the students tick the questions the teacher gives out the paper with result and they check it. RESULTS: 1A 2C 3C 4B 6B 7B 8A 9C

59

4

Vlastní výzkum

4.1 Metody výzkumu Pro vlastní výzkum byla zvolena metoda dotazníku, v kterém by ţáci měli vyjádřit svoji představu o osobnostních, pedagogických a didaktických vlastnostech „ideálního“ učitele. Metoda dotazníku byla zvolena zejména proto, ţe je jedním z nejběţnějších nástrojů pro sběr dat pro různé typy průzkumů. Dotazník byl rozdán sto posluchačům Jazykové školy „ Archa.“ v roce 2011. Pouţitý dotazník se skládá se ze série 20 otázek, jejichţ cílem je získat názory a fakta od respondentů. Oproti jiným typům průzkumů, jako například osobní nebo telefonický rozhovor, pozorování, skupinový rozhovor atd., je moţné prostřednictvím dotazníku získat informace komplexnějšího charakteru. Dále je moţné výsledná data různými způsoby a metodami zpracovávat. Přes tyto výhody můţe být sestavení a správné vyhodnoceni dotazníku dost obtíţné zejména s ohledem na vyhodnocení daného problému. Otázky mohou být špatně formulovány, navrţené odpovědi nemusí poskytovat potřebný prostor pro validní odpovědi, forma nebo obsah dotazníku můţe odradit od dokončení jeho vyplňování a nakonec ani výsledky nemusí být dostatečně relevantní pro naplnění cíle dotazování. Z tohoto hlediska jme vyuţili odborných publikací a praktických konzultací, abych uvedené nedostatky efektivně eliminovala. Z pohledu samotné tvorby dotazníku jsme se zaměřili na formulace, které na první pohled upoutají pozornost a samozřejmě nejsou příčinou toho, ţe respondenta hned na začátku vyplnění dotazníku odradí. V tomto ohledu jsme se nejprve zaměřili na oslovení respondenta a následný úvodní neformální rozhovor, po kterém následovalo dotazování dle uvedené problematiky. Zaměřili jsme se zejména na následující oblasti, jsou při tvorbě dotazníku klíčové: Tab. 1 Charakteristiky dotazníku srozumitelnost

Jasně a cíleně formulované otázky jsme zaměřili na zvolenou problematiku

prezentovanou

v úvodu

dotazníku.

V rámci

dotazníku jsme vyuţili jak otevřených, tak uzavřených otázek, 60

důraz jsme kladli, ale zejména na otázky otevřené z důvodu většího a kvalitnějšího mnoţství informací. přehlednost a

Zvolili jsme standardní statistické zpracování otázek, respondenti

snadnou orientaci byli oslovováni a dotazování formou rozhovoru a odpovědi jsme zaznamenali do kaţdého dotazníku osobně. Respondent měl moţnost jednak si dotazník přečíst, jednak případně doplnit nebo změnit svoje odpovědi. jednoduchost

Na tištěných dotaznících jsme zvolili formu tabulky, kdy v jedné

vyplňování

části byly uvedeny oblasti otázek a do druhé části sbyly zaznamenány výstupy a odpovědi respondentů.

jazyková

Při zpracování jsme dbali nejenom na jazykovou korektnost, ale

korektnost

zejména také srozumitelnost otázek

typografická

Zvolili

úprava

standardního formátu textu a všech formálních úprav

grafická úprava

Grafická úprava dotazníku byla černobílá, jednalo se o

jsme

standardní

typografickou

úpravu

včetně

tabulkovou formu dotazníku v excelu, umoţňující na základě 20 otázek provést statistické hodnocení odpovědí.

Dotazník byl zpracován v délce konkrétního počtu otázek týkajících se daného tématu. Obsahoval také obecné úvodní informace, které mi pomohly zacílit jednotlivé skupiny respondentů a na základě kterých jsem mohla efektivněji vymezit výsledky svého výzkumu. Z hlediska formulace otázek, jak uţ jsem uváděla, jsme vycházeli z několika hlavních zásad, které vymezuji následovně. Hlavní zásady formulování otázek: Tab. 2 Charakteristiky dotazníkových otázek  Jednoznačnost – formulovali jsme výstiţné a jednoduché věty. Snaţili jsme se vyvarovat dvojitých záporů a nejednoznačných slov jako občas, někdy, několik apod.  Srozumitelnost – pouţívali jsme jazyk cílové skupiny respondentů, vţili jsme se do role dotazovaného. Můţeme konstatovat, ţe jsem v tomto 61

ohledu nastavila jednotnou a standardní komunikaci.  Stručnost – pouţívali jsme krátké a stručné věty.  Validita – ptali jsme se na to, co skutečně potřebujeme zjistit.  Nepouţívali jsme v zásadě sugestivních otázek, v tomto typu dotazníku a vzhledem k charakteru tématu toto nebylo ani potřebné.  Snaţili jsme se vyvarovat tzv. halo-efektu, tj. řadě příbuzných otázek za sebou, kde se odpověď z první otázky přenáší i do ostatních. Při vyhodnocování dotazníku jsme převedli získané informace do elektronické podoby. U uzavřených otázek jsme vytvořili statistické informace zejména v Excelu, abychom vyjádřili procentuelně jednotlivé jevy, které jsme následně ve vyhodnocení dotazníku identifikovali. U otevřených otázek jsme vyuţili přepisu do elektronické podoby zejména pro posouzení všech relevantních odpovědí a stanovení odpovídajících závěrů. V jednotlivých částech hodnocení dotazníku, jak je uvedeno výše, je patrné začlenění jak statistických výstupů, zejména v četnosti odpovědi na danou otázku nebo u uzavřených otázek, a také jsou zde patrné souhrnné výstupy zaměřující se na hodnocení odpovědí ve formě otevřených otázek. Rozhovor v rámci dotazníkového šetření a osobní kontakt s dotyčnými osobami a moţnost řízení rozhovoru podle impulsů vzešlých ze samotného průběhu rozhovoru povaţujeme za velmi přínosný, byť takto zvolená metoda je časově velmi náročná.. Obecné výhody dotazníku jako formy kvantitativního výzkumu lze shrnout takto: jedná se o vysoce efektivní techniku, která můţe postihnout veliký počet jedinců při relativně malých nákladech v poměrně krátkém čase. I já jsem ve svém výzkumu oslovila reprezentativní mnoţství respondentů a validitu tohoto dotazníku spatřuji na velmi dobré úrovni. Studentům byly poloţeny následující otázky, které byly hodnoceny bodovou škálou 1-20, přičemţ platilo, ţe čím méně bodů bude uděleno, tím významnější je daná charakteristika učitele: 1. Být zcestovalý nebo v cizině dlouhodobě pobývající 2. Schopnost připravit ţáky pro mezinárodně platnou zkoušku 3. Vyučuje poslech pomocí autentického materiálu v angličtině 4. Dbá na zpětnou vazbu se studenty 62

5. Věnuje zvláštní pozornost výuce standardní výslovnosti v angličtině 6. Nezanedbává rychlou opravu studentských prací 7. Vede všechny ţáky k aktivní účasti v hodině 8. Naučí ţáky domluvit se v anglicky mluvících zemích 9. Výborně ovládá anglický jazyk 10. Má ucelené formální vzdělání v oboru 11. Jeho proces výuky angličtiny ve třídě motivuje ţáky ke studiu 12. Dovede volit vhodnou kombinaci metod pro výuku v angličtině. 13. Dovede ve výuce vyuţít tradiční metody 14. Je rozeným učitelem 15. Je dobrým psychologem 16. Je dobrým pedagogem 17. Chová se k ţákům taktně 18. Dovede pouţít novodobé komunikační metody 19. Dovede pouţít netradiční metody jako jsou 20. Dokáţe udrţet kázeň

4.2 Výsledky Výsledky dotazníku s celkovým počtem 100 respondentů ukázaly představy studentů o ideálním učiteli angličtiny (tab. 3 a graf 1) Následující seznam je řazen podle důleţitosti jednotlivých charakteristik ideálního učitele (čím méně bodů, tím důleţitější je poţadovaná vlastnost). Tab. 3 Význam jednotlivých charakteristik ideálního učitele vyjádřený v bodech 1. Má ucelené formální vzdělání v oboru

436

2. Výborně ovládá anglický jazyk

536

3. Věnuje zvláštní pozornost výuce standardní výslovnosti v angličtině

574

4. Jeho proces výuky angličtiny ve třídě motivuje ţáky ke studiu

685

5. Dbá na zpětnou vazbu se studenty

695

6. Naučí ţáky domluvit se v anglicky mluvících zemích

735

63

7. Dovede pouţít nové komunikační metody

851

8, Nezanedbává rychlou opravu studentských prací

879

9, Schopnost přípravy ţáků pro mezinárodně platnou zkoušku

901

10, Být zcestovalý nebo v cizině dlouho pobývající

923

11. Vede všechny ţáky k aktivní účasti v hodině

945

12. Vyučuje poslech pomocí autentického materiálu v angličtině

994

13. Dovede volit vhodnou kombinaci metod pro výuku v angličtině

1041

14. Je rozeným učitelem

1221

15. Je dobrým psychologem

1256

16. Je dobrým pedagogem

1259

17. Dovede ve výuce pouţít tradiční metody

1301

18. Dovede pouţít netradiční metody

1396

19. Chová se k ţákům taktně

1447

20. Dokáţe udrţet kázeň

1608

Bodování jednotlivých charakteristik jednotlivými studenty ukazuje tab. 4. (viz příloha 1) a graf 1. Graf 1 Význam jednotlivých charakteristik ideálního učitele vyjádřený v kvantitativních sloupcích a bodech Dlouhodobě v cizině

1800

Mezinárodní zkoušky Poslech autent. materiálu

1600

Zpětná vazba Důraz na výslovnost

1400

Rychlá oprava úkolů

1200

Důraz na aktivní účast Schopnost domluvit se v cizině

1000

Znalost angličtiny Ucelené vzdělání v oboru

800

Schopnost motivovat Kominace metod výuky

600

Tradiční metody Rozený učitel

400

Dobrý psycholog Dobrý pedagog

200

Taktnost Novodobé komunikační metody

0

Netradiční metody výuky

Počet bodů

Udrţování kázně

64

4.3 Diskuze Co se týče výsledků dotazníku v celkovém hodnocení studenti dali na první místo, ţe kvalitní učitel angličtiny má mít ucelené formální vzdělání. Myslíme si, ţe tomu tak je proto, ţe dnešní studenti angličtiny upřednostňují vysokoškolsky vzdělaného učitele, který má odpovídající aprobaci a kvalifikaci ve svém oboru. Je tomu tak nejenom ve školském sektoru, ale i u jazykových škol, které vyţadují vysokoškolské vzdělání, aby mohli nabídnout svým klientů odborné vzdělání v souladu s předpisy Evropské Unie. Jako druhé nejdůleţitější se umístilo kritérium, ţe by učitel angličtiny měl dobře ovládat anglický jazyk. Domníváme se, ţe tomu je tak proto, ţe současné nároky na výuku angličtiny jsou vysoké a tato vysoká úroveň je dnes povaţována za standardní. Současně by učitel měl být dobrým pedagogem a psychologem. Na třetím pořadí se umístil poţadavek, aby učitel angličtiny věnoval ve výuce zvláštní pozornost výslovnosti angličtiny. Myslíme si, ţe je to z důvodů, ţe studenti vědí jak je pro srozumitelnou komunikaci standardní výslovnost důleţitá. Třebaţe toto bývá ještě často zanedbáváno, studenti si chtějí osvojit dobrou výslovnost. Jako čtvrtý nejdůleţitější faktor při výuce se umístila preference studentů jazykové školy, aby učitelův proces výuky angličtiny ve třídě motivoval ţáky ke studiu.Toto nám připadlo jako důleţité, zejména proto, ţe pokud chce učitel dovést ţáky k výborným výsledkům, měl by je umět motivovat. Zde vidíme, ţe ţáci jazykové školy chtějí učitele, který dokáţe udělat výuku zajímavou způsobit na ţáky svým talentem a kouzlem osobnosti. Na pátém místě se umístil faktor zpětné vazby se studenty. Toto je zcela pochopitelné, protoţe pro studenty je pozitivní přístup a zpětná korekce velmi důleţitá Zde vidíme, ţe ţáci jazykové školy chtějí učitele, který dokáţe udělat výuku zajímavou. Potřebují téţ učitele, který pro nenajde vhodné cíle pro, které mohou pouţít angličtiny a s těmi cíly je seznámí. Jako šesté nejdůleţitější studenti viděli dovednosti učitele naučit ţáky domluvit se v anglicky mluvených zemích. Studenti tím dali najevo, ţe chtějí učitele, který je naučí především komunikovat v anglicky mluvícím prostředí, kdy důraz při mluvě není na tom, aby neudělali chybu, ale aby se uměli v jazyce dorozumět. Na sedmém místě se umístil poţadavek, aby učitel dovedl pouţít novodobé komunikační metody. Studenti tak dali najevo, ţe se chtějí, aby se učili pomocí 65

moderních metod, které dávají důraz na práci s anglickými materiály, na studium v angličtině a na komunikaci v anglickém jazyce. Jako osmé nejdůleţitější kritérium studenti řadili poţadavek, aby učitel nezanedbával opravu studentských prací. Zde pozorujeme, ţe studenti mohou být právem dotčení, pokud se tomu tak neděje. Připravenost učitelů nabídnout ţákům mezinárodně placenou zkoušku byla hodnocena jako devátá nejdůleţitější. Zde vidíme, ţe studenti mají zájem o kurzy, které jim vytyčují dlouhodobé cíle v podobě získání např. mezinárodně uznávaného certifikátu, který jim pak můţe umoţnit například přijetí v zahraniční firmě nebo studium v zahraničí. Hypoteticky jsme odhadovali, ţe ţáci mohou dát na přibliţně na třetí místo preferenci, aby učitel dovedl během své výuky angličtiny ve třídě ţáky motivovat ke studiu. Toto nám připadlo jako důleţité zejména proto, ţe pokud učitel chce ţáky dovést k vynikajícím výsledkům, měl by je umět také adekvátně stimulovat, nebo´t učitelé vţdy takovou schopnost měli. Dnes to ovšem jiţ znamená, aby učitel měl dobré povědomí o všech druzích motivace jako jsou vnitřní i vnější zvládnutí umění zejména tu vnitřní motivaci ve třídě během výuky utvářet. Preference studentů, ţe kvalitní učitel angličtiny by měl být zcestovalý nebo v cizině dlouhodobě pobývající (10. místo v pořadí důleţitosti) nás utvrzuje v tom,ţe dnešní student angličtiny na jazykové škole volí raději učitele, jehoţ jazykové kompetence se blíţí rodilému mluvčí. Často to bývá učitel, který pobýval nějakou dobu v zahranič. Poměrně důleţité vidí ţáci přístup učitele, vést všechny studenty k aktivní účasti na výuce. Často se totiţ bohuţel ještě stává, ţe učitel vyvolává jen své oblíbené typy, nebo ty ţáky s kterými můţe plynule anglicky hovořit. Poţadavek, aby učitel pouţíval autentické poslechové nahrávky při hodinách poslechu nás přesvědčuje opět o tom, ţe studenti angličtiny chtějí být dobře připraveni na uplatnění receptivní dovednosti v jazyce v anglicky mluvícím prostředí. Jako třinácté nejdůleţitější se umístilo kritérium, ţe učitel dovede volit vhodnou kombinaci metod pro výuku angličtiny. Zde se prokazuje, ţe studenti nechtějí, aby se pedagog omezil na jednu, byť úspěšnou metodu, ale vyuţíval vhodný mix metod. Jako čtrnáctý nejdůleţitější poţadavek byl uveden učitel jako „rozený učitel“. To nás utvrzuje v tom, ţe učitel si můţe své kvality vypěstovat a učitelem se tzv. stává. Na patnácté místo studenti dali kvalitu učitele být dobrým psychologem. Zde studenti patrně nedoceňují učitelovi psychologické vlastnosti, poněvadţ jsou laici. 66

Na šestnácté pořadí studenti dali, ţe učitel by měl být dobrým pedagogem. Domníváme se, ţe dnešním studentům jazykových škol uţ nepostačují tzv. Baťůţkáři, kteří jsou rodilí mluvčí a přijedou ze západu bez vysokoškolské kvalifikace, chtějí odborného pedagoga, třebaţe tento pojem není v jazykové škole zaveden. Na sedmnáctém místě se umístil poţadavek na tradiční metody výuky. Důvodem tohoto umístění je pravděpodobně fakt, ţe studenti si neuvědomují, ţe tradiční metody jako je například gramaticko- překladová metoda mají svá nesporná pozitiva jako je například její postavení na pevném a přesném gramatickém systému. Na osmnáctém místě ze dvaceti preferencí bylo udáván studenty faktor, ţe učitel dovede pouţít netradiční metody jako jsou např. sugestopedie a jiné moderní metody, které vyuţívají pozitivního stavu mysli a eliminace stresu. Zde vidíme, ţe ačkoli jsou tyto metody oblíbené, ještě patrně se o nic tolik neví. Poţadavek taktního chování byl hodnocen jako poměrně nedůleţitý. Můţeme se domnívat, ţe studenti si nejsou vědomi toho, ţe takt je při výuce vţdy potřeba, protoţe výuka v jazykové škole je také společenská záleţitost. Na posledním místě se umístil rys učitele-„ Dovede udrţet kázeň“. Zde vidíme, ţe studenti příliš neuvaţují o schopnostech učitele v tomto ohledu. Jo to pro ně patrně samozřejmost.

67

Závěr

Diplomová práce se zaměřuje na osobnost a odborné předpoklady pedagoga anglického jazyka, nejenom se zaměřením na samotného pedagoga, ale také na teoretický rámec zaměřený na zhodnocení a uvedení pedagogických teorií, a také s názory studentů pedagogických fakult, které se zaměřují na výuku anglického jazyka. Při analýze osobnostních a odborných předpokladů pedagoga anglického jazyka je důraz kladen zejména na metody výuky anglického jazyka, na jednotlivé způsoby výuky a jejich praktické uţití na výuce, stejně jako aplikace metody výuky. Nesporně významná je kapitola týkající se motivace a práce se studenty a osobnostními předpoklady, který musí efektivně pracovat se studenty, dostatečně identifikovat jejich potřeby potenciál a schopnosti, se kterými můţe dále pracovat. Metody výuky anglického jazyka jsou odvozeny z příslušných teoretických pedagogických přístupů, které musí pedagog umně aplikovat ve své pedagogické praxi. V návaznosti na toto jsou důleţité způsoby je pedagog motivuje a pracuje se studenty, a to i na základ osobnostních rysů a předpokladů, které jsou také významné pro to, jak pedagog výuku vede a jak pracuje se studenty. Jednotlivé metody výuky jsou dále rozpracovány do metodiky různých jazykových dovedností v anglickém jazyce, pro účely práce je to čtení anglického textu, psaní anglickému textu a porozumění čtenému i slyšenému slovu. V návaznosti na toto jsou důleţité jazykové dovednosti studentů spojené s překladem odborného textu, jeho pochopením a zejména komunikační aplikaci v běţné praxi, tj. rozvoj komunikačních dovedností a aplikace anglického jazyka v běţných, praktických situací, aby byla výuka pro studenty z praktického hlediska co nejvíce přínosná. Výsledky dotazníkové akce ukazují, ţe dnešní ţáci kladou vysoké nároky na kvalitu učitelova vzdělání, jeho perfektní znalost angličtiny, dobrou výslovnost a schopnost ţáky motivovat.

68

Anotace

Pavla Luklová: Evaluace moderních přístupů a metod v angličtině Cílem práce je ozřejmit některé aspekty výuky anglického a provést dotazníkový průzkum v jazykové škole, osvětlující názory dnešních studentů na vlastnosti moderního učitele jazykové školy V teoretické části jsou postupně probrány osobnostní předpoklady učitele anglického jazyka a metody výuky, zejména metoda gramatického překladu, metoda lexikální, přímá, audiolinguální, tichá a metody sugestopedická. Probrána je i tématika vzájemné komunikace mezi učitelem a ţáky, aspekty plánování vyučovací hodiny respektování individuálních rozdílů mezi ţáky. Jsou zde rovněţ probírány aspekty jednotlivých dovedností v angličtině, jako je čtení, mluvení, psaní, gramatika a poslech. V praktické části jsou v první části uvedeny názorné ukázky lekcí, ilustrujících výuku jednotlivých dovedností při pouţívání angličtiny

dovednosti. Další část

praktické části spočívá ve vlastním výzkumu, spočívajícím v dotazníkovém šetření mezi ţáky jazykové školy, které by měly pomocí 20 cílených otázek osvětlit názory současných ţáků jazykové školy na osobní i profesionální charakteristiky ideálního učitele. V tomto statisticky zpracovaném průzkumu bylo zjištěna vysoká náročnost ţáků na učitele. Poţadovali především jeho ucelené formální vzdělání, výbornou znalost angličtiny, výuku výslovnosti, dobrou motivaci ke studiu a zpětnou vazbu mezi učitelem a ţáky. Menší důraz byl kladen na jeho pedagogickou a psychologickou úroveň, metodiku vyučování, taktnost chování a udrţení kázně. Klíčová slova: Ideální pedagog, metody výuky angličtiny, dotazníkový výzkum

69

Použitá literatura

1. Student Motivation is a Necessity. Here is How to Acheve It!! [online]. [citováno 1. 3. 2011]. Dostupný z www. priceless-techingstrategies.com/student_motivation.html. 2. Čáp J., Mareš J. Psychologie pro učitele, Portál 2007, str. 20. IBSN 978-80-7367-274-2007 3. Tamtéţ, s. 267 4. Tamtéţ, s. 47 5. Bláhová J. Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí. [online]. [citováno 1.3.2011]. Dostupný z WWW.is.muni.cz/th/74260/ff_b_a2/bakalarka2.pdf - Podobné 6. Kohoutek R. Osobnost učitele (Psychologie v teorii a praxi). [online]. [citováno 1.3.20011]. Dostupný z WWW.kohoutek.blog.cz/.../psychologie-osobnosti-ucitelea-vychovatele - Archiv - Podobné. 7. Melen D. English Language Teaching. [online]. [citováno 2..3.2011]. Dostupný z WWW.melen-elt.cz/elt/elt.htm - Archiv. 8. The Essentials of Language Teaching. Motivating Learners. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z WWW.Essentials/motivating/engagement.htm. 9. da Cruz G. Motivated to Motivate. [online]. [citováno 2..3.2011]. Dostupný z WWW.etprofessional.com. 10. Tamtéţ 11. Tamtéţ 12. Tamtéţ 13. Tamtéţ 14. Tamtéţ 15. Widener C. Finding Motivation When You do not Feel Like doing anything. [online]. [citováno 2..3.2011]. Dostupný z WWW.madeforsuccess.com/ArticleDetail.asp?art_id=84 16. Tamtéţ 17. Richards J. C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. A Descriptions and Analysis. Cambridge University Press, 1986. s. 91. ISBN 0 521 00843 70

18. Gramatika Překlady. [online]. [citováno 2..3.2011]. [online]. [citováno 2..3.2011]. Dostupný z en.wikipedia.org/wiki/Lexical_Approach. 19. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1983, s. 135 ISBN O-582-74612-4 20. Tamtéţ, s. 135 21. Holá L., Hanáková D. Výuka gramatiky v češtině pro cizince. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z www.czechstepbystep.cz/.../k_vyuce_gramatiky_v_%20cestine_pro_cizince. pdf 22. Richards J. Approaches and Metods in Language Teaching. Cambridge University Press.1986, str. 91. ISBN 0 521 00843. 23. Tamtéţ, s. 51 24. Tamtéţ,s. 111. 25. Lozanov G. 1979 26. Více na WWW.icm.cz › … › Vzdělávání v ČR › Studium cizích jazyků - Archiv Podobné. 27. Ross R. Personality pathways. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z www.personalitypathways.com/. 28. Tamtéţ. 29. Tamtéţ. 30. Tamtéţ. 31. Tamtéţ. 32. Tamtéţ. 33. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1983, s. 135 ISBN O-582-74612-4 34. Tamtéţ, s. 222. 35. Tamtéţ. s. 221 36. Hamer J. How to tlach english. Longman, l998. s.224Tamtéţ. ?? 37. Tamtéţ. s. 238. 38. Ross R. Personality pathways. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z www.personalitypathways.com/ 39. Tamtéţ. 40. Tamtéţ.

71

41. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1983, s. ISBN O-582-74612-4 42. Mareš J.. Sociální klima školní třídy, přehledová studie. Hradec Králové : Lékařská fakulta UK, 1998. 11 s. ISBN O-582-74612-4. 43. Čáp J., Mareš J. Psychologie pro učitele. Portál 2003, ISBN 807178463X. 105 44. Metodika výuky anglického jazyka na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe – náměty pro začínající učitele online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z WWW.Projekty.osu.cz/.../bilanova-metodika-vyukyanglickeho-jazyka-na-2-stupni- zs-a-ss.pdf. 45. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1983, s.164 ISBN O-582-74612-4 46. www.usingenglish.com 47. Cíle a techniky ve výuce angličtiny. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z www.nclrc.org/essentials/speaking/goalsspeak.htm 48. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1983, s.16 ISBN O-582-74612-4 49. Tamtéţ, 16 50. Tamtéţ, s Tamtéţ. s ?16 51. Tamtéţ, st 221 52. Tamtéţ, st 222 53. Klady a zápory gramaticko překladové metody. [online]. [citováno 2.3.2011]. Dostupný z www.usingenglish.com/.../80782-advantages-disadvantagesmethods.html 54. Penny Urr. The Course of English Language Teaching. Cambridge University Press, 1984. s 45

72

Příloha 1 Tabulka 4 – Bodové hodnocení jednotlivých otázek respondenty Respondent

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

1. Být zcestovalý nebo v cizině dlouhodobě 10 10 9 10 10 10 10 11 10 11 9 9 9 9 10 9 8 10 8 7 10 10 1 10 10 9 9 8 9 9 9 19 8 10 10 10 13 10 10 7 6 1 2 10 4 8 10 10 10 10 pobývající 2. Schopnost připravit ţáky pro mezinárodně 11 12 10 11 11 11 11 10 11 12 10 10 10 10 9 10 9 9 9 8 9 9 2 9 11 10 10 9 8 10 10 9 9 11 15 9 12 11 11 6 7 2 1 11 3 9 11 19 9 8 platnou zkoušku 3. Vyučuje poslech pomocí autentického 13 13 12 13 12 13 13 14 13 14 18 18 18 18 8 8 10 8 10 9 8 8 3 8 13 11 7 10 11 11 11 10 10 13 11 8 14 13 13 10 8 3 3 13 2 10 13 18 8 9 materiálu v angličtině 4. Dbá na zpětnou vazbu se studenty 5. Věnuje zvláštní pozornost výuce standardní výslovnosti v angličtině 6. Nezanedbává rychlou opravu studentských prací 7. Vede všechny ţáky k aktivní účasti v hodině 8. Naučí ţáky domluvit se v anglicky mluvících zemích

14 2 13 14 13 14 14 13 4 5 2 2 2 2 7 6 6 6 5 10 7 1 4 7 14 8 8 11 10 8 12 11 11 13 12 7 15 14 14 5 9 6 6 14 7 11 14 17 7 7 4 4 5 4 4 4 4 12 14 15 11 11 11 11 6 7 7 7 6 2 2 2 5 6 4 7 6 12 7 7 8 8 7 4 4 6 4 4 4 4 10 5 5 4 6 12 4 3 4 4 12 11 3 12 14 12 12 4 12 13 3 3 3 3 5 4 5 4 7 3 3 3 6 5 12 6 5 7 12 6 7 7 6 13 13 5 10 12 12 11 11 4 4 12 5 7 15 16 5 3 15 5 4 15 5 15 15 15 15 1 13 13 13 13 10 5 4 5 1 1 1 4 9 3 15 5 4 6 5 4 6 6 5 15 14 1 11 15 15 12 12 13 12 15 10 6 12 13 8 2 5 2 18 5 6 5 11 2 2 6 4 4 5 5 2 3 3 1 2 4 4 5 3 4 5 4 3 5 6 3 5 5 4 5 5 4 5 5 5 1 3 7 8 5 9 5 1 1 3 1

9. Výborně ovládá anglický jazyk

1 1 2 1 2 1 5 6 1 2 5 5 4 4 3 2 2 2 3 5 5 6 7 2 1 3 2 4 3 2 4 4 3 1 1 3 1 1 1 2 4 8 4 3 8 4 5 4 2 4

10. Má ucelené formální vzdělání v oboru

6 13 6 6 7 6 7 1 6 7 17 17 17 17 1 1 1 3 4 6 6 7 10 1 6 2 1 3 4 1 3 3 2 6 6 2 6 6 6 13 1 9 9 6 11 3 6 5 1 12

11. Jeho proces výuky angličtiny ve třídě 2 3 1 2 3 2 2 7 2 3 6 6 6 6 20 11 11 11 11 12 11 11 20 11 2 1 12 2 1 12 1 2 3 2 2 11 2 2 2 3 5 10 10 6 12 2 2 2 11 13 motivuje ţáky ke studiu 12. Dovede volit vhodnou kombinaci metod 7 16 7 7 4 7 6 2 7 8 1 1 1 1 11 12 13 13 13 11 12 12 12 13 7 12 11 1 2 14 1 1 12 7 7 12 7 7 7 14 13 12 11 7 13 1 7 6 12 14 pro výuku v angličtině. 13. Dovede ve výuce vyuţít tradiční metody

16 16 8 16 19 18 16 10 14 16 7 7 15 7 12 13 12 12 12 13 14 16 11 13 16 14 13 20 19 13 13 12 13 16 16 13 8 16 16 15 14 15 13 16 14 15 11 16 9 13

14. Je rozeným učitelem

8 8 11 8 9 8 8 16 8 9 15 15 7 15 13 15 14 14 14 14 13 13 13 14 8 16 12 13 13 15 14 13 14 8 9 15 6 8 8 9 15 16 14 8 15 14 8 8 14 17

15. Je dobrým psychologem

9 2 14 9 8 9 9 17 9 10 16 16 16 16 14 14 15 15 15 15 14 13 13 15 9 15 15 14 14 18 12 11 13 9 8 14 18 9 9 8 16 14 15 6 18 15 9 7 20 16

16. Je dobrým pedagogem

17 17 15 17 18 17 17 6 18 13 15 8 8 7 15 16 12 18 14 16 14 11 15 5 12 16 4 15 16 11 2 16 14 16 18 11 11 12 17 17 16 16 17 16 15 14 13 8 10 6

17. Chová se k ţákům taktně

15 18 16 15 15 15 14 1 8 19 9 9 9 9 16 18 12 4 5 20 17 18 17 16 18 20 16 16 11 8 17 12 12 14 18 11 6 18 17 11 16 11 18 9 17 17 12 16 19 18

18. Dovede pouţít novodobé komunikační 3 4 17 3 18 3 15 3 4 14 14 13 12 17 18 18 10 12 18 17 12 11 20 3 11 18 14 17 18 18 12 20 3 3 18 3 3 3 18 2 5 18 3 20 18 3 18 17 20 6 metody 19. Dovede pouţít netradiční metody jako jsou 3 4 17 3 18 3 3 15 3 4 14 14 12 11 17 18 16 10 19 18 17 19 17 18 19 18 12 11 16 14 3 12 19 20 20 15 13 19 14 14 13 18 1 18 19 19 13 18 5 7 20. Dokáţe udrţet kázeň

20 13 20 20 17 20 19 19 13 11 16 20 15 19 20 20 20 12 18 20 20 20 19 19 20 17 19 16 11 20 10 18 12 16 19 20 12 19 18 18 18 12 10 20 16 20 20 13 8 12

73

Respondent

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Součet

1. Být zcestovalý nebo v cizině dlouhodobě 10 10 7 20 7 8 7 10 11 9 12 11 10 11 11 20 9 9 10 9 20 10 10 9 17 6 6 6 6 6 8 8 8 8 6 6 8 8 6 11 12 11 12 12 6 7 6 8 7 pobývající 2. Schopnost připravit ţáky pro mezinárodně 8 8 9 9 10 10 6 6 7 7 11 9 11 7 12 4 10 7 9 10 17 7 7 7 18 7 7 7 7 7 7 7 6 7 7 7 7 7 7 12 13 12 13 13 7 6 7 7 6 platnou zkoušku 3. Vyučuje poslech pomocí autentického 9 9 11 11 11 8 8 7 8 6 3 8 8 8 13 8 8 8 8 8 6 7 5 8 19 8 8 8 8 8 6 6 7 20 8 8 6 6 8 13 11 13 20 20 8 8 8 6 8 materiálu v angličtině 4. Dbá na zpětnou vazbu se studenty 5. Věnuje zvláštní pozornost výuce standardní výslovnosti v angličtině 6. Nezanedbává rychlou opravu studentských prací 7. Vede všechny ţáky k aktivní účasti v hodině 8. Naučí ţáky domluvit se v anglicky mluvících zemích 9. Výborně ovládá anglický jazyk 10. Má ucelené formální vzdělání v oboru

Pořadí otázek

7

923

10

8

901

9

6

994

12

7 7 5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 17 4 5 5 4 11 4 6 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 9 5 5

5

695

5

4 4 4 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 4 15 5 4 4 5 12 5 5 5 5 15 4 4 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4

4

574

3

3 3 10 10 9 6 9 8 10 12 10 10 9 9 9 9 20 10 11 20 9 11 9 10 20 9 9 9 11 9 9 10 10 11 11 18 11 9 10 6 7 7 7 7 9 9 9 9 10

9

879

8

2 2 12 13 12 7 10 20 10 10 6 19 12 10 10 10 11 3 12 13 10 8 11 11 15 10 11 10 10 10 10 11 12 11 11 18 11 10 9 7 8 9 8 8 10 10 1 19 10

945

11

1 1 13 12 13 9 11 9 6 11 7 12 13 12 16 11 12 6 13 14 1 9 12 12 16 9 12 12 12 11 11 12 13 13 13 9 12 12 10 8 5 8 8 8 10 10 10 10 11 10

735

6

1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 3 5 17 12 6 2 16 1 3 1 1 1 12 11 9 12 12 9 8 8 9 10 9 20 10 11 12 14 20 19 12 5 12 10 9 9 9 11

536

2

436

1

12 12 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 15 2 2 2 2 2 1 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 1 2 11 1 1 1 1 1 11 1 1 1 5

1

11. Jeho proces výuky angličtiny ve třídě 13 13 14 15 14 12 12 11 11 14 8 6 14 6 8 12 13 6 14 17 18 20 6 13 6 2 2 21 2 2 2 11 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 685 motivuje ţáky ke studiu 12. Dovede volit vhodnou kombinaci metod 14 14 6 6 6 13 13 12 6 13 9 13 15 13 7 13 14 11 15 18 19 19 19 14 14 20 13 6 13 2 2 13 10 19 20 14 13 6 13 6 9 18 6 6 6 20 20 20 15 20 1041 pro výuku v angličtině.

4 13

13. Dovede ve výuce vyuţít tradiční metody

15 15 15 15 14 15 14 14 13 11 15 13 14 6 14 18 6 6 12 6 6 12 12 12 13 13 14 13 13 13 13 14 14 18 12 16 14 13 14 10 10 10 9 9 13 11 11 12 12 12 1301

17

14. Je rozeným učitelem

16 16 7 8 8 10 15 14 7 16 14 15 16 15 8 14 15 13 16 5 8 13 8 15 8 14 15 14 6 14 19 15 15 6 14 16 15 17 15 15 14 6 10 10 14 13 13 13 14 12 1221

14

15. Je dobrým psychologem

17 17 8 7 7 11 16 15 8 3 20 15 7 7 7 18 5 15 7 14 7 7 7 14 14 15 16 15 14 12 14 16 16 17 15 11 16 15 13 5 19 19 11 11 12 16 14 13 8 15 1256

15

16. Je dobrým pedagogem

15 18 11 13 16 8 5 16 11 8 16 12 6 16 4 16 11 15 12 4 13 8 15 17 9 16 12 9 12 11 11 13 12 8 6 14 17 18 14 14 12 9 4 6 8 19 16 14 12

9 1259

16

17. Chová se k ţákům taktně

14 12 16 17 16 18 17 12 12 13 18 16 19 17 16 15 14 12 17 14 16 15 18 10 17 18 18 18 15 14 12 16 15 11 13 18 19 12 16 14 15 16 12 17 16 15 12 17 5 19 1447

19

18. Dovede pouţít novodobé komunikační 9 11 3 3 3 4 6 18 12 3 19 3 3 5 8 9 6 3 8 2 3 4 20 3 3 2 3 5 6 8 1 3 3 4 1 3 5 9 6 3 1 2 2 2 3 3 8 2 1 6 851 metody 19. Dovede pouţít netradiční metody jako 4 5 19 18 18 12 14 11 10 18 5 12 16 19 12 19 2 18 18 17 19 10 15 17 6 19 11 19 19 19 12 18 17 19 20 14 18 9 19 20 19 19 15 16 14 12 11 17 6 17 1396 jsou 20. Dokáţe udrţet kázeň

6 6 6 20 19 18 20 19 15 19 20 12 20 12 16 18 1 20 17 2 16 14 17 12 12 19 16 20 20 19 16 12 19 15 16 10 8 19 20 20 16 17 17 17 15 12 19 15 19 11 1608

74

7 18 20