Univerzita Palackého v Olomouci Katedra psychologie Filozofické fakulty
Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole The success of high school students with ADHD syndrome during the final exam in a driving school at high school Závěrečná práce postgraduálního studia dopravní psychologie
Autor:
Mgr. Martina Macháňová
Vedoucí práce:
Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí
Olomouc 2013 1
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a všechny použité prameny řádně citovala a uvedla.
V Brně 12. července 2013
Mgr. Martina Macháňová
… ………………………..
2
Poděkování Děkuji Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí za odborné vedení, cenné rady a připomínky a za její podporu a vstřícnost při zpracování této závěrečné práce. Bc. Milanu Chvilíčkovi, vedoucímu Dopravního centra při ISŠA v Brně za odborné poradenství a konzultace. všem žákům - respondentům, za důvěru, aktivní účast a spolupráci ve výzkumu.
3
OBSAH Úvod...................................................................................................................................... 7 A) TEORETICKÁ ČÁST 1. Období dospívání………..................................................................................................9 1.1. Vymezení období dospívání…………………………………..…………...……...……9 1.1.1. Fáze prepuberty………………………………………………..…….……………...10 1.1.2. Fáze vlastní puberty.................................................................................................. .11 1.1.3. Období adolescence................................................................................................... 12 1.2. Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů …................................................. 15 1.3. Sebevzdělávání a sebevýchova prostřednictvím zájmů……………………..…..……16 1.4. Emoční vývoj a socializace………………………………..………..………………...17 1.5. Odpoutávání se od rodiny………………………...………………..………………....19 1.6. Úskalí dospívání……………………………………………………………………....21 1.7. Navazování vztahu k vrstevníkům………………………………………..…………..23 1.8. Sexualita v období dospívání……………………………………………..…………..24 1.9. Volba povolání ………………………………………………………...…….……….29 2. Syndrom ADHD, hyperkinetická porucha………………………………..…………29 2.1. Příčiny a projevy ADHD………………………………………………………...…...30 2.2. Výskyt hyperkinetické poruchy ADHD……………………………………………...31 2.3. Symptomy ADHD…………………………………………..……………………..…32 2.4. Klíčové symptomy ADHD………………………………………………………..….33 2.4.1. Závažnost příznaků u hyperkinetické poruchy…………………..………………...35 2.4.2. Hyperkinetická porucha ve vztahu k počítačové technice………………………...36 2.4.3. Hyperkinetická porucha a vztahy s vrstevníky………………………..…………...36 2.4.4. Hyperkinetická porucha ve vztahu k rodině………………………………………...36 2.4.5. Hyperkinetická porucha v adolescenci, psychiatricko-psychologická problematika………………………………………………………………...…..…………37 2.4.6. Neurologická problematika…………………………………….…………...………39 2.5. Vyšetření dětí s hyperkinetickou poruchou……………………………..…………….40 2.6. Poruchy chování a sociálně negativní jevy…………………………………………...41 2.7. Diagnostická kritéria pro ADHD (DSM- IV, ICD-10)………………….…………...43 2.7.1 Klasifikace hyperkinetických poruch včetně terminologie……………………...…..43 2.7.2. Diagnostická kritéria DSM- IV……………………………………………………..45
4
B) EMPIRICKÁ ČÁST 1. Metodologický rámec práce............................................................................................ 50 2. Cíl výzkumu……………………………………………………...…..….………...……50 3. Výzkumný soubor………………………………………………………...………...…..51 4. Použité metody……………………………………………………………..…………...52 5. Metody získání dat…………………………………………………………..………….54 5.1.
Metody získání dat………………………………………………………..……….54
5.2. Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy …………………………………………..............……………………………………..…..56 6. Výsledky……….………………………………………………………………..………57 7. Interpretace výsledků……………………………………………………………...……68 8. Diskuse…………………………………………………………………………...….….69 9. Závěr................................................................................................................................ 75 10. Souhrn............................................................................................................................78 11. Použitá literatura ........................................................................................................... 82 12. Použité internetové zdroje………………………………………………..………........84 13. Seznam příloh.................................................................................................................85 Abstrakt …….………...………………………………………………….………………100
5
A) TEORETICKÁ ČÁST
6
Úvod „Vývojové etapy dospívání mají své výrazné zvláštnosti. Toto vývojové období je charakterizováno obdobím „bouří a krizí“, dále lze toto období popsat jako „fázi hledání“, jak uvádí autoři (Atkinson, 2003, 100, Čačka, 2009, 302). Období adolescence je vymezeno přibližně mezi 15. a 20. rokem života člověka a je „charakteristické zakončením povinné školní docházky a dosažením plnoletosti“ . Na počátku je charakterizováno vývojem pohlavní zralosti a ukončením základní školy, na konci období se pak promítá ekonomická nezávislost a nástup do pracovního poměru. Adolescence je přechodné období, které člověku slouží k vytvoření si vlastních hodnot, postojů a cílů. Aby následně dokázal dobře zacházet se dvěma základními atributy dospělosti - se svobodou a odpovědností. V tomto období jsou pro tyto žáky a studenty velmi zatěžující, obtížně řešitelné, různé životní situace, se kterými se dosud nesetkali, neumějí je řešit, někdy žádají pomoc, radu od cizí osoby, než od rodičů. Obtížně situace se nevyskytují pouze ve škole, ale také v rodině, s vrstevníky, se svým vzhledem, s projevy chování. Jejich rodiče tyto situace pokládají za běžné a normální, často se stává, že je odmítají s dětmi řešit.“ (Krejčí, 2012, 5) Negativně mohou ovlivnit chování a jednání jedince po celý zbytek života, nečekané životní situace v období adolescence, protože neřešené situace, na které není adolescent připraven ho negativně ovlivňují nejen ve vzdělávání, ale také při získávání řidičského oprávnění. Projevují se jako stres, deprese, úzkosti, obtíže ve škole projevující se s dlouhodobou školní neúspěšností. „Z počátku se objevují pouze ve výchovné oblasti při poruchách chování, které se dají zvládat na úrovni školy při běžných výukových postupech. Postupně se mohou prohlubovat až do poruch delikventního chování. Dále jsou to vztahy k rodičům, kde se mohou projevit mezigenerační spory a nepochopení chování u obou stran, vytváření vztahů k vrstevníkům a samy k sobě, problémy s domácí přípravou do školy, podceňování své identity - adolescent si nevěří, zapomínají (příkazy), při školní práci zadané úkoly, v sociální oblasti naráží na problémy pro svou nižší přizpůsobivost, u žáků je nižší frustrační tolerance, která se prezentuje nástupem neurotických příznaků, až neurotické poruchy - Čačka (2009, 201) uvádí, že„neuróza je nemoc zvratná (reverzibilní, lze ji tedy léčit)". Tyto obtíže jsou často projevem u adolescentů s výchovnými chybami anebo dětí pocházejících z neuspokojivých rodinných poměrů, vzrůstá např. koktavost, noční nespavost, tiky bolesti hlavy, strachy úzkosti a fobie, depresivní syndrom, zvýšené hysterické reakce, psychomotorický neklid, pohybová stereotypie. Uvedené obtíže je nutné řešit s odborníky, zejména s psychiatry,
7
pediatry, dětskými psychology, speciálními pedagogy. A samozřejmě také s učiteli ve škole kde se adolescent vzdělává a primárně s rodiči. Abychom předešli těmto obtížím je nutné posilovat pocit pohody, štěstí, radosti, dobré nálady, aby se posilovalo jejich sebevědomí. Volba povolání jak uvádí (Langmeier, Krejčířová, 1998, 154) „volba povolání se stává skutečným problémem pro dospívající i pro rodiče." Informace o různých typech povolání nám poskytne školní psycholog, výchovný a kariérový poradce na základní škole či střední škole, kterou adolescent navštěvuje, nebo střední školy, učiliště, kam se jmenovaný hlásí. Zvýšit svoji informovanost můžete také návštěvou Úřadu práce, který sídlí v okresních městech, kde působí Informační poradenská centra, dále Pedagogicko – psychologické poradny. Adolescenty ovlivňují při volbě povolání a výběru střední školy nebo učiliště i zájmové aktivity, dovednosti, prospěch ve škole a rodiče, kteří často kladou na své děti nepřiměřené nároky a velmi často opomíjí, že jejich adolescent má syndrom ADHD či specifickou vývojovou poruchu učení. Autoři Langmeier, Krejčířová (1998, 155) uvádí, že děti by měli být vedeny k výběru vhodného povolání již kolem 10 let věku. V tomto případě ještě nejde o volbu povolání, jako takovou, ale jde o upřesnění předpokladů, vlastních nároků při zaměření na budoucí volbu povolání. Další autor psycholog Čačka (2000, 315) ,, uvádí, že nástup do zaměstnání přináší větší samostatnost a právo o sobě rozhodovat, tedy i novou šanci těm, co žili v konfliktním rodinném prostředí, i těm co prožívali školu jako zátěž v roli outsidera". ( Krejčí, 2012, 6) S volbou povolání či střední školy souvisí změnou prostředí, což patří k náročným zátěžovým situacím v životě adolescenta. Adolescentní žák se setkává s novými spolužáky, pedagogy, bývá často daleko od rodiny na internátech a musí si přivykat na nové pro něj neznámé sociální prostředí. Dle autorů (Krejčí, 2008, 22, Čačka 2009, 315) upozorňují na změny v chování „dospívající reagují buď únikem (fluktuací), pasivní ústupností, politikařením, a konformitou, různými způsoby náhradní aktivity, popř. i stálými konflikty až agresivitou". (Krejčí, 2008, 22) Závěrečnou práci postgraduálního studia dopravní psychologie jsme nazvali „Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole“. Cílem závěrečné práce je dát čtenáři ucelenou představu o vývojových změnách, kterými adolescent prochází po celou dobu studia, o syndromu ADHD a dalších 8
souvisejících
obtížích,
jako
jsou
poruchy
pozornosti,
impulzivita,
snížená
práceschopnost, nesoustředěnost s touto poruchou spojené. Dané obtíže činí adolescentovi nemalé obtíže při vzdělávání a získávání řidičského oprávnění na střední škole, které je součástí studia v odborném předmětu „řízení motorových vozidel“. Seznámíme se diagnostikou těchto obtíží. Závěrečná práce její empirická část (B) je zaměřena na zjištění úspěšnosti složení závěrečných testových zkoušek v autoškole u dvou skupin respondentů, a to jak u skupiny se syndromem ADHD tak i u kontrolní skupiny běžné populace. Adolescenti, kteří mají výrazné obtíže při získávání řidičského oprávnění v rámci studia na střední škole mají již dříve ze základní školy diagnostikovanou poruchu syndromu ADHD. Ve vzdělávání na střední škole jsou pak zařazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ve vzdělávacím procesu vyžadují individuální psychologický a pedagogický přístup. Dále se v empirické části (B) budeme zabývat srovnáváním výsledků úspěšnosti u první testové zkoušky tak i u druhé opakované testové zkoušky u obou skupin respondentů. Práce je obohacena o statistické výpočty zpracované přehledně v tabulkách a barevných grafech. Závěrečná práce je obohacena o přehled odborné literatury, pedagogických a psychologických postupů u adolescentů budoucích mladých řidičů se speciálně vzdělávacími potřebami v našem případě se syndromem ADHD.
1.
Období dospívání
1.1.
Vymezení období dospívání
„V základním – biologickém smyslu lze období dospívání vymezit široce jako životní úsek ohraničený na jedné straně prvními známkami pohlavního zrání (zejména objevením se prvních sekundárních pohlavních znaků) a více nebo méně význačnou akcelerací růstu, na druhé straně dovršením plné pohlavní zralosti (plné reprodukční schopnosti) a dokončením tělesného růstu. Současně s biologickým zráním probíhá řada významných a nápadných psychických změn, které můžeme povšechně charakterizovat ohlášením nových pudových tendencí a hledáním způsobů jejich uspokojování a kontroly, celkovou emoční labilitou. Tělesné, psychické a sociální změny v období dospívání do jisté míry souběžně. Je tedy pochopitelné, že u mnohých dospívajících existuje značná diskrepance mezi změnami
9
somatickými, psychickými a sociálními, které často označujeme souhrnně jako změny pubertální. Mnohé děti, které nevykazují dosud žádné změny pohlavního zrání, začínají již myslet vyspělým abstraktním způsobem, a začínají být proto kritické vůči druhým i vůči sobě, jak je to charakteristické pro dospívající. Naopak jiní jedinci, u nichž už zřetelně začalo pohlavní dospívání, jsou stále ještě emočně, intelektuálně a sociálně dětinští. Zatímco u některých dívek se první sekundární pohlavní znaky začínají objevovat už v 8 letech, u jiných nastupují teprve v 15 letech aniž by šlo ještě o patologické projevy ( u chlapců se fyziologické rozmezí udává mezi 9 – 17lety). Můžeme vymezit období dospívání, platné pro většinu jedinců, dolní hranicí zhruba 11 – 12 let a horní hranicí přibližně 20 – 22 let. Proto bývá celé období dále členěno. Období pubescence – zhruba od 11 do 15 let: 1.1.1. Fáze prepuberty (první pubertální fáze): „Začíná prvními známkami pohlavního dospívání, zejména objevením se prvních sekundárních pohlavních znaků, a obyčejně i „ vlnkou“ urychlení v růstové křivce. Končí nástupem menarche u dívek, resp. analogickým vývojem u chlapců (první emise semene – noční poluce). U většiny našich dívek trvá tato fáze zhruba od 11 do 13 let, u chlapců probíhá fyzický vývoj asi o 1- 2 roky později“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 142-143). Hartl,Hartlová (2000, 491) uvádí, „ že puberta je období přeměny z dítěte na biologicky zralého dospělého, je to období pohlavního dospívání vyznačující se kritičností, kolísání nálad,citů, pocity nejistoty, sebepodceňování aj., začíná adolescentním růstovým skokem, s postupným vývojem sekundárních pohl. znaků, v našich zemích přibližně mezi 12. a 15. rokem.“ „Mezi chlapci a dívkami jsou patrné jisté rozdíly nejen v době nástupu, ale také průběhu a způsobech prožívání puberty. Dívky se projevují navenek zpravidla klidněji než chlapci, jsou společenštější a přizpůsobivější. Fyzicky harmonická postava prepubescenta se nyní začíná výrazně protahovat ( hoši dosahují v 11 letech cca 170 cm výšky, dívky v průměru asi o 5 cm méně), prodlužující se končetiny se hůře ovládají, a to se pak promítá i do typické klátivé chůze. Nastává přechodná neobratnost a nekoordinovanost pohybů. Disharmonie však postihuje na počátku dospívání i do té doby vyrovnanou psychiku dítěte. V pubertě jsou všechny jistoty znovu zpochybněny. Dospívající začíná navíc projevovat zvýšený zájem o vlastní duševní dění. „Dospívající si tak uvědomuje nejen, že „myslí“, „cítí“ a „chce“, ale i to, že mnohdy něco jiného 10
cítí, něco jiného chce a něco jiného dělá. Tato“ intrapsychická disharmonie“ (nesoulad), která provází ve větší či menší míře celou první fázi dospívání, je také jednou
z příčin
typické
nejistoty
a
vnitřního
napětí,
které
tvoří
pozadí
charakteristických projevů puberty (labilita nálad, střídání podrážděnosti, nepokoje, neklidu až horečné aktivity s rozmrzelostí, apatií, depresí až úzkostí spolu se snadnou unavitelností, s poruchami soustředění až zhoršení prospěchu, neklidným spánkem atp.“(Říčan, 1989, in Čačka, 2009). 1.1.2. Fáze vlastní puberty (druhá pubertální fáze, 13 -15 let.): „Nastupuje po dokončení prepuberty a trvá do dosažení reprodukční schopnosti. První menzes bývají zpravidla anovulační a často nepravidelné. Pravidelný ovulační cyklus (podmíněný sekrecí ICSH) a schopnost oplodnění se tedy dostavuje až za nějaký čas po prvých menzes - zpravidla za 1 až 2 roky. Podobně i reprodukční schopnost chlapců je dosahována o něco později po dokončení vývoje hlavních sekundárních pohlavních znaků. Specifičnost pubescentního období je patrná i z označení těchto dětí v běžné řeči: výrostci (německy Flegel), žáby (Backfische) apod. Zhruba můžeme období vlastní puberty vymezit věkem 13 -15 let. Dospívající se začínají lišit jak od dětí, tak od dospělých, vytvářejí si zvláštní znaky i specifickou subkulturu s odlišným vyjadřováním, oblečením a úpravou, někdy zakládají i zvláštní neformální či formální seskupení – různá „ hnutí mládeže“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 143 -146). „Pudový tlak spojený s pohlavním dozráváním přináší do života dospívajícího nové vnitřní podněty a činí ho až přecitlivělým na různé podněty přicházející z vnějšku. Projevy citových konfliktů bývají velmi silné a tak nápadné, že daly podnět k označení celého období jako období „bouří a krizí“. Emoční stabilita, časté a nápadné změny nálad, zejména směrem k negativním rozladám, impulzivita v jednání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů skutečně dospívání často doprovázejí. Obtíže při koncentraci pozornosti spojené s emoční nestálostí ztěžují soustavné učení a nezřídka dochází k výkyvům ve školním prospěchu, na který je právně nyní kladen zvýšený důraz. Navíc k tomu přispívá zvýšená unavitelnost, střídání ochablosti a apatičnosti s krátkými fázemi vystupňované aktivity. Někteří autoři (Ch. Bühlerová, H.Hetzerová) omezovali negativní emocionalitu především na první období dospívání – pubescenci („negativní fáze“, fáze „druhého vzdoru“), zatímco období adolescence přináší určité uklidnění („die Bejahung“). tj. přitakání k novým hodnotám, radostnější ladění a 11
optimističtější postoje“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 147). Dospívání je spojeno s ukončením základní školy a volbou povolání. 1.1.3. Období adolescence (zhruba 15 – 22 let): „Teprve v této době je postupně dosahována plná reprodukční zralost a dokončování tělesného růstu. Rychle se mění postavení jedince ve společnosti – došlo k přechodu ze základní školy do učebního poměru nebo na střední školu, začínají častější a hlubší erotické vztahy, mění se zásadně sebepojetí. Běžně bývá tato věková skupina označována, jako mladiství, dorost, teenagers, Jugendalter. Tělesný růst však není rovnoměrný – dolní a horní končetiny rostou na začátku období dospívání rychleji, takže dochází k určité disharmonii postavy, dítě je „samá noha a samá ruka“, dělá dojem tělesné nevyváženosti a pohybové neobratnosti, jako by si nevědělo se svým tělem rady. Zeller proto mluví o „druhé proměně tělesné stavby“. Významně se již odlišuje tělesná stavba dívek a hochů – zaoblování postavy u dívek, vyznačení svaloviny u chlapců.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 143 -144).
„Změna tělesných proporcí u chlapců a dívek“ ( Langmeier, Krejčířová, 2006 ): a) před nástupem puberty, b) po ukončení pubertálních změn ( Upraveno podle J.M. Tannera)
Obr. č 1. změna tělesných proporcí u chlapců a dívek: a) před nástupem puberty, b) po ukončení pubertálních změn ( Upraveno podle J.M. Tannera)
12
A teď se podíváme jak na období adolescence nazírá Čačka (2009) „ V adolescenci je somatický vývoj ukončen, tvar těla již dostává dospělou podobu. Růst končetin je pozvolnější, mohutní svalstvo a střídání motorické aktivity s pasivitou není tak výrazné, zlepšuje se koordinace (mizí klátivost a neobratnost), dívky mají ladnější pohyby, hoši vykazují vysokou fyzickou výkonnost, zvl. ve sportu ( v disciplínách s krátkodobější zátěží), to napomáhá i ventilaci nahromaděné energie a příjemným pocitům uvolnění po námaze. V adolescenci se tedy začínají vyrovnávat diskrepance mezi somatickým a psychickým vývojem, stejně jako fyzická a intrapsychická disharmonie. Fyzický růst se zpomaluje a rozvíjí se hlavně psychické funkce, je to doba tělesné krásy, duševní bystrosti, svěžesti a dychtivosti. Adolescence (adolesco – dospívat) je fází postupného vyhraňování a stabilizace východisek sebeřízení. Podstatným úkolem adolescence je tedy dosažení úrovně zralé a kultivované osobnosti. Základní aspekty
tohoto procesu jsou
spatřovány
ve dvou
vzájemně se doplňujících a ovlivňujících procesech: personalizaci či individualizaci – tj. uvědomění a upevnění nové osobité struktury cílů, postojů, hodnot a projevů a druhé vztahující se k problematice socializace a kultivace – tj. včleňování do užších i širších společenských vztahů. Probíhá volba a příprava
na
povolání, bývá dosaženo i nezávislosti na rodině ( sociální zralost), rozvíjí se empatie s vrstevníky, počínají heterosexuální vztahy (biologická zralost), je nezbytné vyrovnat se s tlaky společenských norem, formovat osobní integrovaná východiska jednání a vytvořit si vlastní životní (osobní zralost). Podle E. H. Eriksona si adolescenti přechodně vytváří „ svou vlastní kulturu“ projevující se v demonstrované potřebě volnosti a experimentování, nechutí k definitivnímu řešení, k volbě znamenající omezení a ochuzení, žijí v představě „věčného mládí a síly“, s nereálným pocitem privilegovanosti a imunity vůči rizikům, důraz kladou na „aktuální prožívání“. „Odmítají také hodnoty i styl života rodičovské generace.“ Přechodně tak dochází k bránění se všemu, co vyžaduje odpovědnost a plnění povinností, kult nezralosti, „odmítání dospělosti“. Děti byly nesamostatné, pubescenti chtěli být samostatní a adolescenti jsou již schopni být samostatní a zodpovědní, avšak nechtějí. Současnost i budoucnost je pro ně stejně důležitá, vždy však dají přednost současnosti.Tento postoj je i častým zdrojem konfliktů s rodiči. V tomto smyslu tedy žijí „naplno“ a toto stádium pro ně není jen pouhou „přípravou na budoucí dospělost“.
13
Z toho vyplývají také určité specifické zvláštnosti identity některých adolescentů: 1. Preferují intenzivní prožitky (hlučná hudba, rychlá jízda, slézání vrcholů, potápění do hloubek). Cílem je dosažení nějakého maxima. 2. Usilují o „absolutní řešení“. Citově i morálně akceptují jen „absolutně platné“, co je hodnotné a jisté. Takovou hodnotu pak podporují nejen proklamacemi, ale i konáním (přehnané aktivity s určitou ideou). 3. Vše chtějí dosáhnout neodkladně, ihned. Odklad je zátěží (rychlé známosti, překotný sňatek, ukradené auto, squateři, gambleři, dealeři drog, feťáci aj. krajnosti obecného trendu). Adolescence je obtížné období. Mnohdy se v něm vyskytují i krize, chyby až výstřelky, které není snadné chápat, ani odpouštět. Nároky kladené na adolescenty se v mnoha případech již vyrovnají nárokům kladeným na dospělé (např. cílevědomost, vyšší zodpovědnost a výkony). Adolescent dosahuje již v 18 letech plnoletosti, tedy i právní odpovědnosti. Není nijak snadné vzít svůj život odpovědně „do vlastních rukou“ a začít ho samostatně naplňovat“ (Čačka, 2009, 229 - 230). Dospívání je obtížným stádiem vývoje nejméně ze dvou důvodů: 1. prudkými fyziologickými změnami oslabená nervová soustava navozuje nervovou i emoční labilitu. 2. Pocity nejistoty, které zákonitě provázejí samostatné hledání osobních východisek adaptace, jsou také faktorem konfliktů vnitřních i s okolím. „ Tělesné proměny, které jsou součástí pohlavního dospívání ( u dívek menstruace, zvětšení prsou a nárůst podkožního tuku, u hochů zvětšení varlat, schopnost ejakulace a růst svalů, u obou pohlaví ochlupení pod paží a v krajině kubické, růst postavy, později u hochů ještě změny hlasu a ochlupení na prsou), bývají pozitivně akceptovány dospělými i vrstevníky.“Jak jej vidí druzí“ je zde osobně velmi důležité. Vzhled je propojen se zažíváním vlastní identity a jedno vždy podmiňuje druhé (změny účesu, styly oblečení atp.). Vnější znaky jsou první informací vyvolávající odezvu okolí, v tomto věku je s nimi navíc ještě spojována i prestiž, jsou symbolem příslušnosti a svým způsobem i zdrojem jistot. „Velké rozdíly v nástupu puberty spočívají nejen v asynchronním začátku tohoto období u chlapců a děvčat, ale také ve značných individuálních odlišnostech. Mezi třináctiletými a čtrnáctiletými se vyskytují jedinci bez jakýchkoliv známek dospívání, ale také ti kteří mají pubertální vývoj téměř ukončen. To se projevuje i v rozdílných psychických schopnostech a projevech. Pedagogická zásada citlivého individuálního přístupu je tedy nezbytná. 14
Rozdíly v tempu a průběhu psychického vyspívání se mezi chlapci a dívkami postupně vyrovnávají, i když dívky dosahují vrcholu rozvoje základních funkcí v průměru kolem 19. roku, kdežto hoši o něco později. Horní hranice je ale pohyblivá i v závislosti na náročnosti požadavků. Konečným cílem je však dosažení osobní a integrující životní filozofie (tělo a duch). Kromě fyzického dozrávání jsou obecně patrné zvláště výrazné změny racionálně kognitivních procesů (kvalitativní skok myšlenkových operací, efektivnost učení, vyšší schopnost řešení problémů a orientace v realitě, emocionální labilita vystřídána postupně stabilitou a rovnováhou, city součástí vyšších útvarů duševního dění, harmonizace útvarů Jáství, formování východisek sebe-řízení a morálních aspektů, integrace a auto-kultivace osobnosti). Člověk tím nabývá možnost stát se aktivnější a odpovědnějším spolutvůrcem vlastního životního údělu. Období dospívání je významnou , ne – li stěžejní etapou pro formování a rozvoj osobnosti. Některé vlastnosti se v této fázi rozvíjejí dynamicky, u jiných dochází k proměnám a přesunu jejich významu a navíc vzniká i řada vlastností zcela nových“ (Čačka, 2009, 223 – 225).
1.2.
Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů
„Vývoj motoriky je v období dospívání zpravidla výraznější než v období předcházejícím – dospívající rychle získávají dovednosti vyžadující značnou sílu, hbitost, jemnou pohybovou koordinaci i smysl pro rovnováhu. Odtud jistě plyne jejich zájem o sport (např. lyžování, skateboarding, raftingu, motorismus) a na druhé straně zase z úspěšných nových pohybových aktivit získává jedinec posilu pro své ohrožené sebehodnocení. Pokračuje významně i vývoj vnímání, zejména vizuálního, jež dosahuje maxima a souvisí mnohem více s abstraktním myšlením, proto i představy jsou nyní již méně živé – jsou spíše obecnější, „vybledlejší“, eidetická schopnost popisovaná dříve jako zvláštní psychická vlastnost, která dovoluje vybavit si četné detaily dříve vnímaného obrazce do velkých podrobností, zřetelně klesá. Proto by výuka dospívajících neměla být příliš jednostranně opřena jen o názornost (to by mohlo brzdit vývoj abstraktního myšlení), na místě by však nebyla ani druhá krajnost – učení bez názorných podkladů, neboť i zcela abstraktní pojmy vcházejí ze základu názorných zkušeností. Pokračuje dále i vývoj řeči, i když to není na prvý pohled tak nápadné. Roste slovní zásoba, složitost větné stavby i celková výrazová schopnost. U nadaných jedinců se rozvíjí talent literárního vyjádření vlastních zkušeností. Jedinec v období dospívání je schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně již roste 15
schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí být pouze memorován. Rychlý rozvoj motorických, percepčních i ostatních schopností
vede
k novým a
hlubším zájmům - k zájmu o sport, četbu, hudbu, filmy a divadlo, popřípadě se objevují i prvé vážnější pokusy o aktivní literární, hudební nebo výtvarnou tvorbu. Témata, kterým dává dospívající jedinec přednost, se liší od tématiky dříve preferované, zájem o dobrodružné náměty poněkud klesá a rozvíjí se zájem spíše o historická, společenská a válečná témata, o milostné romány, o science-fiction, ale i o poezii. Často se ovšem zájmy vyvíjejí v úmyslném odporu k nucené či doporučované školní četbě, klasické vážné hudbě apod. (Langmeier, Krejčířová, 2006, 148 -149).
1. 3. Sebevzdělávání a sebevýchova prostřednictvím zájmů „Pozadím „adolescenčního moratoria“ je určitá „touha po prodloužení mládí“. Nároky na dospělé jsou totiž příliš vysoké, a proto je žádoucí určitý „přechodový způsob existence“. Cesta k samostatnosti vede přes získávání kompetence prostřednictvím vzdělávání, jeho zdrojem ale nebývá jen škola. Člověk není pouze „homo ekonomikus“, potřebuje se proto rozvíjet v mnoha směrech. Obvyklou aktivitou v období moratoria bývá sport, taneční zábavy, počítače, členství v partě(čundry, mejdany), event. až promiskuita, ale také hra na hudební nástroj, intenzivní studium cizího jazyka. Horečně totiž hledají „kompas života“, potřebují se v sobě vyznat, ujasnit si světový názor, osvojit si normy a pravidla společenského života. To všechno je součástí neviditelné vnitřní práce na sobě, onoho „skrytého zrání, zakuklení se, po kterém může teprve motýl vyletět z kukly“. Zájmové aktivity uspokojují vždy určitou vývojovou potřebu, zasahují tak více či méně určitou oblast osobnosti a hrají v jejím vývoji specifickou roli. Na jedné straně lze ale u určitých skupin mládeže pozorovat v aktivitách prováděných ve volném čase výraznou vyspělost individuálních životních stylů, jiných vrstvách mládeže však naopak dochází k výraznému prohlubování komercionalizace až stereotypizace mimopracovních činností, které pak nijak nepřispívají k osobnímu seberozvoji (násilné filmy, počítačové hry, facebook a další elektronika). Mnozí mladí lidé vedle studia odborné literatury sahají zdánlivě chaoticky i po krásné literatuře, poslouchají rozhlas, sledují televizi, chodí do kina, divadel, na koncerty a výstavy, zapisují se do různých kurzů apod. Ukazuje se však, že tato tříšť živelně přijímaných zkušeností tvoří pro každého člověka potřebnou výchozí základnu velmi živých informací a emocionálně přitažlivých zážitků. To tvoří součást skutečného 16
subjektivního „prožívání života“ v dané době a zemi, s jejími tradicemi, hodnotami, realitou i sny“ (Čačka, 2009, 275 - 277).
1.4. Emoční vývoj a socializace „K období dospívání patří na jedné straně uvolnění z přílišné závislosti na rodičích a na druhé straně navazování diferencovanějších a významnějších vtahů k vrstevníkům obojího pohlaví. I když proces stálého osamostatňování a rozšiřování a rozrůzňování sociálních vztahů je základním pochodem, který začíná od útlého dětství a pokračuje i v dospělosti, přece je období dospívání je v tomto směru klíčové“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 152). A) Vzdor pubescentů.“ V sociálním světě dospívajících dominují zpočátku ještě především rodiče, sourozenci, spolužáci a přátelé ( u adolescentů pak již i spolupracovníci a partneři opačného pohlaví). S věkem se zákonitě mění charakter interakce a „vnější podpory“. V pubertě by však již citová a názorová závislost na autoritách, či přílišná konformita, působily poněkud zpozdile. S narůstajícím pocitem „dospělosti“ se postupně mění vztah k autoritám. Dospívající požadují větší autonomii a změnu přístupu. Podle Ch.Bühlerové přináší dospívání zážitek “přílivu životních sil, potřebu svobody,nezávislosti a samostatnosti“. Jedinec ale zpočátku ještě plně nedorostl k samostatnému životu, okolí jej navíc ještě nějaký čas vnímá jako dítě – je zde tedy dostatek příležitostí ke konfliktů, ke kterým bývá bezprostřední příčina často zdánlivě zcela malicherná. Studie P.Jakobsona zjistila projevy negativizmu vůči dospělým již ve věku 12,5 -13,5 roku( v současné době se tato hranice již posouvá až do prepuberty).Ochota poslouchat dospělé byla ještě ve 4.ročníku ZŠ asi 80%, avšak do 6.ročníku klesla na 20%, teprve v adolescenci dojde k opětnému oživení ochoty k součinnosti s dospělými. Počátek dospívání se v procesu postupného osamostatňování zpočátku ještě vyznačuje dosti křečovitými projevy snahy o nezávislost. a) V POZNÁVACÍ OBLASTI tak mívá úsilí o nezávislost charakter názorové odlišnosti se snahou prosazovat své názory v diskusi s dospělými i za cenu konfliktů. b) V EMOČNÍ OBLASTI lze pozorovat zvláště negativizmus např. i v tom že když dospělí projevují radost a nadšení, dospívající jsou demonstrativně vážní až apatičtí atp.
17
c) Z HLEDISKA VŮLE se snaží nejen samostatně rozhodovat, ale často i tvrdošíjně uskutečňovat vlastní záměry. Naivní odpor a negace charakteristické pro stádium puberty jsou také jedním z důsledků „krize identity“ a třebaže dopadají především na vlastní rodiče či učitele, ale jsou součástí obecnější proměny generačního vztahu k dospělým vůbec, který za nepříznivých okolností může nebýt až podobu „ antagonizmu vůči autoritám“ vůbec. Kritika pubescentů se tedy vztahuje obecně na všechny dospělé „přes čtyřicet“ (kteří jsou podle nich“ staří, zkostnatělí a nemožně zaostalí“), pokud si ovšem něčím nezískají jejich sympatie. Sociální vztahy a postoje pak bývají v jednotlivých případech i dosti rozkolísané od vřelosti a bezmezného obdivu, přes ambivalenci, po stálé rozepře a konflikty. Tím, že mají dospívající v „období druhého vzdoru“ tendenci odmítat podporu dospělých, se však nacházejí ve stresových situacích často sami. Pubescentní vzpoura je ale svým způsobem naprosto „normální fázový jev“, který má svůj vývojový smysl, usnadňuje vymanění se z dětské citové závislosti a je formou ověřování vlastních sil směřující k vytvoření nového a zároveň zralejšího vztahu vůči starší generaci. Dospívající musí vyřešit spoustu otázek od příklonu k různým oblastem po smyslu života. Ve srovnání s „jejich osobními nároky“ se mu život rodičů jeví prázdný a zmařený, jejich názory zastaralé, zájmy nudné a starosti malicherné. Bylo by ale velice podivné, kdyby tato klasická konfrontace s rodiči chyběla“ . B) Autokultivace adolescentů. Pubescentní vzpouru proti závislosti v ADOLESCENCI postupně nahrazuje stále flexibilnější a přiléhavější projev určovaný mírou zralosti osobních východisek sebeřízení. Adolescent tak není v důsledku intenzivní sebevýchovy zpočátku zákonitě příliš společenský, potřebuje totiž hodně samoty a soukromí, má však zároveň také potřebu dlouhých zaujatých hovorů ve dvou, či v malé skupince. Řeší při nich nejen „otázky smyslu života“, ale trénuje také samostatné „komunikativní dovednosti“ (umění mluvit i poslouchat, brát partnera vážně a dělat si z něj i inteligentní legraci. Zatímco pubescent se ještě styděl prolomit hranici sebe sama, vžít se do situace druhého a vycházet z toho při svém projevu, tak adolescent přímo touží dosáhnout v intimnějších vztazích této polohy a v kontaktech s přáteli či osobami opačného pohlaví prokazuje zdvořilost, pozornost, taktnost. Na prahu dospělosti se tak sociální vztahy rozvíjejí kvalitativně i kvantitativně: Po přechodném období introvertovanosti jsou dospívající stále otevřenější, sdílnější i citově nezávislejší, narůstá u nich potřeba partnerství i širší „sounáležitosti“. 18
S rozvojem osobnosti se zklidňují i vztahy k rodičům a ostatním dospělým, uplatňují vůči nim stále „standardnější způsoby komunikace“. S některými dospělými (učiteli, spolupracovníky atp.), jsou-li z jejich strany akceptováni, jsou schopni navázat i hlubší vztah, povzbuzujícím podnětem je i přechod na vykání. Adolescent je již akceptován téměř jako dospělý, vyžaduje se však od něj i odpovídající chování“ (Čačka, 2009,298300).
1.5. Odpoutávání se od rodiny. „Rodina poskytuje dítěti základní citovou jistotu, bezpečí při všech událostech, útočiště, k němuž se může uchýlit v situacích ohrožení a bolesti. Už předškolní dítě se zájmem poznává svět mimo rodinu a navazuje k němu četné vztahy, ale přece jen ještě zůstává i v pozdějších školních letech hluboce zakotveno v rodině. Čím hlubší , jistější a méně konfliktní jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace (tj.osvobození z podřízeného postavení, zrovnoprávnění) nutný pro osobní zrání. Ani v optimálních podmínkách není uvolňování dítěte z pout rodiny vždy snadné. Mnozí rodiče dítě „nechtějí ztratit“ a zejména matky se víceméně snaží udržet dosavadní závislost dítěte na nich, jiní naopak dítě nutí do předčasné samostatnosti, pro kterou ještě nedozrálo. Každé dítě si hledá svůj zvláštní způsob, jak postupně dosáhnout potřebné samostatnosti, aniž by ztrácelo pozitivní vztah ke svým rodičům. Anna Freudová popisuje různé způsoby, jimiž dítě často tápavě usiluje o nalezení svého osobitého způsobu emancipace, a prostředky, kterých užívá, aby se ubránilo proti úzkosti vyplývající ze ztráty dosavadních jistot. Nejčastěji bývá přemístění citových vztahů doprovázeno
přeháněním rozdílů, které dospívající hledá v chování, v názorech,
v zájmech a v hodnotách rodičů a nových osob k nimiž se přiklání. Mnozí proto revoltují proti rodičům. Kritizují je, vytýkají jim skutečné nebo fiktivní nedostatky, stydí se za projevy jejich něžnosti a lásky a odmítají jejich přílišnou kontrolu. Na druhé straně někdy až nekriticky přijímají nové vzory a nové životní cíle. Proces může probíhat postupně, jindy s náhlými výbuchy, které představují jakýsi útěk k novým vytouženým , zdánlivě ideálnějším vztahům. Tam, kde se dospívajícímu nepodaří uvolnit se z přílišné závislosti na rodičích a
přemístit zčásti své vazby na vrstevníky, může docházet
k různým obtížím, které si okolí potom nedovede vysvětlit. Může lásku k rodičům obrátit v nepochopitelnou nenávist, úctu v pohrdání. Dospívající sám nerozumí svým prudkým
19
afektům a všelijak je dodatečně vysvětluje, „racionalizuje“ – vykládá je zpravidla jako zaviněné nerozumným chováním rodičů. Jiní dospívající naopak vnímanému nebezpečí ztráty rodičovské lásky čelí pasivním odmítnutím nových vztahů a regredují na dřívější stupeň dětinského chování (infantilnost). Odlišný způsob volí ti, kteří se uzavírají do světa svého vlastního nitra, uzavírají se do sebe, do přehnaného denní snění, do fantazií svého budoucího (nereálného) vyniknutí. Většinou se překrývá fantazie s realitou. Další se uzavírají vůči vrstevníkům a odmítají jejich životní styl, až asketicky se vyhýbají jejich radostem a potěšení, zavrhují jejich módu, hudbu, tanec. Všechny tyto i další způsoby, jak vyřešit základní mezilidské komunikativní dovednosti, sociální konflikty, zvládání sociálních rolí, se přechodně vyskytují a prolínají u většiny dospívajících a pomáhají jim nakonec najít vlastní úspěšnou cestu. U citlivých nebo náchylných jedinců se však může určitý způsob obrany proti pocitům úzkosti, nejistoty vyhrotit a přetrvat jako dominující rys osobnosti. V krajních případech můžou tyto faktory způsobit duševní poruchy, neurologické poruchy až následně k poruchám životních funkcí (mentální anorexie, bulimie). Za normálních okolností si však dospívající přes svou touhu po osamostatnění podržují pozitivní vztahy k rodičům, ať je jakkoliv kritizují. I přesto nejdůležitějším zdrojem sociální opory zůstávají pro dospívající jejich rodiče, v případě emočních problémů nebo vztahových konfliktů se i v tomto věku nejčastěji obracejí o radu na svou matku a teprve na druhém místě jako zdroj emoční opory své přátele nebo spolužáky. Mění se spíše jen vnější způsob svého chování, ale ponechávají si základní hodnoty a morální postoje přejeté ze své rodiny. Konflikty vznikají většinou kolem specifických pravidel, zákazů a příkazů, které dospívající pokládá za neodůvodněné a příliš omezující. „ Skupina vrstevníků je, jak se zdá, méně původcem, a spíše zpevňovatelem morálních hodnot a způsobů chování vzniknutých v rodině“. Mnozí dospívající vyjadřují přání, aby jejich rodiče byli jiní a méně je omezovali, ale přesto svým chováním prozrazují, že sami pociťují potřebu vedení a přiměřené kontroly“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 153 -154). A jak se na tuto problematiku dívá autor Čačka (2009, 303 - 304). „Příčinou nesouladu mezi adolescenty a rodiči v tomto náročném období bývá z počátku také nepřipravenost rodičů zvládnout novou situaci flexibilní změnou postojů
a
novou kvalitou vzájemných vztahů (jen 9% matek vítá kritiku dospívajících, 40% ji vůbec nepřipouští a 40% až po 17. roce). Rodiče si své názory, postoje i hodnoty považují obvykle za „nepochybné“. Jejich přenášení je ale stejně, vzhledem k rychlým
20
společenským proměnám, často nemožné. Navzdory tomu, že se v poslední době neustále píše o ztrátě “ sociálního významu rodičů“ potřebují však právě nyní ti „demonstrativně nezávislí a samostatní“ dospívající pevné citové zázemí a jistotu stabilního domova. Také skutečnost, že jsou chvíle, kdy dospívající (mající ještě co dělat sami se sebou!) jsou ohleduplní a pozorní, vzápětí se ale zase odvrací a stávají se nepřístupní a uzavření, rodiče často mate a přispívá vzájemnému odcizení. V této době se navíc sami rodiče nachází zpravidla v dosti labilním období „krize středního věku“ kdy končí „iluze věčného mládí“ a „trvale otevřených možností“ a začínají již pociťovat i tělesné stárnutí. Navíc jim často chybí trpělivost, tolerance a energie ke zvládání dynamických změn vztahů s dospívajícími. Je to stádium monotónního stereotypu, ze kterého hledají někteří více či méně vhodný únik (změna zaměstnání, rozvod aj.). K dobrým vztahům nijak nepřispívají ani konflikty mezi rodiči. Napětí a hádky tvoří atmosféru, ze které mládež raději uniká mimo dům. V rodině tedy nejde jen o soukromí jako „místo“, kde by mohli být kdykoliv nerušeně sami, ale především o „místo“, kde by nacházeli porozumění a pochopení. Začínají mít již před rodiči „svá tajemství“, není proto vhodné se jich na všechno vyptávat. Každý zásah do osobních věcí zažívají velmi nelibě (otevření dopisu dokážou zazlívat i 30 let). Umět se vcítit a svým způsobem moudře uspokojit potřebu „samoty“ i „porozumění“ je jedním z významných předpokladů úspěšné výchovy dospívajících. V některých otázkách již sice hledají dospívající důvěrníky spíše mezi vrstevníky či staršími přáteli (otázky vzhledu, jak postupovat při vzájemných konfliktech), avšak v řadě jiných hledají stále radu, citovou oporu i pomoc u rodičů ( v osobních těžkostech, co si koupit aj.).
1. 6. Úskalí dospívání „Nedostatek zájmů může vést k fixaci vývoje, neurotizaci či potenciální orientaci osobnosti méně žádoucím směrem. Rozšíření okruhu společenských styků v dospívání však přináší nejen bohatší formy uspokojování zájmů, ale i jistá úskalí. Zvědavost a zvídavost, spolu s ještě nepevnými vnitřními normami dospívajících, snižují zábrany. Mládež objevuje nové formy seberealizace, nové zdroje zkušeností, ale i nové možnosti vzrušení.Tato chtivost a hlad „ po životě“ je do jisté míry i výrazem přirozené potřeby
21
rozšiřovat si vlastní obzor a sbírat zkušenosti. Přináší však také nebezpečí zakopnutí ještě před prvním vážným vykročením. To pak nebývá dílem „převažující emotivity nad racionalitou“, jak se často uvádí, ale nezralostí přístupu celé osobnosti. Kvality vlastních aktivit dospívajících v mimopracovním čase do jisté míry spoluvytváří jejich další životní zaměření a spokojenost. Alkohol, drogy, promiskuita, hráčské vášně aj. závislosti nabízejí pouze iluzi „seberozvoje“. Psychicky zdravý a kultivovaný jedinec dosahuje žádoucích prožitků podstatně adekvátnějšími prostředky. Všechny dobré rady dospělých bývají hodnoceny jako omezování ( mně se přece nic podobného nemůže stát“). Pouze v některých případech nabývá postupně osobní negativní zkušenost autokorektivní význam“ (Čačka, 2009, 278). Neúplná rodina „ Vztah k matce se rozvodem nemění tak výrazně jako vztah k otci. V rozvedených rodinách bývá hodnocení otce nižší – zvláště dívkami. Ztěžuje to však jejich sebehodnocení i dosažení autonomie. Adolescenti žijící jen s matkou vykazují často vyšší agresivitu, sníženou pozornost a sebeovládání. Jako reakce dospívajících na rozvod se obvykle uvádí: pocit ztráty, bolesti a zklamání, pocity viny a selhání, nejistota, osamělost, deprese, snížení výkonnosti kognitivních funkcí, školní selhání, užívání drog, sexuální promiskuita, delikvence a starosti o budoucnost. U některých dospívajících (14-15 letých) hochů a dívek z rozvedených rodin Z.Ruiselová zjistila určité zvláštnosti projevu: HOŠI: mají pocit, že jsou doma na obtíž, hádají se s matkou, zlobí se na otce, dělají naschvály, mají pocit přehlížení, přejí si mít jiné rodiče, berou doma peníze. Obecně bývají bez nálady, nebaví je život a nejsou se sebou spokojeni. Brzo začínají chodit s děvčetem. Svoji nahněvanost přenáší i na kamarády, obviňují je z nespravedlnosti a cítí se mezi nimi jako „outsideři“. DÍVKY: z rozvedených rodin tráví hodně času s kamarádkami i večer. Jsou neklidné, tíhnou k alkoholu i drogám. Doma berou rodičům peníze, někdy kradou i v obchodě. Mají brzo známost i první sexuální zkušenosti. Kompenzaci poskytuje vazba na skupinu vrstevníků event. i předčasné partnerské vztahy. Může dojít až k nadměrné fixaci na vrstevnickou skupinu a s tím spojené projevy maloadjustace (alkohol,drogy, sex atp.), popř.až delikvence“ (Čačka, 2009, 304).
22
1.7. Navazování vztahu k vrstevníkům „ Tou měrou, jak se dospívající odpoutává od rodiny, navazuje zpravidla nové a diferencovanější vztahy k druhým jedincům přibližně stejného věku. Rozšiřování vztahů bývá popisováno tak, jako by postupovalo po určitých stupních, jež následují zákonitě po sobě. I.
U dětí v období puberty zprvu převažuje sklon vytvářet skupiny složené z jedinců stejného pohlaví – skupinová izosexuální fáze (řecky isos – stejný). I když takové skupiny vznikaly už dříve, bývají nyní stabilnější a jsou výrazněji
organizované.
Jedinci
opačného
pohlaví
jsou
aktivně
odmítáni.Chlapci zavrhují děvčata, protože jsou podle jejich mínění ufňukaná, užalovaná a nesdílejí jejich chlapecké zájmy, a dívky naopak odmítají chlapce, protože jsou hrubí. II.
V pubertě se silně ozývá potřeba intimního párového přátelství, kterou vztahy ve skupině neuspokojují- jde o individuální izosexuální fáze. Užší emoční vztah k důvěrnému příteli (přítelkyni) dovoluje vyměňovat si vlastní pocity a osobní zkušenosti, svěřovat se a zase sdílet nejsoukromější pocity druhého. V době zvýšené nejistoty o své osobní roli je možnost prohovořit všechny své nejtajnější problémy s důvěryhodným přítelem zvlášť důležitá. Přátelství ve dvou je zcela jiné než kamarádství ve skupině. Přátelství chlapců bývá založeno častěji na společných zájmech a činnostech, přátelství dívek je podloženo spíše hlubší emoční náklonností. Přátelské vztahy založené v tomto období přetrvávají někdy dlouho - mnohdy až do stáří.
III.
V období puberty se začíná ohlašovat rovněž zájem o druhé pohlaví, i když zprvu tápavý, bázlivý a nejistý – přechodová etapa. Často však chlapci i dívky zůstávají ve skupině a projevují zájem jen „na dálku“ – pokřikují na sebe a koketují s příměsí vtipkování, které oslabuje nejistotu a strach. Chlapci i dívky se pak mezi sebou mnohdy chlubí různými zážitky, často zveličenými nebo zcela vymyšlenými.
IV.
U některých jedinců dříve, u jiných značně později, zpravidla však na přelomu pubescence a adolescence, se objevují skutečné vztahy chlapců a dívek, zprvu ještě nestálé a proměnlivé, i když třeba velmi silně prožívané jako „první lásky“ – heterosexuální fáze polygamní (řecky polys – mnohý, gameó – ženit, vdávat se). Převládajícím prvkem v těchto vztazích bývá často zvědavost
23
a přání ujistit se o vlastní ceně a přitažlivosti. Chlapci přitom rádi stavějí na odiv svou sílu, odvahu a dovednost, dívky svůj vzhled, půvab, vtip či oblíbenost. Do těchto zkušeností spadají i zážitky z prvních tanečních, které jsou někdy toužebně očekávány, jindy odmítány, Hravá kontakt, flirt, koketování, sexuální fantazie přinášejí nové zážitky. V.
Zpravidla teprve o hodně později se vztah jedince ke druhému pohlaví ustavuje a v kladném případě vyústí v hlubokou vázanost, v hlubší porozumění a v oddanost založenou na shodných či doplňujících se rysech osobnosti – etapa zamilovanosti. Za příznivých okolností vyústí vztah k trvalému manželství a k založení rodiny. U většiny jedinců k tomu dochází na konci adolescence nebo na prahu dospělosti.
Je třeba znovu zdůraznit, že uvedené fáze nejsou pravidlem u všech dospívajících a že také různí jedinci dosahují uvedených stupňů ve velmi rozdílném věku – závisí to na jejich osobnosti i na podmínkách rodiny a celé společnosti. Intenzivní zátěže a podněty moderního života ( a tedy i podněty přicházející z filmu a TV) urychlují a pozměňují celý cyklus a zkreslují uvedené fáze“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 154 -155).
1.8. Sexualita v období dospívání „Ještě v druhém období dětství (8 – 10 let) se děti nejčastěji zdržují ve skupinkách stejného pohlaví. A) Prepuberta (10 -12 let) se navíc vyznačuje až ostrým antagonizmem mezi jedinci opačného pohlaví. Vzájemně se tedy spíše vyhýbají. K výrazné změně vzájemných vztahů dochází postupně až v průběhu dospívání. Věk 12 -14 let: Na počátku puberty se chlapci ještě očividně dívek straní, často si je i hrubě dobírají a upřednostňují společnost hochů. Děvčata (12-14 let) se již začínají zajímat o starší chlapce a snaží se upoutat jejich pozornost, nevraživost vrstevníků však oplácí stejným způsobem (vyčítají si dětinskost atp.). V 6. – 8. ročnících tedy ještě panuje spíše antagonizmus „obou táborů“. Příčinou těchto disproporcí je skutečnost, že děvčata dozrávají z pohlavního hlediska asi o 2 roky dříve než hoši, k plné psychosexuální zralosti však dochází až mnohem později. Jedinci opačného pohlaví se však postupně stávají vzájemně předmět tužeb a snů.
24
První zamilovanost přichází na první pohled (zázračné zjevení krásy a půvabu) a je platonické. Touží po blízkosti a něžných dotecích, vše ostatní je „znesvěcení“. Je to plachý idealizující obdiv, který zůstává často nevysloven. Začínají kamarádské schůzky chlapců s dívkami již na počátku pubescence a první milostná psaníčka navazují prakticky na dětské hry. Sexuální zájem se však v pubescenci ještě vesměs vyčerpává jen fantaziemi a siláckými řečmi. Podle sexuologů má tedy puberta pro sex pouze aktivační význam. Běžným zjevem je auto sexualita. Typické jsou zážitky adorace ( zbožňování), které mívají zvláště u dívek podobu až „slepého obdivu“ např. vůči zpěvákům, popř . i učiteli či učitelce atp. Jde tedy o nezralou formu lásky, kdy jsou dospívající zamilovaní spíše do lásky samé a její objekt („idol“) se lehce mění. Věk 14- 16 let: V této době jsou již zpravidla navazovány první heterosexuální kontakty. Hoši se snaží předvádět svou zdatnost odvahou, soupeřením s rivaly, vtipy či dovednostmi, popř. zdůrazňují svoji „dospělost“ kouřením, uvolněným chování, chvástáním se atp. Dívky rozvíjejí spíše svoji ženskost poutavým účesem, oblečením, osvojují si rády gesta filmových hereček a obrňují se pózou hrdosti a nedostupnosti. Projevy dospívajících se tak obecně vyznačují značnou strojeností a pózami. Flirt prostřednictvím různých náznaků je svým způsobem přípravou na sblížení. Podobně má také tanec či různé hry více či méně utajené erotické prvky. Vládne ale spíše duchovní než smyslová „romantická láska“, spočívající v idealizaci předmětu lásky, který nabývá téměř absolutní hodnoty a má prvky oddanosti hraničící až s extází. I dne patří k plnému a bohatému milostnému cítění adolescenta prvek romantické idealizace i smutku až utrpení z rozchodu. Sama „věrnost“ je zpočátku spíše jen strachem z rozchodu a nového hledání než pocit „koheze“. Často opakovaný nezdar v pokusech o sblížení však může vyvolat až pocit méněcennosti, který se může zvrtnout i v agresivní sebeprosazování. Věk od 17 let výše: V adolescenci se s obecnou harmonizací prožívání stává i chování dospívajících stabilizovanější a přirozenější. Počáteční nesmělou touhu „chodit s někým“, někoho milovat podporuje i četba, filmy a příklady spolužáků z vyšších ročníků. První sbližování bývá nezřídka iniciováno dívkami a směřuje spíše ke společným činnostem (hry, výlety, kulturní a sportovní podniky, tancovačky, mejdany) spojeným se snahou o vzájemné upoutání pozornosti (přehnané kousky, drobné zlomyslnosti, drobné pozitivní činy) a ústí pak v první zamilovanosti (psaní, telefony, schůzky). Za „sexuální zájem pubescenta“ je také často zvídavost. 25
Postupně je však již zájem o kontakt a „chození“ ve dvojici obostranný. Většinou však nejde o víc než platonický vztah – občas doprovázený rozpačitým experimentování. Dochází k prvním společným procházkám, návštěvám nejrůznějších kulturních akcí a zařízení (podle vyspělosti té - které dvojice). Láska zde bývá k celé osobnosti milovaného partnera – v něm tak odkrývá další nové hodnoty a vede i k potřebě sebezdokonalování. Snaha „být hoden lásky“ urychluje citové vyspívání. První láska mladých lidí, společné schůzky a fyzická blízkost jim zpravidla přináší mnoho kladných zážitků. U studentů existuje tzv. „školní láska“ (přátelství s erotickými prvky, „ hra na lásku“) představuje jakousi náhradní formu na přechodné období v očekávání opravdového citu. Někdy mívá charakter („těkavé přelétavosti“) související zde s odkládáním odpovědnosti. Ze strany dospělých to obvykle vyvolává znepokojení. Normy kontaktů jsou pro ně stanoveny obecně závaznou tradicí, a proto odmítají vše, co s ní není v souladu. Adolescenti často střídají partnery svých milostných her, experimentují a chtějí si „co nejvíce užít“ (polygamní stádium sexuálního vývoje). V přijatelné míře se dnes tyto projevy tolerují, mj. i proto, že „chybí jasná, realistická, osvědčená kulturní norma, o kterou bychom se opřeli“. Ta bude muset vzít v úvahu i spolehlivost antikoncepce, stoupající nebezpečí pohlavních chorob a AIDS, ale i fakt, že v kulturách, kterou jsou k adolescenční sexualitě zvláště shovívavé, bývá i menší agresivita. Na počátku dospělosti se jedinec obyčejně začne chovat odpovědněji. B) PARTNERSKÉ VZTAHY Mezi uchopením za ruku a prvním polibkem mohou uplynout týdny i měsíce. Cesta k první sexuální zkušenosti mívá obligátní průběh. Polibky se prodlužují a prohlubují, přichází objímání a hlazení, nastupuje „necking“ – erotické dotyky v horní polovině těla, objímání , laskání , poté nastupuje „petting“ - erotické dotyky v dolní polovině těla popř. jakékoliv eroticky vzrušující mazlení bez sexuálního aktu (light petting, heavy petting ). Tento proces sbliživání zpravidla nakonec završí pohlavní akt. Dívky mívají obvykle vážnější postoj k prvním milostným zkušenostem než chlapci. Dívčí zamilovanost je tedy více citového rázu, kdežto u chlapců dominuje zpočátku spíše smyslově erotická potřeba. První sexuální zkušenost je však důležitým biologickým i psychosociálním mezníkem v životě každého adolescenta. Subjektivně symbolizuje přechod do dospělosti, tedy „vyrovnání se dospělým“. 26
Dojde li v 16 -17 letech ke styku, je to jen zřídka začátek pravidelného heterosexuálního života. Chlapci uvádějí jako důvod „zvědavost“, kdežto dívky „jsou přemoženy svým citem“, event.chtějí mít tuto první zkušenost za sebou, popř. ustoupí naléhání chlapce kterého nechtějí ztratit. Stud, strach z otěhotnění a výčitky svědomí prozrazují nepřipravenost k tomuto zážitku, tak významnému pro další sexuální život. Jistou roli zde hraje i sociální tlak vyplývající z chvástavosti jiných, z pozadí nelze vyloučit ani horší kázeň a méně kvalitní rodinnou výchovu. Výskyt předmanželského sexu ovlivňuje i řada dalších činitelů např. vzdělání, ekonomická nezávislost, sociální situace atp. (zatímco naše výzkumy zjišťují pohlavní styk v 18 letech jen asi u 1/3 chlapců a 1/6 dívek, tak americké výzkumy u 40 % hochů před 16. rokem a 70% mezi 16 – 20 lety, pravidelný pohlavní styk je však i zde výjimkou). Existuje tedy stále i značné procento těch, kteří chtějí mít tento zážitek
spojen
s hlubokou láskou. Při výběru partnera je tak potřeba si kromě poutavosti vzhledu dlouhodobě všímat např. i jeho čistoty, bystrosti, citlivosti, temperamentu, potřeb a cílů, píle, znalostí, postojů – např. klidem, lásce, sexu, zdvořilosti, spolehlivosti, dochvilnosti, zájmů, povolání, věrnosti - i k určitým principů a ideálům, soužití v rodině, ujasněnosti, životních plánů apod. „Zralá sexualita“ se vyznačuje souladem smyslové a duševní složky. Jejími znaky jsou pak vzájemné porozumění, upřímnost a důvěra. Nízká sebedůvěra a nezralost vztahu je např. i primární příčinou žárlivosti. Strach z jakéhokoliv „srovnání“ svědčí nejen o „nejistotě vztahu“, ale také nezralosti osobní a „společné identity“. K vyrovnanému a trvalejšímu vztahu je tedy potřeba dozrát. Výchozí podmínkou pevnějšího vztahu jsou zvláště ustálené sebepojetí a subjektivní projekt budoucích života. Životní projekt pak tvoří reálné představy „pracovního zařazení“, úrovni budoucího „životního stylu vlastní rodiny“, včetně způsobu její rekreace a soužití. Mnozí vyučení touží naopak ještě před dosažením osobní identity po vážné známosti, sňatku i rodině právě jako po prostředku sebevymezení. Zvláště u dívek zvyšuje vztah partnera jejich sebehodnocení a rodina je pro ně hlavním cílem a životní hodnotou. Manželství je tak významným činitelem nové identity. Avšak také zde existují výjimky mající i jiné životní plány. Většina studentů gymnázia se však staví k životu mnohem aktivněji,
27
podstatně výš hodnotí budoucí profesi a automaticky počítají s dalším vzděláváním i širším sebezdokonalováním. C) RANÉ MANŽELSTVÍ A RODIČOVSTVÍ Na prahu dospělosti jsou sice již někteří
dospívající schopni navazovat trvalejší
heterosexuální partnerské vztahy, založit si rodinu a vytvořit si z ní citové zázemí, většina adolescentů však reálně po manželství ještě netouží (pokud není kompenzováno nějakým „únikem či ziskem“ např. odpoutáním se od rodiny). Někdy to bývají jen recese či zkratkové jednání z potřeby rizika (neofilie – touha po novém). Takový vztah nebývá obvykle natolik stabilní, aby odolal s tím spojené zátěži, o které měli jen „idalizované představy“. V průběhu dospívání pak často vznikají i jiné přátelské a milenecké vztahy, které nakonec uspíší odloučení. Nejčastějším důvodem sňatku je ale těhotenství, to však zdaleka ještě nesaturuje potřebu mít dítě. Chybí k tomu jak kompetence, tak i nezbývá osobní zralost. 1. Mladí rodiče vykazují ještě mnohé rysy nezralosti, nebývají dost pozorní a odpovědní. Mladé matky jsou nejen méně emfatické, ale projevují také menší angažovanost, iniciativu a vynalézavost. Nejsou dostatečně motivované věnovat dítěti patřičnou péči. 2. Nová situace pro ně nemá adekvátní význam, nezřídka ji chápou jen jako „trest za prohřešek“, lehkomyslnost a neodpovědnost. Svou rodičovskou roli tedy obvykle vnitřně nepřijímají. Nepřipravenost a nechtěnost spolu s celkovým omezením a ztrátou dřívějších výhod včetně nezralé identity samotných rodičů může jejich osobní vývoj buď narušit, anebo naopak akcelerovat, nespokojenost ale vyvolává obvykle spíše sebeobranné tendence, agresivitu až únik. V případě převzetí péče prarodiči pak tento “symbol dospělosti“ pouze podpoří místo samostatnosti jejich závislost, to tedy spíše blokuje svobodu, seberealizaci i rozvoj osobních vztahů. Dospívající by však již měl být připraven „opustit zabydlenost i bezpečí domova a vydat se nejistotám vlastní cesty“. Někdy to naruší i vztah rodičů, pro které byl adolescent dosud posilou jejich vzájemné vazby („prázdné hnízdo“). I pro ně tak nastává úkol k nové vnitřní harmonizaci“ (Čačka, 2009, 323 – 329).
28
1.9. Volba povolání Volba povolání je na počátku dospívání jen nejasná, neváže se na vlastní schopnosti ani na požadavky trhu práce – rozhodující je přání, „čím chci být“. Až později začíná dítě zvažovat a srovnávat svá přání s realitou, už si uvědomuje, že musí brát v úvahu své schopnosti, školní prospěch, podmínky přijetí na SŠ nebo učiliště, požadavky pracovní činnosti. Jak uvádí (Langmeier, Krejčířová, 159) „volba povolání se stává skutečným problémem pro dospívající i pro jejich rodiče“.
Jen malá část dospívajících má
vyhraněné zájmy a názory, kterým řídí výběr svého povolání. Na rozdíl od dřívějších dob mají totiž dospívající dnes mnohem méně přímých zkušeností a potřebných informací o povolání, které si volí. Dospívající potřebují pomoc s výběrem povolání, střední školy či učebního oboru, které dnes zajišťují výchovní poradci na základních školách a středních školách, nebo pedagogicko - psychologické poradny. V okresních městech též fungují poradenská centra působící pod Úřady práce. Dále na dospívajícího při volbě povolání mají vliv jeho rodiče, kamarádi, známí rodiny, prezentace samotných středních škol tj.“Dny otevřených dveří“. Vedení k výběru vhodného povolání je okolo 10 let věku dítěte, jde o upřesnění předpokladů a vlastních schopností a nároků při volbě budoucího povolání (Langmeier, Krejčířová, 160). Přípravné období na SŠ přechází v nástup do zaměstnání, což přináší větší samostatnost, právo o sobě rozhodovat, tedy i novou šanci těm, co žili v konfliktním rodinném prostředí, i těm, co prožívali školu jako zátěž v roli “outsidera“. Nová životní etapa však přináší nejen osamostatnění a osobní svobodu, ale také závazky a odpovědnost. Obvykle jde o náročnou zátěžovou situaci - volba povolání, změna prostředí, nástup do nového prostředí střední školy, noví učitelé, spolužáci, přivykání si na nové neznámé sociální situace, vstup do prvního zaměstnání dochází ke změnám v chování. Dospívající reagují buď únikem (fluktuací), pasivní ústupností, politikařením a konformitou, různými způsoby náhradní aktivity, popř. i stálými konflikty až agresivitou“ (Čáp Dytrych 1968, Míček 1980, Čačka 1993, 2009, 315).
2. Syndrom ADHD, hyperkinetická porucha Co se skrývá pod označením ADHD, podle psychologického slovníku je uvedena porucha takto:“ ADHD – (attention
deficit hyperactivity disorder) deficit/porucha
29
pozornosti s hyperaktivitou, někdy uváděn též jako ADHD/ ADD u nás se užívá v obdobném významu dosud starší termín lehká mozková dysfunkce (LMD), který však na rozdíl od ADD nepopisuje projevy chování, ale někdy bez důkazů) příčinu poruchyporucha pozornosti“ (Hartl, Hartlová, 2000, 17). Terminologie se v minulosti měnila podle pojetí problematiky a získávání nových poznatků o ní. V minulosti se používala řada různých termínů pro symptomy ADHD. K nečastějším patří lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo poškození mozku, hyperkinetická reakce, malá mozková dysfunkce (MMD), k starším názvům patří lehká mozková encefalopatie (LDE). Porucha ADHD je též někdy označována jako ADD (Attention Deficit Disorder) – porucha pozornosti. Oba termíny se často zaměňují či požívají jako synonyma. Máme - li být přesní vztahují se k různým onemocněním, které jsou podobné ale nikoliv stejné. Jde o příbuzné onemocnění. Lidé s ADHD mívají potíže se soustředěním, bývají impulzivní a hyperaktivní. Lidé se syndromem ADD však nebývají hyperaktivní, mívají však problémy ve spojitosti impulzivitou a nedostatečným soustředěním (Hartl, Hartlová, 2000, 17). „ V české terminologii se používají i označení typu hyperkinetický nebo hypokinetický syndrom. Častěji se můžeme setkat se zkratkou ADHD, která vychází z terminologie Americké psychiatrické asociace – jedná se o označení syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD) anebo syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (ADD). ADD lze chápat jako podřazený pojem“ ( Žáčková, Jucovičová, 2010, 10).
2.1. Příčiny a projevy ADHD „Nyní si uvedeme příčiny a symptomy ADHD a jejich dělení z pohledu více autorů. Vznik ADHD bývá někdy nejasný. Jako nejčastější příčina vzniku ADHD bývá uváděno drobné difúzní poškození mozku vznikající v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Příčinou tohoto poškození je většinou nedostatek kyslíku (hypoxie) nebo krvácení do mozku (v důsledku toho dochází k poškození nebo až k odumírání mozkových buněk). Tato poškození vznikají negativním působením různých vlivů v období těhotenství, v době porodu nebo v raném dětství (Vágnerová,1999,Černá,1999 in Jucovičová,Žáčková 2010), nepříznivý zdravotní stav matky, rizikové těhotenství, komplikace při porodu, nedonošenost, infekční onemocnění, úrazy hlavy atd. V poslední
30
době se též uvádí velký podíl genetických faktorů jako příčina vzniku ADHD,taktéž dědičnost po mužské linii (jak po rodičích, tak prarodičích nebo též u sourozenců). Často se vyskytuje i kombinace těchto dvou faktorů (rizikové těhotenství matky a hyperaktivita otce), jiní autoři také uvádí jako etiologické příčiny neurobiologické, biochemické dále uváděný model genetický. Přestože příčiny vzniku hyperaktivity mohou být často nejasné a nepodaří se nám je odhalit, z výše uvedeného je zřejmé, že se u dětí jedná vždy o problematiku vrozenou a že se jedná o obtíže, které dítě samo z velké míry nemůže ovlivnit“ ( Jucovičová, Žáčková 2010, 9 -13). „Syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD- attention deficit hyperactivity disorder) je poruch v jejímž pozadí leží biologická příčina. Nejde o výsledek špatného rodičovského přístupu nebo nepříjemné dispozice dítěte. Jistých ohledech se podobá ostatním dětským nemocem tím, že může mít při nesprávně vedené léčbě vážné následky. Trvalé projevy nepozornosti jsou nečastějším znakem ADHD. Nepozornost se může projevovat ve škole, později v zaměstnání či ve společenských situacích. Jedinci trpící touto poruchou se dopouštějí chyb z nepozornosti. Jejich práce je neuspořádaná, nepečlivá a nepromyšlená. Říká se o nich, že jsou zbrklí, uspěchaní a nic nedotáhnou do konce. Mají potíže udržet pozornost dlouhodobě při plnění pracovních úkolů. Těžko dokážou pracovat na zadání až do jeho splnění. Budí dojem, jako by nebyli duchem přítomni, jako by neposlouchali nebo si nepamatovali ani to, co bylo právě řečeno. Když začnou s nějakou prací, po chvíli ji opustí a věnují se něčemu jinému. Jsou nespolehliví. Mívají problémy s organizováním činnosti. Pracovní návyky mívají zmatečné. Snadno se nechají rozptýlit vedlejšími podněty (zapomenout přijít na smluvenou schůzku, nepřinesou co slíbili). V hovoru se jejich nepozornost projevuje tím, že odbíhají od tématu, nevnímají ostatní, nejsou schopni se soustředit na rozhovor. Je pro ně obtížné dodržovat pravidla hry. Jejich pravidlem je nepravidelnost „ (Vašutová, 2008, 49).
2.2. Výskyt hyperkinetické poruchy ADHD Nejběžněji autoři udávají výskyt hyperkinetické poruchy 5 - 8% v populaci, častěji u chlapců. Epidemiologické údaje ukazují v zemích, kde se používá jiný manuál než u nás vyšší výskyt prevelance u dětí s ADHD 4 -19%. Je to způsobeno jinými diagnostickými
31
kritérii, která jsou „širší a měkčí“. Hyperkinetické poruchy
se častěji vyskytují u
chlapců než dívek, různé zdroje a studie uvádějí různé údaje, nejčastěji se udává 3 – 9 krát častější výskyt u chlapců ve srovnání s dívkami, a také se udává nečastěji poměr 6:2 (rozmezí až 8:1). Nejvíce diagnostikovaných ADHD je mezi 6.- 9. rokem věku dítěte. (Drtílková,Šerý, 2007, Hadj Moussová a kol., 2005).
2.3.
Symptomy ADHD
Různí autoři se dívají na problematiku symptomů ADHD různým pohledem, které si teď uvedeme. „Nejčastější symptomy syndromu ADHD podle (Hadj Moussové a kol., 2005) jsou:
Porucha pozornosti (nesoustředěnost)
Hyperaktivita (např. neposednost, „divokost“)
Poruchy učení: dyslexie-poruch čtení, dítě má problém vnímat správně písmena, celkově text ke čtení, obsah textu. dysgrafie- problémy s tvary písmen, záměnami písmen dyskalkulie- porucha počítání, problémy s početními operacemi s čísly
Dyspraxie – porucha motoriky
Vývojové chyby řeči
Dělení základních symptomů poruchy dle (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2008, 308 - 309) :
„Poruchy kognitivních funkcí -
porucha pozornosti, obtíže v pozornosti ve
sluchové a zrakové oblasti, neschopnost selekčního procesu, porucha analýzy a syntézy, porucha exekutivních funkcí, porucha motivace, úsilí a vytrvalosti, porucha představivosti, porucha slovní a pracovní paměti),
Poruchy motoricko – percepční – hyperaktivita s neschopností relaxace, sedavých aktivit, neurologické „soft sing“ (slabé subtilní, drobné neurologické odchylky ozřejmující určité organické postižení), motorická neobratnost, porucha vizuomotorické koordinace),
Porucha emocí a afektů – emoční a afektivní labilita (u adolescentů dysforie a pocity nudy), iritabilita, explozivita (je zděšen svým vlastním chováním),
32
Impulzivita – činy jsou náhlé, ukvapené, dítě provádí rychlé závěry k vlastní škodě, není schopné odložit akci, napřed jedná, pak myslí, chaotičnost, nepoučí se z úrazu, trestu…),
Sociální maladaptace – chybí stenické reakce, frustrace ze sociální neúspěšnosti“ (Krejčí, 2008, 27) familiárnost nepříslušná věku, neschopnost souhry s vrstevníky, děti s ADHD jsou odmítány doma, ve škole, v kolektivu spolužáků. Snížená tolerance ke stresu, negativismus, poruchy chování: lhaní, krádeže, necitlivost k zvířatům a lidem, k riskování, k hazardu, k sázkám, agresivním jízdám na motorkách, k honičkám s auty často kradeným, zneužívání návykových látek, později k delikvenci. Děti s poruchou aktivity a pozornosti nejsou empatičtí, altruističtí, mají výkyvy emocí tak i chování …“.
Podle autorky Drtílkové (2006,
6-8) se syndrom ADHD dělí podle Mezinárodní
klasifikace nemocí (MKN10.revize), kterou používají lékaři i v naší republice na dva hlavní typy: 1. porucha aktivity a pozornosti 2. hyperkinetická porucha chování K základním příznakům hyperkinetických poruch patří hyperaktivita (nadměrná pohyblivost, „divokost“, problém vydržet v klidu), porucha pozornosti (nesoustředí se, dělá chyby z nepozornosti…) a impulzivita („ napřed jedná a teprve pak myslí“), které se vyskytují dlouhodobě a v míře, která je nepřiměřená věku dítěte. Pro diagnózu poruchy aktivity a pozornosti je nutné, aby byly současně přítomny poruchy pozornosti a hyperaktivita, obvykle společně s impulzivitou. U dětí s diagnózou „hyperkinetická porucha chování“ se k poruchám pozornosti, hyperaktivitě a impulzivitě připojují také poruchy chování. U těchto dětí se ve zvýšené míře a dlouhodobě může projevovat agresivita, rvačky, nepodrobnost, opoziční chování, lhaní, krádeže, záškoláctví, u starších dětí mohou mít projevy závažnější asociální nebo predelikventní charakter.
2.4. Klíčové symptomy ADHD ( podle Drtílkové, 2006, 12 - 18 ) „V různých obdobích života se hyperkinetická porucha u dětí projevuje různým způsobem. V kojeneckém věku jsou děti nápadně neklidné a ukřičené, mají obrácený režim spánku a
33
bdění, ve dne spí a v noci křičí. V předškolním věku mívají delší fázi vzdoru, výrazné záchvaty vzteku. V mateřské školce jsou divoké, neukázněné, špatně se podřizují autoritě, reagují na ni bouřlivě až agresivně, rychle ztrácí zábrany dají se jen krátce usměrnit. Problémy s chováním se pravidelně dostanou do popředí, když dítě nastoupí do školy a musí se podřídit školnímu režimu, dodržovat určitá pravidla chování a soustředit se na výuku. V tomto období se zřetelně projevují hlavní, typické příznaky pro hyperkinetické poruchy: hyperaktivita, poruchy pozornosti a impulzivita. HYPERAKTIVITA: Ve škole bývají děti nápadně pohyblivé, živé a neklidné. Jejich zvýšená aktivita je bohužel samoúčelná, neslouží k zvládnutí většího množství úkolů na práce. Jen obtížně se dají usměrnit, nedokáží delší dobu sedět v klidu, vrtí se vstávají, přebíhají od jedné věci druhé, u ničeho déle nevydrží, při vyučování mají nutkání vstát a pocházet po třídě. Bývají hlučné, upovídané ruší ostatní spolužáky, střídají rychle zájmové činnosti. U adolescentů nebo u dospělých mohou být přítomny pocity neklidu, nervozity, neschopnost setrvat u sedavých aktivit (sledování TV, čtení novin, časopisů), rozlada, pokud musí zůstat v nečinnosti. PORUCHA POZORNOSTI: Děti mají problém se soustředěním, jejich pozornost je přelétavá, snadno se odpoutá, všechno je rozptýlí, dělán jim problém dokončit úkoly, které vyžadují dlouhodobé soustředění a trpělivost. Pracují povrchně, dělají mnoho chyb z nepozornosti (například v diktátech vynechávají písmena nebo interpunkci), prospěch bývá nevyrovnaný (někdy jednička někdy pětka), celkově bývá horší, než odpovídá jejich inteligenci. Soustředění na nějaký úkol jim trvá déle, pozornost se rychle vyčerpá. Ve svých věcech obvykle nemají pořádek, stále něco hledají a zapomínají školní pomůcky, mívají v nepořádku školní knihy a sešity. Problémy mívají také s úpravou zevnějšku (např. nezastrčí si košili, nezapnou si oděv). Při rozhovoru s dospělými, učiteli jsou nesoustředěné, unikají jim některé informace a instrukce, zejména je-li rozhovor delší a připomíná spíše „přednášku“. Rodiče, učitele pak mohou mít pocit, že dítě jejich rady a poučování „ani nevnímají“. Jejich povinnosti se jim proto musejí opakovaně připomínat:“musí se mu to 10x opakovat než to udělá…..“.
IMPULZIVITA:
Platí, že mnoho věcí dělají nahodile „když je to právě napadne“,
postupují spíše impulzivně a chaoticky než plánovitě a systematicky. Mají problémy se sebeovládáním, všechno chtějí a dělají „hned teď“, například: vezmou si raději okamžitou 34
malou odměnu, než by čekaly delší dobu na hodnotnější dárek. Nedokážou pozdržet nebo utlumit svou reakci. Nesnášejí čekání, až na ně přijde řada, pouštějí se zbrkle, bez rozmyšlení do nebezpečných aktivit a hrozí jim proto větší riziko úrazů a nehod (např. vběhnout do vozovky bez rozhlédnutí nebo lezou do nebezpečných výšek). Mají– li potřebu něco sdělit „skáčou“ do hovoru, přerušují ostatní, ve výuce vykřikují bez přihlášení. Těžce nesou různá omezení a příkazy hůře se podrobují autoritám, různým stereotypům disciplíně… JINÉ PŘÍZNAKY: Děti s hyperkinetickou poruchou bývají zvýšeně dráždivé, snadno se nechají vyprovokovat, někdy reagují agresivně, dostávají se do konfliktů s vrstevníky, nemají trvalá přátelství, mohou být neoblíbené. Některé dělají „třídního šaška“, aby si získaly pozornost a přízeň. Snadno se pro něco nadchnou, málokdy však jsou ve svých zájmech a aktivitách vytrvalí na důslední. Na napomínání reagují podrážděně, málokdy vyhoví okamžitě příkazům. Bývají často hodnoceny jako nespolehlivé a nedochvilné, protože mají problém reálně odhadnout a naplánovat trvání jednotlivých aktivit. Rodiče bývají opakovaně voláni do školy, kde slyší neustálé stížnosti na jejich chování. Děti mohou na opakované neúspěchy reagovat depresivně a jejich sebevědomí se postupně snižuje.
2.4.1. Závažnost příznaků u hyperkinetické poruchy Intenzita neklidu není u všech dětí stejná, existují těžké případy hyperkinetické poruchy, kdy se matka od dítěte “nemůže hnout“, protože by si nebrzděnou, bouřlivou aktivitou způsobilo úraz nebo poškodilo věci ve svém okolí. Tyto děti obvykle nejsou schopny běžné školní docházky, svým neklidem znemožňují učitelům normální výučování, jejich pobyt v rodině střídají hospitalizace v psychiatrických léčebnách, kde mezerovitě navštěvují školu. Naštěstí případy tohoto extrémního neklidu jsou dosti vzácné. Naopak v jiných případech nemusí být hyperaktivita vedoucím příznakem, hlavní problém působí porucha pozornosti neschopnost soustředění, roztržitost, roztěkanost, „zapomínání“, dítě může působit zasněně, netečně, pohybová aktivita může být dokonce snížená. Ve škole. Ve škole mají slabé a nevyrovnané výkony, bývá jim vytýkána lenost a nedbalost. Příležitostně se však mohou vyskytovat prudké výkyvy nálady, impulzivní
35
projevy nebo záchvaty vzteku. Tento typ poruchy může snadněji uniknout pozornosti, protože je pro okolí méně nápadný, častěji se vyskytuje u dívek než u chlapců.
2.4.2. Hyperkinetická porucha ve vztahu k počítačové technice Každé dítě vydrží déle u činnosti, která ho baví, a naopak nezajímavé a nudné činnosti odbývá nebo od nich utíká. U dětí s hyperkinetickou poruchou to platí dvojnásobně. Bez ohledu na projevy hyperaktivity a nepozornosti se řada těchto dospívajících dokáže soustředit při práci s počítačem, relativně dlouhou dobu vydrží hrát hry nebo „surfovat“ po internetu. K soustředění také napomáhá zúžené a cílené zaměření pozornosti do světa virtuální reality, při němž dítě „nevnímá okolí“ a je méně rušeno. Význam také může mí akční náboj a dynamika hry.
2.4.3. Hyperkinetická porucha a vztahy s vrstevníky „Pokud by žily děti na pustém ostrově, pravděpodobně by jim jejich způsob chování nepřinášel závažnější potíže“. Ve společnosti se však musí přizpůsobit společenským normám chování, zvládnout požadavky školy a snažit se plnit různá očekávání rodičů. Děti s hyperkinetickou poruchu mají inteligenci srovnatelnou s ostatními vrstevníky, bývají vnímavé a citlivé, a přitom zažívají méně často pocit úspěchu než ostatní. Bývají také více trestány a zahrnovány výčitkami. Obtížně hledají přátele mezi vrstevníky, anebo je snadno ztrácejí. U citlivého dítěte vzniknou pocity méněcennosti, sebeobviňování a úzkosti, u dětí s jiným povahovým založením se zase mohou objevit odmítavé či protestní postoje a poruchy chování.
2.4.4. Hyperkinetická porucha ve vztahu k rodině Ideální rodina by měla být na jedné straně dostatečně tolerantní k nedostatkům dítěte, že se nejedná o nedbalost, schválnost a neposlušnost, na straně druhé by měly být dítěti určeny jasné a srozumitelné mantinely „co se ještě může a co už ne“. Hyperkinetická porucha dokáže zkomplikovat život nejen samotnému dítěti či dospívajícímu, ale často celé rodině. Rodiče dítěte musejí při návštěvě školy reagovat na poznámky typického obsahu „vyrušuje, běhá po třídě, neplní úkoly….“. Může v nich vzniknout přesvědčení o vlastní výchovné neschopnosti nebo se začnou hádat „po kom to 36
dítě je“. Jsou zklamáni špatným prospěchem dítěte, o kterém se domnívali, že je nadané a inteligentní. Velmi často se rozhodnou „přitvrdit“ ve výchově, zavést systém trestů, kontrol a zákazů a přinutí dospívajícího k dlouhému vysedávání nad učením. Náročná výchova těchto dětí, spojená často s pocity neúspěchu a s opakovaným zklamáním, může u rodičů způsobit neurotické poruchy. Péče o tyto děti je pro rodiče velmi vyčerpávající, omezuje běžný život rodiny mezi rodiči vzrůstá napětí. Stává se, že některý z rodičů „nevydrží“, odejde od rodiny a dochází k rozpadu manželství“ (Drtílková, 2006, 12 - 18 ). 2.4.5.
Hyperkinetická
porucha
v adolescenci,
psychiatricko-psychologická
problematika (podle Drtílkové, Šerého, 2007, 217- 220): „Hyperkinetická porucha byla desítky let pokládána za onemocnění vázané typicky na dětský věk, a přestože bylo známo, že u části jedinců mohou hyperkinetické příznaky přetrvávat i v dospělosti. Protože hyperaktivita (která je v dětství obvykle nejnápadnějším symptomem poruchy) má v průběhu vývoje u většiny případů ADHD sestupný trend, může se stát, že v adolescenci je porucha mylně považována za odeznělou. Spíše než hyperaktivita se v tomto věkovém období objevují pocity vnitřního neklidu nebo nudy, školní práce bývá nesoustavná a nesystematická, bývají potíže akceptovat pravidla a autority, časté je snížené sebehodnocení, nekvalitní vztahy s vrstevníky a rizikové, impulzivní chování s negativními důsledky (dopravní nehody, úrazy, experimentování s drogami, neuvážené sexuální kontakty apod.). Zejména v období adolescence se mohou u jedinců s ADHD manifestovat závažné poruchy chování spojené s krádežemi (43%), napadením (27%), vandalismem (21%) a výtržnictvím (12%). Podle současných údajů je hyperkinetická porucha ADHD přítomna u 30 - 50% dospívajících, kteří měli ADHD v dětství. Na rozdíl od prevalence ADHD v dětství, kdy byla výrazná převaha poruchy u chlapců, se u dospívajících poměr obou pohlaví vyrovnává. Hyperaktivita, která je nejnápadnějším příznakem u velké části dětí s ADHD v dětství, v dospívání ustupuje do pozadí, projevy motorického neklidu, neschopnost setrvat u sedavých aktivit nebo překotná řeč mohou být snadno považovány za „ nervozity“ nebo osobnostní rysy. Z typické symptomatologie u dospívajících s ADHD přetrvávají především poruchy pozornosti a impulzivita.
V důsledku poruchy pozornosti dělá jedincům s ADHD v tomto období
potíže soustředění na konverzaci, ztrácejí a hledají běžné předměty, zapomínají na schůzky, termíny, nezvládají úkoly, které jsou náročné na soustředění a systematičnost. Často selhávají při organizaci práce nebo studia, postupují chaoticky, nedokončují úkoly. 37
Impulzivita se projevuje netrpělivostí, ukvapenými rozhodnutími a nákupy, přerušováním ostatních při rozhovoru, problémy oddálit akci a rozhodnutí. Emoční labilita a hyperaktivita se projevují občasnými stavy pokleslé nebo mírně nadnesené nálady nebo častěji rozrušení, jedinci často popisují pocit nudy a nespokojenosti. Na běžný životní stres reagují nadměrně nebo nevhodně zmatkem, depresí, nejistotou, úzkostí nebo zlostí. Objevují se výbuchy citů s rychlým nástupem následovaným rychlým zklidněním nebo prchlivost, podrážděnost a snaha provokovat. Pro některé jedince se stávají přitažlivé různé rizikové aktivity, např. adrenalinové sporty. Impulzivní styl chování a roztěkanost u jedinců s ADHD je pravděpodobně příčinou zvýšeného počtu dopravních nehod, podobně jako u dětí s ADHD zvýšená úrazovost. Podle některých studií je také uváděna menší stabilita v partnerských vztazích, v manželství a v zaměstnání, profesionální úspěch je často nižší, než odpovídá intelektovým možnostem. Někteří jedinci se hůře podřizují předpisům, konvencím a autoritám, upřednostňují vlastní postupy“. Podle údajů mezinárodního konsorcia výzkumníků ADHD lidé s ADHD jsou s daleko větší pravděpodobností vyloučeni ze školy (32-40%), zřídka dokončí vysokou školu (510%), mají velmi málo nebo žádné přátele (50 -70%), zastávají nižší posty v práci (7080%), jsou antisociálně aktivní (40-50%) a častěji než v běžné populaci konzumují tabák a návykové látky. Dívky s ADHD častěji předčasně otěhotní (40%), mladiství častěji onemocní sexuálně přenosnou nemocí (16%), jezdí nepřiměřenou rychlostí a působí četné dopravní nehody, častěji zažívají depresi (20-30%) a projevují se u nich poruchy osobnosti v dospělosti (18 - 25 %):
Impulzivní, antisociální chování, přestupky (zejména u mladistvých)
Rizikové chování spojené s úrazy a podíl na počtu dopravních nehod a úrazů
Sklon k promiskuitě, rozvodovost
Kouření, abúzus alkoholu a drog
Sociální nestabilita (fluktuace a neúspěchy v zaměstnání)
Konflikty v rodinném prostředí (nespolehlivost, “zapomnětlivost“, utrácení, nepořádnost), (Drtílková, Šerý, 2007, 217- 220).“
38
Obr. č. 2.: Zvýšený počet dopravních přestupků a nehod u adolescentů a dospělých s ADHD (n-48), (upraveno podle: Barkley, 1996)
2.4.6. Neurologická problematika „Odlišný vývoj dětí s diagnózou ADHD je způsoben neurovývojovým opožděním. Moderní metody ukázaly u pacientů s ADHD menší celkový objem mozku, drobné odchylky v přirozené asymetrii některých struktur a snížený metabolismus některých částí mozku (např.čelní lalok). Část kůry čelního laloku (prefrontální kůra) je propojena s určitými strukturami v hloubce mozku nazývanými bazální ganglia. U hyperkinetické poruchy dochází k chybnému fungování některých neuronálních okruhů v mozku, které souvisí s nerovnováhou neurotransmiterů. Neurotransmitery jsou látky schopné přenášet signály mezi různými oblastmi mozku a zajišťovat tak jeho správné fungování. U jedinců s diagnózou ADHD byly zjištěny odchylky u dvou neurotransmiterů dopaminu a noradrenalinu. Dopamin je zodpovědný za kontrolu pohybové aktivity a její koordinaci, aktivizaci organismu, reakci na nové podněty, na pozornost a chování, pocity odměny
39
(bažení po požitcích). Noradrenalin hraje důležitou roli v procesu spánku a bdění, koncentraci pozornosti, učení a paměti“ (Drtílková, Šerý, 2007, 242).
2.5.
Vyšetření dětí s hyperkinetickou poruchou
„ Diagnóza hyperkinetické poruchy není úplně snadná, protože nejdříve musí být vyloučeny jiné příčiny, které mohou u dítěte
způsobovat podrážděnost, neklid nebo
problémy s učením a kázní. Diagnózu stanovuje dětský psychiatr ve spolupráci s psychologem a dalšími specialisty. Často jsou děti odesílány na vyšetření do pedagogicko-psychologických poraden se kterými škola (ZŠ,SŠ) spolupracuje a často tam zůstávají v dlouhodobé péči. V dětském věku žádají matky o radu pediatra. Diagnóza se proto skládá jako mozaika z jednotlivých výsledků různých vyšetření, jejichž potřebný rozsah většinou určuje dětský psychiatr ve spolupráci s dalšími odborníky. Psychologické vyšetření by mělo být provedeno vždy, protože je součástí diagnostiky. Užitečné informace může přinést také neurologické vyšetření a EEG. Rozsah dalších lékařských vyšetření je určován podle potřeby. U většiny dětí lze vyšetření provádět ambulantně, jen v komplikovaných případech je vhodná krátkodobá hospitalizace v psychiatrickém lůžkovém zařízení. Vyšetření u dětského psychiatra probíhá převážně formou rozhovoru . Při vyšetření sledujeme chování dítěte, hodnotí se jeho úspěšnost a vytrvalost při plnění různých úkolů a různé další projevy a reakce. Velmi důležitý je podrobný rozhovor s rodiči, zaměřený na rozumový a citový vývoj, na jeho chování, reakce, zájmy, dovednosti. Nedostatky. Je probírán způsob výchovy, systém odměn a trestů, celková atmosféra a vztahy v rodině. K přesnějšímu posouzení je možné použít speciální dotazník pro rodiče, s otázkami cílenými na příznaky hyperkinetické poruchy. Velmi cenné informace může přinést hodnocení od učitele ze školy. Rodiče zde musejí dát předem souhlas. Problémy se soustředěním, sebeovládáním a kázní bývají obvykle ve škole zřetelnější než v rodině. K přesnějšímu stanovení poruchy pozornosti a impulzivity se používají speciální testy v rámci psychologického vyšetření, společně se stanovením úrovně inteligence a některých dalších psychických kvalit. Celkově lze shrnout, že pro diagnostiku hyperkinetické poruchy připadají v úvahu následující vyšetření.
40
Odborní lékaři:
Anamnéza zaměřená na tělesný a psychomotorický vývoj jedince, anamnéza rodinná,
Speciální dotazníky cílené na projevy hyperkinetické poruchy (v rodině, ve škole…..),
Pedopsychiatrické vyšetření
Tělesné a neurologické vyšetření,
EEG,
Laboratorní vyšetření (krevní obraz, jaterní testy, hodnoty štítné žlázy,…),
EKG před nasazením některých léků,
Dětský psycholog: Psychodiagnostika- standardizovaný test určující IQ dítěte vzhledem k věku -
vyšetření dílčích funkcí (např. paměť, vnímání),
-
zkouška pozornosti,
další vyšetření podle potřeby zaměřené na: -
zjištění dalších, přidružených poruch (např. dotazníkem),
-
zjištění emocionálních podmínek (např. projektivní testy),
-
diagnostiku s využitím videa,
V odůvodněných případech může být provedeno sociální šetření v rodině“ (Drtílková, Šerý, 2007, 243).
2.6.
Poruchy chování a sociálně negativní jevy
Poruchy chování jsou sociálně negativní jevy, které zahrnují asociální a antisociální chování, liší se od stanovených norem chování, které jsou dána danou společností. V současnosti se k nim připojují projevy agresivního chování (Paclt a kol., 2007). „Často jsou spojeny se společenskou kohezí, socioekonomickou úrovní a disharmonickým rodinným prostředím (poruchy chování u rodičů, antisociální a kriminální chování rodičů, alkoholismus, nezaměstnanost, rozvody, rodina s velkým počtem členů, striktní výchova bez kontroly, volnočasovými aktivitami dětí…aj.). Počet rizikových faktorů je zásadní a kumulace zvyšuje riziko poruchy. Poruchy chování jsou mnohem častější u chlapců a potomků antisociálních psychopatických dospělých. Poruchy chování se projevují u 10 -15 % dětí a adolescentů.
41
Autorka Eva Malá je dále dělí na „ poruchy se špatnou prognózou a poruchy s lepší prognózou“ (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2008, 315). Nyní se uvedeme kategorie dle ICD -10 (MKN – 10) podle (Paclt a kol., 2007, 137138): „F 43
Reakce na závažný stres a poruchy přizpůsobení
F 43,24
Porucha přizpůsobení s převládající poruchou chování
F 43, 25
Porucha přizpůsobení se smíšenou poruchou chování a emocí
F 91
Poruchy chování
F 91.0
Poruchy chování ve vztahu k rodině
F 91.1
Nesocializovaná porucha chování
F 91.2
Socializovaná porucha chování
F 91.3
Porucha opozičního vzdoru
F 91.8
Jiné poruchy chování
F 91.9
Porucha chování nespecifikovaná
F 92
Smíšené poruchy chování a emocí
F 92.0
Depresivní porucha chování
F 94.1
Reaktivní porucha příchylnosti v dětství
F 94.2
Desinhibovaná příchylnost v dětství
Podrobnější charakteristika vybraných kódů ICD – 10 je pak: „F 91. 0 Porucha chování ve vztahu k rodině: agresivita, krádeže peněz, ničení věcí, zapalování rodinného majetku. Konfliktní situace v rodině, konflikty mezi rodiči, rozvody F 91.1
Nesocializovaná porucha chování: izolovanost, agresivita, nepřátelství a vzdor k dospělým, dítě nebo mladiství páchá přestupky samostatně, projevy krutosti, šikanuje, krutost ke zvířatům
F 91. 2
Socializovaná porucha chování: parta disociálního charakteru, negativní vztah k autoritám a ke škole, pozitivní vztah k partě
F 91. 3
Porucha opozičního vzdoru: neposlušnost, hrubost, opozice, odmítání plnit příkazy a běžné povinnosti, zvýšená dráždivost, nepřátelské postoje, provokace opozičnictví
F 92
Smíšené poruchy chování a emocí „
42
2.7. Diagnostická kritéria pro ADHD (DSM- IV, ICD-10) V této kapitole se zaměříme na diagnostická kritéria pro ADHD (DSM-IV,ICD -10) pro přehlednost budou uvedeny v tabulkách a kritéria krátce popíšeme. Dále se budeme krátce zabývat klasifikací na terminologií ADHD a uvedeme si hlavní náležitosti psychologické diagnostiky.
2.7.1 Klasifikace hyperkinetických poruch včetně terminologie „Americké diagnostické manuály psychiatrických poruch DSM-III (1980) a DSM-IV (1994) následně zvolili používání termínu " porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou" (attention deficit hyperactivity disoder, ADHD). Mezinárodní klasifikace nemocí ve své 9 revizi používala pro tuto diagnostickou skupinu označení" psychomotorická instabilita na terénu LMD a teprve její 10 revize, platná od roku 1993, přinesla termín " hyperkinetické poruchy", které zahrnuje zejména diagnózy F 90.0 " poruchy aktivity a pozornosti" a F 90.1 " hyperkinetická porucha chování jak uvádí (Drtílková, Šerý et. al, 2007, 21).
Hyperkinetické poruchy podle MKN-10 zahrnuje:
Subtypy: (Drtílková, Šerý et. al, 2007, 22)
F 90.0 " poruchy aktivity a pozornosti" a F 90.1 " hyperkinetická porucha chování - společné základní příznaky - porucha pozornosti a hyperaktivita, impulzivita,
ADHD, inattentive type -s převládající poruchou pozornosti,
ADHD, hyperactivity / impulsivity type (s převládající hyperaktivitou a impulzivitou),
ADHD, combined type (smíšený typ),
43
Tabulka č. 1.: Srovnání hyperkinetické poruchy a ADHD, srovnání definic ICD-10 a ADHD-DSM- IV, ( Paclt a kol., 2007, 16 )
Hyperkinetická porucha - ICD 10
Porucha
Hyperaktivita +
Porucha aktivity a
impulzivita
pozornosti + Porucha chování
pozornosti
Hyperkinetická
porucha chování
ADHD – DSM- IV
Porucha pozornosti +
Hyperaktivita / impulzivita
ADHDkombinovaný subtyp
Porucha pozornosti
ADHD
s převahou
poruchy pozornosti Hyperaktivita / impuzivita
ADHDkombinovaný subtyp ADHD hyperaktivity impulzivity
2.7.2. Diagnostická kritéria DSM- IV V tabulce č. 2. uvádíme diagnostická kritéria ADHD dle DSM -IV.
44
s převahou a
Tabulka č. 2.: Kritéria podle DSM- IV pro diagnózu ADHD ( Paclt a kol., 2007, 18 )
A) Porucha trvající nejméně 6 měsíců, při níž se objevuje nejméně 8 z následujících 14 symptomů: 1. Často si neklidně pohrává s rukama, bezúčelně pohybuje nohama anebo se vrtí na židli. V době dospívání můžeme omezit kladnou odpověď na tuto položku pouze na takové případy, kdy adolescent hovoří o tom, že prožívá subjektivní pocity vnitřního neklidu. 2. Má potíže s tím, aby vydržel klidně sedět i když je o to požádán. 3. Lehko ho vyruší (případně odvedou od práce) vnější stimuly. 4. Ve hrách s pevně stanovenými pravidly či ve společenských (resp. skupinových) situacích mu dělá potíže vyčkat, dokud na něj nepřijde řada. 5. Často vyhrkne odpověď na otázku ještě předtím, než ji ten, kdo se ptá, vůbec stačil dovyslovit (což vede k chybám). 6. Dělá mu potíže řídit se instrukcemi jiných osob ( a není to kvůli opozičnickému, negativistickému chování ani kvůli nepochopení), například mu dělává potíže dodělat nějakou práci. 7. Dělá mu potíže soustředit se, ať už na úkoly, nebo při hrách. 8. Často přebíhá od jedné nedokončené činnosti ke druhé. 9. Dělá mu potíže hrát si tiše. 10. Často je nadměrně povídavý, překotně hovoří. 11. Často přerušuje jiné anebo jim skáče do řeči, například se plete do her jiných dětí. 12. Často to vypadá, jako že neposlouchá, co se mu říká. 13. Často ztrácí věci, které jsou nezbytné pro školní práci či celkově pro různé důležité činnosti,ať doma, nebo ve škole (např. hračky, tužky, knihy, domácí úlohy). 14. Často se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by bral v úvahu možné následky (přitom to nedělá kvůli tomu, že by vyhledával nebezpečí pro nebezpečí), například vbíhá doé vozovky, aniž by se předtím rozhlédl. Pozn.: Výše uvedené položky jsou seřazeny v sestupném pořadí z hlediska důležitosti na údajích získaných z celonárodního amerického terénního výzkumu kritérií DSMIII-R pro výrazné poruchy chování (Disruptive Behavior Disorders). B) Nemoc začíná obvykle před 7 rokem věku. C) Nesplňuje kritéria všezachvacující vývojové poruchy ( Pervasive Development Disorder). Ve věku: 3-5 let: 10 a více příznaků 6 -12 let:8 a více příznaků 13 -18 let: 6 a více příznaků
Tabulka č 3.: Kritéria závažnosti ADHD ( Paclt a kol., 2007, 19 )
45
Mírný
Střední
Vážný
Jako málo symptomů, pokud vůbec nějaké z těch, které jsou potřebné ke stanovení této diagnózy, se projevuje v nadměrné míře, Školní a společenská angažovanost dítěte trpí v tomto stupni choroby jen minimálně anebo vůbec ne Symptomy či míra (společenská) funkční újmy kolísají mezi ,,mírnou“ a ,,vážnou“
Ze symptomů potřebných ke stanovení této diagnózy se mnoho projevuje v nadměrné míře. Újma, ať se už týká činnosti doma, ve škole nebo přátelství s vrstevníky, je téměř všezachvacující.
Na základě informací z tabulky č. 2., lze ADHD rozdělit do tří skupin: také uvádí: (Drtílková, Šerý et. al, 2007, 24) a) kombinovaný typ ADHD – kritéria A1 a A2 jsou naplněna minimálně 6 měsíců. b) ADHD s převahou poruchy pozornosti – kritéria A1 splněna jsou po dobu 6 měsíců c) ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity – splněna jsou po dobu 6 měsíců kritéria A2. Při posuzování závažnosti ADHD nehraje roli jen počet splněných kriterií, ale i míra odlišnosti jednotlivých projevů od normální populace (tabulka č. 3) Při diagnostice ve starším školním věku Paclt (2007, 16 a dále) uvádí, že ve věkové kategorii od 6 - 12 let je nutné 8 příznaků ze 14, v kategorii 13 - 18 let je to pak 6 příznaků ze 14. Dále doporučuje používat posuzovací škály Connersové. Také jsou důležité informace od rodičů, učitelů, protože tato porucha velmi negativně ovlivňuje školní výkon - má potíže s plánováním, organizováním, sociálními úkoly, s projevy verbální či motorické impulzivity, neredundantní (ne
nadbytečnou) aktivitou, učební
produktivitou (kapacitou), školskou problematiku o proti svým vrstevníkům celkově nezvládá a přidružují se přidružené příznaky ADHD. Z této diagnostiky vylučujeme děti, jako u kterých se vyskytují nedostatečné příležitosti ke vzdělání - nedostatečná jazyková vybavenost úředním jazykem, když rodina neplní své základní funkce - výchovné, ekonomické, citové, děti týrané, děti z narušeného prostředí, děti zneužívané, s citovou deprivací, tento termín u nás nejdříve uvedl známý prof. Matějček, děti nemocné např. chronické onemocnění, úrazy, dlouhodobě nemocní aj.
46
(Pešová Šamalík, 2006, Paclt, 2007, 60 -61) Součástí klinické části vyšetření je:
Klinický rozhovor s rodiči a dítětem
Záznam pozorování dítěte
Zhodnocení školního výkonu od mateřské školy až k současnému dni
Anamnéza – používáme standardního postupu, vyptáme se na prenatální, postnatální vývoj dítěte - komplikace, genetické vlivy, onemocnění, dále věnujeme pozornost podmínkám
prostředí,
rodiče
se
vyjadřují
k
plačtivosti,
impulzivitě,
menší
nesoustředěnosti, udávají nativistické chování. Pohovor s rodiči – zjišťujeme různé společenské situace, nejen doma, ale ve škole, při volnočasových aktivitách, zjišťujeme také rozsah a úroveň domácí přípravu do školy - zda je dítě vytrvalé, zda střídá často činnosti, zda mění své zájmy a jak často, je -li neklidné, neposedné, zajímáme se také o sociální vztahy s kamarády, se spolužáky, s pedagogy, pohovor s rodiči doplníme školní diagnostikou - zde se dozvíme jak se dítě chová ve vyučovací hodině, o přestávkách, ve družině, ve volnočasových aktivitách pořádané školou, zda je konfliktní, mrzuté, neposlušné, samotářské. Navrhovaný postup psychologického vyšetření: Pozorování - vnímáme jak dítě naváže s námi kontakt, pozorujeme dítě během celého vyšetření, pozorujeme nápadnosti v motorických funkcích jemné či hrubé motoriky, aktivitu, vyjadřování, upravenosti zevnějšku a školních pomůcek, vytrvalosti, napětí. Rozhovor – při pohovoru s dítětem si všímáme zvláštností v řeči - výslovnost hlásek, posloupnost slov, artikulace, rozhovory s dítětem směrujeme na vztahy, školu, rodinu a vrstevníky - poznatky z rozhovoru a pozorování si pečlivě zapíšeme bezprostředně po vyšetření ( vždy po prvé konzultaci bez přítomnosti rodiče a dítěte). Zjišťování úrovně rozumových schopností - používáme především komplexní intelektové testové baterii pro příslušný věk (WISC- III UK nebo WISC IV UK ). Při vyšetření si všímáme rozložení výkonu mezi jednotlivými subtesty, tak mezi částí neverbální a verbální, ale i vnitřního výkonu v jednom subtestu. Používáme testy pozornosti (Číselný čtverec,Bourdonův test, test koncentrace pozornosti, Test cesty, Test pozornosti D2). V zahraničí jsou používány testy tzv. Continuous Performance Tasks
47
(dále CPT) Dále test jemné a hrubé motoriky pomocí kresebných testů (test postavy, u menších dětí test obkreslování), vizuální a aditivní percepce, u menších dětí lateralitu. Jako indikátor úrovně pozornosti lze použít i některé subtesty WISC- III. Pozornost věnujeme také paměti, ta bývá často oslabena v důsledku s poruchou pozornosti. K diagnostice paměti využíváme test Rey-Osterriethovy komplexní figury (neverbální paměť), a (verbální paměť) – paměťový test verbálního učení, tuto část doplníme o vyšetření specifických poruch učení - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyspraxie, dysmuzie, dyskalkulie. Škály nebo dotazníky pro rodiče, dítě a učitele: představují nezbytnou součást celkového vyšetření. Podávají důležitou informaci o percepci aspektů poruchy ze strany rodičů, dítěte, učitele, což může představovat velice důležitou informaci. Testování percepce provádíme pomocí Reverzního testu (zraková percepce), Zkouška sluchové diferenciace (sluchová percepce) a zkouška sluchové analýzy. Diagnostika paměti. Dále využijeme osobnostní testy (dotazníky, projektivní testy osobnosti), také se můžeme zaměřit na emoční ladění - úzkost, poruchy depresivity aj. Závěr vyšetření a doporučení - je nejdůležitější částí práce psychologa, výsledky z vyšetření je nutné sdělovat s taktem, problémy z diagnostikovaných obtíží nezamlčujeme zároveň navrhneme další odborná vyšetření, jako je např. speciálně pedagogické, neurologické, pedagogicko-psychiatrické. Ze závěru vyšetření je napsána komplexní zpráva, která je předána rodičům. Rodiče zprávu poté předají dalším odborníkům: škole, třídním učitelům, výchovným poradcům, lékařům, speciálním pedagogům, vychovatelům, sociálním pracovníkům - návrhy na opatření se však liší podle příjemce zprávy. Rodiče musí písemně souhlasit s předáním zprávy jiným odborníkům, institucím. Se závěry zprávy jsou seznámeni rodiče, včetně ochrany osobních údajů.
48
B) EMPIRICKÁ ČÁST
1. METODOLOGICKÝ RÁMEC PRÁCE
49
V této kapitole se seznámíme s naším výzkumným projektem. Seznámíme se také nejdůležitějšími metodami tohoto projektu jako je komparativní metoda, tabulkové a grafické vyhodnocení. Název naší práce jsme již uvedli v úvodu této práce „ Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole.“ Dále se seznámíme s cílem našeho výzkumu. Popíšeme si metody, které jsou důležité pro náš mini výzkum. Výzkum obohatíme o tabulky žáků se syndromem ADHD a žáky bez syndromu ADHD, tedy běžnou populaci studentů studující ve školním roce 2012/2013 na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. 2. CÍL VÝZKUMU Cílem této závěrečné práce je zjistit: 1) Úspěšnost středoškolských studentů při absolvování testů v autoškole. 2) Cílem práce bude u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější a jejich vzájemná komparace. 3) Výstupy a závěry této výzkumné studie budou předány vedení Střední integrované automobilní školy, Křižíkova 15. Pro dosažení výše uvedených cílů práce byly formulovány výzkumné otázky: 1. Úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků? 2. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků? 3. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u vybraných probandů z běžné populace, vzorek-12 žáků? 4. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové zkoušky u vybraných probandů z běžné populace, vzorek -12 žáků? 5. rozdíly v úspěšnosti složení 1. testové zkoušky u vybraných studentů se syndromem ADHD, vzorek N - 12 žáků, oproti vybraným studentům běžné populace (bez syndromu ADHD), vzorek N-12 žáků? 6. rozdíly v úspěšnosti složení 2. opakované testové zkoušky u vybraných studentů se syndromem ADHD vzorek N - 12 žáků, oproti vybraným studentům běžné populace (bez syndromu ADHD), vzorek N -12 žáků?
50
7. žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace?
3. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkumný soubor tvořili středoškolští studenti, uchazeči o řidičské oprávnění. Do výzkumného vzorku byli zařazeni studenti ve věku od 15 – 22 let. Jde o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. Byli vybráni chlapci z denního studia ze studijních a učebních oborů, studenty z dálkového studia jsme z našeho výzkumu vyloučili. Druhou kontrolní skupinou jsou žáci běžné populace této věkové kategorii. Do výzkumu bylo zařazeno 24 respondentů, rozdělených do dvou skupin N -12 žáků se syndromem ADHD, N - 12 žáků běžné populace (bez syndromu ADHD). Účast respondentů v kvalitativním průzkumu byla dobrovolná. Respondenti věděli, že jejich výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr studentů nebyl náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout potřebná data pro výzkum.
Popisné charakteristiky výzkumného souboru studentů uvádíme v tabulce č. 1. Tabulka č. 1.: Popisné charakteristiky výzkumného souboru studentů ISŠA Brno Žáci s sy ADHD
Žáci bez sy ADHD
Počet respondentů
12
12
Věk: 15 -17 let 18 – 22 let
0 12
0 12
Pohlaví: Ženy Muži
0 12
0 12
4. POUŽITÉ METODY
51
Reakce různých lidí na stejné zátěžové situace je individuální. Hodnocení intenzity zátěže je subjektivní. Samozřejmě existují situace, které lze označit za stresové, patří k nim skládání závěrečné testové zkoušky v autoškole. Velkou roli hraje vnímání a psychická odolnost konkrétních jedinců. Proto jsme se rozhodli získat data pomoci kvalitativního výzkumu. Byla použita metoda komparace s využitím tabulek, kde byly zaznamenány získané body z 1. testové zkoušky a z 2. opravné zkoušky u zkoumaného vzorku žáků. U skupiny žáků se syndromem ADHD a u kontrolní skupiny žáků běžné populace (bez syndromu ADHD). Dále byly použity metody rozhovoru, pozorování, odborné zprávy z pedagogicko-psychologických poraden ČR a empirický mini výzkum na vybraném vzorku žáků. Dále byly zpracovány výsledky získaných bodů do tabulek a grafickým vyhodnocením. A nyní se podíváme, jak na metody rozhovoru, pozorování a empirický mini výzkum pohlíží různí autoři: Hartl a Hartlová (2000, 446) uvádí, že metoda pozorování (observation) je nejstarší psychologická metoda založená na sledování chování jiných jedinců, je vždy výběrová, zaměřená na určitou činnost jedinců, příp. okolnosti těchto činností, je vždy subjektivní, tedy ovlivněna pozorovatelem, jeho postoji, pozorností aj. proto je objektivita docilována větším počtem nezávislých pozorovatelů. Přesně stanoveným plánem, kritérii, sledem a průběhem pozorování. Pozorovatel volně rozhoduje o hlediscích i jednotkách pozorování. Pozorování podle autora Surynka (1999) je prováděno za přesně definovaných podmínek, systematicky, co možná nejobjektivněji a je pečlivě zaznamenáváno. Pozorování počítá se skutečností, že pozorovatel už vlastním aktem pozorování může do určité míry ovlivnit chování lidí, které pozoruje, a to i v případě, kdy si oni sami tento fakt neuvědomují. Pozorování chování lidí v přirozených podmínkách, které není ničím dalším ovlivňováno, má velkou přednost v tom, že je nejblíže realitě. Pozorování má preferenci před všemi ostatními technikami empirického výzkumu, pokud je zkoumaný problém pozorovatelný. Součástí pozorování je, že je zúčastněné a zjevné. U pozorování je potřeba udělat přípravu na pozorování, která je rozdělena do několika kroků, ve kterých se zajistí systematičnost pozorování. Těmito kroky jsou: a) vymezení předmětu a cíle pozorování spolu s formulací základního problému a určení potřebné pozorovací techniky. b) příprava pozorovatelů, zácvik do techniky systematického pozorování a záznamu 52
c) zajištění přístupu do prostředí, kde bude pozorování probíhat d) vlastní pozorování a záznam informací e) zpracování záznamů a zpráva o výsledcích pozorování. Výhodou pozorování je, že zaznamenává situaci bezprostředně v tom časovém úseku, ve kterém trvá. To co je na jedné straně výhodou, je na druhé straně i omezením. Další nevýhodou pozorování je, že sleduje jen vnější projevy chování a nepostihuje co se odehrává uvnitř člověka. Podle Hartla a Hartlové (2000) je metoda rozhovoru (interview) v sociálních vědách nejužívanější výzk. a diagnostická technika, která spočívá v dotazování, dle různých hledisek, patří sem mezi jinými také polostrukturovaný rozhovor (semi- structured interview), též zvaný polootevřený rozhovor, kdy je tazateli předepsán sled otázek, jejich tématické zaměření, s možností přecházet i do volného rozhovoru. Cílem rozhovoru je získat od interviewovaných lidí informace. Tyto informace mohou mít různý charakter, čemuž se musí přizpůsobit i organizace a charakter rozhovoru. Rozhovor může mít různá kritéria, a to stupeň standardizace (pevně stanovený průběh a formulace a pořadí otázek), počet respondentů, forma osobní nebo neosobní, počet témat, může být jednorázový nebo opakovaný. K hlavním výhodám rozhovoru patří, že umožňuje získat informace hlubšího a širšího zaměření o různorodých skutečnostech. V osobním dotazování, které vede tazatel, snese respondent větší zátěž. Výhodou též je, že rozhovor je stále pod kontrolou. Přítomnost tazatele při rozhovoru může eliminovat nežádoucí vlivy, rozhovor lze přerušit, odložit, vysvětlit nedorozumění, špatné pochopení apod. Nevýhodou osobního rozhovoru je především to, že je drahé a časově náročné. Lidé nejsou k dispozici, jsou těžko k zastižení a nemají čas na rozhovor. (Ferjenčík, 2000, Surynek, 1999). Podle Hartla a Hartlové (2000) je metoda výzkumu (research) přesná a systematická činnost vedoucí k odhalení nového poznání, příp. problému- experiment. Mezi typy výzkumu patří také výzkum empirický (empirical research) založený na zkušenosti, na rozdíl od experimentu jej nelze opakovat, resp. dodržet tytéž výzkumné podmínky, častý ve společenských vědách - etika výzkum. Výzkum podle autora Surynka (1999) je systematizované vědecké poznávání. Výzkumy musí poskytnout informace podložené, zaměřené na systematizaci a zařazení zkoumaných jevů, odhalení skrytých vztahů a funkcí, na zjištění souvislostí a příčin a odhad změny a na hledání nástrojů sociálního a psychického řízení. V empirickém výzkumu se používají konkrétní metody a techniky k získávání empirických dat a ke zpracování. 53
5. METODY ZÍSKÁNÍ DAT 5.1.
Metody získání dat
Byli osloveni středoškolští studenti, žadatelé o řidičské oprávnění. Do výzkumu byli zařazeni studenti ve věku od 18 – 22 let. Jde o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. Studenti se zúčastnili výzkumu na základě písemného souhlasu zákonného zástupce. Výzkum probíhal v budově Dopravního centra na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. Účast studentů ve výzkumu byla dobrovolná. Studenti věděli, že jejich výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr studentů nebyl náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout potřebná data pro výzkum. Zúčastnili se dvě skupiny studentů, a to studenti se syndromem ADHD a kontrolní skupina běžné populace (bez syndromu ADHD). Obě skupiny v počtu 12 osob. Celkem tedy 24 žáků. Šlo o žáky z 3. ročníků maturitních i učebních oborů. Jednalo se o zkoušku „testovou“ – zkoušku z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel. Žáci absolvují teoretickou výuku v rámci povinného předmětu „řízení motorových vozidel“ ve 3. ročníku svého oboru. Teoretická výuka má 33 hod. za 1 školník rok pro „řidičák skupiny B“, tj, 1 hodina/ týdně. Pro „řidičák sk. B+ C“ je to 66 hodin/ 1 šk. rok, což jsou 2 hodiny / týdně. Pouze pro doplnění praktické jízdy jsou u „řidičáku sk. B“ 28 hodin, „u řidičáku sk. C“ 18 hodin. Žáci se syndromem ADHD jsou ve výuce povinného předmětu „řízení motorových vozidel“ zohledněni dle § 16 zákona č. 561/2005 Sb. Všichni tito žáci dostali při nástupu na střední školu od lékaře potvrzení, že jsou zdravotně způsobilí studovat učební nebo studijní obor v dopravě, kde je v tématických plánech zařazen i předmět „řízení motorových vozidel.“ Zde získá student řidičské oprávnění. Teoretická výuka probíhá ve školním roce od září do června, výcvik ve vozidle může žák absolvovat od ledna do června. Na závěrečné zkoušky z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel se žáci hlásí v červnu před hlavními prázdninami. Žáci před zkouškami podávají „Žádost o řidičské oprávnění“ viz.příloha č.1. na Magistrát města Brna. Testové zkoušky žáci absolvují v odborné učebně, kde jsou rozmístěny na jednotlivých stolcích počítače. Testové zkoušky žáci absolvují na počítačích, kde je test v programové verzi. Nejprve žák vyslechne poučení o průběhu zkoušky od zkušebního komisaře a absolvuje zácvičný test pro ovládání programu. Poté je pro každého žáka
54
náhodně vygenerováno 25 otázek pro složení testové zkoušky a žák dostává „Protokol o přidělení čísla testu k první zkoušce“ viz. příloha č. 2. Testem se provádí zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnická příprava (§ 17, vyhláška č.167/2002 Sb.), test je složen z 25 otázek s možností získání 50 bodů. Maximální počet získaných bodů je 50 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů. Celkový počet otázek v programu je 860. Na složení testové zkoušky má žák časový limit 30 minut. Po ukončení testu žák dostává formulář „Protokol testu číslo X,Y k první zkoušce“ kde jsou dosažené výsledky “body“ ze zkoušky a též zda žák „prospěl“, a také „Příloha chybně zodpovězených otázek“ viz.příloha č.3., kde se žák dozví konkrétní chyby, které v testu udělal. Pokud žák doloží písemnou zprávu z pedagogicko – psychologické poradny či lékařské vyšetření, že má diagnostikované speciálně vzdělávací potřeby, tedy diagnostikované specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie) prodlužuje se doba testové zkoušky na dvojnásobek tj. na 60 minut. Žáci skládají zkoušku se zkušebním komisařem. Zkušební komisař je zaměstnancem obecního úřadu obce s rozšířenou působností a je držitelem platného průkazu zkušebního komisaře vydaného podle zákona č. 247/2000 Sb. V městě Brně působí zkušební komisaři pod Magistrátem města Brna, na odboru dopravně právních činností. V současné době působí v Brně 10 komisařů, kteří provádí zkoušky v autoškolách a dochází také na zkoušky do Střední integrované školy automobilní v Brně, Křižíkova 15. Žáci mají autoškolu bezplatnou (teoretickou výuku a výcvik ve vozidle), neboť je součástí povinné výuky na jmenované střední škole. Uspoří tím cca 8000,- Kč pří získání řidičského oprávnění skupiny „B“ (osobní automobil) ev. dalších cca 12 000,- Kč pří získání řidičského oprávnění skupiny „C“ (nákladní automobil). Platí pouze poplatky za zkoušku příslušnému úřadu odkud je komisař. § 39a), zákona č. 247 / 2000 Sb. říká, že žadatel o řidičské oprávnění je povinen zaplatit příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, u kterého je zkušební komisař zaměstnán, za zkoušku z odborné způsobilosti 700 Kč; v případě opakovaných zkoušek žadatel zaplatí za opakovanou zkoušku z předpisů o provozu na pozemních komunikacích 100 Kč, za opakovanou zkoušku ze znalosti ovládání a údržby vozidla 200 Kč a za opakovanou zkoušku z praktické jízdy 400 Kč. Případně při neúspěchu u zkoušky v autoškole platí žák příslušné poplatky za opakované zkoušky Magistrátu města Brna a autoškole při Střední integrované škole automobilní (např. v autoškole při opakovaných zkouškách: „opravný test 100,-Kč, opravné jízdy sk.B osobní automobil 250,-Kč, opravné jízdy sk.C nákladní automobil 350,- Kč“). Výsledek každé zkoušky se hodnotí stupněm 55
"prospěl" nebo "neprospěl". Opravné zkoušky může dělat žák do 6 měsíců od první zkoušky, což je cca 27x možnost znovu opakovat zkoušky (jízdy i testy). Každá opakovaná zkouška může být provedena nejdříve za 5 pracovních dní ode dne konání neúspěšné zkoušky. Zkoušky z odborné způsobilosti žadatele o řidičské oprávnění (test a praktické jízdy) se provádí zpravidla v jeden den, a to v autoškole, která zajišťovala výuku a výcvik žadatele - žáka. Po úspěšném absolvování všech dílčích zkoušek žadatel (žák) obdrží od zkušebního komisaře uzavřenou žádost o řidičské oprávnění, na které je potvrzena získaná odborná způsobilost. O vydání řidičského průkazu se žádá na registru řidičů příslušného městského úřadu nebo magistrátu podle místa trvalého pobytu žáka. Při získávání dat byly dále použity také metody rozhovoru s žáky po absolvování testové zkoušky, průběžné pozorování jednání a chování žáků při testové zkoušce. Bylo hovořeno s odbornými pracovníky dopravního centra, učiteli v autoškole, zkušebním komisařem. Byly prostudovány odborné zprávy z pedagogicko-psychologických poraden ČR. Žáci byli dotazováni v čase, kdy čekali na další část zkoušky – praktické jízdy, měli přestávku, tzv. „volný čas“. Tento čas je pro mnoho z nich vesměs obtížně využitelný, žáci jej tráví četbou tisku, relaxací, odpočinkem, rozhovory mezi sebou. Možnost hovořit o tom, z čeho mají obavy, tedy nevnímali jako „obtěžující“, nebo „zdržující“. Naopak vesměs uvítali vyplnění volného času a na kladené dotazy ochotně odpovídali. Dále byly zpracovány výsledky získaných bodů do tabulek a grafickým vyhodnocením. Důležité výňatky ze zákona č.247/2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů jsou uloženy jako příloha č.5.
5.2. Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy (odst. 2,3, § 17, vyhláška č. 167/2002 Sb.) Otázky v testu jsou sestaveny takto: odst. 2) a) 10 otázek ověřujících znalost pravidel provozu na pozemních komunikacích a jejich užití řidičem, b) 4 otázky ověřujících znalost zásad bezpečné jízdy a ovládání vozidla, c) 3 otázky ověřující znalost dopravních značek, světelných a akustických signálů, výstražných světel, speciálních označení vozidel a osob, dopravních zařízení pro provozní informace včetně náležitého chování řidiče, jež odpovídá jejich významu, d) 3 otázky ověřující schopnost řešení dopravních situací,
56
e) 2 otázky ověřující znalost předpisů o podmínkách provozu vozidel na pozemních komunikacích, f) 2 otázky ověřující znalost předpisů souvisejících s provozem na pozemních komunikacích, g) 1 otázka ověřující znalost zdravotnické přípravy.
Odst. 3) V testu jsou použity následující typy otázek: a) otázka, ke které jsou přiřazeny 3 odpovědi, z nichž pouze jedna je správná, b) otázka, ke které jsou přiřazeny odpovědi „ano“ nebo „ne“, c) otázka, ke které jsou přiřazeny 3 obrázky, z nichž pouze jeden je ve vztahu k otázce správný.
6. VÝSLEDKY Popis analýzy výstupních dat z výzkumu z tabulky č. 2 a č. 3 s názvem Výsledky testové části závěrečné zkoušky v autoškole ve školním roce 2012/ 2013 na Integrované střední škole automobilní v Brně, které se zúčastnilo 24 probandů, žáků z 3. ročníků studujících denní studium v učebních i studijních oborech. Žáků/studentů ve výzkumu se syndromem ADHD je celkem 12, žáků v kontrolní skupině běžné populace je také 12. Všichni žáci s výzkumem souhlasili. Studenty z dálkového studia jsme z našeho výzkumu vyloučili. Žáci jsou ve věkovém rozmezí 18 – 22 let. Naše data jsme čerpali z výsledků testové části závěrečné zkoušky v autoškole z tabulek a grafů na Integrované střední škole automobilní v Brně, které nám byly poskytnuty. Byla využita metoda komparace pro náš výzkum. Testová zkouška se provádí na výpočetní technice, na počítači. Pro každého žáka je vygenerováno náhodně 25 otázek z celkového počtu 860. Testem se provádí zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnická příprava (§ 17, vyhláška č.167/2002 Sb.). Výsledek zkoušky se hodnotí stupněm "prospěl" nebo "neprospěl". Maximální počet získaných bodů je 50 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů.
57
Cílem této práce bylo zjistit úspěšnost středoškolských studentů při absolvování testové zkoušky v autoškole. Také u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější, u 1. testové zkoušky nebo u 2. opakované testové zkoušky, a to u kontrolní skupiny běžné populace žáků, N - 12 probandů. A totéž zjištění u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější, u 1. testové zkoušky nebo u 2. opakované testové zkoušky, u skupiny probandů se syndromem ADHD, počet žáků N - 12. Taktéž porovnání výsledků testových zkoušek obou skupin respondentů, a to skupiny respondentů se syndromem ADHD oproti kontrolní skupině běžné populace žáků.
Výsledky testové části závěrečné zkoušky v autoškole (školní rok 2012 2013) Tabulka č. 2.: Žáci s ADHD
Třída
Obor
1. zkouška
2. opakovaná zkouška
1. žák
3B
automechanik
39
39
2. žák
3B
automechanik
36
48
3. žák
3C
automechanik
36
37
4. žák
3C
automechanik
39
46
5. žák
3K
karosář
44
6. žák
3K
karosář
41
39
7. žák
A3B
autotronik
42
49
8. žák
A3A
autotronik
38
48
9. žák
A3A
autotronik
49
10. žák
A3A
autotronik
50
11. žák
A3A
autotronik
50
12. žák
A3A
autotronik
48
Příjmení a jméno
Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů. Maximální počet bodů je 50 bodů.
Tabulka č. 3.: Žáci – běžná populace Příjmení a jméno
Třída
Obor
1. zkouška
58
2. opakovaná zkouška
1. žák
3A
automechanik
48
2. žák
3A
automechanik
46
3. žák
3B
automechanik
50
4. žák
3B
automechanik
42
49
5. žák
3C
automechanik
42
43
6. žák
3C
automechanik
45
7. žák
3C
automechanik
46
8. žák
3C
automechanik
43
9. žák
3KL
karosář
44
10. žák
3KL
karosář
47
11. žák
3KL
lakýrník
48
12. žák
3KL
karosář
48
Výsledky testové zkoušky u skupiny probandů se syndromem ADHD v počtu 12 osob je zobrazeno v tabulce č. 2. Jsou zde zobrazeny výsledky z 1. testové zkoušky a z 2. opakované testové zkoušky. Také je zde uveden pro přehlednost ročník a obor, které žáci studují. Jedná se o obory automechanik, karosář, autotronik. Žáci jsou v tabulce uvedeni pod čísly 1. – 12. aby byla zachována anonymita žáků. Výsledky jsou zobrazeny v bodovém hodnocení, které žáci dosáhli při testových zkouškách. Červeně jsou zvýrazněny bodové výsledky neúspěšných žáků a zeleně jsou zvýrazněny bodové výsledky úspěšných žáků.
Výsledky 1. testové zkoušky žáci se sy ADHD Jak ze získaných odpovědí vyplývá, u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 5 žáků se syndromem ADHD, jenž dosáhlo bodového hodnocení v rozsahu 44 - 50 bodů. 7 žáků bylo u 1. testové zkoušky neúspěšných a „neprospělo“ dosáhlo pouze 36 – 42 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů. Jak je z grafického znázornění patrné (graf č.4) v 1. testové zkoušce bylo úspěšných studentů 41,67 % a neúspěšných studentů bylo 58,33 %. Celkový počet žáků u 1. testové zkoušky byl 12 žáků. Výsledky 2. opakované testové zkoušky žáci se sy ADHD U 2. opakované testové zkoušky bylo účastno 7 žáků se syndromem ADHD. 4 žáci úspěšně prospěli, dosáhli bodového hodnocení v rozsahu 46 – 49 bodů.
59
A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, dosáhli pouze 37 – 39 bodů. Jak je z grafického znázornění patrné (graf č.6) ve 2. opakované testové zkoušce bylo úspěšných studentů 57,14 % a neúspěšných studentů bylo 42,86 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky bylo 7 žáků.
Výsledky testové zkoušky u skupiny probandů běžné populace v počtu 12 osob je zobrazeno v tabulce č. 3. Jsou zde zobrazeny výsledky z 1. testové zkoušky a z 2. opakované testové zkoušky. Také je zde uveden pro přehlednost ročník a obor, které žáci studují. Jde o obory automechanik, karosář, lakýrník. Žáci jsou v tabulce uvedeni pod čísly 1. – 12. aby byla zachována anonymita žáků. Výsledky jsou zobrazeny v bodovém hodnocení, které žáci dosáhli při testových zkouškách. Červeně jsou zvýrazněny bodové výsledky neúspěšných žáků a zeleně jsou zvýrazněny bodové výsledky úspěšných žáků. Výsledky 1. testové zkoušky žáci běžné populace Jak ze získaných odpovědí vyplývá, u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků běžné populace, jenž dosáhlo bodového hodnocení v rozsahu 43 - 50 bodů. 2 žáci byli u 1. testové zkoušky neúspěšní a „neprospělo“ dosáhlo pouze 42 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů. Jak je z grafického znázornění patrné (graf č. 5) v 1. testové zkoušce bylo úspěšných studentů 83,33 % a neúspěšných studentů bylo 16,67 %. Celkový počet žáků u 1. testové zkoušky byl 12 žáků. Výsledky 2. opakované testové zkoušky žáci běžné populace 2. opakované testové zkoušky se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně prospěli, dosáhli bodového hodnocení v rozsahu 43 – 49 bodů. Nikdo nebyl u 2. opakované testové zkoušky neúspěšný. Jak je z grafického znázornění patrné (graf č. 7 ) ve 2. opakované testové zkoušce bylo úspěšných studentů 100 % a neúspěšných studentů bylo 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky byli 2 žáci. Výsledky komparace skupiny běžné populace se skupinou se sy ADHD u 1. testové zkoušky Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků (83,33 %) běžné populace z celkového počtu 12 žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se 60
syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků (41,67 %) u 1. testové zkoušky, N- 12 osob. Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se syndromem ADHD. V běžné populaci bylo neúspěšných pouze 16,67 % žáků tj. 2 žáci. Oproti tomu v populaci se sy ADHD bylo neúspěšných 58,33% tj. 7 žáků. Výsledky srovnání skupiny běžné populace se skupinou se sy ADHD u 2. opakované testové zkoušky V 2. opakované testové zkoušce se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně prospěli a dosáhli tedy 100 % úspěšnosti v zkouškovém testu. Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 57,14% tj. 4 žáci. Z celkového počtu 7 žáků. U 2. opakované testové zkoušky byli 3 žáci neúspěšní tj. 42,86 %. Z celkového počtu 7 žáků ze skupiny se sy ADHD. Nikdo nebyl u 2. opakované testové zkoušky neúspěšný ze skupiny běžné populace tj. 0,0 %. Ze srovnání skupin vyplývá, že žáci běžné populace jsou úspěšnější než žáci ze skupiny se sy ADHD. Z celkových výsledků vyplývá, že žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace.
Graf č. 4. : Úspěšnost žáků s ADHD v 1. zkoušce
61
Graf č. 5. : Úspěšnost žáků bez ADHD v 1. zkoušce
62
Graf č. 6. : Úspěšnost žáků s ADHD v 2. zkoušce
63
Graf č. 7. : Úspěšnost žáků bez ADHD v 2. zkoušce
64
Graf č. 8. : Úspěšnost (%) v první zkoušce
65
Graf č. 9. : Úspěšnost (%) ve druhé zkoušce
66
7. INTERPRETACE VÝSLEDKŮ Vyhodnocením dat získaných z výzkumu jsme analyzovali odpovědi na formulované výzkumné otázky.
67
1. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků. Odpověď: Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 5 žáků se syndromem ADHD, tj.41,67 % žáků. 2. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD. Odpověď: U 2. opakované testové zkoušky bylo účastno 7 žáků se syndromem ADHD. 4 žáci úspěšně prospěli, tj. 57,14 %. 3. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u vybraných probandů z běžné populace, vzorek-12 žáků. Odpověď: Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků běžné populace, tj. 83,33 %. 4. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové zkoušky u vybraných probandů z běžné populace. Odpověď: V 2. opakované testové zkoušce se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně prospěli, tj. 100 %. 5. rozdíly v úspěšnosti složení 1. testové zkoušky u vybraných studentů se syndromem ADHD, vzorek N- 12 žáků, oproti vybraným studentům běžné populace, vzorek N-12 žáků. Odpověď: Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků (83,33 %) běžné populace z celkového počtu 12 žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků (41,67 %) u 1. testové zkoušky, N- 12 osob. Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se syndromem ADHD. 6. rozdíly v úspěšnosti složení 2. opakované testové zkoušky u vybraných studentů se syndromem ADHD, oproti vybraným studentům běžné populace. Odpověď: 2. opakované testové zkoušky se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně prospěli a dosáhli tedy 100 % úspěšnosti v zkouškovém testu. Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 57,14% tj. 4
68
žáci. Z celkového počtu 7 žáků. 7. žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace. Odpověď: Z celkových výsledků vyplývá, že žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace. Ve skupině se sy ADHD u 1. testové zkoušky bylo neúspěšných 7 žáků tj. 58,33 % neúspěšných studentů. Celkový počet žáků u 1. testové zkoušky byl 12 žáků. Oproti tomu skupina běžné populace u 1. testové zkoušky byla neúspěšná v 16,67 % tj. 2 žáci. Celkový počet žáků běžné populace byl 12 osob. Ve skupině se sy ADHD u 2. opakované testové zkoušky bylo účastno 7 žáků. A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, neúspěšných studentů tedy bylo 42,86 %. Oproti tomu skupina běžné populace u 2. opakované testové zkoušky prospěla celá. Nikdo nebyl neúspěšný tj. 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky z běžné populace byli 2 žáci. Zjištěné výsledky jsou zobrazeny v tabulkách č. 2, č. 3 a v grafech č. 4. - 7. a ve srovnávacích grafech č. 8, č. 9.
8. DISKUSE V našem výzkumu jsme sledovali v rámci studia dopravní psychologie 24 chlapců v období adolescence. Skupinu v počtu 12 osob tvořili žáci se syndromem ADHD a kontrolní skupinu tvořili žáci běžné populace, též v počtu 12 osob. Počet respondentů byl tedy v obou skupinách stejný. Fenomén syndromu ADHD je sledován v mnoha publikacích a studiích, jak našich i zahraničních. Jako jistý přínos této práce vidíme ve sledování syndromu ADHD v kontextu s věkem - adolescence a v nácviku při vzdělávání na střední škole v řízení motorového vozidla. „V současné době je problematika syndromu ADHD velmi dobře zpracována v oblasti školní psychologie, psychoterapie, speciální pedagogiky, klinické psychologie, obecné pedagogiky aj. souvisejících oborů“. (Krejčí, 2008, 128) V současné době se jeví, že ve školách přibývá problémů s výchovou, často, ale i s rodiči těchto adolescentů, kteří ve výchově často s projevy syndromu ADHD nejsou úspěšní či selhávají. Vztahy mezi lidmi jsou velmi proměnlivé a 69
nestálé, proto je tato oblast proměnlivá, nestálá tedy velmi komplikovaná. Co je jeden den výborné, to se může druhý den jevit úplně naopak. Velkým problémem se jeví také téměř totální feminizace základního školství. Často se projevuje, že ženy učitelky mají často velké problémy s autoritou oproti mužům učitelům. Ve výuce i v mimoškolních aktivitách se snadno může projevit i dlouhodobé nevhodné chování žáků, které může být posléze vyhodnoceno jako ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder). (Krejčí, 2008) Mládeži, pubescentům, ale i adolescentům dnes chybí aktivní tělesný pohyb. Žáci často tráví svůj čas „seděním u počítače“, kde jediný pohyb je pohyb myší na obrazovce. Také předmět tělesná výchova je zařazen do výuky pouze na 2 hodiny týdně, což je velmi málo. U některých jedinců omezený pohyb a málo pohybu v průběhu výuky může být zdrojem nevhodného chování některých jedinců s touto problematikou. V dnešní době na základě různých usnesení EU (Charta dětí) se děti nesmějí trestat fyzickými tresty. Ale v realitě běžného života se tyto tresty prováděly běžně již mnoho staletí. Je zjevné, že tělesný trest může v pravý čas a na pravém místě (např. facka) zapůsobit velmi výchovně a preventivně-varovně jedná- li se o zvláštní, neobvyklou situaci. Aby nedošlo později k něčemu vážnému, až nevratnému. Lze to přirovnat k poskytnutí odborné první pomoci. Nemáme zde samozřejmě na mysli nějaké týrání dětí. V životě dospělých lidí se v dnešní době bohužel různé násilí zjevuje naprosto nečekaně i bez zdánlivé příčiny a jde o závažnější formy násilí nikoli jenom o facky. Mladý člověk tak není vůbec připraven na tvrdou realitu života a snadno může úplně selhat, často se to stává při zátěžových životních situacích. Chlapci v období adolescence se domnívají, že si v chování mohou dovolit vše, bez norem slušného chování, bez omezení, často se u nich vyskytuje agresivní chování vůči komukoliv a kdykoliv. Toto chování podporuje také vědomí „party“ sounáležitostí sní. Domníváme se, že i tímto uváženým užíváním trestů v rodině či ve škole by se podstatně snížily nežádoucí projevy dětí a ubylo by jistě i projevů sy ADHD. Bohužel počty násilných trestných činů i velmi brutálních každoročně velmi nebezpečně stoupají. Většinou se jedná o mladé lidi, kteří nejsou trestně - právně zodpovědní, ve věku blízkému pubertě. „ADHD je záležitostí interdisciplinární, jedná se zejména o vědní oblasti: psychodiagnostiku,
speciální
pedagogiku,
klinickou
psychologii,
pedagogickou
psychologii, obecnou psychologii, psychologii osobnosti, psychoterapii, etopedii a specifické poruchy učení. Z dalších disciplín jde například o: biologii, fyziologii, neurologii, sociologii, pedagogiku, právo, etiku aj“.(Krejčí, 2008, 129)
70
V předcházejících kapitolách jsme se zabývali jak teoretickou částí, tak i empirickou částí: výzkumem, pozorováním, rozhovory s probandy. Popisován byl zkoumaný soubor žáků, jeho metodika, kterou jsme použili a výsledky mini výzkumu, který se nám pro naši práci zdál nejvhodnější - které jsme zhodnotili pomocí metody komparace, tabulkového vyhodnocení výsledků, a grafického vyhodnocení výsledků, také psychologických zpráv, speciálně pedagogických a lékařských zpráv. Dále jsme výsledky práce zhodnotili z více úhlů pohledů a pokusili jsme se vysvětlit k jakým zjištěným závěrům jsme došli. Je třeba si uvědomit při využití testových metod, také negativní aspekty spojené s jejich administrací i cizí prostředí pedagogicko-psychologické poradny, může způsobit záměrné či bezděčné zkreslení ze strany probandů. Následně potom nevyužití nebo pouze částečné využití závěrů vyšetření učiteli a rodiči. Jako jsou např. výkony ze strany probandů při vyšetření, které vycházejí z momentální situace. Je třeba si uvědomit, že komplexní psychologické vyšetření trvá až tři hodiny, je otázka, zda proband s projevy syndromu ADHD se po tento čas dokáže při vyšetření koncentrovat na zadané úkoly v uvedených testových metodách. Proto se nám jeví vhodné komplexní psychologické vyšetření rozdělit do několika oddělených celků. Z teoretického popisu naší závěrečné práce již víme, že s těmito adolescenty toto není zcela možné, takže psychologické vyšetření se musí často rozdělit na dvě následné konzultace s pokračováním psychologického vyšetření. Adolescent někdy odmítá ve vyšší psychické zátěži spolupracovat, pak si klademe otázku, bude-li při příštím psychologickém vyšetření zjištěn adekvátní výsledek. Nepozornost se může projevovat u adolescenta v rodině, ve výuce ve škole, později i v zaměstnání nebo také jiných společenských situacích. Adolescenti s projevy syndromu ADHD se dopouštějí chyb z nepozornosti a jejich práce je většinou neuspořádaná, nepečlivá, nepromyšlená a nemá posloupnost. Často zadané dlouhodobé úkoly nesplní, jsou nespolehliví a mívají problémy s organizovanou činností, mají školní problémy spojené s obtížemi, jako jsou poruchy učení a poruchy chování. Tyto symptomy se často projevují také v předmětu „řízení motorových vozidel“, který je pro žáky Střední integrované školy automobilní povinný. Na základě toho dostávají žáci řidičské oprávnění. Tyto výše jmenované projevy u syndromu ADHD se projevují také při skládání závěrečných testových zkoušek. Žák se „málo připraví“ na závěrečné zkoušky či zanedbá přípravu, jeho příprava je nedostatečná, což se později projeví, jako neúspěch u závěrečných testových zkoušek. Projevuje se zde také malá nebo snížená motivace žáků, neboť autoškolu (teoretickou výuku i praktické jízdy) mají žáci na ISŠA v Brně zdarma. 71
Důležitou úlohu při zodpovídání otázek v testové zkoušce hraje také soustředěnost, plná pozornost žáka, správné porozumění textu a pochopení zkouškovým otázkám. Plné pochopení otázky a nabízených odpovědí je pro žáky se sy ADHD podstatný a rozhodující neboť se často stává, že žáci otázce plně neporozumí nebo dochází k chybě z nepozornosti u otázek kde jsou nabídnuty 3 téměř stejné odpovědi lišící se pouze v jednom slově. Dle sdělení odborných pracovníků a učitelů z dopravního centra při Střední integrované škole automobilní vzniká také chybovost při testových zkouškách ze zbrklosti, netrpělivosti, unáhlenosti u zkoušek, neboť žák nevyužije celého poskytnutého času na testovou zkoušku tj. 30 minut popř. dvojnásobku času 60 min. (žáci s SPU, ADHD) a uzavírá zkouškový test předčasně někdy již po 25 minutách z poskytnutých 60 minut. Přičemž všichni tito žáci dostali od lékaře potvrzení, že jsou zdravotně způsobilí studovat učební nebo studijní obor v dopravě, kde je v tématických plánech zařazen i předmět „řízení motorových vozidel.“ V kumulaci se specifickými poruchami učení a se sy ADHD . Rodiče neposkytují vždy kompletní informace o zdravotním stavu dítěte, někdy přímo informace zatají tudíž odborníci se s tímto problémem setkávají až když má žák výrazný problém při studiu - výraznou školní neúspěšnost. Všichni tyto žáci mají doporučené zohlednění ve vzdělávání. Pouze jeden žák má doporučeno IVP (individuální vzdělávací plán), který schvaluje ředitel školy. Na každý předmět se musí vypracovat individuální vzdělávací plán včetně předmětu řízení motorových vozidel. Plán podepisuje ředitel školy, rodič, žák a třídní učitel a podléhá kontrole pedagogicko-psychologické poradně, která IVP (individuální vzdělávací plán) doporučila, a to 2 x ročně. Tento IVP (individuální vzdělávací plán) se vypracovává na jeden školní rok. Například u učebních oborů se mnění negativně tzn., že školní úspěšnost klesá, žák nezvládá studium, i když se na něj pohlíží jako na žáka, který je ve výuce zohledněn. Tyto projevy se projevují i v řízení motorového vozidla, kdy dekoncentrace pozornosti, úzkost, pomalé pracovní tempo, nerozhodnost či nejistota ohrožují úspěšné zvládnutí řízení motorového vozidla. Z teoretické části této závěrečné práce vyplývá, že jsou tyto poruchy učení přetrvávající a doporučuje se zohlednění ve všech předmětech, který žák studuje, to bývá také problém obzvláště v odborných předmětech, např. v předmětu řízení motorových vozidlech nám tématický studijní plán přesně vymezuje, co musí žák splnit, tudíž se od něj nelze odklonit. Řízení motorového vozidla je dovednost a schopnost, kterou se musí žák postupně naučit, osvojit a následně ji musí zvládnout, tak dobře, aby se nestal rizikovým řidičem v silničním provozu.
72
Pokud chceme dojít k přesnějším a výraznějším výsledkům, bylo by dobré pro další výzkum vybrat rozsáhlejší skupinu adolescentů, která by mohla naše cíle této práce potvrdit nebo vyvrátit. Také by bylo zajímavé sledovat výkony žáků v jednotlivých školních předmětech. V našem případě v odborných předmětech a obzvl. pak v přípravě řízení a nácviku motorového vozidla. „V dospělosti rozlišujeme ADHD - RT, tzv. retardovaný typ s nálepkou porucha osobnosti, projevující se nejčastěji disociálním a emočně nestabilním chováním. Některé projevy chování, které jsou vyhodnoceny jako ADHD mohou jít na konto sociálních faktorů, rodiny, školy. Nelze tedy nikdy 100% tvrdit, že jde výhradně o ADHD“ (Krejčí, 2008, 130), které často bývá spojeno se specifickými poruchami učení. Významnou roli zde mohou hrát také různé organizace vzniklé z iniciativy rodičů. Například občanské sdružení Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, která má kluby ve všech okresech ČR. (Pešová-Šamalík, 2006, 41). V závěrečné práci jsme prezentovali výzkum, který jsme prováděli na Střední integrované škole automobilní v Brně. Zkoumali jsme, prostřednictvím našeho výzkumu, rozhovorů, pozorování a psychologických dokumentů z pedagogicko - psychologických poraden, lékařských zpráv adolescenty výukově neúspěšné se syndromem ADHD. Dnešní doba není příliš jednoduchá, klade vysoké nároky na všechny. U mladého studenta je velmi důležité dosáhnout co nejvyššího vzdělání, samozřejmě v souladu s jeho reálnými možnostmi, inteligenci, osobnostním charakteristikám aj. ADHD může toto někdy cela znemožnit a v podstatě zapříčinit nereálnost takovéto snahy. Spokojenost, kvalita života, životní cíle jsou tak zásadně ovlivněny, získáním řidičského oprávnění. Syndrom ADHD a další blízké problémy jako jsou specifické poruchy učení, poruchy chování, jsou velmi složitým fenomén současné doby, kdo se s nimi setkal tak ví jaké obtíže u těchto jedinců mohou nastat, kdo se s ním nesetkal, tak mu může být tato studie nápomocná k pochopení některých odlišností u těchto adolescentů. Další výzkumy by se mohly ubírat cestou zjišťování vztahů mezi ADHD a vlivy: věkem probandů, pohlaví učitelů, kvalita výuky a učitelů, Výcvik mladých řidičů začátečníku = („řidičák na zkoušku“), Před výcvikem dopravně - psychologické vyšetření u adolescentů, empatie učitelů, sociální klima rodiny, neúplné rodiny, sledování filmů s tématikou násilí. Respondenti našeho výzkumu byli vybráni náhodným výběrem a ochotou účastnit se mini výzkumu, což se nám zdálo pro rozsah naší práce nejvhodnější.
73
Celá tato studie je pouze mapující, pilotní. Komplexnější studie a zařazen podstatně většího počtu probandů do výzkumu by přesahovalo rozsah této práce i našich časových možností. Bylo by obtížné získat dostatečně velké soubory probandů. Podobné výzkumy lze realizovat pouze s pomocí pedagogicko-psychologické poraden, či středních škol, kde působí školní psychologové. Realizace statistických výpočtů, tabulkových výsledků a grafů není úplně jednoduchou záležitostí.
„Nesprávné výchovné postupy (Žáčková - Jucovičová, 2006, 21)
Nejednotná výchova, jeden rodič něco povolí a druhý zakáže, podobně starší
rodiče,
Perfekcionalistická, pedantská výchova (povahový rys projevující se rigidním
lpěním na formálních procedurách výchovy),
Příliš liberální až úzkostlivá výchova,
Nevyvážená, nedůsledná výchova.“
Za klíčové lze považovat vedle správně stanovené diagnózy profesionálně realizované pedagogické postupy: (Paclt, 2007) - Pozitivní posilování spolu s mírnými, jasnými tresty v přímé časové souvislosti, to představuje základní prvek v intervenci zaměřené na poruchy chování. Rozhodně nešetřit pochvalami. - Častá zpětná vazba, která vede k zásadní změně chování, vazba jasná, stručná, neměla by představovat žádný rušivý prvek v činnosti adolescenta. - Veškeré instrukce a pokyny by měly být stručné, jasné a splnitelné. - Respektování stylu učení, pro většinu jedinců s poruchou učení a syndromem ADHD je to globální styl učení. -Sebekontrola a sebehodnocení, vede adolescenta k regulaci jeho impulsivity a je často vhodným nástrojem k pozvolné změně nežádoucích vzorců, stereotypů chování.
9. ZÁVĚR
74
Výsledky, které jsme zjisti jsou pro praktické využití ve školní výuce jistě zajímavé a ukazují kupříkladu, že pravděpodobně by měli učitelé lépe motivovat naše adolescenty k učení, ale i rodiče by měli zvýšit zájem o svého adolescenta. Projevy problémového chování na střední škole, které jsou signálem, že adolescent potřebuje pomoc je nutné řešit co nejdříve. Řešení potíží se však často přesouvá, až když tyto obtíže gradují nejen ve výuce, ale i v negativním chování. Obtíže se pak často řeší v pedagogicko psychologických poradnách a hledá se nejlepší řešení těchto obtíží, jak adolescentovi co nejdříve pomoci a nebo přímo u školního psychologa. Vliv mohou mít i použité didaktické metody pedagoga a jeho pedagogické dovednosti ve výuce. Nelze tedy pouze tvrdit, že problém je v přípravě výuky učitelem, ale také v rodině při výchově a také v motivaci přípravy do školy žáka – adolescenta. Řízení motorového vozidla patří k základní potřebě ke vzdělání a pro dobrou uplatnitelnost člověka na pracovním trhu. Na mladé adolescenty jsou kladeny nemalé nároky a řidičské oprávnění k tomu je nutností, ale ne pro každého uchazeče je tzv. „řidičák“vhodný. Pro hlubší a platnější závěry by bylo nutné rozšířit počty sledovaných probandů a sledovat je delší období např. po celou dobu studia než řidičské oprávnění získají. Provést praktické testování chlapců je značně psychicky, časově i odborně náročné. Pro reálné, rychlé využití v praxi by bylo vhodné použít větší vzorek probandů se syndromem ADHD a také větší kontrolní skupinu probandů z běžné populace. Také by bylo zajímavé sledovat probandy v delším časovém období například po dobu několika let, taktéž na více středních školách či ve více městech. Na základě metody pozorování, rozhovorů, metody komparace a mini výzkumu bylo dosaženo následujících významných zjištění: a) zjistili jsme, že žáci se syndromem ADHD jsou méně úspěšní u testových zkoušek než probandi z běžné populace ( tedy bez syndromu ADHD). b) žáci se syndromem ADHD jsou potencionálními mladými rizikovými řidiči Co uvést závěrem? Existují různé otázky, kterými se může dále zabývat. Za zásadní posun v dopravní psychologii lze považovat změnu, která je v návrhu a má nabýt platnosti a účinnosti od 01. 01. 2014. Navrhovaná změna se týká úpravy získání řidičského oprávnění u mladých řidičů, neboť dle statistických zjištění v dopravě právě tito řidiči 75
způsobují nejvíce dopravních nehod z důvodů rizikovosti. Navrhovaná změna má za cíl zpřísnění podmínek pro získání řidičského oprávnění, o tom informuje článek, který byl publikován v deníku Rudé právo ze dne 06. 08. 2012: „Získat řidičský průkaz bude mnohem těžší“ Ministerstvo dopravy (MD) chce od roku 2014 být tvrdší vůči budoucím řidičům uchazečům o řidičský průkaz. V chystané novele zákona o autoškolách počítá například s řidičákem na zkoušku i se zřízením Národní zkušební organizace. Zkušební komisaři by tak už nespadali pod obce. „Autoškol je v Česku kolem 2400. Naší snahou je, aby se tento počet zredukoval a zmizely nepoctivé autoškoly, které produkují absolventy jak na běžícím pásu. I samotní adepti řidičáku totiž budou mít zájem na tom, aby se na náročnější zkoušky, než jsou ty současné, připravili v autoškole co nejlépe,“ řekl Právu mluvčí ministerstva dopravy Martin Novák. Na dotaz, jak je příprava novely daleko, Novák odpověděl: „Návrh je už hotov a teď půjde do meziresortního připomínkového řízení.“ Vládě a parlamentu by ho měl ministr dopravy předložit ke schválení koncem 2012. S účinností novely ovšem podle ministerstva dopravy skutečně nelze počítat dříve než v průběhu roku 2014. Autoškoly totiž musí dostat nejméně rok na to, aby se na rozsáhlé změny stihly připravit. Taktéž se zvažuje, že “ po 3 neúspěšných zkouškových testech by měl jít uchazeč o řidičské oprávnění na psychologické testy k dopravnímu psychologovi“, jak mi sdělil 26. 6. 2013 vedoucí dopravního centra Bc. Chvilíček při ISŠA v Brně, Křižíkova 15. Komisaři nebudou spadat pod obce V současné době je v ČR „ 800 zkušebních komisařů v budoucnu by se měli všichni stát členy Národní zkušební organizace, která bude k tomu účelu zřízena. Ministerstvo dopravy doufá, že se tak omezí korupce. Národní zkušební organizace by totiž činnost komisařů kontrolovat a jednou za pět let by došlo k jejich školení a přezkoušení. Za důležité MD považuje, aby průběh zkoušky z praktické jízdy byl pečlivě zdokumentován. Proto by v budoucnu měli být komisaři vybaveni kamerami i nahrávacím zařízením. Výuku v autoškolách se MD snaží zcela předělat. Žák nejprve absolvuje teoretickou část výuky a v autě se projede jen v areálu autoškoly. K jízdám v běžném provozu se dostane až po vykonání testů z pravidel. Jestliže tyto testy třikrát nezvládne, rozhodne o dalším přístupu k řidičskému oprávnění dopravní psycholog, který ho může vyhodnotit jako nevhodného adepta o „řidičák“. Na otázku, jestli to není tvrdé opatření, když člověk přece bývá při 76
zkouškách nervózní, mluvčí Martin Novák odpověděl: „Pokud adept bude trpět takovou mírou nervozity, že mu to znemožní správné vyplnění testu, pak za volant nepatří.“ Princip třikrát a dost má platit i pro zkoušku z praktické jízdy. Tu budou muset žáci vykonávat výhradně ve městech s rušným provozem, aby se důkladně prověřily jejich schopnosti“. ( Krejčí, 2012, 72) Roční zkušební doba Zásadní změnou by však mělo být to, že „řidičský průkaz by absolventi autoškol měli dostávat jen na roční zkušební dobu, a to po vykonání zkouškového testu a zkoušky z praktické jízdy. Jestliže v jejím průběhu nasbírají osm bodů, řidičák jim bude na 1 rok odebrán a zpět ho dostanou až po vyšetření dopravním psychologem a vykonání nové zkoušky a to obou jejích částí: teoretické výuky i praktického výcviku. „Zkušební dobu bude možné prodloužit jen dvakrát, pak by už takový řidič, který nerespektuje pravidla silničního provozu, měl o řidičské oprávnění definitivně přijít,“ vysvětluje mluvčí Martin Novák. MD se inspirovalo zkušenostmi šestnácti evropských zemí, které průkaz na zkoušku zavedly, a velmi se jim to osvědčilo.“ (článek, Rudé právo, dne 6. 8. 2012 in Krejčí, 2012, 72)
10. SOUHRN Tato závěrečná práce z oboru dopravní psychologie se zabývá tématem „Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky 77
v autoškole na střední škole “ s vymezením období adolescence s projevy syndromu ADHD“. Téma je z oblasti pedagogické, psychologické, poradenské, speciálně pedagogické a dopravní psychologie. Problematika syndromu ADHD v odborné literatuře je v současné době velmi frekventovaná. „Pokud jde o publikace, čerpali jsme zejména od současných autorů:“ Paclt, Drtílková, Šerý, Train, Čačka, Langmeier, Krejčířová,Svoboda, Vágnerová, Říčan, Žáčková, Jucovičová, Riefová, Krejčí viz.literatura kpt.11. K naší závěrečné práci jsme také použili pro lepší orientaci v mnoha odborných termínech psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000), při získávání odborných statistických termínů nám pomohla orientace a studium publikací od autorů (Surynek, 1999, Miovský 2006, Ferjenčík 2000, Papica 1974). Výzkum probíhal na Střední integrované škole automobilní, Brno, Křižíkova 15 v Jihomoravském kraji v letech 2012-2013. O postižených se syndromem ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) vyšlo mnoho publikací viz. výše, odborných studií, pořádají se různé odborné konference i vzdělávací semináře k tomuto problému, jak pro rodiče, tak i pro pedagogy. Mnoho informací také získáme z internetových stránek. Naše práce byla zaměřena na věkové období adolescence na syndrom ADHD v našem případě nás zajímá období dospívání. V úvodu závěrečné práce jsme začali teoretickou částí, kde na počátku popisujeme některé vývojové charakteristiky změn v dospívání. Mezi významné změny patří např. fyzické změny a psychické změny, osobnostní vývoj, vývoj základních schopností, dovedností a zájmů, vzdělání a sebevýchova prostřednictvím zájmů, emoční vývoj a socializace v tomto věkovém období. Další fází bylo období „odpoutávání se od rodiny“, také jsme se zabývali řešením zátěžových životních situací v období dospívání, vztahy k vrstevníkům, dotkli jsme se oblasti sexuality v období dospívání, která v tomto období prochází několika fázemi a neopomněli jsme ani oblast partnerství a negativa v období raného manželství a předčasného rodičovství. Upozornili jsme na volbu povolání, jejíž výběr často ovlivní jedince na celý život. Zde jsme čerpali z názorů a pohledů více autorů. Další kapitola je také velmi zajímavá týká přímo symptomů syndromu ADHD. Popsali jsme příčiny a projevy ADHD u mládeže, výskyt hyperkinetické poruchy v populaci, taktéž klíčové symptomy syndromu ADHD a jejich závažnost. Dotkli jsme se tématu mládeže s hyperkinetickou poruchou a jejího vztahu k počítačové technice, vztahu s vrstevníky, vztahů s rodiči, psychiatricko- psychologické rovině této nemoci. Dále se zde dozvídáme o neurologickém pozadí této nemoci. Tato kapitola též zahrnuje lékařské vyšetření dětí s poruchou hyperkineticky, možnou lékařskou léčbu i možnosti 78
alternativních přístupů k tomuto problému. Dále jsme nezaměřili na poruchy chování a sociálně negativní jevy dle kategorizace ICD-10, MKN-10 a diagnostická kritéria pro syndrom ADHD, součástí též byla odborná terminologie sy ADHD. Závěrečnou část kapitoly tvořila diagnostika syndromu ADHD, její anamnéza, pohovor s rodiči dětí, vlastní oblast psychologického vyšetření, nejvíce požívané různé typy psychologických testů. Empirická část: Základním cílem této práce bylo zjistit, úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole. Zaměřili jsme se na středoškolské studenty v období adolescence u kterých byly diagnostikovány symptomy syndromu ADHD. Cílovou skupinou byli středoškolští studenti, chlapci. Jednalo se o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. Studenti se zúčastnili výzkumu na základě písemného souhlasu zákonného zástupce. Výzkum probíhal v autoškole v budově dopravního centra na Střední integrované škole automobilní v Brně. Účast studentů ve výzkumu byla dobrovolná. Studenti věděli, že jejich výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr studentů nebyl náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout potřebná data pro výzkum. Šlo o žáky z 3. ročníků maturitních i učebních oborů. Jednalo se o zkoušku „testovou“ – zkoušku z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel. Respondenty průzkumu byli žáci - chlapci, se syndromem ADHD. Jednalo se o 12 osob. Věk respondentů byl v rozmezí 18 - 22 let. Druhou kontrolní skupinu tvořili žáci chlapci, ve věkovém údobí 18 - 22 let, kteří pocházeli z běžné populace, tedy bez syndromu ADHD. Tuto skupinu tvořilo 12 osob. Obě dvě skupiny byly co do počtu a věkového období respondentů totožné. Také pocházeli ze stejné střední školy. Vzhledem k individuálním reakcím různých lidí na totožné zátěžové situace a výrazně subjektivnímu hodnocení intenzity zátěžových faktorů, byla data získávána pomocí kvalitativního průzkumu. Byl použit mini výzkum s využitím metody komparace se statickým, tabulkovým a grafickým vyhodnocením získaných bodů u obou skupin respondentů v počtu celkově 24 žáků. Tato metoda byla doplněna metodou pozorování a rozhovoru s žáky, kdy respondenti byli individuálně oslovováni, byl zjišťován jejich pohled na zátěžovou situaci u testových zkoušek. Respondenti byli kontaktováni ve chvílích, kdy měli dostatek času k zodpovězení otázek. Účast v průzkumu byla
79
dobrovolná. Respondenti měli možnost vyjadřovat svými slovy své subjektivní vnímání, názory, postoje. Pro účely této práce byly vybrány výzkumné otázky, které se týkaly zjištění obtíží středoškolských studentů se syndromem ADHD při získávání řidičského oprávnění. Výzkum byl zaměřen na úspěšnost při absolvování testů v autoškole. A to jak při 1. testové zkoušce tak i opravné testové zkoušce. Jako kontrolní byla využita druhá skupina žáků bez sy ADHD u které bylo zjišťováno totéž. Úspěšné složení testové zkoušky při 1. testové zkoušce tak i opravné testové zkoušce. Poté byly výsledky u obou skupin srovnávány. Závěrem byla vyhodnocena úspěšnost složení zkoušek u obou skupin. Výsledky výzkumu ukázaly že, u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků (83,33 %) běžné populace z celkového počtu 12 žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků (41,67 %) u 1. testové zkoušky. Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se syndromem ADHD. 2. opakované testové zkoušky se zúčastnilo 7 žáků se sy ADHD. A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, neúspěšných studentů tedy bylo 42,86 %. Oproti tomu skupina běžné populace u 2. opakované testové zkoušky prospěla celá. Nikdo nebyl neúspěšný tj. 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky z běžné populace byli 2 žáci. Zjištěné výsledky jsou zobrazeny v tabulkách č. 2, č. 3 a v grafech č. 4. - 7. a ve srovnávacích grafech č. 8, č. 9. Získané výsledky ukazují, že žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace. Ze statistických a grafických výsledků vyplynulo, že se žáci „málo připravují“ na závěrečné zkoušky či zanedbají přípravu, jejich příprava je nedostatečná, nepravidelná což se později projeví, jako neúspěch u závěrečných testových zkoušek. Projevuje se zde také malá nebo snížená motivace žáků, neboť autoškolu (teoretickou výuku i praktické jízdy) mají žáci na ISŠA zdarma. Důležitou úlohu při zodpovídání otázek v testové zkoušce hraje také soustředěnost, plná pozornost žáka, správné porozumění textu a pochopení zkouškových otázek. Plné pochopení otázky a nabízených odpovědí je pro žáky se sy ADHD podstatný a rozhodující neboť se často stává, že žáci otázce plně neporozumí nebo dochází k chybě z nepozornosti u otázek kde jsou nabídnuty 3 téměř stejné odpovědi lišící se pouze v jednom slově.
80
Dle sdělení odborných pracovníků z dopravního centra, učitelů a samotných žáků vzniká také chybovost při testových zkouškách ze zbrklosti, netrpělivosti, unáhlenosti u zkoušek, neboť žák nevyužije celého poskytnutého času na testovou zkoušku tj.30 minut popř. dvojnásobku času 60 min. (žáci s SPU, ADHD) a uzavírá zkouškový test předčasně někdy již po 25 minutách z poskytnutých 60 minut. Získané statistické výsledky našeho mini výzkumu dokazují, jaká opatření by mohla vést ke snížení neúspěšnosti žáků se sy ADHD u testových zkoušek. Mimo dlouhodobé a pravidelné domácí přípravy na zkoušky by bylo vhodné zavést „nácvičné testy“ týden před zkouškou, aby se žáci lépe připravili na „ostrou zkoušku“ před zkušebním komisařem. Aby si lépe testovou zkoušku uměli představit, její průběh, náročnost testu, plnou soustředěnost, pozornost, návyk na zátěžovou situaci. Tento návrh byl s vedením dopravního centra projednán. Jako velmi důležité se jeví také systematické a dlouhodobé výchovné působení a vzdělávání účastníků silničního provozu všech věkových skupin.
11. Použitá literatura
Atkinson, R. (2003). Psychologie 2 rozšířené vydání. Praha:Portál.
81
Blatný, M. (2006). Metodologie psychologického výzkumu:Konsilience v rozmanitosti. Praha: Academia.
Čačka, O. (2009). Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk.
Drtílková,I. (2006). Dítě s hyperkinetickou poruchou. Praha: Gasset.
Drtílková,I., Šerý,O. et.al. (2007). Hyperkinetická porucha ADHD. Praha: Galén.
Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu- Jak zkoumat lidskou duši. Praha:Portál.
Hadj Moussová, Z. a kolektiv. (2005). Pedagogicko- psychologické poradenství I. (vybrané problémy). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.
Hort,Vl., Hrdlička, M., Kocourková, J., Malá, E. a kolektiv. (2008). Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál.
Hoskovec, J., Pour, J., Štikar, J. (1972). Výcvik řidičů a psychologie. Praha: Nakladatelství dopravy a spojů.
Klindová,L., Rybárová,E. (1974). Vývojová psychologie. Praha: SPN.
Kohoutek, R. (1998). Osobnost a sebepoznání studentů. Brno: Cerm.
Kolektiv. (1975). Dopravní výchova. Brno: fakulta pedagogická,Univerzita J.E. Purkyně v Brně.
Krejčí, M. (2008). ADHD - intersexuální rozdíly v některých psychologických proměnných (diplomová práce). UP Olomouc, Katedra psychologie.
Krejčí, M. (2012). Mladý rizikový řidič se specifickou poruchou učení (závěrečná práce dopravní psychologie). UP Olomouc, katedra psychologie.
Kuric, J. a kolektiv. (1986). Ontogenetická psychologie. Praha: SPN.
Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing.
Langmeier, J., Langmeier, M., Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: nakladatelství H&H.
Langmeier, J. (1983). Praha: Avicenum.
Maršálová, L. (1978). Metodologické základy psychologického výskumu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy.
Matoušek, O., Kroftová, A. (1998). Mládež a delikvence. Praha: Portál.
82
Michalčáková, R. (2007). Strachy v období rané adolescence. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister& Principal.
Miovský,M. (2006). Kvalitativní přístup a metody psychologického výzkumu. Praha: Grada Publishing.
Munden, A., Arilus, J. (2002). Poruchy pozornosti hyperaktivita. Praha: Portál.
Paclt,I., a kolektiv. (2007). Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada Publishing.
Papica, J. (1974). Metody sociálně psychologického výzkumu. Praha: SPN.
Pešová,I., Šamalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež, Praha: Grada Publishing.
Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál.
Riefová, S. (1999). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál.
Reiterová, E. (2008). Základy psychometrie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Říčan, P., Krejčířová, D., a kolektiv. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing.
Surynek,A., Komárková, R., Kašparová, E. (1999). Metody sociologického a sociálně psychologického výzkumu. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze, Fakulta podnikohospodářská.
Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha:Portál.
Taxová, J. (1987). Pedagogicko – psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN.
Train, A. (1997). Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha:Portál.
Třesohlavá, Z. a kolektiv. (1982). Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. Praha: Avicenum.
Vašutová, M. (2008). Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. Ostrava: Ostravská univerzita.
Žáčková, H., Jucovičová,D. (2010). Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada Publishing.
Žáčková, H., Jucovičová,D. (1997). Metody práce s dětmi s LMD – především pro rodiče a vychovatele. Praha: nakladatelství D&H.
83
Žáčková, H., Jucovičová,D. (2006). Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: nakladatelství D&H.
Získat řidičský průkaz bude mnohem těžší. Článek Rudé právo. 6. 8. 2012
12. Použité internetové zdroje
vyhláška č.167/2002 Sb. Ministerstva dopravy a spojů, kterou se provádí zákon č. 247/2000 Sb., o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů, ve znění zákona č. 478/2001 Sb. (on-line), dostupné na: http://www.autoskola.uh.cz/data/1672002.htm., dne 11.7.2013.
úplně znění zákona č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). (on-line) dostupné na: http://www.msmt/.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakonac-561-2004-sb., dne 11.7.2013.
Zákon č.247/ 2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů. (on-line), dostupné na: http:// zanonyprolidi.cz/cs/2000-247, dne 11.7.2013.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských
zařízení,
(online),
MŠMT,
dostupné
na:
http://www.atre.cz/zakony/page0131.htm., dne 11.7.2013.
Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, (online), MŠMT, dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-732005-sb-1. dne 11.7.2013.
13. Seznam příloh
84
Příloha č. 1. Žádost o řidičské oprávnění z ISŠA Brno Příloha č. 2. Protokol o přidělení čísla testu k první zkoušce z ISŠA Brno Příloha č. 3. Příloha chybně zodpovězených otázek a výsledky zkoušky z ISŠA Brno Příloha č. 4. Závěrečná zkouška v autoškole z ISŠA Brno Příloha č. 5. Výňatky ze zákona č.247/2000 Sb. Příloha č. 6. Abstrakt závěrečné práce
Příloha č. 1. : Žádost o řidičské oprávnění z ISŠA Brno
85
86
87
Příloha č. 2.: Protokol o přidělení čísla testu k první zkoušce z ISŠA Brno
88
Příloha č. 3.: Příloha chybně zodpovězených otázek a výsledky zkoušky z ISŠA Brno
89
90
Příloha č. 4: Závěrečná zkouška v autoškole z ISŠA Brno
91
Příloha č. 5.: Výňatky ze zákona č.247/2000 Sb.
Důležité výňatky ze zákona č.247/2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů. § 13 Podmínky přijetí k výuce a výcviku (1) Výuku a výcvik k získání řidičského oprávnění může provádět výlučně provozovatel autoškoly. Provozovatel autoškoly přijme k výuce a výcviku k získání řidičského oprávnění osobu, která a) podá písemnou žádost; pokud je žadatel mladší 15 let musí být žádost doložena písemným souhlasem jeho zákonného zástupce, jehož podpis byl ověřen příslušným orgánem, b) ke dni ukončení výuky a výcviku dosáhne věku předepsaného pro udělení řidičského oprávnění příslušné skupiny podle zvláštního zákona2a), přičemž od zahájení výuky a výcviku k jejich ukončení nesmí uplynout doba delší než 18 měsíců, c) není nezpůsobilá k právním úkonům, d) je zdravotně způsobilá k řízení motorového vozidla podle zvláštního zákona2a), e) splní další podmínky, pokud je pro získání řidičského oprávnění vyžaduje zvláštní zákon2a), f) není ve výkonu sankce nebo trestu zákazu činnosti spočívajícího v zákazu řízení motorových vozidel. (2) Žáci školy, které byla vydána registrace k provozování autoškoly, u nichž je získání řidičského oprávnění kvalifikační předpoklad výkonu povolání, na které se žáci ve škole připravují, nebo pro něž je řízení motorových vozidel volitelným (nevolitelným) předmětem, mohou být zařazeni do výuky a výcviku nejdříve 2 roky před dosažením předepsaného věku pro udělení řidičského oprávnění pro příslušnou skupinu vozidel.2a) Zkoušku odborné způsobilosti mohou pak složit po ukončení výuky a výcviku, a to i před dosažením předepsaného věku s tím, že řidičské oprávnění jim bude vydáno po jeho dosažení. § 14 Druhy výuky a výcviku (2) Provozovatel autoškoly dbá, aby žadatel o řidičské oprávnění získal výukou a výcvikem teoretické znalosti a praktické dovednosti tak, aby byl schopen a) řídit vozidlo v souladu s předpisy o provozu na pozemních komunikacích, b) ovládat vozidlo tak, aby nevytvářel nebezpečné situace a přiměřeně reagovat na jejich vznik, c) rozpoznat provozní nebezpečí a jeho závažnost a dokázat na tyto situace včas a správně reagovat, d) rozpoznávat u vozidel technické závady, které představují ohrožení bezpečnosti, e) reagovat na faktory ovlivňující jednání při řízení vozidla a uchovat si schopnosti potřebné pro bezpečné řízení vozidla, f) poskytovat účinnou první pomoc zraněným při dopravní nehodě.
92
§ 18 Výuka a výcvik podle individuálního studijního plánu (1) Výuka a výcvik podle individuálního studijního plánu je příprava žadatele na získání řidičského oprávnění pro všechny skupiny vozidel s výjimkou skupin D, D+E, D1 a D1+E. (2) Teoretickou přípravu si žadatel o řidičské oprávnění osvojí samostatným studiem a povinnými konzultacemi v rozsahu stanoveném učební osnovou. (3) Při výuce podle individuálního studijního plánu musí být provedena nejméně jedna vyučovací hodina konzultací na každé čtyři hodiny výuky stanovené učební osnovou pro danou skupinu vozidel. Ve skupině může být maximálně 5 žáků. (4) Rozsah výcviku nesmí být nižší, než je počet vyučovacích hodin stanovený učební osnovou pro danou skupinu vozidel. § 20 Učební osnova výuky a výcviku žadatelů o řidičská oprávnění (1) Předmětem výuky a výcviku žadatelů o řidičská oprávnění je získání potřebných teoretických a praktických znalostí, dovedností a návyků k řízení motorových vozidel v provozu na pozemních komunikacích. (2) Výuka obsahuje a) výuku předpisů o provozu vozidel, b) výuku o ovládání a údržbě vozidla, c) výuku teorie řízení a zásad bezpečné jízdy, d) výuku zdravotnické přípravy. (3) Výcvik obsahuje a) výcvik v řízení vozidla, b) výcvik praktické údržby vozidla, c) praktický výcvik zdravotnické přípravy. (4) Rozsah výuky a výcviku je rozdělen podle druhu výuky a výcviku a podle jednotlivých skupin vozidel, pro které se výuka a výcvik provádí. (5) Obsah a rozsah jednotlivých druhů výuky a výcviku k získání řidičských oprávnění stanoví prováděcí předpis. § 26 (1) Výcvik musí navazovat na teoretickou výuku. (2) Část výcviku v řízení vozidla může provozovatel autoškoly nahradit výcvikem na řidičském trenažéru. (3) Rozsah výcviku na řidičském trenažéru podle odstavce 2 a rozdělení řidičských trenažérů do jednotlivých skupin v závislosti na jejich technickém provedení a stupni vývoje je uveden v příloze č. 4. § 27 (1) Provozovatel autoškoly je povinen před zahájením výcviku v řízení vozidla zajistit, aby žadatel o řidičské oprávnění byl seznámen se zásadami ovládání vozidla a teorií řízení a zásadami bezpečné jízdy výcvikového vozidla. (2) Provozovatel autoškoly je dále povinen zajistit, aby a) vyučovací hodina trvala 45 minut, b) výcvik v řízení vozidla netrval déle než dvě vyučovací hodiny denně u jednoho žadatele, c) při výcviku v řízení vozidla nebyla ve vozidle přítomna jiná osoba než učitelé a tlumočník výcviku, žadatelé o řidičské oprávnění, kteří se podrobují výcviku, držitel
93
profesního osvědčení v době přípravy na samostatný výkon učitele výuky a výcviku nebo osoba, která provádí kontrolu výcviku. (3) Při zahájení výuky a výcviku je provozovatel autoškoly povinen vydat žadateli o řidičské oprávnění průkaz žadatele a průběžně v něm provádět záznamy o jeho účasti na praktickém výcviku. Žadatel o získání řidičského oprávnění musí mít při praktickém výcviku průkaz žadatele vždy u sebe. (4) O průběhu výuky a výcviku žadatele o řidičské oprávnění a jeho účasti na hodinách výuky a výcviku musí provozovatel autoškoly vést průkaznou evidenci. Tato evidence může být vedena i v elektronické podobě. (5) Způsob vedení evidence výuky a výcviku a vedení záznamů v průkazu žadatele stanoví prováděcí předpis. § 28 Před ukončením výcviku v řízení vozidla musí být nejméně jedna vyučovací hodina věnována nácviku správného jednání v jednotlivých rizikových situacích (například intenzivní brzdění, objíždění překážky nebo náhlá změna směru jízdy spojená s ovládáním ostatních ovládacích prvků vozidla). Tato část výcviku musí být prováděna tak, aby nemohlo dojít k narušení bezpečnosti a plynulosti provozu na pozemních komunikacích. § 33 (1) Zkoušky žadatelů o řidičská oprávnění provádí příslušný obecní úřad obce s rozšířenou působností. (2) Pro provádění zkoušek určí příslušný obecní úřad obce s rozšířenou působností zkušebního komisaře, kterým může být pouze zaměstnanec obce zařazený do obecního úřadu, který je současně držitelem platného průkazu zkušebního komisaře vydaného podle tohoto zákona. (3) Pro provádění zkoušek osob, které jsou vojáky v činné službě, určí příslušný obecní úřad obce s rozšířenou působností vojenského zkušebního komisaře.3) (4) V případě, kdy jsou při výkonu státního dozoru nebo vrchního státního dozoru při provádění zkoušek u zkušebního komisaře nebo vojenského zkušebního komisaře zjištěny tak závažné nedostatky, pro které nemohou být zkoušky odborné způsobilosti žadatelů o řidičské oprávnění tímto zkušebním komisařem dokončeny, dokončí tyto zkoušky jiný držitel průkazu zkušebního komisaře. (5) Provádění činnosti zkušebního komisaře je neslučitelné s podnikáním nebo jiným druhem výdělečné činnosti v oblasti provozování autoškol. 3) § 37 odst. 7 zákona č. 219/1999 Sb., o ozbrojených silách České republiky. § 38 (1) Zkoušky z odborné způsobilosti žadatele o řidičské oprávnění a opakované zkoušky se provádí zpravidla v jeden den, a to v autoškole, která zajišťovala výuku a výcvik žadatele, nedohodnou-li se autoškola a zkušební komisař na jiném vhodném místě konání zkoušek. Neprovede-li obecní úřad obce s rozšířenou působností zkoušky v jeden den, zařadí žadatele k dalším zkouškám tak, aby byly provedeny nejpozději do 7 dnů od jejich zahájení. (2) Provozovatel autoškoly, který zajišťoval výuku a výcvik žadatele, poskytne příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností pro účely zkoušky na náklady žadatele výcvikové vozidlo.
94
(3) Ke zkoušce doprovází žadatele o řidičské oprávnění držitel příslušného profesního osvědčení. (4) Rozsah zkoušek z odborné způsobilosti pro jednotlivé skupiny vozidel a způsob jejich provádění je uveden v příloze č. 5. § 39 (1) Žadatel o řidičské oprávnění se musí podrobit zkoušce z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel, která se skládá ze zkoušky a) z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy, b) ze znalostí ovládání a údržby vozidla, jde-li o žadatele o řidičské oprávnění pro skupinu C1, C1+E, C, C+E, D1, D1+E, D nebo D+E, c) z praktické jízdy s výcvikovým vozidlem. (2) Výsledek každé zkoušky se hodnotí stupněm "prospěl" nebo "neprospěl". Jestliže žadatel o řidičské oprávnění neprospěl v některé zkoušce, může zkoušku opakovat. Každá opakovaná zkouška může být provedena nejdříve za pět pracovních dní ode dne konání neúspěšné zkoušky. (3) Zkoušky z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel jsou zahájeny testem z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy. (4) Výsledek zkoušek zapíše zkušební komisař do žádosti o přijetí k výuce a výcviku a do protokolu o zkouškách. Každý zápis musí být potvrzen podpisem zkušebního komisaře a jeho razítkem. Po absolvování zkoušek opatří obecní úřad obce s rozšířenou působností žádost o řidičské oprávnění razítkem obecního úřadu obce s rozšířenou působností. (5) Neuspěl-li žadatel o přijetí k výuce a výcviku při zkouškách do doby 6 měsíců ode dne zahájení první zkoušky, je povinen před další zkouškou absolvovat novou výuku a výcvik v plném rozsahu. § 39a Žadatel o řidičské oprávnění je povinen zaplatit příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, u kterého je zkušební komisař zaměstnán, za zkoušku z odborné způsobilosti 700 Kč; v případě opakovaných zkoušek žadatel zaplatí za opakovanou zkoušku z předpisů o provozu na pozemních komunikacích 100 Kč, za opakovanou zkoušku ze znalosti ovládání a údržby vozidla 200 Kč a za opakovanou zkoušku z praktické jízdy 400 Kč. § 40 Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy (1) Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy se provádí testem písemně nebo pomocí výpočetní techniky. Test obsahuje otázky z pravidel provozu na pozemních komunikacích, z předpisu o podmínkách provozu vozidel na pozemních komunikacích, ze zdravotnické přípravy a dále z předpisů souvisejících s provozem na pozemních komunikacích, které jsou součástí výuky podle učebních osnov. Zkouška prováděná pomocí výpočetní techniky je sestavována náhodným výběrem jednotlivých zkušebních otázek. Znění všech zkušebních otázek z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy vydává ministerstvo ve Věstníku dopravy. (2) Na vykonání zkoušky se stanoví doba 30 minut. Žadateli o řidičské oprávnění, který doloží lékařským vyšetřením, že trpí poruchou dyslexie nebo dysgrafie, prodlouží zkušební komisař předepsanou dobu na dvojnásobek.
95
(3) Počet otázek v testu, jejich bodové hodnocení, složení testu podle bodového hodnocení a minimální počet bodů nutných pro úspěšné vykonání zkoušky pro jednotlivé skupiny vozidel stanoví prováděcí předpis. § 41 Zkouška ze znalosti ovládání a údržby vozidla (1) Zkouška ze znalosti ovládání a údržby vozidla se provádí ústně u modelů či výcvikového vozidla (ne u obrazů). (2) Jestliže žadatel o řidičské oprávnění je osobou sluchově postiženou, provede se zkouška za přítomnosti tlumočníka v žadatelem zvoleném komunikačním systému neslyšících a hluchoslepých osob. Tlumočníka si zajistí žadatel o řidičské oprávnění podle jiného právního předpisu4) na své náklady. (3) Prováděcí předpis stanoví rozsah požadovaných znalostí pro zkoušku z ovládání a údržby vozidla. 4) Zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, ve znění zákona č. 384/2008 Sb § 42 (1) Žadatel o řidičské oprávnění musí při zkoušce z praktické jízdy prokázat znalosti, dovednosti a chování včetně specifických požadavků pro jednotlivé skupiny vozidel. Zkouška z praktické jízdy je rozdělena do dvou částí. Žadatel o řidičské oprávnění, který při zkoušce neprokáže základní znalosti u každé ze dvou částí, je hodnocen stupněm "neprospěl". (2) V první části zkoušky žadatel o řidičské oprávnění prokazuje zejména a) základní znalosti a dovednosti úkonů přípravy vozidla před jeho použitím, b) rozjíždění s různým stupněm obtížnosti, c) zastavení vozidla, d) couvání a otáčení při couvání, e) zajíždění do omezeného prostoru a vyjíždění z něj, f) podélné, šikmé a kolmé zaparkování vozidla, g) zastavení a rozjíždění ve stoupání, h) řízení vozidla při malé rychlosti nejvýše do 30 km.h (3) Ve druhé části zkoušky žadatel o řidičské oprávnění prokazuje zejména znalosti a) v bezpečném řízení vozidla s různou intenzitou provozu na pozemních komunikacích, b) řízení vozidla na různých druzích pozemních komunikací, c) řízení vozidla na křižovatce, která je řízena světelnou signalizací, d) řízení vozidla na úseku, kde je provoz hromadné osobní dopravy a kde je dostatečný pohyb chodců s vyznačenými přechody pro chodce, e) řízení vozidla mimo obec a v případě velkých měst alespoň na vícepruhové komunikaci, kde je dovolena rychlost vyšší než 50 km.h f) ovládání vozidla ve vyšších rychlostech a při různých manévrovacích situacích, g) rychlého a bezpečného rozhodování v dopravní situaci při řízení vozidla, h) správné reakce na vzniklou dopravní situaci. (4) Od podmínky stanovené v odstavci 3 písm. c) lze upustit v případě, že žadatel absolvoval výcvik v provozovně provozovatele autoškoly s místem v okrese, kde není křižovatka řízená světelnou signalizací.
96
(5) Výčet jednotlivých znalostí, dovedností a chování a podrobnosti o požadavcích na zkoušku stanoví prováděcí předpis. § 43 (1) Zkouška z praktické jízdy musí trvat v první části nejméně 10 minut a v druhé části nejméně 20 minut, pokud má být řidičské oprávnění uděleno pro skupinu AM, A1, A2, A, B1, B, B+E nebo T, a nejméně 35 minut pro ostatní skupiny vozidel. (2) Při každé dopravní situaci v rámci zkoušky musí žadatel o řidičské oprávnění prokázat bezpečné ovládání vozidla. Chyby v řízení nebo nebezpečné vedení bezprostředně snižující bezpečnost výcvikového vozidla, jeho osádky nebo jiných účastníků provozu vozidel na pozemních komunikacích se hodnotí stupněm "neprospěl" bez ohledu na to, zda zkušební komisař nebo učitel výcviku zasáhnou (verbálně nebo přímo) do ovládacích prvků vozidla. (3) Dojde-li při zkoušce k takovému porušení pravidel provozu na pozemních komunikacích, které ohrozilo nebo může ohrozit vážným způsobem bezpečnost provozu na pozemních komunikacích, anebo k situaci, kdy musel do řízení motorového vozidla zasáhnout učitel, zkouška se okamžitě ukončí a žadatel je hodnocen stupněm "neprospěl". (4) Zkoušky se účastní učitel výcviku autoškoly, která žadatele přihlásila ke zkoušce. Učitel výcviku sedí ve vozidle na sedadle pro učitele výcviku. Zkoušky se může dále účastnit osoba pověřená výkonem státního dozoru, vrchního státního dozoru a tlumočník. (5) U zkoušky k získání řidičského oprávnění prováděné s výcvikovým vozidlem, které je pouze dvoumístné, se učitel výcviku přímého výkonu zkoušky neúčastní. V tomto případě zkušební komisař přebírá povinnosti učitele autoškoly vyplývající ze zvláštního zákona, ale i odpovědnost za žadatele o řidičské oprávnění a výcvikové vozidlo. (6) Pokud je zkouška prováděna na vozidle, které je konstrukčně přizpůsobené osobě tělesně postižené, nebo na vozidle, které je vybavené automatickou převodovkou, zapíše zkušební komisař tuto skutečnost do žádosti o přijetí k výuce a výcviku a do protokolu o zkouškách. Tento zápis pak slouží jako podklad pro omezení řidičského oprávnění podle zvláštního zákona2a). 2a) Zákon č. 361/2000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. § 52b Zkouška (1) Písemnou žádost o vykonání zkoušky podává řidič u obecního úřadu obce s rozšířenou působností příslušného podle místa podnikání nebo sídla provozovatele školicího střediska, u něhož ukončil výuku a výcvik v rámci zdokonalování odborné způsobilosti řidičů. (2) Žadatel o vykonání zkoušky musí doložit, že a) absolvoval výuku a výcvik v rámci vstupního školení v plném rozsahu a doplňující výuku, stanoví-li tak tento zákon, b) zaplatil správní poplatek, c) je občanem 1. členského státu Evropské unie a má na území České republiky trvalý pobyt, nebo 2. členského státu Evropské unie a má na území České republiky přechodný pobyt, který trvá alespoň 185 dnů, nebo 3. jiného než členského státu Evropské unie a vykonává závislou práci5) pro zaměstnavatele usazeného na území České republiky nebo podniká na území České republiky a d) je držitelem řidičského oprávnění pro příslušnou skupinu vozidel.
97
(3) Obecní úřad obce s rozšířenou působností bez zbytečného odkladu písemně sdělí žadateli místo, datum a čas konání zkoušky. Zkouška se musí konat nejpozději do 30 dnů po doručení žádosti o vykonání zkoušky a doložení všech skutečností podle odstavce 2 obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, nejdříve však pátý pracovní den ode dne sdělení místa, data a času konání zkoušky podle věty první. (4) Zkouška se provádí písemnou formou a ověřuje znalosti ve všech oblastech výuky uvedených v § 47 odst. 1. (5) Zkoušku provádí obecní úřad obce s rozšířenou působností prostřednictvím zkušebního komisaře podle § 33 odst. 2. Na zkušebního komisaře se vztahuje ustanovení § 33 odst. 4 a 5 a § 34 až 37 obdobně. (6) Jestliže řidič při zkoušce neuspěl, může zkoušku opakovat nejvýše třikrát. Opakovaná zkouška může být provedena nejdříve za 5 pracovních dnů ode dne konání předchozí zkoušky. Neuspěje-li řidič při druhé opakované zkoušce, musí se podrobit opakované výuce z předmětu, ve kterém neprospěl, a zkoušce. Neuspěje-li řidič ani při zkoušce podle věty třetí, je povinen se zúčastnit nového vstupního školení v plném rozsahu. Zkoušky podle věty druhé a třetí musí řidič složit nejpozději do 1 roku ode dne konání první zkoušky, jinak se musí podrobit novému vstupnímu školení v plném rozsahu. (7) Obecní úřad obce s rozšířenou působností, který provedl zkoušku, vydá žadateli bez zbytečného odkladu po vyhodnocení výsledků zkoušky písemné potvrzení o vykonání zkoušky a vyznačí v něm její výsledek. (8) Obsah, rozsah a způsob provádění zkoušky a hodnocení jejích výsledků a vzor potvrzení o vykonání zkoušky stanoví prováděcí právní předpis. 5) § 2 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce. Příloha 3 ZÁKLADNÍ VÝUKA A VÝCVIK Počet hodin v předmětech výuky Tabulka 1 +----------+-----------------------------+------+----------------+ |Skupina |Předmět výuky | | | |řidičského+-----+-------+--------+------+ | | |oprávnění | PPV | OÚV | TZBJ | ZP | OP | Celkem | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | AM | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | A1 | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | A | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | B1 | 16 | 2 | 8 | 2 | 4 | 32 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | B | 18 | 2 | 10 | 2 | 4 | 36 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+ | T | 18 | 10 | 10 | 2 | 4 | 44 | +----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+
Vysvětlivky: PPV Výuka předpisů o provozu vozidel OÚV Výuka o ovládání a údržbě vozidla TZBJ Výuka teorie zásad bezpečné jízdy ZP Výuka zdravotnické přípravy OP Opakování a přezkoušení
98
ZÁKLADNÍ VÝUKA A VÝCVIK Počet hodin v předmětech výuky Tabulka 2 +----------+----------------------------------------------+------+ |Skupina |PV-ŘV | | |Řidičského+-------------+---------+----------+-----+-----+ | |Oprávnění | I. etapa |II. etapa|III. etapa|PV-ÚV|PV-ZP| | | +-----+-------+---------+----------+ | | | | | AC | MP | SP | SP | | |Celkem| +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | AM | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | A1 | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | A | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | B1 | 2 | 5 | 10 | 6 | 2 | 4 | 29 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | B | 2 | 5 | 12 | 9 | 2 | 4 | 34 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+ | T | 2 | 4 | 8 | 7 | 8 | 4 | 33 | +----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+
Vysvětlivky: PV-ŘV praktický výcvik v řízení vozidla AC autocvičiště MP minimální provoz SP střední provoz PV-ÚP praktický výcvik údržby vozidla PV-ZP praktický výcvik zdravotnické přípravy ROZŠIŘUJÍCÍ VÝUKA A VÝCVIK Počet hodin v předmětech výuky
99
Příloha č. 6.: Abstrakt závěrečné práce
ABSTRACT PROPOSAL of FINAL WORK PROJECT (lifelong learning - traffic psychology programme, UP Olomouc, Faculty of Arts, Department of Psychology) Final work theme: Author: Mgr. Martina Macháňová, student of lifelong learning in traffic psychology Consultant: Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí, accredited traffic psychologist
The success of high school students with ADHD syndrome during the final exam in a driving school at high school In my work, I want to focus on high school students during adolescence who were diagnosed ADHD symptoms syndrome. The target group will be high school students, boys aged 15-22. They are young drivers in future risk, who are currently students at the Automobile Secondary Vocational School in Brno, Křižíkova 15. In my research, I will analyze the difficulties of high school students with this problem in obtaining a driver's license with regard to the diagnosis of ADHD syndrome. Furthermore, I will focus on the fact how these high school students are successful in passing tests at the driving school; whether at a regular test or while its retaking. The successful results of young drivers with ADHD syndrome in a driving school at their first tests I will evaluate comparatively, and subsequently I also make the evaluation of test retakes for a driving license category B. At the same time I want to exam the success of young drivers with ADHD syndrome in driving school comparatively with the second (control) group of students from the common population in this age category. Method of comparison with static and a graphical evaluation of points obtained in two groups of respondents in the total number of 20 pupils will be used; N-10 students with ADHD syndrome, N-10 in the common population of students passing the final test exam. It is an empirical research of lesser scope, which seemed to be, in my opinion, the most appropriate for this work. The aim of the work will be to present the test which shows better results of the students. In this work, I also want to give general information about ADHD syndrome, general characteristics of developmental changes in adolescence, occurrence and symptomatology of syndrome ADHD symptoms, behavioral manifestations of differences in this age, emotional expressions, and social interaction relations with this issue. Keywords: Young driver High school student Adolescence Syndrome ADHD Driving license Driving school tests Brno, 22. 2. 2013 Worked out by:
Mgr. Martina Macháňová student of traffic psychology
100
ABSTRAKT NÁVRH PROJEKTU ZÁVĚREČNÉ PRÁCE (celoživotní vzdělávání program dopravní psychologie UP Olomouc, FF fakulta, katedra psychologie) Téma zadané závěrečné práce: Autor: Mgr. Martina Macháňová, studentka celoživotního vzdělávání dopravní psychologie Konzultant: Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí, akreditovaný dopravní psycholog
Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole Ve své práci se chci zaměřit na středoškolské studenty v období adolescence u kterých byly diagnostikovány symptomy syndromu ADHD. Cílovou skupinou budou středoškolští studenti chlapci, ve věku od 15 - 22 let. Jde o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15. Ve svém výzkumu zanalyzuji obtíže středoškolských studentů s toto problematikou při získávání řidičského oprávnění s ohledem na diagnózu ADHD syndromu. Dále se zaměřím v mé závěrečné práci na to, jak jsou tito středoškolští studenti úspěšní při absolvování testů v autoškole. A to jak při 1. testové zkoušce a při opravné testové zkoušce. Tyto výsledky úspěšnosti mladých řidičů se syndromem ADHD v autoškole u 1. testové zkoušky komparativně vyhodnotím a následně i u opravné zkoušky řidičského oprávnění skupiny B. Zároveň chci úspěšnost složení zkoušky v autoškole u mladých řidičů se syndromem ADHD komparativně vyhodnotit s druhou (kontrolní) skupinou žáků běžné populace této věkové kategorii. Bude využita metoda komparace se statickým a grafickým vyhodnocením získaných bodů u 2 skupin respondentů v počtu celkově 20 žáků, N-10 žáci se syndromem ADHD, N-10 běžná populace žáků při absolvování závěrečné testové zkoušky. Jedná se o empirický výzkum menšího rozsahu, který se mi zdál pro tuto práci nejvhodnější. Cílem práce bude u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější. V práci chci též uvést obecné informace o syndromu ADHD, obecné charakteristiky vývojových změn dospívání, výskyt a symptomatologii projevů sy ADHD, projevy odlišností chování v tomto věku, emočních projevů, sociálních interakčních vztahů s touto problematikou. V Brně dne 22. 2. 2013 Vypracovala:
Mgr. Martina Macháňová studentka dopravní psychologie
101
102
