UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Iveta Novotná
Muzikoterapie u dětí se zrakovým postižením
Olomouc 2013
Vedoucí práce: Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne: Iveta Novotná
Poděkování Ráda bych poděkovala paní Mgr. Veronice Růžičkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, povzbuzení a podporu při psaní bakalářské práce. Poděkování patří také zaměstnancům a dětem z Mateřské školy pro zrakově postižené v Brně za jejich vstřícnost a spolupráci. Zvláštní poděkování náleží PhDr. Kataríně Grochalové za poskytnutí cenných informací, materiálů a za ochotu podělit se o své zkušenosti.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Iveta Novotná
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Muzikoterapie u dětí se zrakovým postižením
Název v angličtině:
Musical therapy for children with visual disabilities
Anotace práce:
Závěrečná práce se zabývá muzikoterapií u dětí se zrakovým postižením. Vymezuje problematiku všech terapií ve speciální pedagogice, přičemž je detailněji popsána muzikoterapie a její FMT-metoda. Dále je rozpracována problematika osob se zrakovým postižením se zaměřením na předškolní věk. Záměrem kvalitativního šetření, které proběhlo v Mateřské škole pro zrakově postižené v Brně, bylo zjistit, jak muzikoterapie působí na děti se zrakovým postižením.
Klíčová slova:
terapie ve speciální pedagogice, procesuální stránka terapií, muzikoterapie, FMT-metoda, osoba se zrakovým postižením, edukace dětí se zrakovým postižením do 6 let, nejčastější oční vady v dětském věku, muzikoterapie a zrakové postižení
Anotace v angličtině:
This thesis is concerned with music therapy of children with visual disabilities. It determines the issues of all therapies within special education, while it is focused in detail on music therapy and its FMT method. Furthermore, it elaborates the issues of persons with visual disabilities with focus on preschool age group. Intention of qualitative research, which took place in Primary school for visually disabilities in Brno, was
to discover how music therapy influences children with visual disabilities.
Klíčová slova v angličtině:
Special education Therapy, procedural side of therapy, Music therapy, FMT method, person with visual disabilities, education of children younger than 6 years with visual disabilities, most frequent visual disabilities in age group of children, music therapy and visual disabilities
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce:
61
Jazyk práce:
CZ
OBSAH Úvod ........................................................................................................................................... 7 1
2
Terapie ve speciální pedagogice ....................................................................................... 8 1.1
Základní vymezení ....................................................................................................... 8
1.2
Procesuální stránka terapií ........................................................................................... 9
1.3
Druhy terapií .............................................................................................................. 12
Muzikoterapie .................................................................................................................. 18 2.1
Vývoj muzikoterapie .................................................................................................. 19
2.2
Formy a modely muzikoterapie ................................................................................. 21
2.2.1
Autoterapie a heteroterapie ................................................................................. 22
2.2.2
Individuální, skupinová a komunitní muzikoterapie .......................................... 22
2.2.3
Aktivní a receptivní muzikoterapie .................................................................... 23
2.3 3
4
FMT-metoda .............................................................................................................. 27
Osoba se zrakovým postižením se zaměřením na předškolní věk .............................. 30 3.1
Klasifikace zrakového postižení ................................................................................ 30
3.2
Důsledky s různým stupněm zrakového postižení ..................................................... 34
3.3
Edukace dítěte se zrakovým postižením do 6 let ....................................................... 37
3.4
Nejčastější oční vady v dětském věku ....................................................................... 41
Muzikoterapie v Mateřské škole pro zrakově postižené, Brno ................................... 43 4.1
Cíle práce ................................................................................................................... 43
4.2
Metodika práce........................................................................................................... 43
4.3
Průběh šetření............................................................................................................. 44
4.3.1
Průběh muzikoterapeutické hodiny .................................................................... 45
4.3.2
Analýza muzikoterapeutického procesu ............................................................. 49
4.3.3
Interview s muzikoterapeutkou .......................................................................... 50
4.4
Doporučení pro praxi ................................................................................................. 52
Závěr ........................................................................................................................................ 54 Seznam zkratek ....................................................................................................................... 55 Seznam bibliografických citací .............................................................................................. 56
ÚVOD Terapie jsou ve speciální pedagogice velmi rozšířené a oblíbené. Setkáme se u nich s tolika kladnými emocemi a to jen díky terapeutickým prostředkům jako je hra, hudba, zvíře, výtvarné umění a další. Téma „Muzikoterapie u dětí se zrakovým postižením“ bylo zvoleno hlavně z důvodu aktuálnosti a také z důvodu, že muzikoterapie u jedinců se zrakovým postižením není z hlediska kvantity tak rozšířena. V současné době je v České republice 9 speciálních mateřských škol, které jsou určeny pro děti se zrakovým postižením od 3 do 6 let, najdeme je ve městech jako Brno, Praha, Plzeň, České Budějovice, Hradec Králové, Havířov, Kladno, Zlín a Karviná. Ale s muzikoterapií se setkáme pouze v Mateřské škole pro zrakově postižené v Brně, konkrétně s modelem Funkčně orientované muzikoterapie (dále jen FMT-metoda). Zde ji provádí diplomovaná muzikoterapeutka PhDr. Katarína Grochalová, která ji studovala ve Švédsku na Uppsalském hudebně-terapeutickém institutu. Bakalářskou práci jsem rozdělila na 4 kapitoly. V první kapitole se zaměřuji na terapie ve speciální pedagogice. Kapitolu jsem do bakalářské práce zařadila z důvodu populárnosti, žádanosti, a protože do nich muzikoterapii řadíme. Popisuji podrobněji, co znamená pojem terapie, jak jsou pojímány obecně, jak z pohledu speciální pedagogiky. Věnuji se i průběhu terapeutického procesu, jeho hlavními činiteli, kterými jsou terapeut, klient a obsah. Na konci celé kapitoly krátce charakterizuji jednotlivé terapie, které se ve speciálněpedagogické péči objevují. Druhá kapitola je pro nás podstatnější, věnuje se konkrétně problematice muzikoterapie. Zmíním se, jak se postupně vyvíjela od pravěku po současnost, jaké má formy a modely. Existuje celá řada modelů a koncepcí, kdy je každá zaměřená na něco jiného a tím pádem má i jinou cílovou skupinu. Zaměřím se hlavně na model FMT-metody, která je realizována v Mateřské škole pro zrakově postižené v Brně. Dále se budu zabývat osobami se zrakovým postižením, zejména jejich klasifikací, důsledkům a edukací v předškolním věku. Zmíním samozřejmě i ty nejčastější oční vady, které postihují dětskou populaci. Poslední kapitola je zaměřena prakticky, kdy zodpovím cíle bakalářské práce pomocí kvalitativního šetření, tedy zda má muzikoterapie pozitivní vliv na děti se zrakovým postižením a na ovlivnění jejich osobnosti. K šetření využiji metodu pozorování a pro ucelený pohled na muzikoterapii FMT-metody v předškolním věku, polostrukturované interview s muzikoterapeutkou PhDr. Katarínou Grochalovou.
7
1 TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE V kapitole se zaměříme všeobecně na terapie ve speciální pedagogice. Je vhodné se na začátku zmínit, co to terapie jsou, jak jsou pojímány obecně a jak z pohledu speciální pedagogiky. Nesmíme také opomenout průběh terapeutického procesu i s jeho hlavními činiteli, kterými jsou terapeut, klient a obsah. Na konci kapitoly charakterizujeme jednotlivé druhy terapií.
1.1 Základní vymezení Předmětem zájmu speciální pedagogiky je především výchova a vzdělávání zaměřené na osvojování si kultury společnosti (neboli enkulturace) osobami, které jsou znevýhodněny ve společenském životě. Znevýhodnění může být z důvodů subnormální funkčnosti, organického poškození organismu nebo z důvodů kulturních či sociálněadaptačních odlišností. Terapeutické přístupy jsou důležitou součástí procesu enkulturace výše zmíněných osob. (Müller, 2005) Horňáková (in Pipeková a kol., 2001) definuje terapii jako proces, který uplatňuje terapeutické postupy na zlepšení narušených funkcí a zprostředkování zkušeností pro pozitivní změnu. Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako způsoby odborného jednání člověka s člověkem, které jsou zaměřeny na určitý cíl. Cílem může být odstranění nebo alespoň zmírnění nežádoucích potíží klienta. Tomu odpovídá i význam slova terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení, starání se, pomáhání, cvičení. (Müller, 2005) Slowík (2007, s. 54) říká, že: „Terapie (z hlediska speciální pedagogiky) je každý odborný postup, který pomáhá dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt.“ Ze všech definic nám vyplývá, že terapie ve speciální pedagogice vede odborník, terapeut, který stanoví cíl terapie tak, aby po jeho dosažení došlo k pozitivní změně u klienta. Müller (2005) na rozdíl od Slowíka vymezuje terapie ve speciální pedagogice z několika úhlů pohledu. Buď navazují na léčbu nemocí v oblasti medicíny, nebo jsou samostatným druhem pomoci při potížích a zaměřují se na důsledky problémů. Podle autora mohou problémy u klienta způsobovat snížení schopnosti seberealizace (ve škole, práci, bydlení, v zájmových aktivitách a dalších). Můžeme vyvodit, že terapie, tedy léčení, se nezaměřuje pouze na výchovu a vzdělávání, jak uvádí Slowík, ale působí na celou osobu jedince, který má určitý problém a cílem je částečně nebo úplně problém odstranit. Nutno podotknout, že se nemusí
8
vždy jednat pouze o osobu se zdravotním postižením, někdy potřebuje pomoc překonat překážky i intaktní populace. Je to dáno každodenními situacemi, stresem, pracovním vytížením a dalšími činiteli. Všechny využívané terapie mají společné následující: -
probíhají v určitém prostředí a v určitém čase,
-
mají danou organizační formu (individuální, skupinovou, rodinnou a další),
-
odpovídají určité organizaci terapeuta (terapeutický přístup i metody práce každého terapeuta by měly mít předem zvolenou koncepci),
-
důležitou roli hraje věk klienta, jeho příčiny potíží a symptomy,
-
terapie mohou být zaměřeny na somatické nebo psychické změny u klienta,
-
mezi cíle patří léčba, prevence a rehabilitace. (Müller, 2005)
Původní terapie vychází z medicínských a psychologických disciplín, obecně je lze rozdělit podle využívání bazálních prostředků na terapii chirurgickou, farmakoterapii, fyzioterapii a psychoterapii. Mezi hlavní zdroje speciálněpedagogických terapií lze považovat psychoterapii,
která
pomáhá
člověku
dosahovat
psychické
normality
za
použití
psychologických prostředků. (Müller, 2005) Vymětal (2003) jmenuje psychoterapeutické směry, které mohou inspirovat terapeuty v jejich technikách a metodách, jedná se o směr humanistický, hlubinný, kognitivně behaviorální, transpersonální a další. Müller (2005) uvádí, že kromě psychoterapie mohou být poznatky pro speciálněpedagogické terapie čerpány také z teorie a metodologie fyzioterapie, která díky fyzikálně-stimulujícím prostředkům pomáhá člověku dosahovat tělesné a pohybové normality. Za fyzikálně-stimulující prostředky autor považuje masírování, tlaky, hlazení, držení části těla, změny polohy těla a cvičení.
1.2 Procesuální stránka terapií Protože proces speciálněpedagogické terapie je komplexní, má svá pravidla a strukturu, budeme se v této kapitole zabývat procesuální stránkou a věnovat se terapeutickému procesu s jeho hlavními činiteli. Podle Müllera (2006) má terapeutický proces vždy určité fáze, které můžeme rozdělit podle dlouhodobého nebo krátkodobého hlediska. Fáze, které se týkají dílčích lekcí (krátkodobé hledisko): -
v první řadě jde o fázi zaměřenou na navázání kontaktu mezi terapeutem a klientem,
9
motivaci a uvedení terapeutické činnosti, -
dále se řeší aktuální problémy klienta (hlavní terapeutická práce),
-
poslední fáze je zaměřena na uzavření problémů, které vyplývají z hlavní terapeutické práce, žádný terapeut by neměl opustit otevřený problém. (Müller, 2006)
Fáze týkající se celé terapie (dlouhodobé hledisko): -
první fáze se zaměřuje na určení klientova problému a možných postupů při terapii, navazování terapeutického vztahu, motivaci klienta k terapii (je důležité, aby dané téma klienta zaujalo), dohodu o organizaci a obsahu terapie,
-
další fáze je samotné naplnění terapeutického vztahu a dohodnuté organizace a obsahu terapie (to znamená, že vytyčené cíle, které byly stanoveny v první fázi, by se měly dodržet a naplnit),
-
finální fáze je podobná jako u krátkodobého hlediska, mělo by dojít k ukončení terapie s tím, že terapeut klientovi doporučí další možnosti. (Müller, 2006)
Podobné rozdělení jako Müller uvádí Vymětal (2003). Autor začíná fází indikace klienta, kdy terapeut zvolí optimální formu, prostředky a celkovou strategii terapie. Pokud to terapeut splní, dále pokračuje fází, kdy klienta motivuje k práci, seznamuje s cíli, a poté začíná samotný průběh terapie. Jako poslední krok zmiňuje ukončení terapie, kde terapeut s klientem společně zhodnotí výsledky a popřípadě pokračuje návaznou péčí, která může být ve formě kontrol nebo udržovacích programů. Podle Slowíka (2007) je účinná terapie výsledkem kombinace přístupů k problému klienta a to přístupu: -
kauzálního (hledání příčin a souvislostí v klientově případu),
-
interdisciplinárního (spolupráce s jinými odborníky),
-
systémového (problém není izolovaný jev, ale je součástí jedinečného systému),
-
sociointegračního (poznávání klienta v přirozeném sociokulturním prostředí),
-
individuálního (respektování klienta, jeho aktuálního stavu a potřeb),
-
finálního (stanovení cílů a postupů),
-
aktivizujícího (nabídka činností, které umožňují klientovi objevovat svoje možnosti a být aktivní).
Müller (2005) místo přístupů hovoří o principech, které se musí dodržovat pro úspěšnost
10
terapie. Vesměs se od Slowíkových přístupů rapidně neliší, také zmiňuje důkladnou diagnostiku, interdisciplinární přístup, nutnost dát klientovi prostor pro jeho sdělení a projevy a další, ale navíc zdůrazňuje, že průběh procesu musí vycházet ze základních fází a terapeut nesmí žádnou fázi přeskočit.
Terapeut jako činitel terapeutického procesu Terapeutické přístupy v rámci jednotlivých terapií aplikují terapeuti. Jsou to profesionálové, kteří prošli patřičným vzděláváním, které se uskutečňuje hlavně formou výcviku. Každý terapeut může vycházet z různých zdrojů a využívat nejrůznějších prostředků a metod práce. Podle Vymětala (2003) primárně záleží na kvalitě jeho obecně lidských předpokladů, mezi které patří například zralost, tolerance, výborná komunikativnost, autenticita, vysoká schopnost akceptace a hlavně empatie. Ovšem kvalita lidských předpokladů nestačí, terapeut musí mít i odborné znalosti a praxi.
Klient jako činitel terapeutického procesu Klient zastává mezi procesními činiteli důležitou roli, pro účinnou terapii by měl terapeut znát věk, zdravotní stav, sociální či jiný problém svého klienta. V textu se budeme věnovat zvláštnostem věku. Klienty rozdělíme do dvou skupin- terapie týkající se dětských a dospělých klientů. U dětských klientů musí být terapeut připraven na zvláštnosti jejich vývoje a tím pádem by měl být kongruentní, což znamená, že by měl vztah zakládat na důvěře a snažit se aby se dítě cítilo bezpečně během terapeutického procesu. Je třeba porozumět dítěti a jeho komunikačním signálům, být akceptující a brát dětského klienta takového, jaký je. Častým problémem (hlavně u začínajících terapeutů) a chybou je citová angažovanost terapeuta na záležitosti dítěte, být apatický ovšem také není přínosné. Ideální je najít správnou rovnováhu mezi vztahem klient-terapeut. (Geldardová, Geldard, 2008) Langmeier, Balcar a Špitz (2000) navíc zmiňují, že pro psychoterapeutický vztah nejsou důležité pouze vlastnosti dítěte a terapeuta, ale i podmínky v prostředí dítěte a to z důvodu závislosti na jeho blízkém rodinném okolí, které dítě ovlivňuje ne vždy přijatelným směrem. U klientely dospělého věku musí terapeut počítat s tím, že klient přichází s určitým očekáváním a vyžaduje od terapeuta vytvoření bezpečného prostředí, to znamená důvěru,
11
diskrétnost, zájem a v neposlední řadě respektování jeho specifických potřeb. (Vymětal a kol., 2004) Müller (2005) upozorňuje, že na základě zkušeností si může klient hrát na různé sociální role nebo může zaujímat k problému různé účelné postoje.
Obsah terapeutického procesu jako třetí činitel Posledním činitelem terapeutického procesu je jeho obsah, který je vytvářen s ohledem na cíle, jichž se má dosáhnout. Cíle ve speciální pedagogice si obecně strukturujeme podle Müllera (2006): -
vzhledem k potřebám klientů (jako například odstranění vnitřních i vnějších frustračních, stresujících faktorů, uvolnění, navazování zdravých vztahů, zvládání emocí, podporu pozitivního sebehodnocení a další),
-
vzhledem k orientaci a schopnostem terapeuta (použití a zacílení určité metody práce),
-
s ohledem na zaměření instituce (aby terapeutická práce korespondovala se socioterapeutickým zaměřením léčebné komunity).
Zmínili jsme obecné informace, které se týkají terapií, terapeutického procesu. V následujícím textu se zaměříme na jednotlivé druhy terapií, které lze uplatnit ve speciální pedagogice. Každou terapii stručně charakterizujeme na základě daného terapeutického prostředku.
1.3 Druhy terapií Jak už bylo výše zmíněno, psychoterapie je jedním z hlavních zdrojů speciálněpedagogických terapií. „Pokud definujeme psychoterapii jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem, potom můžeme definovat podobně rovněž jednotlivé speciálněpedagogické terapie.“ (Müller, 2006, s. 31) Je velmi důležité, které terapeutické prostředky terapie využívá, podle nich terapie ve speciální pedagogice rozdělujeme do základních skupin. Existuje velké množství dělení speciálněpedagogických terapií, podle Müllera (2005) zde můžeme zařadit terapii hrou, činnostní a pracovní terapii, psychomotorické terapie, expresivní terapie (arteterapie), terapie s účastí zvířete (zooterapie, animoterapie). Müller (2005) dále uvádí, že na hranici základních speciálněpedagogických terapií jsou další
12
využitelné terapeutické přístupy jako: -
rodinná terapie,
-
terapeutická komunita,
-
skupinová rozhovorová sezení,
-
skupiny setkání (encounterové skupiny) a další.
V textu si jednotlivé druhy terapií charakterizujeme a definujeme je na základě toho, které terapeutické prostředky používají.
Terapie hrou Müller (in Renotiérová, Ludíková a kol., 2006) definuje terapii hrou jako aplikaci prostředků hry, která patří mezi nejdůležitější prostředky ve vývoji formování člověka. Může mít vlastnost výchovnou, diagnostickou (hlavně u dětí) i terapeutickou. Dále říká, že u dětí je možné využívat hračky, loutky, masky a mnohé další, u starších dětí a dospělých je možné využít her sportovních, společenských, dramatických, psychoher a dalších herních činností. Pojem terapie hrou lze chápat v širším a užším slova smyslu. V širším slova smyslu jde obecně o terapeutické využití hry v různých formách, jako například využití dramatické hry v dramaterapii, a v různých oborech. V užším pojetí jde o terapii hrou aplikovanou v práci herního specialisty, který působí na některých dětských odděleních nemocnic, kde pečuje o dobrý psychický stav dětí a o jejich rodiče. Jeho úkolem je navázat s dítětem kontakt, vhodnými prostředky pomáhat dítěti porozumět situaci a vyrovnat se s léčbou i s pobytem v nemocnici, s ostatními členy týmu zajišťovat přátelské, bezpečné a pro dítě vhodné nemocniční prostředí. Herní specialista je řádným členem zdravotnického týmu, spolu vytváří postupy, které zajišťují jednotné řešení dané situace. (Müller, 2005; Valenta a kol., 2001) Pokud to shrneme, tak herní specialista využívá hry, aby dítě pochopilo důvod hospitace, zároveň se hrou snaží dítě odreagovat od stresu a od nemoci.
Činnostní a pracovní terapie Jde o dva terapeutické přístupy navzájem se překrývající, protože pro obě platí stejný terapeutický prostředek, kterým je manipulace s materiálním okolím, například s předměty, surovinami a materiály. Pracovní terapie (ergoterapie) podporuje pohodu jedince prostřednictvím zaměstnávání nebo činnosti a směřuje ke konkrétnímu výrobku či výsledku práce. U činnostní terapie má samotný výsledek práce pouze druhořadý význam, hlavní je to,
13
co se děje v průběhu terapie. U dětí předškolního a mladšího školního věku je využívána především hra, kterou jsou imitovány činnosti jako například profese, sebeobsluha, hygiena. Mládež a dospělí klienti se zaměřují na rukodělné činnosti s různými materiály a na výcvik v oblasti praktického života. (Müller in Renotiérová, Ludíková a kol., 2006; Krivošíková, 2011)
Psychomotorické terapie Pojem psychomotorika vyjadřuje úzkou spojitost motoriky a psychiky.
Prioritou
psychomotorické terapie je ovlivňování duševních procesů člověka za pomoci tělesné stimulace. (Szabová, 2001) Raimitz (in Pipeková, Vítková, 2001) vidí příbuznost s dalšími podpůrnými metodami, které jsou také orientované na pohyb, například Fröhlichova bazální stimulace, senzorická integrační terapie od Ayersové a cvičení smyslů podle Montessoriové. Müller (2005) uvádí stejně jako Ramitz, že psychomotorika přesahuje do jiných metod, ale zároveň jmenuje některé pohybové techniky, které se využívají během psychomotorické terapie, jako pantomimu, tanec, relaxaci, pohybové hry nebo improvizaci s pohybem a další.
Expresivní terapie (arteterapie v širším slova smyslu) Expresivní terapie patří k nejrozšířenější skupině terapií ve školách, školských zařízeních a v dalších institucích zabývajících se edukací. Využívá se zde uměleckých prostředků, které přísluší jednotlivým druhům umění, to znamená dramatickému, hudebnímu, literárnímu a výtvarnému umění. (Müller in Renotiérová, Ludíková a kol., 2006) Z těchto druhů umění utváříme jednotlivé druhy expresivních terapií - dramaterapie, teatroterapie, psychodrama, muzikoterapii, biblioterapii a arteterapii v užším slova smyslu. Dramaterapie, teatroterapie a psychodrama používají prostředky dramatického umění a jejich používání mají společné, ale v jiných faktorech se liší. „Dramaterapie je léčebně-výchovná (terapeuticko-formativní) disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení personálněsociálního růstu a integrace osobnosti.“ (Valenta a kol., 2006, s. 7) Autor dále uvádí, že v dramaterapii se mnohem častěji volí volná témata a aktivity směřují více ke skupině než k jedinci. Mezi dramaterapií a teatroterapií je výrazný rozdíl v tom, že teatroterapie kromě důrazu na proces terapie klade důraz i na výsledný divadelní tvar a na divadelní vystoupení
14
před publikem. Představení pro veřejnost nese pozitivní dopad na sebepojetí, sebehodnocení, seberealizaci a v neposlední řadě je nutné zmínit, že zajišťuje osvětu. Existuje několik teatroterapeutických skupin, u nás například Bohnická divadelní společnost v Praze a ve světě rotterdamské profesionální divadlo Maatwerk. (Valenta a kol., 2006) Třetí zmíněnou terapií, která využívá prostředků dramatického umění je psychodrama, které se od výše zmíněných liší hlavně tím, že se jedná o řízenou dramatickou improvizaci, ve které má dominantní postavení pouze jeden klient. Celá terapie by měla směřovat k tomu, aby klient pochopil svůj problém, své reakce a emoce. Psychodrama používá pět základních prostředků: jeviště, pacienta, který je hlavním protagonistou představujícího především sebe sama (dramatizuje svoje zážitky, pocity, přání, fantazii), dále pak režiséra - terapeuta, pomocné herce a publikum. Psychodrama má k dispozici množství technik: -
hraní vlastní role,
-
monolog,
-
alter ego - dvojník ztělesňuje vnitřní hlas protagonisty,
-
výměna rolí - vžití se do myšlení druhého,
-
zrcadlo - pomocní herci portrétují hlavního protagonistu. (Valenta in Pipeková, Vítková, 2001)
Při biblioterapii (či poetoterapii) využíváme literární text pro příznivé změny, jako například prožitky možného úspěchu klienta. Můžeme ji členit na receptivní, kdy literární text je čten nebo přednášen, a aktivní, při které klienti dokončují nebo sami tvoří nový literární text. (Müller, 2005) Výtvarná terapie (arteterapie v užším slova smyslu) je podle Müllera (2006) nejpoužívanější expresivní terapií ve speciální pedagogice. Jako terapeutický prostředek využívá výtvarných činností a technik, hlavně kresby. Díky výtvarné činnosti můžeme porozumět i řeči beze slov, protože má v sobě lidskou expresi (výraz), která nese psychické stavy, dojmy, pocity, nálady a toho se využívá hlavně při diagnostice. Mezi metody arteterapie patří volný výtvarný projev, tematický výtvarný projev, výtvarný projev při hudbě, skupinové výtvarné činnosti a řízený výtvarný projev. (Müller, 2006) Šicková - Fabrici (2002) rozděluje arteterapii na receptivní a produktivní. Receptivní arteterapie je vnímání uměleckého díla, které vybere terapeut s určitým záměrem. Produktivní arteterapie zahrnuje vlastní kresbu, malbu nebo modelování. Muzikoterapie je podle Müllera (2005, s. 30): „expresivní terapie vymezitelná svébytným
15
využíváním melodie, harmonie, rytmu, zvukové barvy, dynamiky, tempa, druhu tlaku – čili základních prvků hudebního umění.“ Více se o muzikoterapii budeme zabývat v následující samostatné kapitole.
Terapie s účastí zvířete (zooterapie, animoterapie) Ve speciálněpedagogické praxi má animoterapie výjimečné postavení a to z důvodu, že prostředkem terapie je kromě člověka jiný živý tvor, zvíře. Můžeme animoterapii klasifikovat podle zaměření: Animal Assisted Activities (dále jen AAA) a Animal Assited Therapy (dále jen AAT). Kdy u AAA se jedná o aktivity za pomoci zvířat, stačí tedy jejich pouhá přítomnost. Díky přirozenému kontaktu člověka a zvířete dochází ke zlepšení kvality života klienta, spokojenost, pocity štěstí a radosti. U AAT se jedná o terapii za pomoci zvířat, kdy terapeut chce dosáhnout utlumení nežádoucího chování klienta a posílit chování žádoucí. Je nutno uvést, že v tomto případě musí být zvíře speciálně vycvičeno. (Podrápská, Vávrová a kol., 2000) Animoterapie je velmi pestrá. Dělí se na další terapie podle toho, na jaké společenské zvíře je zaměřena, může to být například felinoterapie (terapie s kočkou), ornitoterapie (terapie s ptactvem) a mnohé další. Ovšem nejčastěji se setkáváme s canisterapií a s hipoterapií. V prvním případě je terapeutickým prostředkem pes, ve druhém případě kůň. U canisterapie dochází k působení psa na člověka. Často je pes pro klienta nejspolehlivějším přítelem, který uspokojuje některé ze základních psychických potřeb. Canisterapie může mít různé formy: mazlení se psem, hra se psem a výcvik psa. (Vrbová in Müller a kol., 2005; Nerandžič, 2006) Hipoterapii můžeme z řeckého hippos (kůň) a terapie (léčba) přeložit jako terapie za pomoci koně. V současné době se u nás hipoterapie dělí na: -
Hipoterapie (hiporehabilitace) je řazena do oblasti lékařství. Rehabilitace je zde pojímaná ve smyslu fyzikálním, kdy využívá pohybu koňského hřbetu při rytmickém kroku a jeho přenos na klienta. Díky tomu dochází k ustavičnému střídání napětí a uvolňování těla klienta, který se musí neustále přizpůsobovat pohybové sinusoidě koňského hřbetu.
-
Pedagogicko-psychologické ježdění patří do oblasti pedagogiky. Vychází z toho, že ježdění nepůsobí pouze jako rehabilitace, ale také působí pozitivně na psychiku klienta a na jeho smysly.
-
Sportovní a rekreační ježdění je zařazováno do oblasti sportu, kdy osoba se zdravotním postižením aktivně koně ovládá a může se zúčastnit sportovních soutěží. (Dudková in Müller a kol., 2005; Nerandžič, 2006; Hollý, Hornáček, 2005)
16
Celá kapitola je věnována terapiím, se kterými se setkáváme ve speciálněpedagogické péči. Terapie se stále vyvíjí a momentálně jsou velmi diskutabilním a aktuálním tématem. Svoboda (2005) zdůrazňuje, že se můžeme setkat se spoustou dalších léčebných metod, které se začaly rozvíjet od konce 20. století až po současnost. Objevuje se snaha rozvíjet nové druhy terapií, jmenujme například známou kryoterapii (terapie extrémním chladem) nebo speleoterapii, kdy jejím základem je využívání mikroklimatu podzemního prostředí (hlavně krasové jeskyně). Ovšem tyto techniky a principy se využívají již od nepaměti, pouze nebyly pojmenované jako terapie. V následující kapitole se zaměříme právě na jednu ze starších terapií, tedy na muzikoterapii.
17
2 MUZIKOTERAPIE Jak jsme zmínili v první kapitole, muzikoterapii zařazujeme do expresivních terapií, jejichž společným
základem
je
práce
s
uměleckými
prostředky.
Umělecký
prostředek
u muzikoterapie můžeme vyvodit z názvu (z řeckého moisika nebo latinského musica), jedná se tedy o hudbu, lépe řečeno o terapii neboli léčení za pomocí kombinace hudebních prvků jako melodie, harmonie, rytmus, tempo a dynamika. Tak je muzikoterapie vnímána v užším slova smyslu. Podle Svobody (in Valenta, 2003) se muzikoterapie v širším slova smyslu stává prostředkem komplexního ovlivňování života člověka. Autor poukazuje na to, že muzikoterapie má využití ve více oborech jako je psychoterapie, medicína, psychologie a v neposlední řadě také sociálně a speciálněpedagogické obory. Bruscia (in Moreno, 2005, s. 15) definuje v roce 1989 muzikoterapii jako „cílevědomý proces, během něhož terapeut pomáhá klientovi zlepšit, udržet nebo obnovit pocit duševní pohody. Využívá k tomu hudební prožitky a jako dynamická hnací síla slouží vztahy, jež se vytvoří skrze hudební prožitky.“ Můžeme vyvodit, že důležitým faktorem muzikoterapie je vztah klienta a terapeuta, kdy terapeut cíleně používá hudební prožitky k dosažení duševní pohody klienta. Duševní pohodu můžeme chápat jako spojení duševního a fyzického zdraví. Definice Světové federace muzikoterapie (in Kantor a kol. 2009) z roku 1996 zní: „Muzikoterapie je použití hudby a/nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb. Cílem muzikoterapie je rozvinout potenciál a/nebo ovlivnit funkce jedince tak, aby mohl dosáhnout lepší intrapersonální nebo interpersonální integrace a následně také vyšší kvality života prostřednictvím prevence, rehabilitace anebo léčby.“ Pokud srovnáme definice, můžeme říci, že zde rozhoduje i časový rozestup a rozvoj muzikoterapie, který ještě stále pokračuje. Bruscio považuje za cíl dosáhnout duševní pohody klienta, oproti tomu Světová federace muzikoterapie cíl rozšířila o integraci. Navíc Světová federace muzikoterapie užívá pojem kvalifikovaný muzikoterapeut, který nemusí působit jen na jednoho klienta, ale i na skupinu. Obě zmiňované definice mají společné to, že nevidí muzikoterapii jen jako léčení už vzniklého problému, ale také předcházení tomu, aby k problému došlo. Podle Marie
18
Beníčkové (2011, s. 15) můžeme vše stručně shrnout: „Muzikoterapie je léčebná metoda, která používá hudbu jako terapeutický prostředek.“ Podle Holzera a Drlíčkové (2012) je za velkou výhodu považována nenáročnost muzikoterapie na klientelu, lépe řečeno – muzikoterapii může využívat kdokoli, ať už je to osoba se zdravotním postižením, se sociálním znevýhodněním, dítě, dospělý nebo senior. Samozřejmě je muzikoterapie také využívaná intaktní populací a to hlavně jako prevence, například před syndromem vyhoření nebo proti stresu. Svoboda (in Valenta, 2003) považuje muzikoterapii za nonverbální komunikační prostředek, díky kterému můžeme komunikovat i s klienty, u kterých je slovní komunikace obtížná. Tím potvrzuje, že je možno využít muzikoterapii
u
jakéhokoli
jedince.
V
této
souvislosti
bychom
zmínili
pojem
muzikopatogenie, který ve své publikaci Kapitoly z muzikoterapie uvádí Arne Linka (1997) a definuje ji jako poškození hudbou. Autor do muzikopatogenie zahrnuje takové hudební působení, které klienta nesnesitelně ruší, hudba je pro něho nepříjemná, hlučná, nevyhovující, nekvalitně reprodukována nebo je klientovi vnucována. To vše a mnohé další má negativní působení na klienta a může vyvolat psychické nebo fyzické obtíže. Aby k muzikopatogenii nedocházelo, je kladen velký důraz na osobnost muzikoterapeuta a to nejen na jeho osobnostní předpoklady pro tuto činnost, ale také odborné dovednosti a praxi. Oliver Sacks (2007) zmiňuje pojem musicolepsia (Muzicogenic Epilepsy), kdy působení hudby vyvolá u člověka epileptický záchvat. V knize uvádí několik klientů, u kterých vyvolává záchvat například jen určitý druh hudby (klasická, romantická), tóny, vlastnost zvuku a s tím spojen i druh hudebního nástroje. Záchvaty jsou podle autora opět individuální a různorodé od malých křečí po velké, někteří dokonce upadají do bezvědomí.
2.1 Vývoj muzikoterapie Hudba provází člověka od samotného počátku, přesněji od pravěku až po současnost. Původně byla prostředníkem mezi lidmi a nadpřirozenými silami, bohy nebo démony daného kmene. Neměla pouze tuto komunikační vlastnost, ale byla to i zbraň při nemoci nebo umírání, tedy jejím cílem už tehdy bylo vyléčit, uzdravit, pomoci. Základem byl zpěv šamana a primitivní rytmus v podobě tlučení holí do kamene nebo například do dutého kmene s různou intenzitou a tempem. Tahle kombinace zpěvu a rytmu strhávala ostatní k aktivnímu pohybovému projevu. Postupně se formovaly rituály, které se staly součástí každodenního konání a součástí každého kmene, kdy každá událost měla svou specifičnost, ať už se jednalo
19
o přivolání úspěchu při lovu, o zdraví kmene, smrt nebo naopak narození. Rozvíjela se i instrumentálnost hry a to díky novým hudebním nástrojům (primitivní píšťaly a flétny). (Mátejová, Mašura, 1992) Hudba byla důležitá i v období starověku. Důkazem toho je Starý zákon, kde najdeme zmínky o tom, že krále Saula vyléčila z depresivních stavů právě hudba, přesněji řečeno hra na harfu. V Egyptě plavili nemocné po Nilu a hráli jim uklidňující hudbu, dále v Řecku dokonce uctívali boha Apollona jako boha hudby, slunce a medicíny. Terapii hudbou znaly a používaly i další starověké civilizace jako Asýrie, Babylon, Izrael, Indie, Čína a v neposlední řadě Řím. (Šimanovský, 2001; Zeleiová, 2007) Za prvního muzikoterapeuta je považován Pythagoras, starořecký hudební teoretik, filozof, akustik a matematik. Důležité je zmínit, že Pythagoras vytvořil hudebně-léčebnou metodu, která se opírá o jeho myšlenku, že hudební harmonie má zprostředkující funkci mezi harmonií vesmírnou a mezi vnitřní harmonií člověka. Považoval číselné poměry (kvantitativní vztahy) za pravidlo hudby. Jmenujme i další myslitele, co se zabývali hudební terapií, Platona a Aristotela. Platonův takzvaný etický princip navozuje žádoucí psychický stav hudbou, to znamená, že pokud chceme někoho rozveselit, zahrajeme něco veselého. To je v rozporu s Aristotelem, kdy jeho katarzní princip vycházel z toho, že pokud chceme někomu navodit žádoucí psychický stav, pak nehrajeme hudbu stejného ladění, ale opačného ladění. Byl přesvědčen, že chceme-li někoho rozveselit, musíme mu zahrát něco smutného, aby si svůj smutek mohl prožít a vyplavit ho ze sebe. (Linka, 1997) Můžeme připomenout antického básníka Homéra, který popisuje, jak Odysseova rána přestala při hudbě a zpěvu krvácet, nebo jak Achilles utišoval zpěvem a hrou na lyru svou zuřivost. Po pádu říše římské terapie hudbou upadá a do centra pozornosti vstupuje až v 17. a 18. století, kdy se jí říkalo iatromusia. Iatrohudebníci (muzikoterapeuti) byli toho názoru, že psychické změny člověka jsou následkem fyziologických pochodů v těle, které se léčí prostřednictvím speciálních léčivých skladeb. V té době vzniká první ucelená publikace o muzikoterapii od anglického lékaře Brocklesbyho. Za zmínku stojí i E. A. Nikolai, který sledoval somatické reakce, hlavně tep a rytmus dýchání, při poslechu hudby a přiznává, že hudba terapeuticky působí. (Šimanovský, 2001) V 19. století žádná nová koncepce nevznikla, až na přelomu století byla snaha muzikoterapii uplatnit v medicíně. Velký zlom pro muzikoterapii nastal po 2. světové válce, kdy začala vznikat odborná muzikoterapeutická literatura, muzikoterapeutické asociace a sdružení, které
20
mají odlišné koncepce. Rozvoj zasáhl například Švédsko, Velkou Británii, Austrálii, USA, Německo a další země. (Mátejová, Mašura, 1992) Ve Spojených státech amerických byla roku 1950 založena National Association for Music Therapy (NAMT, Národní asociace pro muzikoterapii) a roku 1971 American Association for Music Therapy (AAMT, Americká společnost pro muzikoterapii). Zmiňované muzikoterapeutické organizace se sloučily roku 1998 a nesou společný název The American Music Therapy Association (AMTA, Americká muzikoterapeutická asociace). (Dostupné z http://www.musictherapy.org/about/amta) Co se týče Velké Británie, jmenujme Juliette Alvinovou, která se stala roku 1958 zakladatelkou The British Society for Music Therapy (BAMT, Britská společnost pro muzikoterapii), která byla
zásadní
pro
průkopníky
muzikoterapie
ve
Velké
Británii.
(Dostupné
z http://www.bamt.org/about-british-association-for-music-therapy/history.html) Počátky muzikoterapie v České republice jsou spojeny se jménem Jitky Vodňanské, která společně s Vojtěchem Zappnerem založila roku 1975 muzikoterapeutickou organizaci s názvem Pracovní skupina pro muzikoterapii a jako první napsala roku 1980 vědeckou práci o využití muzikoterapie. V roce 2003 při České lékařské společnosti Jana Evangelisty Purkyně vznikla Sekce muzikoterapie. O pět let později, roku 2008, vznikla Česká muzikoterapeutická asociace (Czech Music Therapy Association). (Kantor, Weber, 2009) Rok na to se Česká muzikoterapeutické asociace stala součástí Světové federace muzikoterapie (WFMT, World Federation of Music Therapy). Muzikoterapii v rámci pedagogiky a speciální pedagogiky se u nás aktivně věnuje Jiří Kantor, Katarína Grochalová, Matěj Lipský, Jana Weber,
Zdeněk
Šimanovský,
Jaroslava
Zeleiová,
Lubomír
Holzer
(zakladatel
Muzikoterapeutické školy L. Holzera) a další odborníci. Muzikoterapie se pokládá za nový vědní obor, který má ale bohatou historii, z které čerpá. Dnes existuje několik mezinárodních asociací a sdružení pro muzikoterapii. Mezi ty nejznámější patří Světová federace muzikoterapie, Evropská asociace studentů muzikoterapie a Evropská muzikoterapeutická konfederace. Historie souvisí i s tím, jak se muzikoterapie formovala, se vznikem jednotlivým modelů a konceptů, kterými se budeme zabývat dále v textu.
2.2 Formy a modely muzikoterapie Kapitola nám stručně popíše systémové rozdělení, které je velmi důležité, protože udává
21
základní kostru muzikoterapii. Můžeme ji rozdělit podle různých kritérií, například podle toho kdo terapii uskutečňuje na autoterapii a heteroterapii, podle počtu klientů na individuální, skupinovou nebo komunitní. Poslední hledisko je podle účasti klientů na aktivní a receptivní, kdy tyto rozdílné formy mají své modely. Terapeutický model definuje Bruscia (in Kantor, Lipský, Weber, Grochalová, 2009, s. 205) jako „ucelený přístup k diagnostice, terapii a evaluaci, který zahrnuje teoretické principy, klinické indikace a kontraindikace, cíle, metodologická vodítka, upřesnění a charakteristické použití určitých procedurálních sekvencí a technik.“ Z definice můžeme vyvodit, že každý model je jiný, má například své principy, formy, cíle, techniky a tím pádem i klientelu, která je vhodná pro daný model. Některé si uvedeme a ve zkratce charakterizujeme na závěr podkapitoly.
2.2.1
Autoterapie a heteroterapie
Hledisko vymezuje Linka podle toho, kdo muzikoterapii uskutečňuje. O hudební autoterapii (sebeléčba) autor hovoří tehdy, pokud muzikoterapii provádí jedinec sám na sobě po skončení terapeutického léčení nebo provozuje hudbu v zájmu mentální hygieny. V druhém případě, tedy u hudební heteroterapii, je klient veden kvalifikovaným odborníkem, terapeutem. (Linka, 1997) Jednoduše řečeno u autoterapie je klient a terapeut jedna osoba a u heteroterapie je vždy přítomný kvalifikovaný terapeut.
2.2.2
Individuální, skupinová a komunitní muzikoterapie
Pokud bychom chtěli muzikoterapii rozdělit podle počtu klientů, kteří se terapie účastní, lze ji rozdělit na individuální, skupinovou a komunitní. Někteří autoři jako Langmeier, Balcar, Špitz (2000) vymezují navíc terapii hromadnou, kdy jde v podstatě o individuální formu, kterou je možné provádět s více přítomnými klienty najednou a to díky univerzálnosti a jednoduchosti terapie. Vždy bychom měli dbát na osobnost klienta a vybrat takovou formu, aby ho příliš nezatěžovala, byla nejvíce efektivní a přínosná. Individuální terapie má velkou výhodu v intimitě a diskrétnosti, jedná se zde totiž pouze o interakci klient – terapeut. Protože je tato forma terapie ekonomicky náročná, Linka (1997) dodává, že v některých případech je individuální terapie jen příprava pro terapii skupinovou. Za klienty této formy muzikoterapie autor považuje osoby uzavřené, bázlivé, s poruchami sebehodnocení, depresí nebo s neurózou. Kantor, Lipský, Weber (2009) navíc uvádí vhodnost individuální terapie pro klienty se sociálním narušením, závažným tělesným nebo
22
kombinovaným postižením. Terapeut tak při terapii dodržuje individualitu klienta a může se mu naplno věnovat. U skupinové terapie je třeba zdůraznit terminologickou nejednotnost, kdy Holzer (in Valenta, 2006) uvádí termín kolektivní muzikoterapie a Kantor (in Müller, 2005) skupinová muzikoterapie. V obou případech se jedná o stejnou formu, liší se pouze názvem. Naopak Linka (1997) hovoří o kolektivní muzikoterapii, kdy ji rozlišuje na skupinovou (8-15 členů) a hromadnou (nad 20 členů). Skupinová terapie využívá skupinovou dynamiku a vzájemné působení mezi klienty, kdy terapeut pracuje s malou (3-8 klientů) nebo velkou (8-15 klientů) skupinou. Hlavním cílem skupinové terapie je vývoj vztahů a komunikace mezi klienty, kteří se na začátku terapie neznají. Rozlišujeme zde pojem otevřená a uzavřená skupina. V prvním případě jde o pořád stejný počet klientů s tím, že pokud někdo odejde ze skupiny, je nahrazen novým členem, je zde častá proměnlivost. S tímto typem se setkáváme většinou v poradenských zařízeních, školách při nemocnici, v diagnostických ústavech a dalších institucích, které nemají klienty dlouhodobě. Co se týká uzavřené skupiny, můžeme vyvodit, že se jedná o skupinu klientů, kteří nové členy nepřijímají, výjimka může nastat tehdy, pokud se četnost skupiny výrazně sníží. Uzavřené skupiny se často vytváří ve školách, stacionářích a dalších institucích s klienty, kteří jsou zde dlouhodobě. (Kantor, Lipský, Weber, 2009; Langmeier, Balcar, Špitz, 2000) Za výhodu uzavřené skupiny můžeme považovat dobrou práci a spolupráci s terapeutem, protože se klienti velmi dobře poznají a zvyknou si na sebe. Opakem skupinové terapie, kde je klientela uměle vytvořená, je komunitní terapie. Terapeut pracuje s přirozeně existujícími skupinami klientů jako je rodina, pracoviště, skupina vrstevníků a další. Hlavním cílem je dosáhnout u celé skupiny změny k lepšímu, například v interakci, komunikaci nebo ve vztahu mezi členy komunity. (Kantor, Lipský, Weber, 2009)
2.2.3
Aktivní a receptivní muzikoterapie
Z hlediska účasti klientů nebo klienta můžeme muzikoterapii, ostatně jako všechny expresivní terapie, rozdělit na formu receptivní nebo aktivní.
Receptivní muzikoterapie Linka (1997) říká, že u receptivní muzikoterapie se zaměřujeme především na poslech hudby, nikoli na tvorbu hudby. Je jedno, zda se jedná o poslech hudby živě hrané, reprodukované
23
nebo o hudbu zprostředkovanou hromadným sdělováním jako je rádio, televize, rozhlas a další. Autor zmiňuje, že lze při této formě poslouchat i například ptačí zpěv, moře nebo les. Vitálová (in Zeleiová, 2007) v téhle souvislosti zmiňuje pojem hudební farmakologie, kdy jde o takový záznam hudby, který je určen na daný problém klienta (např. problémy usnout). Často se dnes setkáme s hudbou pro zdravý spánek, pro dobrou náladu, relaxaci, proti stresu a podobně. Podle Mátejové a Mašury (1992) základem není jen pasivní poslouchání hudby, zdůrazňují, že ikdyž je člověk fyziologicky v klidu, tak aktivně vnímá hudbu, která intenzivně působí na jeho psychiku. Můžeme tedy shrnout, že muzikoterapie není nikdy pasivní. Někteří autoři ještě stále dělí muzikoterapii na pasivní a aktivní, ovšem vhodný pojem je receptivní. Tento pojem jasně vystihuje, že ačkoli hudbu nevytváříme a jsme fyzicky v klidu, vnímáme podněty, které na nás působí. Mezi modely receptivní neboli nekreativní muzikoterapie patří (Kantor in Müller, 2005; Kantor, Lipský, Weber, Grochalová, 2009; Zeleiová, 2007): -
Řízená imaginace a hudba (The Guided Imagery and Music) – autorkou této metody je Američanka Helen L. Bonny, která za základ modelu považuje práci s imaginacemi, což jsou představy, tělesné počitky, emoce, myšlenky, vzpomínky, které se nám vybaví při poslechu klasické hudby. Metoda je vhodná pro klienty se závislostí, zneužitím,
neurózami,
somatickými,
psychosomatickými
poruchami
a podobně. -
Schwabeho koncepce aktivní a receptivní muzikoterapie – koncepce Christophera Schwabeho, který působil v Německu. Využívá zároveň aktivní i receptivní psychoterapeutické prostředky, přitom receptivní muzikoterapii dělí na komunikativní (společný poslech hudby na podporu vzájemných kontaktů), reaktivní (poslech hudby za cílem uvolnit emoce a vyvolat afektivní reakci) a regulativní (relaxace). Můžeme tak zlepšit psychický stav klienta například s problémy v komunikaci nebo se sebedůvěrou. U nás metodu provádí Jitka Vodňanská.
-
Vibroakustická terapie – zakladatelem je Oslav Skille z Norska, jež využil účinků nízkofrekvenčních zvukových vln a hudby k terapii. Terapie uvolňuje spasmy s následným svalově relaxačním efektem, zvyšuje cirkulaci krve v těle a má příznivý vliv na vegetativní systém.
-
Tomatisova metoda (Tomatis listening program) – k terapii se využívá tzv. elektronické ucho, které obsahuje dva kanály- jedním je veden zvuk s nízkou frekvencí, ve druhém s vysokou. Kanály s různou frekvencí se přepínají a tím trénují
24
svaly ve středním uchu. Využívá se zejména u dětí se specifickými poruchami učení, pozornosti, u dětí s autismem a dalších.
Aktivní muzikoterapie Aktivní (kreativní) muzikoterapie se podle Linky (1997, s. 61) uskutečňuje „pacientovou vokální nebo instrumentální, popř. i obojí interpretací nebo improvizací na úrovni jeho hudební vyspělosti a dovednosti, jež nemusí být nijak přílišná.“ To znamená, že klient během interpretace nebo improvizace nemusí při zpěvu nebo hře na hudební nástroj excelovat. Dále autor zmiňuje, že je důležité klienta pochválit a povzbudit, i když jeho výkon není perfektní. Není důležitá umělecká hodnota projevu, ale terapeutický cíl, proto je důležité nekritizovat ale povzbuzovat, abychom klienta motivovali k další činnosti. Co se týče hry na hudebních nástrojích, je nyní široká pestrost od tradičních západních nástrojů (klavír, kytara), etnických nástrojů (bonga, šamanské bubínky, africké djembe, indickou tampuru, deštné hole, tibetské mísy a mnohé další) až po nástroje, které si můžeme sami vyrobit z přírodnin nebo předmětů z denní potřeby. (Kantor in Müller, 2005) Zajímavý je názor Königa (in Mátejová, 1991), který říká, že nástroje ovlivňují člověka, pokud zvolíme dřevěné dechové nástroje (jako například flétnu, klarinet), ovlivní se náš nervový a smyslový systém. Dále tvrdí, že strunné nástroje (housle, čelo, lyra, harfa a další) ovlivňují činnost srdce a dýchání, bicí nástroje končetiny a orgány týkající se látkové výměny. Podobné přirovnání k lidskému tělu má i Rosmarie Felber (Felber, Reinhold, Stückert, 2005) a navíc hudební nástroje přirovnává k přírodním živlům – oheň, voda, země vzduch. Autorka přirovnává: -
dechové nástroje k ohni, kdy do foukání dáváme své „já,“
-
nástroje, na které drnkáme ke vzduchu,
-
tóny, které vzniknou za pomocí smyčce, přirovnává k vodě pro jejich plynulost,
-
pro tvrdost při úderu na nástroj k živlu země.
Někteří autoři jako Zeleiové (2007) uvádí, že aktivní muzikoterapie úzce souvisí s jinými expresivními terapiemi, kdy klient pracuje s různými prostředky jako například pohyb, výtvarný projev, dramatizace a zároveň pracuje s hudebním nástrojem nebo hlasem. Z výše zmíněného můžeme vyvodit, že jde o aktivní zapojení klienta do terapie, kdy on sám hudbu vytváří hlasem, hudebním nástrojem nebo kombinací obou a přitom může využívat další terapeutické prostředky. Poukazuje se zde na propojenost jednotlivých terapií a použití jejich specifického terapeutického prostředku. Na rozdíl od Zeleiové, Kantor (in Müller, 2005) za
25
prostředky aktivní muzikoterapie neřadí pouze hudební nástroje a hlas, ale navíc uvádí i práci s lidským tělem, kdy se využívá dechových technik a hry na tělo. Autor dále popisuje jednotlivé metody v aktivní muzikoterapii jako je: -
kompozice hudby - psaní písní, instrumentálních skladeb, hudební nahrávka apod.,
-
hudební interpretace - příprava a realizace popřípadě i vedení (dirigování) hudebního vystoupení, vokální nebo instrumentální reprodukce hudby a písní, hraní hudebních her,
-
hudební improvizace - podle Zeleiové (2007) je improvizovaná hudba spontánní a klient (nebo skupina klientů) dostává prostor pro vyjádření svých pocitů, tedy aktivně tvoří a tím se seberealizuje.
Improvizace je základnou mnoha modelů aktivní muzikoterapie, ty nejznámější si alespoň přiblížíme (Kantor, Lipský, Weber, Grochalová, 2009): -
Volná improvizace (Free improvisation) – již z názvu nám vyplývá, že se tato metoda bude zaměřovat na spontánní hudební improvizaci, která je vhodná zejména pro klienty se zdravotním postižením. Zakladatelkou je Juliette Alvin, která používala nástroje jako zvonkohru, xylofon, kytaru, flétnu, bubny, klavír k rozvoji osobnosti.
-
Kreativní muzikoterapie (Creative Music Therapy) – muzikoterapeutický přístup založil britský speciální pedagog Clive Robbins a americký hudební skladatel Paul Nordoff. Jejich přístup se stal jedním z nejznámějších a zvláštností je, že při hudební improvizaci, na kterou princip klade důraz, jsou přítomni dva muzikoterapeuti. Jeden terapeut během terapie improvizuje na klavír nebo kytaru a druhý podporuje klienta při hře na hudební nástroje nebo zpěvu. Využívá se hlavně pro rozvoj komunikace u osob se zdravotním postižením, s neurologickými nebo psychiatrickými problémy.
-
Experimentálně-improvizační terapie (Experimental Improvisation Therapy) – autorem je Kennet Bruscia. Základem metody je taneční a hudební improvizace, kdy muzikoterapeut předkládá určité téma a skupina experimentuje při hře na hudební nástroje nebo tanci a zároveň při tom se improvizace kombinuje s diskusí.
-
Analytická muzikoterapie – improvizační model, který vznikl ve Velké Británii, za hlavní zakladatelku je považována Mary Priestley. Cílem je identifikovat problém a porozumět mu za pomoci slov a symbolické hudební improvizace klienta i terapeuta.
-
FMT-metoda, patří do aktivní muzikoterapie a také z části využívá improvizaci. Více o modelu bude pojednávat následující text.
26
2.3 FMT-metoda Podkapitola je v práci zařazena z toho důvodu, že kvalitativní šetření bylo provedeno v Mateřské škole (dále jen MŠ) pro zrakově postižené v Brně. Zde působí jako kvalifikovaná muzikoterapeutka PhDr. Katarína Grochalová, která využívá techniky muzikoterapie MUISK (Musik inför skolan – hudba v předškolním věku), které mohou tvořit předpřípravu na Funktionsinriktad musikterapi (dále jen FMT-metoda). Švédská FMT-metoda je netradiční, individuální a neverbální model hudební terapie, kterou lze přeložit jako terapii zaměřenou na funkce lidského těla. Z toho nám vyplývá, že terapií můžeme pozitivně ovlivnit nervový i svalový systém lidského organismu. (Grochalová, 2005) FMT-metodu lze zařadit (podle výše zmíněného) mezi hetero-individuálně-aktivní muzikoterapii. Zakladatelem modelu je švédský pedagog pan Lasse Hjelm, který získal své zkušenosti během patnácti let v rehabilitačním centru v Uppsale. Předsevzal si vymyslet způsob práce, který nebude zaměřen na hraní pro někoho, ale na hraní s někým. Přesně toho docílil s FMTmetodou, kde terapeut hraje na klavír a klient na bicí nástroje. Roku 1987 byl založen v Uppsale Institut muzikoterapie (Musikterapiinstitutet), při kterém vznikl tříletý FMT program. O rok později byl schválen na hudební univerzitě v Arvice. Dnes lze vzdělání pro aplikaci FMT-metody získat i ve Finsku (Jakobstad, Kuopio), kdy do každého kurzu je přijato 10-15 studentů. Pro přijetí se požaduje základní hudební vzdělání, základy hry na klavír a v neposlední řadě je podmínkou naučit se švédsky. Vzdělávací program obsahuje základní znalosti jako učení teorie, znalosti ze speciální pedagogiky a v oblasti sociální, neurologie a hudební psychologie. Samozřejmě v rámci vzdělání je zařazena i praktická metodologie včetně praxe. Na konci, po splnění zkoušek, terapeut získá profesionální kvalifikaci s titulem Diplomovaný terapeut. Než přejdeme k podstatě FMT-metody, je nutné zdůraznit, že se ve Švédsku v rámci tohoto modelu užívá pojem adept pro označení klienta. (Dostupné z http://www.fmt-metoden.se/fmtsiteng/index.html) Lasse Hjelm rozdělil FMT-metodu na dvě části. První je výše zmiňovaná MUISK, která je skupinová a děti využívají hudebních nástrojů, zpěvu a pohybových aktivit. Je to přípravný model před samotnou FMT-metodou, která je individuální a neverbální. (Dostupné z http://www.fmt-metoden.se/fmtsiteng/index.html) Jaká je podstata FMT- metody? Klíčové
27
jsou jednoduché melodie – kódy (je jich kolem 20), které hraje terapeut na klavír a adept na ně reaguje hrou na bicí nástroje, díky tomu se u adepta rozvíjí motorika. Je doporučováno nepoužívat elektronické klávesové nástroje, ale akustický klavír nebo piano. Bicí nástroje mají různé uspořádání, a protože terapeut adeptovi nedává žádné instrukce, adept by měl sám přijít na to, jakým způsobem je žádoucí hrát na danou sestavu bicích nástrojů. Začíná se jednoduše a to hraním na jeden nástroj (většinou na buben) a postupně se propracovává ke složitějším sestavám. Může tak hrát až na 6 a více bicích nástrojů, které se mohou uspořádat, kombinovat do 30 různých modelů – zde se využívá různé výšky a vzdálenosti bicího nástroje od adepta, díky tomu se rozvíjí prostorová orientace. Terapeutické sezení trvá přibližně 20 – 25 minut, protože je velmi intenzivní, stačí ji aplikovat jednou za týden u závažnějších zdravotních problémů, v některých případech stačí jednou za dva týdny. (Grochalová, 2003) Pomocí FMT-metody se stimulují důležité smyslové funkce – sluch, zrak a hmat, dále koordinace pohybu, koncentrace, logické myšlení, paměť. U nevidomých klientu přispívá k zvládání orientace v prostoru. (Kantor, Lipský, Weber, Grochalová, 2009) Z výše zmíněného můžeme říci, že hudba je spojnicí a stává se komunikačním prostředkem terapeutického procesu. Právě tahle spolupráce mezi terapeutem a adeptem vede k pozitivnímu ovlivnění nervového systému adepta. Vzhledem k tomu, že je tahle terapie neverbální, je přijatelná pro děti s diagnózou autismus. Pozitivních výsledků dosáhla FMTmetoda také u Downova syndromu, Aspergerova syndromu, při poruchách hyperaktivity (ADHD, ADD), s poruchami chování, koncentrace a učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie). Zároveň je vhodná pro osoby se zrakovým, sluchovým postižením, s dětskou mozkovou obrnou,
při
stavech
úzkosti,
stresu, poruchách
spánku,
depresích,
Parkinsonově
a Alzheimerově nemoci. (Grochalová, 2004) Jak je vidět FMT-metoda má široké pole působení a lze ji používat u všech věkových kategorií. Autorka uvádí, že například u dospělých a seniorů bez specifické diagnózy je vhodná pro udržení dobré psychické i fyzické kondice. Každý adept je jiný a výsledky se nemusí dostavit u každého. Samozřejmě se nedostaví hned, je nutná dlouhodobá, systematická práce. Grochalová (2005) uvádí, že výsledky se u její dcery, která potřebuje speciální péči vzhledem ke své diagnóze, dostavily po půl roce intenzivní práce. Metoda jí pomohla při rozvoji expresivní složky řeči (častější vyjadřování pocitů, myšlenek), koncentrace, logického myšlení a paměti.
28
Ve Švédsku existuje Asociace pro diplomované FMT muzikoterapeuty (dále jen RFDM FMS), která je sdružením nejen pro švédské FMT muzikoterapeuty, ale i pro zahraniční. Jejím úkolem je rozvíjet a šířit znalosti o FMT-metodě (například prostřednictvím dokumentace, kurzů, přednášek). (Dostupné z http://www.fmt-metoden.se/fmtsiteng/index.html) Členkou RFDM - FMS je i PhDr. Katarína Grochalová, která začala roku 2002 jako první v České republice provozovat právě tento model muzikoterapie. Vystudovala konzervatoř (obor flétna) a poté hudební vědu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Hlavním impulzem pro studium FMT-metody byl její zájem o expresivní terapie a také narození dcery se specifickou diagnózou. Pod vedením Lasse Hjelma studovala v letech 1999 – 2002 na švédském hudebně-terapeutickém institutu v Uppsale. Nyní působí jako muzikoterapeutka na Střední, základní a mateřské škole pro zrakově postižené v Brně, věnuje se přednáškové činnosti a poradenství rodinám s dětmi, které potřebují speciální péči. (Dostupné z
http://www.muzikoterapie.cz/rozhovory/grochalova-katarina-2006-rozhovor-vedl-zdenek-
vilimek) Celá kapitola je zaměřena na muzikoterapii od jejího vývoje až po jednotlivé formy a modely v současnosti. Za velmi důležitou pokládáme podkapitolu 2.3 FMT-metoda, ke které se vrátíme v rámci kvalitativního šetření na závěr práce, kde si charakterizujeme předstupeň FMT-metody, tedy MUISK u zrakově postižených dětí. Právě na děti se zrakovým postižením se zaměříme v následující kapitole, která nás uvede do problematiky tyflopedie.
29
3 OSOBA SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM SE ZAMĚŘENÍM NA PŘEDŠKOLNÍ VĚK Na začátku kapitoly by bylo vhodné se seznámit s oborem, který se zabývá osobami se zrakovým postižením, tedy tyflopedií. Tyflopedie je speciálněpedagogický obor, který má za sebou dlouhé období vývoje, proto se můžeme setkat s více termíny jako například oftalmopedie, okulopedie, optopedie, tyflopedagogika či oftalmologická defektologie. „Tyflopedie (z řeckého tyflos – slepý, paidea – výchova) je jednou ze speciálně pedagogických disciplín, která se zabývá výchovou, vzdělávání a rozvojem osob se zrakovým postižením.“ (Ludíková, Souralová, 2006, s. 23) Dále autorky zmiňují cíl tyflopedie, kterým je maximální rozvoj osob se zrakovým postižením v socializaci, edukaci a pracovním uplatnění. V současné době není pojem tyflopedie ideální, protože se nezabývá pouze osobami „slepými“ (dnes nevidomými) a nesoustřeďuje se jen na oblast výchovy. Výstižnější by bylo pojmenování oboru speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Z názvu hned každý vyvodí, že se jedná o speciálněpedagogický obor, který se zabývá všemi kategoriemi osob, které mají zrakové postižení. Důležité je zdůraznit, že se navíc respektuje zaměření primárně na jedince a postižení je až druhotné. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Obor členíme z několika hledisek, časté je kritérium věku, tedy tyflopedie raného, předškolního a školního věku, dále pak tyfloandragogika a tyflogerantagogika. Členění může vycházet i z hlediska trvání zrakové vady- akutní (krátkodobé), chronické (dlouhodobé) a recidivující (opakující se), z hlediska vzniku zrakové vady- vrozené nebo získané, podle etiologie- postižení orgánové nebo funkční. Dalším z dělení je míra zrakového postižení osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké a nesmíme opomenout i osoby s poruchami binokulárního vidění. Pro nás bude tohle dělení prioritní a v další kapitole z něho budeme vycházet.
3.1 Klasifikace zrakového postižení Zmínili jsme členění tyflopedie z několika hledisek a nyní se podrobněji zaměříme na hledisko míry zrakového postižení. Klasifikace osob se zrakovým postižením není jednotná, v literatuře najdeme velké množství členění. Než si jednotlivé kategorie přiblížíme, je nutné
30
se zaměřit na otázku, co je zraková vada a kdo je osoba se zrakovým postižením. Kuchynka a kol. (2007) říká, že podle odhadů Světové zdravotnické organizace (World Health Organization, dále jen WHO) na světě žije 37 milionů osob nevidomých a 124 milionů osob slabozrakých, tyto počty nezahrnují jedince s refrakčními vadami. Autor zmiňuje, že s nárůstem počtu obyvatelstva a zvyšováním délky života se počet osob
se zrakovým
postižením bude zvyšovat. Ludíková (2004) ve své publikaci udává, že v České republice žije přibližně 60 000 osob se zrakovým postižením. Míra zrakového postižení v populaci je závislá na věku (přibližně 82% nevidomých osob je starších 50 let) a je větší u žen než u mužů. (Kuchynka a kol., 2007) Květoňová – Švecová (2000, s. 18) uvádí: „Termínem zrakové vady označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového vnímání, stavy po úrazech, vrozené či získané anatomicko fyziologické poruchy.“ Podle Flenerové (in Štréblová, 2002, s. 24) je zraková vada „defekt, který se projevuje nevyvinutím, snížením nebo ztrátou výkonnosti zrakového vnímání, orientace v prostoru, pracovních činností závislých na výkonnosti zraku a narušením sociálních vztahů.“ Obě definice poukazují na snížení výkonnosti zrakového vnímání, které je důsledkem určitého omezení jedince. „Pro potřeby speciální pedagogiky je za jedince se zrakovým postižením chápána osoba, která trpí oční vadou či chorobou, kdy po optimální korekci má stále zrakové vnímání narušeno natolik, že jí činí problémy v běžném životě.“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 37) Vitásková a kol. (2003, s. 35) definuje osobu se zrakovým postižením jako „jedince, který má i po optimální korekci potíže při čtení, psaní, získávání informací, v pracovním procesu a v dalších oblastech. Jedná se tedy o potíže, které celkově ovlivňují život zrakově postiženého člověka.“ V obou případech jsou definice velmi podobné, pokud je shrneme, můžeme tedy za osobu se zrakovým postižením považovat každého jedince, který má oční vadu a i přes veškerou snahu odborníků mu způsobuje problémy v každoneních činnostech, vztazích a lze říci, že u většiny se setkáme i s důsledky, které tato vada obnáší. Nyní si přiblížíme kritérium míry zrakového postižení podle zrakové ostrosti (vizu) z pohledu oftalmologického. Kuchynka (in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) uvádí kategorie zrakového postižení podle WHO:
31
-
normální zrak: zraková ostrost je větší než 6/18,
-
zrakové postižení: zraková ostrost je v rozmezí 6/18 až 6/60,
-
vážné zrakové postižení: zraková ostrost je v rozmezí 6/60 až 3/60,
-
slepota: zraková ostrost je menší než 3/60.
Hycl a Verešová (2003) oproti WHO klasifikují zrakové postižení na slabozrakost, nevidomost a slepotu. Autoři uvádí ztrátu zraku shodně s WHO, tedy pokud je pokles zrakové ostrosti pod 6/18 s korekcí na lepším oku. Dále uvádějí následující klasifikaci, která se používá v lékařství: -
slabozrakost: vizus lepšího oka je pod 6/18 až 3/60 včetně, do 6/60 se jedná o lehkou slabozrakost a pod 6/60 až 3/60 hovoříme o těžké slabozrakosti,
-
nevidomost: pokles vizu pod 3/60 až po světlocit,
-
praktická nevidomost: je pokles zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně, nebo binokulární zorné pole méně než 10 stupňů, ale více než 5 stupňů,
-
skutečná nevidomost: je definována jako pokles vizu pod 1/60 až světlocit, nebo oboustranně zorné pole pod 5 stupňů,
-
plná slepota: od světlocitu s chybnou světelnou projekcí až po jeho ztrátu (amauróza).
Soudobá speciální pedagogika osob se zrakovým postižením užívá čtyři základní kategorieosoby nevidomé, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké, osoby s poruchami binokulárního vidění. Jejich vymezení je prováděno z pohledu medicínského, ale zároveň by mělo vycházet z dopadů zrakového postižení na socializaci jedince. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Speciální pedagogika v porovnání s lékařskými obory také v klasifikaci uvádí osoby nevidomé a slabozraké, ale rozšiřuje ji ještě o osoby se zbytky zraku a s poruchami binokulárního vidění. Jak uvádí výše zmíněné autorky, je to hlavně z toho důvodu, že zraková vada u těchto dvou skupin osob má své charakteristické důsledky a dopady v socializaci.
Vymezení nevidomosti „Osoby nevidomé jsou chápány jako kategorie osob s nejtěžším stupněm zrakového postižení a patří sem děti, mládež a dospělí, kteří mají zrakové vnímání narušeno na stupni nevidomosti (slepoty).“ (Ludíková, Souralová, 2006, s. 29) Keblová (2001, s. 44) říká, že nevidomost se projevuje jako „ztráta funkce zrakového analyzátoru, tj. sítnice, nervových drah nebo mozkového centra.“ Dále autorka dodává, že za osoby nevidomé nejsou považovány pouze
32
osoby s absolutní ztrátou zraku, ale i osoby se zachovalým světlocitem – prakticky slepé (při zrakové ostrosti lepšího oka méně než 1/60). Z definic můžeme vyvodit, že za osobu nevidomou jsou považovány všechny osoby (děti, mládež, dospělí, senioři), které mají absolutní ztrátu zraku nebo zachovaný světlocit a zároveň důsledky nevidomosti jsou nejmarkantnější ve skupině osob se zrakovým postižením.
Vymezení zbytků zraku Podle Záškodné (in Ludíková, 2004) jsou zbytky zraku označení pro stupeň poškození vidění, které umožňuje hrubou orientaci v osvětleném prostoru. Částečné vidění se v průběhu života může měnit jak ke zlepšení, tak i zhoršení. „Mezi slabozrakostí a nevidomostí je hraniční oblast zbytků zraku, která bývá oftalmology definována v mezích zrakové ostrosti 3/60 – 0,5/60. Speciální pedagogika pojímá kategorii osob se zbytky zraku jako jedince, jejichž zraková vada se pohybuje na rozmezí praktické slepoty a těžké slabozrakosti.“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 45) Z toho nám vyplývá, že pojem zbytky zraku je pouze ve speciální pedagogice, protože dítě má specifické důsledky v edukačním procesu, kdy se učí pomocí tzv. dvojmetody, tedy Braillovy písma i čtením černostisku. Dvojmetoda je z důvodu, že se zraková vada může zlepšit i zhoršit, jak uvádí v definici Záškodná.
Vymezení slabozrakosti Edelsberger a kol. (2000, s. 320) vymezuje slabozrakost jako „stav charakteristický snížením zrakové ostrosti obou očí, a to i s optimální korekcí.“ Autor dělí slabozrakost na lehkou, střední a těžkou. „Na poli speciální pedagogiky představují kategorii osob slabozrakých skupinu dětí, mládeže a dospělých, kteří mají zrakové vnímání na úrovni slabozrakosti.“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 43) Dále je zmíněno, že se projevuje nepříznivě v rozvoji zrakového vnímání, kdy dochází k jeho snížení, omezení nebo deformování. Z těchto zmíněných definic můžeme říci, že si jedinec i po korekci nemůže vytvořit úplnou a celistvou představu o předmětu z důvodu snížené zrakové ostrosti.
Vymezení poruch binokulárního vidění Binokulární vidění je schopnost z pozorovaného obrazu každého oka vytvořit jeden smyslový vjem. Je nutná souhra optického prostředí oka, postavení očí a nervových impulzů. (Špačková, 2012) „Při poruchách binokulárního vidění dochází k situaci, kdy na sítnicích
33
obou očí se nevytváří na stejných místech dva rovnocenné obrazy, které by po splynutí vytvořily prostorový vjem a zabezpečily tak stereoskopické, hloubkové vidění.“ (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007, s. 47) Shrneme-li výše zmíněné, můžeme uvést, že binokulární vidění nám umožňuje vytvořit jeden smyslový vjem, pokud je narušeno, naruší se i vytváření vjemu. Do poruch binokulárního vidění řadíme amblyopii (tupozrakost) a strabizmus (šilhavost). Keblová (2001, s. 33) je vymezuje následovně: „Tupozrakost je podstatné snížení zrakové ostrosti jednoho oka.“ „Šilhavost je porucha rovnovážného postavení očí. Osy očí nejsou rovnoběžné, obrázky v pravém a levém oku nevznikají na stejném místě na sítnici a nedochází ke spojení obrázků, naopak vzniká dvojitý obraz.“ Definice Špačkové (2012, s. 123, 127) zní: „Tupozrakost je pokles zrakové ostrosti oka bez viditelné anatomické známky nemoci oka po optimálním vykorigování refrakční vady u dětí do 7 let věku.“ „Šilhání je funkční senzomotorická porucha, která se projevuje asymetrickým postavením očí. Při fixaci daného předmětu se optické osy neprotínají v pozorovaném bodě.“ Zmíněné autorky se od sebe v definicích výrazně neliší. Jen Špačková navíc zmiňuje, že se tupozrakost vyskytuje v dětském věku do 7 let, kdy určuje hranici pro možnost vyléčení (například korekcí refrakční vady, okluzí zdarvého oka okuzorem a při tom využívání pleoptických cvičení na posílení tupozrakého oka). Vymezili jsme jednotlivé klasifikace a definovali čtyři základní kategorie - osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké, osoby s poruchami binokulárního vidění. V následujícím textu se naměříme na důsledky, které se vyskytují u zrakového postižení obecně i důsledky specifické pro jednotlivé stupně.
3.2 Důsledky s různým stupněm zrakového postižení S každým stupněm postižení jsou spojeny různě závažné důsledky, které ovlivňují osobu se zrakovým postižením ve škole, práci a společnosti.
Je nutné zdůraznit, že se nemusí
vyskytnout u všech osob, vždy záleží na konkrétním jedinci. Důsledky můžeme rozdělit na 2 skupiny a to na důsledky typické pro všechny osoby se zrakovým postižením nebo specifické pro jednotlivé skupiny osob se zrakovým postižením. V textu si skupiny přiblížíme a zaměříme se na jejich konkrétní důsledky.
34
Důsledky charakteristické pro celou skupinu osob se zrakovým postižením Nelze říci, že příjem informací, orientace v prostoru a další činnosti budou narušeny ve všech kategoriích stejně. Míra ovlivnění závisí na individualitě každého jedince a samozřejmě i na druhu zrakového postižení. Obtíže při prostorové orientaci a samostatném pohybu mají všechny skupiny se zrakovým postižením, proto je nutné se snažit je zmírnit a to ve všech oblastech výchovně-vzdělávacího působení v mateřské, základní a střední škole. Samozřejmě s nácvikem prostorové orientace je vhodné začít co nejdříve a to už v rodině, nejlépe ještě když dítě leží v postýlce (například umístěním postýlky doprostřed pokoje nebo využívat ozvučených hraček a hlasu z různých stran, dítě tak vnímá zvuk přicházející z různých směrů). (Růžičková, 2007) KvětoňováŠvecová (2000, s. 66) definuje orientaci v prostoru jako „proces, při němž člověk určuje na určitém systému souřadnic svoji polohu v prostoru. K tomu je zapotřebí lokalizovat sebe sama v určitém bodě a vzhledem k tomu bodu prostorově vnímat i okolní předměty.“ Zrak je jedním z nejdůležitějších smyslů, pokud chybí nebo jeho funkce není úplná, je nezbytně nutné využívat kompenzačních činitelů. Podle Defektologického slovníku (Edelsberger, 2000, s. 158) znamená kompenzace (z lat. compensatio = vyvážení, vyrovnání) v nejširším slova smyslu „poskytnutí náhrady, nahrazení, vzájemné vyrovnání.“ Ludíková (1989, s. 6) definuje kompenzaci ze speciálně pedagogického hlediska jako „souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce postižené.“ Můžeme vyvodit, že kompenzační metody nerozvíjí v případě zrakového postižení pouze zrak, ale zaměřuje se na náhradní výkonnost funkcí jiných. Kompenzační činitele dělíme na dvě skupiny, nižší a vyšší. Mezi nižší kompenzační činitele patří naše zbývající smysly - sluch, čich, chuť a hmat. V průběhu kompenzace ztráty zraku musí nižší činitele doplňovat také kompenzační činitelé vyšší, kterými jsou schopnosti, vlastnosti a dovednosti (pozornost, představivost, koncentrace, paměť, myšlení). (Růžičková, 2006) Dalším důsledkem, který je společný pro celou skupinu zrakově postižených, je potřeba využívat kompenzačních pomůcek. Problematikou kompenzačních pomůcek se zabývá tyflotechnika, která pomocí technických pomůcek, přístrojů a zařízení pomáhá kompenzovat zrak. Obor můžeme dělit podle různých kritérií například pomůcky určené pro osoby podle hloubky postižení, podle účelu pomůcky (pro kompenzaci nebo reedukaci), klasické nebo moderní (elektronické), dále pak pomůcky pro sebeobslužné činnosti a domácnost, pro volný
35
čas a další. (Růžičková, 2007) Z důvodu používání kompenzačních pomůcek a zapojení kompenzačních činitelů má jedinec pomalejší pracovní tempo a musí se více soustředit na svoji práci než jedinec bez zrakového postižení. Při výběru školského zařízení a později pracovního uplatnění se musí u jedince se zrakovým postižením zohlednit stupeň a typ zrakového postižení. Děti se zrakovým postižením mohou být v současné době zařazeni jak do speciálních, tak i do tzv. běžných škol (integrace). Co se týče mateřských a základních škol, záleží na rodičích, kam své dítě umístí- zda integrovat či nikoli. Podle Vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, existují v České republice tyto typy škol pro zrakově postižené: mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktická škola, gymnázium a střední odborná škola pro zrakově postižené) a konzervatoř pro zrakově postižené. Studenti, kteří složí maturitní zkoušky, mají možnost studovat na vysokých školách. V České republice nejsou vysoké školy, které by byly výhradně určeny pro studenty se zrakovým postižením, ale při některých školách vznikla podpůrná centra, která pomáhají studentům s postižením (například Centrum pomoci handicapovaným na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci). (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007; Vitásková a kol., 2003)
Důsledky specifické pro jednotlivé skupiny osob se zrakovým postižením Kromě výše zmíněných důsledků, které mají osoby se zrakovým postižením společné uvedeme v textu další týkající se jednotlivých kategorií. Osoby nevidomé mají důsledky nejmarkatnější - ztížený nácvik sebeobsluhy, nemožnost zrakové kontroly a při nácviku složitějších aktivit je nutné vše vysvětlovat pomocí slovního doprovodu, obtíže při navazování kontaktů, ve většině případů neschopnost číst černotisk a s tím spojené obtížné získávání informací. (Růžičková, 2007) Jak už jsme zmínili při klasifikaci, osoby se zbytky zraku využívají dvojmetodu a jsou hraniční skupinou mezi nevidomými a slabozrakými, tudíž důsledky vyplývají z hraničního postavení. Při většině aktivit využívají zbylé zrakové funkce, proto musí být dodržovány zásady zrakové hygieny, aby nedocházelo ke zhoršení.
36
Nejméně rozpoznatelné od intaktní populace jsou osoby slabozraké, u kterých je nutné dodržovat zrakovou relaxaci a hygienu (správné osvětlení, střídání optimální práce do blízka s prací do dálky, barevné klima v místnosti, rozsazení žáků v místnosti, optimální korekce vady a další). (Růžičková, 2007) V důsledku poruch binokulárního vidění se porucha zrakových funkcí projeví zejména v analýze a syntéze, lokalizaci objektů, hloubkovém vidění, poruše barvocitu a prostorové orientaci. Žáci s touto poruchou jsou nejpočetnější skupinou mezi zrakově postiženými v předškolním věku. Pokud jsou poruchy binokulárního vidění včas diagnostikovány a je důsledně vedena léčba (medikamentózní, pleopticko-ortoptická, chirurgický zásah, okluze), jsou ve většině případů odstranitelné. (Ludíková, 2006; Růžičková, 2007; Ludíková, Souralová, 2006) Většinou jsou poruchy binokulárního vidění léčeny v předškolním věku a při nástupu do školy by již většina dětí neměla mít problémy. Na začátku kapitoly jsme zmínili, že se tyflopedie zabývá výchovou a vzděláváním jedinců se zrakovým postižením a právě edukací se budeme věnovat v následující podkapitole.
3.3 Edukace dítěte se zrakovým postižením do 6 let Pokud se u dítěte diagnostikuje zraková vada, je nutné ihned začít se speciálněpedagogickým působením. Díky včasnému zásahu můžeme důsledky, které jsme charakterizovali v předchozí podkapitole, zmírnit nebo zcela eliminovat. V České republice existují dvě organizace na podporu dětí se zrakovým postižením a jejich rodinu – Střediska rané péče (dále jen SRP) a Speciálněpedagogická centra (dále jen SPC). V případě SRP, jak už z názvu vyplývá, se jedná o ranou péči, v tomto případě je tedy určena pro rodinu dítěte s vážným zrakovým postižením do 4 let, pokud je přítomné kombinované postižení, poradenská péče je prodloužena do 7 let dítěte. SPC je zařízení, které se zřizuje při mateřské nebo základní škole pro zrakově postižené (v tomto případě). Většinou se zaměřují na čtení a psaní v Braillově písmu, posouzení školní zralosti v předškolním věku, nácvik orientace, sebeobsluhy, používání kompenzačních pomůcek v neposlední řadě poradenství pro rodiče a učitele dítěte nebo žáka se zrakovým postižením. (Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních; Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Pro dobrý vývoj dítěte je ovšem nejdůležitější postoj rodičů a vliv sociálního prostředí. Každé dítě včetně jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami má právo na vzdělání.
37
Vyhláška, č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, za jedince se speciálně vzdělávacími potřebami považuje osobu se zdravotním postižením, zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Jednotlivé skupiny osob jsou v zákoně dále charakterizovány, ale pro nás je primární skupina osob se zdravotním postižením, kam se řadí i zrakové postižení (dále pak osoby se sluchovým, tělesným, mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, autismem, vývojovými poruchami učení nebo chování). Protože se v téhle práci zabýváme dětmi se zrakovým postižením, budeme věnovat pozornost právě možnostem a způsobu jejich vzdělávání a výchovy v období od 3 do 6 let, tedy edukací v MŠ. Pokládáme za důležité zmínit, že dříve byly předškolní instituce děleny podle jednotlivých druhů postižení. Učitelky to měly v jednom směru jednodušší než je tomu dnes a to z toho důvodu, že každý stupeň vyžaduje jiný přístup a musíme pečlivěji dbát na individuální přístup a schopnosti jedince. Předškolní vzdělávání se tedy dělilo na (Ludíková, 1990): -
MŠ pro děti nevidomé,
-
MŠ pro děti slabozraké,
-
MŠ pro děti tupozraké a šilhavé.
Dítě (respektive rodič) má právo se rozhodnout, zda dítě umístí do MŠ, popřípadě jakou formu vzdělávání zvolí (MŠ pro zrakově postižené nebo formou integrace). MŠ není povinná, ale je doporučovaná mnoha odborníky, hlavně z důvodu, že se dítěti dostává speciálněpedagogická péče a dochází k interakci s vrstevníky. Růžičková (2011) zmiňuje dovednosti dítěte, které by mělo zvládnout například samostatnou chůzi, orientaci v prostředí, které dítě dobře zná, mělo by umět se samo vysvléci a obléci, znát základy osobní hygieny, samo se najíst a napít, konverzovat v jednoduchých větách a další. Speciální mateřská škola, stejně tak jako běžná MŠ, se řídí podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, podle kterého dále vypracují školní vzdělávací program podle možností MŠ. Je vždy zachováno pět interakčních oblastí (biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální), z kterých jsou vyvozeny oblasti předškolního vzdělávání (dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět). (Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-predskolni-vzdelavani) Ludíková (2004) zmiňuje odlišnost v cílech Rámcového
38
vzdělávacího programu u MŠ běžného typu a MŠ pro děti se zrakovým postižením, odlišností se myslí to, že jsou pro děti se zrakovým postižením pouze přizpůsobené, aby pro ně byly vyhovující. Mezi cíle a podmínky tedy autorka považuje osvojení specifických dovedností, dodržování zrakové hygieny, využívání vhodných hraček a kompenzačních pomůcek. Nutností je i rozvoj sebeobsluhy u dětí, nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu, které rozvíjíme pomocí hry. Již v důsledcích jsme zmínili, že je důležitý rozvoj nižších kompenzačních činitelů, i to patří do náplně MŠ. Zaměřené vzdělávání na rozvoj hmatu, sluchu, čichu, chuti a zrakových funkcí si blíže popíšeme. Díky hmatu poznáváme předměty dotykem, kdy detaily syntetizujeme do celku. Tato vlastnost má dvě zásadní nevýhody - nepřesnost a časová náročnost. Snažíme se dítě vést k tomu, aby si všímalo charakteristických znaků předmětu, jako je teplota, tvar, hmotnost, povrch a velikost. Díky tomu může předmět rychleji a hlavně přesněji určit. Dítě seznamujeme s různými formami hmatového vnímání, mezi ně řadíme: -
aktivní hmat (neboli haptika) - ruka nebo jiná část těla za pohybu poznává předmět,
-
pasivní hmat – děj poznávání probíhá za klidu, nezískáme tak ucelenou představu o předmětu, protože nenahmatáme detaily,
-
instrumentální (zprostředkovaný) hmat – předmět nebo okolí poznáváme za pomoci jiného předmětu (například kočárek, bílá hůl).
Mezi aktivity, které se mohou použít na rozvoj hmatu, patří práce s papírem (mačkání, trhání), navlékání korálků, kroužků, třídění podle různých kritérií, poznávání předmětů, modelování a mnohé další. U dětí nevidomých dbáme na rozvoj citlivosti posledních článků a bříšek prstů pro nácvik Braillova písma. (Finková, 2011) Sluch je důležitý pro prostorovou orientaci, z toho důvodu se zaměřujeme například na rozvoj sluchové paměti, pozornosti a soustředění, lokalizaci zvuku, určení vzdálenosti a dráhy zvuku, poznání prostředí podle určité zvukové charakteristiky. (Keblová, 1999) Hry a aktivity, které používáme na sluchové vnímání – hra na tichou poštu, zapamatování melodie, kdy dítě určí tón, který byl změněn při opakování melodie nebo zapamatovat pořadí zvuků/slov, jak šly za sebou, poznávání činností (stříhání nůžkami, rolnička, tikot budíku) a mnoho dalších her a praktických cvičení nalezneme popsané v publikaci Sluchové vnímání u zrakově postižených od Aleny Keblové. Publikace obsahuje také postupy při výrobě různých pomůcek (chrastítko, ozvučený tenisový míček a další) a jejich použití.
39
Čich a chuť považujeme za tzv. chemické smysly, týkají se hlavně stravovacích, hygienických návyků a varují nás před nebezpečím. Na cvičení čichu si můžeme vyrobit sadu skleniček s různými pachy a vůněmi nebo ho procvičovat na vycházce, kdy děti upozorníme na charakteristickou vůni například pekařství, když ho míjíme, čicháme ke květinám v parku nebo naopak cítíme výfukové plyny aut. Chuť rozvíjíme při každém jídle, zda je sladké, slané, kyselé, hořké nebo trpké. Aktivity na rozvoj spojujeme s poznáváním chutí. (Keblová, 1999) Praktická cvičení na chuť a čich, výroba pomůcek pro rozvoj čichu a recepty jednoduchých pokrmů k rozvoji chuťového vnímání jsou popsány v publikaci Čich a chuť u zrakově postižených opět od autorky Aleny Keblové. Vizuální vnímání cvičíme od diagnostikování zrakové vady a to prostřednictvím zrakové stimulace a zrakové terapie. Květoňová-Švecová (2004, s. 83) definuje zrakovou stimulaci jako „soubor technik, metod a postupů, kterými se snažíme využít sebemenší zbytek zraku, ale i nácvik užití zraku, tedy nejen vidět, ale dívat se.“ Můžeme vyvodit, že dítě samo nedokáže efektivně zrak využít, je zapotřebí ho naučit, jak se zrakem pracovat a využívat ho v maximální míře. Naopak Moravcová (2004) vychází ze slova stimul a definuje ji jako podněcování zrakového analyzátoru k výkonu za využití například světla, černého světla (ultrafialové záření), lightboxů, kontrastních barev předmětů s pozadím, audiovizuálního panelu a dalších podněcujících pomůcek. Požár (in Květoňová-Švecová, 2004) zmiňuje pojem přestimulování, kdy na dítě působí velké množství podnětů a hůře se v činnosti orientuje. Zrakovou terapii (neboli Low vision therapy) chápeme jako soubor cvičení s využitím rehabilitačních a kompenzačních pomůcek pro rozvoj zraku (neoptické a optické pomůcky, třístupňový model podle Orjäna Bäckmana - smíření se s nutností využívat technické a optické pomůcky, zvládnutí nové techniky čtení, posledním stupněm je nácvik efektivních strategií vedoucích k optimálnímu čtení). (Moravcová, 2004) K závěru této podkapitoly musíme zmínit, že speciální pedagogové v MŠ pro zrakově postižené se snaží rozvinout dítě v co největší míře, aby důsledky nebyly tak markantní. Popsali jsme, že se u dítěte zaměřujeme na rozvíjení smyslů, nutno ještě dodat, že pro celistvou představu o předmětu a v rámci prostorové orientace je ideální, když dítě zapojí všechny smysly současně. V MŠ pro zrakově postižené se můžeme setkat s různými diagnózami zrakového i kombinovaného postižení. V poslední podkapitole se zaměříme právě na ty oční vady, které jsou v dětském věku nejčastější.
40
3.4 Nejčastější oční vady v dětském věku Existuje velké množství očních vad, které se vyskytují v dětské populaci jako záněty, nádory, v některých případech i anomálie víček, očnice, spojivky, rohovky, čočky, sítnice nebo celkového onemocnění oka. Pro určení diagnózy je zásadní anamnéza (prenatální, postnatální, rodinná), jakým způsobem dítě fixuje zrak na určitý předmět, reaguje na světlo, vizus lze určit pomocí optotypu pro děti a další. (Špačková, 2012) V následujícím textu se budeme zabývat pouze nejčastějšími očními vadami v dětském věku, do kterých Špačková (2012) řadí Retinopatii nedonošených dětí (dále jen ROP), amblyopii, strabismus, retinoblastom, neprůchodnost slzných cest u dětí do půl roku, vrozený šedý zákal a glaukom. Neprůchodnost slzných cest nebudeme v textu rozepisovat, protože stav neprůchodnosti se podle Karhanové (in Špačková a kol., 2012) do půl roku spontánně nebo za pomocí léčby upraví. Retinopatie nedonošených je nejčastější příčinou nevidomosti u dětí, která vzniká u dítěte, které se narodí před 32. gestačním týdnem s nízkou porodní hmotností (pod 1500 g). Kvůli předčasnému narození není vyvinutí sítnice zcela ukončené, je příliš tenká a z důvodu malého prokrvení dochází k novotvoření abnormálních cév (neovaskularizace). Vývoj se klasifikuje v 5 stadiích. V prvním stadiu je na sítnici linie, která odděluje část vaskularizovanou a bezcévnou. Dále linie roste do výšky i šířky, následně bující tkáň prorůstá až do sklivce a ve čtvrtém stadiu dochází k částečnému odchlípení sítnice. Posledním stadiem je úplné odchlípení. Funkce zrakového analyzátoru závisí na stadiu ROP – v prvních fázích může být vizus v normě nebo lehce pod normou, ovšem pokud dojde k úplnému odchlípení sítnice, dochází k nevidomosti. (Květoňová-Švecová, 2000) Léčba dosud neexistuje, ale Kuchyňka a kol. (2007) uvádí účinnost kryoterapie (zmražení tekutým dusíkem) a fotokoagulace diodovým laserem, které ničí bezcévné části sítnice a tím dochází ke zpomalení neovaskularizace. Amblyopii a strabismus jsme přiblížili v rámci poruch binokulárního vidění (3.1 Klasifikace zrakového postižení, 3.2 Důsledky s různým stupněm zrakového postižení). Nutno jen připomenout, že pokud je léčba zavedena včas, lze poruchy binokulárního vidění vyléčit. Retinoblastom je zhoubný nádor sítnice, který má dvě formy – vrozený nebo získaný v prvních letech života. Statistiky incidence jsou různé, například Hycl a Valešová (2003) uvádí incidenci 1:12 000 narozených dětí a Špačková (2012) 1:15 000. Diagnóza se stanovuje
41
kolem 18. měsíce života, ovšem při oboustranném nádoru je stanovena mnohem dříve. Mezi příznaky je řazena bílá barva zornice, která je rozšířená, strabismus, pokles vizu a s tím spojená špatná fixace oka. U větších nádorů je nutná enukleace oka, pokud je retinoblastom neléčen, metastázuje do dalších orgánů a je ve většině případů smrtelný. (Špačková, 2012) Vrozená katarakta (neboli šedý zákal) má formu totální nebo parciální, tedy komplexní zkalení čočky nebo jen částečné. Vrozená katarakta je z 10-15% příčinou novorozenecké nevidomosti, lze ji odhalit novorozeneckým screeningem. Příčina vzniku nemusí být vždy známá, mezi faktory patří dědičnost, infekční onemocnění matky a teratogenní vlivy během těhotenství. Co se týče terapie, tak závisí na velikosti zrakové ostrosti, pokud jde o totální kataraktu, řešením je operativní zákrok, při kterém se odsaje jádro čočky a je nahrazeno umělou nitrooční čočkou. (Kuchyňka a kol., 2007; Květoňová-Švecová, 2000) Glaukom (zelený zákal) v dětském věku může mít dvě formy. První formou je vrozený, který je zapříčiněn tím, že při vývoji je komorový úhel krytý membránou a tím je ztížen odtok komorové vody z oka. Protože tkáň oka dítěte je elastická, nitrooční tlak zvětšuje celý bulbus a rohovku. Mezi příznaky patří slzení, světloplachost a křeče očních víček. V případě, že medikamentózní léčba není dostačující, je nutný chirurgický zásah. Pokud by nebyl léčen, způsobí nevidomost. Druhou formou je glaukom sekundární, který vzniká na podkladě nějakého onemocnění, například při retinopatii nedonošených, delším užívání kortikosteroidů, nádorech, úrazech a anomáliích v přední části oka. Léčba je stejná jako u vrozeného (primárního) glaukomu - medikamentózní a chirurgická. (Marešová in Špačková a kol., 2012) Celá kapitola je zaměřena na osoby se zrakovým postižením, lépe řečeno na děti se zrakovým postižením. Na začátku jsme zmínili tyflopedii, která je speciálněpedagogickým oborem zabývající se právě problematikou osob s tímto druhem postižení, které jsme v následující podkapitole klasifikovali do 4 skupin – osoby slabozraké, se zbytky zraku, nevidomé a s poruchami binokulárního vidění. Z této klasifikace vychází následující podkapitola o důsledcích zrakového postižení. Důsledky se promítají do celkového života jedince, jak do pracovního, sociálního, tak i na edukaci. Protože jsme se zaměřili na dětskou populaci, výchozí pro nás je jejich edukace, tedy výchova a vzdělávání. Na závěr celé kapitoly jsme charakterizovali hlavní příčiny zrakového postižení v dětském věku, kdy nejčastěji se můžeme setkat s poruchami binokulárního vidění. Pokud se zaměříme na nevidomost, tak za nejčastější příčinu můžeme jednoznačně jmenovat retinopatii nedonošených.
42
4 MUZIKOTERAPIE
V
MATEŘSKÉ
ŠKOLE
PRO
ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ, BRNO 4.1 Cíle práce Hlavním cílem práce bylo zjistit, jak muzikoterapie působí na děti se zrakovým postižením. Jako první edukační institucí, kterou dítě navštěvuje je (ve většině případů) mateřská škola, ve které jsme uskutečnili šetření. Zajímalo nás, jak děti se zrakovým postižením na hudbu reagují a zda je při terapii rozvíjena motorika, koordinace pohybů, paměť, myšlení, komunikace a pozornost. Pro splnění cílů jsme se zaměřili na otázky: -
Působí muzikoterapie na děti se zrakovým postižením pozitivně?
-
Dochází při hodinách muzikoterapie k rozvoji motoriky, koordinaci pohybů, paměti, myšlení, komunikace a pozornosti?
4.2 Metodika práce Pro sestavení této kapitoly bakalářské práce byla při realizaci kvalitativního šetření použita metoda pozorování a jako doplnění interview s muzikoterapeutkou, díky kterému jsme dostali celkový a ucelený pohled na to, jak muzikoterapie působí na děti se zrakovým postižením. Kvalitativní šetření se tedy zaměřuje na menší skupinu jedinců a snaží se vytvořit komplexní obraz zkoumané problematiky. Pozorování chápeme jako sledování chování jedince nebo skupiny v průběhu nějakého děje. V našem případě v průběhu muzikoterapie. Pozorování bylo přímé (bezprostřední), otevřené a probíhalo v přirozeném prostředí, tedy v třídě mateřské školy. (Hendl, 2005) Pro šetření jsme si stanovili několik otázek, na které jsme se v průběhu pozorování muzikoterapie zaměřovali, ale samozřejmě jsme museli celý proces vnímat i jako celek. Pozorování probíhalo hlavně v období náslechové a souvislé speciálněpedagogické praxe, kdy byla možnost se seznámit s prostředím, školním a třídním vzdělávacím programem, dětmi, personálem, v neposlední řadě i s muzikoterapií a paní Katarínou Grogalovou. Pozorování tedy nebylo pouze v rámci muzikoterapie, ale i v průběhu edukace dětí se zrakovým postižením. Ovšem pro účely této práce jsme se zaměřovali hlavně na muzikoterapii. „Interview je metoda shromažďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Někdy se v podobném významu
43
používá také obsahově širšího českého termínu rozhovor.“ (Chráska, 2007, s. 182) Autor dále popisuje tu výhodu, že u interview navážeme osobní kontakt a díky tomu můžeme sledovat reakce dotazovaného na kladené otázky. Pro šetření jsme použili polostrukturované interview, kdy jsme měli předem připravené otázky, kterých jsme se nedrželi pevně. Po prostudování FMT-metody a její techniky MUISK (muzikoterapie, která je předpřípravou na FMT-metodu) byly materiály nedostačující, proto jsme zařadili jako doplňkovou metodu interview. Následující schéma nám znázorňuje období, ve kterém kvalitativní šetření probíhalo. Schéma č. 1: Průběh kvalitativního šetření
16.4. až 4.5. 2012 speciálněpedagogická praxe v MŠ pro zrakově postižené v Brně. Kvalitativní šetření pozorování.
Leden až březen 2013 - zpracování informací z pramenů, tvorba textu práce, kvalitativní šetření (interview) v MŠ Brno a zpracovávání výsledků.
Říjen až prosinec 2012shromažďování a studium literatury k dané problematice.
Duben 2013 příprava konečné verze práce.
4.3 Průběh šetření Kvalitativní šetření se uskutečnilo v MŠ pro zrakově postižené v Brně, kde se provádí muzikoterapie pomocí FMT-metody a také speciální techniky muzikoterapie MUISK. Muzikoterapie probíhá pod vedením PhDr. Kataríny Grochalové, která je jedinou diplomovanou
muzikoterapeutkou
FMT-metody
v
České
republice.
Muzikoterapii
uskutečňuje i na základní a střední škole pro zrakově postižené. Všechny zmiňované školy, internát a SPC tvoří celý komplex bezbariérových budov v Brně na Pisárkách.
44
MŠ má 3 třídy s maximální kapacitou 20 dětí. Přijímány jsou zde děti nevidomé, se zbytky zraku, slabozraké a samozřejmě i děti, které mají zrakovou vadu kombinovanou s jiným postižením jako je například tělesné postižení, mentální retardace nebo poruchy komunikace. Pozorování se uskutečnilo v jedné třídě s počtem 7 dětí ve věku 4-7 let, ovšem ne vždy byly přítomny děti v plném počtu. Jednalo se o děti s poruchami binokulárního vidění, dále o slabozraké a nevidomé (1). Některé děti měly zrakové postižení spojené s poruchami chování, somatickým postižením a problémy s komunikací. Hodiny muzikoterapie probíhaly pravidelně každý čtvrtek přibližně 30 minut. Muzikoterapeutický proces probíhá ve třídě MŠ. Třída je rozdělena na hernu a pracovní část. Vybavení odpovídá specifikům zrakově postižených dětí, ve třídě je široké spektrum speciálních pomůcek a hraček na rozvoj smyslů a orientace. Muzikoterapie se odehrává v pracovní části z důvodu dostatečného prostoru na pohybové aktivity. Jak jsme zmínili, tak MUISK (hudba v předškolním věku) je předpřípravou FMT-metody. Liší se od ní z hlediska počtu účastníků. Zatímco FMT-metoda je individuální za pomocí klavíru a bicích nástrojů, MUISK využívá skupinovou dynamiku a celou škálu hudebních nástrojů, Orffův instrumentář a nástroje na rytmizování vlastní tvorby. Nástroje jsou jednoduché na ovládání a děti jejich vzhled a zvuk baví. Za hudební nástroje můžeme jmenovat tympány, dětské bubínky, ozvučná dřívka, činely, kastaněty, rumba koule, tamburíny,
zvonečky a
triangl.
Dále
etnické
bubny,
rain
stick
(dešťová
hůl)
a muzikoterapeutka využívá akustickou kytaru nebo klavír.
4.3.1
Průběh muzikoterapeutické hodiny
Děti se posadí na židličky, které si samy donesou, do půlkruhu. Půlkruh je situován směrem ke stěně, aby měly ve zbytku třídy místo na pohybové aktivity a zároveň, aby se soustředily pouze na muzikoterapeutku a nevěnovaly pozornost hračkám ve třídě. Muzikoterapeutka nechá děti, aby si samy vybraly hudební nástroj, na který budou hrát. Speciální pedagogové a asistentky pomáhají dětem, které při terapii mají problémy například z důvodu somatické nebo logopedické příčiny. Můžeme tedy říci, že se aktivně do muzikoterapie zapojují.
Úvod muzikoterapeutického sezení Celkový proces muzikoterapie můžeme rozdělit do 3 částí. První část (úvodní) je vždy stejná,
45
obsahuje vstupní hudební rituál, který označuje začátek muzikoterapie. Zpívá se píseň:
Jakpak my se jmenujeme, jakpak my se jmenujeme? Já jsem… (v téhle části písničky říkají děti postupně svá jména a přitom musí na každou slabiku zahrát na hudební nástroj), říkáme dobrý den, celý den! Pokud má dítě problém říci své jméno, pomůže mu terapeutka nebo učitelka. Důraz je kladen na navození příjemné atmosféry, zlepšení interakce a akceptace ostatních dětí. Následuje další uvítací píseň, kterou děti zpívají a zároveň rytmicky hrají na hudební nástroje: Tak jsme dnes tady a budeme zpívat, tak jsme dnes tady a budeme hrát. A budeme hrát. Dále se terapeutka ptá, jaké máme počasí? Děti odpovídají různě (sluníčko nesvítí, je zima, mrzne a podobně), poté s terapeutkou složí text (podle počasí) a pokračují v písni například: Venku je zima, slunce nesvítí, venku je zima, nám to nevadí. Už jsme tady a budeme zpívat, už jsme tady a budeme hrát. A budeme hrát.
Hlavní muzikoterapeutické aktivity Každá hodina je jiná, ale vždy je dodržena úvodní a závěrečná fáze, kde se zpívají tzv. kontaktní písně. Hlavní část není vždy stejná, dále v textu zmíníme, jaké aktivity nám MUISK nabízí. Pro zpracování této části textu byly využity materiální podklady od paní Grochalové. Důležité je říci, že se nemusí vždy pracovat s hudebními nástroji, hodina může být zaměřena na muzikoterapeutické aktivity, kde je hudebním nástrojem tělo, zde se využívá dupání, tleskání, luskání, podupávání, foukání, tření dlaní o sebe a dalších. V hlavní činnosti se mohou využívat také pohybové aktivity při reprodukované hudbě (hudba českých klasiků, Irská hudba, O. Shanti, R. Blackmore a další), kde je cílem fyzické i psychické uvolnění,
46
sebevyjádření a orientace v prostoru. Dále můžeme zmínit vokalizaci spojenou s pohybem, kde děti vokalizují za chůzi, mohou zvedat ruce při vzestupu vokálu a při klesání vokálu naopak dávat ruce dolů. Vokalizace stimuluje dech, má pozitivní vliv na artikulaci a skupinovou dynamiku. Děti baví sluchová analýza (kde rozlišují směr a materiál, na kterém byl zvuk proveden) i zhudebněné pohádky například O řepě - muzikoterapeutka říkala pohádku a děti doplňovaly, koho si dědeček přivolal na pomoc. Zhudebněna je vždy část textu, která se v pohádce opakuje. U pohádky O řepě to byla část, jak se pomocníci řadili za sebou. Začínalo se tady: dědek za řepu a postupně se přidával jeden pomocník, kterého si zavolali, až se končilo- dědek za řepu, babička za dědka, vnučka za babičku, pejsek za vnučku, kočička za pejska, myška za kočičku. Zhudebněné pohádky muzikoterapeutka realizuje podle rondové formy – a b a c a d a, kde a = zhudebněná část, b, c, d = text pohádky. Hlavním cílem je stimulovat koncentraci a paměť dětí. Velmi častá je vokální interpretace, která je zaměřena na zpívání písní a rytmizaci na hudební nástroje. Písně muzikoterapeutka volí podle tématu, kterému se věnují 2 týdny a časem se k němu opět vrací. Tématem mohou být například kytky, zvířata, cestování, vaření, stromy, hudební nástroje, oblečení. Hlavním cílem je zlepšení artikulace, rytmu řeči, dechové kontroly, rozšíření slovní zásoby, motorických, emocionálních a dalších funkcí. Uveďme si například téma Jména. Muzikoterapeutka kladla důraz na identifikaci první hlásky ve jménu. Každé dítě nejdříve za pomoci hudebního nástroje rytmizovalo jméno na slabiky a poté mělo říci, na jaké písmeno jeho jméno začíná. Jak jej identifikovalo, mělo za úkol vymyslet slovo, které začíná na dané písmeno. Pokud dítě neidentifikovalo hlásku, muzikoterapeutka zopakovala jeho jméno s tím, že zdůraznila počáteční písmeno. Poté se zpívaly různé písničky, které děti znaly (například Šla Nanynka do zelí), úkolem bylo v písničce jméno najít: Šla Nanynka do zelí, do zelí, do zelí, natrhala lupení, lupeníčka. Přišel za ní Pepíček, pošlapal jí košíček. Ty, ty, ty, ty, ty, ty, ty to budeš platiti. …
47
Děti zpívaly a hrály na hudební nástroje za doprovodu terapeutky. Po zpěvu se terapeutka zeptala, jaká jména v písničce zazněla – Nanynka, Pepíček. Další otázka muzikoterapeutky byla zaměřena na to, aby děti poznaly, z jakých jmen jsou odvozena (Nanynka – Anna, Pepíček – Josef) a na jaké písmeno začínají. Tímto způsobem se pokračovalo i v další písničce Kalamajka. Jedno dítě (strabismus, ADD) dokonce uvedlo jako jméno slovo kalamajka, terapeutka musela vysvětlit, že to není jméno, ale druh tance. Cílem techniky bylo děti seznámit s problematikou jmen, kdy existuje mnoho jmen, která jsou odvozená. Dále bylo nutno se orientovat v písničce a najít jméno, rytmizovat a sluchově vnímat, na jaké písmenko jméno začíná. U vokální interpretace mohou být písně spojené s pohybem. Například uvádíme píseň Tygrův den: Tygr vstává z postele (lezou po čtyřech) pěkně si ji ustele (napodobují stlaní) a pak cvičí rozcvičku (hmitají rukama od těla ven) pošle pozdrav sluníčku. (mávají sluníčku)
Hopla hop a dupy dup (dupou nohama) tygr běží na nákup (utíkají) a pak s mámou tygřicí (napodobují sypání skořice na kaši) sype kaši skořicí. … Při dramatickém ztvárnění písně je nutné, aby dítě pochopilo text písně a následně sladilo zpěv a pohyb. Speciální pedagog a asistent se účastní muzikoterapie a jsou dětem plně k dispozici. Děti se při muzikoterapii pěkně uvolní a jde vidět, že je muzikoterapie baví. Můžeme tedy říci, že muzikoterapie má pozitivní vliv na děti se zrakovým postižením a je rozvíjena nejen motorika, koordinace pohybů, paměť, myšlení, komunikace, pozornost, ale celá osobnost dítěte. Každé téma bylo bráno zábavnou formou, aby děti bavilo a motivovalo k činnosti.
Závěr muzikoterapeutického sezení Třetí fáze vždy probíhá ve formě zklidnění a rozloučení závěrečnou písničkou:
48
Loučíme se spolu, loučíme se spolu, já jsem… (jména dětí) říkáme nashledanou. Při písničce děti opět využívaly hudební nástroje, poté je uklidily a židličky daly na místo. Závěrečná fáze tedy ukončuje celou muzikoterapeutickou hodinu.
4.3.2
Analýza muzikoterapeutického procesu
Pozorování probíhalo 5x v jedné třídě MŠ pro zrakově postižené v Brně. Hodiny muzikoterapie, která je v práci blíže popsána - zaměřena na jména, se účastnila pouze 4 děvčata. Jednalo se zejména o poruchy binokulárního vidění (v jednom případě s kombinací s ADD), slabozrakost (v jednom případě zároveň se somatickým postižením a problémy v komunikaci) a nevidomost. Před začátkem terapie, ještě než muzikoterapeutka přišla, děti aktivně chystaly židličky do půlkruhu a těšily se, co si pro ně paní Katarína nachystala. Po příchodu muzikoterapeutky začala hodina tím, že si děti vybraly hudební nástroj. Dále se pokračovalo podle výše zmíněného postupu. Mohli jsme vypozorovat, že děti seděly na místě a pozorně poslouchaly, ovšem kromě děvčete (7 let, slabozrakost v kombinaci se somatickým postižením), které nevydrželo na místě a bylo zapotřebí, aby se jí věnovala asistentka během celého muzikoterapeutického procesu. Paní učitelka se věnovala dítěti se strabismem a ADD, většinou jí pomáhala dodržovat rytmus při hraní na hudební nástroj. Ostatní děti vše zvládaly zcela samy. Muzikoterapeutickým prostředkem byl zpěv a hra na již zmíněné nástroje, které děti používaly v úvodní, hlavní (vokální interpretace, téma Jména) i závěrečné části. Hodina byla zaměřena na orientaci v textu písně, myšlení, paměť a senzomotoriku. Děti s kombinovaným postižením (s poruchami chování, somatickým postižením) měly největší problémy s udržením pozornosti, při sladění hry na nástroj a zpěvu. Důležitá zde byla skupinová dynamika, kdy děti k sobě musely být tolerantní a dát prostor ostatním (například při říkání jmen). Nejvíce muzikoterapie bavila pětileté děvče s nevidomostí, aktivně odpovídalo na všechny otázky paní
Kataríny a byla
velmi aktivní, v některých případech ji dokonce
49
muzikoterapeutka
musela říci, aby dala prostor i ostatním dětem. Dodržovalo správně
rytmiku, při pohybových aktivitách nemělo v orientaci problémy a šlo poznat, že na ni muzikoterapie působí velmi pozitivně. Zpěv i zvuk hudebních nástrojů ji moc bavil. Velmi oblíbeným nástrojem byla dešťová hůl (rain stick), která pro ni byla zajímavá nejen zvukem, ale hlavně hmatem díky zajímavým reliéfním strukturám na povrchu. Muzikoterapie pozitivně působila i na sedmileté děvče s konvergentním konkomitantním strabismem, ADD a logopedickými problémy. Nosí brýle, okluzor a navštěvuje logopedii kvůli opožděnému vývoji řeči. Během muzikoterapie mělo problémy rytmizovat slabiky svého jména a celkově udržet rytmus písniček. Její koncentrace byla nízká a pozornost krátkodobá, často se zahleděla jinam než na aktuální činnost, proto během muzikoterapeutické činnosti byl nutný dohled učitelky. Při dramatickém ztvárnění písní se ve třídě dobře orientovalo a nemělo problémy ani s orientací na vlastním těle, jediným problémem bylo pravolevé určení stran. Mohli jsme vypozorovat, že muzikoterapie působila na rozvoj rytmizace, koncentrace, jemné motoriky, slovní zásoby a to hlavně díky zábavné formě, motivaci dítěte k činnosti a hře na hudební nástroje.
4.3.3
Interview s muzikoterapeutkou
Jako doplněk pozorování jsme zvolily polostrukturované interview s paní PhDr. Katarínou Grochalovou. Zaměřili jsme se na otázky, které se týkají MUISK a dětí se zrakovým postižením.
1.
Můžete charakterizovat muzikoterapii pro předškolní děti - MUISK?
MUISK je švédský termín (MUsik Inför SKolan), který můžeme doslovně přeložit jako hudba před školou. Vhodnější je volný překlad – hudba v předškolním věku dítěte. Je to tedy forma muzicírování s dětmi předškolního věku, která má terapeuticko-edukační cíl. Ve Švédsku je chápána jako předpříprava FMT-metody.
2.
Co je jejím cílem u dětí se zrakovým postižením?
Nelze pouze vyjmenovat cíle, protože cíl své práce vždy odvíjím od typu dítěte. Některé děti jsou nesmělé, jiné energické a zvídavé. Každé dítě je individuální osobnost a proto vycházím z toho, co nejvíce potřebuje. Co se týče dětí se zrakovým postižením, tak můžeme obecně říci, že je učíme od začátku to, co je pro ně nejdůležitější - koncentrovat se, vnímat prostředí
50
a orientovat se v něm. Často převádím děti k sobě na muzikoterapii z jiného poschodí, nebo i z vedlejšího pavilonu a dbám na to, aby se dítě samo snažilo a dodržovalo určité zásady. Vycházím ze spolupráce s panem Trhlíkem, který se prostorovou orientací na naší škole zabývá.
3.
Je nutná tahle forma muzikoterapie před FMT-metodou?
MUISK není nutná před FMT-metodou.
4.
Je doporučená hranice, kdy začít s muzikoterapií?
Já konkrétně začínám s dětmi pracovat od 3 až 4 let, jak nastoupí do mateřské školy.
5.
Co preferujete v hlavní části MUISK?
Dá se říci, že žádnou aktivitu nepreferuji. Vždy volím aktivity podle individuality dětí a také podle toho, jakou skupinu dětí mám. Dále je důležité zohlednit i aktuální stav dětí.
6.
Co se týče písniček, využíváte zpěvník/publikaci?
Samozřejmě. Vždy začínám jednoduchými lidovými písničkami (například Maličká su). Někdy vybírám písničky, u kterých se mi líbí text, zároveň jsou pro děti nějakým způsobem motivační (například struktura dne nebo určité aktivity a další). Pro zhudebněné pohádky využívám známé pohádky (O Smolíčkovi, O Budulínkovi, O veliké řepě, O koblížkovi), kde zhudebním určitou část textu, která se v pohádce opakuje. Zhudebněné pohádky tedy realizuji podle rondové formy – a b a c a d a, kde a= zhudebněná část, b, c, d = text pohádky. Dále využívám svou vlastní tvorbu, kde jsem si zkomponovala písničky, které korespondují s tématy.
7.
Jak volíte témata pro MUISK a kolik hodin muzikoterapie se tématu věnujete?
Tématu se věnuji asi 2 týdny, ale časem se k němu vrátím. Témat mám mnoho, volím je podle aktuálního stavu dětí a průběhu roku (roční období, svátky). Můžu jmenovat například zvířata, počasí, den a noc, hudební nástroje, jména, kytky, cestování, stromy a další. 8. Je MUISK pouze skupinová nebo může být i individuální? Pokud dítě potřebuje individuální přístup, tak má i individuální hodinu MUISK. Většinou (ale nemusí to být pravidlem) je u dětí, které mají navíc ke zrakovému postižení přidružené PAS, tedy poruchy autistického spektra.
51
9.
Setkala jste se někdy s dítětem se zrakovým postižením, které muzikoterapii odmítalo?
Já osobně jsem se nesetkala s dítětem, které by muzikoterapii odmítalo. Velmi záleží na osobnosti muzikoterapeuta, pokud hodinu nepřizpůsobí individuálním potřebám dítěte, může se stát, že dítě muzikoterapii odmítne. 10. Hrajete při MUISK výhradně na kytaru nebo někdy využíváte klavír? U MUISK používám oba hudební nástroje, hlavně kvůli dětem, že mají obměnu a jiný zvuk. Ovšem u kytary je ta výhoda, že máte s dětmi lepší zrakový kontakt a jste pohyblivější. 11. Doporučila byste muzikoterapii do všech mateřských škol pro zrakově postižené? Určitě. Vůbec bych neváhala. Pokud ne muzikoterapii v pravém slova smyslu, tak alespoň její prvky. 12. Zařadila byste do vysokoškolského vzdělávání speciálních pedagogů pro předškolní věk hru na hudební nástroj? V tomto oboru bych hru na hudební nástroj určitě zařadila. Pokud ovšem není v rámci studia, tak zájemce o problematiku by se měl sám vzdělávat na hudební nástroj. 13. Můžete na závěr říci, v čem Vás muzikoterapie u dětí se zrakovým postižením naplňuje? Pro obor jsem se rozhodla hlavně z osobních důvodů a také protože mě tahle problematika vždy zajímala. Člověk tuto práci musí dělat s určitou pokorou, protože není v našich silách odstranit všechny problémy, které děti na škole tohoto typu mají. Když vidíte, jak u většiny klientů terapie funguje, prospívá jim a navíc se na ni těší, je to úžasný pocit nejen pro terapeuta, ale i pro klienta. Vždy musíte do muzikoterapie vložit sebe.
4.4 Doporučení pro praxi Kapitola byla zaměřena na to, jak působí muzikoterapie na děti se zrakovým postižením a zda je rozvíjena motorika, koordinace pohybů, paměť, myšlení, komunikace a pozornost. Kvalitativní šetření probíhalo v Mateřské škole pro zrakově postižené v Brně. Pro šetření jsme zvolili metodu pozorování, kdy jsme se zaměřili nejen na stanovené cíle, ale na celkovou hodinu muzikoterapie. Konkrétně jsme tedy použili pozorování přímé, otevřené zúčastněné a polostrukturované. Cílovou skupinu tvořilo 7 dětí se zrakovým postižením ve věku 4-7 let Některé děti měly zrakové postižení kombinované s poruchami chování, somatickým
52
postižením nebo problémy v komunikaci. Celkem jsme se zúčastnili 5 hodin muzikoterapie, která probíhá jednou týdně přibližně 30 minut. Muzikoterapie byla brána zábavnou formou, aby děti motivovala ke hře na hudební nástroj, zpěv, pohyb a také na vnímání zvuků, dynamiky tónů a melodie. Můžeme říci, že díky hře na hudební nástroje byla rozvíjena jemná motorika, při pohybových aktivitách a dramatizaci písní hrubá motorika. S tím souvisí i koordinace pohybů, hlavně oko - ruka. Většina dětí dokázala udržet pozornost, hlavně díky motivaci a zvědavosti. Nenásilně bylo podporováno myšlení, komunikace i paměť za pomoci písní, které si děti zapamatovaly opakováním. Nutno dodat, že právě písně pomáhaly dětem s artikulací, rozšířením slovní zásoby i rytmem řeči. Zvláště u dětí se zrakovým postižením má hudba velmi důležité postavení pro rozvoj sluchu, který je jedním z nejdůležitějších kompenzačních smyslů. Lze shrnout, že muzikoterapie působí pozitivně na fyzickou i psychickou stránku dítěte s tím, že ho rozvíjí v maximální možné míře. Ovšem vše záleží na profesní a osobnostní kompetenci muzikoterapeuta, který musí být trpělivý, dát dětem určitý prostor, nepřetěžovat, motivovat (například i pochvalou), dbát na individualitu každého, na jejich momentální rozpoložení a podle toho zvolit techniku a další náležitosti. Prakticky všechny otázky, které jsme si v šetření kladly, byly zodpovězeny. Ovšem během pozorování jsme nedostali ucelený pohled na FMT-metodu, lépe řečeno její části MUISK. Proto jsme zvolili polostrukturované interview s muzikoterapeutkou PhDr. Katarínou Grochalovou
jako
doplňkovou
metodu.
Jelikož
je
paní
Grochalová
jedinou
muzikoterapeutkou FMT-metody v České republice, zaměřili jsme se zejména na problematiku MUISK u dětí se zrakovým postižením. Nutno připomenout, že hudba neovlivňuje pouze děti se zrakovým postižením, ale všechny jedince vůbec - jak osoby s postižením, tak intaktní populaci. Většinou se setkáme s pozitivními účinky, ale existují i případy, kdy hudba na jedince působí negativně. Muzikoterapie by měla být formovaná vždy tak, aby na jedince působila pozitivně a přitom jeho osobnost rozvíjela po psychické a v aktivní formě muzikoterapie i fyzické stránce. S muzikoterapií se setkáváme hlavně v mateřských školách speciálních, ale i v těchto institucích není kvantita optimální. Jistě by nebylo na škodu jejího uplatnění v mateřských školách pro intaktní děti, z důvodu celkového rozvoje jejich osobnosti.
53
ZÁVĚR V dnešní době jsou terapie velmi žádané a jejich vývoj není u konce. Setkáváme se s nimi hlavně ve speciálněpedagogické péči, kde terapie pomáhají zmírnit důsledky postižení a zároveň jedincům umožňují příjemné zážitky a prožitky. Mezi terapeutické metody řadíme i muzikoterapii, kterou jsem se snažila v bakalářské práci přiblížit se zaměřením na děti se zrakovým postižením. Cílem bylo zjistit, jak na ně působí a zda ovlivňuje jejich celkovou osobnost. Velkým přínosem byla spolupráce s Mateřskou školou pro zrakově postižené v Brně, kde bylo uskutečněno
kvalitativní
šetření.
Šetření
probíhalo
ve
formě
pozorování
během
muzikoterapeutického procesu a rozhovoru s muzikoterapeutkou PhDr. Katarínou Grochalovou. V mateřské škole je využívána MUISK metoda pro předškolní věk, která má bezesporu pozitivní účinky. Jediným negativem zůstává nedostatečnost publikací o tomto modelu. Mezi uvedenými zdroji najdeme pouze články v časopisech, které napsala paní Grochalová. Dalším nepostradatelným zdrojem informací byly materiály od paní Grochalové a polostrukturovaný rozhovor, díky kterému jsem si udělala ucelený pohled na problematiku. Dalo by se říci, že u těchto dětí je největším kompenzačním činitelem hlavně sluch a hmat, právě tyhle smysly muzikoterapie rozvíjí, ovšem rozvíjena celá osobnost dítěte v maximální možné míře. Na závěr lze shrnout, že aktivní muzikoterapie pozitivně působí na děti se zrakovým postižením, ovlivňuje jejich osobnost po fyzické i psychické stránce a navíc doplňuje výchovně-vzdělávací proces. Tudíž si troufám říci, že by bylo vhodné zařadit muzikoterapii, nebo alespoň její prvky, do všech předškolních institucí.
54
SEZNAM ZKRATEK FMT
Funkčně orientovaná muzikoterapie
AAA
Aktivity za pomoci zvířat
AAT
Terapie za pomoci zvířat
NAMT
Národní asociace pro muzikoterapii
AAMT
Americká společnost pro muzikoterapii
AMTA
Americká muzikoterapeutická asociace
BAMT
Britská společnost pro muzikoterapii
WFMT
Světová federace muzikoterapie
MUISK
Hudba v předškolním věku dítěte
ADHD
Hyperaktivita s poruchou pozornosti
ADD
Porucha pozornosti bez hyperaktivity
RFDM - FMS
Asociace pro diplomované FMT muzikoterapeuty
WHO
Světová zdravotnická organizace
SRP
Středisko rané péče
SPC
Speciálněpedagogická centra
ROP
Retinopatie nedonošených dětí
55
SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ BENÍČKOVÁ, Marie. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. vyd.1. Praha : Grada, 2011. 155 s. ISBN 978-80-247-3520-7. EDELSBERGER, Ludvík a kol. Defektologický slovník. 3. uprav. vyd. Jinočany : H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. FELBER, Rosmarie, REINHOLD, Susanne, STRÜCKERT, Andrea. Muzikoterapie. Terapie zpěvem. Translated by Hlavatá, Renata, Vodička, Marek. 1. vyd. Hranice : Fabula, 2005. 242 s. ISBN 80-86600-24-6. FINKOVÁ, Dita, LUDÍKOVÁ, Libuše, RŮŽIČKOVÁ, Veronika. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 158 s. ISBN 978-802-4418-575. FINKOVÁ, Dita, RŮŽIČKOVÁ, Veronika, STEJSKALOVÁ, Kateřina. Dítě se zrakovým postižením v raném a předškolním věku [elektronický zdroj]. Olomouc : Univerzita Palackého, 2011. ISBN 978-80-244-2743-0. FINKOVÁ, Dita. Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2011. 119 s. ISBN 978-80-244-2742-3. GELDARD, Kathryn, GELDARD, David. Dětská psychoterapie a poradenství. Translated by Foltýn, Jiří. vyd. 1. Praha : Portál, 2008. 328 s. ISBN 978-80-7367-476. GROCHALOVÁ, Katarína. Co je to hudební terapie pomocí FMT-metody. Plus 21. Praha : Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. 2005, roč. 10, č. 3, s. 13 – 14. ISSN 1213-1466. GROCHALOVÁ, Katarína. Hudební terapie pomocí FMT – metody. Průvodce náhradní rodinnou péčí. Brno : Sdružení pěstounských rodin. Duben 2004, roč. 3, č. 2, s. 20 – 21. GROCHALOVÁ, Katarína. Muzikoterapie FMT – metoda. Kamínky. Brno : Centrum pro rodinu a sociální péči. Květen – červen 2003, roč. 1, č. 5, s. 6 – 7. HENDL, Jan.
Kvalitativní výzkum : základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha
: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-7367-040-2.
56
HOLLÝ, Karol, HORNÁČEK, Karol. Hipoterapie. Léčba pomocí koně. Translated by Švehlová, Dominika. 1. vyd. Ostrava : Montanex, 2005. 293 s. ISBN 80-7225-190-2. HOLZER, Lubomír, DRLÍČKOVÁ, Svatava. Celostní muzikoterapie v institucionální výchově. vyd. 1. Olomouc : Univerzita Palackého, 2012. 235 s. ISBN 978-80-244-3323-3. HOLZER, Lubomír. Muzikoterapie – teorie. In: Valenta, Milan a kol. Rukověť k metodice kurzu ESF: vzdělávání poskytovatelů služeb minoritním skupinám obyvatelstva s ohledem na jejich uplatnění na trhu práce. vyd. 1. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 109 – 118. ISBN 80-244-1265-9. HYCL, Josef, VALEŠOVÁ, Lucie. Atlas oftalmologie. 1. vyd. Praha : Triton, 2003. 151 s. ISBN 80-7254-382-2. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. KANTOR, Jiří, LIPSKÝ, Matěj, WEBER, Jan a kol. Základy muzikoterapie. vyd. 1. Praha : Grada, 2009. 295 s. ISBN 978-80-247-2846-9. KARHANOVÁ, Marta. Onemocnění přídatných orgánů oka. In: Špačková, Kateřina a kol. Základy oftalmologie pro speciální pedagogy. vyd. 1. Olomouc : Univerzita Palackého, 2012. s. 65 – 72. ISBN 978-80-244-3059-1. KEBLOVÁ, Alena. Čich a chuť u zrakově postižených. 1. vyd. Praha : Septima, 1999. 32 s. ISBN 80-7216-081-8. KEBLOVÁ, Alena. Sluchové vnímání u zrakově postižených. Praha : Septima, 1999. 30 s. ISBN 80-7216-080-X. KEBLOVÁ, Alena. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha : Septima, 2001. 68 s. ISBN 80-7216-191-1. KRIVOŠÍKOVÁ, Mária. Úvod do ergoterapie. 1. vyd. Praha : Grada, 2011. 364 s. ISBN 978-80-247-2699-1. KUCHYNKA, Pavel a kol. Oční lékařství. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 768 s. ISBN 978-80-247-1163-8.
57
KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea a kol. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno : Paido, 2004. 126 s. ISBN 80-7315-063-8. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno : Paido, 2000. 70 s. ISBN 80-85931-84-2. LANGMEIER, Josef, BALCAR, Karel, ŠPITZ, Jan. Dětská psychoterapie. 2. rozšíř. vyd. Praha : Portál, 2000. 432 s. ISBN 80-7178-381-1. LINKA, Arne. Kapitoly z muzikoterapie. vyd. 1. Rosice u Brna : Gloria, 1997. 155 s. ISBN 80-901834-4-1. LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Tyflopedie II. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1989. 70 s. LUDÍKOVÁ, Libuše, SOURALOVÁ, Eva. Speciální pedagogika 5. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. 44 s. ISBN 80-244-1213-6. LUDÍKOVÁ, Libuše. Předškolní výchova zrakově postižených dětí. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1990. 49 s. LUDÍKOVÁ, Libuše. Tyflopedie – Andragogika. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. 47 s. ISBN 80-244-1191-1. LUDÍKOVÁ, Libuše. Tyflopedie předškolního věku. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 54 s. ISBN 80-244-0955-0. MAREŠOVÁ, Klára. Glaukom. In: Špačková, Kateřina a kol. Základy oftalmologie pro speciální pedagogy. vyd. 1. Olomouc : Univerzita Palackého, 2012. s. 109 - 118. ISBN 978-80-244-3059-1. MÁTEJOVÁ, Zlatica, MAŠURA, Silvester. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelství, 1992. 202 s. ISBN 80-08-00315-4. MÁTEJOVÁ, Zlatica. Základy teórie a praxe muzikoterapie. Bratislava : Univerzita Komenského, 1991. 138s. ISBN 80-223-0401-8.
58
MORAVCOVÁ, Dagmar. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. 1. vyd. Praha : Triton, 2004. 203 s. ISBN 80-7254-476-4. MORENO, Joseph J. Rozehrát svou vnitřní hudbu. Muzikoterapie a psychodrama. Translated by Loupová, Hana. vyd. 1. Praha : Portal, 2005. 127 s. ISBN 80-7178-9801. MÜLLER, Oldřich a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. MÜLLER, Oldřich. Speciálněpedagogické terapie pro výchovné pracovníky. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. 51 s. ISBN 80-244-1205-5. NERADŽIČ, Zoran. Animoterapie aneb Jak nás zvířata umí léčit. 1. vyd. Praha : Albatros, 2006. 159 s. ISBN 80-00-01809-8. PIPEKOVÁ, Jarmila, VÍTKOVÁ, Marie. (ed.) Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozšíř. vyd. Brno : Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. PODRÁPSKÁ, Jana, VÁVROVÁ, Eva a kol. Povídání o canisterapii. 1. vyd. Vyškov : Piafa, 2000. 47 s. RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ Libuše a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9. RŮŽIČKOVÁ, Veronika. (ed.) Integrace zrakově a kombinovaně postižených žáků. Sborník příspěvků z kurzu Pokračující kurz pro učitele vzdělávající zrakově postižené dítě na ZŠ v Olomouckém kraji. 1. vyd.
Olomouc : Univerzita Palackého, 2007. 137 s. ISBN
978-80-244-1738-7. RŮŽIČKOVÁ, Veronika. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. 73 s. ISBN 80-244-1540-2. SACKS, Oliver. Musicophilia: tales of music and the brain. London : Picador, 2007. 381 s. ISBN 978-0-330-41837-9. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3.
59
SVOBODA, Pavel. Muzikoterapie. In: Valenta, Milan a kol. Přístupy ke vzdělávání cizinců v České republice. vyd. 1. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. s. 63 – 69. ISBN 80-244-0586-5. SZABOVÁ, Magdaléna. Preventivní a nápravná cvičení. Translated by Vaňková, Klára. 1. vyd. Praha : Portal, 2001. 143 s. ISBN 80-7178-504-0. ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Translated by Jana Křížová 1. vyd. Praha : Portal, 2002. 167 s. ISBN 80-7178-616-0. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 246 s. ISBN 80-7178-557-1. ŠPAČKOVÁ, Kateřina a kol. Základy oftalmologie pro speciální pedagogy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2012. 149 s. ISBN 978-80-244-3059-1. ŠTRÉBLOVÁ, Miroslava. Poznáváme svět se zrakovým postižením: úvod do tyflopedie. 1. vyd. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2002. 67 s. ISBN 80-704-4448-7. VALENTA, Milan a kol. Herní specialista. 1. vyd, Olomouc : Univerzita Palackého, 2001. 168 s. ISBN 80-244-0345-5. VALENTA, Milan a kol. Rukověť dramaterapie a teatroterapie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 139. ISBN 80-244-1358-2. VITÁSKOVÁ, Kateřina a kol. Zefektivnění studia a profesní uplatnění handicapovaných studentů na vysokých školách. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. 89 s. ISBN 80-244-0621-7. VÍTKOVÁ, Marie a kol. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. 1. vyd. Brno : Paido, 1999. 94 s. ISBN 80-85931-75-3. Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů.
60
VYMĚTAL, Jan a kol. Obecná psychoterapie. 2. rozšíř. vyd. Praha : Grada Publishing, 2004. 340 s. ISBN 80-247-0723-3. VYMĚTAL, Jan. Lékařská psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2003. 397 s. ISBN 80-7178-740-X. ZELEIOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie : východiska, koncepty, principy a praxe. Translated by Sýkorová, Blanka, Sýkorová, Tereza. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 254 s. ISBN 978-80-7367-237-9.
SEZNAM INTERNETOVÝCH ZDROJŮ American Music Therapy Association. About the American Music Therapy Association [online]. [cit. 2013-2-21]. Dostupné z WWW:
British Association for Music Therapy. History [online]. [cit. 2013-2-21]. Dostupné z WWW:
FMT – Functionally oriented Music Therapy [online]. [cit. 2013-2-21]. Dostupné z WWW: GROCHALOVÁ, Katarína. Muzikoterapia za pomoci švédskej FMT-metódy. Slnečnica. Časopis spoločnosti Downovho syndrómu na Slovensku. 2005, roč. 9, č. 2, 15 s. Dostupné z WWW: < http://www.downovsyndrom.sk/sds/files/jun%20www2005.pdf> Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
[online].
prosinec
2009
[cit.
2013-12-3].
Dostupné
z
WWW:
VILÍMEK, Zdeněk. Rozhovor o muzikoterapii s PhDr. Katarínou Grochalovou [online]. březen
2006
[cit.
2013-2-26].
Dostupné
z
WWW:
61
