UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA

TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

Ústí nad Labem 2003

UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA

TRENDY SOUDOBÉ VÝUKY DIDAKTICKÝCH DISCIPLÍN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference

duben – říjen 2003

2

Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. © Univerita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 2003

ISBN 80-70-44-495-9

3

Vědecký výbor konference prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., předseda vědeckého výboru PaedDr. Pavel Doulík, tajemník vědeckého výboru doc. PhDr. Lenka Hajer-Müllerová, Ph.D. doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

Recenzenti doc. PaedDr. Josef HORÁK, CSc. doc. PaedDr. Markéta PEČIVOVÁ, CSc.

Editoři PaedDr. Pavel DOULÍK, PhDr. Jiří ŠKODA, Ph.D.

4

OBSAH

Sekce č. 1

Výuka didaktických disciplin na vysokých školách ................................................................ 10 Kolář Z. Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: .................................................... 14 Černotová M. K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov PdF PU v Prešove pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy .............................................. 18 Bernátová R. Niektoré otázky prípravy učiteľov pre informačnú spoločnosť ............................................... 21 Burgerová J. Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky – vytváření dovednosti didaktické analýzy elektrotechnických stavebnic .................................................................... 25 Dostál J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového didaktika ............ 29 Doulík P., Škoda J. Ukázka ze skript „Pedagogika II. - Kapitoly z obecné didaktiky“, část „Pojetí výuky“ ........ 33 Kantorková H., Kurelová M. Didaktické praktikum jako integrální součást výuky didaktiky u oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ ........................................................................................................ 43 Nelešovská A., Spáčilová H. Kultura učení jako vyučovací metoda - kritické poznámky k metodickým problémŧm ......... 46 Seebauer R. (překlad Heřmanová V.). Príprava budúcich učiteľov anglického jazyka ........................................................................ 53 Straková Z. The Instruction in Didactic Disciplines in the Pedagogic Faculties......................................... 55 Ţolnová J.

Sekce č. 2

Samostatná riadená práca edukanta realizovaná počítačom .................................................... 58 Beisetzer P. Analýza postojŧ studentŧ učitelství k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem ......... 61 Doulík P., Škoda J. Vyuţitie multimédií vo výučbe biológie a ekológie ................................................................ 70 Fazekašová D., Poráčová J. Moţností a obmedzenia informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní. (K východiskám a zámerom experimentu) .............................................................................. 77 Franko F., Kesselová J., Drotárová E. Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva ...... 82 Hupková M. Diferenciálna didaktika a jej význam v príprave budúcich učiteľov ....................................... 87 Porubská G., Ivančíková J. Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelŧ ....................................................... 92 Spilková V. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy ....................................... 97 Svoboda Z., Šimáková D. Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky-cesta ke změně nejen studentova pojetí výuky………………………………………………………………………………….105 Šikulová R., Brtnová-Čepičková I.

5

Sekce č. 3

Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí (s příklady z didaktiky chemie) .............................................................................................. 110 Bílek M. Moderné informačné a komunikačné technológie vo výučbe biológie.................................. 116 Poráčová J., Fazekašová D. Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelŧ chemie .......................... 122 Solárová M. Vybrané aspekty postoje oborových didaktikŧ k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem ............................................................................................... 129 Škoda J., Doulík P. Ke spolupráci obecných a oborových didaktikŧ .................................................................... 138 Kurelová M. Netradičné metódy vo vyučovaní fyziky ............................................................................... 138 Šterbáková K. K úloze oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol............................................... 141 Tulka J.

Sekce č. 4

Počítačové modely pre výučbu Algoritmizácie a Programovania ako súčasť didaktickej prípravy budúcich učiteľov ................................................................................. 145 Bernát M. K pedagogické přípravě učitelŧ odborných předmětŧ v České republice .............................. 147 Bílek M., Janiš K. Nástroj k identifikaci a stimulaci talentovaných studentŧ vysokých škol ............................. 151 Dostál J. O novej koncepcii doplňujúceho pedagogického štúdia ........................................................ 154 Hrmo R., Turek I. Pedagogické disciplíny a kompetence ve vztahu k doplňujícímu pedagogickému studiu ..... 163 Králová D.

Sekce č. 5

K pouţitelnosti oborových didaktik v praktické výuce .......................................................... 168 Koloros P.

6

Motto:

„Každý, kdo se přestane učit, je starý, ať je mu 20 nebo 80. Každý, kdo se stále učí, zůstává mladý. Je nejlepší v životě zůstat mladý.“ Henry Ford

7

Úvod Milí kolegové, dostává se Vám do rukou sborník, který obsahuje příspěvky prezentované na mezinárodní elektronické konferenci „Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách“. Tato konference probíhala jako součást řešení grantového úkolu FRVŠ Zkvalitnění pregraduální přípravy studentŧ v obecné didaktice a záštitu nad ní převzala Katedra pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem. Naším cílem bylo vyvolat tolik potřebnou diskuzi v otázce didaktické přípravy budoucích učitelŧ a vytvořit pro tuto diskuzi náleţitý prostor. A volba elektronické konference se ukázala jako správná, neboť se jedná o velmi jednoduchý zpŧsob prezentace vlastních názorŧ a také dopad zveřejněných příspěvkŧ je pro svou dostupnost značný. Konference byla otevřena všem zájemcŧm z rŧzných oborŧ, kteří měli moţnost v jedné z 5 sekcí vyjádřit svŧj názor. Proto se sešly příspěvky nejen od odborníkŧ z pedagogických fakult, ale téţ dalších fakult připravujících učitele. Přispívali jak pedagogové a obecní didaktici, tak i didaktici oboroví, učitelé z praxe a další odborníci. Proto i publikované příspěvky zachycují značně široké spektrum a rŧzné oblasti podle odborného zájmu autorŧ. Velmi, a nutno říci mile, nás překvapil zájem slovenských kolegŧ o naši konferenci a jejich pohled je jistě pro celou problematiku přínosem. Tím se stal kontrastnějším „klid v českých vodách“, kdy jsme očekávali větší ohlasy a zájem o danou problematiku. Nehledě k tomu, ţe byly osloveny všechny katedry pedagogiky (a některé další) na fakultách v ČR a anonce se uskutečnila i na XII. konferenci ČAPV v Brně. Přesto celkový počet 39 přispěvatelŧ svědčí o potřebě se danou problematikou zabývat. V době boje pedagogických fakult o vlastní existenci a hledání vlastní identity jakoby příprava budoucích učitelŧ ustupovala do pozadí. Ale nesmíme zapomínat, ţe připravujeme novou generaci učitelŧ, kteří musí být schopni obstát ve stále náročnějších podmínkách. Proto by jejich pedagogicko-didaktická připravenost měla být co nejlepší a nejefektivnější. Jelikoţ nechceme, aby se tato konference stala jen ojedinělým „výkřikem“, rádi bychom v podobném duchu pokračovali do budoucna. Jiţ dnes víme, ţe bychom rádi uskutečnili podobnou elektronickou konferenci, jejíţ ústředním tématem by se mohly stát aktivizující a inovativní trendy ve vzdělávání. Doufáme tedy, ţe naše myšlenka nezapadne a ţe se svými příspěvky připojíte i v dalším roce k pokračování naší konference. Rádi bychom upozornili, ţe kromě tištěného sborníku vychází i sborník příspěvkŧ na CDROMu, kde je moţná naleznout všechny příspěvky v pŧvodní podobě, jak byly dodány autory. Také webová podoba konference bude dostupná minimálně do března 2004 na adrese: http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm. Závěrem bychom rádi poděkovali všem autorŧm, kteří se elektronické konference aktivně zúčastnili, a také oběma recenzentŧm – doc. PaedDr. Josefu Horákovi, CSc., a doc. PaedDr. Markétě Pečivové, CSc. Poděkování patří téţ všem členŧm vědeckého výboru konference, zvláštní dík pak doc. PhDr. Martinu Bílkovi, Ph.D., za správu a aktualizaci webových stránek. Pevně věříme nashledanou v dalších letech. Za vědecký výbor konference Pavel Doulík

8

Sekce. č. 1

Výuka didaktických disciplín na pedagogických fakultách

9

Výuka didaktických disciplin na vysokých školách Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Máme samozřejmě na mysli vysoké školy a fakulty, které připravují budoucí učitele. Didaktika, jako organická součást pedagogické vědy, je v podstatě disciplina, která se bezprostředně týká kvalifikace učitele jako řídícího prvku vyučování. Didaktika je věda o vyučování a vzdělávání. Především pak o vzdělávání (a i výchově) ve vyučování. Je to tedy klíčová disciplína pro učitelskou kvalifikaci. Asi není nezbytné analyzovat jednotlivé "vrstvy" didaktiky (jako je obecná didaktika, didaktika oborŧ, didaktika stupně a zaměření školy atd.). Toto členění je jistě velice bohaté a ve svých vazbách (vzájemných) asi i nesmírně pestré. Ale i značně problematické - jak se ukáţe dále. Pedagogické kvalifikování budoucího učitele na většině fakult představuje soubor disciplin od obecné pedagogiky (nebo úvodu do pedagogiky, základŧ pedagogiky, obecné a srovnávací pedagogiky), k obecné didaktice, k sociální pedagogice a odtud k didaktikám aprobačních předmětŧ budoucích učitelŧ a skrze didaktiky aprobačních předmětŧ k praxím studentŧ na školách, pro které se připravují. S tím, ţe tento tzv."základní model" výuky pedagogických disciplin mŧţe být doplněn některými volitelnými, či výběrovými disciplinami. Závěrem studia pak studenti skládají státní závěrečnou zkoušku z pedagogických disciplin (někdy ve spojení s psychologií, coţ je jen ke prospěchu věci). K tomuto obvyklému systému někdy (!) přistupují některé výběrové nabídky (v podstatě podle moţností, zájmu a kapacity učitelŧ kateder pedagogiky). Všichni víme, ţe tato realita je značně nedostatečná pro kvalitní přípravu učitele. Ale zatím nikdo není s to řešit základní problém proporce pedagogického vzdělávání (a i výchovy) budoucích učitelŧ a jejich kvalifikace v oblasti předmětŧ, které budou na školách vyučovat (přirozeně, mám tím na mysli přípravu učitelŧ 2. a 3. stupně škol - pro učitele prvního stupně je to poněkud jinak). Zatím stále na fakultách připravujících učitele přetrvává starý pozitivistický postoj, ţe fakulta připravuje matematiky, historiky, přírodovědce a učitelství je jen takový (s prominutím) „přívaţek" (někdy i nutné zlo - a to z hlediska studentŧ, protoţe řada z nich jiţ apriori nepočítá s tím, ţe pŧjde po vystudování učit - a realita nastupujících nových učitelŧ to jen potvrzuje). Ale to není problém, který bychom chtěli zde analyzovat. I kdyţ víme, ţe je to vlastně v určitém smyslu základ, východisko i oněch problémŧ, které jsou s výukou didaktických disciplin. Analýza výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele je zákonitě velice kritická. Záměrně v této vstupní studii se pokusím ukázat problémy v těchto souvislostech jako velice vyhraněné. Ale asi je to pro diskusi, která by mohla vést i ke změně (tolik potřebné) nezbytné. Vezměte, prosím, onu vyhraněnost názorŧ a formulovaných tezí, jako záměrnou. Jde o vyvolání diskuse, proto se pokusím spíše formulovat problémy, které by asi pojetím a proporcí výuky didaktických disciplin (ve vztahu k jiným vyučovaným, přednášeným disciplinám) měly být řešeny tak, aby výuka didaktických disciplin byla ve prospěch rozvoje naší školy, učitelŧ, vyučování, a tím především ve prospěch ţákŧ. V podstatě mi pro poměrně ostré formulování problémŧ v souvislosti s výukou didaktických disciplin (a s výukou všeho, co s didaktikou nějak souvisí, co tedy souvisí s kvalifikováním budoucích učitelŧ) pomohlo i MŠMT ČR tzv. „Návrhem kvalifikačních a dalších poţadavkŧ"1 V tomto materiálu MŠMT ČR formulovalo jaké „zpŧsobilosti" by měl ovládat učitel „oborové", „didaktické a psychodidaktické", „obecně pedagogické", „diagnostické a intervenční", „sociálně komunikativní", „manaţerské a legislativní", „profesní sebereflexe". Pozitivem tohoto materiálu je, ţe jsou zde ony zpŧsobilosti učitelŧ dopracovány 1

Návrh profilu absolventa učitelského studia na VŠ. Pracovní materiál určený k odborné diskusi. březen 2003.

10

do kvality jejich schopností operační polohy - např. „je schopen transformovat metodologii poznání daného oboru do zpŧsobu myšlení ţákŧ v daném vyučovacím předmětu" (zvolil jsem příklad zvláště sloţitý a pro kvalifikaci učitelŧ asi jeden nejobtíţněji dosaţitelný). Problémem v tomto materiálu pak je, ţe není vymezeno, jak toho budou fakulty připravující učitele dosahovat, jakými prostředky, jakým obsahovým a organizačním zabezpečením (vycházíme zde ze současného - a asi jen obtíţně měnitelného profilu systému přípravy budoucích učitelŧ na fakultách a ze skladby pedagogických předmětŧ, ze kterých je budoucí pedagogicko psychologická kvalifikace učitelŧ sloţena). Ale odvolávání na tento ministerský materiál si ponecháme pro řešení konkrétnějších problémŧ výuky didaktických disciplin. Jedna ze základních otázek a problémŧ výuky didaktiky a posléze potom zhodnocení didaktického poznání v praktické učitelské činnosti je problém "nedopracování didaktického poznání" do operační polohy. Tedy dovedení poznání o pravidlech, poţadavcích vyučování, vzdělávání do polohy činností učitele ve vyučování. To je jeden ze základních problémŧ přípravy učitele vŧbec, protoţe se to týká nejen ryze didaktických otázek, ale i otázek sociální pedagogiky, pedagogicko psychologické diagnostiky atd. V podstatě všech pedagogických disciplin. Pokusili jsme se s kolegyněmi Raudenskou a Frühaufovou tuto problematiku alespoň objasnit a vysvětlit (Kolář, Raudenská, Frühaufová, 2001). Ale těmito otázkami se zabývají i jiní autoři (Švec, Šimoník, Filová, 1996). Je to v podstatě jedna z nejpalčivějších otázek učitelské kvalifikace (a didaktické zvláště). Lékaře na fakultě dovedou k diagnostické a terapeutické kvalifikaci v podobě nejen znalostí, ale i dovedností. Bez toho by lékař nebyl lékařem. Inţenýra dopracují do schopností zpracování konkrétního projektu, propočtu atd. Bez této kvalifikace by nebyl inţenýrem. Učitele k dovednostní, operační poloze nikdo nedovádí a ani nemá moţnost dovádět v tom pojetí, a moţnostech výuky pedagogických (didaktických) disciplin, jaké v současnosti existují. Ale pak si kaţdý nově nastupující učitel tuto dovednostní kvalifikaci vypracovává zcela sám a to většinou bez opory o teoretické znalosti, které v rámci výuky didaktických disciplin na fakultě získal (navíc je většinou získává jiţ v prvních semestrech svého studia na fakultě, kdy ještě myslí spíše jako středoškolák, neţ jako budoucí učitel). Vypracovává si tento systém praktických operací pro vyučování na základě téměř jenom zkušenostního základu. A tím se dostává do "kruhu" stále se opakujících tradičních pracovních postupŧ. Předpokládám, ţe kaţdý, kdo nějakým zpŧsobem pracuje s didaktikou, ví, o čem zde hovořím. Řešení této otázky je ovšem v poloze velice intenzivního a hlubokého propojení obecné didaktiky a didaktik oborŧ (aprobačních oborŧ) a stejně intenzivní propojení obou těchto úrovní rozpracování didaktiky s praxí studentŧ v době jejich studia. To znamená např. skutečně rozsáhlou a kvalifikovanou přípravu studentŧ na praxi (včetně kvalitní přípravy učitelŧ na školách, kteří s těmito studenty na praxi konkrétně pracují) a zejména posléze velice propracovanou reflexi těchto praxí studentŧ opět na fakultě. Nebo i opatření, ţe absolvent studia učitelství se např. po roce své praktické vyučovací činnosti ve škole vrací na čas na fakultu, kde se svými učiteli obou úrovní didaktiky provádí analýzu své didaktické (lze jistě i jiné) kvalifikace. Nebo toto další propojení fakulty a praxe lze realizovat i kaţdý měsíc prvního roku praxe učitele, kdy se s pomocí teorie a jiţ vytvořených (nebo tvořených) operačních kvalit společně učitelé VŠ i noví učitelé na ZŠ či SŠ pokoušejí zhodnotit právě ono operační didaktické vybavení učitele. Nejde, prosím, o nějaký „čekatelský rok", nebo znovuzavedení „suplentŧ", ale o hlubší a kvalitnější propracování operační polohy zvládnutí didaktiky konkrétním učitelem. Základní problém směřuje pak k problému dalšímu. A to je propojení, vazba, spolupráce zejména ve vztahu ke kvalifikaci budoucího učitele - obecné didaktiky a didaktik všech oborŧ (aprobačních). Dosahovat oné operační polohy kvalifikace učitelŧ lze skutečně jen prostřednictvím jednak kvalitního zvládnutí oboru samotného a posléze velice těsným propojením didaktiky obecné a didaktik těchto oborŧ. Učitel si své operační vybavení vypracovává nejen na bázi pedagogicko-didakticko-psychologické kvalifikace, ale na základě

11

pedagogicko-didakticko-psychologického propracování obsahu své discipliny (předmětu) ve vztahu k ţákŧm určitého věku (a jistě dalších ukazatelŧ). Obsah oboru je při tom velice podstatná záleţitost. Tedy významným faktorem pro skutečnou kvalifikaci budoucích učitelŧ je těsná vazba výuky obecné didaktiky a oborových didaktik. Tím nemám na mysli jen konkrétní spolupráci obou úrovní didaktikŧ na konkrétní fakultě, ale především obsahové a metodologické propojení těchto disciplin. A pokud vím, tak tohoto propojení - řekněme společně propracovaných programŧ přednášek a seminářŧ, přípravy na praxi a reflexe praxe studentŧ - je na fakultách minimální, někdy absentuje úplně. Asi to není zdŧvodněno jenom situací, ţe didaktici oborŧ jsou organickou součástí oborových kateder a s katedrami pedagogiky (které zajišťují výuku obecné didaktiky - tedy řekněme i obecně teoretická východiska koncipování i oborových didaktik) jsou propojeni jen velmi volně - v podstatě na bázi přesvědčení o nezbytnosti této spolupráce především oborových didaktikŧ. Tím ovšem často vzniká i určitý rozpor v didaktickém kvalifikování studentŧ učitelství, protoţe didaktici rŧzných „úrovní" didaktiky často vycházejí i rŧzných pojetí didaktiky, přiklánějí se např. k rŧzným koncepcím vyučování (slovně názorné, problémové, konstruktivistické, rozvíjející...). A z toho pak plyne i rozdílná terminologie i zdŧrazňování někdy velice rozdílných problémŧ a témat. Tím se jistě nechci dotknout pracovníkŧ, kteří v této oblasti pracují, často s výrazným učitelským nasazením, ale chci upozornit, ţe fakulty programově tento velice závaţný problém neřeší a ani často o řešení neusilují. V této souvislosti se vracím k onomu ministerskému materiálu, kde řadu kvalifikací budoucích učitelŧ předpokládají zajistit právě výukou obecné didaktiky a oborových didaktik (aniţ si troufnou formulovat - v propojení obecné a oborové didaktiky). Ministerský materiál má ovšem zásadní nedostatek, ţe neukazuje jak oné kvalifikace dosáhnout aktivitou vyučování obecné didaktice a oborové didaktice a jejich propojením a neformuloval opatření, jak tuto jednotu zajistit (pokud to ovšem ministerské poradce napadlo, nebo si troufli formulovat opatření, které by jistě intenzivně zasáhlo do poměrŧ na pedagogických fakultách). Stejně závaţný problém, na který jsme jiţ v určitém smyslu narazili, je problém propojení teoretické výuky obecné i oborových didaktik s organizovanou praxí studentŧ učitelství. Jistě asi to není vţdy rovnocenné. Oborové didaktiky mají k praxi blíţe, neţ výuka obecné didaktiky. Učitelé obecné didaktiky jsou od vyučovacích praxí studentŧ v podstatě jakoby „odříznuti". A to nejen samou organizací praxe, ale i jejím obsahovým zaměřením, přípravou studentŧ na praxi, ale především absencí jakékoliv ref1exe praxí opět na fakultě - tedy zpětné zhodnocení na praxi získaných, vytvořených operací (nechci pouţít „dovedností", protoţe v tak krátkých praxích asi o dovednosti nejde) obecně didaktickou (a často i) oborově didaktickou teorií. Jiţ mnohokrát se v naší oblasti „přetřásaly" otázky tzv. "klinických semestrŧ", „klinické praxe", „reflexe a přípravy na praxi" atd., ale stále naprostá většina fakult lpí na téměř tradičním pojetí praxe, kdy student je poslán na školu k tzv. fakultnímu učiteli, který s ním po dobu jednoho měsíce pracuje a fakulta, učitelé didaktických disciplin s těmito praktickými činnostmi studentŧ v podstatě nemají nic společného (ať neformulují tak příkře mají s tím minimum společného). Obecněji k těmto několika výše formulovaným problémŧm: Zvládnutí didaktiky studentem, budoucím učitelem znamená nejen zvládnout znalosti o vyučování a vzdělávání (s tím, ţe didaktické literatury je skutečně dostatek a je kvalitní, takţe zvládnout znalosti není, nebo neměl by být problém), ale osvojení si tzv. kompetencí učitele pro řízení, vedení učebních činností ţákŧ. A to se ukazuje na fakultách jako kardinální problém. Při současné koncepci fakult připravujících učitele to není řešitelné. I řešení předchozích problémŧ, ale vŧbec řešení didaktické a vŧbec učitelské kvalifikace budoucích učitelŧ závisí na rozsahu didaktických disciplin na fakultách i na jejich (v podstatě) obsahu na jednotlivých fakultách. To uţ pak souvisí s kvalifikací a zaměřením učitelŧ VŠ, kteří didaktiku vyučují, přednášení a vedou semináře. Tak lze říci, ţe v rámci

12

daného rozsahu se někdy ani nelze orientovat na některé velice závaţné otázky jako je např. učební styl ţákŧ a moţnosti jeho zhodnocení, případně obměny ve vyučování, otázky kooperace ţákŧ ve vyučování, didaktické aspekty autority učitele, atd., protoţe pro nezbytné řešení i základních otázek (pojetí vzdělání, pojetí vyučování, pojetí ţáka a role učitele, pojetí obsahu vyučování - nebo chcete-li „kurikula" - atd.) se k těmto nesmírně významným otázkám pro práci učitele v podstatě učitel fakulty ani nedostane. A mají-li si to studenti nastudovat sami z literatury? To bych nechtěl analyzovat, protoţe bych se tím asi dotkl významně celého systému výběru studentŧ pro učitelské studium. Ve výuce didaktických disciplin asi existuje řada dalších problémŧ - např. terminologická roztříštěnost ve výuce didaktických disciplin nejen na rŧzných fakultách (podle orientace učitelŧ, kteří didaktiku přednášejí a vedou semináře ), ale i na samotné kaţdé fakultě např. mezi obecnou didaktikou a didaktikou oborŧ. V této souvislosti záleţí značně na tom, jaké pojetí vyučování přijímá učitel, který studenty v některé didaktické disciplině ve studiu vede (a těchto nabízených pojetí je celá řada a kaţdé pojetí má, mimo jiné, i svou terminologii). Dále do jaké míry je vyučující kaţdé úrovně didaktiky s to zhodnotit i poznatky psychologie (zejména pak vývojové a pedagogické psychologie) ve své didaktické koncepci. A takových otázek vlastního pojetí výuky didaktických disciplin konkrétními učiteli by asi byla celá řada. Jistě nelze na vysokých školách formulovat nějaké obecně didaktické „minimum" a formulovat to jako tzv. „standard". Ale asi by zde mělo být východiskem ţádoucí účinkování konkrétního učitele na základní či střední škole (a to je velice dobře formulováno v oněch ministerských materiálech), ale zároveň by mělo být formulováno (a zajištěno - Legislativně? Na bázi diskuse? Analýzou praxe a budoucí praxe?...) jak tuto kompetenci učitele skutečně zabezpečit. A to uţ v oněch materiálech není. A pokud to tam je, pak je to aţ směšné, protoţe kaţdá konkrétní kompetence je jakoby „zajištěna" určitou přednášenou, vyučovanou vědní disciplinou pedagogické (i jiné) povahy. Ovšem naprostá většina těchto disciplin, které materiál formuluje jako zajišťující určitou kompetenci učitelŧ, na fakultách připravujících učitele není v programu vzdělávání a přípravy učitelŧ a tedy tyto kompetence formovat nemohou. A ostatní (zatím na fakultách discipliny vyučované) to v tom rozsahu a obsahu v jakém jsou koncipovány, nemohou dokázat. Tím spíše při oné absenci propojení obecné didaktiky, oborových didaktik a praxí studentŧ. V tomto smyslu je onen ministerský materiál skutečně jen plané povídání. I kdyţ díky za to, ţe kvalifikaci učitele formuloval v oné operační podobě. To je skutečně jen naznačení problematiky výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele. Problémŧ je daleko více. Předpokládám, ţe ostřejší formulování alespoň základních problémŧ vyprovokuje diskusi, která by mohla být jedním (z jiţ mnoha dříve realizovaných diskusí) z východisek nalézání (ne jiţ jen hledání) zkvalitnění přípravy učitelŧ pro náročnou výchovně vzdělávací práci stále se měnící mladé generace, jedním z východisek postupné přeměny fakult připravujících učitele ve skutečné ústavy tvorby učitelŧ pro nastávající školu, která bude stále více (zákonitě) v centru pozornosti společnosti, na které bude stále více záviset i hodnota této společnosti. Pouţitá literatura 1. 2.

KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8. ŠVEC, V., ŠIMONÍK, O., FILOVÁ, H. Praktikum didaktických dovedností. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity, 1996. 90 s. ISBN 80-210-1365-6.

13

Diskuzní příspěvek: Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: " Výuka didaktických disciplín na vysokých školách." Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc., FF PU Prešov, SR Slová príprava učiteľa, didaktika, spôsobilosti učiteľa a iné didaktické pojmy sa v podobe tejto elektronickej konferencie dostávajú do širokých vzťahových rámcov. Do vykreslenia obrazu didaktickej prípravy na konkrétnych fakultách, chceme pridať poznámky, predmetom ktorých sú vysokoškolskí učitelia, cez prácu ktorých sa príprava študentov - budúcich učiteľov realizuje. V našom zamyslení sú študenti preto "iba" implicitne obsiahnutí. Predmetom príspevku sú tzv. didaktici odborov. Učiteľom vysokých škôl sa venujeme preto, ţe súhlasíme s názorom vyjadreným v Medzinárodnej encyklopédii učenia a učiteľského vzdelávania (International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education 1995), kde sa konštatuje, ţe táto kategória učiteľov, učitelia učiteľov, akí sú, čo robia, na čo myslia - sú systematicky prehliadaní v štúdiách o učiteľskom vzdelávaní. Učitelia učiteľov sa ale tieţ vyvíjajú, rastú a menia, ale literatúra o nich nereflektuje tieto podmienky. Preto sa stali objektom našej úvahy a výskumnej sondy. V súlade s hlavnou témou konferencie chceme pozornosť čitateľov zamerať na vysokoškolských učiteľov vyučujúcich didaktiku predmetu preto, ţe v zdokonaľovaní práve ich práce vidíme veľké moţnosti zefektívnenia prípravy budúcich učiteľov. Týmto príspevkom reagujeme tieţ na podnety profesora Z. Kolářa z úvodného referátu a našou ambíciou je vyvolať ďalšie aspekty diskusie. Ide o ten problém kvality didaktickej prípravy, ktorú prof. Kolář v úvodnom slove nazýva "veľmi kritickou". Konštatuje tieţ, ţe významným faktorom pre skutočnú kvalifikáciu budúcich učiteľov je tesná väzba výučby všeobecnej didaktiky a odborových didaktík. Túto kritiku chápeme tak, ţe neide len o rovinu teórie, o obsahové a metodologické prepojenie disciplín ale i o konkrétnu spoluprácu didaktikov na fakulte, ktorí toto prepojenie (ne) realizujú . Upozorňujú na to iní autori. Napr. J. Slavík v časopise Pedagogika (2003) uvaţujúc nad významom didaktík odborov konštatuje, ţe existuje názor, ba presvedčenie niektorých učiteľov, ţe odborová didaktika v porovnaní so svojim materským odborom musí byť len povrchnou disciplínou, t.j. akousi nenáročnou metodikou odborného výkladu. J. Slavík očakáva najmä zmenu v doterajších komunikačných zvyklostiach vo vnútri fakúlt pripravujúcich učiteľov a snáď i zmeny v tradičnej organizácii pracovísk tak, aby sa katedry spojené s odborom viac otvorili pre spoluprácu a komunikáciu. Váţny deficit komunikácie, tímovej spolupráce vysokoškolských učiteľov pripravujúcich budúcich učiteľov otvorene kritizuje aj T. Svatoš (2002) z Hradca Králove v publikácii Sociální opora detí a mládeţe II. Naznačené javy nás inšpirovali k tomu, aby sme ich vo vybraných vzťahových rámcoch overili u didaktikov odborov v reálnej existencii, a to na pôde 2 fakúlt Prešovskej univerzity, ktorej pracovné podmienky dôverne poznáme. Do našej výskumnej sondy sa dostalo 18 didaktikov odborov z 2 fakúlt PU. Chápali sme ich predovšetkým ako reprezentantov tej syntézy kurikula fakulty, ktorá je vyjadrená profilom absolventa: učiteľ všeobecnovzdelávacích predmetov na ZŠ a SŠ. Práca - poslanie didaktikov odborov na katedrách by mala reprezentovať v najväčšej miere súlad odborovej, učiteľsky zameranej pedagogickej - psychologickej a všeobecno - vzdelávacej línie. Očakávanú syntézu, špecifický profil didaktikov sme vo výskumnom pohľade skúmali v pracovne nazvaných pedeutologických, odborných a legislatívnych kontextoch. Dané kontexty, súvislosti, podľa nášho názoru nemusia vţdy pociťovať a preţívať iní 14

vysokoškolskí učitelia úzko špecializovaných disciplín, napr. morfológovia, fonetici, mediavelisti a pod., aj keď pôsobia v učiteľskej príprave. Prof. Kolář upozorňuje na jav tzv. skúsenostného základu učiteľa. Tento prvok sme zaradili i do skúmania tzv. pedeutologického kontextu didaktikov odborov. Uvaţovali sme nad tým, aká je vlastná učiteľská minulosť didaktika, etapy jeho kariérneho rastu, osobné skúsenosti s výučbou na iných školách, ale aj osobná pedagogická anamnéza, t.j. pregraduálna i postgraduálna pedagogická kvalifikácia, dĺţka praxe. Predpokladali sme, ţe tieto elementy majú priamy vplyv na učiteľské kompetencie didaktika, metódy jeho výučby, vlastné percipovanie didaktiky predmetu. Nad "odborným" kontextom sme uvaţovali preto, ţe didaktici predmetov by mali reprezentovať výrazne interdisciplinárne orientovaných vzdelávateľov učiteľov ako i reflektívnych praktikov (Slavík, 2003). Ich profilácia by mala aspoň sčasti korešpondovať s ich výskumným zameraním, odborným , vedeckým rastom. " Legislatívny kontext" práce didaktikov nás zaujímal preto, aby sme odhalili, ako je v skúmanej skupine prijímaná uţ desaťročia zauţívaná a vysokoškolským zákonom prijatá, koncepcia prípravy učiteľov. (I tento problém je v kontexte s úvodom prof. Kolářa, keď upozorňuje na jav " rozsahu pedagogických disciplín"). Na Prešovskej univerzite sa realizuje tzv. integrovaný model, v ktorom je podľa celoslovenských zistení I. Tureka (2001) najmenšia dotácia hodín pre pedagogické a psychologické disciplíny. Didaktikov predmetov sme skúmali individuálnym štruktúrovaným rozhovorom, metódou ohniskovej skupiny, ktorá bola doplnená aj krátkou písomnou anketou respondentov. Techniku ohniskovej skupiny sme zvolili preto, lebo skupinová dynamika diskusie umoţňuje získať iné kvalitatívne poznatky neţ tie, ktoré boli zaznamenané v individuálnych rozhovoroch (Morgan, 2001). Predchádzajúce skúsenosti nás utvrdili v tom, ţe počas skupinového rozhovoru účastníci stratili ostych, ktorý pociťovali pred autorkou výskumu v rozhovore medzi 4 očami. Uvádzame niektoré konkrétne poznatky , interpretácia, závery. V pedeutologickom kontexte sme zistili rozdielnosť v pedagogickej anamnéze. Respondenti - didaktici boli absolventmi rôznych fakúlt s učiteľskou aprobáciou, čo je prirodzené vzhľadom k odboru (prírodovedci, lingvisti, historici a pod.) Niektorých starších respondentov "zastihlo" ešte PGŠ - pedagogika vysokých škôl. Rozdielnosť respondentov bola v dĺţke praxe, v ich skúsenostiach s výučbou na školách - ZŠ, SŠ, VŠ, a to od 5 do 30 rokov praxe. Kládli sme si otázku: ako osobná skúsenosť s výučbou na niţšom type školy ovplyvňuje názor na to, či pre funkciu didaktika potrebujú prax z inej školy, najmä zo ZDŠ a SŠ? Viacerí respondenti sa priklonili k názoru, ţe prax získaná na niţších stupňoch škôl má pozitívny vplyv na ich terajšiu prax didaktika. Medzi respondentmi - didaktikmi sme zaznamenali i názor, ţe prax z niţších stupňov škôl vôbec nie je nutná. Oproti výsledkom z individuálnych rozhovorov, ohnisková diskusia priniesla ale odhalenie "oficiálne utajovaného javu", ţe skúsenosť didaktika s výučbou na určitom stupni školy, výrazne ovplyvňuje jeho chápanie koncepcie predmetu, jeho obsah, i komplexnú realizáciu výučby. Jedinci - didaktici, podľa vlastnej skúsenosti s praxou na niektorom type školy sa výraznejšie orientujú svoju prípravu študentov na vyučovanie na ZDŠ, alebo na SŠ. Poţiadavky fakúlt však znejú: rovnocenná príprava pre ZŠ a SŠ! Konštatovania respondentov naznačujú, ţe akademická sloboda učiteľa na vysokej škole dovoľuje podceňovať, alebo preceňovať určitú časť kurikula didaktiky predmetu. Vzniká potom otázka: Je takýto postoj, didaktikova voľba, korektná voči študentom budúcim učiteľom ale najmä k budúcim ţiakom týchto učiteľov? (V ostatných rokoch je tento problém aktuálny najmä u učiteľov 8 ročných gymnázií, z ktorých mnohí si "nevedia

15

rady" s výučbou ţiakov v niţších ročníkoch a ţiaci sú nešťastní s príliš "vedeckých" učiteľov.) Z tzv. kontextu odbornosti zverejňujeme tieto odhalenia: Iba jeden z 18 respondentov svoje vedecké - výskumné ambície naplnil v oblasti didaktiky predmetu. Ostatným to "nebolo" z rôznych dôvodov umoţnené, napriek ich výraznému záujmu. Asi by bolo zaujímavé zistiť, aký mechanizmu byrokracie fakúlt i Ministerstva školstva spôsobuje tento jav. Z hľadiska odbornej pripravenosti uvádza prof. Kolář očakávania, aby operačná poloha kvalifikácie učiteľov dosahovala zvládnutie oboru samotného, ale i tesné prepojenie didaktiky všeobecnej a didaktiky odboru. Podobne, ako sme spomínali vyššie, aj od didaktika odboru - vysokoškolského učiteľa sa očakáva veľká miera interdisciplinárneho vzdelania. Ide hlavne o prepojenie s pedagogikou, psychológiou. Keďţe sme nemali právo posudzovať odbornú erudovanosť respondentov, opýtali sme sa na pedagogicko - legislatívny "detail", a to na vzdelávacie štandardy v predmetoch, ktoré študenti učiteľstva študujú. Okrem jednej didaktičky, ktorá sa vymykala z radu ostatných zaangaţovaním sa a záujmom o svoje poslanie, väčšina respondentov sa priklonila k odpovedi: počula som tieto pojmy, ale nepoznám ich znenie, konkrétnu náplň. Zazneli i odpovede - nepoznám vôbec tieto pojmy. V okruhu očakávanej interdisciplinarity, rozhovor s didaktikmi sme zaviedli i na pojmy pedagogických spôsobilosti, kompetencií budúcich učiteľov. Vo vyjadreniach didaktikov rezonovala hlavne Komenského Veľká didaktika: "Aby učiteľ poznal zásady a formy. Aby vedel, ţe musí začať jednoduchým a prejsť k zloţitejšiemu, ísť od konkrétneho k abstraktnému, vedieť pouţívať analógiu a iné myšlienkové postupy, aby sa nepodporoval u ţiakov dril.“ Viacerým neboli známe výborné kniţné PORTAL-ové zdroje. Ţiaľ i to je jedna z podôb ekonomickej situácie vysokoškolských kniţníc, ţivotného štandardu učiteľov vysokých škôl i jedna z podôb pripravenosti a vzdelania didaktikov ! V skúmaní kontextu spolupráce didaktikov,/ bola vyššie spomínaná ako slabá/, sme očakávali kolegiálny, partnerský a obohacujúci popis spolupráce didaktikov z odborových katedier s katedrami pedagogiky, psychológie. Analýzou odpovedí z individuálnych rozhovorov sme dostali obraz, v ktorom: A) sa prejavila nespokojnosť s doterajšími kontaktmi a najmä kritika spolupráce. Niekoľkí respondenti za spoluprácu povaţovali aj " povinný" kontakt pri organizovaní praxí, či prípravu spoločných grantov (14 respondentov). B) Vyskytol sa názor, odráţajúci ľahostajnosť didaktikov ku katedrám pedagogiky a psychológie. Teda, neobjavili sme očakávané medzipredmetové partnerstvo a zarazilo nás výrazné popretie potreby spolupráce a názor prejavený vetou: Nespolupracujem s katedrou pedagogiky a psychológie. Nemôţu mi v mojej práci pomôcť. (4 respondenti). Najbliţšie nášmu očakávaniu bola odpoveď bola didaktičky z katedry pedagogiky, ktorá konštatovala, ţe s niektorými katedrami - okrem samozrejmej prípravy praxí študentovspolupracujú s katedrami na učebných plánoch, prizývajú didaktikov všetkých katedier na inštruktáţe k praxiam, na organizované pedagogické konferencie, aktívy. Je ale smutnou pravdou dodatok, ţe tieto pozvania sú didaktikmi katedier ignorované! V tzv. legislatívnom kontexte nás zaujímal hlavne názor didaktikov na zauţívaný model učiteľskej prípravy a názor na podiel praxe a teoretickej prípravy v priebehu 5 ročného štúdia. Zistili sme, ţe didaktici nemajú ţiadne, alebo minimálne informácie o iných modeloch prípravy učiteľov v cudzine, či na iných fakultách, a ani ich to zvlášť nezaujíma! Poznajú hlavne tú, ktorú sami absolvovali a ktorú sami realizujú. Najlepšie informované o iných moţnostiach prípravy budúcich učiteľov boli didaktičky z katedier cudzích jazykov. Respondentky z týchto katedier početnejšie viac vymenovali aj inovačné metódy vysokoškolskej výučby. Poznatky totiţ získali "ľahším" štúdiom i prístupom k cudzojazyčným materiálom alebo osobným poznaním z pobytov v cudzine. Tým, ktorí

16

nepoznajú iné modely učiteľskej prípravy, chýba najmä inšpirácia z poznania " iného". Aj to je fakt, ktorý hovorí v prospech zavedenia postgraduálneho štúdia pedagogiky vysokých škôl. Zaujímavé je porovnanie názorov študentov a učiteľov na podiel teórie a praxe počas štúdia. Kým študenti na PU jednoznačne (i celosvetovo) poţadujú zvýšenie praktickej zloţky prípravy, respondenti - didaktici odpovedali trojrozmerne, a to tak, ţe: A) buď boli úplne spokojní s doterajším stavom (ba ani nevnímajú, ţe sa prax z finančných dôvodov stále skracuje) B) pridali by iba hodiny teoretickej výučby C) pridali by hodiny pedagogickej praxe. Kvalitatívny postreh získaný metódou ohniskovej diskusie je takýto: Intonačne a konštatačne najpresvedčivejší je názor, ţe dotácia hodín vo vyučovacom pláne fakulty pre predmet didaktika predmetu je malá + pridajme prax. V individuálnych rozhovoroch boli respondenti ochotní hovoriť na tému praxe so zanietením. Vyjadrovali svoju predstavu modelu praxe, ktorú spájali hlavne s lepšie organizovanými cvičnými školami a dobre pripravenými cvičnými učiteľmi (zhoda s prof. Kolářom). Problém pedagogických praxí sme nastolili i v ohniskovej skupine. V skupinovej diskusii sa niektoré výpovede z individuálnych rozhovorov nezhodovali a ukázala sa nízka sebakritika didaktikov. Nikto z respondentov nebol ochotný pripustiť, ţe v priebehu praxe študentov sám robí chyby, ktoré v "globále" kritizuje. Tento jav si dovoľujeme pomenovať ako nedostatočnú spôsobilosť didaktikov v hodnotení svojej vlastnej profesionality. V niektorých prípadoch sa prejavuje aj ako osobnostná "nezrelosť" vysokoškolského učiteľa pre vykonávanie funkcie didaktika predmetu. Ak sa táto nezrelosť spája navyše s pedagogickou nepripravenosťou pre funkciu didaktika, viaţe sa na ňu i bezmocnosť a nechuť v zdokonaľovaní sa. Hlavný dôvod vidíme v podceňovaní práce didaktikov vedením katedry, fakulty, vedeckej obce. Našou sondou sme zistili ešte iné detaily z názorov a práce didaktikov odborov. Nie je našim cieľom na tomto mieste interpretovať zistenia iba ako zdrvujúcu kritiku. Pri úcte k ich práci musíme konštatovať, ţe poznané javy vyvolávajú naše pesimistické naladenie a konštatovanie, ţe sonda do "reality" práce, názorov, postojov didaktikov predmetov v podmienkach vybraných fakúlt Prešovskej univerzity dáva v mnohých bodoch za pravdu kritickým názorom, ktoré uviedol v úvodnom texte profesor Kolář. Sú aj Vám tieto problémy povedomé ? Máte ich aj na Vašich fakultách? Ak áno je moţné sa s nimi uspokojiť a nechať spomínané javy ţiť svojim starým, nevyhovujúcim ţivotom? Pouţitá literatúra 1. 2. 3.

4.

5.

6.

ANDERSON, L.,W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08-042304-3. ČERNOTOVÁ, M. Analýza pedagogickej činnosti učiteľa UPJŠ. Správa z výskumu. Prešov: UPJŠ a KPVŠ FF UPJŠ, 1980. ČERNOTOVÁ, M. Niektoré výsledky pedeutologického výskumu na Katedre pedagogiky Prešovskej univerzity. In Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Europy? Sborník z konference. Olomouc: PdF UP, 1998. ISBN 80-7067-871-2. ČERNOTOVÁ, M. Potrebujeme reformu v pregraduálnej príprave učiteľov? In Pedagogický výzkum v ČR. Sborník příspěvkŧ z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec: PdF TU, 2000. s. 240 –246. ISBN 807083-871-2. DUCHARME, E., R. Characteristics of Teacher Educators. In: Anderson. L.W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08042304-3. DUCHARME, E., R., DUCHARME, M., K. Needed Research in Teacher Education. In SIKULA, J., BUTTERY, T., GUYTON, E. Handbook of Research on Teacher Education. (sec. ed.). New York: Macmillan, 1996.

17

7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15.

GAVORA, P. Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu. Pedagogická revue, 2002, r. 54, č. 3., s. 240 -256. ISSN 1335-1982. GLATTHORN, A. Teacher Development. In ANDERSON, L., W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec.ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08-042304-3. HAVLÍK, R. Reflexe vysokoškolské přípravy studenty PeDF UK. In Nové moţnosti vzdělávaní a pedagogický výzkum. Sborník příspevkŧ ČAPV. Ostrava: PdF OU, 2001. ISBN 80-7042-181-9. KASÁČOVÁ, B. Stávanie sa učiteľom ako proces zmeny a jeho reflexia. In LAZAROVÁ, B. (ed.). Vzdělávat učitele - Příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-013-1. MORGAN, D., L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, 2001. ISBN 80-85834-77-4. SVATOŠ, T. Jak absolventi reflektují svou pregraduální učitelskou přípravu. In Poslední desetiletí v Českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sborník příspěvkŧ. Hradec Králové: PdF VŠP Hradec Králové, 1999. ISBN 80-7041-531-2. ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-877. TOMEČKOVÁ, A. Príprava študentov na učiteľské povolanie. Diplomová práca. Prešov: FF PU, 2001. VAŠUTOVÁ, J. Vzdělavatelé učitelŧ jako specifická skupina vysokoškolských učitelŧ. Praha, 1998. (rukopis).

K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy Doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD., PdF PU Prešov, SR Úvod Prírodoveda patrí k najdôleţitejším vyučovacím predmetom na 1. stupni základnej školy. Vyučuje sa v 3. a 4. ročníku základnej školy v rozsahu 2 hodiny týţdenne (prírodovedný variant – 3 hodiny týţdenne). Na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove sa poslucháči pripravujú na výučbu tohoto predmetu v 2. ročníku svojho denného štúdia (poslucháči ŠPZ vo 4. ročníku) v predmete prírodoveda s didaktikou v rozsahu 1/2zS počas jedného semestra (poslucháči ŠPZ v rozsahu 10 hodín prednášok). Na seminároch pracujú poslucháči denného štúdia s učebnicami prírodovedy pre 3. a 4. ročník základnej školy autorov Stanko – Stanková a Kopáčová – Kubovičová – Kozinka, s metodickou príručkou na vyučovanie prírodovedy v 3. i 4. ročníku základných škôl autorov Stanko - Stanková, s pracovným zošitom k učebnici prírodovedy pre 3. i 4. ročník autorov Stanko - Stanková, s metodickými poznámkami k učebnici Prírodovedy pre 3. i 4. ročník základnej školy autorov Kopáčová – Kubovičová a s pracovnými zošitmi k učebniciam prírodovedy pre 3. i 4. ročník autorov Kopáčová – Kubovičová. Počas semestra venujeme pozornosť v didaktike prírodovedy najmä problematike systémového ponímania vyučovacieho procesu prírodovedy, otázkam rozvoja niektorých formálnych schopností vo vyučovacom procese prírodovedy, procesu vizualizácie systému logickej štruktúry učiva prírodovedy a jeho aplikácií vo vyučovacom procese v prírodovede na prvom stupni ZŠ, problematike vyučovacích metód a organizačných foriem v prírodovede, problematike formulácie vzdelávacích cieľov z učiva prírodovedy, tvorbe učiteľského

18

didaktického testu z učiva prírodovedy, technickým vyučovacím prostriedkom s akcentom na počítačovú techniku a jej vyuţívanie v prírodovede na 1. stupni základnej školy. Na začiatku semestra sú poslucháči oboznámení s pedagogickými dokumentmi pre prírodovedu na 1. stupni základnej školy, učebnými osnovami environmentálnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy, učebnými osnovami výchovy k manţelstvu a rodičovstvu, ako aj učebnicami, pracovnými zošitmi a metodickými príručkami pre vyučovací predmet prírodoveda. V našom príspevku sa sústredíme na dva aspekty didaktickej prípravy našich poslucháčov – budúcich učiteľov 1. stupňa základnej školy a to na formovanie didaktických zručností budúcich učiteľov potrebných k tvorbe a k aplikácií graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy vo vyučovacom procese na prvom stupni a ďalej na formovanie didaktických zručností k tvorbe učiteľského didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy. Didaktická príprava poslucháčov pre osvojenie si technológie tvorby graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy a formovanie didaktických zručností práce s ním. Osvojovaniu si technológie tvorby graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy predchádza najprv dôkladná príprava k odbornej a didaktickej analýze textov učebnice prírodovedy. Pod grafickou podobou systému logickej štruktúry učiva rozumieme grafické znázornenie (vizuálnu prezentáciu) mnoţiny logických kľúčových bodov v učive a väzieb medzi nimi tvoriacich logický systém štruktúry učiva (Mušinková, 2001). Pri technológii tvorby grafickej podoby vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy kladieme dôraz na rešpektovanie zásady vedeckosti, názornosti (pouţívanie veľkého mnoţstva obrázkov na podporu vizuálnej pamäte ţiakov mladšieho školského veku), sústavnosti a zrozumiteľnosti, primeranosti a zásady spojenia školy so ţivotom. Pri tvorbe graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva poslucháči vyuţívajú nasledujúce hlavné štrukturálne komponenty:  Pojmové mapy, ktoré predstavujú grafické znázornenie hierarchie štruktúry pojmov v učive. Poslucháči tvoria pavúkové, hierarchické a panoramatické pojmové mapy z učiva prírodovedy. Výber konkrétneho učiva je na ich vlastnom rozhodnutí.  Štruktúrogramy, ktoré svojim spôsobom tvoria “pojivo, nosnú bázu, väzbu či pilier” medzi jednotlivými štruktúrami v učive. Svojou grafickou podstatou sú akýmsi zjednodušeným variantom plošného blokového diagramu. V diagrame je kaţdý samostatný blok označený spravidla obdĺţníkovým (menej kruh, trojuholník ...) rámikom, spojnice medzi blokmi označujú ich vzájomné vzťahy. Vodorovné spojnice sú znakom rovnocennosti, zvislé spojnice znamenajú spravidla inkluzívnosť.  Vennové diagramy sú symbolickým zápisom typickým pre mnoţinovú a predikátovú logiku. Vytvárajú didakticky veľmi vhodné spojenie s ostatnými typmi štrukturálnych komponentov.  Vývojové diagramy. Zápis pozostáva z bloku, v ktorom je zapísaná podmienka triedenia, orientovaných čiar (šípka) vstupujúcich a vystupujúcich (triediace alternatívy) z rozhodovacieho bloku. V našich aplikáciách (v prírodovede) je zvlášť vhodný pre zápis taxonomického členenia rastlinnej a ţivočíšnej ríše.  Orientované grafy. Táto technika symbolického zápisu sa vhodne pouţíva na zápis logickej štruktúry učiva plynúcej z transportnej podstaty javu, či uţ na báze transportu látky (prvku, ale aj zlúčeniny), energie (včítane svetla), informácie (nehmotný charakter) alebo elektrického náboja (teda aj bioelektrického prúdu prenášaného neurónom). Svojou grafickou štruktúrou je to orientovaná čiara (šípka) zo zdrojového na cieľové miesto transportu. 19

Vizualizovaný systém logickej štruktúry učiva prírodovedy ako celok pozostáva z jednotlivých alebo zmiešaných typov štrukturálnych komponentov. Ich výber pre aplikáciu vo vyučovacom procese závisí od obsahu učiva ako aj od cieľov vyučovacieho procesu. Počítačovo zdatnejší poslucháči realizujú počítačovú (virtuálnu) podobu vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva či uţ na báze www - stránok s aplikáciou hypertextu v podobe multimediálneho alebo hypermediálneho výučbového programu (zvuk, obraz, simulácie) alebo na báze prezentačných programov typu Power Point. Pri technológii počítačovej podoby systému logickej štruktúry učiva prírodovedy vyuţívajú aj Internet (Bernátová, 2001). Didaktická príprava poslucháčov na tvorbu didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy V reálnej praxi našej školy sa didaktické testy čoraz častejšie vyuţívajú aj na 1. stupni základnej školy a preto si myslíme, ţe v didaktickej príprave našich poslucháčov by tvorba učiteľských didaktických testov nemala absentovať. Po zvládnutí problematiky správnej formulácie konkrétnych cieľov sú poslucháči oboznamovaní sa základným algoritmom tvorby učiteľského didaktického testu z učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy. Zvládnutie celej problematiky tvorby didaktických testov je časovo značne náročné a preto sa v rámci didaktiky prírodovedy zameriavame len na niektoré kroky pri ich tvorbe, a to:  tvorba špecifikačnej tabuľky pre výstupný didaktický test z učiva prírodovedy,  formy testových úloh (zatvorené, otvorené),  skórovanie úloh didaktického testu,  počítačová analýza didaktického testu,  klasifikácia didaktického testu. Poslucháči navrhujú prototyp didaktického testu, ktorý následne riešia ţiaci 3. alebo 4. ročníka základnej školy a poslucháči ho na didaktike prírodovedy vyhodnocujú a analyzujú. Záver Vo vyučovacom predmete prírodoveda na 1. stupni základnej školy si ţiaci osvojujú elementárne poznatky o neţivej a ţivej prírode. Tieto osvojené poznatky tvoria vedomostnú bázu, z ktorej vychádza učiteľ prírodopisu, fyziky, chémie, ekológie na 2. stupni základnej školy. Z tohto aspektu vyplýva dôleţitosť tohto vyučovacieho predmetu pre rozvíjanie prírodovedného poznania a formovanie pozitívneho vzťahu ţiakov k prírode. Preto je nevyhnutná kvalitná odborná a najmä didaktická príprava budúcich učiteľov – elementaristov pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy na pedagogických fakultách. Pouţitá literatúra 1. 2. 3.

4.

BERNÁT, M. Typy úloh pre tvorbu didaktických testov z informatiky a programovania. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 1998. s. 23-25. ISBN 80-7041-662-9. BERNÁTOVÁ, R. Vizualizácia systému logickej štruktúry učiva a jej aplikácia v prírodovede. Prešov: Rokus, 2001. ISBN 80-89055-08-7. MUŠINKOVÁ, M. Súčasný stav a perspektívy prípravy elementaristov na výučbu pestovateľských prác na PF PU v Prešove. In Model ďalšieho vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov  zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice: PF UPJŠ v Košiciach, 2001. s. 151-153. ISBN 80-7097-4745. PORÁČOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D. Internet vo vyučovaní biológie a ekológie. In Biológia-geografiachémia 1. Prešov: Metodické centrum, 2001. s. 9-16.

20

Niektoré otázky prípravy učiteľov pre informačnú spoločnosť Ing. Jana Burgerová, PhD., FHPV PU Prešov, SR Inovačný proces prebiehajúci v našom školstve je významne ovplyvňovaný nastupujúcou "informačnou spoločnosťou", mení sa úloha a pozícia vzdelávania a informačné technológie sa stávajú cestou a moţnosťou ako chcené zmeny dosiahnuť efektívnejšie. Mení sa filozofia vyučovania a učenia, mení sa úloha učiteľa, mení sa úloha študenta, mení sa kurikulum, mení sa organizácia edukácie. Otázkami zmien aj v zmysle kompetencií budúcich i súčasných učiteľov sa zaoberá tento príspevok, ktorý je publikovaný v zmysle projektu KEGA č.3/102803 „Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní učiteľov prírodovedných predmetov.“ Zmeny prebiehajúce v našej spoločnosti prinášajú pre edukačný proces rad úloh. Inovačný proces si vyţaduje zhodnocovanie kladov, ale aj rizík, ktoré môţu za určitých okolností pozitívny prínos celkom eliminovať. Dôleţité je vyjadriť sa k týmto vplyvom najmä v oblasti výchovy a vzdelávania, kde sa nevhodným vyuţívaním informačných a komunikačných technológií môţu spôsobiť škody a naopak vhodné vyuţitie môţe byť prínosom pre celý edukačný proces. Dnes je stále ešte moţné konštatovať, ţe učitelia nedostatočne, necielene a niekedy vôbec nevyuţívajú informačné technológie vo výučbe. Na poli vyuţitia pre vlastnú potrebu, resp. prípravu je situácia lepšia, neraz k tomu učiteľov nútia poţiadavky na nich a hlavne na ich publikačné výstupy. Informačná príprava učiteľov Vašutová (2001) v profesijnom štandarde učiteľa navrhuje, aby bol zaloţený na kompetenciách, teda aby nebol výpočtom „toho, čo učiteľ vykonáva“, ale aby hovoril o tom, aké má učiteľ spôsobilosti. Ináč povedané, štandard stanovuje, čo by mal učiteľ vedieť, aby bol oprávnený kvalifikovane vykonávať svoju profesiu. Ako ďalej autorka uvádza, riešitelia projektu rezortného výskumu „Podpora práce učitelŧ“ zaoberajúceho sa okrem iného aj kompetenciami, dospeli k formulovaniu siedmych oblastí kompetencií, ktoré charakterizujú kaţdú jednotlivú kategóriu učiteľa a pedagogického pracovníka, resp. sú kľúčové pre všetky kategórie. V tomto integrujúcom prístupe sú štruktúrované nasledujúce oblasti kompetencií:  predmetová alebo odborovo predmetová,  didaktická a psychodidaktická,  pedagogická alebo všeobecne pedagogická,  diagnostická a intervenčná,  sociálna, psychosociálna a komunikatívna,  manaţérska a normatívna,  profesijne a osobnostne kultivujúca. Je moţné povedať, ţe kompetencie vyuţívať moderné spôsoby edukácie, moderné didaktické prostriedky a moderné technológie sa prelínajú všetkými vyššie menovanými kompetenciami. V zmysle uvedeného je Beisetzerom (2003) analyzovaná podpora samostatnej práce študenta s počítačom a informačnými technológiami s tým, aby rozvoj poţadovaných kompetencií smeroval k:  minimalizovaniu nevhodného spracovania informácií,  didaktickému zhodnoteniu a následnému usmerneniu aktivít,  vyuţívaniu internetu pod kontrolou a riadiacou činnosťou,  rozvoju tvorivých schopností s cieľom inovovať edukačný proces v súlade s poţiadavkami informačnej spoločnosti. V súčasnosti stav v oblasti spomínaných kompetencií je často neuspokojivý. Mnohokrát sa hľadá vina v materiálnom vybavení škôl. 21

Aj výskumy organizované za účelom zistenia stavu vyuţívania počítačov na školách upozorňujú, ţe proklamované nedostatočné materiálne vybavenie škôl uvádzajú učitelia ako príčinu nevyuţívania počítačov v edukácii. Napr. podľa výskumu, ktorý organizačne zaisťoval UIV Praha (Chráska, 1999) odpovedali respondenti - učitelia základných škôl v Čechách na otázky, čo podľa ich názorov negatívne ovplyvňuje realizáciu cieľov v oblasti výučby výpočtovej techniky. Na prvých miestach uvádzajú materiálne problémy (nedostatok počítačov, nedostatok prídavných zariadení, nepripojenie, resp. drahé pripojenie na Internet atď.). "Ak neberieme do úvahy materiálne problémy, sú veľkým nedostatkom zodpovedajúce vedomosti učiteľov (boli zaradené medzi sedem najdôleţitejších prekáţok). Učitelia teda majú pocit, ţe ich príprava v oblasti informačných technológií je zlá a povaţujú to za zásadný problém." (Chráska, 1999). Rovnako dopadlo aj mnoho ďalších výskumov realizovaných na Slovensku (Katedra technickej výchovy FPV UMB v Banskej Bystrici, 1996). Nemoţno súhlasiť s názorom, ţe špeciálna príprava na vysokých školách nie je potrebná. Práve vysoké školy majú za úlohu pripraviť svojho absolventa na povolanie, ktoré v informačnej spoločnosti bude vykonávať s podporou informačných a komunikačných technológií a naučí sa ich zmysluplne vyuţívať. Príprava budúceho učiteľa kladie na fakulty pedagogického smeru poţiadavku didaktického usmernenia vyuţívania informačných technológií. Teda napriek počiatočnému zdaniu, ţe študenti v oblasti počítačov predstihujú svojich učiteľov uţ na základných a stredných školách, treba viesť študentov od všeobecnej počítačovej gramotnosti (ktorá im je naozaj vlastná) k didaktickému vyuţívaniu výpočtovej techniky v budúcom povolaní. Sme za to, ţe na základný uţívateľský kurz (prebiehajúci uţ na niţšom stupni škôl) by mal nadväzovať kurz vyuţívania informačných a komunikačných technológií v samotnej škole a príprava by mala byť ukončená počítačom podporovanou výučbou. Učiteľ ostáva dominantnou postavou edukačného procesu, ale z autority sa mení na poradcu, ktorý pomáha orientovať sa v problémových riešeniach. Študent pripravujúci sa na budúce učiteľské povolanie musí byť na situáciu pripravený, najefektívnejším spôsobom prípravy je moţnosť reálne preţiť také situácie, ktoré neskôr sám, uţ ako učiteľ, bude musieť vytvárať, organizovať, riadiť a vyhodnocovať. Pri vyhodnocovaní edukačného procesu z hľadiska efektívnosti pouţívania informačných a komunikačných technológií je potrebné brať do úvahy minimálne:  zaradenie uceleného cyklu z oblasti didaktiky s dôrazom na aplikáciu, vývoj, moţnosti a didaktickú charakteristiku informačných a komunikačných technológií do obsahu vyučovania odborných predmetov,  vypracovanie projektu postupnej výstavby a doplňovania učebnej základne informačnými a komunikačnými technológiami,  realizovanie rekvalifikačných kurzov pre učiteľov zameraných na vyuţívanie spomínaných progresívnych didaktických prostriedkov,  zvýšenie iniciatívy a aktivity učiteľov pri vyuţívaní informačných a komunikačných technológií,  spojenie "sveta školy so svetom praxe“. Školstvo pripravuje študentov, ktorí budú v produktívnom veku o 15 aţ 20 rokov a bez pochopenia zmyslu informačných a komunikačných technológií a bez ich didakticky správneho vyuţívania, napr. aj vďaka pamäťovej názornosti, nebudú môcť kvalitne vykonávať svoju prax a pripravovať mladú progresívnu generáciu pre ţivot v "superinformačnej (?)" spoločnosti. Ak hovoríme o informáciách v školstve, môţeme ich nazývať pedagogickými informáciami. Prvým krokom v systematickej práci s pedagogickými informáciami by malo byť vybudovanie tzv. osobného informačného systému učiteľa, pričom uplatnenie počítačov, vrátane Internetu je pri tejto činnosti zrejme. V edukačnom procese, resp. v príprave naň pracujeme s informáciami: 22

1) strategickými (cieľové) - cieľ, ktorý chceme dosiahnuť, obraz študenta, ktorého vzdelávame, učebné štandardy, podľa ktorých postupujeme, 2) encyklopedickými - učivo, fakty, súvislosti z daného odboru, ktorý je predmetom výučby. V kniţnej podobe sú to encyklopédie, výkladové slovníky, v počítačovom svete sú to hypertexty, resp. multimediálne sluţby, 3) operačnými - informácie o didaktických metódach, postupoch a prostriedkoch, 4) diagnostickými - informácie o priebehu výučby a o kvalite, vyuţívajú sa pri hodnotení, slúţia ako spätná väzba pre učiteľa, majú výpovednú hodnotu o jeho pedagogickom úsilí. Zmysluplnému vyuţívaniu informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní pomôţe pochopenie vlastností komunikácie po sieti a zapájanie sa do nej prostredníctvom napr. konferencií s cieľom získavať aj podklady a informácie pre samotnú výučbu. S informáciami nepracuje len učiteľ, ale aj študenti samostatne a to pri tzv. projektovom vyučovaní. Význam tohto nového typu výučby je v posunutí charakteru výučby od pasívneho preberania faktov k aktívnej práci študentov s údajmi a informáciami v komunikácii v kolektíve. Efektívnosť zvýši spolupráca študenta s učiteľom, ak tí budú vyuţívať informačné technológie k práci na spoločne koncipovaných projektoch a pritom budú voliť tie najefektívnejšie postupy. Pri tomto type vyučovania študenti pracujú samostatne, majú moţnosť získavať, spracovávať, triediť informácie a rozhodovať sa. Ako uţ bolo povedané, je faktom, ţe sú aj takí študenti, ktorí prichádzajúc na vysoké školy zvládajú prácu s počítačom, často aj lepšie ako učiteľ. Tu vznikajú nepríjemné pocity učiteľa, treba povedať, ţe neopodstatnené. Naopak. Učiteľ má uvítať počítačovú gramotnosť študenta a môţe sa rovno venovať didaktickému vyuţitiu počítača. Z tejto vzájomnej spolupráce je predpoklad vzniku kvalitnejších výsledkov. Zmysluplne vyuţívať Internet v pedagogických podmienkach môţu pomôcť aktívni uţívatelia, o didaktickom vyuţití rozhodnú samotní učitelia. Informačné a komunikačné technológie nám dávajú jedinečnú moţnosť podieľať sa na vytváraní nových pravidiel medziľudskej komunikácie, problematika informačných a komunikačných technológií z hľadiska podmienok súčasného a budúceho ţivota je súčasťou základného vzdelania. Takto orientovaná edukácia si vyţaduje v príprave študentov pre informačnú spoločnosť plniť tieto ciele: a) Osvojenie si základných poznatkov o informáciách a informačných dokumentoch. b) Príprava na vyuţívanie moderných informačných a komunikačných technológií (informačnej techniky na operácie s informáciami a informačnými dokumentmi). c) Získanie potrebných poznatkov, intelektových a senzomotorických zručností a návykov z oblasti informačnej technológie. Kompetencie pre prácu s informačnými a komunikačnými technológiami Pod pojmom informačno-technologická kompetencia budeme rozumieť súhrn schopností, zručností, vedomostí a iné nevyhnutné predpoklady na to, aby učiteľ aj študent mohli bezpečne, správne, hospodárne a efektívne vyuţívať informačné a komunikačné technológie pri vyučovaní, učení sa, sebavzdelávaní, v rozvoji tvorivosti, pri komunikácii atď. Zahŕňa v sebe aj určitú technickú gramotnosť, ale aj mediálnu gramotnosť (vedieť vyuţívať špecifikum médií) a schopnosť prispôsobiť sa rýchlym zmenám technológií v našej spoločnosti. Učiteľ by mal mať istú erudíciu vyuţívať informačné a komunikačné technológie, ktorá by mala byť v didaktickej oblasti jednoznačne vyššia ako u študentov. Ak hovoríme o kompetenciách, ktorými má disponovať budúci učiteľ, resp. učiteľ, musíme hovoriť aj o obsahu učiva, ktorému tieto kompetencie zodpovedajú. Kompetencie je moţné definovať takto:  základné pojmy z informatiky,  počítač ako nástroj práce s informáciami,

23



vyuţívanie informačných a komunikačných technológií na komunikáciu a manipuláciu s informáciami. Vráťme sa teraz k všeobecným poţiadavkám kladeným na učiteľa. "Dlhé obdobie sme boli zvyknutí na to, ţe učiteľ má dve úlohy: ako ţiakov vychovávať, tak aj vzdelávať. Zmeny zavádzané do škôl sa týkali väčšinou obsahu vzdelávania a boli dôsledkami rozvoja jednotlivých vedných disciplín. Z toho vyplývali sekundárne poţiadavky, týkajúce sa didaktickej komunikácie. Jednalo sa o poţiadavku byť schopný pretransformovať nové vedecké poznatky do primeraného vzdelávacieho obsahu, didaktického systému či vyučovacieho projektu a o poţiadavku nájsť vhodný spôsob interpretácie týchto školských poznatkov ţiakom, spolu s vytvorením najvhodnejších učebných pomôcok." (Hašková, 1997). Záver Vzhľadom na zmenené poţiadavky budúci učiteľ získava svoje kompetencie v rámci všeobecného základu a v rámci jednotlivých odborových didaktík sa ich učí aplikovať, pričom si vedomosti rozširuje. Teda je moţné súhlasiť s názorom, ţe základy organizačných a administratívnych činností, pedagogických činností, základy kontroly a hodnotenia sú nezávislé na vyučovacej disciplíne. Je treba si uvedomiť, ţe ţiadny výpočet kompetencií nemôţe byť definitívny. Vţdy je však treba stanoviť priority a na nich sa v príprave učiteľov resp. študentov zamerať. Pouţitá literatúra 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7.

8. 9.

CHRÁSKA M. Počítač jako nástroj učitele. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného: vzdelania. Banská Bystrica: UMB FPV, 1999. s. 196. ISBN 80-8055-292-4. HAŠKOVÁ, A. K problematike formovania profesijných spôsobilostí učiteľa. In Technologické otázky ve vzdělávaní. Praha : KAVA-PECH, 1997, s. 90. KOVALČÍKOVÁ, I. Pedagogika, Úvod do štúdia. Prešov: PF PU, 2002. 126 s. ISBN 80-8068-138-4. BURGEROVÁ, J., BURGER, V. Úspešné vyuţívanie informačných a komunikačných technológií v edukačnom procese. In Fyzika v kontexte kultúry. Prešov: FHPV PU, 2001. s. 215-218. ISBN 80-8068082-5. VAŠUTOVÁ, J. Model tvorby profesního standardu učitelŧ. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávaní a podpůrný systém. Praha: PF UK, 2001. s. 23-27. ISBN 80-7290-059-5. BEISETZER, P. Nové kompetencie v technickej výchove. 1. vydanie. Prešov: Rokos, 2002. 92 s. ISBN 80968897-0-2. CIMERMANOVÁ, I. Tvorba internetových stránok ako motivujúci faktor v príprave na maturitnú skúšku. In Reflexie novej maturity vo vyučovaní cudzích jazykov. Prešov: Metodické centrum, 2002. s. 40-47. s. 47. ISBN 80-8045-259-8. FAZEKAŠOVÁ, D., PORÁČOVÁ, J. Informačné zdroje v ekológii. In Biologické dni. Nitra: FPV UKF, 2002. s. 11-12. s. 12. ISBN 80-8050-520-9. ŠTERBÁKOVÁ, K. Vyuţívanie interdisciplinárnych vzťahov v prírodných vedách. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: PF UP, 2002. s. 447-450. s. 448. ISBN 807198-531-7.

24

Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky – vytváření dovednosti didaktické analýzy elektrotechnických stavebnic Mgr. Jiří Dostál, PdF UP Olomouc, ČR Úvod Součástí výuky na pedagogických fakultách připravující učitele technické výchovy je předmět Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky. Předmět je realizován formou cvičení, studenti jsou seznamováni se základní a nezbytnou teorií elektrotechnických stavebnic, jejich jednotlivými typy, získávají praktické dovednosti, jak technologického, tak i didaktického charakteru. Jde o to, vytvořit u studentŧ schopnost vhodně a s ohledem na ţáka vytvářet komplexy úloh technického charakteru, které jednoznačně vedou k dosaţení cílŧ výuky obecně technického předmětu. Studenti během cyklu cvičení samostatně nebo ve skupině pracují se stavebnicí formou samostatné řízené činnosti, vytvářejí se u studentŧ potřebné návyky nutné pro další vzdělávání a pedagogickou praxi, jsou sledovány edukační zřetele. K aplikaci elektrotechnických stavebnic na niţších sekundárních školách Elektromontáţní činnosti prostřednictvím elektrotechnických stavebnic plní v technické výchově na niţších sekundárních školách nezastupitelnou funkci. Jsou spojeny s technickým experimentováním, jsou výrazným motivačním prostředkem, významně se podílejí na profesní orientaci a seberealizaci ţákŧ, na vytváření technického myšlení a technické gramotnosti. Aplikací elektrotechnických stavebnic na niţších sekundárních školách jsou podporovány a rozvíjeny základní technologické dovednosti ţákŧ. Zvláště v učivu o elektrotechnice, jeţ se vyznačuje vysokou abstraktností mají vysoké opodstatnění, prostřednictvím nich je moţno usnadnit výklad obtíţnějších elektrotechnických pojmŧ, jevŧ, procesŧ a zákonitostí. Konkretizují abstraktní teoretické poznatky o elektrotechnických objektech a snadněji vystihují jejich hlavní znaky, mnohdy je vhodně zvýrazňují, naproti tomu nepodstatné je moţno zanedbat. Tyto ovšem musí být v souladu s didaktickými zákonitostmi a činnosti s nimi musí jednoznačně vést k naplnění cílŧ výuky a splňovat řadu dalších kritérií. Dlouhou dobu podléhalo konstruování nových elektrotechnických stavebnic centralizovaným materiálně-didaktickým střediskŧm státu. Po roce 1989 přebírá úlohu konstruování elektrotechnických stavebnic komerční zóna. Vzniká řada soukromých subjektŧ, které se na tuto oblast specializují. Rovněţ dochází k uvolnění zahraničního trhu, na český trh se tak dostávají vedle elektrotechnických stavebnic našich výrobcŧ i zahraniční. Z dlouhé řady výrobcŧ moţno uvést např. DIDAKTIK, PHYWE, LEYBOLD DIDACTIC, RC DIDACTIC SYSTEMS, CORNELSEN EXPERIMENTA. Obecnými významnými rysy současných elektrotechnických stavebnic jsou technická vyspělost, design na vysoké úrovni a rozmanitá typová variabilita. Slabou stránkou některých typŧ elektrotechnických stavebnic je, ţe nebyly v dostatečné míře standardizovány pro edukační prostředí. Řada nedokonalostí stavebnic je zapříčiněna snahou o minimální výrobní náklady a maximální zisk. Orientace proto není jednoduchá, je pouze na konkrétním učiteli, pro kterou stavebnici se rozhodne, kterou zhodnotí pro výuku jako nejvhodnější. K tomu, aby tato volba byla optimální je moţné opírat se o odborná posouzení, kterých je ovšem přes všechny snahy nedostatek. K dovednosti provádění didaktických analýz elektrotechnických stavebnic Z výše uvedených dŧvodŧ je nutno u studentŧ vytvořit takové dovednosti, aby byli schopni posoudit na základě didaktické analýzy jednotlivé typy elektrotechnických stavebnic a získali tak kompetence, které budou moci uplatňovat při výkonu učitelské profese. Jelikoţ řada škol vyuţívá i více jak 20 let staré stavebnice neodpovídající současným trendŧm, je 25

moţno předpokládat postupnou inovaci. Inovaci ovšem jiţ plně organizuje učitel technické výchovy, který je odpovědný za kvalifikovaný nákup nových stavebnic. V současné době jsou odborné recenze jednotlivých typu stavebnic dělány jen zřídka, učitel se nemá o co opřít. Proto je nutné vést studenty k tomu, aby byli schopni samostatně naformulovat jednotlivá hodnotící kritéria, která jsou pro edukační prostředí dŧleţitá a podle vytvořených kritérií stavebnice hodnotit. Jen tak lze zajistit, aby byly v technické výchově uplatňovány skutečně kvalitní stavebnice, které povedou ke stoprocentnímu naplnění cílŧ výuky. Pro lepší názornost dále uvádíme příklad hodnotícího postupu elektrotechnické stavebnice MERKUR E2 ELECTRONIC. Charakteristika elektrotechnické stavebnice MERKUR E2 ELECTRONIC Elektrotechnická stavebnice MERKUR E2 ELECTRONIC je určena pro děti ve věku od deseti let, pro dívky i chlapce. Je dalším samostatným pokračováním všeobecně známé řady stavebnic MERKUR, ovšem v oblasti slaboproudé elektrotechniky. Tvoří tak paralelu stavebnici Elektromerkur E1, kde bylo cílem seznámit s podstatou elektrostatiky, vzniku elektrického proudu či magnetismu, principem jednoduchých elektrických strojŧ, měřícími přístroji či poznatky z elektrochemie a umoţňuje realizaci 88 pokusŧ. Posuzovaná stavebnice umoţňuje sestavení cca 60 základních pokusŧ z oblasti elektroniky, realizovat lze i el. obvody ze základŧ elektrotechniky. Základ tvoří perforovaná deska z novoplastu, na kterou se pomocí šroubkŧ a speciálních nosných modulŧ montují jednotlivé elektronické součástky. Takto upevněné el. součástky se vzájemně propojují v elektrický obvod pomocí ocelových páskŧ nebo vodičŧ. Technické řešení stavebnice umoţňuje sestavení obvodŧ, jejich demontáţ a opětovnou montáţ jiných obvodŧ. Stavebnice obsahuje mechanické konstrukční součásti, nástroje na jejich montáţ, rezistory, LED diody, ţárovky, kondenzátory, diodu, termistor, reproduktor, tlačítko, spínače, tranzistor, reostat, potenciometr, krokosvorky a vodiče. Součásti stavebnice je manuál, obsahující popis stavebnice a příklady obvodŧ pro sestavení. Autorem je Ing. Jaromír Kříţ, vyrábí a dodává firma CROSS. Posuzované didaktické aspekty stavebnice Pro adekvátní určení didaktické hodnoty posuzované stavebnice je nutné nastavit hodnotící kritéria. Budeme vyuţívat kritérií, které vyuţívají ve svých pracích Serafín (2003), Novák (1997) a Janda (1990), případně budou dle potřeby navrţena doplňující. Vzhledem k aktuální situaci se jeví jako nejvhodnější posuzovat stavebnici vzhledem k vzdělávacímu programu Základní škola. 1. Soulad s cíli výuky obecně technického předmětu Lze konstatovat, ţe stavebnice je plně v souladu s cíli výuky obecně technického předmětu a činnost s ní směřuje k tomu, aby ţáci:  získali základní a praktické pracovní dovednosti a návyky z rŧzných oblastí, zejména elektrotechnických pracích,  naučili se volit a pouţívat při práci vhodné nástroje, nářadí, pomŧcky, pracovat s dostupnou technikou a osvojili si jednoduché pracovní postupy potřebné pro běţný ţivot,  osvojili si zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, hygieny práce, základy organizace a plánování práce a technologické kázně,  získali orientaci v rŧzných oborech lidské činnosti, formách fyzické a duševní práce, vytvářeli si pozitivní vztah k práci a racionální, odpovědný a tvořivý postoj k vlastní činnosti a její kvalitě,  získali prvotní poznatky a dovednosti významné pro jejich další ţivotní a profesní orientaci. 2. Soulad s vymezeným obsahem učiva Stavebnice je v souladu s vymezeným obsahem učiva ve vzdělávacím programu Základní škola v těchto bodech: 26



jednoduché elektronické obvody (čtení a kreslení základních elektrotechnických značek a schémat, elektrotechnické součástky, vlastnosti, uţití, nářadí a pomŧcky, sestavení, zapojení, ovládání jednoduchých elektronických obvodŧ),  elektrická instalace v domácnosti (modelová montáţ základních obvodŧ, zjišťování a odstraňování drobných poruch s dodrţením bezpečného napětí – umoţňuje pouze realizaci těchto obvodŧ, avšak bez skutečného elektroinstalačního materiálu). 3. Soulad s bezpečnostními předpisy Praktické činnosti ţákŧ se provádí výhradně v souladu s bezpečnostními předpisy v této oblasti. V případě posuzované stavebnice ţák pracuje s materiálem, pomŧckami a přístroji, které plně odpovídají bezpečnostním předpisŧm. Bezpečností ve výuce technické výchovy se zabývá monografie (Kropáč, 1998). 4. Věrnost modelu Elektrotechnické stavebnice modelují s určitou mírou abstrakce a generalizace elektrotechnickou praxi. Míra by měla být co nejmenší, je ale třeba zohlednit didaktická hlediska, která tyto změny indukují. Velkou výhodou a předností posuzované stavebnice, oproti ostatním, je skutečnost, ţe při montáţních pracích ţáci bezprostředně manipulují s elektronickými součástkami. Tento segment činností se naprosto shoduje s praxí. K realizaci vodivých spojŧ a mechanickému upevnění elektronických součástek v praxi je vyuţíváno plošných desek (cuprextit, cuprexkart, umatex). Jelikoţ je ale výroba spojŧ na těchto deskách náročná, mnohdy vyţaduje pouţívání zdraví škodlivých látek a vytvořený el. obvod lze klasifikovat jako nerozebíratelný je situace vyřešena montáţí elektronických součástek na nosné moduly pomocí šroubových spojŧ. Šroubový spoj pro elektroniku příliš typickým není, ovšem v elektrotechnice, jako celku je často vyuţíván. Moduly lze libovolně rozestavovat a připevňovat na základovou desku. Elektrické spoje jsou vytvářeny společně s upevňovacími šrouby. Časová náročnost na sestavení el. obvodu Stavebnice umoţňuje sestavení el. obvodŧ o velké variabilitě, avšak i sestavení velmi jednoduchých el. obvodŧ je velmi časově náročné, zejména upevnění elektronické součástky do nosného modulu a jeho upevnění na základní desku. Toto hodnotící kritérium se stává pro posuzovanou stavebnici limitujícím faktorem pro vyuţití ve výuce. Ve školách je nastaven trend, kdy je technická výchova prováděna s jednohodinovou týdenní časovou dotací. Řada typových příkladŧ obvodŧ uváděných v manuálu je takto nerealizovatelných, je nutno práci dokončovat v dalších vyučovacích hodinách. To ovšem klade nároky na zakoupení dostatečného počtu stavebnic, jelikoţ mnohdy probíhá výuka téhoţ téma ve více třídách paralelně. Odolnost stavebnice Mechanicky nosné prvky jsou vyrobeny z plastŧ v kombinaci s kovem. Při ohleduplném zacházení dle návodu lze garantovat dlouhou ţivotnost stavebnice při opakovaném sestavování obvodŧ. Pro případ, ţe by došlo k destrukci některého z nosných prvkŧ postrádáme uvedení kontaktu pro objednání náhradních dílŧ. V případě elektronických součástek nelze, tak jako v praxi, nesprávnou manipulací vyloučit jejich zničení. Není ovšem problém je pořídit v libovolné prodejně s elektronikou. Spolehlivost Spolehlivost stavebnice je v tomto případě limitována spolehlivostí jednotlivých elektronických součástek. Pozornost je třeba věnovat vytváření kvalitních vodivých elektrických spojŧ. Stavebnice je v souladu se závěry práce (Serafín, 2003). Perspektivnost elektronických součástek Stavebnice je osazena perspektivními součástkami odpovídajícími současné praxi.

27

Návaznost na jiné stavebnice Technické provedení stavebnice je unikátní, tímto je dána nemoţnost kombinovat a doplňovat prvky z jiných elektrotechnických stavebnic. Návaznost lze pouze sledovat na konstrukční stavebnice MERKUR. Možnost inovace a rozšíření Stavebnici lze pro své technické řešení libovolně inovovat, doplňovat novými elektronickými součástkami. Zvyšuje se tak potenciál sestavitelnosti většího mnoţství zapojení. Design Kaţdá stavebnice má být zpracována esteticky, musí ţáka upoutat k elektromontáţním pracím. Designerské zpracování odpovídá standardu a je v souladu se závěry práce (Stoffa, Procházková, Gašparíková, Konšová, 1999). Pořizovací cena a provozní podmínky Pořizovací cena je úměrná k moţnostem stavebnice. Stavebnici je nutné chránit před vyššími teplotami, jednotlivé díly jsou uloţeny v plastovém segmentovaném obalu s prolisy, jako celek je uloţena v papírovém obalu. Rozměry a hmotnost Rozměry perforované desky jsou 25 x 17 cm. Úloţný obal má rozměry 35 x 26 cm, nejsou kladeny nároky na nepřiměřenou velikost skladovacího prostoru. Hmotnost umoţňuje pro dítě jednoduchou a samostatnou manipulaci se stavebnicí. Dokumentace Doprovodná dokumentace vyniká svou jedinečností. V úvodu je zařazen motivační text, který vybudí k zájmu o elektrotechniku. Na dalších stranách je obecný výklad témat s názvy: co je elektřina, zdroje a výroba elektrické energie, druhy elektrického napětí a proudu, elektrický obvod, elektronické součástky, technologie montáţe a jednotky. Následuje vysvětlení postupŧ montáţních prací, tyto jsou vhodně doplněny kresleným obrazovým materiálem i fotografiemi. V dalším je popsáno a vysvětleno zapojení šedesáti typových úloh. Za touto nosnou pasáţí následuje seznam součástí s vyobrazením, včetně kusovníku. Nechybí ani slovník dŧleţitých pojmŧ, jelikoţ osvojení správné terminologie je jedním z cílŧ výuky, který obsahuje cca 75 hesel. Závěr patří prezentaci vyobrazení jednotlivých významných osobností elektrotechniky včetně uvedení jejich významných technických objevŧ. Obsahuje rovněţ orientační prvky jako je obsah, či rejstřík. Dokumentace i přes svou náplňovou dokonalost obsahuje terminologické nedostatky, jde zejména o nesprávný zápis, mj. umistěném (spr. umístěném), pouţíváníčerstvých (spr. pouţívání čerstvých), grafická vrstva (spr. grafitická vrstva). Z dalších terminologických nedostatkŧ moţno uvést uţitý termín technologie2, který není vysvětlen a jehoţ význam nedokáţe dítě ve věku pro který je stavebnice určena ještě pochopit. Ţe obsah pojmu technologie skýtá problémy dokazuje i práce Kropáče (2000). Terminologii v oblasti technické výchovy řeší monografie Stoffy (2000). Správně autor návodu řeší metodický postup, kdy je uţivateli doporučeno prvně sestavit obvod schematicky a poté jej realizovat prakticky. Závěr Činnosti ţákŧ s elektrotechnickými stavebnicemi patří k základní formě výuky technické výchovy na niţších sekundárních školách, jsou významným didaktickým prostředkem k získání řady kompetencí. Je nutné absolventy oboru učitelství technické výchovy vybavit dovedností didakticky analyzovat elektrotechnické stavebnice z hlediska vhodnosti jejich nasazení ve výuce. 2

Manuál ke stavebnici MERKUR E2 ELECTRONIC.

28

V případě recenzované stavebnice se prokázalo, ţe navzdory souladu s cíli výuky je pro časovou náročnost realizace jednotlivých elektronických obvodŧ vyuţití stavebnice ve výuce ztíţeno. Vyuţití v mimoškolní zájmové činnosti, k čemuţ je prioritně určena, lze jednoznačně doporučit. V tomto případě se domníváme, ţe se jedná o opravdu kvalitní elektrotechnickou stavebnici. Pouţitá literatura 1. 2. 3.

4. 5. 6.

7. 8. 9.

HAVELKA, M., SERAFÍN, Č. Konstrukční a elektrotechnické stavebnice ve výuce obecně technického předmětu. Olomouc: PdF UP, 2003. 170 s. ISBN 80-244-0692-6. NOVÁK, D. Elektrotechnické stavebnice v technické výchově. Praha: PdF UK, 1997. 56 s. ISBN 80-8603937-4. JANDA, O. Základní didaktické a technické poţadavky při konstrukci elektronických stavebnic pro výuku učiva z elektroniky na základní škole a při zájmové činnosti mládeţe. In Výukové programy pro didaktickou techniku v přípravě budoucích učitelů. Praha: UK, 1990. s. 107 – 111. ISBN 80-7066-168-2. KROPÁČ, J. Pojetí výuky o bezpečnosti práce ve všeobecném technickém vzdělávání. Olomouc: PdF UP, 1998. 76 s. ISBN 80-7067-909-3. SERAFÍN, Č. Spolehlivost jako určující rys při pouţití elektrotechnických stavebnic ve výuce. In Slovenské školstvo v kontexte európskej integrácie. Nitra: PdF UKF, 2003. s. 438 – 441. ISBN 80-8050-599-3. STOFFA, J., PROCHÁZKOVÁ, I., GAŠPARÍKOVÁ, J. a KONŠOVÁ, J. Estetický aspekt učebních pomŧcek. XVII. Mezinárodní kolokvium osvojovacího procesu. Vyškov: VVŠ PV, 1999. s. 217 – 220. ISBN 80-7231-035-6. KROPÁČ, J. K pojmu technologie ve všeobecných technických předmětech. In DIDMATTECH 99. Nitra: PdF UKF, 2000. s. 280 – 284. ISBN 808050-283-8. STOFFA, J. Terminológia v technickej výchove. 2. vyd. Olomouc : PdF UP, 2000. 161 s. ISBN 80-2440139-8. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 2001. 344 s. ISBN 80-7168595-X

Pedagogická příprava budoucích učitelů pohledem obecného a oborového didaktika PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Jedním ze základních aspektŧ v souvislosti se zkvalitněním přípravy učitelŧ je diskuse o moţných modelech přípravného (pregraduálního) vzdělávání učitelŧ. Jde jednak o model souběţný (paralelní) a jednak o model následný (konsekutivní). Oba z těchto modelŧ mají své přesvědčené zastánce i své neméně přesvědčené odpŧrce. Pokusme se nyní o pohled na tuto problematiku z hlediska obecné didaktiky a didaktiky oborového předmětu, tedy dvou poměrně úzce specializovaných, ale přesto stěţejních disciplín přípravného vzdělávání učitelŧ. Výuka oborových didaktik započíná obvykle ve 3. ročníku čtyřletého magisterského studia (učitelství pro 2. stupeň ZŠ) a ve 4. ročníku pětiletého magisterského studia (učitelství pro SŠ). Opírá se tedy o dva základní pilíře, kterými jsou jednak odborná příprava studentŧ v daném předmětu a jednak obecná pedagogicko-psychologická příprava. V této souvislosti hovořme především o předmětu Obecná didaktika, na nějţ oborové didaktiky přímo navazují. Tedy alespoň by tomu tak mělo být. Tomuto přístupu zdánlivě lépe vychází vstříc konsekutivní model přípravy učitelŧ, který předpokládá nejprve získání graduace (na 29

bakalářské úrovni) v odborném předmětu. Na tento stupeň pak navazuje jiţ specializovaná příprava na učitelské povolání. V tomto modelu je oborová didaktika (ale obecně celá pedagogicko-psychologická příprava) chápána jako nadstavba odborné základny. Pozitiva tohoto přístupu spočívají v tom, ţe do výuky oborových didaktik přichází absolvent s relativně uceleným odborným vzděláním v určitém předmětu. Je to však skutečně výhoda? V poslední době se na mnoha pedagogických fakultách rozvíjejí i neučitelské studijní programy, převáţně bakalářského typu. Konsekutivní model by ve svém dŧsledku znamenal stejnou přípravu v odborném předmětu jak studentŧ, kteří se chtějí dále věnovat odborné specializaci, tak studentŧ, kteří se chtějí věnovat učitelské profesi. Z pohledu oborového didaktika se domnívám, ţe tento přístup není zdaleka optimální. Tím však v ţádném případě nechci říci, ţe příprava budoucích učitelŧ by měla být méně „kvalitní“ neţ příprava specialistŧ v oboru. Domnívám se však, ţe musí mít jiné akcenty i jiné přístupy. Cílem pedagogických fakult není vychovávat odborníka v oboru, ale učitele daného oboru (samozřejmostí je jeho dostatečné odborné vzdělání). Z tohoto úhlu pohledu se tedy jeví jako vhodnější model paralelní. Poloţme si nyní však otázku týkající se moţností přípravy budoucích učitelŧ v obou uvaţovaných modelech jejich pregraduální přípravy z hlediska oborových didaktik. Vzhledem k tomu, ţe didaktiky oborových předmětŧ jsou ve studijních plánech nasazovány aţ do posledních ročníkŧ studia, jeví se rozdíl mezi paralelním a konsekutivním modelem nepodstatný. Veliký problém však spočívá v nezbytné návaznosti oborových didaktik na výuku didaktiky obecné, která musí výuce didaktik oborových předcházet. Pokud bychom brali v úvahu nezbytnost zachování principu návaznosti, je v případě konsekutivního modelu třeba zachovat systém přípravy budoucích učitelŧ v pedagogicko-psychologických disciplínách analogický jako je tomu v modelu paralelním. Tedy nejprve výuka obecných pedagogických a psychologických disciplín, na ni navazující výuka oborových didaktik a na ně navazující pedagogické praxe. Přičemţ je třeba si uvědomit, ţe pedagogické praxe jsou v přípravě budoucích učitelŧ rovněţ pojímány vícestupňově – nejprve formou náslechŧ, které bývají jako klinická praxe součástí výuky didaktik jednotlivých oborŧ, potom následuje prŧběţná praxe a teprve nakonec souvislá praxe. Domnívám se, ţe v případě konsekutivního modelu přípravy budoucích učitelŧ, která je za současných podmínek uvaţována jako dvouletá „magisterská“ nadstavba tříletého bakalářského studia odborného, není moţné z časového hlediska zachovat princip návaznosti jednotlivých disciplín pedagogicko-psychologické přípravy a pedagogických praxí. Z tohoto úhlu pohledu se tedy jeví jako optimálnější varianta modelu paralelního, kdy je komplexní pedagogicko-psychologická příprava budoucích učitelŧ realizována v prŧběhu celého studia (tedy v délce 4 –5 let). Značné pozitivum konsekutivního modelu však spatřuji ve faktu, ţe komplexní pedagogicko-psychologické přípravě se podrobují skutečně aţ studenti, kteří se chtějí učitelskému povolání věnovat. (A ne ti, kteří berou pedagogickou fakultu jen jakousi „přestupní stanici“ či „nultý ročník“ pro svá další zamýšlená studia.) Je rovněţ moţné předpokládat, ţe komplexní pedagogicko-psychologická příprava bude moci být intenzivnější a bude ji moţné věnovat více času, neţ umoţňuje paralelní model přípravy. Pokusme se nyní na celou věc podívat jaksi z „druhé strany“, tedy z pohledu didaktiky obecné. I kdyţ je třeba upozornit, ţe nepŧjde o pohled, který by snad byl v opozici vŧči tomu, co uţ bylo v předešlém textu uvedeno, ale je spíše jeho záměrem doplnit kontext a moţná některé aspekty vyzdvihnout. To, ţe příprava budoucích učitelŧ, je v současné době záleţitost neustále diskutovaná, je faktem, o kterém nelze příliš pochybovat. Ţe si odborná i laická veřejnost uvědomuje potřebu změn v této oblasti je také nezpochybnitelné. Zabývat se v jednom příspěvku všemi moţnými aspekty přípravy budoucích učitelŧ by byl úkol nadlidského raţení i pro lidi, kteří mají v této oblasti co říct více neţ já. Přesto si neodpustím několik postřehŧ, které se týkají oblastí mně nejbliţší, a to obecné didaktiky. Neustále se zabývám tím, jaké je vŧbec postavení, funkce a

30

hlavně chápání této disciplíny studenty, kteří by měli být jednou pedagogy. A vyvstávají z toho otázky následujícího typu: Mohou vŧbec studenti v počátcích svých vysokoškolských studií poznat smysl a význam obecné didaktiky? Má být obecná didaktika skutečně onou preklinickou teoreticky orientovanou disciplínou nebo má jiţ v této fázi inklinovat k jednotlivým aprobačním předmětŧm? Jaké znalosti si mají studenti z obecné didaktiky odnést a jaké dovednosti u nich mají (mohou) být rozvíjeny? Jsou tyto znalosti a dovednosti vyuţívány v oborových didaktikách? Jaké didaktické znalosti a dovednosti jsou potřeba v reálné školní praxi a naopak co si praxe od učitelŧ ţádá (o řešení této problematiky se myslím velmi vhodně pokusili ve své práci Kolář, Raudenská a Frühaufová, 2001)? To je jen několik otázek, na které se snaţím najít odpověď, abych mohl obecnou didaktiku jako jednu ze stěţejních disciplín pedagogické přípravy budoucích učitelŧ co nejlépe připravit „na míru jejím spotřebitelŧm“. A k těmto naznačeným úvahám se samozřejmě váţe to, který z modelŧ, konsekutivní či paralelní, by byl v praxi efektivnější. Efektivitu si dovolím uvaţovat z toho pohledu, na kolik rozvíjí tolik diskutované kompetence učitelŧ, o nichţ se neustále (zatím spíše na akademické úrovni) hovoří. Plně si však uvědomuji, ţe pŧjde o úvahu teoreticko-filozofickou, neboť posoudit příspěvek obou zvaţovaných modelŧ si jistě vyţádá hlubší analýzu a (pevně v to věřím) také výzkumné ověření ve školní praxi (s přihlédnutím na aspekty českého školství). Pro fakultu, na níţ pracuji, je charakteristický paralelní zpŧsob přípravy budoucích učitelŧ. Tento model je u nás běţný na většina fakult připravujících budoucí učitele (tedy alespoň na většině pedagogických fakult). Mŧj názor bude jistě ovlivněn i tím, ţe sám jsem „produktem“ takového modelu, coţ znamená, ţe se v jeho hodnocení budou projevovat i zkušenostní aspekty. První neuralgický bod tohoto modelu vidím uţ ve zpŧsobu přijímaní studentŧ. Současný systém je nastavený tak, ţe k úspěšnému splnění přijímacího řízení musí adept dokázat své znalosti a vědomosti v odborné stránce aprobačních předmětŧ, které chce studovat. Nijak se nezjišťují, nediagnostikují „pedagogické“ či „psychologické“ dispozice jedince k přípravě na povolání pedagoga. Máme však jistotu, ţe uchazeč, byť zdatný po tzv. odborné stránce bude i kompetentní k výkonu učitelské profese? Pokud se toto nezjišťuje, mohou se pak také na pedagogické fakulty hlásit lidé, kteří „jdou studovat obor“, kteří si myslí, ţe z nich jednou budou fyzikové, historici či anglisti, a přípravu na učitelské povolání berou jen jako nutné zlo. Ovšem zlo, které se zvládne… Objevují se zde nezřídka lidé, kteří jiţ od začátku svých studií na pedagogické fakultě veřejně manifestují, ţe nikdy učit nepŧjdou. Jediná motivace pro ně pak je, aby získali vysokoškolský diplom, či po co nejkratší době přestoupili (či snad dezertovali?) na „tu svoji odbornou“ fakultu. Negativa tohoto zpŧsobu výběrŧ uchazečŧ o studium na pedagogických fakultách by alespoň částečně zmírnil konsekutivní model, kdy by ono „nutné zlo učitelské přípravy“ volili jen ti, kteří by učit skutečně chtěli (nebo kterým by nestačil titul bakalářský). V tomto směru se zcela ztotoţňuji s pohledem na takto následně uspořádaný systém přípravy učitelŧ, který je uveden výše v textu. A to jak v uvedených pozitivech (společná odborná příprava v bakalářském programu), tak v negativech (nemoţnost návaznosti obecné a oborových didaktik). I kdyţ zde by se moţná dala situace řešit zpŧsobem blokové výuky. Mám tím na mysli, ţe v rámci následného magisterského studia by se pedagogicko-psychologická příprava odehrávala v intenzivních blocích, které by vedly týmy odborníku (ve sloţení pedagog-psycholog-obecný didaktik-oborový didaktik). Takový tým by se studenty pracoval i během jejich pedagogických praxí, u nichţ by byly zachovány zejména dva aspekty. A tato hierarchická následnost (klinická – prŧběţná – souvislá praxe, přičemţ by dotace především souvislé praxe byla vyšší, neţ je tomu dnes) a zpětná vazba či reflexe týkající se praxe. Studenti by se svým týmem pedagogŧ řešili situace a problémy, se kterými se setkali, byla by tím zajištěna propojenost vysoké školy a reálné praxe. Vhodné by pak bylo tým pedagogŧ doplňovat (fakultativně) o zkušené vyučující z praxe, aby se posílila ona provázanost. Snad ještě jeden

31

závaţný problém by se tím mohl alespoň částečně vyřešit. A to je propast mezi didaktikou obecnou a didaktikou oborovou. Tyto dvě disciplíny, které jsou spolu nedílně spjaty, se často tváří jako naprosto autonomní a na sobě nezávislé. Nespolupráce a nekoordinovanost pak vede k tomu, ţe obě skupiny „mluví jakoby jinými jazyky“, čímţ uvádí ve zmatek nejen sebe, ale i studenty, jeţ připravují. Ti pak pragmaticky volí ten jazyk, který se jim zrovna hodí (k vykonání zkoušky), přičemţ v nich však vzniká odstup (a snad i despekt) od obou didaktik. To je ale škoda, která se jen těţko napravuje. Vţdyť součinnost obecné a oborové didaktiky by jednoznačně násobila potenciál vysoké školy pro rozvoj znalostí a dovedností budoucích učitelŧ, coţ je z logiky věci zcela jasné. Existující stav se pak tedy jeví racionálně uvaţujícímu člověku jako nepochopitelný, ale co je horší, jako značně kontraproduktivní v přípravě budoucích učitelŧ. Najít „společný jazyk“ jazyk obou těchto skupin (protoţe např. i v práci na společných projektech se často projevuje separovanost postupŧ) se tak jeví jako nezbytným předpokladem „interní“ konsolidace, která umoţní efektivnější přípravu studentŧ učitelství. Dalším aspektem, který ovlivnil diskuzi o obou modelech přípravy učitelŧ, je také materiál MŠMT vymezující kompetence učitelŧ a zpŧsob jejich přípravy, který je v současné době podrobován diskuzi v odborných kruzích. V materiálu se také objevila jedna varianta, vycházející z konsekutivního modelu, která počítá s tím, ţe by učitelé, „vystudovaní odborníci v jednotlivých oborech“, získávali jakousi „pedagogickou zpŧsobilost“ dalším dvouletým studiem. Okamţitě se mi tím vybavilo to, co je dnes známo jako Doplňující pedagogické studium (i s výukou v tomto studiu mám své zkušenosti). Myslím si, ţe uţ samotná podoba současného doplňujícího studia není zdaleka optimální a zaloţit na ní celou přípravu učitelŧ by bylo jistě chybou. Takovýto zpŧsob přípravy by se dal botanicky nazvat roubováním, kdy bychom z „odborníka v oboru“ zhruba ve třech následných semestrech dodělávali učitele. A jistě by se situace nezachránila tím, ţe by student musel absolvovat klauzurní či závěrečnou práci z pedagogiky (vŧbec si myslím, ţe při státní zkoušce by měl být větší dŧraz na pedagogiku, psychologii a didaktiku oboru neţ na obor samotný). V tomto ohledu velmi preferuji paralelní model přípravy učitelŧ, kdy student po celou dobu studia ví, ţe je připravován pro svou budoucí roli učitele. A jestliţe má být učitelské povolání alespoň částečně téţ posláním, měl by se student se svou budoucí profesí sţívat po celou dobu studia. Dovedeme si snad medika představit bez bílého pláště nebo studenta práv bez ústavy? Stejně jako medik celá svá studia dochází do nemocnice, stejně jako tráví student práv dlouhé dny na soudech, měl by i student pedagogické fakulty být co nejvíce spjat se reálnou školou a tým pedagogŧ jeho vysoké školy by v něm měl pedagogické kompetence pěstovat (přece dobrý chemik, ještě není dobrý učitelem chemie). Upřímně je však třeba podotknout, ţe situace pedagogických fakult je v současnosti taková, ţe místo snahy o optimalizaci učitelských oborŧ myslí spíše na vlastní přeţití a z toho plynoucí tvorbu programŧ nepedagogického zaměření. A ţe na vině není často jen situace zvenčí (externí evaluace akreditační komisí), ale téţ interní poměry (od financování po management fakult) je zřejmé. Tím se však jaksi dostáváme v našem „začarovaném kruhu“ tam, odkud jsme vyšli (tj. zpŧsob přijímání studentŧ na pedagogické fakulty). V tomto příspěvku si neklademe za cíl přednést nějaké samospasné řešení v oblasti přípravy budoucích učitelŧ, kterým bychom jako mávnutím kouzelného proutku celou situaci vyřešili. To jistě není moţné a z našeho pohledu jde spíše o to vyvolat diskuzi k současnému stavu. Snaţili jsme se na několika stranách postihnout alespoň dva citlivé aspekty přípravy budoucích učitelŧ – model přípravy a spolupráce (jestli je to tak moţné vŧbec nazvat) obecné didaktiky s oborovými. Je u nás celá řada odborníkŧ, kteří mají k tomuto tématu co říci a kteří tak činí. Jejich názorŧ si váţíme a to, čím jsme se zde zabývali, snad jinými slovy a postřehy jejich pohled doplňuje. Situace není optimální, diskuze o ní se vede, ovšem nejdŧleţitější je a bude vŧle změny realizovat. Není to jistě úkol snadný a krátkodobý, ale je to úkol, který před

32

námi stojí. Ale má-li skutečně dojít k „oţivení“ v našem školství, pak je podle našeho názoru potřeba začít od přípravy budoucích učitelŧ. A zde nás čeká ještě dost otázek k zodpovězení a dost problému k řešení. Ale jen tak, ţe se budeme chtít danou situací zabývat, ji mŧţeme postupně směřovat tam, kde bychom rádi naše školství viděli. Pouţitá literatura 1. 2.

KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8. PRŦCHA, J. Vzdělávání učitelŧ: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 2002, ročník 54, číslo 5, s. 401-417. ISSN 1335-1982.

Ukázka ze skript „Pedagogika II. - Kapitoly z obecné didaktiky“, část „Pojetí výuky“ Doc. PhDr. Hana Kantorková, CSc, PdF OU Ostrava, ČR Doc. PhDr. Milena Kurelová, CSc., PdF OU Ostrava, ČR Zamysleme se společně nad dále uvedenými pojmy. Co rozumíme pod pojmem výchovněvzdělávací proces? Často, a to zejména v poslední době, čteme v odborné literatuře a slyšíme na přednáškách s didaktickou problematikou pojem výuka, příp. výukový proces, či proces výuky; co rozumíme výukou? Pokusme se společně hledat odpověď na tyto otázky. V současné didaktické literatuře není vţdy shoda týkající se vymezení některých odborných pojmŧ, termínŧ. Pokusme se proto o objasnění základních pojmŧ, jimiţ se budeme v naší práci, a to zejména v této části učebních textŧ, zabývat. Vyjděme z definice didaktiky. Didaktiku definuje Josef Maňák jako teorii vzdělávání (Maňák, 1990). Autor upozorňuje na vztah didaktiky jako teoretického vědeckého systému a didaktiky školní (teorie vyučování), které sice tvoří nedílný celek, avšak z cílových a účelových hledisek se mohou odlišovat rŧznou interpretací didaktické problematiky. V našem studijním textu se zaměřujeme na vzdělávání v podmínkách školních institucí. V nich probíhá výchovně - vzdělávací proces; výstiţné označení akcentuje, ţe se ţák ve škole nejen vzdělává, ale všestranně rozvíjí, je vychováván s cílem, aby se heteroedukace (v jejím rámci subjekt řídící, např. učitel, vychovává, subjekt řízený, nejčastěji ţák, se rozvíjí, je vychováván), změnila postupně v ţádoucí autoedukaci – sebevýchovu. Vyučováním se dříve označoval proces, v němţ učitel v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli společnosti navozoval a řídil učební činnost ţákŧ tak, aby si osvojili určené učivo, pochopili poznávanou skutečnost, rozvinuli své schopnosti, a tak současně utvářeli svou osobnost. Vyučováním jsme rozuměli také proces, jehoţ prostřednictvím ţák nebo jiná osoba v roli řízeného subjektu dosahovala určitého vzdělání. Vyučování se však chápalo a chápe i jako činnost učitele, který řídí vyučovací proces tak, aby se ţák aktivně učil, poznával a objevoval nové poznatky, osvojoval si dovednosti a návyky, rozvíjel své schopnosti atd. Vyučování bylo chápáno jako hlavní forma výchovy a vzdělávání. (Viz např. Kurelová a kol., 1990, aj.) Abychom se vyhnuli moţnému nedorozumění, kdy se termínem vyučování jednou rozumělo, jak výše uvádíme, označení jednotného systému činností učitele (vyučování) a současně i činností ţákŧ (učení), po druhé se pojmem vyučování rozuměla pouze činnost učitele, uţívali jsme jako základní didaktickou kategorii vyučovací proces, jímţ jsme chápali 33

cílevědomé, záměrné pŧsobení řídícího subjektu vyučování, tj. učitele, lektora, mistra odborné výchovy apod., na řízený subjekt, tj. na ţáka, učně, účastníka postgraduálního studia apod., a to tak, aby byl řízený subjekt postupně vzdělán, tj. aby získal nejen nezbytné vědomosti, dovednosti a návyky, ale aby rozvinul i své poznávací procesy, schopnosti, zájmy atd. Hlavním smyslem vyučovacího procesu bylo vzdělávání a výchova řízeného subjektu. Vyučovací proces jsme chápali jako specifickou formu výchovného procesu (jde o nejorganizovanější sloţku výchovného pŧsobení). Je to proces velmi sloţitý, podmíněný mnoha faktory, které se v něm uplatňují a determinují jeho prŧběh i výsledky. Zamysleme se sami nad těmito faktory – jednak osobnostními, jde o učitele a ţáky, jednak nad obsahem vyučovacího procesu, tedy učivem, učební látkou, prostředím, v němţ se pedagogický proces odehrává, nad vzájemnými vztahy mezi těmito činiteli atd. V současné době se stále častěji v naší odborné literatuře pŧvodní i překladové objevuje pojem výuka. Výuka je komplexní proces, který tvoří jednota vyučování jako řídící činnost učitele (lektora, instruktora atp.) a učení jako aktivní činnost ţáka (studenta, posluchače, účastníka studia atp.). V tomto procesu má učitel (vyučující) funkci řídící, ţák (student, posluchač, účastník atp.) je v učení veden, řízen. Řídit mŧţe učitel jen tehdy, má-li prŧběţnou kontrolu, zda a jak se ţák (ţáci) učí. Tuto kontrolu mu umoţňuje dostatečný příliv tzv. zpětných informací od učícího se ţáka (ţákŧ). Výuka probíhá v interakci mezi učitelem a ţáky, a také mezi ţáky navzájem. (Volně podle Livečka-Skalka, 1983). Srovnejme uvedenou definici s pojetím výuky P. Byčkovského (1983, s.9). Výuka je jednou z forem výchovy. Smyslem výchovy je dosáhnout relativně trvalých změn, resp. předpokladŧ pro vznik změn osobnosti vychovávaných subjektŧ. Tyto změny se projevují buď osvojením nových kvalit nebo změnou dosavadních kvalit ve vědomí, chování a proţívání vychovávaných subjektŧ. Pro výchovu je charakteristické její cílové zaměření. Výukou podle Byčkovského rozumíme vzájemnou interakci vychovávajících subjektŧ (učitelŧ) a vychovávaných subjektŧ (ţákŧ, studentŧ) v rámci organizované výchovy. Vzájemná interakce se realizuje činností učitele – vyučováním a činností ţákŧ, studentŧ – učením. Výsledkem výuky pak budou změny v osobnosti ţáka, studenta, dosaţené výukou . Z didaktického hlediska jsou dŧleţité především změny projevující se v rovině předem vytyčených výukových cílŧ: osvojení nových vědomostí a dovedností a získání kladných postojŧ k učení. Výsledky výuky jsou závislé nejen na úrovni učení se ţákŧ a na jejich motivaci, ale i na činnosti učitelŧ, kteří svou činností – vyučováním – mohou více či méně učení ţákŧ usnadňovat. Výsledky výuky samozřejmě ovlivňuje i řada činitelŧ z oblasti mimo vlastní výuku. Přiměřenost učebních plánŧ a osnov charakteristikám ţákŧ a vymezené době výuky i kvalita učebnic a učebních textŧ patří mezi činitele z oblasti mimo vlastní výuku, které výukové výsledky ovlivňují nejvíce (Blíţe viz Byčkovský, 1983.) Proces výuky mŧţeme chápat jako speciální dynamický lidský styk mezi učitelem a ţákem, který se odehrává v podmínkách školního vyučování a v čase školní docházky. Tento lidský styk má znaky sociálního styku mezi lidmi vŧbec, jak to zachycuje J. Mareš (Mareš-Křivohlavý, 1989). Sociální styk má tedy tři stránky: činnost, interakci a společenské vztahy, které se v pedagogických podmínkách dynamicky prolínají. „…lidé, kteří vykonávají společnou činnost, pŧsobí na sebe navzájem a musí vstupovat do vzájemných vztahŧ.“ Společná činnost učitele a ţáků produkuje jejich určité vzájemné vztahy. Tím, ţe jsou lidé v určitých vzájemných vztazích, dochází mezi nimi k vzájemnému působení, coţ vede k činnosti jednoho vŧči druhému nebo ke společné činnosti. Vzájemné vztahy mezi učitelem a ţáky produkují určité zpŧsoby činnosti. Vzájemné pŧsobení a společná činnost vedou k tomu, ţe si jejich aktéři začínají uvědomovat ostatní lidi i sebe sama, začínají jim být jasnější

34

vzájemné vztahy. Vzájemné pŧsobení a společná činnost umoţňují učiteli i ţákŧm lépe poznávat jeden druhého, poznávat sebe sama, odkrývat vzájemné vztahy, formovat jeden druhého. Uchopit sloţitou strukturu sociálního a lidského styku mezi učitelem a ţákem ve vyučování je velmi komplikované a vţdy mŧţe být nahlíţeno nejméně ze tří rovin a zorných úhlŧ: 1) z hlediska vzájemných vztahŧ v pedagogických situacích; 2) z hlediska roviny pedagogické interakce a komunikace; 3) z hlediska roviny pedagogické součinnosti a vzájemné činnosti. Zjednodušeně mŧţeme formulovat schéma výchozího modelu následovně: vzájemné vztahy pedagogická interakce a komunikace

Učitel

Ţáci

pedagogická součinnost Chceme-li preferovat v sociálním styku v podmínkách výuky právě lidský vztah učitele a ţákŧ, pak musíme nahlíţet prvky didaktického sytému, tj. cíle, obsah (učivo), metody, organizační formy a materiální didaktické prostředky jako spektrum, jehoţ prostřednictvím se tento lidský vztah uskutečňuje. Výchozí statický model uvedeného přístupu pak lze zachytit následujícím schématem: Výchozí statický model vnější podmínky

Ţáci

Učitel DIDAKTICKÉ ZÁSADY CÍLE OBSAH FORMY METODY MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VYUČOVACÍ ČINNOST

VÝSLEDKY VÝUKY

UČEBNÍ ČINNOST

vnější podmínky Výuka z hlediska vzájemného vztahu učitel – ţáci Lidské vztahy, především však vztah učitel – ţák, učitel – ţáci, ţáci – ţáci navzájem jsou pro výuku dominantní. Učitel je lidská bytost, která urazila jiţ delší cestu zrání, rozvoje a 35

osobnostního sebevývoje (i profesionálního), a jeho hlavním úkolem ve výuce je vést lidskou bytost – ţáka k vlastním potencím seberozvoje. Tomuto záměru by měly přispívat i vzájemné vztahy učitel – ţáci, které učitel řídí v jejich vzniku, procesu i rozvoji. Oblast vztahŧ k ţákŧm by se mohla vyvíjet i rizikově ţivelně, kdyby si učitel neuvědomoval své výchozí subjektivní pojetí ţáka, z něhoţ při tvorbě vztahŧ vychází. Vnitřní subjektivní představa o tom, jak má vypadat ideální ţák, se promítá jak do procesŧ interakce a komunikace se ţáky, tak do kritérií hodnocení jednání a učebních výkonŧ ţákŧ. U ţákŧ, kteří se představě blíţí, vytváří učitel daleko pozitivnější proţívání vzájemných vztahŧ neţ u těch, kteří se jeho představě spíše vzdalují; tam se daleko častěji projevují rŧzné poruchy vzájemných vztahŧ. Výzkumy posledních let potvrzují, ţe celkové rozvoj povzbuzující strategie učitelských vztahŧ k ţákŧm přinášejí dŧsledky, které byly shrnuty pod názvem Pygmalion neboli Galatea efekt (viz Helus, 1982). Poznámka : V původním příběhu Ovidia v Metamorfózách vystupuje kyperský král Pygmalion, který svým láskyplným vztahem k soše krásné dívky, kterou sám vytvořil, přiměje bohyni Afroditu, aby sochu oţivila v ţenu, která má jméno Galatea. Celkový láskyplný vztah učitele k ţákŧm, jak jsme např. měli moţnost vidět při naší stáţi ve waldorfské škole R. Steinera v Bernu, dokáţe mnoho. I kdyţ je učitel přísný, kárající a s výraznou autoritou, rozpoznají ţáci a také vycítí, ţe za tím vším je učitelŧv úmysl pomoci, dobrá vŧle učitele vést ţáka s láskou na jeho cestě ţivotem. Helus píše (1982): „…Výsledky naznačují, ţe představa učitele o dítěti, to, co si o něm myslí, za jakého (zda dobrého či špatného) ţáka ho povaţuje, je na jedné straně bezesporu odrazem výsledkŧ, kterých tento ţák ve vyučování dosahuje, na druhé straně ale orientuje učitele k takovému jednání s ním, které z něho dobrého či špatného ţáka dělá“. Uvedené riziko, o němţ Z. Helus hovoří, je třeba brát v úvahu při vytváření vztahŧ zvláště k ţákŧm, kteří se učitelově představě ideálního ţáka vzdalují nejvíce. Ve vztahu právě k těmto ţákŧm se mŧţe začít vyvíjet poškozující, rozvoj brzdící strategie s dominancí inhibičních faktorŧ. Takovýto vývoj vztahu má také své dŧsledky, které najdeme v literatuře popsány jako Golem - efekt (viz Mareš-Křivohlavý, 1989). Poznámka : Destruktivní povaha má původ v hebrejském slově golem. Slovo bylo pouţito jako jméno hliněné postavy muţe, kterou podle ţidovské legendy vytvořil rabín Löw, aby slouţila jeho pomstychtivým záměrům. Mareš uvádí následující charakteristiku tohoto jevu (viz Mareš-Křivohlavý, 1989): „Nepruţní a zaujatí učitelé si kaţdé ţákovo jednání vysvětlují tak, aby vyhovovalo jejich pŧvodnímu mínění. Kdyţ ţák (po marných pokusech dokázat učiteli, ţe není takový, za jakého jej povaţuje) nakonec rezignuje a začne se chovat podle učitelova pŧvodního očekávání – je všechno v pořádku.“ Učitel triumfuje: „Vidíte, já uţ to dávno říkal. No prosím, a vy jste pořád nechtěli věřit, ţe mám pravdu. Teď konečně ukázal, co v něm je. Teď se konečně ukázal v pravém světle.“ Ukazuje se, ţe je třeba stavět výuku na vytváření dobrých vztahŧ k ţákŧm, které by s sebou nesly stálou úctu učitele ke kaţdému ţákovi jako k jedinečné lidské bytosti. Vztahy, které by stimulovaly vyváţený individuální a sociální rozvoj, rozvoj vyváţený z hlediska rozumových, citových i volních stimulŧ v prostředí samostatného a svobodného konání ţákŧ, které mŧţe vést i k individuální odpovědnosti. Aby vztahy učitele a ţákŧ neupadly do výše zmíněných extrémŧ, měl by být učitel připraven na celoţivotní, stále otevřenou reflexi ţáků a na permanentní sebereflexi v učitelské roli, kterou provádí sám na sobě.

36

Ţák se pod tímto profesionálním vedením mŧţe postupně stávat subjektem vlastního seberozvoje. Výuka z hlediska pedagogické interakce a komunikace Další neoddělitelnou a integrovanou rovinou pohledu na výuku z hlediska sociálního styku učitel – ţáci je rovina pedagogické integrace a komunikace. Filozofické pohledy i vědecký výzkum se zabývají tímto fenoménem vztahu učitel – ţáci. Koťa (1990) upozorňuje na to, ţe „Dosavadní modely komunikace uváděné v učebnicích nesou stále výraznou pečeť scientismu, který se opírá o nedotazovanou subjektivitu komunikujících“. Dále upozorňuje na zkreslující povrchnost náhledu na komunikaci Já a Ty a konstatuje: „Subjektivita a individualita nejsou východiskem komunikace, ale jsou něčím, co je v komunikaci teprve tvořeno. Komunikace je především proces konstituce společné pŧdy, na níţ se jedinci podílejí, ale zároveň z ní čerpají“. Mareš nás uvádí do pojetí pedagogické interakce následujícími slovy (Mareš-Křivohlavý, 1989): „Pedagogická interakce neprobíhá mezi lidmi jen jako jednotlivci, ale odehrává se v konkrétním sociálním prostředí, kde jednotliví aktéři zastávají rŧzné sociální role“. Situace ve výuce jsou vţdy velmi konkrétní a procesy výuky samy o sobě natolik komplexní a komplikované, ţe prvky procesŧ pedagogické komunikace a pedagogické interakce jsou velmi těţko oddělitelné. Někteří autoři se snaţí o vymezení vztahu následovně. Např. J. Tej (1989) říká: „Pedagogická komunikace je v tom smyslu speciálním typem sociální komunikace, kde jde o odevzdání a přijímání informací“. Jak si ukáţeme dále, zdaleka nejde jen o sdílení pedagogických informací. Procesy pedagogické interakce, tj. interakce ve speciálních podmínkách výuky, byla dosud uchopena a popsána vědou jako proces pedagogické komunikace. Podrobné vymezení pojmu pedagogická komunikace najdeme u P. Gavory (1988): „Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu. Slouţí k dosahování výchovně-vzdělávacích cílŧ. Informace se v pedagogické komunikaci zprostředkují verbálními a neverbálními prostředky. Pedagogická komunikace se řídí zvláštními pravidly, která určují pravomoci jejích účastníkŧ. Má prostorové a časové dimenze“. Hlubší souvislosti pedagogické komunikace se objevují při rozboru slovní komunikace učitele s ţáky (verbální komunikace), dále mimoslovní komunikace (nonverbální komunikace) nebo komunikace činem. Slovní pedagogická komunikace ve výuce Slovní komunikace učitele a ţákŧ tvoří stále ještě dominantu. Slovní komunikace se nejčastěji týká faktů (např.: části rostlin jsou kořen, stonek, list a květ), názorů a postojů (souhlasím x nesouhlasím, vím x nevím, proč umím x proč neumím, mám pravdu x nemám pravdu) a rŧzných emociálních stavů a přání (líbí se mi x nelíbí se mi, je mi sympatický x není mi sympatický). Verbální komunikaci zprostředkovává řeč. V procesu výuky má podobu rozhovoru. V rozhovoru mŧţe být hledán a nacházen společný smysl sdělování a sdílení. V dialogu se projevuje i rozvíjí učitelovo umění klást otázky ţákŧm tak, aby se co nejvíce otevíral prostor pro ţákovské otázky. V této oblasti výuky nacházíme značné rezervy (viz Mareš-Křivohlavý, 1989, část nazv. Učitelovy otázky a ţákovské odpovědi, s. 92 Ţákovské otázky). Svou úlohu ve vzájemném porozumění sehrávají i paralingvistické znaky řeči. Např. hlasitost a intenzita řečové produkce, také tempo, tón a zabarvení řeči, dŧraz a pauzy v řeči, celková intonace, posazení hlasu a správnost řeči, celková melodie a modulace, na níţ se podílí i barva hlasu a délka projevu. Mimoslovní – nonverbální komunikace ve výuce V oblasti mimoslovní komunikace jde velmi často o sdělování emocionálního stavu a postojŧ k ţákŧm. Ţáci si citlivě uvědomují hněv, údiv, nespokojenost, smutek nebo radost v mimických projevech učitele. Učitel si obdobně mŧţe všímat a včas rozpoznávat projevy

37

odporu, strachu, bázně, nesmělosti, ostýchavosti nebo provokativních pohledŧ, které mohou být projevem vnitřní nejistoty. Neverbálně tedy sdělují ţáci informace o tom, jak proţívají výuku (zda je pro ně zajímavá či nudná), a jaký je jejich postoj k učiteli (pozitivní, negativní, neutrální apod.). Učitel si z těchto projevŧ mŧţe přečíst celou řadu postojŧ, které jsou vyjádřením vztahu ţákŧ k sobě samým, např. za jakého se povaţuje ţák (poslušný či neposlušný – jaký jsem?); nebo „Jaký bych chtěl být?“; úspěšný či neúspěšný apod., coţ se projevuje v individuální kázni nebo v úsilí o změnu. Neverbálně mŧţe učitel posilovat úctu ţákŧ k sobě samým nebo ji naopak mŧţe i sniţovat. V komunikaci se ţákem, kterého povaţuje učitel za úspěšného, komunikuje tak, ţe mu dává více času na odpovědi, více příleţitostí a moţností se vyjadřovat (častěji ho např. vyvolává), projevuje dŧvěru v ţákŧv úspěšný výkon a omlouvá případné neúspěchy (především vnějšími příčinami, jako něco z vnějšku výkon rušící, např. ţe se špatně vyspal), učitel projevuje pocit odpovědnosti za ţákovy úspěchy, a to vše dohromady ţákovu sebeúctu posiluje. Na druhé straně s ţákem, kterého učitel povaţuje za neúspěšného, komunikuje tak, ţe mu dává celkově méně času na odpovědi a učební výkony, dává mu méně příleţitostí se projevit, projevuje sníţenou dŧvěru k jeho budoucímu výkonu (např. uvádí výkon větou: „No to uţ se těším, co zase předvedeš!“), neomlouvá ţádný chybný výkon ţáka a připisuje nezdar ţáka především vnitřním příčinám (tj. v oblasti neschopnosti – nemáš talent; máš malý zájem nebo úplný nezájem; ty se vŧbec neučíš apod.). Učitel se necítí odpovědný za ţákovy neúspěchy. Sečtou-li se uvedené projevy učitele, je dŧsledkem stabilní sniţování sebeúcty i reálného učebního výkonu. Projeví se relativní školní neprospěch (tj. neprospěch, který je v rozporu s reálnými potenciálními moţnostmi ţákŧ). Pro mnohé ţáky se vytváří bezvýchodný, hluboký komunikační kruh, z něhoţ sami nemohou najít cestu (viz Helus, 1982). Učitel by měl vyhledávat optimální strategie řešení pedagogické komunikace ve výuce tak, aby vytvářel ţákŧm stejné šance, aby uměl předem formulovat kritéria učebních výkonŧ, která ţáci proţívají jako základ spravedlivého hodnocení, aby hledal optimálně motivující formulace učebních cílŧ a učebních úloh, aby vyjadřoval rovnováţnou míru pocitŧ odpovědnosti jak za ţákovské úspěchy, tak za jejich neúspěchy, aby vedl ţáky k sebekontrole, sebehodnocení i k potencím seberozvoje. Pedagogická komunikace činem ve výuce Rŧzné činy učitele a ţákŧ jsou taktéţ významnou součástí pedagogických situací ve výuce. Ţáci jsou velmi citliví především na rozpory mezi řečí a činy učitele. Např. kdyţ učitel píše s dětmi písemnou práci v jiném termínu, neţ bylo dohodnuto, nebo kdyţ učitel poruší domluvu, kterou udělal s ţáky o termínu nebo obsahu zkoušení. Také na reakcích učitele vzhledem k málo očekávaným činŧm ţákŧ velmi záleţí. Jde o situace, kdy ţáci projevují nekázeň, kdyţ protestují proti poţadavkŧm učitele, kdyţ provádějí nejrŧznější přestupky (např. krádeţe), kdyţ si z učitele tropí ţerty, kdyţ nepřiměřeně řeší konflikty a spory mezi sebou apod. V širokých souvislostech shrnul tuto úroveň komunikace ve své knize „Učitel v nezvyklých pedagogických situacích“ Pařízek (1990). Mimo jiné zde Pařízek konstatuje: „V nejrŧznějších školních situacích se tak projevuje osobnostní a sociální zpŧsobilost učitele, která není totoţná s jeho zpŧsobilostí odbornou, předmětovou ani pedagogickou. Projevuje se zde smysl pro humor, odvaha riskovat, schopnost rychle se rozhodovat.“ I v této úrovni pedagogické komunikace má výuka značné rezervy. Kompetence učitele v této oblasti bude velmi souviset s jeho znalostí sebe sama, dispozic k rozhodování i smyslu pro humor, který mŧţe tvořit a uvědomovat si uţ v prŧběhu studia. K problému se vrátíme v kapitole Osobnost učitele ve výuce. Pravidla pedagogické komunikace ve výuce Komunikací ve výuce mŧţeme rozumět všechny vzájemné formy jednání, sdílení, hovoření, ale také mlčení.

38

V prŧběhu zralé komunikace existují jistá pravidla. Tato základní pravidla jsou nutná pro prŧběh dialogické komunikace, bez nich by jinak nebyla moţná. Příklad uvádí Kalous (1990): „Partneři se pravidelně střídají v hovoru. Vţdy jeden hovoří, druhý naslouchá, pak si úlohy vymění. Nemohou hovořit oba současně. Není dovoleno skákat si do řeči, pak nikdo nenaslouchá. Soustavné přerušování hovoru partnera vede k rozbití komunikace. Naslouchající dává najevo, ţe věnuje komunikaci plnou pozornost.“ Mŧţeme si poloţit otázku, zdali vytváříme ve výuce podmínky pro osvojování těchto pravidel zralé komunikace. Odpověď si mŧţeme sami utvořit na základě porovnání výsledkŧ dlouhodobých výzkumŧ P. Gavory a jeho spolupracovníkŧ (upraveno podle Mareše, 1989). Učitel má ve výuce následující právo: 1. Kdykoliv si vzít slovo, přerušit ţáka, 2. mluvit s kým chce ( s jednotlivým ţákem, se skupinou, s celou třídou), 3. mluvit o čem chce, tj. rozhodovat o tématu komunikace, 4. mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce (někdy nerespektuje ani zvonění), 5. mluvit v rámci učebny kde chce, 6. mluvit v pozici, kterou povaţuje za vhodnou (vsedě, vestoje, v chŧzi, zády k ţákŧm apod.). Ţák má ve výuce následující právo: 1. Mluvit jen tehdy, kdyţ mu to učitel dovolí a udělí mu slovo, 2. mluvit jen s tím, kdo mu byl určen, 3. mluvit jen o tom, co mu bylo určeno, 4. mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno, 5. mluvit jen na místě, které mu bylo určeno, 6. mluvit v pozici, která mu byla stanovena. Je zjevné, ţe takováto pravidla pedagogické komunikace, která ve výuce stále ještě přeţívají, nevedou ţáky k utváření potencí zralé komunikace. Vidíme zde značné rezervy vedení pedagogické komunikace ve výuce. Pouze se změnou pravidel pedagogické komunikace se mohou otevřít prostory pro komunikaci od srdce k srdci a od duše k duši, jak o nich hovoří Kalous (1990-91). Hlavní komunikační struktury ve výuce Komunikace a její správné fungování ve školní výuce má závaţné dŧsledky. Komunikace je základní podmínkou prŧběhu výchovně-vzdělávacího procesu a jeho efektivnosti. Na významnou úlohu komunikace ve třídě poukázal např. Kujal a polský badatel Zaborowski. Ve školní výuce se vyskytují v podstatě čtyři hlavní komunikační struktury.

U

1.

Ţ

Ţ

U

2.

Ţ

Ţ

39

Ţ

Ţ

3.

Ţ

Ţ

U

4.

U

Ţ

Ţ

Ţ

Ţ

1. Jde o jednosměrnou vertikální komunikaci od učitele k ţákovi bez zpětné vazby. Nevýhodou této struktury je to, ţe učitel není informován, zda ţáci správně , nebo nesprávně pochopili učivo, nezná jejich názory, nezná účinky svého verbálního pŧsobení. Její pouţití by mělo být omezeno jen na některé vyučovací postupy, jako je např. školní přednáška. 2. Jde o dvousměrnou vertikální komunikaci mezi učitelem a jednotlivými ţáky. Tento typ komunikace se vyskytuje běţně ve výuce (např. u metody rozhovoru). Vedle určitých předností, z nichţ jedna spočívá např. ve zvýšení aktivity ţákŧ, má i některé nevýhody. Upozornila na ně J. Skalková; poukazuje správně na to, ţe při rozhovoru vede učitel ţáky krok za krokem. 3. Jde o vertikální dvousměrnou komunikaci s prvky horizontální komunikace. Tato struktura se jeví jako výhodnější, protoţe je v ní obsaţena nejen komunikace mezi učitelem a ţáky, ale i dvojicemi ţákŧ. To ještě zvyšuje aktivitu ţákŧ a přispívá k zlepšení výkonu celého třídního kolektivu. 4. Tuto strukturu pokládá za optimální také Z. Zaborowski; je nejvýhodnější z hlediska výkonnosti jednotlivcŧ i celého kolektivu, neboť tu probíhá dvousměrná komunikace kaţdého s kaţdým. V současné školní praxi je uvedená struktura omezena jen na malé skupinky (maximálně 8-10 členŧ). Proto je třeba si uvědomit, ţe počet komunikačních kontaktŧ jednotlivých ţákŧ s učitelem závisí i na prostorovém rozmístění ve třídě. Čím větší je vzdálenost ţáka od středu místnosti a od čelní stěny, tím menší má počet kontaktŧ s učitelem. Výuka z hlediska pedagogické součinnosti Na pedagogickou komunikaci, která se děje výměnou rŧzných vzájemných činŧ (viz předchozí subkapitolu nazv. Pedagogická komunikace činem ve výuce), navazuje pohled na pedagogickou komunikaci při společné činnosti ve výuce, kterou jsme nazvali součinností. Obecně se otázkám společné komunikace věnoval Janoušek (1984). Autor píše: „Obecně lze říci, ţe společná činnost zahrnuje: 1. zaměřenost účastníkŧ na předmět činnosti a jeho přetváření; 2. zaměřenost účastníkŧ na vzájemné vztahy a vzájemné pŧsobení; 3. utváření a přetváření účastníkŧ v kolektivní subjekt i individuální subjekty společné činnosti, která je zároveň sebeutvářením a sebepřetvářením.“ V rámci výuky se součinnost odehrává v rovině zaměřenosti na vyučovací činnosti učitele, na učební činnosti ţáků a na výsledky těchto činností. Na začátku školní docházky jsou tyto činnosti komplementární, tj. doplňují se navzájem. „Postupem času se učební činnosti stále více osamostatňují od vyučování, stávají se součástí relativně autonomního, seberealizačního, sebevzdělávacího úsilí člověka, více méně nezávislého na vnějším úkolování, hodnocení, řízení“ (viz Helus, 1982). Součinnostní rovina pedagogické komunikace plní ve výuce řadu funkcí. Kdyţ při společné činnosti učitele a ţákŧ funguje kooperace, pak cíle vyučovací činnosti se mohou stávat i

40

individuálními cíli učebních činností ţákŧ (viz dále výuku z hlediska cílŧ podrobněji), kooperace mŧţe s sebou nést proţitky vzájemné spoluodpovědnosti za společné výsledky ve výuce a za vzájemné vztahy (mezi učitelem a ţáky a především mezi ţáky navzájem). Ţáci se učí spoluvytvářet a dodrţovat skupinové normy a dohodnutá pravidla. Při kooperaci se diferencují výrazněji rŧzné sociální role, které mezi ţáky fungují, a učitel je mŧţe diagnostikovat i měnit. Učitel mŧţe i tvořivě řídit netradiční formy kooperací při výuce. Např. pověřovat ţáky „tutorskou“ rolí, tj. role, v níţ ţák vyšší třídy spolupracuje s ţáky i učiteli niţších tříd při výuce. Pomáhá např. v roli asistenta učitele chystat rŧzné jednodušší učební pomŧcky, ale hlavně pomáhá mladším spoluţákŧm, kteří mají jisté problémy s učením, a proţívá s nimi odpovědnost za budoucí výsledky a výkony ve výuce, na nichţ mu začíná také záleţet. Na jinou stránku společné činnosti učitele a ţákŧ upozorňuje Mareš následující úvahou: „…, ţe společná činnost učitele se ţáky mŧţe probíhat nedokonale nebo mŧţe úplně selhat, pokud je kooperace zaloţena na extrémním pojetí mezilidských vztahŧ. Připomeňme neúspěchy některých začínajících mladých učitelŧ, kteří se snaţí postavit společnou činnost jen na osobních vztazích a neudrţí si autoritu. Neúspěšný ve svých dŧsledcích je i opačný přístup, který buduje společnou činnost výhradně na neosobním chladném, aţ tvrdém vztahu k ţákŧm“ (Mareš-Křivohlavý, 1989). Učitel také mŧţe nevědomě porušovat základy kooperace mezi ţáky, kdyţ jednostranně přeceňuje soutěţivé situace ve výuce. Soutěţe mohou vést ke konfliktŧm a v té chvíli by učitel měl řídit situaci tak, aby vedla ke kooperativnímu řešení, coţ se častěji uţ neděje, a soupeření ţáků, tj. útoky jedněch a nepřiměřená obrana druhých, mŧţe velmi negativně ovlivnit i kooperaci učitele s celou třídou. Kaţdopádně má rŧzná míra kooperace nebo soupeření mezi ţáky navzájem i mezi ţáky a učitelem nebo učiteli vliv na celkové klima ve výuce (této problematice je věnována samostatná kapitola v učebním textu – Kolektiv autorŧ : Pedagogika I., Ostrava, PdF OU 1993). Z uvedeného vyplývá, jak nesmírným uměním je udrţení jistého optima rovnováhy součinnosti mezi učitelem a ţáky, i mezi ţáky navzájem ve výukových situacích tak, aby vţdy docházelo k rozvoji vyšší úrovně sociálního sebeuvědomování, vyššího stupně sociální reflexe druhých dětí a celkové zpŧsobilosti kooperovat v ţivotních situacích a vytvářet pozitivní klima mezi lidmi. Výuka z hlediska didaktického spektra lidského vztahu učitel – ţák V této části nebude podán přehled základních didaktických kategorií; pokusíme se pouze nahlédnout na jednotlivé kategorie, tj. na cíle výuky, metody a formy výuky a materiální didaktické prostředky z hlediska uvedeného interaktivního modelu výuky, který preferuje v systému lidský vztah učitele a ţákŧ. Pozn.: Vzhledem k tomu, ţe jsme byli v tomto příspěvku do sborníku limitování počtem stran, uvádíme dále v textu pouze názvy subkapitol (podrobný text viz jednak na CD-ROM verzi sborníku, jednak v kapitole KANTORKOVÁ, H., KURELOVÁ, M. Pojetí výuky In KURELOVÁ, M., KANTORKOVÁ H., KOZELSKÁ, Z., MALACH, J., JURDIN, R. PEDAGOGIKA II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, Pedagogická fakulta, 1999, s. 13-24).  Z hlediska cílŧ výuky  Z hlediska obsahu výuky  Z hlediska metod a forem výuky  Z hlediska materiálních didaktických prostředkŧ  Z hlediska výsledkŧ výuky  Regulace a autoregulace ve výuce  Modely výuky  Typy výuky 41

 Fáze výuky  Základní principy výuky v alternativních školách se zaměřením na humanizaci vzdělávání  Vliv vědy a umění na výuku Úkoly pro studenty 1. Vysvětlete, co rozumíte pojmy výuka, vyučování, učení, vyučovací proces, výchovněvzdělávací proces. 2. Uveďte hlediska, dle nichţ lze charakterizovat rŧzné zorné úhly pohledu na sociální styk učitele a ţákŧ ve výuce. 3. Vyjmenujte základní didaktické činitele a kategorie a uveďte interaktivní model výuky. 4. Charakterizujte Pygmalion efekt a Golem efekt ve vztahu učitel – ţák. 5. Charakterizujte hlavní komunikační struktury ve školní výuce; uveďte své vlastní zkušenosti s aktivním zapojením se v nich. 6. Charakterizujte bludný komunikační kruh mezi učitelem a ţákem; proč vzniká? Uveďte příklady rozvoje brzdících faktorŧ. 7. Charakterizujte změnu pravidel pedagogické komunikace v současné výuce. 8. Jaké dŧsledky kooperace a soupeření v pedagogické součinnosti znáte? 9. Pokuste se vysvětlit, proč je třeba formulovat učební cíle ţákŧ, a prakticky dokaţte, jak je správně formulovat. 10. Vysvětlete, co rozumíte ţákovským pojetím učiva, a uveďte příklady přímých a nepřímých zásahŧ do jeho ovlivňování ve výuce. 11. Vysvětlete, na čem závisí učitelova strategie volby vyučovacích metod a forem. Charakterizujte jejich zpětný vliv na vlastnosti pedagogické interakce. 12. Jakou komunikativní funkci mají materiální didaktické prostředky ve výuce? 13. Jak chápeme výsledky výuky z hlediska interaktivního pojetí výuky? 14. Jaký význam má autoregulace, tzv. vnitřní zpětná vazba při osvojování učiva? 15. Charakterizujte modely výuky podle vztahu učitel – ţáci. 16. Vysvětlete podstatu fází vyučovacího procesu a jejich význam. 17. Charakterizujte principy výuky v alternativních školách. 18. Jaký vliv mají věda a umění na výuku? Pouţitá a rozšiřující doporučená literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

BLÁHA, J., ŠEBEK, M. Já – tvůj ţák, Ty – můj učitel. Praha: SPN, 1988. BLÍŢKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Praha: ČVUT, 1983. GAVORA, P., ET AL. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Slovenská akadémia vied, 1988. HELUS, Z. Pojetí ţáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. HELUS, Z., KULIČ, V., HRABAL, V., MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti ţáků. Praha: SPN, 1979. HELUS, Z., PAVELKOVÁ, I. Vedení ţákŧ ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, 1992, č. 2, s. 197 – 207. HORÁK, F. Vymezování výukových cílů. Olomouc: FF UP. 1988. JANOUŠEK, J. Společná činnost a komunikace. Praha: Svoboda, 1984. KALOUS, J. Na cestě poznání. VV (Nezávislá revue pro výchovu a vzdělávání), 1990 – 1991, roč. 1, č. 8, s. 185 – 186. KOŤA, J. (ed.). Osobnost a komunikace. (Příspěvky k filozofii výchovy.) Praha: PF UK, 1990. KURELOVÁ, M., ET AL. Kapitoly z obecné didaktiky z hlediska řízení vyučovacího procesu. Ostrava: PF OU, 1990. LERNER, I., J. Didaktické základy metod výuky. Praha: SPN, 1986. LIVEČKA, E., SKALKA, J. Slovník pedagogiky dospělých. Praha: SPN, 1983. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1990. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989. MAREŠ, J., LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? VV (Nezávislá revue pro výchovu a vzdělávání), 1990 – 1991, roč. 1, č. 8, s. 173 – 176. MAREŠ, J., OUHRABKA, M.: Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, č. 1, s. 83 – 94.

42

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1975. PALOUŠ, R. Čas výchovy. Studie č. 4. Praha: Academia, 1990. PAŘÍZEK, V. K obsahu vzdělávání a jeho soudobým přeměnám. Praha: SPN, 1984. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: SPN, 1991. PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha: SPN, 1990. PRŦCHA, J. Perspektivy vzdělání. Praha: SPN, 1983. RÝDL, K. Prvky humanizace vzdělávání v teorii a praxi alternativních škol. In PWPA-CS: Humanizace vzdělávání. Sborník. Praha: PWPA-CS, 1991. s. 106 – 113. SKALKOVÁ, J. Od teorie k praxi vyučování. Praha: SPN, 1978. TEJ, J., ET AL. Úvod do pedagogickej komunikácie. Bratislava: SPN, Ústredný ústav pre vzdelanie učiteľov, 1989. TOLLINGEROVÁ, D., MALACH, A. Metody programování. Hradec Králové: PF UHK, 1979. TOLLINGEROVÁ, D., ET AL. K teorii učebních činností. Praha: SPN, 1986.

30. ZABOROWSKI, Z. Sociální psychologie a výchova. Praha: SPN, 1965. Poznámky : 1. Ve výuce doplňujeme uvedenou literaturu o nejnovější didaktickou literaturu. 2. V současné době připravujeme další inovovaný studijní text z obecné didaktiky. 3. Didaktiku pokládáme za klíčovou disciplínu pro učitelskou kvalifikaci. Na Ostravské univerzitě se vyučuje obecná didaktika, na niţ navazují didaktiky jednotlivých oborŧ, a to na všech fakultách, na nichţ se připravují budoucí učitelé, tedy na Filozofické fakultě, Pedagogické fakultě a Přírodovědecké fakultě. Tento předmět nazýváme Obecná didaktika s praxí; vyučuje se v jednom semestru, a to dvě hodiny týdně (v seminářích a na praxi – ve cvičeních - ve školách, pro něţ připravujeme učitele). Obecná didaktika s praxí se vyučuje ve studiu učitelství pro 2. stupeň základní školy v letním semestru, a to ve druhém ročníku, a ve studiu učitelství pro střední školy v zimním semestru, ve třetím ročníku. Ve studiu učitelství pro 2. st. ZŠ předchází výuce obecné didaktiky v prvním ročníku předmět nazvaný Základy profesní praxe (v zimním semestru se v jeho rámci zaměřujeme na osobnostní rozvoj studenta učitelství a v dalším semestru je zařazen výcvik v komunikativních dovednostech); tato výuka probíhá v prvním ročníku studia. Výuka obecné didaktiky následuje po výuce Obecné pedagogiky, a to jak ve studiu učitelství pro 2. stupeň ZŠ, tak ve studiu učitelství pro střední školy.

Didaktické praktikum jako integrální součást výuky didaktiky u oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ Doc. PhDr. Alena Nelešovská, CSc., PdF UP Olomouc, CZ PhDr. Hana Spáčilová, Ph.D., PdF UP Olomouc, CZ V současné době probíhají na všech fakultách, které vzdělávají učitele, inovační změny. Jednou z nich je transformace či restrukturalizace studijních programŧ, které nejen koncepčně, ale i formálně a obsahově procházejí takovými úpravami, které by měly vést ke kvalitnější profesní přípravě učitelŧ. I na naší fakultě a u námi garantovaného oboru – učitelství pro 1. stupeň ZŠ reagujeme na současné trendy a připravujeme koncepci pětiletého nestrukturovaného studijního oboru.

43

Jedním z pilířŧ pedagogických disciplín je didaktika 1. stupně základní školy. Tato sloupová disciplína je odrazovým mŧstkem pro všechny další metodiky předmětŧ, proto jí věnujeme zvláštní pozornost. V kurikulu této disciplíny máme uvedeno, ţe disciplína seznamuje studenty s problematikou vzdělávání a vyučování na 1. stupni ZŠ. Poskytuje jednak základní teoretická východiska v procesu formování profesionálních učitelských dovedností se specifickým zřetelem k výchovně vzdělávacímu procesu na 1. stupni ZŠ, jednak jde o jejich aplikaci do reálných didaktických situací s cílem utváření dovedností efektivního řízení vyučovacího procesu. Tyto záměry lze rozvíjet jen v bezprostředním kontaktu se školskou praxí. Proto jsme zařadili do studijního programu didaktické praktikum, které probíhá ve stejném semestru jako didaktika 1. stupně ZŠ. Didaktické praktikum má za cíl pozorovat a analyzovat prŧběh výchovně vzdělávacího procesu, a to z hlediska činnosti učitele a ţákŧ a jejich vzájemné interakce se zaměřením na teorii vyučování 1. stupně ZŠ. Studenti sledují a rozebírají pod vedením metodika základní diagnostické, řídící a prognostické činnosti učitele v rámci přípravy a prŧběhu vyučování, seznamují se ve školní praxi se základními didaktickými kategoriemi. Studenti se opírají při realizaci didaktického praktika o studijní text Pedagogická praxe, ze kterého mohou čerpat např. vzor přípravy na vyučovací hodinu, seznamují se s třídní knihou, třídním výkazem, katalogovým listem ţáka apod. a následně mohou diskutovat o konkrétním tématu na semináři, či s učitelem a didaktikem ve třídách 1. stupně ZŠ, ve kterých didaktické praktikum probíhá. Mezi výukové strategie didaktického praktika patří instruktáţ k pedagogické praxi, skupinové hospitace ve vyučovacích předmětech na 1.stupni ZŠ, rozbor vyučovacích hodin pod vedením metodika a beseda s cvičným učitelem. Předmět je zařazen do studijního programu s časovou frekvencí dvě hodiny týdně a jak jiţ bylo řečeno probíhá souběţně s předmětem didaktika 1. stupně ZŠ. Ke konkrétním činnostem určeným pro studenty patří například formulace výchovného cíle, stanovení struktury vyučovací hodiny, charakteristika osobnosti učitele, zmapování vztahu mezi učitelem a ţákem, registrace specifických rysŧ vyučovacího procesu z hlediska věkových zvláštností ţákŧ mladšího školního věku, seznámení se s vyuţitím učebních pomŧcek a didaktické techniky, s přípravou učitele na vyučování apod. Pojetí didaktického praktika navazuje na výuku didaktiky, která je dotována hodinovou přednáškou a hodinovým seminářem. Především výuka v seminářích je úzce spojena s analýzou vyučovacích hodin. Studenti mají moţnost rozebírat a hodnotit probírané didaktické jevy přímo ve vyučovacím procesu, na seminářích lze pak vycházet ze zkušeností, které získali při pozorování jednotlivých činností učitele a ţákŧ v prŧběhu vyučování a dovést je k určitému zobecnění či naopak konkretizaci. Dŧleţitý je i fakt, ţe studenti jsou vedeni k osvojení si metody pozorování a jejímu uplatnění jako diagnostické či výzkumné metody včetně techniky záznamu a následného rozboru sledovaných pedagogických jevŧ. První dva semináře jsou proto věnovány dŧkladné přípravě na náslechovou praxi. Jde o to, aby posluchači věděli, které didaktické kategorie a jevy mají ve vyučovacím procesu sledovat, jakým zpŧsobem je zaznamenávat, na co se mají zaměřit při jejich analýze a hodnocení. Studenti se snaţí pozorovanou vyučovací jednotku postihnout co nejkomplexněji ze všech pohledŧ, tj. z hlediska činnosti učitele a ţákŧ, stanovení cíle a obsahu vyučování, sledování podmínek vyučování, uplatnění zásad, metod, forem práce atd. V návaznosti na témata probíraná na přednášce a seminářích však mají pro kaţdý náslech zadaný konkrétní úkol, na který by se měli hlouběji zaměřit a propracovat jej. Tyto úkoly jsou pak východiskem pro práci a diskusi v seminářích. Jedná se např. o tato témata:  Stanovení výukového cíle. Formulace výukových cílŧ co nejkonkrétněji v jazyce ţákova výkonu pomocí činných sloves. Seznámení se základními pedagogickými dokumenty vymezujícími cíl a obsah učiva, tj. učebními plány, učebními osnovami a učebnicemi. 44



Vyučovací hodina jako základní organizační forma vyučování. Postiţení struktury vyučovací hodiny, splnění její funkce. Sledování specifických rysŧ vyučovacích hodin jednotlivých vyučovacích předmětŧ .  Rozbor a charakteristika jednotlivých etap vyučovacího procesu. Sledování motivace ţákŧ, analýza procesu seznamování s novým učivem, uplatnění rŧzných zpŧsobŧ a forem opakování a procvičování, prověřování a hodnocení ţákŧ, dodrţování metodických a psychohygienických zásad v prŧběhu vyučování.  Didaktické zásady ve vyučování. Uvedení konkrétních příkladŧ jejich uplatnění se zřetelem ke zvláštnostem vyučovacího procesu v primární škole.  Didaktické metody ve vyučování. Sledování činnosti učitele a ţákŧ při uplatnění jednotlivých didaktických metod v primární škole, vyuţití aktivizujících didaktických metod - her, problémových situací, dramatizace apod.  Specifické rysy vyučování procesu z hlediska uplatnění jednotlivých koncepcí vyučování. Vymezení role učitele a ţáka, vystiţení zvláštností vyučovacího procesu v rámci vyučování hromadného, skupinového, diferencovaného, projektového, problémového......  Osobnost učitele a ţáka ve vyučování. Sledování vztahu učitel - ţák v primární škole. Postiţení specifických rysŧ vyučovacího procesu z hlediska věkových zvláštností ţákŧ mladšího školního věku. Moţnosti uplatnění individuálního přístupu učitele k ţákŧm.  Vyuţití učebních pomŧcek a didaktických prostředkŧ ve vyučovacím procesu v primární škole se zřetelem k individuálním zvláštnostem dítěte mladšího školního věku a ve vztahu k ostatním didaktickým kategoriím (vyučovacím zásadám, metodám formám apod.).  Problematika plánování výchovně vzdělávací práce učitele. Seznámení s jednotlivými typy plánŧ, se školní agendou, příprava učitele na vyučování. Z jednotlivých náslechŧ vyučovacích hodin zpracovávají posluchači podrobné hospitační záznamy, které zahrnují i zadané úkoly. Vypracování většiny úkolŧ nečiní posluchačŧm větší problémy, naopak je motivuje k tvořivějšímu přístupu, k přemýšlení, ke stanovení problémŧ. Lze konstatovat, ţe výuka didaktiky je tak mnohem konkrétnější, vede k uţšímu propojení pedagogické teorie a praxe. Studenti dokáţí lépe aplikovat teoretické znalosti na konkrétním příkladu, promyslet náměty k diskusi v seminářích, vystihnout podstatu sledovaného jevu, vyvodit sami určité závěry. To vše směřuje k uvědomělejšímu přístupu v procesu utváření didaktických dovedností, k rozvoji hodnotících přístupŧ k vyučovacímu procesu, coţ je dŧleţitým předpokladem formování sebereflektivních dovedností v rámci následné pedagogické praxe. Organizačně se snaţíme zajistit didaktické praktikum tak, aby bylo studentŧm umoţněno sledovat a porovnat výuku v rŧzných ročnících a u rŧzných učitelŧ. Praxe probíhá většinou na školách, které vyučují podle programu Základní škola, jeden náslech absolvují studenti na málotřídní škole v Droţdíně, která postupuje podle projektu Národní škola. Mají tak moţnost posoudit rozdílné přístupy uvedených projektŧ ke koncepci výuky, sledovat činnost více učitelŧ, porovnat pedagogickou práci učitele v niţších a vyšších ročnících. Didaktika, jejíţ integrální součástí je i didaktické praktikum, musí kromě teoretické reflexe obsahovat i návody, postupy pro praktickou činnost budoucích učitelŧ. A to lze umoţnit jen v v konkrétní pedagogické praxi, se kterou se studenti v didaktickém praktiku setkávají. Současné studijní programy proklamují větší podíl praktických činností, které směřují k upevnění didaktických pojmŧ, ověřování teoretických poznatkŧ v praxi, k heuristickým postupŧm i hodnotícím a sebehodnotícím činnostem. To vše vytváří předpoklady pro rozvoj dovedností a kompetencí, které profese učitele primární školy vyţaduje. Propojenost didaktiky 1. stupně ZŠ s didaktickým praktikem se nám velmi osvědčila, a proto ji hodláme v přípravě učitelŧ primárních školy i nadále uplatňovat.

45

Kultura učení jako vyučovací metoda - kritické poznámky k metodickým problémům Doz. Dr. et Mag. Renate Seebauer, Übungsvolksschule der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien, Rakousko (Překlad: PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D. PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR) V našem příspěvku se budeme zabývat otázkami: l. Charakteristika učitelské přípravy v Rakousku (informativně), 2. Kultura učení jako výuková metoda – metodologické problémy. Do roku 1962 byli učitelé základní školy vychováváni v učitelských ústavech. Pedagogické akademie byly zřízeny jako zařízení, kde probíhalo dvouleté pomaturitní studium. Studium připravovalo pouze učitele prvního stupně (Volksschullehrer), učitelé druhého stupně a učitelé zvláštních škol získávali kvalifikaci dalším studiem při zaměstnání. Od zahájení činnosti byly pedagogické akademie ve vývoji, který vyústil v rozšíření o dva semestry pro studium učitelství druhého stupně, učitelství pro zvláštní školy a učitelství pro učňovská zařízení. Od počátku byla jejich koncepce předmětem rozsáhlých diskusí. S činností pedagogických akademií v Rakousku byla naše odborná veřejnost seznámena jiţ v prŧběhu 2. konference ČAPV v Ústí nad Labem. (Vacek 1994). V roce 1976 byl školský zákon novelizován. Bylo zavedeno dvouoborové oddělené šesti semestrové studium učitelství druhého stupně. Novelou zákona v r. 1982 bylo prodlouţeno studium učitelství prvního stupně rovněţ na šest semestrŧ. Pedagogické akademie přes snahy odborné veřejnosti nejsou dosud v Rakousku rovnocennými vysokými školami se všemi institucionálními právy. Podléhají i jinému ministerstvu, neţ university. Dlouholetá snaha převést pedagogické akademie do svazku vysokých škol a univerzit nebyla dosud naplněna. Cíle učitelského vzdělávání jsou obecně formulovány ve studijním řádu jako cíl vychovat učitele, kteří profesním myšlením, vědomostmi a dovednostmi jsou schopni plnit úkoly učitelského povolání. To ukládá pedagogickým akademiím zabezpečit spektrum nabídky předmětŧ, které jsou potřebné pro učitelské povolání. Dŧraz je kladen na tři oblasti: Schopnost plnění vyučovacích a výchovných cílŧ s nutnou teoretickou a vědeckou podporou, plnění daných úkolŧ v souladu s potřebami a přáním rodičŧ a ţákŧ, být připraveni na to, ţe činnost učitele je kontrolována a pozorována. Učitel by měl splňovat předpoklady: lásku a vztah k učitelskému povolání, odborné vzdělání, schopnost stanovení a plnění výchovných, vzdělávacích ale také etických, obecně kulturních cílŧ. Zejména by měl ovládat pestrou paletu metod a forem pŧsobení na ţáky, měl by projevovat samostatnost v jednání, rychlé rozhodování aj. Tyto cíle pomáhá plnit učební plán, který je v zásadě jednotný, jsou povoleny pouze menší změny, týkající se zejména organizace pedagogické praxe a zařazení některých dalších doplňujících předmětŧ. Sloţky přípravy učitelů pro školy s povinnou školní docházkou Studium je pojato jako integrované, s akcentem na seminární práci a praktickou činnost ţákŧ a na okamţitou pouţitelnost absolventŧ v praxi bez delšího uváděcího období. Ukáţeme si pouze informativní přehled předmětŧ dle studijních plánŧ. Podíl jednotlivých disciplín v procentech je na následující tabulce.

46

Skupina předmětů I. st. 25 47 2,5 17,5 8

Pedagogika-psychologie Didaktika/ předmět aprobace Výběrové/volitelné předměty Pedagogická praxe Doplňující předměty

Učitelství II. st. 25 47 2,5 17,5 8

Zvl. š. 25 48 1 15 7

Pedagogické a psychologické a úvodní předměty tvoří 25 % obsahu vzdělávání. Jedná se o disciplíny: Teorie výchovy, Pedagogická psychologie, Sociologie výchovy, Teorie vzdělávání, Náboţenská pedagogika, Základy speciální pedagogiky, Biologické základy výuky, Školní hygiena, Školní právo, Vybrané problémy z úvodních předmětŧ, Domácí práce. Předměty pedagogické praxe tvoří přibliţně 17 % obsahu studia Jedná se o výstupy, pozorování, rozbory, analýzu vyučování, praktické cvičení, blokové praktikum, mimoškolní činnost. Doplňující předměty tvoří 8 % obsahu studia. Příprava učitelŧ pro základní školy na pedagogických akademiích trvá šest semestrŧ a je rozčleněna do dvou studijních blokŧ - modulŧ. Ve třetím bloku v 7. a 8. semestru mohou posluchači získat rŧznou rozšiřující kvalifikaci (např. vzdělávání dospělých, pedagogika volného času, němčina jako druhý jazyk atd.). Studium zahrnuje čtyři velké oblasti a sice humánní vědy, odbornou sloţku, didaktiku a školskou praxi. Povinné disciplíny zahrnují 164 týdenních hodin, z toho na humánní vědy je 41, na osobnostní rozvoj 2 či mezioborová studia 6, na didaktiky 66, na alternativní výuku 14, rozšiřující obory 7 a na školskou praxi 28 hodin týdenní výuky. V závěru studia posluchač obdrţí učitelský diplom pro základní školy se dvěma studijními zaměřeními. (Popsanou povahu má studijní program pedagogické akademie pro r. 1998-2001, viz s. 3) Závěrečná zkouška učitelské zpŧsobilosti sestává ze: zápočtŧ, splnění zadaných úkolŧ, dílčích zkoušek, účasti na řízené pedagogické praxi, splnění semestrálních prací, domácích prací, ústní závěrečné zkoušky. Dbá se na spojení s praxí: úzký vztah k praktickému vyučování ve studiu oboru i v odborných didaktikách, prakticky zaměřené domácí práce, zohlednění druhu školy, pro který je student připravován, v závěrečné zkoušce z pedagogických a psychologických předmětŧ. V další kapitole se pokusíme ukázat význam a znaky nové učební kultury, která je ţádoucí v současné době, neboť se vyznačuje novým přístupem k roli dítěte. Její základ spočívá na respektování kaţdé osobnosti ţáka. Nová kultura učení se vztahuje k mnohostranné individualitě ţákŧ, odráţí se v pojmu ţákŧv výkon a projevuje se odvahou k odstranění a překonání starých strukturních a organizačních forem. Dŧraz je kladen na kompetenci a pohotovost všech účastníkŧ výchovy a vzdělání, včetně přípravy učitelŧ, která se vyznačuje proaktivní orientací. Jedná se o podmínku, která determinuje problém ,,správných metod“. Kultura učení je téţ v centru intenzivního programu projektu Erasmus: BRIDGES, do kterého jsou zapojeni budoucí učitelé z několika institucí, které připravují budoucí učitele. Do realizace projektu jsou začleněni studenti a pedagogové ze sítě spolupracujících vysokoškolských institucí. Patří k nim: Pedagogická akademie ve Vídni, Pedagogická akademie v Linci, Rakousko, budoucí učitelé z „Europese Hogesschool Brussel, Belgie, PF UJEP v Ústí nad Labem, studenti z PF Technické univerzity v Liberci, studenti z „Hogskolen i Hedmark“ z Norska. Dále studenti z Univerzity Stefana Cel Mare in Suceava, studenti PF v Mariboru ve Slovinsku a kandidáti učitelství z Pedagogické fakulty VŚ „Gyula Juhász“ v Szegedu v Maďarsku. Autorka této stati je nositelka a koordinátorka projektu BRIDGES. V další kapitole se autorka zabývá souborem otázek: 47

Kritické poznámky Současné vzdělávací systémy pouţívají výukové metody, které neodpovídají individualitě ţáka. Didaktické metody vyuţívají většinou učebnice, ve kterých je jiţ proveden obsahový a materiálový výběr včetně metodického sledu, který od ţákŧ poţaduje osvojení učebních obsahŧ  které se ţák nechce učit, atd.  v daném čase si je nehodlá, nechce osvojit aj.  tento druh a zpŧsob učení mu nevyhovuje Důvody aktuální diskuse k problému metod Učebnice se stává ve školní praxi ,,prostředkem disciplíny, mocenským prostředkem případně nástrojem nadvlády“ v činnosti učitelŧ. Učitelé se řídí učebním plánem a rovněţ se orientují dle autoritářské učebnice. Současný přelom v pojetí „dětství“ být dítětem. Při sledování historických pramenŧ - děti existenčně i materiálně v minulosti nikdy nevyrŧstaly v lepších ţivotních podmínkách neţ dnes, často se argumentuje sníţením dětské úmrtnosti, zdravotní péčí, veřejnou i privátní hygienou. Zlepšily se bytové poměry, legislativa dosáhla oficielního zákazu dětské práce. Avšak i v naší společnosti vyrŧstá mnoho dětí, které jsou ekonomicky znevýhodněné, musí ţít v trvalé chudobě s fyzickým či psychickým postiţením. Hurrelmann (1990) poukazuje na ,,vysoký počet delikvence, kriminality, agresivity u dětí a mladistvých“, na přírŧstek konzumu alkoholu a drog, zneuţívání lékŧ, nesprávnou výţivu, úrazovost“ (Hurrelmann, 1990). V jednotné výchově, ve škole se nesetkáváme běţně se ţáky se specifickým stupněm nadání (např. v základní, či střední škole). Ve školní výchově, kde v dŧsledku více neţ 100 let vývoje psychologické tradice se stále hovoří o vývojových stupních či fázích. Ztrácí se však zřetel k výjimkám. Málo se sleduje četnost odchylek od prŧměru tak, abychom měli na zřeteli stále probíhající kontinuální vývojový proces se zjevnými osobnostními poruchami. (Je moţno srovnat Seebauer, 2000). K tomuto jevu dochází pod vlivem uvedeného metodického přístupu v ponejvíce heterogenních učebních skupinách určitého ročníku. Je zde téţ poukaz na Baacke/Ferchhoff (1997), který se problematikou dŧkladně zabýval. V německy mluvícím prostředí byly analyzovány k tematickému komplexu ,,Dětství - být dítětem“apod., formy ţivota dětí v posledním desetiletí. Při jejich popisu bylo uţíváno adjektiv: dětství ovlivněné medii, reklamou, institucionalizované dětství, dětství v uţším smyslu, dětství budoucnosti, dětství konsumní, dětství jako multikulturní, sportovně ovlivněné dětství, občansky-středním stavem poţadované dětství, emočně naladěné dětství, zaškolení dětství, permisivní dětství, plánované či nechtěné dětství, utopené dětství. (Baacke) Ferchhoff, in: Haarman (Srovnej 1994, s.58-79). Nízká preciznost a nepřesnost pojmu metod Ve uvedené studii byla respektována aktuální situace v Evropě (Rozvojové země, země bývalého východního bloku, země ovlivněné válkou na Balkáně) a téţ dezorientace a nejistota dětství, válečné dětství…aj. Týká se to zejména základní školy, kam přichází děti s velmi rozdílnými ţivotními zkušenostmi z rozdílného kulturního prostředí. Patří sem děti, které relativně bez problémŧ mohly vyrŧstat, ale téţ děti, které jsou stále na útěku, bez domova či pod tlakem svých problémŧ, coţ je spojuje a sjednocuje. Dokonce děti, v jejichţ mateřském jazyku neprobíhá vyučování. Rovněţ děti s rŧznými jinými jazyky neţ mateřský jazyk majoritní společnosti. Nová ,,učební kultura“ místo dřívějších metodických konceptů „Nová učební kultura“, která vyjadřuje změnu v konceptu - prŧběh a osvojení si znalostí, dovedností a chování nahradila dřívější pojetí tohoto termínu. Po mnoho let byl obsah konceptu výkon v pracovní sféře i ve školských institucích orientován na osobnost a samotné přístupy, které se odráţí ve výkonu. Toto je zřejmé v tradicionalisticky strukturovaných 48

systémech výroby, zaloţených na dělbě činností a rozdělení funkcí. V současnosti mnohé hospodářské systémy, vědecké činnosti i technologické postupy jsou výsledkem týmové práce a skupinového řešení problému. Ve výrobní a téţ ekonomické praxi se stále více uplatňuje jednání ovlivněné kvalitou a dynamikou v prŧběhu skupinové práce. Jeví se to zejména v případech, kdy pracovní skupina, či vzdělávací skupina ţákŧ plní zadané úkoly determinuje se tím rozsah úkolŧ, proces rozhodování včetně kontroly. Dle Manfreda Musatera, tyto změny pojetí konceptu jednání znamenají:  nejdŧleţitější prvek jednání se mŧţe jevit diferencovaně – vzhledem ke stupni obtíţnosti dané situace;  specifická učební činnost, vytváří pracovní prostředí, které zkušenost s úspěchy a neúspěchy v řešení úkolŧ mŧţe rozvíjet o nové a rozšířené individuální a skupinové dovednosti; Změny v pojetí výkonu (prospěchu) a nutné důsledky pro osvojování vědomostí, dovedností a způsobů chování Tyto aspekty vytvářejí nejen určitý přístup k aktuálně dosahovaným výsledkŧm jednání a otevírají horizonty pro nové strategie jednání objektivně zaloţené na nových metodách. Na symposiu konaném na Univerzitě v Dortmundu s tematikou: „Hodnocení školního prospěchu a zabezpečení kvality zdŧraznil v předneseném referátu Ludwig Eckinger z hlediska školní pedagogiky:“ ţe, co je chápáno a vymezováno jako jednání je, počáteční a výsledný školní výkon. Nevztahuje se to pouze k humánním kognitivním schopnostem, ale také k sociální dovednosti jako připravenost pracovat s ostatními, schopnost empatie, solidarity.“ Školy pokračují v preferování restriktivního konceptu kognitivního jednání, neţ- li v přijímání integrovaných metod, pro hodnocení školního výkonu tak, jak je definují profesní poţadavky. Z pedagogického hlediska takto modifikovaný koncept výkonu vyţaduje nové učební prostředí, školu, která hodnotí kaţdý výkon ţáka nebo dospívajícího na základě jeho aktuálních individuálních situací, ve kterých i slabší, neklidný, nejistý a znevýhodněný ţák také získá uznání. Učení se nesmí přeměnit v soutěţení, soupeření nelze připustit, aby děti a mládeţ byly rozdělené na vítěze a poraţené. Takto modifikovaný koncept jednání se stal základem mnoha legislativních jednání, které byly realizovány v mnoha školách v Rakousku a v zahraničí. Cílem bylo vyuţívání učebních postupŧ a alternativních učebních metod na rozdíl od tradičních metod. Tradicionalistické metody pouţívají učitelé, kteří vykládají, přednáší a diskutují celé výukové hodiny. Pedagogické experimenty nebyly omezeny pouze na 1.st.základní školy. Byly plánovány pro delší období, probíhají i v současnosti, určitě však mohou být pouţity i na 2.stupni základní školy. Školský odbor pro základní školy získával data pro základní vymezení pedagogického konceptu školního výkonu v Rakouska. Reformní školy udrţují blízké vztahy, jejich spolupráce pomáhá zvyšovat jejich efektivitu. Výkon je výsledek, který je zaměřený na proces. Hlavním cílem učení nemusí být pouze prospěch daný výsledky učení, ale stejný dŧraz by měl být poloţen na proces učení. Výkon je spjatý, jak s individuální tak i skupinovou činností. Pedagogický koncept výkonu by měl upevňovat vztahy, spojení mezi těmito dvěma aspekty. Výkon je motivován řešením problému a předpokládá diversifikační alternativní učení. Akademické vzdělávací prostředí by mělo zahrnovat náročné učební situace, které stimulují zvídavost ţákŧ a nabízí jim široký výběr výhod aktivního učení. Výkonu je dosaţeno učením, zaloţeném na povzbuzení a pilné práci, princip pochvaly je stimulačním principem, který má vztah k selekci prvkŧ. Nové organizační principy školní činnosti jsou dŧleţité v oblasti podpory nových forem osvojení si znalostí, které mohou být částečně realizovány na základě nově vytvořených školních modelŧ nebo také nově odvozeny z definice pedagogických situací, role učitele, dětí, rodičŧ. 49

Flexibilní formy organizování výuky – na příkladu škol ve Vídni Nejen pedagogická teorie, ale také konkrétní školy se snaţí zvládat současný vývoj. Následující soubor obsahuje příklady změn realizovaných během posledních deseti let ve Vídeňském školním systému:  Didakticko – metodické postupy s prvky progresivního učení (otevřené učení, Freinet, Montessori, Jena-Plan, Dalton-Plan, Projektově-orientované hodiny).  Dynamická podpora konceptu (integrativní facilitace), charakteristikou je týmové vyučování.  Konceptualizace nových subjektŧ v hodinách.  Diverzifikované modely školního přijímacího řízení do rŧznorodých tříd – ročních skupin (nové základní školy, multistupňové třídy).  Integrované vyučování (pilotní vzdělávací projekty v Mittelschule – niţší stupeň škol.  Orientace na ţáka, aktivní učení.  Alternativní formy hodnocení.  Nové koncepty učebního výkonu, zaměřené na hodnocení osvojení sociálních dovedností, kromě tradičně pojatého kognitivního úspěchu.  Realizace mezinárodních projektŧ (Comenius, Arion, Sokrates aj..).  Vývoj skupiny specifických podpor moţností pro interkulturní učení, dílčí úspěch, rozdíl v úspěšnosti jako efekt speciální pedagogické podpory, všeobecně vzdělávací plány, prevence anti-sociálního chování. Kromě těchto faktorŧ všechny Vídeňské školy rozpracovaly institucionální školní profil, který souvisí s jejich školní lokací. Školy analyzují poţadavky kladené na ně společností. Vyhodnocují jak úspěšně plnit tyto poţadavky a odvozují z nich závěry dle analýzy oblastí, které zasluhují dalšího zlepšení. ,,Kompetence a připravenost“ učitelů k utváření ,,nové učební kultury“ Poţadované kompetence a připravenost a otevřenost učitelŧ k vytváření nových „kultur učení“. Školy jako instituce jsou stále více konfrontovány s problémem zda – li a v jaké míře jsou schopni poskytnout budoucím generacím učitelŧ – alespoň v prvním roce po nástupu do praxe – trénink a pohotovost nezbytnou pro adekvátní výkon jejich profese. Některé „dovednosti“ a typy „připravenosti“ (neuvedené v pořadí dle dŧleţitosti), jsou výše vymezeny. Nejedná se pouze o pouţívání specifických metod, které jsou pedagogicky relevantní; spíše jde o identifikaci konkrétních metod, které by měly být optimální, tj. odpovídat individuální situaci dítěte. Jako náměty z výsledkŧ práce aktivních učitelŧ reformátorŧ, předkládáme některé příklady individuální reflexe: Prosíme odpovězte na všechny otázky písemně!  Mají změny v kurikulu nějaký vliv na Vaše učební metody? – Jestliţe ano, prosím uveďte detailně. Jak byste popsali vaši současnou „kulturu učení“? Jestliţe nejste schopni popsat vaši „kulturu učení“, vysvětlete proč.  Jakým zpŧsobem, vy sami usilujete změnit strohé struktury a zastaralé organizační formy? Na jaké těţkosti jste při tom narazili? V jakých oblastech jste byli úspěšní? Uveďte konkrétně.  V jaké míře jste schopni reagovat na individuální situaci dětí na základě aplikace rŧzných učebních metod?  Jak byste definovali koncept „jednání“? Jaký koncept jednání vy uznáváte? Jaký koncept jednání jste se pokusil uvést do praxe ve vaší třídě se zřetelem na vaše ţáky?  Připravte si soubor metod pro specifický program vyučování.  Které perspektivní potřeby školy budou zahrnuty ve vzdělávacím programu?  Jste vybaveni nezbytnými dovednostmi a otevřeností k realizaci.

50

Od starých konceptů metod - ke ,,kultuře učení v dobrých školách“ Připravenost k orientaci vyučování podle individuálních potřeb dětí „Zaměřenost na dítě“, respektování antropologických a sociálně-kulturních předpokladŧ

Personální kompetence Např. přímost, sebekritika, konstruktivita, osobní zodpovědnost, angaţovanost, odolnost, flexibilita, tolerance

Sociální kompetence Např.kooperace, připravenost pomoci, tým a skupina, prosociální chování, reverzibilita Interkulturní kompetence Např.adekvátní zacházení s kulturní diverzifikací, inklinace k jejich akceptaci

Komunikativní kompetence Např.flexibilita v uţívání řeči, schopnost navázat kontakt, trpělivost, radost z práce

Nová kultura učení

Připravenost k tvorbě vhodně časově rozvrţeného klimatu při učení Např. Učení ve vzájemné úctě/pozornosti a ve vzájemné dŧvěře, vyučování probíhá v uvolněné atmosféře

Odborné kompetence Např. dŧkladné zvládnutí oboru je předpoklad k adekvátní didaktizaci elementarizaci studijního obsahu Připravenost k flexibilnímu uplatňování metodických postupů Děti se dozvědí tímto zpŧsobem, s jakou metodou se nejlépe, nejsnáze a přitom zajímavě učí, jsou zpŧsobilé, sami si vyučovací metody zvolit („naučit se učit“)…….

Didaktické kompetence Např. zejména spjatost s odbornými kompetencemi, jasně motivovaná témata, sledované relevance, sledované faktory vzdělání

Organizační kompetence Např. potřeba media, vnitřní/vnější prvky, ICTprvky

Evaluační kompetence prŧběhu a výsledkŧ vzdělávání a vyučování Zdroj: Seebauer 2003, s.38

Pro stimulaci rŧzných zpŧsobŧ a metod reflexivního myšlení budoucími učiteli se pouţívá metody praktické implementace retrospektivního myšlení v učitelově analýze činnosti stejně jako v teoretickém modelu supervizní činnosti včetně metodiky a řízení její praktické implementace.  Byli jste připraveni a schopni vidět sebe jako permanentní ţáky a kriticky klást otázky a korigovat vzdělávací program. Jste připraveni a schopni poskytovat základ k osvojení a aplikaci vědomostí v takové míře a významu pro rozvoj kompetencí a podporu začínajícím učitelŧm. Být více nezávislý v oblastech jako např. Europanizace a internacionalizace ve vzdělávacím programu pro učitele. Při výuce pedagogických disciplín je třeba věnovat pozornost, aby si budoucí učitelé aktivně osvojili klíčové pojmy ze školní pedagogiky. Dle názoru autorky a z jejích dlouholetých zkušeností při řešení řady výzkumných projektŧ např. Tempus S JEP či Erasmus 51

IP BRIDGES: From Theory To Practice In Education lze do souboru těchto klíčových pojmŧ zařadit: Diferenciace, Evropská kooperace ve vzdělávání, integrace, interkulturní učení, koedukace a zvláštnosti výchovy dívek, hodnocení výkonů, otevřené učení, politická výchova, projektové učení, sociální učení, týmové vyučování, plánování výuky, humánní výchova aj. Výuka didaktiky, ale téţ oborových didaktik má vytvořit podmínky k tomu, aby budoucí učitelé po nástupu do školní praxe byli schopni realizovat plánované záměry a improvizovat v podmínkách konkrétního cílevědomého vyučování a učení. Pouţitá literatura 1. 2. 3.

4.

5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

BAACKE, D., FERCHHOFF, W. Kinder und ihre Probleme verstehen. In HAARMANN, D. Handbuch der elementare Schulpadagogik. Weinheim und Basel: Beltz, 1994, s. 58 –79. HEŘMANOVÁ, V., HRABÁKOVÁ, I., NAVRÁTIL, S., TUMOVÁ, M.: Německo – český oborový slovník (pedagogika – psychologie - školská praxe). Ústí nad Labem: UJEP, 1997. HEŘMANOVÁ, V., KOVAŘÍKOVÁ, M., MATTIOLI, J. et al. Evaluation der aktuellen Curricula durch die Bearbeiter (betrifft Lehrerausbildung Primarstufe). In PERSY, E., KHAN-SVIK G., KATSCHNIG, T. Humanwissenschaftliche GrundschullehrerInnenausbildung in Tschechien und Österreich. Wien: Ludwig – Boltzmann – Institut für Schulentwicklung, 2000. s. 107 – 129. HEŘMANOVA, V. Inspirace a partnertství v projektech Erasmus PF UJEP v Ústí nad Labem a Pedagogické akademie ve Vídni. Informace o nové koncepci přípravy učitelŧ v Rakousku. In Změny ve výuce v souvislosti s proměnami společnosti. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. s. 121 – 126. ISBN 80-7044380-4. HURRELMANN, K. Anspruch an die „Lebensphase Kindheit“ Deutshe Jugend, 1990, vol. 38, H.1, s. 13 – 24. KOLEKTIV AUTORU Pädagogische Akademie des Bundes in Wien. Orientierung und Aufbruch. Wien: Pädagogische Akademie des Bundes, 1991. PERSY, E., KHAN-SVIK, G., KATSCHNIG,T. Humannwissenschaftliche GrundschullehrerInnenausbildung in Tschechien und Österreich. Wien: L. Boltzmann-Institut für Schulentwicklung und international-vergleichende Schulforschung, 2000. SEEBAUER, R. Zkoušky učitelské zpŧsobilosti. In Učitel - jeho příprava a poţadavky školské praxe. Ústí nad Labem, 1994. s. 111-116. SEEBAUER, R. First Steps into Teaching, Practice: Study Material, Reports. Brno: Paido, 2003. s. 31 – 42, 85 – 161. ISBN 80-7315-043-3. SEEBAUER, R. Vom Sachunterricht zum Fachunterricht. Wien: Verlag Mandelbaum, 2000. SEEBAUER, R. Lehrer(in) sein in Mitteleuropa. Wien: Verlag Mandelbaum, 1997. SEEBAUER, R. School Pedagogy, Key Issues. Brno: Paido, 1998, ISBN 80- 85931-57-5. SEEBAUER, R., KOLIADIS, E., HELUS, Z. Assesing For Success. Brno: Paido, 2000. VACEK, J. Výchova učitelŧ základní školy v Rakousku. In Učitel – jeho příprava a poţadavky školské praxe. Ústí nad Labem, 1994. s. 107 – 111.

52

Príprava budúcich učiteľov anglického jazyka Mgr. Zuzana Straková, PhD., FHPV PU Prešov, SR Vyučovanie didaktických predmetov je rôzne na rôznych fakultách. V závislosti od toho sa rôzni aj priestor, aký je predmetu didaktika venovaný. Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove ponúka v odbore anglický jazyk jednak jednopredmetové štúdium a zároveň aj dvojpredmetové štúdium. V obidvoch typoch štúdia sa didaktika vyučuje v štyroch povinných a jednom voliteľnom semestri. Prvý semester ponúka úvod do didaktiky na všeobecnej úrovni a je prepojením pedagogicko-psychologických disciplín, všeobecnej didaktiky a vyučovania anglického jazyka. Študenti sa zaoberajú témami ako:  faktory ovplyvňujúce osvojovanie cudzieho jazyka,  učebné štýly a stratégie v cudzom jazyku,  vyučovací štýl učiteľa,  úlohy a roly učiteľa  riadenie vyučovania,  plánovanie hodiny,  komunikácia v triede ... V druhom semestri kaţdá hodina didaktiky obsahuje mikrohodinu v rozmedzí 10-15 minút a všetci študenti majú moţnosť vystriedať sa v mikrovyučovaní niekoľkokrát počas semestra v závislosti od počtu študentov v triede. Kaţdá mikrohodina je nahrávaná videokamerou a má vţdy jedného alebo dvoch pozorovateľov z radov študentov. Kaţdý seminár má rovnakú štruktúru, aby sa študentom vţili určité postupy pri hodnotení hodiny. Táto štruktúra vyzerá nasledovne: najprv študent odučí mikrohodinu. Bezprostredne po nej nasleduje krátka diskusia, v ktorej najprv študent, ktorý učil poloţí jednu otázku kaţdému pozorovateľovi (napr. porozumeli študenti mojim inštrukciám?). Potom sa pýtajú pozorovatelia študenta, ktorý učil (napr. prečo si sa rozhodol pouţiť prácu v skupinách?) a nakoniec dostávajú priestor študenti, ktorí simulovali ţiakov a vyučujúci didaktik. Táto diskusia je orientovaná na kladenie otázok a hľadanie moţností riešenia. Cieľom nie je robiť závery alebo posudzovať študenta, ale poukázať na rôzne moţnosti, ktoré má učiteľ k dispozícii. Po hodine si študent berie videokazetu a urobí si vlastné hodnotenie svojej hodiny, s ktorým predstúpi na začiatku ďalšieho seminára. Toto hodnotenie je opäť štruktúrované z rovnakého dôvodu, ako bolo uvedené vyššie. Kaţdý študent hľadá odpovede na nasledovné otázky:  Splnila moja hodina svoj cieľ?  Čo sa ţiaci naučili?  Zapojili sa do hodiny všetci?  Bola pre ţiakov hodina zaujímavá? (A pre mňa?)  Kto pracoval na hodine viac - ja alebo ţiaci?  Ako som spokojný/á so svojím štýlom?  Čo sa mi na mojej hodine páčilo?  Čo by som zmenil/a keby som ju učil/a ešte raz? Hľadaním odpovedí na tieto otázky sa študenti zamýšľajú nad rôznymi aspektmi vyučovacieho procesu. Sú schopní odhaliť zaujímavé skutočnosti, ktoré by inak ostali nepovšimnuté. Môţem uviesť zopár príkladov:  “ Nechcelo sa mi veriť ako na tej hodine pobehujem, zadávam pokyny, píšem na tabuľu, rozdávam papiere a iné veci a moji ţiaci si pekne sedia, nepohnú sa, len ma pobavene

53

sledujú. Myslím, ţe som ich mohla zapojiť do mnohých aktivít - vôbec som si to neuvedomila počas hodiny. Nabudúce musím túto prácu rozdeliť rovnomerne.“  “ Moji ţiaci ma vôbec nemohli počuť. Hovorila som veľmi ticho a monotónne.“  “ Myslím, ţe hodina sa im páčila, lebo sa celý čas usmievali. A páčila sa aj mne. Cítila som sa veľmi dobre.“  “ Všimol som si, ţe som niekoľkokrát pouţil odborné termíny, ktorým síce moji kolegovia rozumeli, ale skutoční ţiaci by netušili o čom hovorím. Myslím, ţe si budem musieť pripraviť viac príkladov, aby to pochopili bez zbytočnej teórie.“ Tematicky je druhý semester orientovaný na vyučovanie jazykových spôsobilostí – čítanie, písanie, počúvanie a hovorenie, ďalej na vyučovanie gramatiky a slovnej zásoby anglického jazyka. Tretí semester sa opäť odlišuje od prvých dvoch, pretoţe študenti si v tomto semestri rozdelia témy seminárov a spracujú prezentácie buď jednotlivo alebo vo dvojiciach. Tretí semester je zameraný na vyuţívanie didaktických pomôcok a sústreďuje sa najmä na nasledovné oblasti:  hodnotenie a analýza učebnice  efektívne vyuţívanie učebnice ANJ  vyuţívanie autentického materiálu  práca s textom  vyuţívanie doplnkového materiálu – slovníky apod.  práca s didaktickou technikou – spätný projektor apod.  vyuţívanie výpočtovej techniky  učebné pomôcky pre ţiakov na ZŠ  učebné pomôcky pre ţiakov na SŠ  učebné pomôcky pre ţiakov v skupinách zmiešanej úrovne Študenti počas seminárov väčšinou prezentujú aktivity, ktoré je moţné vyuţiť vo vyučovaní anglického jazyka. Posledný semester v rámci povinnej didaktiky končí s aktivitami a sústreďuje sa na zamýšľanie nad určitým témami, ktoré zhŕňajú poznatky a skúsenosti z predchádzajúcich troch semestrov. Práca na seminároch je opäť v réţii študentov, ktorí sa prihlásia na vedenie diskusie k určitej téme podľa učebných osnov:  vyučovacie metódy anglického jazyka – prehľad,  komunikatívny prístup a tradičné vyučovanie,  humanistické prístupy k osvojovaniu cudzieho jazyka,  autonómne učenie,  projektová práca,  hodnotový systém, tvorba a vyuţívanie učebných osnov,  profesijný rast učiteľa anglického jazyka. Študenti dostanú zoznam článkov ku kaţdej téme a tieto si pred seminárom naštudujú. Študent ktorý vedie diskusiu im kladie otázky, ktoré vedú ich myšlienkové postupy k zdôvodňovaniu, analýze, reflexii a komparácii, čím sa vytvára určité premostenie teórie a praxe, ktoré sa tradične vníma oddelene. Okrem práce na seminároch študenti v rámci prvých dvoch semestrov spracujú ročníkovú prácu, ktorej cieľom je naučiť ich pracovať s odbornou literatúrou, vyhľadávať články v rôznych zdrojoch, ale tieţ naučiť ich citovať a dodrţiavať citačné normy. V druhých dvoch semestroch, kedy zároveň absolvujú pedagogickú prax, študenti realizujú malý pedagogický výskum k téme, ktorú si zvolili na teoretické obohatenie v predchádzajúcich dvoch semestroch. Cieľom tejto časti práce je pripraviť ich na výskum v rámci diplomovej práce, pričom môţu vyuţívať všetky dostupné výskumné metódy. 54

Posledný semester sa študentom ponúka v rámci voliteľných predmetov, pričom ponuka zamerania sa z roka na rok mení, podľa potrieb študentov. Vyučovanie didaktiky na Katedre anglického jazyka a literatúry je sa snaţí poskytnúť čo najväčší priestor študentom na experimentovanie a prípravu na svoju profesiu pred tým, neţ vstúpia do skutočnej triedy. Spätná väzba, ktorú dostávame od študentov v priebehu, ale i po skončení posledného semestra svedčí o tom, ţe takýmto spôsobom sa v nich rozvíjame kladný vzťah k ich budúcej profesii. Výučbu didaktiky posilňuje aj pedagogická prax študentov, ktorá sa realizuje v troch celkoch:  náčuvová prax – študenti hospitujú na vyučovacích hodinách na ZŠ alebo SŠ  priebeţná prax – prebieha v rámci dvoch semestrov a trvá 2 týţdne – študenti učia 10 hodín na ZŠ v piatom semestri a 10 hodín na SŠ v šiestom semestri  súvislá prax – trvá 6 týţdňov a študenti učia 15 a 15 hodín na ZŠ a SŠ Tento model praxe len sčasti pokrýva potreby budúcich učiteľov a v rámci jednopredmetového štúdia sme mali zavedený aj lepší model, ktorý však z nedostatku financií vedenie fakulty zrušilo (aj keď išlo v skutočnosti o lacnejší variant!). Študenti jednopredmetového štúdia začali s náčuvovou praxou spolu s odborovou didaktikou a počas prvých dvoch semestrov hospitovali na jednej hodine v týţdni počas celého semestra na základnej alebo strednej škole. Študenti chodili do škôl v malých skupinkách – najčastejšie po troch – a kaţdá hospitácia mala presne dané zameranie podľa preberanej témy prednášok a seminárov. Študenti mali takto moţnosť vidieť v priemere 22 hodín a zároveň ich analyzovať s didaktikom na seminároch. V ďalších dvoch semestroch bol reţim ten istý, len študenti namiesto hospitácií učili. Pracovali opäť v malých skupinkách a v učení sa striedali – kým jeden učil, dvaja hospitovali, prípadne učili vo dvojici. Spätná väzba z tohto modelu praxe bola veľmi dobrá, spolupráca s cvičnými učiteľmi bola tieţ na vysokej úrovni, vzhľadom na to, ţe sme mali stále tých istých cvičných učiteľov a s nimi sme úzko spolupracovali. Je na škodu veci, ţe univerzitný typ štúdia nemá často pochopenie pre posilnenie pedagogicky orientovaných disciplín a pedagogickej praxe. Inak by tento druh praxe, ktorý bol pre študentov oveľa prínosnejší a ktorý naväzoval aj na odborovú didaktiku, nebol zrušený, ale naopak preferovaný. Ak by sa tieto zloţky v príprave budúcich učiteľov posilnili, určite by do našich škôl prichádzali lepšie pripravení absolventi.

The Instruction in Didactic Disciplines in the Pedagogic Faculties Mgr. Jarmila Ţolnová, PdF PU Prešov, SR I will try to sketch a didactic preparation in my short contribution with the connect to a practice of next educators for mental handicapped persons and to formulate tasks, which have to be necessary solved in the graduate preparation in the branch pedagogy of mental handicapped persons. (psychopedy). The study in this branch is realized in the 5-years long period in pedagogic faculties. In our faculty is used the parallel undergraduate model of preparation too. In the first class it is the instruction in general pedagogic and psychologic disciplines. To them instantly connects theoretic foundations of special pedagogy. It is a scientific branch (Edelsberger, 2000, Sovák 1980, Vašek, 1994) in the system of pedagogic sciences, that is busy with a theory and a practice of education, instruction to handicapped persons (somatic, mentla, sensuos and with behavioral disorders). 55

The teoretical preparation in the special educational scientific branch connects to that in the 3rd class Pedagogy of mental handicapped persons with a stress upon theory of eucation and theory of instruction. The content is specified into some categories from these standpoints: 1. sort 2. grade 3. type 4. age 5. institutionalize of education and instruction We can say, that paralel with instruction in the theory of education to mental handicapped persons are students educated by the special didactic subjects. (slovak language, mathematic, working lessons, lesssons in the gym, natural, physical and social subjects) and the connection to it by the special methods of education. Parallel from 2nd class to 5th class is a progressive practice and in the end of every term it is a one week long practice and in the 5th class it is a three weeks long practice. The practice connects with a one week long excursion to the special schools and the special educational institutions in the end of the 1st class with the aim to recognice deeper an questionable problem of the branch, that they „have chosen“. This simplific sketch of the preparation refer to the full and pretension of exams that a student has to manage. We can put a question on: „Is this preparation sufficien and can give a ready teacher to an university ?“ I suppose, that it is not possible in contemporary world of progress of a new scientific knowledges. The contemporary process of preparation of next teachers have to be always improved and to look for a new effective accesses so as J. Tulka writes in the end of his contribution ... „It is very usefull to make a peep through a neighbour ´s fence, but it does not mean to give up our own comprehention, our own intention, an access to pedagogic education ...“ The problems and the tasks, that I regard from my look as topical and possible to solve them operative:  to enable to students consistently to verify a didactic knowledge in the progressive and coherentive practice under an ever leadership of skilled teachers from faculties and skilled teachers in training schools;  to improve, to make cooperation between undergraduate teachers in general didactic, in specialized teaching didactic and between special didactics of subjects;  to claim from students „Aconsistent solidity of elementary conceptions of a discipline“, so as J. Tulka writes about it in the 5th attribute of the contribution (there also);  to join together theoretic knowledges with a new knowledge.;  to make postgraduate and lifetime education of teachers in the universities more effective. References: 1. 2. 3.

EDELSBERGER, L., ET AL. A dictionary of defectology. Praha: 2000. TULKA, J. To the task of trade didactics in the preparation of teachers from secondary schools. At the conference. VAŠEK, Š., ET AL. Special pedagogy –Terminological and interpretative dictionary. Bratislava: 1994.

56

Sekce. č. 2

Obsahové zaměření obecné didaktiky na vysokých školách a vztah k soudobým inovativním trendům

57

Samostatná riadená práca edukanta realizovaná počítačom PaedDr. Peter Beisetzer, PhD., FHPV PU Prešov, SR Samostatná práca edukanta je v súčasnosti najvýznamnejšou metódou edukácie. Na jej realizáciu je moţné pouţiť počítač, prostredníctvom ktorého je moţné výučbové programy koncipovať tak, aby bola splnená základná poţiadavka – edukant je vtiahnutý do výučbovej komunikácie. Následné vyjadrenie sa k predmetnému problému vzniklo na základe riešenia úloh projektu KEGA č.3/102803: Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní učiteľov prírodovedných predmetov. K aktívnej spoluúčasti edukanta je moţné vyuţiť rôzne didaktické prostriedky (ďalej DP). Aktivizácia materiálnymi DP je akceptovaná najmä v prenose niektorých riadiacich funkcií učiteľa. Súčasným trendom sú integrované DP. V efektívnosti samostatnej práce edukanta (ďalej SPE) významnú úlohu zohráva jej riadenie, pričom vedenie edukantov a ich samostatnosť sa nevylučuje. Z hľadiska kvality a kvantity cudzej pomoci a usmerňovania pracovných postupov je moţné rozlišovať samostatnú prácu, ktorá môţe byť (Švec, 2002):  spontánna, bez špeciálnych učebných textov, pomôcok a pod. – „nulté riadenie“,  uvedomovaná, bez cudzej pomoci, vlastná - vnútorná spätná väzba, bez učiteľa sebariadenie,  zásahmi ovplyvňovaná – vonkajšie riadenie, Táto charakteristika je pomerne všeobecná a rozvíja ju teória programovaného a komputerizovaného učenia sa v týchto základných typoch:  direktívne riadenie bez spätnej väzby (lineárny program - malými krokmi uplatnená prevencia, resp. eliminácia chýb),  regulatívne riadenie so spätnou väzbou (vetvený program, znalosť výsledku – spätná väzba na základe kybernetického a systémového myslenia),adaptívne riadenie (spätná väzba – informácia o veľkosti, častosti chyby /automaty, počítačové výčbové programy/),  interaktívne riadenie (obojstranná komunikácia medzi riadiacou a riadenou sústavou sebariadenie).Vonkajšie riadenie edukantovej aktivity sa najviac koncentruje do vyučovacích metód a metodických postupov, ktoré spolu s DP určujú spôsob edukantovej práce. Uplatneniu metód má predchádzať ich prehodnotenie napr. z týchto aspektov (Šterbáková, 2003): kedy a kde je vhodné danú metódu pouţiť, aký je základný prístup pri pouţití metódy, opodstatnenosť pouţitia metódy, upozornenie na dôleţité momenty v prípade pouţitia metódy, moţnosti aplikácie, resp. iné varianty metódy. Súčasné trendy edukácie predurčujú rýchly rozvoj výučby prostredníctvom počítača. Ten je vhodným prostriedkom dištančnej výučby s vyuţitím online formy štúdia. S touto skutočnosťou súvisí problém, ţe prevaţná väčšina učiteľov nemá skúsenosti s technológiou webu. Z toho vyplýva, ţe v rámci výučbových stratégií je potrebné venovať pozornosť osvojovaniu nových kompetencií. Na ich formovaní sa budú podieľať najmä: nové moţnosti vyplývajúce z pouţívania predmetného média, nové metódy, formy a vzťahy, poţiadavky na nové technológie vyplývajúce z ich pouţívania, zmeny vyvolané v spôsoboch organizovania, riadenia a sprostredkovania študijných materiálov a pod.. V súvislosti s aplikáciou nových technológií do systému samostatnej riadenej práce edukanta je moţné konštatovať, ţe špecifikácia zásad riadenia samostatnej práce edukanta realizovanej počítačom je podmienená tým, ţe programy podporujúce samostatnú prácu edukanta sa do reálnych podmienok jednoznačne netransformujú, čo vytvára priestor pre pedagogickú tvorivosť, ktorá sa môţe vo vzťahu k edukácii a k edukantovi opierať o rámcovo vymedzené zásady - napr.:  Program je adekvátny cieľu riadenia a rozhodujúci na základe podstatných informácií. 58



Objektívnosť tutoriálnej pomoci je daná prechodom od usmerňovania edukantovej činnosti k sebavzdelávaniu a sebavýchovy edukanta.  Aj pri čiastočnom delegovaní riadiacej úlohy na didaktické prostriedky realizovať SPE na základe senzibility na riadený subjekt alebo proces (čo najviac informácií o edukantovi).  Vzťah subjektu a objektu má dialektický charakter.  Systém riadenia situovať tak, aby korešpondoval s modelom SPE (sled aktivít edukanta, podmienky, účinné prostriedky kontroly a sebakontroly).  Spôsob riadenia voliť tak, aby bolo skryté, pričom edukanta naviesť k aktivite, ktorou dá najavo pochopenie. V rámci predmetnej činnosti edukant:  má informácie o potrebných vstupných vedomostiach,  pozná harmonogram výučby a didaktické ciele, t. j. poţadované kompetencie,  má k dispozícii základné usmernenie v problematike (dôleţité časti, chyby, odchýlky od postupu a pod.,  je usmerňovaný tak, ţe predchádza chybám alebo je obmedzovaný v robení chýb,  má moţnosť utvrdiť si zvládnutie základných poznatkov (aktívne ich pouţije pri samostatnom riešení problémových úloh a pod. - nejasnosti konzultuje),  vie, akým spôsobom a kedy budú priebeţne kontrolované jeho kompetencie, t. j. dosiahnutie didaktických cieľov - korekcia chýb,  má moţnosť samostatne sa presvedčiť o správnosti riešenia úloh - či učivo zvládol, t. j. pozná kritériá hodnotenia,  je vychovávaný k tvorivosti. Na realizáciu samostatnej riadenej práce je moţné vyuţiť v súčasnosti najprogresívnejší prostriedok, ktorým je internet. Umoţňuje vytvoriť efektívne multimediálne učebné prostredie, ktoré ako kognitívny nástroj aktivizuje samostatné riadenie pri riešení problémových úloh. Z pohľadu paradigmi riešenia problémov, multimudiálne prostredie umoţní edukantovi byť v roli aktívne jednajúceho, ktorý sám spracuje informácie a výsledky svojej práce prediskutuje. Stratégiu riadenia samostatnej práce v multimediálnom prostredí ovplyvňujú: technické a obsahové poţiadavky na systémy e-learningu, funkcie integrovaných učebných platforiem, internet ako nástroj oddeleného a kooperatívneho učenia, rôzne výučbové programy, nová rola edukátora a edukanta, výhody a nevýhody učenia sa pomocou webu. Technológia webu je progresívnou technológiou podporujúcou riadenie samostatnej práce s vyuţitím počítača. (Turčáni, 2002, Cimermanová, 2002, Burgerová, 2001, Salter, 2002, Palloff, Pratt, 2002.) Internetom je moţné uplatniť princíp študijného tempa a ako médium umoţňuje, aby dištančné kurzy a programy online mohli mať rôznu podobu napr.: statického kurzu (minimálna interakcia medzi edukantmi), asynchronnej diskusie, synchrónneho chatu, audio či video - prezentácie. Efektívnosť riadenia online výučby ovplyvní (Salter, 2002):  aplikácia technológie - vypracovanie a inštalácia softvérového balíka a výcvik práce s ním,  tvorba stránok - kurz ľahko prístupný (navigácia, orientácia), príťaţlivý (forma, vizualizácia),  vhodný hardvér (k chatu, audiu, videu),  úvodné školenie – aktívne zapojenie edukanta,  pravidlá a spôsob práce – v úvode informácia o programe kurzu, o pravidlách a pracovných metódach kurzu,  účasť na online diskusii - príspevok edukanta do diskusie (komentuje, navrhuje nové témy),

59



inštruktor (tútor) - usmerňuje konverzáciu (vytvorenie pocitu komunity medzi účastníkmi),  podpora spolupráce a uvažovania - edukanti si vytvoria spoločný cieľ, pouţité sú osobne motivujúce problémy, dialóg – základný spôsob bádania,  spolupráca (edukant – edukátor),  úvahy o: vplyve technológie (učenie „elektronicky“) na edukačný proces, ako sa zmenil uţívateľ vzhľadom na jeho vzťah k počítaču, k softvéru, k edukačnému procesu a pod.,  hodnotenie: podpora vzájomného hodnotenia sa edukantov + vlastné hodnotenie = hodnotenie výkonu. Efektívnosť technológie webu je podmienená najmä: zaistením dostatočného mnoţstva aktivít s ich jasnou štruktúrou, autentickosť problému, udrţiavanie primeranej pracovnej záťaţe, interakciou (či uţ medzi edukantom a interaktívnymi multimédiami, ako aj medzi odborníkmi, poradcami, a to nielen elektronickou formou, ale aj osobným kontaktom). Technológia webu a moţnosť jej uplatnenia na samostatnú riadenú prácu edukanta predstavuje výzvu pre vzdelávacie inštitúcie. Ich aktivita v tomto smere zároveň podporí zámer celoţivotného vzdelávania. Pouţitá literatúra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

10. 11. 12. 13.

TURČÁNI, M. Dištančné vzdelávanie ako spôsob aplikácie ICT vo výučbe informatických predmetov na modernej univerzite. In UNINFOS 2002. Ţilina: EDIS, 2002. s. 147-153. ISBN 80-7100-965-2. KOSTELNÍK, J. Riadenie samostatnej práce študentov stredných a vysokých škôl. Bratislava: STU, 1998. 58 s. ISBN 80-227-1043-1. ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogice a andragogike. 2. Vyd. Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-80-901831-9. MALÍKOVÁ, E., VAJDA, J. Riadenie samostatnej práce študentov vysokých škôl. Bratislava: UIaPŠMT, 1989. 78 s. LANSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a výuce. Dobřichovice: KAVA-PECH, 1998. 142 s. ISBN 80-85853-02-7. MAZÁK, E. Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu. Praha: ČVUT, 1984. BURGEROVÁ, J. Aplikácia internetu v experimentálnom edukačnom procese. In XIII. DIDMATTECH 2000. Prešov: FHPV PU, 2000. s. 95–99. s. 99. ISBN 80-8068-006-X. CIMERMANOVÁ, I. Tvorba internetových stránok ako motivujúci faktor v príprave na maturitnú skúšku. In Reflexie novej maturity vo vyučovaní cudzích jazykov. Prešov: Metodické centrum, 2002, s. 40-47. s. 47. ISBN 80-8045-259-8. ROUČOVÁ, E. Multimedia in education of teachers. In SCHOLA 2001, Vzdelávanie vysokoškolských učiteľov. 4. Medzinárodná konferencia KIIP „Multimédia v pedagogickom vzdelávaní.“ Bratislava: STU, 2001. s. 105-108. s. 158. ISBN 80-227-1610-3. ŠTERBÁKOVÁ, K. Ku komunikačnej kompetencii ţiakov základnej školy v prírodovedných predmetoch. In Komunikácia a text. Prešov: FHPV PU, 2003. s. 364-370. s. 364. ISBN 80-89038-21-2. SALTER, G. Metody efektívní výuky zaloţené na technologii Webu. In Príprava tutorů pro distanční výuku s vyuţitím online formy studia. Plzeň: ZU, 2002 s.27-32. ISBN 80-7082-887-0 PALLOFF, R. M., PRATT, K. Účinné stratégie pro online výuku. In Príprava tutorů pro distanční výuku s vyuţitím online formy studia. Plzeň: ZU, 2002 s.17-21. ISBN 80-7082-887-0. FAZEKAŠOVÁ, D., PORÁČOVÁ, J. Informačné zdroje v ekológii. In Biologické dni. Nitra: FPV UKF, 2002. s. 11-12. s. 12. ISBN 80-8050-520-9.

60

Analýza postojů studentů učitelství k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Současný stav ve výuce obecné didaktiky na PF UJEP Výuka obecné didaktiky na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem spadá mezi tzv. předměty „společného základu“. Výukou této disciplíny tedy procházejí studenti všech učitelských programŧ. Katedra pedagogiky zajišťuje výuku obecné didaktiky pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy a pro studenty učitelství pro střední školy. S obecnou didaktikou se studenti učitelství seznamují ve 2. ročníku svého studia. Tato disciplína je vyučována formou jednosemestrálního kurzu s názvem „Obecná didaktika“, který obnáší 1 hodinu přednášek a 2 hodiny seminářŧ. Kurz je zakončen zápočtem a zkouškou. Mezi disciplínami společného základu tak hodinová dotace pro obecnou didaktiku představuje 13% z celkového součtu hodinové dotace předmětŧ této části studia. Pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy tak představuje obecná didaktika pouhých 3,6% ze všech povinných disciplín a pro studenty učitelství pro střední školy je to přibliţně 3,1%. Na výuku obecné didaktiky potom navazuje výuka jednotlivých oborových didaktik a posléze klinické, prŧběţné a souvislé praxe, které studenti vykonávají v prŧběhu svého studia. Jak je patrné z předcházejícího výčtu, výuka oborových didaktik jednotlivých předmětŧ by se měla opírat o znalosti a dovednosti, které studenti získají v rámci kurzŧ obecné didaktiky. Proto se domníváme, ţe právě výuce obecné didaktiky je třeba věnovat mnohem větší pozornost, neboť znalosti a dovednosti zde získané patří mezi nejzákladnější „výbavu“ kaţdého učitele pro jeho praktické pŧsobení. V současné době mŧţeme ve výuce obecné didaktiky na PF UJEP vysledovat několik negativních aspektŧ: a) Obecná didaktika není v kreditním systému tzv. „stěţejní disciplína“, tj. splnění kontrol studia v tomto předmětu není nijak časově limitováno. Ve studijních plánech není ani návaznost obecné didaktiky na výuku didaktik oborových, případně pedagogických praxí. Mnohdy tak dochází k paradoxní situaci, ţe na souvislou praxi, tedy do přímého kontaktu se školským prostředím, vstupují studenti, kteří sice mají absolvovaný kurzy didaktik oborových, ale dosud nemají splněny patřičné kontroly studia z didaktiky obecné. b) Vzhledem ke kapacitním moţnostem probíhá výuka obecné didaktiky současně pro studenty rŧzných studijních oborŧ a aprobací. Není tak moţné v dostatečné míře respektovat specifika vzájemně tak odlišných oborŧ, jako jsou obory umělecké, humanitní a přírodovědné. K tomuto rozlišení potom sice dochází na úrovni jednotlivých oborových didaktik, ale domníváme se, ţe nosný základ musí být poloţen uţ při výuce didaktiky obecné. c) Konečným dŧsledkem těchto uvedených faktŧ je stav, kdy studenti berou obecnou didaktiku jako „nutné zlo“, „vědu pro vědu“, příliš teoretický a abstraktní předmět a z tohoto dŧvodu jí věnují jen malou pozornost a nízké osobní nasazení. K práci v seminářích přistupují většinou pouze formálně, povrchně, bez zájmu a se značnou pasivitou. Tento fakt se nebezpečně projevuje při výuce oborových didaktik, kdy se vyučující těchto předmětŧ střetávají s persistujícím nezájmem studentŧ, s negativním přístupem k výuce oborových didaktik, který si studenti přenášejí z výuky obecné didaktiky a v neposlední řadě také s nízkým stupněm obecně didaktických znalostí a dovedností studentŧ. Oborový didaktik tak do značné míry musí suplovat práci obecného didaktika, pro kterou samozřejmě není dostatečně kvalifikován, coţ se v konečném dŧsledkŧ projeví rovněţ sníţením efektivity výuky oborových didaktik. 61

Výzkumná studie a její realizace Abychom mohli objektivněji posoudit nejzákladnější představy studentŧ učitelství týkající se výuky obecné didaktiky na PF UJEP v Ústí nad Labem, provedli jsme výzkumnou sondu pomocí dotazníku připraveného autory tohoto příspěvku. Dotazník byl zadán studentŧm učitelství pro 2. stupeň ZŠ a studentŧm učitelství pro SŠ v jejich posledním semináři z obecné didaktiky, který v semestru absolvovali. Výzkumné studie se zúčastnilo celkem 143 respondentŧ. Mezi respondenty byli zastoupeni studenti všech aprobačních oborŧ realizovaných na PF UJEP. Šlo tedy jak o studenty předmětŧ humanitních a přírodovědných, tak o studenty oborŧ uměleckých a výchovných. Relevantní část dotazníku vztahující se k tématu tohoto příspěvku byla formulována do následujících úkolŧ: a) Studenti měli navrhnout vzájemný poměr jednotlivých blokŧ předmětŧ, se kterými se v prŧběhu svého studia setkávají, tak, jak by odpovídal jejich představám o optimální a vyváţené přípravě budoucích učitelŧ. b) Studenti měli pomocí škál na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000), posoudit své názory na dŧleţitost obecné didaktiky jako součásti přípravy budoucích učitelŧ a prospěšnost pro jejich vlastní pedagogickou práci. c) Studenti měli navrhnout konkrétní týdenní hodinovou dotaci pro přednášky a semináře předmětu obecná didaktika, které by měly být podle jejich představ realizovány v prŧběhu přípravy učitelŧ pro 2. stupeň ZŠ a učitelŧ pro SŠ. d) Studenti měli na pětibodové škále označit, jaká pozornost byla během přednášek a seminářŧ věnována konkrétním vybraným tématŧm, jimiţ se obecná didaktika zabývá. e) Studenti měli na pětibodové škále zaznamenat, jakou dŧleţitost pro svoji budoucí pedagogickou praxi přisuzují jednotlivým konkrétním tématŧm z obecné didaktiky (uvedena byla stejná témata jako v předchozím bodě). Výsledky výzkumné studie V první dotazníkové poloţce určovali studenti vzájemný poměr těchto blokŧ předmětŧ: odborné předměty prvního aprobačního oboru, odborné předměty druhého aprobačního oboru, pedagogické disciplíny (obecná a srovnávací pedagogika, obecná didaktika, sociální pedagogika, speciální pedagogika), psychologické disciplíny, didaktiky aprobačních oborŧ, pedagogická praxe (klinická + prŧběţná + souvislá), předměty společného základu (tělesná výchova, jazyková příprava, filozofie, biologie dětí a dorostu atd.). V současné podobě pregraduálního studia učitelství na PF UJEP výrazně dominují především odborné předměty jednotlivých aprobačních oborŧ. Pedagogickým disciplínám i jednotlivým oborovým didaktikám je věnována poměrně malá pozornost, a to i vzhledem k faktu, ţe prvořadým úkolem pedagogických fakult není vychovávat odborníky v daném oboru, ale učitele daného oboru! (Čímţ pochopitelně nechceme zpochybňovat nezbytnost dostatečné odborné kvalifikace učitelŧ.) Prŧměrný percentuální podíl jednotlivých výše zmiňovaných blokŧ předmětŧ, jak to uváděli v dotazníku samotní studenti, ukazuje následující graf:

62

Obr. č. 1 Percentuální podíl jednotlivých bloků předmětů 30

25,52

25,08

25

20

15,51 12,26

15

10,24 7,89

10

4,83 5

Společný základ

Pedagogické praxe

Oborové didaktiky

Psychologické disciplíny

Pedagogické disciplíny

Aprobační předmět 2

Aprobační předmět 1

0

Jak vyplývá z uvedeného sloupcového grafu, respondenti poměrně výrazně preferují disciplíny pedagogické přípravy (včetně oborových didaktik) a zejména pak pedagogickou praxi. Tyto uvedené bloky předmětŧ by v součtu podle představ studentŧ měly tvořit téměř 40% veškeré přípravy budoucích učitelŧ (coţ je velmi vyrovnané odborné přípravě, ta by měla podle studentŧ tvořit asi 50%). Toto číslo však zdaleka neodpovídá reálné situaci. Znamená to tedy, ţe samotní studenti hodnotí svoji pedagogickou přípravu na PF UJEP jako poddimenzovanou a uvítali by její rozšíření. Bohuţel trend v rozvoji pedagogických fakult, který je v poslední době moţné vysledovat, je spíše opačný a spěje k větší preferenci odborných aprobačních předmětŧ. V další testové poloţce vyjadřovali studenti své názory k postavení obecné didaktiky v rámci profesní přípravy budoucích učitelŧ. Pomocí intervalových škál v rozsahu 1-5 (1 = „zcela souhlasím, 2 = spíše souhlasím, 3 = neumím posoudit, 4 = spíše nesouhlasím, 5 = „naprosto nesouhlasím“) vyjadřovali míru svého souhlasu s těmito výroky: a) „Předmět Obecná didaktika povazuji za dŧleţitou součást přípravy budoucích učitelŧ“. Aritmetický prŧměr odpovědí všech respondentŧ byl xo = 2,17. b) „Absolvování předmětu Obecná didaktika bude prospěšné pro moji pedagogickou práci.“ Aritmetický prŧměr odpovědí všech respondentŧ byl xo = 2,33. Detailnější výsledky poskytuje vyhodnocení pomocí histogramŧ relativních četností, které znázorňují následující obrázky č. 2 a 3. Obr. č. 2 Histogramy relativních četností míry souhlasů s výroky a), b)

50

60

%

%

50

40

40

30

30

20

20 10

10

0 0

1

2

3

4

5

body škály

6

0

63

0

1

2

3

4

5

body škály

6

Z prezentovaných výsledkŧ vyplývá, ţe respondenti poměrně výrazně oceňují dŧleţitost obecné didaktiky jako součásti přípravy budoucích učitelŧ i prospěšnost tohoto předmětu pro jejich další pedagogickou práci. Na tuto skutečnost by měl být tedy brán zřetel jednak ve strukturaci studijních programŧ učitelského studia a jednak při vlastní obsahové náplni předmětŧ s obecně didaktickým zaměřením. Ve třetí relevantní testové poloţce měli studenti navrhnout, jakou hodinovou dotaci pro předmět obecná didaktika oni sami povaţují za optimální. Výsledky ukazuje následující tabulka: Tab. I. Komparace současné a optimální hodinové dotace obecné didaktiky Obecná didaktika Současná dotace Navrhovaná průměrná dotace Učitelství pro 2. stupeň ZŠ Přednáška 1 1,33 Seminář 2 2,05 Učitelství pro střední školy Přednáška 1 1,43 Seminář 2 2,12 Výsledky ukazují, ţe současnou hodinovou dotaci pro obecnou didaktiku na PF UJEP lze povaţovat podle názorŧ studentŧ téměř za optimální, zejména pokud se týká dotace seminářŧ. Dotace pro přednášku se však jeví jako více poddimenzovaná. Po stránce kvantitativní tedy odpovídá současná hodinová dotace pro předmět obecná didaktika představám studentŧ. Jako zajímavá se ukazuje vyšší poptávka po obecné didaktice u studentŧ učitelství pro SŠ. Je však třeba podotknout, ţe v tomto studijním programu je podíl pedagogických disciplín obecně niţší neţ u studentŧ učitelství pro 2. stupeň ZŠ, coţ rozhodně nelze povaţovat za uspokojivý fakt. Po kvalitativní stránce se mezi jednotlivými respondenty objevovaly značné rozdíly, výjimkou nebyly ani extrémy (nulová dotace pro obecnou didaktiku). V rámci dotazníku se v posledních dvou poloţkách studenti rovněţ vyjadřovali k jednotlivým tématŧm učiva obecné didaktiky. Měli hodnotit jednak pozornost, jaká byla dle jejich soudu věnována jednotlivým tématŧm v rámci přednášek a seminářŧ a dále to, jakou dŧleţitost přikládají jednotlivým tématŧm z hlediska své budoucí pedagogické praxe. Jak pozornost, tak dŧleţitost byly hodnoceny na základě intervalového měření pomocí těchto posuzovacích škál v rozsahu 1 – 5: 1. Pozornost věnovaná daným tématŧm:

1

2

3

4

dostatečná aţ nadbytečná

5 zcela nedostatečná aţ ţádná

2. Dŧleţitost přisuzovaná jednotlivým tématŧm:

1

2

3

velice dŧleţité, nezbytné téma

4

5 naprosto nepodstatné téma

64

Na základě těchto posuzovacích škál uvádíme nyní hodnocení jednotlivých témat z učiva obecné didaktiky dle názorŧ studentŧ, a to z hlediska jim věnované pozornosti a jejich dŧleţitosti. Aritmetický prŧměr hodnocení jednotlivých škál studenty je uváděn k příslušnému tématu pomocí červené (horní) šipky označující pozornost, která byla danému tématu věnována, a zelené (dolní) šipky označující dŧleţitost, kterou studenti danému tématu přisuzují z hlediska jejich budoucí pedagogické praxe. 1. Obsah vzdělávání pozornost:

1

2

3

4

5

2

3

4

5

2

3

4

5

důleţitost:

2. Výchovně vzdělávací cíle pozornost:

1 důleţitost:

3. Organizační formy pozornost:

1 důleţitost:

4. Vyučovací metody pozornost:

1

2

3

důleţitost:

65

4

5

5. Didaktické prostředky, pomůcky, učebnice: pozornost:

1

2

3

4

5

3

4

5

2

3

4

5

2

3

4

5

důleţitost:

6. Pedagogická komunikace: pozornost:

1

2

důleţitost:

7. Pedagogicko psychologická diagnostika pozornost:

1 důleţitost:

8. Hodnocení (evaluace): pozornost:

1 důleţitost:

9. Příčiny neprospěchu žáka:

pozornost:

1

2

3

důleţitost:

66

4

5

10. Alternativní a inovativní trendy ve výuce: pozornost:

1 důleţitost:

2

3

4

5

11. Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha): pozornost: pozornost:

1

2

3

4

5

2

3

4

5

důleţitost:

12. Profil učitele: pozornost:

1 důleţitost:

Číselné hodnoty aritmetických prŧměrŧ hodnocení pozornosti, která je daným tématŧm v rámci učiva obecné didaktiky věnována a dŧleţitosti, kterou studenti daným tématŧm přikládají, jsou explicitně uvedeny v následující tabulce: Tab. II. Témata učiva obecné didaktiky Téma učiva z Obecné didaktiky Pozornost (x°) Důležitost (x°) Obsah vzdělávání 2,01 2,46 Výchovně vzdělávací cíle 1,84 2,31 Organizační formy 2,02 2,31 Vyučovací metody 1,90 1,69 Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice 2,16 2,20 Pedagogická komunikace 2,03 1,61 Pedagogicko-psychologická diagnostika 2,31 2,06 Hodnocení (evaluace) 2,14 1,94 Příčiny neprospěchu ţáka 2,46 1,82 Alternativní a inovativní trendy ve výuce 2,72 2,27 Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha) 2,82 2,99 Profil učitele 2,67 2,47 V následující tabulce je uvedeno pořadí jednotlivých témat v rámci učiva obecné didaktiky podle pozornosti, která jim je podle názorŧ studentŧ věnována, a podle dŧleţitosti, kterou sami studenti jednotlivým tématŧm přisuzují z hlediska své budoucí pedagogické praxe:

67

Tab. III.: Pořadí témat dle pozornosti a důležitosti Poř. Pozornost Důležitost Poř. 1. Výchovně vzdělávací cíle Pedagogická komunikace 1. 2. Vyučovací metody Vyučovací metody 2. 3. Obsah vzdělávání Příčiny neprospěchu ţáka 3. 4. Organizační formy Hodnocení (evaluace) 4. 5. Pedagogická komunikace Pedagogicko-psycholog. diagnostika 5. 6. Hodnocení (evaluace) Didakt. prostředky, pomŧcky, učebnice 6. 7. Didakt. prostředky, pomŧcky, učebnice Alternativní a inovativní trendy 7. 8. Pedagogicko-psycholog. diagnostika Výchovně vzdělávací cíle 8. 9. Příčiny neprospěchu ţáka Organizační formy 9. 10. Profil učitele Obsah vzdělávání 10. 11. Alternativní a inovativní trendy Profil učitele 11. 12. Vývoj školského systému v ČR Vývoj školského systému v ČR 12. Z uvedených výsledkŧ vyplývá celkem pozitivní trend v posuzování pozornosti a dŧleţitosti témat z obecné didaktiky ze strany studentŧ. Studenti při výuce obecné didaktiky jasně vnímají, ţe největší pozornost je věnována „tradičním“ didaktickým tématŧm, jakými jsou výchovně vzdělávací cíle a prostředky jejich realizace (vyučovací metody a organizační formy). Dále je pozornost věnována problematice obsahu vzdělávání (v dnešní době velmi aktuální problém) a problematice pedagogická komunikace, která je v souvislosti s rostoucí demokratizací naší školy velmi dŧleţitá (efektivita práce učitele se špatnými komunikativními dovednostmi je poloviční). Naopak jako velmi zaráţející se jeví, ţe studenti hodnotí jako témata s nejniţší pozorností alternativní a inovativní trendy ve vzdělávání a vývoj školského systému v ČR. První z témat hodnotí studenti jako středně dŧleţité, a tudíţ by mu zřejmě měla být věnována větší pozornost. I kdyţ otázkou zŧstává, zda sami studenti dokáţí přesně identifikovat inovativní trendy ve školství (i mezi odborníky mŧţe být diskuze např.o tom, zda je projektivní výuka inovativním trendem či nikoli). Naopak vývoj českého školství povaţují za nejméně dŧleţité téma, coţ hodnotíme jako negativní fakt, neboť současná doba je právě charakteristická dynamickým vývojem v oblasti vzdělávání a učitelé by měli tyto trendy znát (minimálně orientace např. v Bílé knize). Z pohledu studentŧ se jako nejdŧleţitější jeví témata určitým zpŧsobem spjatá se sociální interakcí, tedy s oblastí, která je vţdy v práci učitele problematická a velmi těţko se zprostředkovává na teoretické úrovni – jde o problematiku pedagogické komunikace, neprospívajících ţákŧ a procesu hodnocení v rámci vyučování (vše jsou velmi citlivá témata). Z „tradičních“ témat se mezi těmi, které studenti povaţují za nejvíce dŧleţité, objevují vyučovací metody, které ale vlastně prostupují celý vzdělávací proces. Nepříliš pozitivním se jeví jakási bagatelizace tématu profilu učitele, neboť poznatky z oblasti pedeutologie jsou nezbytným základem učitelské profese (a pomáhají vytvářet vztah k ní). Shrneme-li postoj studentŧ vyjádřený těmito dvěma poloţkami dotazníku, pak mŧţeme konstatovat, ţe studenti přikládají větší dŧleţitost těm tématŧm z obecné didaktiky, která jsou náročnější z hlediska sociální interakce se ţáky (komunikace, neprospěch, hodnocení). Tradičním tématŧm týkající se cílŧ a jejich dosahování (metody, formy), kterým je věnována při výuce obecné didaktiky značná pozornost, takovou dŧleţitost nepřikládají a mohlo by tedy dojít k částečné redistribuci pozornosti věnované jednotlivým tématŧm. Problémem však zŧstává, zda by studenti bez potřebné základny týkající se vzdělávacích cílŧ a prostředkŧ jejich realizace úspěšně zvládli ona náročnější témata. Je tedy třeba věnovat dostatečnou pozornost i těmto tradičním a méně atraktivním tématŧm, jejichţ praktické vyuţití je všech součástí rutinní práce kaţdého učitele.

68

Z tohoto reálného stavu ve výuce obecné didaktiky vyvstávají otázky následujícího typu: Mohou vŧbec studenti v počátcích svých vysokoškolských studií poznat smysl a význam obecné didaktiky? Má být obecná didaktika skutečně onou preklinickou teoreticky orientovanou disciplínou nebo má jiţ v této fázi inklinovat k jednotlivým aprobačním předmětŧm (potom by pak snad bylo lepší označení školní didaktika)? Jaké znalosti si mají studenti z obecné didaktiky odnést a jaké dovednosti u nich mají (mohou) být rozvíjeny? Jsou tyto znalosti a dovednosti vyuţívány v oborových didaktikách? Jaké didaktické znalosti a dovednosti jsou potřeba v reálné školní praxi a naopak co si praxe od učitelŧ ţádá (o řešení této problematiky se velmi vhodně pokusili ve své práci Kolář, Raudenská a Frühaufová, 2001)? To je jen několik otázek, které provedená výzkumná studie evokuje a na které se snaţíme najít odpověď, abychom mohli obecnou didaktiku jako jednu ze stěţejních disciplín pedagogické přípravy budoucích učitelŧ co nejlépe připravit „na míru jejím spotřebitelŧm“ a posílit její návaznost s didaktikami jednotlivých oborŧ (Doulík, Škoda, 2003). Proto by i konkrétním a reálným výstupem z provedené studie měly být i optimalizované sylaby obecné didaktiky, tak aby v co moţná největší míře akcentovaly i názory samotných studentŧ (v rámci jejich relevantní moţnosti posouzení). Závěr Domníváme se, ţe v pregraduální přípravě studentŧ pedagogických fakult je nezbytně nutné věnovat pedagogicko-didaktické přípravě maximální pozornost, neboť mŧţe zásadním zpŧsobem ovlivnit celý profesní ţivot budoucího učitele. Mladí absolventi pedagogické fakulty často nastupují do praxe po didaktické stránce nedostatečně vybaveni a především postrádají schopnost praktické aplikace získaných didaktických znalostí a dovedností. Omezují se pak na pouhé „kopírování“ zpŧsobŧ práce starších kolegŧ, coţ má za následek značnou konzervativnost výuky jako takové, a i samotných učitelŧ. Tento stav pokládáme za dále neudrţitelný, neboť hrozí nebezpečné zaostávání současného českého školství v konfrontaci s modernizačními trendy ve výuce, které jsou uplatňovány v zemích EU (Prŧcha, 2002). Jsme přesvědčeni, ţe právě zkvalitnění přípravy studentŧ učitelství v obecné didaktice, která je naprostým základem nebo lépe podmínkou jakéhokoliv didaktického rŧstu studenta pedagogické fakulty (či jiných fakult učitele připravující) a budoucího učitele, je jedním z hlavních klíčŧ ke zlepšení současné situace v systému našeho zejména základního a středního školství. Pouţitá literatura 1.

2. 3. 4. 5.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového didaktika. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Květen 2003 [cit. 3. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 207. ISBN 80-85931-79-6 www: http://www.ujep.cz/ujep/mat/pf/predmety/pf_02a.pdf [cit. 3. září 2003] PRŦCHA, J. Vzdělávání učitelŧ: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 2002, ročník 54, číslo 5, s. 401-417. ISSN 1335-1982. KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8.

69

Vyuţitie multimédií vo výučbe biológie a ekológie Doc. Ing. Danica Fazekašová, CSc., FHPV PU Prešov, SR Doc. MVDr. Jana Poráčová, CSc., FHPV PU Prešov, SR Úvod Elektronické médiá, počítačové siete a počítačové systémy odstraňujú bariéry medzi krajinami a kontinentmi, umoţňujú človeku komunikovať s celým svetom, menia technológie vzdelávania (Dargová, 2001). Vzdelávanie a výchova človeka v slobodnej informačnej spoločnosti by malo byť podriadené týmto globálnym cieľom:  orientácia človeka vo svete prírodnom, technickom a spoločenskom,  komunikácia človeka s jeho okolím,  rozvoj rozumových a kognitívnych funkcií i celkovej kvality myslenia,  výchova človeka k slobode ako súčasť výchovy charakteru (Tarábek, 1990). V súčasnej spoločnosti sa zvyšujú nároky na vzdelanie človeka, rozširuje sa idea celoţivotného vzdelávania, školou sa nekončí, ale otvára cyklus vzdelávania, dôraz sa kladie na učiteľské vzdelávanie a utváranie učiteľských osobností (Dargová, 2001). V modernej škole 3. tisícročia sa študent stáva aktívnym subjektom vzdelávania, má spoluzodpovednosť za svoje vzdelávanie, učiteľ je manaţérom procesu vzdelávania (Tej, 1999). Nástupom informačných a komunikačných technológií sa otvárajú nové dimenzie vzdelávania – budovanie nového vzťahu učiteľ – ţiak, z lokálnej školy sa stáva globálna škola – „do triedy a školy vstupuje svet a trieda a škola vstupuje do sveta“, vzdelávanie sa stáva prístupným na kaţdom mieste, v kaţdom čase a pre kaţdého (Brestenská, 2002). Tradičná škola sa premení na modernú školu 3. tisícročia aj prostredníctvom IKT, ktoré ponúkajú dnes ešte ani netušené moţnosti na rozvíjanie poznania a schopnosti kaţdého jedinca, na celoţivotné vzdelávanie, na osobnú a spoločenskú prosperitu (Brestenská, 2002). Vyučovanie s počítačom môţe zmeniť tradičnú formu vyučovania z pasívneho získavania informácií na aktívne objavovanie. Učiteľ prestáva byť iba odovzdávateľom poznatkov, ale stáva sa manaţérom poznávacieho procesu ţiakov (Nagy, Brestenská, 2001). Podľa Zelenického (2000) In Vadaš (2002) výhodou vyučovania s IKT v prírodovedných predmetoch sú:  vizualizácia, ktorá uľahčuje predstavivosť daného javu a skracuje proces učenia,  simulácia procesov, ktorá môţe na základe rôznych vstupných hodnôt vytvoriť model správania sa reálneho procesu,  interakcia medzi počítačom a pouţívateľom, ktorá je jednou z dôleţitých vlastností multimédií. Slovo multimédium sa v dnešnej dobe stáva čím ďalej tým viac frekventovanejším a definuje sa ako integrácia textu, obrázkov, grafiky, zvuku, animácie a videa za účelom sprostredkovania informácií (Horváthová, 1997; Lichvárová, a kol., 2001). Interaktívna prezentácia je súbor informácií odlišného typu, ktoré môţe pouţívateľ skúmať, usporadúvať a manipulovať s nimi vhodným spôsobom (Parízková, 1995; Fazekašová, a kol., 2000; Lichvárová, a kol. 2002). Vyuţívanie multimédií vo vyučovacom procese úzko súvisí s výhodami, ako sú flexibilnosť, interaktívnosť, univerzálna uplatniteľnosť vo vzdelávaní, nevyţadujú „počítačovú gramotnosť“, neučia študentov s nimi pracovať, ale uľahčujú učenie iných predmetov, prispôsobujú sa intelektu a reakciám ţiakov, prekračujú hranicu medzi vzdelávaním a zábavou a pre učiteľov prinášajú väčšiu profesionalizáciu a uľahčenie pri

70

tvorbe učebných pomôcok. Moţnosti multimédií sa povaţujú za prakticky neohraničiteľné (Tŧma, 1994, In Fandelová, 1999, Burgerová, 2001; Cimermanová, 2001). Výučba biológie a ekológie nadobúda, vďaka pedagogickým multimediálnym programom, úplne nové moţnosti. Ponuka výučbových CD-ROM titulov, ktoré spracovávajú problematiku niektorých biologických a ekologických disciplín, je na svetovom trhu uspokojivá. Vhodné didaktické programy je moţné nájsť, prípadne si objednať na adrese:  http://www.mediatrade.cz/  http://www.gradapublishing.cz/vyuka.asp/  http://www.edi.fmph.uniba.sk/slo/pedsof/ponuka.htm/  http://www.svbb.sk/vyuka/uvodna/ponuka.htm/  http://education.adam.com/products/p_home.htm/  http://www.fpv.umb.sk/kat/kch/ . Model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimediálneho CD Encyklopedie přírody 2.0 Predloţený model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimediálneho CD „Encyklopedie přírody 2.0“, je určený na upevňovanie vedomostí, motiváciu, prenos poznatkov, demonštráciu, riešenie problémových úloh, opakovanie a precvičovanie poznatkov, hodnotenie a klasifikáciu, zároveň umoţňuje rozvíjať aktivitu, samostatné myslenie, tvorivosť, počítačovú gramotnosť a prispieva k získaniu vedomostného rozhľadu ţiakov. Encyklopedie přírody 2.0 je multimediálny sprievodca svetom prírody. Je to český preklad z anglického originálu Encyclopedia of Nature 2.0 vydavateľstva Dorling Kindersley. Predstavuje jednotlivé biotopy a ţivotné prostredie spôsobom, s ktorým sme sa doteraz nestretli. Hmyz (Insecta)  Ročník: sexta, 2. ročník gymnázia.  Tematický celok: Článkonoţce.  Téma hodiny: Hmyz (Insecta).  Typ hodiny: hodina základného typu s vyuţitím multimédiálneho CD.  Vyučovacie metódy: motivačný rozhovor, frontálne opakovanie, vysvetľovanie, opis a výklad s vyuţitím multimédiálneho CD, riešenie problémových úloh, upevňovací rozhovor.  Vyučovacie pomôcky: počítač, CD-ROM Encyklopedie přírody 2.0, tabuľa.  Výchovno-vzdelávacie ciele Vzdelávacie-informatívne ciele:  vysvetliť a opísať anatómiu (vonkajšiu kostru a vnútornú stavbu) a zmyslové orgány hmyzu, vývinové štádiá s neúplnou a úplnou premenou, ochranu pred predátormi, inštinktívne správanie a jeho hospodársky význam,  vyuţiť východiskové poznatky: vonkajšia a vnútorná stavba článkonoţcov, zloţené oko, vývinové štádiá článkonoţcov, vlastné poznatky a skúsenosti ţiakov,  sprístupniť nové pojmy – hryzadlá, čeľuste, kyvadielka, krovky, hmyz s neúplnou a úplnou premenou, insekticídy. Výchovné-formatívne ciele:  poukázať na hospodársky význam uţitočného i škodlivého hmyzu,  poukázať na dôleţitosť boja proti škodlivému hmyzu – biologicky, mechanicky a v nutných prípadoch aj chemicky,  rozvíjanie práce s počítačom a multimédiom ako nástrojov na získavanie vedomostí. Štruktúra hodiny Organizačná časť:

71



Oboznámenie ţiakov so štruktúrou a obsahom hodiny (ţiaci si priebeţne robia poznámky). Orientačné opakovanie a prehlbovanie vedomostí: Hmyz patrí k článkonoţcom, zopakujme si, čo všetko o článkonoţcoch vieme.

?

     

Čím sa vyznačujú článkonožce? Čo tvorí vonkajšiu kostru článkonožca? Skúste popísať obehovú sústavu článkonožcov. Čím dýchajú vodné a čím suchozemské článkonožce? Uveďte príklad. Aký typ nervovej sústavy majú článkonožce? Akými štádiami prebieha vývoj článkonožca s nepriamym vývinom?

Zoznamovanie ţiakov s novým učivom: Obr. č. 1: Ukážka odtlačkov pravekého hmyzu - Meganeury v hornine

Hmyz je dávnym obyvateľom Zeme, čo dokazujú nálezy jeho odtlačkov v horninách starých vyše 300 miliónov rokov. Počas dlhého vývoja sa hmyz prispôsobil najrozličnejším podmienkam prostredia.

?

- Porozmýšľajte, kde všade sa môžeme stretnúť s hmyzom?

Obr. č. 2: Ukážka vonkajšej stavby svrčka Vonkajšia stavba hmyzu Hmyz nemá vnútornú kostru, ale vonkajšiu, ktorá pripomína brnenie. Je pevná, zloţená z chitínu. Telo hmyzu je zloţené z článkov: hlavy, hrude a bruška. Jednotlivé články sú pospájané pruţnými membránami, čo umoţňuje hmyzu pohybovať sa. Na hruď sa pripájajú tri páry článkovaných nôh, ktoré sú obyčajne zakončené dvoma pazúrikmi. ?

- Čo si myslíte, načo slúţia pazúriky hmyzu?

Obr. č. 3: Ukážka kroviek a blanitých krídel chrústa Lietajúci hmyz má na chrbte väčšinou dva páry krídel. Chrobáky, medzi ktoré patrí aj chrúst, vyzerajú, ako keby nemali krídla, pretoţe prvý pár ich krídel sa premenil na tvrdé krovky, ktoré úplne zakrývajú jemné zadné krídla. Pohyb krídel umoţňujú špecializované svaly, ktoré sa upínajú na vonkajšiu kostru hrude.

72

Zaujímavosť: Prvými lietajúcimi ţivočíchmi na svete boli zástupcovia hmyzu. Najrýchlejšie lietajúcim hmyzom sú váţky, ktoré dokáţu vyvinúť rýchlosť aţ 56 km.h -1, avšak len na krátke vzdialenosti. Obr. č. 4: Ukážka detailného pohľadu na muchu Muchy majú len jeden pár krídel, druhý sa im premenil na paličkovité orgány, zvané kyvadielka. Kyvadielka pomáhajú muchám udrţiavať si rovnováhu. Muchy sú najlepšími umelcami v lietaní, dokáţu sa vznášať, pristávať kolmo, lietať dopredu i dozadu.

Na hlave hmyzu rozoznávame zloţené oči, tykadlá, dva páry čeľustí a ústne ústroje. Tykadlá, čeľuste a ústne ústroje sú premenené hlavové končatiny. Obrč. 5: Ukážka hryzadiel chrobákov a bodavých ústnych ústrojov muchy

Ústne ústroje sú najčastejšie hryzavé - tzv. hryzadlá, niekedy sa však premenili na bodavé (muchy), cicavé (motýle) a lízavé (nebodavé muchy). Vnútorná stavba hmyzu Na vnútornej stavbe svrčka si opäť zopakujeme, čo uţ vieme. Obr. č. 6: Ukážka animácie vnútornej stavby svrčka

?

- Pomocou obrázka popíšte cievnu sústavu hmyzu.

cievnu sústavu

73 hmyzu.

Hmyz dýcha pomocou rúrkovitých vzdušníc, ktoré sa bohato rozkonárujú po celom tele. Vzduch prúdi do vzdušníc cez malé otvory na bokoch tela. Tráviaca sústava začína ústnym ústrojom, pokračuje hrvoľom, ţalúdkom, črevami a nestrávené zvyšky idú análnym otvorom von z tela. Vylučovacím orgánom sú Malpighiho ţľazy, ktoré ústia do tráviacej rúry a z nej idú odpadové látky von z tela. Nervová sústava je rovnaká ako u iných článkonoţcov.

?

- Pomocou obrázka pokúste sa popísať nervovú sústavu hmyzu.

Zmyslové orgány hmyzu Obr. č. 7: Ukážka zmyslov hmyzu na hlave osy Zo zmyslov sú pre hmyz najdôleţitejšie zrak a čuch. Oko hmyzu je zloţené z veľkého mnoţstva malých očiek (koník má 4 000, váţky aţ 30 000 očiek), ktoré umoţňujú vidieť mozaikovo a sledovať pohyb na veľkom území. Hmyz čuchá, ochutnáva i dotýka sa pomocou tykadiel.

Problémová úloha: Pouvažujte, kam vedie informácia z tykadiel a zrakového ústroja?

Inštinktívne správanie hmyzu Hmyz má vyvinutý vysoký stupeň inštinktívneho správania, čo sa prejavuje hlavne pri spoločensky ţijúcom hmyze, ktorý stavia zloţité hniezda a pouţíva rôzne spôsoby komunikácie. Obr. č. 8: Ukážka sociálneho hmyzu – osy a včely

?

- Čo je to inštinkt? - Ktorý hmyz vytvára spoločenstvá?

Problémová úloha: Skúste popísať pomocou obrázka funkcie a úlohy jednotlivých členov spoločenstva termitov.

74

Ochrana pred predátormi a vývin hmyzu Hmyz je veľmi prispôsobivý. Tvarom tela môţe pripomenúť nebezpečného dravca alebo jedovaté druhy pomocou výstraţného zafarbenia. Obr. č. 9: Ukážka maskovania podobníka sršňového a babôčky pávookej

Prvým príkladom je podobník sršňový, neškodný denný motýľ, ktorý tvarom a pruhovaním tela pripomína sršňa. Druhým príkladom je babôčka pávooká, ktorá svojím nápadným červeným zafarbením a „očami“ odpudzuje predátora.

Hmyz delíme podľa spôsobu vývinu na hmyz s neúplnou premenou a na hmyz s úplnou premenou. Problémová úloha: Pomocou obrázka porovnajte a popíšte rozdiel medzi hmyzom s úplnou a neúplnou premenou.

Hospodársky význam hmyzu Význam hmyzu pre človeka je veľký a zasahuje do mnohých oblastí hospodárskeho ţivota. Niektoré uţitočné druhy, najmä chrobákov, sa chovajú ako prostriedok biologického boja proti škodlivému hmyzu (lienka poţiera vošky). Hmyz má veľmi dôleţitú úlohu pri opeľovaní kvitnúcich rastlín, včela medonosná sa chová pre med, vosk, materskú kašičku; motýľ priadka morušová sa chová pre hodvábne vlákna, ktoré produkuje. Škodlivý hmyz poškodzuje kultúrne rastliny (pásavka zemiaková), textílie (mole), blchy a vši parazitujú na človeku i na iných ţivočíchoch a môţu byť prenášačmi pôvodcov rôznych ochorení. Proti škodlivému hmyzu sa bojuje mechanicky, biologicky a chemicky. Mechanickým spôsobom ničenia škodlivého hmyzu je napr.: zber škodlivého hmyzu (pásavka zemiaková). Pri biologickom boji sa pouţívajú rôzne lapače, ktoré vyuţívajú pachovú orientáciu hmyzu, bakteriologické a plesňové ochorenia, ktoré sa umelo zavedú na šíriacu sa populáciu škodlivého hmyzu. Chemické prípravky ničiace hmyz sa volajú insekticídy, ktoré dokáţu veľmi rýchlo a účinne zničiť hmyz. Majú však nepriaznivý vplyv na ţivotné prostredie a často i na človeka samotného. Problémová úloha: Porozmýšľajte, prečo je biologický boj proti škodcom účinnejší a pre prírodu šetrnejší ako chemický? Vysvetlite.

Zopakovanie a precvičovanie učiva:

?



Opíšte vonkajšiu stavbu svrčka.



Akú funkciu majú tykadlá u hmyzu?



Na príklade uveďte, aký je rozdiel medzi úplnou a neúplnou premenou hmyzu.



Vysvetlite, ako sa hmyz chráni pred nepriateľom.



Prečo ničíme pásavku zemiakovú? Aký spôsob ničenia poznáte?

-

Čo je podstata biologického boja proti premnožujúcemu sa hmyzu?

75

Záver  IKT sa podieľajú svojou názornosťou, príťaţlivým prostredím, rešpektovaním individuálnych poţiadaviek ţiaka a schopnosťou stimulovať ich a motivovať na zatraktívňovaní, zefektívňovaní a humanizácii výučby,  multimédiá, ako progresívne didaktické prostriedky, prekračujú hranicu medzi vzdelávaním a zábavou, zvyšujú učiteľovu profesionalizáciu i popularitu u ţiakov,  predloţený model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimédiálneho CD Encyklopedie přírody 2.0 bol navrhnutý s cieľom zefektívnenia a skvalitnenia výučby biológie a ekológie, zvýšenia motivácie, aktivity a záujmu ţiakov o uvedené predmety a o samotnú prírodu. Pouţitá literatúra 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

BRESTENSKÁ, B. Moderná škola 21. storočia. Technológia vzdelávania, 2002, roč. X, č. 7, s. 7-9. ISSN 1335-003-X. BURGEROVÁ, J. Internet vo výučbe a štýly učenia. Prešov, 2001. 105 s. ISBN 80-968630-3-7. CIMERMANOVÁ, I. Pouţívanie multimédií vo vyučovaní. In XXIII. Didmatech 2000, Prešov: FHPV PU Prešov, 2001. s. 114-118, ISBN 80-8068-006-X. DARGOVÁ, J. Tvorivé kompetencie učiteľa. Prešov: Privatpress, 2001. 204 s., ISBN 80-968608-1-X. DARGOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D., NAŇÁKOVÁ, K. Humanizácia edukácie a netradičná výučba prírodopisu a biológie. Prešov: Metodicko-Pedagogické centrum v Prešove, 2003. 56 s. ISBN 80-8045-3047. FANDELOVÁ, E.: Psychológia rizika a zavádzanie multimediálnych prostriedkov vzdelávania. Nitra: FF UKF, 1999. 96 s., ISBN 80-8050-239-0. FAZEKAŠOVÁ, D., ET AL. Multimédiá a počítačom podporovaná výučba ekológie. Prešov: FHPV PU, 2000. 46 s., ISBN 80-8068-020-5. HORVÁTHOVÁ, D. Multimediálna technika, multimédiá a ich vyuţitie vo vyučovaní. Informatika v škole, 1997, č. 16. s. 16-17. LICHVÁROVÁ, M., ET AL. Multimédiá vo výučbe chémie. Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, 2001. 52 s., ISBN 80-8055-043-3. LICHVAROVÁ, M., ET AL. Multimédiá a počítačom podporované učenie sa. Metodicko-pedagogické centrum B. Bystrica, 2002. 44s., ISBN 80-8041-412-2 NAGY, T., BRESTENSKÁ, B. Nové smerovanie prípravy učiteľov prírodovedných predmetov na prácu s IKT. Informatika v škole, 2001, č. 22, s. 24-30. PARÍZKOVÁ, J. Multimédiá na trhu. Informatika v škole, 1995, č. 12, s. 13-14. TARÁBEK, P. Vzdelávanie v informačnom veku. Informatika v škole, 1990, s. 22-24. TEJ, J. Prípadové štúdie pre vyučovanie ekonomických predmetov. Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove, 1999. 212 s. 80-88722-66-7. VADAŠ, R. Informačné a komunikačné technológie a ich miesto na 1. stupni základnej školy. Technológia vzdelávania, 2002, roč. X, č. 5. s. 16-17, ISSN 1335-003-X.

76

Moţností a obmedzenia informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní. (K východiskám a zámerom experimentu) Mgr. František Franko, FHPV PU Prešov, SR Doc. PaedDr. Jana Kesselová, CSc., FHPV PU Prešov, SR Doc. PhDr. Eva Drotárová, CSc., FHPV PU Prešov, SR Naša predstava o moţnom spôsobe výučby didaktiky sa opiera o vymedzenie odborovej didaktiky ako disciplíny, leţiacej v prieniku príslušného vedného odboru na jednej strane a pedagogicko-psychologicko-didaktického bloku na strane druhej. Transdisciplinárny charakter odborovej didaktiky nás vedie k chápaniu didaktiky nielen ako samostatnej disciplíny, v rámci študijného programu zaradenej paralelne s predmetmi študovaného vedného odboru a pedagogicko-psychologického základu, ale ako disciplíny, ktorej „duch“ preniká do celého štúdia tak, aby si študent sústavne (nielen príleţitostne a sporadicky) uvedomoval vzťah poznatkovej bázy študovaného odboru k jej vyuţitiu v budúcej pedagogickej praxi. Dalo by sa povedať aj tak, ţe uvaţovanie o obsahovej a procesuálnej stránke vyučovania príslušného odboru sústredené len do odborovej didaktiky pokladáme za úzke. Domnievame sa, ţe predstavu o tom, čo z obsahu odboru vybrať a ako ho ţiakom prezentovať majú študenti učiteľstva získavať paralelne so štúdiom jednotlivých disciplín študijného programu. Ak sa napríklad o komunikačnom zacielení výučby materinského jazyka študent dozvedá len v didaktike, pričom jeho štúdium jazykových disciplín má deskripčný, sociolingvistický, príp. explanačný charakter, je veľmi pravdepodobné (a naše skúsenosti z praxe to aj potvrdzujú), ţe jeho vyučovací štýl bude viac „kopírovať“ štýl vysokoškolskej prípravy, nie odporúčania prezentované v didaktike. Keďţe učenie zaloţené aj na vlastnom záţitku a preţívaní, nielen na čisto racionálnom pôsobení, zanecháva v poznaní učiaceho sa trvalejšiu stopu, pokladáme za dôleţité, aby študent sám získal skúsenosť aj z iných neţ len tradičných metód výučby. Za významný rozdiel pokladáme fakt, ţe zmyslom výučby jednotlivých predmetov uţ nie sú len vedomosti (v súvislosti so skracovaním inovačných cyklov a pribúdaním nových informačných zdrojov rýchlo zastarávajú), ale „kompetencie, ktoré človeku umoţňujú adekvátne a efektívne konať v rozličných pracovných a ţivotných situáciách. Patria k nim komunikácia, rozvoj schopnosti učiť sa, sociálna kompetencia, riešenie problémov, práca s informačnými technológiami“ (Belz, Siegrist, 2001.). Súvzťaţnosť (alebo ambivalentnosť?) medzi kompetenciou súvisiacou s informačnými technológiami a vyučovaním zameraným na ţiaka je predmetom našich ďalších úvah i experimentu. Súčasnú pedagogickú teóriu a prax charakterizuje orientácia na humanistickú filozofiu výchovy vychádzajúcu z humanistickej psychológie, osobitne z prístupu zameraného na človeka, ktorý vo svojom diele formulovali Rogers a Freiberg (1998). Ak vychádzame z Rogersovho modelu kontinua v náhľade na vzdelávanie, môţeme sa zamyslieť nad miestom, ktoré by v tomto kontinuu mali informačno-komunikačné technológie, nad ich prínosmi a obmedzeniami vo vzdelávaní orientovanom na človeka. Rogersov model predstavuje dvojpólové kontinuum – jeden tvorí tradičný prístup, druhý predstavuje orientáciu na človeka. V tradičnom prístupe je:  učiteľ vlastníkom poznania a od študenta očakáva, ţe bude jeho príjemcom;  medzi postavením učiteľa a ţiaka je veľký rozdiel;  centrom pozornosti učiteľ, v triede vládne jeho autorita;  najdôleţitejšie verbálne vyučovanie (prednáška, učebnica); 77

 najdôleţitejším aspektom vzdelávania tlak na skúšanie;  vo vzťahu učiteľ – ţiaci minimum dôvery: učiteľ nedôveruje v schopnosti a ochotu ţiakov učiť sa bez stáleho dozoru (vonkajšej kontroly), ţiak nemá dostatok viery v učiteľove dobré úmysly a ochotu pomôcť;  atmosféra charakteristická zvýšenou úzkosťou a strachom (zo zlyhania, z neúspechu, zo zlej známky, kritiky, výsmechu…);  nízka úroveň realizácie demokratických princípov v praxi školy, študenti sa nepodieľajú na výbere cieľov, študijného plánu, spôsobu práce, učiteľov;  miesto len pre intelekt, nie pre celú osobnosť (preţívanie a city sa nepokladajú za dôleţité). Druhý pól – odlišný vo filozofii, metódach a politike – reprezentuje zameranosť na človeka. Podľa Rogersa je základným predpokladom realizácie tohto prístupu osobnostné vybavenie učiteľa, zrelosť osobnosti (učiteľ disponuje adekvátnou sebadôverou, sebaistotou a preţíva potrebnú dôveru v schopnosť iných samostatne myslieť a učiť sa).  Učiteľ vystupuje ako facilitátor, t. j. ako človek, ktorý podporuje, uľahčuje, napomáha nejaký proces, zabezpečuje zdroje učenia a povzbudzuje učiacich sa k získavaniu ďalších prameňov, vrátane zdrojov skúsenostnej, neverbálnej povahy.  Študent si vypracováva vlastný program učenia buď sám, alebo s pomocou. Skúma, čo ho zaujíma, volí vlastný smer učenia a preberá zodpovednosť za dôsledky.  V centre pozornosti je podporovanie pokračujúceho procesu učenia. Dôleţitejší neţ zvládnutý obsah je postup v učení.  Disciplína je sebadisciplína. Študent chápe svoju zodpovednosť a akceptuje ju.  Dôraz sa kladie na sebahodnotenie – učiaci sa je prvoradým hodnotiteľom rozsahu a významu svojho učenia sa. Sebahodnotenie môţe ovplyvniť i citlivá spätná väzba od členov skupiny a od facilitátora. Podľa Rogersa sa v tejto atmosfére podporuje osobnostný rast. Učenie sa prehlbuje, preniká do ţivota študenta skôr neţ učenie v tradičnej podobe. Je to preto, ţe študent vkladá do procesu celú osobnosť, nielen intelekt. V súvislosti s prístupom orientovaným na človeka sa vynárajú otázky, týkajúce sa moţností a obmedzení informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní. Bez nároku na komplexnosť či jednoznačnosť hodnotenia, ktoré vzhľadom na variabilné moţnosti ich vyuţitia ani nie je moţné, ponúkajú sa nasledujúce pozitíva:  Uplatnenie a podpora samostatnosti a zodpovednosti študenta, ktorý pracuje bez kontroly (alebo s minimálnou kontrolou), má moţnosť voliť pri práci s počítačom vlastné tempo, participovať na výbere obsahu podľa vlastného záujmu či potrieb.  V týchto podmienkach sa disciplína skutočne stáva sebadisciplínou.  Dôraz sa kladie na sebahodnotenie, resp. spätná väzba je zabezpečená počítačovým programom, čo je spojené s minimálnym stresom zo skúškových situácií.  V porovnaní s tradičným prístupom predpokladáme uvoľnenejšiu a pritom pracovne zameranú atmosféru. To je obzvlášť dôleţité, ak si uvedomíme, ţe tradičná schéma získavania profesijných schopností, charakterizovaná štruktúrou predviesť – napodobniť a kontrolovať – precvičovať, sa mení a súčasný trend moţno vymedziť ako prechod od práce podľa pokynov k samostatnosti (Belz, Siegrist, 2001.). Podmienkou realizácie týchto pozitív je však vnútorná motivácia, stupeň uvedomelosti študentov v prístupe k štúdiu, istý stupeň zrelosti osobnosti študenta aj učiteľa. Postoje učiteľov k technicky sprostredkovanému vyučovaniu oscilujú medzi nadšením a skepsou a sú, pravdepodobne, reflexiou ich osobného postoja k informačným technológiám vôbec. Navyše, predstava o moţnostiach vyuţitia informačno-komunikačných technológií býva zredukovaná na tie formy, ktoré učiteľ sám vyuţíva alebo ktorých bol účastníkom.

78

Preto pokladáme za uţitočné uviesť stručný náčrt moţností, ktoré dnes nie sú vzdialenou budúcnosťou, ale núkajúcou sa realitou. Medzi najprístupnejšie technológie patrí webová univerzita. Je zaloţená na dvoch prvkoch – na tzv. videu na poţiadanie (video on demand) a na videokonferenčom kontakte medzi prednášajúcim a študentmi vo viacerých triedach súčasne. Ide o komunikačný systém umoţňujúci synchrónnu, auditívnu i vizuálnu komunikáciu medzi viacerými, priestorovo vzdialenými účastníkmi. S audiovizuálnym kontaktom účastníkov je synchronizovaná a všetkým účastníkom prístupná grafická prezentácia (obrázkov, grafov, textových príloh, vrátane prezentácie typu powerpoint), ktorú moţno Pohľad na obrazovku počítača počas v ţivom prenose aktualizovať. videokonferencie: Oponentské konanie k záverečnej Videokonferenčná komunikácia môţe správe projektu KEGA s názvom Virtuálna prebiehať buď ako uzavretá (len kolaborácia. medzi aktívnymi účastníkmi diskusie), alebo ako otvorená (za prítomnosti širšieho komunikačného auditória). Inak povedané, videokonferenčná technológia umoţňuje viacsmernú komunikáciu medzi priestorovo rozptýlenými účastníkmi, ktorí sa napojili na tú istú virtuálnu miestnosť a komunikujú prostredníctvom zvuku, obrazu a zdieľanej komunikačnej plochy. Študenti sa vďaka tejto technológii môţu zúčastňovať na prednáškach špičkových odborníkov bez toho, aby prekonávali akékoľvek vzdialenosti, čo má nesporný motivačný účinok. Pozitívom je i fakt, ţe videokonferenčná komunikácia je viacsmerná, teda umoţňuje informačný spád nielen smerom od vyučujúceho k študentom, ale aj opačne a súčasne aj medzi študentmi navzájom. Webová univerzita pracuje ako virtuálna univerzita, ktorá ponúka flexibilnú výučbu a mnoţstvo pracovných príleţitostí pre študentov a zamestnancov univerzít a výskumných inštitúcií. Video na poţiadanie je archívna technológia, spájajúca zaznamenaný zvuk a obraz s kvalitnou digitalizovanou kópiou textovej alebo grafickej prílohy (priesvitky, prezentácie typu powerpoint), ktoré sú synchronizované s verbálnym výkladom učiteľa. Táto forma „oslobodzuje“ študenta od výučby realizovanej v presne stanovenom čase a priestore, umoţňuje mu výber prednášky z archívu, štúdium v individuálnom tempe a v prípade potreby aj návratnosť k prednáške. Na rozdiel od štúdia textu z učebnice ponúka kombináciu zrakového a sluchového vnemu, čo zvyšuje efektívnosť procesu zapamätávania. Súčasne podporuje študentovu spoluzodpovednosť za efektívnu organizáciu pracovného dňa i za priebeh štúdia vôbec. V súvislosti s realizáciou dištančných foriem vzdelávania sa vynárajú otázky, týkajúce sa osobnosti učiteľa, resp. jeho fyzickej absencie, a špecifického charakteru komunikácie. V tradičnom prístupe vo vzdelávaní je dôraz na komunikáciu učiteľa so ţiakmi, v prístupe zameranom na človeka sa tieţ zdôrazňuje vzájomná komunikácia medzi všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, t. j. aj medzi ţiakmi navzájom. Obsahom komunikácie by nemali byť len fakty, ale i vzájomné sprostredkovanie skúseností, názorov a pocitov. Domnievame sa, ţe vývoj moderných komunikačných technológií smeruje k vzájomnej

79

vizuálno-auditívnej sprostredkovanej komunikácii (pozri záznam z prednášky o videokonferenčnom dialógu Kesselovej a Franka, 2003). I keď si nevieme predstaviť, ţe technicky sprostredkovaná komunikácia by mohla úplne nahradiť bezprostredný „interakčný proces stretnutia osobnosti s osobnosťou“ (jedna z definícií výchovy Zelinu, 1994), či si to ţeláme alebo nie, nesporne bude mať vplyv na priebeh vzdelávania. Doteraz sme sa však v slovenskej literatúre nestretli s objektivizovaním efektívnosti sprostredkovanej výučby3, ani s didaktickými odporúčaniam vzťahujúcimi sa na špecificky realizovaný typ komunikácie, hoci komunikológia, lingvistika či psychológia na „vpád technicko-imaginárneho“ reagujú intenzívne (pozri napr. Flusser, 1996; Hoffmannová, 1997; Vybíral 2000). Pestré moţnosti vyuţitia informačno-komunikačných technológií na jednej strane a otázky, súvisiace s ich vyuţitím na strane druhej, nás inšpirovali k výskumu, ktorého cieľom je bez predsudkov a jednostranného preceňovania obohacujúceho či ochudobňujúceho vplyvu techniky na ľudskú komunikáciu:  zistiť, aké sú postoje študentov k výučbe sprostredkovanej informačno-komunikačnými technológiami a aký je subjektívny spôsob preţívania komunikácie prostredníctvom „plochy“, resp. ako sa postoje a preţívanie mení v závislosti od času;  porovnať efektívnosť výučby formou priamej a technicky sprostredkovanej komunikácie, t. j. prezenčnej a dištančnej formy (za inak rovnakých podmienok); porovnať rozdiely medzi výsledkami skupín i výsledkami jednotlivcov v priebehu rovnakého časového úseku (semestra);  analyzovať súvzťaţnosť postojov a preţívania so stupňom získaných vedomostí, chápaných ako zapamätané a pochopené javy a vzťahy medzi nimi (Štefanovič, 1967) a vyjadrených percentom úspešnosti. Zmyslom nášho pedagogického experimentu teda nie je za kaţdú cenu dokazovať vyššiu efektívnosť technicky sprostredkovanej výučby, ale ani ju vopred zatracovať. Naším cieľom je v reálnej komunikácii preskúmať vplyv fyzickej neprítomnosti učiteľa na študentov a na efektívnosť získavania vedomostí; resp. zistiť, aké kompetencie u účastníkov komunikácie sprostredkovaná forma dorozumievania predpokladá. Výskum realizujeme so študentmi 2. ročníka Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity so špecializáciou slovenský jazyk a literatúra na hodinách morfológie. Študijná skupina je náhodným výberom rozdelená do dvoch častí, pričom výučba prebieha paralelne v rovnakých podmienkach, s výnimkou formy výučby (jedna časť študentov má prezenčnú výučbu, druhá dištančnú; po týţdni sa skupiny menia). Dištančná výučba prebieha ako sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii s rovnakými moţnosťami vnímania výkladu aj vizuálnych pomôcok ako v prezenčnej forme. Študenti pracujú samostatne, bez fyzickej prítomnosti akéhokoľvek učiteľa, čím sa podmienky výučby pribliţujú ku skutočným moţnostiam vyuţitia záznamu prednášky (pravda, bez moţnosti zvoliť si vlastné tempo sledovania výkladu a bez moţnosti vrátiť sa k predchádzajúcemu výkladu v prípade neporozumenia). Po výklade študenti absolvujú anonymný4 hodnotiaci a vedomostný dotazník. V hodnotiacej časti sa študenti pomocou päťstupňovej škály vyslovujú k zaujímavosti prednášky, k uţitočnosti získaných vedomostí, k forme výučby, k atmosfére počas hodiny, k vlastným pocitom a sústredeniu sa počas výkladu, k zrozumiteľnosti a systematickosti výkladu; študenti dištančnej formy hodnotia navyše svoju adaptačnú schopnosť na „percepciu plochy“ a sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii na osi prirodzenosť – umelosť. Hodnotiaci blok predchádza pred vedomostnou časťou testu, čím 3

Na významnosť spôsobu prezentácie pri porozumení textu upozorňuje P. Gavora (1998, s. 85).

4

Aby sme mohli sledovať vedomostnú úroveň jednotlivcov, dotazníky študenti označujú prezývkami.

80

chceme zdôrazniť, ţe rovnako, ako nás zaujímajú vedomosti študentov, pokladáme za relevantné ich preţívanie a postoje k forme výučby. Kvôli názornosti uvádzame hodnotiacu časť dotazníka. Dnešná prednáška ma: veľmi zaujala – zaujala – neviem posúdiť – nezaujala – vôbec nezaujala Získané poznatky sú pre mňa: veľmi uţitočné – uţitočné – neviem posúdiť – zbytočné – úplne zbytočné Počas dnešnej hodiny som sa cítila/cítil: veľmi príjemne – príjemne – neviem posúdiť – nepríjemne – veľmi nepríjemne Forma, akou prebehla dnešná hodina, mi: veľmi vyhovuje – vyhovuje – neviem posúdiť – nevyhovuje – vôbec nevyhovuje Atmosféra na dnešnej hodine bola pre mňa: veľmi upokojujúca – upokojujúca – neviem posúdiť – rušivá – veľmi rušivá Dnes som sa na výklad sústredila/sústredil: veľmi ľahko – ľahko – neviem posúdiť – ťaţko – veľmi ťaţko Sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii pociťujem ako: veľmi prirodzené – prirodzené – neutrálne – umelé– veľmi umelé Prispôsobenie sa vyučovaniu prostredníctvom technických prostriedkov mi na dnešnej hodine trvalo: veľmi krátko – krátko – neviem posúdiť – dlho – veľmi dlho Vedomostná časť dotazníka obsahuje otázky, nadväzujúce na výklad. V úsilí o čo najadekvátnejšie zistenie skutočnej úrovne efektívnosti priamej a sprostredkovanej výučby test zostavujeme s ohľadom na rozličnú náročnosť odpovedí a na validitu metód overujúcich porozumenie textu (Gavora, 1998, Petrasová, 2003). Vo vedomostnej časti testu vyuţívame nasledujúce metódy:  výber z alternatívnych odpovedí;  zisťovacie (zatvorené) otázky;  priraďovanie kvalifikátorov správne/nesprávne k tvrdeniam;  dopĺňacie (otvorené) otázky; najmä otázky vyţadujúce vysvetlenie príčin alebo argumentáciu a otázky na aplikáciu;  close test5;  slovnoasociačné mapovanie6;  reprodukcia dôleţitých záverov výkladu v podobe resumé. Nateraz by bolo predčasné interpretovať získané údaje, pretoţe výskum je v prvej tretine svojej realizácie. Doterajšie skúsenosti ukazujú, ţe študenti sú k novým formám výučby ústretoví a ţe technické prostriedky umoţňujú bezporuchové vnímanie zvukovej aj vizuálnej stránky prezentovaných údajov. Pouţitá literatúta 1. 2. 3. 4. 5.

BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 375 s. DIRNER, A., ET AL. Virtuálna kolaborácia. Vyuţitie moderných informačných technológií v rozvoji fyzikálneho povedomia mládeţe. In Zborník z 12. konferencie slovenských fyzikov. Smolenice, 2001. FLUSSER, V. Komunikológia. Bratislava: Mediálny inštitút, 2002. 253 s. GAVORA, P. Ţiak a porozumenie textu. In Komunikácia písanou rečou. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 1998. s. 72 – 87. HOFFMANNOVÁ, J. Stylistika a ... Praha: Trizonia, 1997. 200 s.

5

Pri zostavení close testu a metodike vyhodnotenia sa opierame o štúdiu P. Gavoru (1998, s. 82 – 83) a A. Petrasovej (2003). 6

Zmysel slovnoasociačného mapovania a jeho vyuţitie v diagnostike vedomostí vysvetľuje A. Petrasová (2003).

81

KESSELOVÁ, J., FRANKO, F. Slovenčina na začiatku 21. storočia (na materiáli videokonferenčného dialógu). Záznam z prednášky. URL: http://webuniverzita.fhpv.unipo.sk 7. PETRASOVÁ, A. Práca s náučným textom na 1. stupni základnej školy. Prešov: Pedagogická fakulta PU. 81 s. 8. ROGERS, C., R., FREIBERG, H., J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 9. ŠTEFANOVIČ, J. Osvojovanie pravopisných vedomostí, zručností a návykov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1967. 10. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 263 s. 11. ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. 6.

Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva PaedDr. Marianna Hupková, PdF UKF Nitra, SR Škola je neoddeliteľnou súčasťou spoločenského ţivota, a preto kaţdá zmena spoločnosti sa dotýka aj zmien a zamerania výchovy a vzdelávania. Spoločnosť musí dbať na rozvoj školstva, vzdelanosť národa, musí povaţovať výchovu a vzdelávanie za svoje priority, pretoţe si uvedomuje, ţe dokonalá príprava mladých ľudí je najlepšou cestou k prosperite štátu. A naopak, škola musí pripravovať mladých ľudí na aktívny, tvorivý a plnohodnotný ţivot v spoločnosti a dbať na to, aby jedinec to, čo sa v škole naučil, vedel vyuţiť v ţivote a pre ţivot. Je zrejmé, ţe kľúčovými aktérmi zmeny sú učitelia, a preto kvalita prípravy budúcich učiteľov determinuje i kvalitu našich škôl. V zahraničnej i našej literatúre sa venuje čoraz väčšia pozornosť inováciám v učiteľskom povolaní s cieľom zvýšiť kvalitu pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva a v súvislosti s celospoločenskými zmenami sa zvyšujú sa i nároky kladené na ich osobné a odborné kvality. Podľa Porubskej (1997) zvýšené nároky vyplývajúce zo spoločenských zmien dokáţe plniť iba učiteľ pripravený na svoje povolanie a schopný neustále sa v ňom zdokonaľovať. Neustále skvalitňovanie si však vyţaduje permanentné vzdelávanie, ktoré začína profesijnou orientáciou a voľbou učiteľského povolania, pokračuje profesijnou prípravou a nakoniec by to mal byť celý systém rozvíjania základnej kvalifikácie. Základom profesionálnej prípravy a profesionálneho učenia študentov učiteľstva sú podľa viacerých autorov tieto princípy: 1. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak vychádza z vnútorných potrieb študenta. 2. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak je základom vlastnej skúsenosti študenta. 3. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak je študent stimulovaný detailne reflektovať vlastnú skúsenosť (Nezvalová, 2000). Korthagen (tamtieţ) v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva v pedagogických disciplínach odporúča: 1. Pomôcť študentom nájsť ich vzdelávacie potreby. 2. Pomôcť študentom vytvoriť uţitočné skúsenosti. 3. Pomôcť študentom detailne reflektovať ich skúsenosti. Podobne aj podľa T. Svatoša (In Hudecová, 2000) sa do učiteľskej prípravy premieta poţiadavka rozvoja sociálno - osobnostných a komunikačných kvalít, ako aj posilňovanie jeho reflexívnej kompetencie, ktorou rozumieme zručnosť učiteľa opisovať, analyzovať 82

a usporiadať pedagogickú skúsenosť z reálnej školskej praxe pre jej ďalšie skvalitňovanie. Treba v tejto súvislosti poznamenať, ţe reflexívna príprava budúcich učiteľov sa stáva sa predmetom početných výskumných štúdií (napr. Hupková, Kompoltová, Nezvalová, Petlák, Švec, atď.) a je jednou z postmoderných koncepcií učiteľského vzdelávania vo vyspelých krajinách (Švec, 2000). Príkladom je medzinárodný výskum, zameraný na aplikáciu sebareflexie v programoch pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorý sa začal rozvíjať v 80. rokoch vo Fínsku, Holandsku, či iných krajinách. Autorka D. M. Kaganová (In Nezvalová, 1994) porovnala 27 empirických štúdií, zameraných na výskum profesionálnej prípravy budúcich učiteľov a zistila, ţe učitelia, ktorí nemali zaradený reflexívny program, sa v prvom roku svojej učiteľskej praxe stretávali so značnými problémami a študenti so zaradeným reflexívnym programom, sa lepšie adaptovali a mali realistickejší pohľad na vyučovanie. Pedagogický slovník sebareflexiu vymedzuje ako: „Všeobecné zamýšľanie sa jedinca nad sebou samým, nad svojou osobnosťou, obzretie sa späť za svojimi činmi, myšlienkami, postojmi, citmi. Rekapitulovanie určitého úseku vlastného ţivota či vlastného správania a rozhodovania v situáciách, ktoré sú pre daného človeka významné. Cieľom je zhodnotiť samého seba, rozhodnúť, čo a ako zmeniť, zvoliť stratégiu pre budúcnosť“ (Prŧcha et al., 1995). Sebareflexia je vnútorný proces, ktorý umoţňuje človeku porozumieť nevedomým obsahom našej mysle, nevedomým pohnútkam, ako aj pomáha jednotlivcovi uvedomiť si svoje konanie, myslenie, názory, postoje. Sebareflexia sa často pouţíva i v obdobnom význame ako introspekcia, ktorá sa vymedzuje ako: „Činnosť, pri ktorej človek skúma seba samého, svoj vnútorný svet, svoje preţitky, myšlienky, spôsob uvaţovania, témy o ktorých uvaţuje“ ( Prŧcha et al., 1995). V pedagogickom kontexte sebareflexiu učiteľov Švec (In Petlák, 2000a) definuje ako: „Uvedomenie si svojich (t.j. učiteľských) poznatkov, skúseností a preţitkov z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii dochádza k opisu, analýze, hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných pedagogických poznatkov a skúseností“. Sebareflexia je vnútorný dialóg, ktorý učiteľ vedie so sebou, uvaţuje o tom, ako robí svoju prácu. Hodnotí konkrétnu prácu v triede na vyučovaní, svoje postoje voči ţiakom, svoju komunikáciu vo vzťahu ku kolegom a podobne. Sebareflexia mu umoţňuje analyzovať a porovnávať predchádzajúce a nové súbory pedagogických skúseností, čím mu umoţňuje nachádzať podnety na zdokonalenie svojej ďalšej práce ( Kompoltová, 2000). Sebareflexia je tieţ základom autodiagnostiky pedagogickej činnosti učiteľa, ktorú v najširšom slova zmysle moţno chápať ako spôsob poznávania a hodnotenia vlastnej pedagogickej činnosti a jej výsledkov z rôznych hľadísk. Ide o autodiagnostiku pedagogicko psychologickú, zameranú na oblasti učiteľovho výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Jej metodologické východiská sú zaloţené na analýze výsledkov učiteľovho pedagogického pôsobenia, priebehu interakcie učiteľa so ţiakmi pri vyučovacej hodine a výsledkov učiteľovho hodnotenia a posudzovania ţiakov (Hrabal, 1988). Entuziazmus pre sebareflexiu je vyjadrený vo viacerých motívoch, spojených s činnosťou učiteľa: opisovať, analyzovať, hodnotiť, usporiadať, zovšeobecniť a zdokonaľovať svoju vlastnú edukačnú prax, byť schopný riadiť vlastnú budúcnosť a profesionálny rast, ovplyvniť budúce zmeny vo vzdelávacej politike, zvyšovať efektívnosť vlastnej edukačnej činnosti i vyučovacieho procesu. Je nesporné, ţe sebareflexia dáva zmysel iba vtedy, ak sa stáva podnetom k autoregulácii vlastného konania a to predovšetkým v konkrétnych pedagogických situáciách. Učiteľ si v takýchto situáciách kladie sebareflexívne otázky: „...čo robím?“, „...aký

83

to má zmysel?“, „...o aké princípy, stojace v pozadí, sa opieram?“, „...prečo riešim situáciu práve takto?“, „...ako by som mohol efektívnejšie riešiť túto situáciu?“ a iné. Vyuţíva tieţ špecifické sebareflexívne metódy, ktoré zdokonaľujú reflexnú prax: pozorovanie, hospitácia, sebareflexívny rozhovor, interview, beseda, sebareflexívny dotazník, sebareflexívne prípravy na vyučovanie, sebareflexívny pedagogický denník, taxonómie pre sebereflexiu učiteľa a iné. Podľa Petláka (2000a) význam cieľavedomej sebareflexie spočíva v plnení týchto základných úloh: a) zabraňuje rutinérstvu v práci učiteľa, pretoţe učiteľ stále „hodnotí“ svoju činnosť, hľadá nové metódy, formy práce a podobne, b) umoţňuje mu overovať si nové metódy, učiteľ porovnáva predchádzajúce výsledky práce i výsledky získané inými metódami, c) učí učiteľa predvídať moţné dôsledky jeho pôsobenia, d) prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu, sebavýchove učiteľa, učiteľ hľadá v literatúre oporu, zdôvodnenie svojich metód, foriem práce a iné. Svatoš (In Kompoltová, 2000) poukazuje na tri aspekty toho, ako môţe učiteľ vyuţiť svoje spätné vnímanie: a) Krátkodobý aspekt vychádzajúci z minulého – tento aspekt je významný pre aktuálnu korekciu profesijného sebaobrazu. Kaţdý vyučujúci má svoje predstavy o svojom kaţdodennom pôsobení, zároveň sa porovnáva s názormi iných ľudí a aj so svojim ideálnym „ja“. b) Krátkodobý aspekt pripravujúci budúci vývoj – aspekt obsahuje pohľad na minulú činnosť a jej rozbor pomáha pripravovať budúce činnosti, v ktorých sa učiteľ snaţí o vyššiu kvalitu. Uvedomuje si chyby, ktorých sa dopustila a snaţí sa im v ďalšej práci vyhnúť. c) Dlhodobo stabilizujúci aspekt – obsahuje nahromadenie individuálnych skúseností a ich zhodnotenie. Ide tu o profesijnú charakteristiku seba samého a zaradenie sa k určitému typu učiteľa, napríklad učiteľ demokrat, autokrat a iné. Obst et al. (2002) uvádza situácie, kedy učiteľ najčastejšie cíti potrebu zamýšľať sa viac nad svojou prácou. Je to najmä, keď:  učiteľ sa stretne s problémovou situáciou, ktorú musel alebo ešte len bude musieť riešiť,  skúša nový postup, hodnotí jeho výsledky,  je v situácii, kedy ho podnecujú k tomu, aby vyjadril svoj názor na aktuálny pedagogický problém,  porovnáva sa s kolegom, ktorého sledoval pri práci priamo, alebo prostredníctvom videozáznamu,  stretáva sa s novými poznatkami z oblasti vied o edukácii a uvaţuje o ich zaradení do systému vlastnej pedagogickej činnosti,  ocitne sa v situácii, kedy ho vyzvú k sebahodnoteniu. Ako je vidieť, k sebareflexii obyčajne vedú učiteľa problémové či netradičné situácie, pričom podľa výskumov Petláka (2000b), Hupkovej (20003) vyplýva, ţe učitelia v praxi nedoceňujú sebareflexiu tak, aby bola trvalou a neoddeliteľnou súčasťou ich kaţdodennej práce. Podobne i z výsledkov zahraničných výskumov napr. v USA, je zrejmé, ţe kultúra školy učiteľovu sebareflexiu príliš nepodporuje. Učitelia pracujú izolovane, s časom pre diskusiu či plánovanie na zlepšenie výučby, sa v rozvrhu školy nepočíta ( Nezvalová, 2000). Naopak, zámerná a systematická sebareflexia, v ktorej učiteľ cieľavedome a systematicky zameriava pozornosť na plánovanie, realizáciu a hodnotenie vlastnej práce, pričom vyuţíva rôzne sebareflexívne metódy, pomáha učiteľovi skvalitniť prácu, umoţňuje mu hlbšie preniknúť do rôznych pedagogických situácií, chápať vzťahy a súvislosti medzi viacerými 84

javmi a činnosťami. Jeho výchovné a vzdelávacie postupy potom nie sú náhodné, ale korigované analýzou a hodnotením. Systematická sebareflexia učiteľa potom plní predovšetkým tieto základné funkcie: Poznávacia funkcia – učiteľ si uvedomuje aký je, aké má problémy, ako ich obyčajne rieši, ako úspešne ich rieši, poznáva vlastné emócie, afekty, svoje preţívanie, ale je senzitívny i voči emóciám postojom a potrebám svojich ţiakov. S touto funkciou úzko súvisí i nasledovná funkcia. Spätnoväzbová funkcia – učiteľ si na základe analýzy a hodnotenia vlastnej práce uvedomuje, ako na jeho zásahy v určitých situáciách reagujú ţiaci, jeho kolegovia, rodičia. Rozvíjajúca funkcia – sebareflexia poskytuje učiteľovi námety k ďalšiemu sebazdokonaľovaniu. Funkcia preventívna - je nezanedbateľnou funkciou, pretoţe učiteľ na základe sebareflexie môţe premyslieť svoje budúce reagovanie v určitých situáciách, poučiť sa na vlastných skúsenostiach i skúsenostiach iných a vyhnúť sa tak prípadným konfliktom. Relaxačná funkcia – učiteľ opisuje, analyzuje a hodnotí nielen situácie, ktoré boli menej úspešné, konfliktné či problémové, ale aj čo sa mu podarilo, čo mu vo svojej práci prinieslo najväčšiu radosť, kedy získal od ţiakov, kolegov, prípadne vedenia a rodičov pozitívnu spätnú väzbu a pod. Takéto spomienky príjemných záţitkov z pedagogických situácií prinášajú učiteľovi pocit uspokojenia a uvoľnenia a zároveň sú pre neho hnacou silou do jeho ďalšej práce (Obst et al., 2002). Povaţujeme za dôleţité v tejto súvislosti zdôrazniť, ţe sebareflexia edukačnej činnosti je osobnou záleţitosťou toho- ktorého učiteľa. Nemoţno učiteľov prinútiť, aby sa nad svojou prácou zamýšľali, sebakriticky hľadali príčiny neúspechu i moţnosti, ako edukačnú činnosť optimalizovať. Sebareflexia, sebazdokonaľovanie musí vychádzať predovšetkým z pochopenia jej významu, podstaty a predovšetkým ich záujmu podrobovať svoju prácu kritickej analýze, hodnoteniu, hľadaniu moţností ako svoju prácu neustále zdokonaľovať. Stotoţňujeme sa s názorom autorky Nezvalovej (1994), ţe proces sebareflexie je vytváranou zručnosťou a v tomto zmysle povaţujeme za potrebné motivovať a viesť študentov uţ v priebehu ich učiteľského štúdia k jej cieľavedomému a systematickému nácviku. V tomto zmysle navrhujeme nasledovné odporúčania: 1. V prvom rade odporúčame zdokonaliť systém celoţivotného vzdelávania učiteľov. Organizovať pre pedagógov z praxe i pre študentov učiteľstva školenia, prednášky, semináre, metodické dni, v ktorých by sa oboznamovali s inovatívnymi moţnosťami výchovy a vzdelávania, s najnovšími poznatkami z oblasti výskumu o edukácii a predovšetkým s moţnosťami zdokonaľovania edukačnej činnosti, ku ktorým smeruje predovšetkým cieľavedomá a systematická sebareflexia. 2. Odporúčame zaradiť reflexívny program do pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva, ktorý by sa realizoval predovšetkým v predmete všeobecná didaktika. Uvedomujeme si, ţe navrhnúť reflexívny program nie je jednoduchou úlohou a pri jeho konštrukcii sa môţe vyskytnúť viacero teoretických, implementačných, či inštitucionálnych problémov. Inšpirovali nás viaceré programy, ktoré bliţšie špecifikujú Nezvalová (2000), Švec (1999b) a iní autori. Stotoţňujeme sa tieţ s návrhom Valliho (In Nezvalová, 2000), aby do programov učiteľskej prípravy boli zahrnuté typy reflexie: technická reflexia, reflexia v činnosti a po činnosti, poradná reflexia, osobná reflexia a kritická reflexia. 3. Odporúčame tieţ častejšie aktualizovať otázky sebareflexie v predmete „didaktika“, navrhovať seminárne práce, ročníkové práce, diplomové práce a pod. na tému sebareflexia. 4. Ďalej navrhujeme, aby sa v rámci pedagogických disciplín vyuţívali rôzne vyučovacie stratégie a techniky k rozvoju sebareflexie reflexívneho myslenia študentov. V odbornej

85

literatúre sa najčastejšie citujú a v praxi overujú: sociálno- komunikativne mikrovýstupy, mikrovýstupy priamo v praxi, výučbová stimulácia, priama hospitácia v škole, pozorovanie pedagogických etúd svojich kolegov, príprava a realizácia vlastnej pedagogickej etudy, rekonštrukcia činnosti, workshop, akčný výskum, prípadové štúdie, písanie sebareflexívneho pedagogického denníka, písomné hodnotenie, rôzne aktivity na seminároch, diskusia, koperatívne učenie, brainstorming, hranie rolí či iné metódy. Úplne na záver povaţujeme za dôleţité opätovne pripomenúť, ţe profesijná sebareflexia je intímnou záleţitosťou kaţdého učiteľa. Nemoţno ju nariadiť učiteľom direktívne, ale musí vychádzať z ich vnútorných potrieb a motívov. Myslíme si, ţe cieľavedomý a systematický nácvik tejto špecifickej zručnosti, prostredníctvom reflexívneho programu, aplikovaného v predmete didaktika, ale aj ďalších pedagogických disciplínach, je efektívnou cestou k tomu, aby sa učiteľ neustále zdokonaľoval, korigoval svoju ďalšiu činnosť a inovoval výchovnovzdelávací proces. Pouţitá literatúra HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. 156 s. ISBN 14-163-88. HUDECOVÁ, A. Reflexívne a sebareflexívne kompetencie v príprave učiteľov. Pedagogická revue, 2000, roč. 52, č.5, s. 484–486. ISSN 1335-1982,. 3. HUPKOVÁ, M. Vnímanie profesijnej sebareflexie učiteľmi. Rigorózna práca. PF UKF, Nitra, 2003. 4. KOMPOLTOVÁ, S. Pohľad učiteľa na svoje rétorické spôsobilosti. Pedagogická revue, 2000, roč. 52, č. 1, s. 34–42. ISSN 1335-1982. 5. NEZVALOVÁ, D Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 1994, roč. XLIV, č. 3, s. 241–245. ISSN 3330-3815. 6. NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzita Palackého, 2000. 72 s. ISBN 80-244-0208-4. 7. OBST, O. Učitel ve výuce. In OBST, O., KALHOUS, Z., ET AL. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. s. 92-120. ISBN 80-7178-253-X. 8. PETLÁK, E. Pedagogicko - didaktická práca učiteľa. Bratislava: Iris, 2000. 117 s. ISBN 80-89018-05X. 9. PETLÁK, E. Vyučovacia metóda a jej didaktická účinnosť. In Kolektív autorov. K niektorým otázkam zvyšovania efektívnosti, výchovno - vzdelávacieho procesu. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta, 2000. s.6-19. ISBN 80-8050-371-0. 10. PORUBSKÁ, G. K niektorým otázkam ďalšieho vzdelávania učiteľov. In K problematike ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov: Zborník príspevkov zo seminára Bratislava 14. mája 1997. Bratislava: Metodické centrum, 1997. s. 59-65. ISBN 80-88796-77-6. 11. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 807178-029-4. 12. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů. Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2. 1. 2.

86

Diferenciálna didaktika a jej význam v príprave budúcich učiteľov doc. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., PF UKF Nitra, SR PaedDr. Jana Ivančíková, PF UKF Nitra, SR V pedagogickej práci je nevyhnutné poznať všetky zákonitosti vyučovacieho procesu, ako aj činitele, ktoré ho podmieňujú. Vyučovacím procesom sa zaoberá didaktika, preto jej miesto v príprave budúcich učiteľov je nenahraditeľné. Jedným z trendov modernej didaktiky je však rešpektovanie individuality kaţdého jednotlivca. Na zabezpečenie uvedenej poţiadavky vyuţíva prvky vnútornej i vonkajšej diferenciácie, preto v rámci skvalitnenia prípravy učiteľov má význam zavedenie predmetu „diferenciálna didaktika“ do učebných plánov. Úvod Súčasné úsilie našej spoločnosti o začlenenie sa do európskych a transatlantických štruktúr predikuje mnoţstvo zmien, ktoré je nevyhnutné urobiť v zmysle poţiadaviek OECD, týkajúcich sa celej spoločnosti, vrátane rezortu školstva. Tak, ako uţ mnohokrát v minulosti, stojíme pred otázkou, ako uskutočniť reformu školstva, aby sme sa priblíţili jednotlivým parametrom zahraničných školských systémov a predovšetkým zvýšili kvalitu výchovy a vzdelávania. Ako jedna zo schodných ciest sa javí zmena vzťahovej bázy v školskom prostredí, zmena vedenia a organizácie vyučovacieho procesu a jeho individualizácia. Uvedené poţiadavky sú uţ zakotvené i v Koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania v SR, ako jedny z hlavných princípov a cieľov v rámci zefektívňovania výchovno - vzdelávacieho procesu. Významný prostriedok transformácie našej školy je, podľa nášho názoru, rozpracovanie a realizovanie prehĺbenej diferenciácie vzdelávania, a to tak vnútornej, ako i vonkajšej, a tým postupná premena školy z unitárnej na pluralitnú. Okrem vonkajšej diferenciácie, realizovanej prostredníctvom rôznych druhov, typov škôl a rôznej úrovne náročnosti vzdelávacích programov, sa čoraz aktuálnejšou stáva potreba venovať podstatne väčšiu pozornosť vnútornej diferenciácii, poskytujúcej celý rad moţností vedúcich k zvyšovaniu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Východiská a podstata pedagogickej diferenciácie Kaţdý človek je individuálna ľudská bytosť, neopakovateľný tvor a v podstate neexistujú dve rovnaké bytosti, ktoré by rovnako vnímali, cítili, chápali, správali sa. A predsa sa ešte nájde veľa učiteľov, ktorí stále pristupujú k ţiakom vo vyučovaní a výchove zauţívaným, jednotným spôsobom. Nový pokrok predstavujú snahy odborníkov o zavádzanie humanizačných tendencií vychádzajúcich z humanistickej psychológie reprezentovanej Rogersom, Alportom, Bugentalom, Cohenom, Maslowom, Murphym a inými, do výchovného a vyučovacieho procesu. Ide najmä o vypracovávanie pokrokových modelov akým je aj Model tvorivo- humanistickej výchovy (Zelina,1996) a ďalšie. Modernizácia, racionalizácia, optimalizácia by sa však nezaobišla bez uplatňovania nových koncepcií vyučovania, kde okrem iných zaraďujeme aj diferencované vyučovanie. Dominujú tendencie, vzhľadom na východiská v humanistických a personalistických koncepciách, orientovať pozornosť na ţiaka, jeho individualitu, rešpektovanie potrieb a záujmov, ako aj rozvíjanie predpokladov a schopností kaţdej osobnosti, s cieľom zabezpečiť slobodný vývoj ţiaka. Pedagogické prostredie, by vo vzťahu k deťom a mládeţi, malo vyuţívať vedecké poznatky o endogénnych a exogénnych činiteľoch, vplyvoch, podmienkach, a tieto sa potom majú objavovať v jeho intervenciách, pôsobení, činnostiach a samozrejme v evaluácii. Škola formuje jedinca, individuálnu ľudskú bytosť, neopakovateľného tvora, musí sa preto

87

vzhľadom na svoju kvalifikačnú, selektívnu, socializačnú, legitimizačnú a personalizačnú funkciu, (Baďuríková, 1999) opierať predovšetkým o konštruktivistický prístup, v snahe prekonať transmisívne vyučovanie, chápané ako predávanie definitívnych vzdelávacích obsahov. Ţiaci sú pritom odsúvaní do pasívnej role ich príjemcov (Vyskočilová, Dvořák, 2002). Konštruktivisti, podľa týchto autorov, analyzujú proces učenia a tvrdia, ţe významy a porozumenie jedinci sami konštruujú, keď aktívne pracujú s predloţenými informáciami a skúsenosťami. Takáto výstavba poznania je navyše ovplyvnená doterajšími vedomosťami, zručnosťami, skúsenosťami individuálnymi mentálnymi štruktúrami, ktoré ţiak uţ má. Konštruktivisticky poňaté vyučovanie sa pokúša navodzovať situácie, ktoré v zásade čerpajú z prekonceptov dieťaťa a snaţia sa vyvolať vedomie problému, pocit napätia medzi doterajšou predstavou a novou informáciou alebo skúsenosťou. Humanisti a existencionalisti sa taktieţ opierajú o subjektívnu skúsenosť, ktorá je základom výstavby abstraktného poznania. Vychádzajú z potencionality ţiaka a jej mnohostrannej aplikácie, pričom za jeden z dominantných pojmov povaţujú sebarealizáciu v slobodnom a nedirektívnom prostredí. Úspech kaţdej činnosti je podmienený poznaním doterajšieho stavu a vhodným nadviazaním v prioritných okruhoch. V edukácii je to diagnostické zisťovanie, ako aj proces učenia, podmienený ţiakovými vrodenými predpokladmi, mentálnymi schopnosťami, sociálnymi, kultúrnymi vplyvmi a ďalšími špecifikami, vytvárajúcimi individualitu jedinca. Moderne chápané vyučovanie sa potom orientuje principiálne na ţiaka, zdôrazňuje učenie osobne významné pre toho, kto sa učí. Týka sa celej osobnosti, kognitívnej, afektívnej i konatívnej zloţky, má na osobnosť všeprenikajúci vplyv, mení jeho správanie, postoje, pričom celá iniciatíva zostáva na strane učiaceho sa subjektu (Vyskočilová, 2002). Ak učiteľ chce, aby sa ţiaci naučili čo najviac, a aby ich vyučovanie čo najviac obohatilo, nemôţe nútiť ţiakov, aby sa v maximálnej miere snaţili o prispôsobovanie vyučovaciemu procesu. Práve naopak, musí ho čo najviac prispôsobiť individuálnym potrebám, záujmom a poţiadavkám jednotlivých ţiakov. Je teda nevyhnutné individualizovať vyučovanie, diferencovať ţiakov, napríklad podľa schopností, vzdelávacích, emocionálnych, sociálnych potrieb, záujmov, individuálnych odlišností, štýlov učenia. Kosová (2000) uvádza, ţe je nevyhnutné taktieţ rešpektovať:  dominantný spôsob vnímania,  dominantný typ inteligencie, dominantnú mozgovú hemisféru,  osobné pracovné tempo,  prevaţujúci typ temperamentu,  osobné preferencie, emocionálne, vôľové, sociálne a charakterové kvality. Mojţíšek (1989), povaţuje za dôleţité oblasti vyţadujúce pozornosť nasledovné individuálne zvláštnosti:  Individuálne zvláštnosti vzdelania – didaktická zrelosť ţiaka, ktorá sa javí ako najdôleţitejšia, teda najviac ovplyvňuje prácu učiteľa.  Morálne individuálne zvláštnosti.  Individuálne zvláštnosti esteticko-výchovné.  Individuálne zvláštnosti sociálneho ţivota dieťaťa.  Individuálne zdravotné a fyzické zvláštnosti somatickej povahy.  Výrazné psychické zvláštnosti. Vychádzajúc z hore uvedeného, musíme konštatovať, ţe moderné vyučovanie sa nezaobíde bez rešpektovania diferenciácie a aplikácie diferenciálnej didaktiky vo vyučovacom procese. Otázky diferenciácie vystupujú tým naliehavejšie, čím viac od jedincov poţadujeme, a čím presnejšie vymedzíme ciele a náplň výchovy. Diferenciácia je však záleţitosťou veľmi citlivou, najmä z pohľadu verejnosti, preto sa zásadne musíme vyhnúť mechanickému rozdeľovaniu, prípadne zaraďovaniu do tried, či stabilných, nemenných skupín. Valkovič (1980) diferenciáciou charakterizoval ako uplatňovanie takých foriem 88

vyučovania, v ktorých ţiak môţe okrem základných vedomostí a zručností rozvíjať svoje individuálne schopnosti na základe záujmov, nadania a talentu. V novšej pedagogike sa diferenciácia chápe, ako rešpektovanie individuálnych rozdielov medzi ţiakmi rovnakej vekovej skupiny so zreteľom na racionálnejšiu organizáciu výchovno- vzdelávacieho procesu. Ide teda o prispôsobovanie kurikula, didaktických postupov, metód, organizačných foriem, hodnotenia i prístupu učiteľa k ţiakovi, ľudskej individualite, so všetkými jej zvláštnosťami. Diferencované vyučovanie v súčasnosti ponímame ako prostriedok racionalizácie pracovnej činnosti učiteľa a ţiaka, kde sa spôsob didaktických postupov prispôsobuje momentálnym psychickým predpokladom jednotlivých skupín ţiakov. Ak sú ţiaci v triede s rozdielnou úrovňou pripravenosti, postavení pred tú istú úlohu a učiteľ riadi proces vyučovania frontálne s jednotným metodickým postupom, nemajú všetci ţiaci rovnaké šance na úspešné zvládnutie úlohy. Takéto rozdielne učebné výsledky sa môţu prejaviť v ktorejkoľvek fáze vyučovania. Petlák (1997) uvádza nasledovné kladné stránky diferencovaného vyučovania:  rešpektovanie individuálnych osobitostí dieťaťa,  prispievanie k rozvoju aktivity, samostatnosti a tvorivosti ţiakov,  pri správnom uplatňovaní- motivačný účinok- ţiak sa presviedča o tom, ţe je schopný zvládnuť učivo,  prispievanie k zvyšovaniu efektívnosti vyučovania, pretoţe dobre organizovanou činnosťou ţiaci učivo zvládnu pri vynaloţení menšieho úsilia a často aj v kratšom čase,  dynamizácia výchovno – vzdelávacieho procesu. Zároveň dodáva, ţe diferenciáciu nesmieme chápať ako cieľ, ale ako významný prostriedok pomocou, ktorého môţeme čiastočne vyrovnávať rozdiely medzi ţiakmi a my dodávame, pomocou, ktorého môţeme dať kaţdému dieťaťu rovnakú šancu vyniknúť, ale predovšetkým zaţiť radosť z vlastného úspechu. Diferenciálna didaktika v príprave budúcich učiteľov Vyučovací proces plní významnú úlohu pri formovaní osobnosti jedinca. Problematike vyučovania sa venuje veľké mnoţstvo autorov, odborníkov na jeho rôzne aspekty, napríklad Stračár, Prŧcha, Petty, Kosová, Porubská, Pasch, Petlák a mnoho ďalších. Všetci ho však vnímajú ako zloţitý, multidimenzionálny a mnohofaktorový proces. Vyučovací proces, rovnako ako ostatné prírodné a spoločenské javy, je objektívne determinovaný. Uplatňujú sa v ňom zákonitosti, ktoré môţu viesť k dosiahnutiu dobrých výsledkov, len keď sa nebude postupovať ľubovolne a náhodne, ale v súlade s danými objektívnymi zákonitosťami a na základe ich dôsledného poznania. Deje sa tak na základe rôznorodej činnosti, ktorú realizuje učiteľ. On by mal byť organizátorom, iniciátorom, facilitátorom, diagnostikom, prognostikom, poradcom, disponujúci s náleţitými pedagogicko - psychologickými a didaktickými kompetenciami, vytvárajúci adekvátne podmienky pre edukáciu ţiakov. Je to však činnosť nesmierne zloţitá, vyţadujúca si dôslednú prípravu. Ak chce byť totiţ učiteľ vo svojej činnosti úspešný, musí kaţdého ţiaka najskôr poznať a na základe jeho individuálnych zvláštností si starostlivo činnosť naplánovať, zorganizovať a metodicky pripraviť tak, aby obsah vzdelania bol prístupný a zrozumiteľný kaţdému jedincovi s rôznym učebným štýlom. Pre zabezpečenie efektivity a optimálnosti vyučovania musí učiteľ realizovať vyučovací proces diferencovane a v zmysle moderného prístupu vychádzať z diferenciálnej didaktiky. Diferenciálna didaktika vychádza z hlbokého poznania všeobecnej didaktiky a pedagogickej diagnostiky, pretoţe okrem teoretickej roviny v značnej miere zahŕňa rovinu aplikačnú. Jej cieľom je hľadať a analyzovať špecifické zvláštnosti vo vyučovacom procese, pretoţe diferenciácií vo vyučovaní a tieţ vo výchovnom procese a ich dôsledkov je veľké mnoţstvo. S ohľadom na dôleţitosť daných otázok, tým odborníkov pôsobiacich na katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre upravil študijné programy niektorých študijných odborov a od roku 1994 začlenil do učebného plánu predmet “diferenciálna

89

didaktika”, nadväzujúci na ďalšie pedagogické disciplíny úzko s ním súvisiace. (Napríklad, všeobecná didaktika, pedagogická diagnostika, špeciálna pedagogika, pedagogika nadaných a talentovaných, atď.) Obsahovú náplň predmetu tvorí diferenciácia výchovno-vzdelávacích cieľov, diferenciácia vyučovacieho procesu, jeho zásad, metód, foriem, prostriedkov, hodnotenia ţiackych výkonov, ako aj diferenciácia základných činiteľov vyučovacieho procesu - učiteľa, ţiaka a obsahu vzdelania. Myslíme si, ţe „diferenciálna didaktika“, by mala byť zaradená a j medzi pedagogickými disciplínami učiteľského základu a to zvlášť z dôvodu nezaradenia ani špeciálnej pedagogiky, príp. integratívnej špeciálnej pedagogiky, zaberajúcej sa integráciou osôb s rôznym druhom postihnutia do beţných škôl, ani pedagogiky nadaných a talentovaných, ktorá sa venuje jedincom s nadpriemernými schopnosťami. Otázky týkajúce sa psychických, prípadne sociálnych zvláštností ţiakov taktieţ absentujú, a to tak v pedagogických, ako aj psychologických disciplínách. Domnievame sa, ţe po dopracovaní obsahu diferenciálnej didaktiky na potreby učiteľa všeobecnovzdelávacích predmetov v rôznych aprobáciách, s výnimkou odborov pedagogika psychológia, by mohla byť nápomocná pri skvalitňovaní prípravy budúcich učiteľov. S ohľadom na uvedené, sme zaradili diferenciálnu didaktiku do učebných plánov vseobecno – vzdelávacieho základu ako voliteľný predmet. Napriek tomu ţe problematike diferenciácie sa venuje pozornosť v celosvetovom meradle uţ jedno storočie, nestratila na svojej aktuálnosti a stále je predmetom rôznych výskumov menšieho i väčšieho rozsahu. Ich výsledky sa však v aplikatívnej rovine presadzujú a uplatňujú v našich podmienkach veľmi ťaţko. Svedčia o tom i výsledky nášho výskumu, realizovaného pomocou metódy dotazníka, kde 43% učiteľov odpovedalo ţe diferenciáciu uplatňuje, ale len 30% uviedlo i spôsoby jej uplatňovania. Zaiste k takejto situácii prispela i dlhodobá stagnácia v systéme jednotnej nediferencovanej školy, ale učitelia klasici si musia uvedomiť, ţe jediná cesta, ako obstáť v náročnej európskej konkurencii, nevedie cez prispôsobovanie ţiakov podmienkam vyučovania, ale vyučovanie potrebám ţiakov, aby sme skvalitnili ich poznanie a prípravu na budúce povolanie. Z hľadiska metamorfóznej didaktiky môţe učiteľ na realizáciu základných krokov vyučovania, medzi ktoré K. Verhage (2000) zaraďuje kontext, vnímanie, spojenie, spracovanie, pochopenie, individualizovanie, cvičenie, rozšírenie stratégií, kreatívnu tvorivú prácu a upevnenie, pouţiť rôzne metódy i organizačné formy diferencovaného vyučovania. V tomto ohľade sa ako najzaujímavejšie javí napr. skupinové vyučovanie s vyuţitím rôznych kritérií tvorby skupín alebo tímové vyučovanie, ktoré taktieţ umoţňuje v podmienkach hromadného vyučovania aplikovať individuálny prístup k ţiakovi, problémové a projektové vyučovanie, individualizované vyučovanie. Z mnoţstva metód vyberáme napríklad metódu dvojitého výkladu, predĺţeného výkladu, spájanie skupín do paralelných tried, práca s oddeleniami, systém malých a veľkých tried a pod. Pri práci s nadanými ţiakmi môţeme vyuţiť napríklad akceleráciu, tzn. taký postup, opatrenie, pomocou ktorého mimoriadne nadaný ţiak robí rýchlejšie pokroky, ako na štandardnom vyučovaní. Mal by poskytovať nadaným viacero moţností, aby sa vyhli nepruţnosti systému výučby. Ďalšou moţnosťou je obohatenie, teda proces selektívnej modifikácie. Vytvárajú sa návrhy osnov na vyššej úrovni, čím sa prehĺbi určitý odborný celok. Nadobúdajú sa špecifické znalosti a schopnosti, čo nazývame vertikálne obohatenie alebo prehĺbenie. Trieda so zoskupením - je práca so skupinkou nadaných detí, ktorú sme vytvorili v beţnej triede a pracujeme s ňou tak, aby sme uspokojili individuálne vzdelávacie potreby jej členov v interakcii s rovesníkmi. Odtrhnutie od triedy - odchod z triedy - nadaní ţiaci odídu z beţnej triedy v určitom špecifikovanom čase - na špeciálne postupy a potom sa vrátia, pritom väčšinu času preţijú v beţnom učebnom programe triedy. Nadaní majú príleţitosť pracovať na svojej úrovni a v oblasti svojich záujmov s inými rovnako zameranými ţiakmi. Triedy so zoskupením a odchodmi, kedy vytvárame skupinu ţiakov, ktorí mimo triedy absolvujú špecifické formy výučby. Hoci máme

90

v ponuke viacero metód, je veľmi náročné, vzhľadom na zauţívaný triedno – hodinový systém, plne rešpektovať individuálne učebné tempo kaţdého ţiaka. Vo všeobecnosti však môţeme konštatovať, ţe diferenciácia je realizovateľná i v podmienkach našich, beţných škôl, jej úspech je však plne závislý od pedagogického majstrovstva kaţdého učiteľa. Záver Pri tvorbe novej školskej koncepcie, sledujúcej cieľ, čo najefektívnejšie rozvíjať osobnosť dieťaťa, psychicky a fyzicky zdravého, kultúrneho, humánneho, demokratického, inteligentného a tvorivého človeka, pripraveného na sebavýchovu a sebavzdelávanie, nachádza diferenciácia svoje nezastupiteľné miesto. Uvedomujeme si však, ţe ak má byť takto orientovaná pedagogická práca realizovaná na vysokej odbornej, teoretickej i praktickometodickej úrovni, vyţaduje si v prvom rade kvalitnú dlhodobú prípravu, realizovanú uţ počas vysokoškolského štúdia, v rámci prípravy na povolanie. Jedným z moţných riešení je štúdium diferenciálnej didaktiky, pre zvládnutie postupov rešpektujúcich individualitu jednotlivca. Nechceme zjednodušovať a všetky kompetencie klásť iba na plecia učiteľov. Rovnako dôleţité je materiálno-technické vybavenie školy, učebné pomôcky, učebné plány a učebné osnovy, ktoré má učiteľ k dispozícii a samozrejme alternatívne učebnice, cieľom ktorých by malo byť náročnú prácu učiteľa aspoň čiastočne uľahčiť. To je však námet uţ pre ďalšie výskumné riešenie. Pouţitá literatúra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

BAĎURÍKOVÁ, Z. Školská pedagogika. Bratislava: UK, 1999. s.252. ISBN 80-223-1536-2. KOSOVÁ, B., ET AL. Zmena a inovácia školy a výchovy. Vyd. I. Nitra - Banská Bystrica – Zeist: UKF, UBB, 2000. str. 64 – 70. ISBN 80-8050-322-2. MOJŢÍŠEK, L. Úvod do diferenciální didaktiky. Praha: SPN, 1989. s.121. OBST, O.- KALHOUST, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2001. s. 353. ISBN 80-7178-253-X. PASCH, M., ET AL. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. s. 416. ISBN 807178-127-4. PETLÁK, E. Všeobecná Didaktika. Bratislava: Iris, 1997. s.270. ISBN80-88778-49-2. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. s.380. ISBN 80-7178-070-7. PORUBSKÁ, G., SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V. Diferenciácia, integrácia a kooperácia v edukačnom prostredí. Nitra: UKF Pedagogická fakulta, 2001. s.242. ISBN 80- 8050- 415- 6. PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1999. s. 494. ISBN 80- 7178- 170- 3. ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR. Pedagogické spektrum, 2000, roč. 9, č. 1/2, s. 29-76. VALKOVIČ, G. Teória vyučovania. Bratislava: SPN, 1980. s. 161. VERHAGE, K. Zmena a inovácia školy a výchovy. Vyd. I. Nitra - Banská Bystrica – Zeist: UKF, UBB, 2000. str. 154 – 160. ISBN 80-8050-322-2. ZELINA, M. Sratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. s. 230, ISBN 80- 9670134- 7.

91

Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelů Doc. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., PdF UK Praha, ČR Úvod České školství jiţ více neţ deset let hledá cesty k proměně v moderní demokratický systém, který by navázal na naše vzdělávací tradice (jejich progresivní část – zejména na českou reformní pedagogiku 20.-30.let minulého století) a byl zároveň v souladu se základními vývojovými tendencemi západoevropského školství. Za prvořadou je povaţována nutnost vytvoření nového paradigmatu vzdělávání jako výrazného obratu v celkovém pojetí vzdělávání, jeho funkcí a klíčových cílŧ, v pojetí kvality ve vzdělávání, smyslu školy a rolí školy, pojetí školního vzdělávání a strategií učení apod. Výchozími principy proměny českého školství jsou idea humanizace, demokratizace a decentralizace. Zdŧrazňována je zejména tzv. vnitřní reforma školy, tedy proměna v pojetí školního vzdělávání, v hierarchii cílŧ, obsahu a procesu vyučování, zejména změny v přístupu k dítěti, v kvalitě vzájemné komunikace, ve zpŧsobech zprostředkovávání poznání a všestranné kultivace dětí, v otevření školy širšímu sociálnímu prostředí apod. Projektovaná i reálně probíhající transformace školy znamená výrazné změny v pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí učitele. Představuje také náročnou výzvu pro učitelské vzdělávání. Jak dobře připravit učitele na nové nároky a poţadavky, které s sebou nese proměna školy? Zuţme tuto otázku na pojetí obecné didaktiky – jako klíčové pedagogické disciplíny v přípravném vzdělávání učitelŧ – z hlediska potřeb současné transformace české školy. Jak studenty připravovat, aby byli nositeli nového pojetí školy a školního vzdělávání? Uvaţujme nad touto otázkou z hlediska cílŧ, obsahu a procesu výuky obecné didaktiky. 1. Základní východiska a principy vnitřní reformy školy, nového pojetí výuky Dříve neţ přistoupíme k tématu proměn v pojetí obecné didaktiky, stručně charakterizujme základní východiska a principy vnitřní reformy školy, nového pojetí výuky. Jde zejména o proměnu v:  hierarchii cílŧ vzdělávání a školní výuky (namísto přeceňování předávání velkého mnoţství poznatkŧ dŧraz na všestrannou kultivaci dětské osobnosti, na rozvoj postojŧ, hodnot a obecnějších kompetencí v intencích Delorsovy formulace 4 pilířŧ vzdělávání pro 21. století)  strukturaci obsahu výuky s dŧrazem na integraci rŧzných vzdělávacích oblastí a smysluplné propojování školního učení s reálnými ţivotními situacemi  přístupu k dítěti jako svébytné osobnosti s vlastní identitou a právy – respekt k jeho individuálním potřebám, zájmŧm a moţnostem rozvoje (výrazná individualizace výuky)  kvalitě komunikace mezi učitelem a ţáky (i rodiči), zaloţené na partnerských vztazích, na vzájemné úctě, toleranci, porozumění a spolupráci  kvalitě sociálního klimatu ve třídě s dŧrazem na bezpečí, podporu, pocit jistoty, na budování kvalitních sociálních vztahŧ mezi ţáky  transmisivním pojetí výuky, jehoţ podstatou je předávání poznatkŧ v hotové podobě převáţně verbálními metodami a prostřednictvím frontální výuky, k uplatnění konstruktivistických přístupŧ, které kladou dŧraz na aktivní učení, na procesy hledání, objevování a konstruování poznatkŧ na základě vlastních činností a zkušeností a v interakci s učitelem a spoluţáky (dŧraz na kooperativní učení)  zpŧsobech motivování a hodnocení ţákŧ (rozvoj vnitřní motivace k učení a zájmŧ ţáka, formativní, kvalitativní hodnocení ţákŧ na základě individuální vztahové normy) apod. 92

2. Cíle výuky obecné didaktiky Jaké jsou cíle obecné didaktiky, která má ambici být významnou dimenzí v kvalitní přípravě studentŧ učitelství pro zvládání nových nárokŧ proměňující se školy? Uveďme 3 základní cíle: 2.1 Inspirovat k tvorbě progresivního pojetí výuky v intencích výše uvedených východisek prostřednictvím teoretických přístupŧ i praktických zkušeností. Zprostředkovat studentŧm v počátečních fázích jejich profesního vývoje osobní zkušenosti s výukou progresivních a inovativních učitelŧ – jako „dŧkazu“, ţe věci lze opravdu dělat jinak, kvalitněji, profesionálněji i v realitě současné školy – lze povaţovat za jednu z priorit didaktické přípravy. Je dŧleţité rozevřít před studenty co nejbohatší a nejpestřejší vějíř rŧzných podob školy, učitelství, zpŧsobŧ práce jako jednoho z impulzŧ k hledání vlastních pojetí a cest k učitelství. 2.2 Kultivovat vlastní pojetí výuky Konstruování, tvorbu studentova pojetí výuky (teachers´ conception of teaching) jako významné součásti jeho rozvíjející se profesní identity povaţujeme za klíčový cíl didaktiky. Studentské pojetí výuky je mimořádně dŧleţitou fází v dlouhodobém procesu utváření učitelova pojetí výuky. Ve vývoji učitelova/studentova pojetí výuky lze rozlišit 3 základní fáze: 1. Prekoncepce (preconception) - předběţné pojetí výuky v podobě spontánně, často ţivelně a intuitivně vzniklých názorŧ, představ, postojŧ na základě vlastních proţitkŧ z dětství a subjektivních zkušeností v roli ţáka. V utváření prekoncepce výuky hraje významnou roli emocionální sloţka, pozitivní a negativní proţitky, rŧzné neuvědomované pocity apod. Právě proţitková báze prekoncepce a silná emocionální angaţovanost zřejmě zpŧsobuje její relativní zakotvenost a určitou rezistenci vŧči změně. Studenti učitelství vstupují do učitelské přípravy na fakultě s rŧzně vyhraněnou prekoncepcí výuky, výrazně ovlivněnou podobami školy a pojetími výuky, kterými procházeli na základní a střední škole. Prekoncepce mŧţe mít pozitivní neb negativní podobu pojetí, velmi často je kombinací pozitivních i negativních dílčích pojetí. 2. Krystalizující, časné pojetí výuky (early conception) – základy vlastního pojetí výuky, které vzniká ve styku se školní realitou, s prvními zkušenostmi v roli učitele a ve styku s teoretickými pedagogicko-psychologickými poznatky. V rŧzné míře zde ovšem interferují individuální prekoncepce výuky. Postupně se pojetí výuky propracovává a stabilizuje. V této fázi však stále zŧstává ve velké míře implicitní, intuitivní a relativně neuvědomované („tacit knowledge“) v podobě jakési „akční, praktické“ teorie, která sice bezprostředně ovlivňuje a řídí činnost učitele, ale obtíţně se analyzuje a slovně vyjadřuje. 3. Propracované, racionální, teoreticky reflektované, explicitní pojetí výuky, které se utváří prostřednictvím systematické sebereflexe učitele/studenta a teoretické reflexe praktických zkušeností. V této fázi jde o zvědomování, racionalizaci a verbalizaci implicitních, intuitivních „tacit knowledge“. Student/učitel je schopen se k vlastní činnosti myšlenkově vracet a kriticky ji prozkoumávat, uvědomuje si skryté, „zamlčené“ předpoklady svého jednání, konkrétních přístupŧ, rozhodovacích procesŧ apod. (Co je za mou činností, jaké názory, přesvědčení, postoje, hodnotové orientace?). Elaborované, teoreticky podloţené a racionálně argumenované pojetí výuky znamená, ţe vím, proč věci dělám tak, jak je dělám, z čeho vycházím, o co se opírám, dovedu vysvětlit své pojetí a argumentovat, v čem jsou jeho silné stránky apod. Cílem výuky obecné didaktiky je pomoci studentŧm v procesu konstruování vlastního pojetí výuky, pomoci jim v přechodu z první do druhé vývojové fáze a ukazovat jim cesty vedoucí do fáze třetí.

93

2.3 Zprostředkovávat studentům klíčové koncepty a teoretické problémy obecné didaktiky Tento cíl je mimořádně dŧleţitý v kontextu úsilí o profesionalizaci učitelství a učitelského vzdělávání, které je klíčovým evropským trendem v této oblasti. Jeden z atributŧ pravé profese je nutnost hlubšího profesního vzdělání a existence specializovaného poznání, vědění. Za dŧleţitý předpoklad profesionalizace učitelství je tedy povaţováno profesní vědění, poznání (professional knowledge – Shulman 1986) jako znalostní (teoretický) základ vyučování (knowledge base of teaching), jako nástroj k hlubšímu pochopení, promýšlení a řešení praktických problémŧ a reálných situací, jako východisko k prezentaci a argumentaci vlastního pojetí výuky. Základním znakem učitele jako profesionála, jako experta na učení a vyučování je, ţe „professional knowledge“ tvoří základnu jeho praktické činnosti – rozhodovacích procesŧ, akce i její reflexe. Svět teorie a praxe je propojen (komunikace mezi teoretickým a praktickým věděním, implicitním a explicitním, subjektivními a objektivními teoriemi). Učitel je schopen teoretické reflexe praktických zkušeností, schopen zvědomování, racionalizace, verbalizace intuitivních, implicitních, skrytých, zamlčených předpokladŧ rozhodování a jednání. Je schopen porozumět souvislostem, kontextu, obecnějším zákonitostem. L. Shulman (1986) uvádí 7 oblastí profesních znalostí – znalosti předmětové/ oborové, obecně pedagogické (principy a strategie výuky), znalost kurikula (programy, materiály, učebnice), oborově didaktické znalosti (porozumění obsahu vzdělání a zpŧsoby interpretace dětem), znalost ţákŧ a jejich charakteristik (vývojových i individuálních), znalost kontextŧ vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, zpŧsob řízení školy, školský systém), znalost cílŧ, záměrŧ, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí. Toto specializované profesní vědění/poznání (v rŧzných zemích rŧzně definované a operacionalizované) je povaţováno za východisko pro tvorbu kurikula učitelského vzdělávání, pro pojetí studijních programŧ, pro obsah jednotlivých disciplín. Obecná didaktika je významnou základnou k tvorbě profesního vědění. Pro nás je v tomto kontextu dŧleţité pojetí „professional knowledge“ jako struktury zahrnující sloţku vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou. Sám Shulman upozorňuje na rizika spojená s přílišným zúţením pojmu „professional knowledge“ na znalosti. U nás musí tedy proběhnout zásadní debata o vymezení „professional knowledge“, o obsahu profesní zpŧsobilosti. Tedy jaké dovednosti, znalosti, kvality, porozumění apod. jsou nejdŧleţitější pro – být kompetentním, dobrým, kvalitním učitelem v kontextu českého školství? 3. Proces výuky obecné didaktiky Vedle otázky cílŧ a obsahu profesionalizace ve studiu učitelství je neméně dŧleţitá otázka procesu profesionalizace, tedy jak – jakými cestami a strategiemi podporovat budování profesní identity studenta učitelství. Aby se „professional knowledge“ stalo skutečně nástrojem k tvorbě vlastního pojetí výuky (racionálního, teoreticky reflektovaného, explicitního), aby reálně ovlivňovalo praktickou činnost s dětmi, je zapotřebí, aby toto poznání, vědění bylo utvářeno na základě vlastního hledání, objevování, vlastních zkušeností v roli ţáka i učitele, na základě permanentní komunikace mezi subjektivními zkušenostmi, implicitními znalostmi a objektivními teoretickými poznatky. Z hlediska procesŧ výuky je tedy klíčovým úkolem pouţívání konstruktivistických přístupŧ ve výuce obecné didaktiky. Klíčové pojmy a fundamentální témata jsou zprostředkovávány prostřednictvím zkoumání, objevování a konstruování nových poznatkŧ na základě vlastních činností a zkušeností a v interakci s učitelem a spoluţáky. V tomto pojetí se při vytváření nových pojmŧ vychází z prekonceptŧ, spontánně a na základě praktických zkušeností vzniklých mentálních reprezentací, vlastních představ a pojetí

94

např. pedagogické komunikace, klimatu školy, třídy, ve třídě, autority učitele, úspěšného ţáka, stylŧ učení, typŧ inteligence, hodnocení ţákŧ apod. Studenti prezentují své prekoncepty a rozmanitá pojetí. Opírají se o praktické zkušenosti a proţitky v roli ţáka (jak jsem to vnímal a proţíval já jako dítě) nebo vycházejí z reflexe vlastních zkušeností v roli učitele prŧběţně získávaných v rámci pedagogické praxe. Dále jsou prekoncepty studentŧ kontextualizovány (studenti vysvětlují kontext a zdŧvodňují svŧj úhel pohledu). Podkladem pro vyjadřování a kontextualizaci prekonceptŧ jsou písemné reflexe studentŧ. Učitel vytváří prostor pro společné komunikační pole, iniciuje a řídí skupinové diskuse k vybraným otázkám a povzbuzuje studenty ke konfrontaci rŧzných názorŧ, rozdílných úhlŧ pohledu, protichŧdných stanovisek. V další fázi je těţiště činností ve spolupráci při objevování vztahŧ a podstatných souvislostí, ve společném hledání klíčových charakteristik pedagogických jevŧ, v zobecňování a dekontextualizaci (hledání společných znakŧ, které platí v rŧzných kontextech). Nakonec jsou zprostředkovávána rŧzná pojetí řešených problémŧ v odborného literatuře, výsledky výzkumŧ a jsou konstruovány (rekonstruktruovány) nové pojmy, pojetí apod. V intencích konstruktivistického pojetí plurality lidského poznání je pedagogická teorie zprostředkovávána v její problematičnosti, rozporuplnosti, nejednoznačnosti. Studenti si tedy osvojují teorii v dynamické podobě – jako vyvíjející se, doplňující se, propojenou s jejich přemýšlením o věcech, s jejich praktickými zkušenostmi a záţitky – tedy jako „ţivou“ ne danou, hotovou v podobě axiomat a návodŧ k řešení. V této podobě ji také lépe vnitřně přijímají. V otázce procesu výuky mají učitelské fakulty velké rezervy – převaţují transmisivní zpŧsoby výuky pedagogicko-psychologických disciplín, poznatky jsou předávány v hotové podobě, příliš normativně v podobě definic, abstraktních teorií bez vztahu ke konkrétnímu kontextu školní praxe a vlastním zkušenostem studentŧ. To přispívá k existenci 2 samostatných a nepropojených světŧ – světa teorie (poučky, definice, znalost teorií bez hlubšího porozumění, chápání vztahŧ a souvislostí, bez osobního vztahu k poznatkŧm, bez kritického náhledu na ně) a světem praxe (osobní zkušenosti, proţitky, představy, přesvědčení, implicitní znalosti). Pedagogika v této normativní podobě předávaná nemá smysl a ztrácí dŧvod existence. Konstruktivistické přístupy jsou také velmi účinné při kultivaci studentova pojetí výuky. Pro tvorbu studentova pojetí výuky je dŧleţité hned na začátku studia pomáhat studentŧm v poznávání (zvědomování, verbalizaci) jejich prekoncepcí výuky. Za nejdŧleţitější metodu k identifikaci prekoncepce - awareness tool – je povaţováno reflexivní psaní v několika podobách:  Volné, nezávislé psaní do pedagogického deníku (dekripce a reflexe veškeré praxe v prŧběhu celého roku, individuální výpovědi studentŧ o pozorování, proţívání, vlastních vyučovacích aktivitách, hodnotící komentáře, otázky apod.)  Tematické psaní (eseje na vybraná témata k vyjasnění svých představ o škole, učiteli, ţákovi, vyučování – „Co pro tebe znamená dobrá, kvalitní škola, učitel, vyučování?“, „Jaká je tvoje představa dobrého, milého ţáka, event. nesympatického ţáka?“, „Jaké cíle vzdělávání ve škole povaţuji za nejdŧleţitější?“, k sebereflexi v roli učitele – „Jaký jsem učitel?“).  „Iniciované“ psaní, podporované otázkami učitele (více cílených otázek k určitému tématu, např. k tématu domácí vzdělávání – Jaký je Tvŧj názor na … Jaké jsou podle tebe přednosti tohoto zpŧsobu vzdělávání, kde vidíš problémy a kritická místa? Co by ti Tvoji rodiče mohli zprostředkovat lépe neţ škola a co by naopak mohlo chybět?, nebo k sebereflexi - Kdo jsem jako učitel? Co se mi daří, z čeho mám radost, kde jsou mé meze, problémy … Jak se cítím v roli učitele? Jakou cítím odpovědnost ve vztahu ke své činnosti s dětmi, odpovědnost. za děti? )

95



Nedokončené věty, které jsou studentŧm nabídnuty k přemýšlení a doplnění (Povaţuji za nejdŧleţitější, aby mŧj ţák … Jako učitel nebudu trvat na tom, aby moji ţáci… Pro ţivot je nejdŧleţitější, aby si ţáci ze školy odnesli …) Dŧleţitou metodou jsou také činnosti zaměřené na vybavování vzpomínek a proţitkŧ z dětství (v podobě písemné reflexe či ústního vyjádření, v podobě individuálních či skupinových aktivity), které pomáhají studentovi, aby „porozuměl dítěti v sobě“, aby si připomněl pocity, proţitky – Co si pamatuji z dětství ve vztahu ke škole? Co bylo pozitivní, co bylo výrazně negativní? Co jsem měl a neměl rád? Co mě trápilo, čeho jsem se bál? Co mně vadilo? Kdy jsem se cítil dobře? Co mi dělalo radost? Chtěl bych učit takové ţáky, jakým jsem byl já? Vzpomínky jsou zkoumány z hlediska minulé i současné perspektivy, je zvaţován kontext situací, rŧzné souvislosti, moţné příčiny apod. Účinným prostředkem k sebereflexi studenta jsou také projektivní metody. Jsou pouţívány např. k podpoře pochopení, ţe kaţdý si konstruuje svŧj osobní svět. Je dŧleţité zprostředkovat studentŧm proţitek, ţe přestoţe vnější svět je jeden a pro všechny lidi společný, tak se tento svět mŧţe kaţdému zobrazovat jinak. Do zobrazování vnějšího světa se výrazně promítá vnitřní svět člověka (kaţdý individuální obraz světa je jedinečný). Výborný prostředek k proţití a uvědomění si, ţe vnímáme, proţíváme, chápeme stejné věci velmi rŧzně, je tvorba příběhu k obrázku. Studenti čtou své verze příběhu a diskutují o tom, co je za jejich verzemi a subjektivními interpretacemi reality (jaké názory, zkušenosti, představy, osobní vlastnosti, aktuální psychické stavy apod.) Uvědomění si významu mechanismu projekce vnitřního světa do vnímání a hodnocení vnější reality je pro budoucí učitele nesmírně dŧleţité. Z hlediska kvality procesu výuky je také dŧleţité vytvořit prostor pro spolupodílení se studentŧ na programu výuky, partnerská komunikace mezi učitelem a studenty, role učitele jako pomocníka v osobnostním i profesním rozvoji studentŧ, vytváření kvalitního sociálního klimatu ve skupině zaloţeného na dŧvěře, bezpečí a respektu k druhým, prostor pro dialog, diskuse, kooperaci, vlastní hledání a objevování, dostatek povzbuzování a pozitivních zpětných vazeb. (Sebeobjevování v učitelské roli mŧţe být pro některé studenty nepříjemné, bolestné, ohroţující). Dŧleţitým úkolem ve výuce obecné didaktiky je také permanentní propojování teoretických poznatkŧ a praktických zkušeností, teoretická reflexe praktických zkušeností, podpora obousměrného pohybu v procesu komunikace mezi světem teorie a praxe. To znamená, aby teoretické zdroje byly kontextualizovány skrze praktické situace a subjektivní zkušenosti a naopak praktické zkušenosti konfrontovat s teoriemi. Pravidelná a cílená komunikace mezi světem teorie a praxe významně přispívá k tvorbě propracovanějšího, teoreticky reflektovaného a racionálně argumentovaného studentova pojetí výuky. Pouţitá literatura 1. 2.

BUCHBERGER, F. (ed.) ATEE-Guide to institutions of teacher education in Europe. Brussel: ATEE, 1992. CALDERHEAD, J. Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher education, 1989, no. 5, p. 43-51. 3. COOLAHAN, J. (ed.) Teacher Education in the Nineties: Towards a New Coherence. Limerick: College of Education, 1991. 4. ELLIOTT, J. Reconstructing Teacher Education. London: Falmer, 1993. 5. HUSTLER, D., INTYRE, D. Developing competent teachers. London: David Fulton Publishers, 1996. 6. KINCHELOE, J., L. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern. Connecticut: Bergin&Garvey, 1993. 7. LASLEY, T., J. Promoting Teacher Reflection. Journal of Staff Development, 1992, vol.13, no.1. 8. LUKÁŠOVÁ, H. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: PedF OU, 2002. 9. MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC,V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: CDVU MU, 1996. 10. Mc NEIL-TURNER, L. Educating the reflective practitioner: Preparation for the 21st century. Ontario: Faculty of Education, 1992. 11. SCHÖN, D. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith, 1983.

96

12. SCHULMAN, L., S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 1986, no. 15, p. 2-14. 13. ŠVEC,V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno: Paido 1999.

Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy Mgr. Zdeněk Svoboda, PF UJEP Ústí nad Labem, ČR Mgr. Dagmar Šimáková, PedF MU Brno, ČR Politické změny jimiţ prochází naše společnost v posledním desetiletí a za jejichţ vyvrcholení je povaţováno začlenění naší země do EU jsou neodmyslitelně spjaty s postupnou proměnou multikulturní reality české společnosti. Donedávna národnostně značně homogenní česká společnost se s rostoucím počtem imigrantŧ přicházejících do naší země vyrovnává se značnými obtíţemi. Je však potěšitelné, ţe na tento nesporný výchovně vzdělávací problém začínají reagovat nejen nadace, občanská sdruţení či jiné instituce, které se fenoménem imigrace či uprchlictví zabývají, ale i český vzdělávací systém a problematika multikulturní výchovy je v současnosti postupně implementována do vzdělávacích programŧ pro ţáky ZŠ. Jsou to hlavně učitelé, kteří jsou postaveni před úkol operativně reagovat na vzniklou situaci a mnozí z nich se jiţ dennodenně ve svých třídách setkávají s multikulturním prostředím. Proces multikulturní výchovy lze chápat jako přípravu na sociální, politickou a ekonomickou realitu, jiţ budou naši ţáci proţívat v kulturně odlišných stycích, jejichţ četnost by měla po vstupu České republiky do EU ještě výrazně stoupnout. Otázka, zda na základních školách naplňovat obecný cíl multikulturní výchovy, tedy pěstovat u ţáků takové znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje, jeţ jim umoţní dobrou orientaci v sociální, politické a ekonomické realitě dané multikulturní společnosti a vytvoří předpoklady pro navazování a upevňování pozitivních styků s příslušníky odlišných ras, národů, etnik, kultur či náboţenství a jejich vyuţívání k vzájemnému obohacení, jiţ není povaţována za aktuální. Na základě konzultací z mnoha odborníky i na podkladě vlastních zkušeností z praxe vnímáme jako zásadní problém didaktické uchopení problematiky multikulturní výchovy a jejího předání ţákŧm. Je nutné podotknout, ţe vymezený obecný cíl je platný jak pro příslušníky majority, tak pro příslušníky minorit a ke splnění tohoto cíle je nezbytné vybavit ţáky potřebnými kompetencemi. Členové expertního týmu projektu Varianty stanovili tyto následující kompetence: 1. znalosti o rŧzných etnických a kulturních skupinách ţijících v české a evropské společnosti 2. dovednosti orientovat se v kulturně pluralitním světě a vyuţívat interkulturní kontakty a dialog k obohacení sebe i druhých 3. postoje tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a ţivotním formám, včetně vědomí potřebnosti osobní angaţovanosti (Interkulturní vzdělávání, 2002, s.14)

97

Vzhledem k tomu, ţe jedním z předpokladŧ fungující občanské společnosti je aktivní přístup občanŧ k řešení problémŧ, jeţ se ve společnosti vyskytují, povaţuji za vhodné přidat následující kompetenci, rozvíjející posledně uvedenou pod bodem 3.: 4. schopnost aktivně vystupovat proti stereotypŧm, předsudkŧm, projevŧm xenofobie, intolerance, diskriminace, rasismu, antisemitismu apod. Velmi obecnou kompetencí, která však v oblasti stykŧ s osobami z odlišných etnik, kultur či náboţenství hraje často determinující roli, je schopnost objektivního hodnocení. To však samozřejmě mŧţe být učiněno jen na základě nezbytných znalostí, dobré orientace v prostředí a silné schopnosti empatie, coţ nám umoţní projevy odlišného chování analyzovat a na základě kvalitní analýzy potom provést objektivní hodnocení. Je přirozené, ţe přes veškerou snahu většiny příslušníkŧ majority i minorit mŧţe docházet ke konfliktŧm, jeţ budou mít pŧvod právě v odlišnosti kulturních vzorcŧ (např. prosté podání ruky, které chápeme jako přátelské gesto, znamená v určitých kulturách výzvu k boji) a které je třeba kooperativně řešit. Autoři publikace Interkulturní vzdělávání proto mezi dílčími cíli v rovině dovedností a schopností a téţ v rovině postojŧ (z didaktického hlediska bychom je mohli označit za afektivní cíle) mimo jiné uvádějí: Studenti (ţáci)  dokáţí přispívat k nekonfliktnímu souţití rŧzných sociokulturních skupin v prostředí občanské společnosti  respektují rŧzné aspekty a projevy odlišných sociokulturních vzorcŧ  povaţují za samozřejmé podílet se na přiměřeném a spravedlivém řešení konfliktŧ vzniklých na základě sociokulturní odlišnosti (Interkulturní vzdělávání, 2002, s.15, podrobněji téţ s. 27) Úkolem a smyslem multikulturní výchovy není jen předávání určitého penza informací, ale především vyvolání změny v postojích a názorech jedince. Jiţ z tohoto faktu jasně vyplývá, ţe při výuce problematiky multikulturní výchovy s pouhým výkladem či dokonce autoritativním přístupem nevystačíme. Výuka musí být proto postavena na interakci mezi učitelem a ţáky a stěţejní roli bude v tomto případě hrát téţ osobní příklad pedagoga. Ochota vyučujících je determinována jejich osobními představami o podobě vyučování. Řešení tohoto společenského úkolu neodpovídají osobní představy těch vyučujících, kteří jsou přesvědčeni, ţe:  předávání jiţ zpracovaných informací ţákŧm je nejvhodnější podoba školního učení  přednášení, výklad jsou nejvhodnější metody pro řízení školního učení  objevování (konstrukce) nových poznatkŧ není v kompetenci ţákŧ, ale učitelŧ a objevovat nové není ani v moţnostech většiny ţákŧ  je nutné dŧvěřovat autoritě učitele na úkor vlastního úsudku  soupeření je dŧleţitější neţ spolupráce  pomoc druhým je méně dŧleţitá neţ sebeprosazování Reálné moţnosti vyučujících jsou ovlivněny především jejich teoretickou a praktickou přípravou v oblasti pedagogiky, psychologie a didaktik učebních předmětŧ (Navrátil, Mattioli, 2002). Otevřenou otázkou rovněţ zŧstává, kdy s výukou problematiky multikulturní výchovy začít. Dle názoru zahraničních odborníkŧ si rasovou diferenci začínají uvědomovat jiţ děti ve věku tří let, přibliţně o dva roky později se jiţ objevují první rasové předsudky a ve spojení s často negativně zabarvenými informacemi získávanými z rodinného prostředí naši ţáci v tomto směru rozhodně nepřicházejí jako tabula rasa. Během prvních pěti let školní docházky se dále postupně objevují, diferencují a fixují postoje k příslušníkŧm odlišných sociokulturních skupin a k odlišnosti vŧbec. V této souvislosti lze zmínit tzv. teorii sociální identity - jako příčina nenávisti stačí pouhá odlišnost (Rous, 2003). I z tohoto dŧvodu je nutné vybavit pedagogy efektivními nástroji na detekci případných předsudkŧ či stereotypŧ a vybavit je téţ 98

dovednostmi, které jim umoţní navodit u jejich ţákŧ kognitivní konflikt mezi jejich dosavadním chápáním osob z odlišných prostředí a novým pojetím, předkládaným ve škole. Zároveň je nutné poznamenat, ţe nová koncepce poznatkŧ a postojŧ z oblasti multikulturní výchovy musí být ţákŧm předkládána v dostatečně věrohodné, přitaţlivé a její dŧleţitost zdŧrazňující formě, která jim změnu jejich dosavadní koncepce umoţní. Měla by vycházet z ţákovských zkušeností a pracovat s nimi, měla by je oslovit a vycházet z běţných ţivotních situací. V praxi na základních školách, kde je problematika multikulturní výchovy mnohdy dětem prezentována v ryze teoretické a formální podobě, často dochází k jevu, jenţ velmi trefně popsali Larochelle a Desautels: Pokud ţáci nevidí rozdíl mezi svým dosavadním pojetím a novým pojetím předkládaným učitelem, či vidí-li jej a nepovaţují ho za dŧleţitý, lze u nich pozorovat tendenci k tomu, ţe nechávají obě koncepce koexistovat. Jedna (ta jejich) je uţitečná pro kaţdodenní ţivot a ta druhá pro školní zkoušení (Bertrand,1998). Právě tato dvojakost často spojená s rozporem mezi slovy a skutky je právě v oblasti přístupu k osobám z odlišných prostředí velmi nebezpečná a mŧţe postoje ţákŧ ovlivnit na dlouhou dobu. Naučí se totiţ navenek prezentovat to, co je společností pokládáno za ţádoucí, ale k vnitřním změnám v podstatě nedochází. Jaké metody tedy mŧţeme v oblasti multikulturní výchovy povaţovat za nejlepší? Autoři publikace Interkulturní vzdělávání (2002) uvádějí mezi nejpouţívanějšími diskusi, brainstorming, skupinové vyučování, dramatizaci a projektové vyučování s poznámkou o dŧleţitosti rozvoje kritického myšlení, coby ideální kompetence, kterou je třeba u ţákŧ rozvíjet. K některým z uvedených metod přidáváme několik dŧleţitých poznámek. Diskuse Diskusní metody jsou vhodné k vyjasňování vlastních postojŧ, formulaci názorŧ, rozvíjení dovednosti racionální argumentace a schopnosti naslouchat. Diskuse prostupuje všemi formami interkulturního vzdělávání, zde také často slouţí jako prostředek reflexe předešlých aktivit, je prostorem pro vyjádření studentŧ a zároveň zpŧsobem, jak shrnout či zhodnotit vše, co bylo řečeno během předchozích částí výuky. Téma diskuse musí být zajímavé, vhodně formulované, adekvátní znalostem a schopnostem studentŧ. (Interkulturní vzdělávání, 2002). Brainstorming (v překladu mozková bouře) je volnou produkcí myšlenek bez hodnocení. Tato metoda je velmi vhodná k detekci názorŧ, postojŧ a stanovisek, ve fázi zjišťování úrovně informovanosti ţákŧ, při podávání návrhŧ na moţná řešení modelových situací apod. Pokud budeme tuto metodu vyuţívat např. při hledání řešení případných konfliktních situací, je nutné drţet se několika základních pravidel. Pravidla brainstormingu (Lokša, Lokšová, 1999): 1. Zákaz kritiky v jakékoli podobě (úšklebek, mávnutí rukou apod.), i za cenu vyloučení kritického člena ze skupiny. 2. Uvolnění fantazie nebo svobodná hra myšlenek – řídí se zásadou, ţe i zdánlivě nejabsurdnější návrhy mohou být ty nejlepší, nebo mohou vést k řešení. 3. Produkování co největšího mnoţství nápadŧ – čím více nápadŧ, tím větší pravděpodobnost, ţe se objeví hodnotný nápad. 4. Pravidlo vzájemné inspirace – pro úspěšný prŧběh brainstormingu je dŧleţitá kombinace a vzájemné spojování, zdokonalování nápadŧ, rozvíjení myšlenek. 5. Pravidlo úplné rovnosti účastníkŧ – při brainstormingu neplatí vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Inscenační metoda (dramatizace) Sspočívá v tom, ţe se ţáci snaţí sehrát (zinscenovat) konkrétní situace, které mohou nastat např. při kontaktech s příslušníky odlišných sociokulturních skupin. Ţáci si během

99

dramatizace mohou do určité míry „natrénovat“ chování v reálných situacích. Výhodou této metody je její dynamičnost a rovněţ vysoké citové zaangaţování ţákŧ. Za velmi vhodnou metodu lze rovněţ označit besedu na téma, které se problematiky multikulturní výchovy dotýká či tzv. situační metodu., kdy ţáci obdrţí popis konkrétní situace spolu s úkoly, které se mohou týkat nalezení východiska z dané situace, jejího hodnocení, rozhodnutí v uzlových bodech situace apod. Situační metodu mŧţeme trochu zjednodušeně označit za statickou variantu metody inscenační. Projektové vyučování: J.Dewey, povaţovaný za prŧkopníka projektového vyučování, byl ve své době proti tzv.,,kniţní škole“( děti by se neměly učit pouze z knih/učebnic). Místo toho, aby ţáci jen pasivně přijímali vědomosti naučené z knih, mají být povzbuzováni k samostatnému myšlení a uvaţování a vybízeni k tomu, aby u problému sami hledali zpŧsoby řešení. W.H.Kilpatrick vyzdvihuje projekt jako nástroj formování charakteru dítěte. Dobře postavené projekty vedou ţáky k vyhledávání poznatkŧ z rŧzných zdrojŧ, k jejich analýze a kritickému hodnocení, k ověřování informací apod. Pomáhají u ţákŧ rozvíjet kompetence, jeţ se jeví jako jedny z nejdŧleţitějších pro ţivot v interkulturní společnosti. Projektové vyučování nabízí mnoho příleţitostí pro implementaci témat multikulturní výchovy. Projekty mohou být zaměřeny na poznání odlišných zemí, kultur, náboţenství atd. V praxi se však jen velmi zřídka pouţívá jedné metody odděleně a většinou dochází k jejich kombinování. Typickým příkladem a zároveň dokladem tohoto tvrzení mŧţe být např. projekt tzv. multikulturních dílen tak, jak je prezentován Multikulturním centrem v Praze. Kombinování metod v rámci multikulturní výchovy se pokusíme ilustrovat na příkladu multikulturní dílny zaměřené na poznání Číny a čínské kultury. V časovém rámci přibliţně dvou vyučovacích hodin ţáci obdrţí základní informace o Číně, prostudují mapu, shlédnou diapozitivy, poslechnou si několik krátkých ukázek čínské hudby, sami formou brainstormingu prezentují své dosavadní vědomosti o této zemi či krátce pohovoří o případném setkání s Číňany. Pokouší se definovat co má naše země s Čínou společného, co nás naopak odlišuje a zamýšlí se nad příčinami těchto odlišností. Ve skupinkách se pokouší kreslit kaligrafické znaky, jíst dřevěnými hŧlkami či uvařit čínský čaj, který následně ochutnají během zjednodušeného čajového obřadu. Vše probíhá v příjemné atmosféře a především v interakci mezi ţáky, dvěma lektory a případně učitelem či učiteli (ti zde, pokud se účastní, ovšem nevystupují jako autorita, ale stávají se po dobu dílny součástí kolektivu). Celá dílna je zakončena společným ústním hodnocením a ţáci i přítomní učitelé jsou zároveň poţádáni o krátké písemné hodnocení. Je rovněţ doporučeno, aby se učitelé s dětmi k tématu po určité době vrátili a některé informace si připomenuli, aby mohlo dojít k jejich upevnění. Rádi bychom ještě zdŧraznili obrovský význam prŧběţného i závěrečného hodnocení, (sebe)reflexe. To bylo mělo být přirozeným zakončením kaţdé aktivity prováděné v rámci multikulturní výchovy. Jak prŧběţné, tak závěrečné hodnocení by nemělo shrnovat jen pozitivní aspekty předchozích aktivit. Pokud má být hodnocení objektivní a věrohodné, nesmí se vyhýbat ani případným konfliktním situacím, které se mohou v prŧběhu aktivit vyskytnout. Rovněţ případné projevy averze vŧči některé sociokulturní skupině, projevy stereotypního či xenofobního myšlení nebo dokonce rasistické poznámky nesmí zŧstat bez povšimnutí a je třeba s nimi pracovat. Nabídka konkrétních postupů v oblasti multikulturní výchovy Cílem této části příspěvku je pokusit se poskytnout čtenářŧm několik rad vycházejících ze zkušeností s výukou dětí ţadatelŧ o azyl a téţ romských ţákŧ, které shrnujeme v nabídce konkrétních postupŧ v oblasti multikulturní výchovy. Jsme si samozřejmě vědomi faktu, ţe tvorba skutečně multikulturní občanské společnosti je dlouhodobým procesem, který mŧţe probíhat v časovém horizontu několika generací. Je nasnadě, ţe jedním z klíčových úloh v tomto procesu sehrává vzdělávání a výchova.

100

Vzdělávání, zejména ve smyslu poskytování maximálního mnoţství informací o jakýchkoli odlišných národnostních, etnických, náboţenských či kulturních skupinách. Cílem tohoto příspěvku však není přinášet informace tohoto druhu. Jeho rozsah by tak neúměrně narostl. Případným zájemcŧm proto nabízíme odkazy na základní dostupnou odbornou literaturu. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999. ISBN 80-86-103-23-4 KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106-614-1. ŠATAVA, L. Národnostní menšiny v Evropě: Encyklopedická příručka. Praha: Ivo Ţelezný, 1994. ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8 ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001. VOJTÍŠEK, Z. Netradiční náboţenství u nás. Praha: Dingir, 1998. VOLF, J. Abeceda národů: Výkladový slovník kmenů, národností a národů. Praha: Horizont, 1984. Nová náboţenství a sekty: Informativní materiál pro učitele. Praha: MŠMT ČR, 1999.

Zaměřme se však spíše na druhou sloţku procesu přípravy ţákŧ na ţivot v multikulturní společnosti – tedy na výchovu. Výchovu, ve smyslu utváření postojŧ, názorŧ a stanovisek ve vztahu k lidem jakkoli odlišným. Jak jiţ bylo řečeno, jedná se o proces dlouhodobý. Za jeho počátek a výchozí bod je moţno povaţovat budování příznivého multikulturního klimatu třídy a školy, jeţ společně navštěvují děti patřící k odlišným sociokulturním skupinám. Všechny děti, bez ohledu na příslušnost k etnické, náboţenské, sociální nebo jiné skupině, mají získat zkušenost souţití, jeţ se vyznačuje spravedlností, rovností, spoluprací a vzájemnou vstřícností. Menšinové děti se mají cítit ve společnosti vskutku doma a škola k tomu má přispět v co největší míře. Zkušenost multikulturní vzájemnosti je ovšem stejně dŧleţitá i pro většinové děti, mají – li dospět ke zodpovědnému demokratickému občanství a skrze to i ke skutečné humanitě. (Říčan, 2000) Nabízíme zde jakési základní desatero, několik konkrétních postupŧ multikulturní výchovy, které čtenářŧm mohou být pomocí v cestě za tímto sice dílčím, ale nikoliv zanedbatelným nebo jednoduchým cílem. Velkou inspirací nám byly postupy navrhované Pavlem Říčanem v knize S Romy ţít budeme, jde o to jak (2000, s. 122–125), kterou lze označit za jednu z nejfundovanějších publikací v této oblasti, a téţ Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k výchově proti projevŧm rasismu, xenofobie a intolerance (dále jen Metodický pokyn MŠMT), který v přetisku, bez poznámek, uvádíme dále. Říčanovy postupy, formulované speciálně pro romské ţáky a některé postupy uváděné v Metodickém pokynu MŠMT na několika místech upravujeme (na základě autorových několikaletých zkušeností s výukou dětí ţadatelŧ o azyl i dětí romských) tak, aby byly univerzálně pouţitelné pro aplikaci v jakékoli třídě či skupině, jejíţ součástí bude ţák (ţáci) náleţící k odlišné sociokulturní skupině. Některé postupy doplňujeme komentářem či přidáváme vlastní. Je však samozřejmé, ţe uvedený přehled není uzavřeným výčtem a kreativního čtenáře jistě napadne mnoho dalších moţností, jak dětem, které se jakkoli odlišují, prostředí školy zpříjemnit a zkvalitnit tak i její celkové multikulturní klima. 1) Pokusme se vyuţít maximum příleţitostí, abychom vytvářeli etnicky (národnostně, rasově apod.) heterogenní dvojice či skupiny. Musíme však respektovat základní podmínku, ţe společná činnost by měla děti těšit. Alespoň zpočátku je proto vhodné vytvářet dvojice či skupiny ke společným hrám, neformálně laděným činnostem, soutěţím apod. tak, aby děti měly příleţitost navázat vzájemné pozitivní vztahy. Těch je následně moţné vyuţít ke společné školní práci i mimo školu. Rozdělování do skupin/dvojic by se vţdy mělo provádět formou hry, při níţ mají děti pocit, ţe se rozdělení děje pomocí náhody a ne podle striktního určení učitele, které u nich vzbuzuje pocit nutnosti a povinnosti. Pokud chceme hru zaměřit určitým směrem a je pro nás jako učitele dŧleţitá skladba skupin, měli bychom se i přesto pokusit navodit pocit náhodnosti výběru. Pro učitele, který chce pozitivně ovlivňovat klima třídy je nesmírně dŧleţitá znalost struktury neformálních

101

2)

3)

4)

5)

6)

vztahŧ v rámci třídy. K jejich detekci je moţné vyuţít test sociometrické volby či klasický sociometricko – ratingový dotazník. K tomu, aby děti pocházející z odlišného prostředí mohly získat pocit, ţe jsou v kolektivu akceptovány a jsou jeho součástí je moţné přispět prezentací některých prvkŧ odlišných kultur ve třídě. Mohou to být obrázky či fotografie ze zemí, z nichţ pocházejí naši ţáci, symboly odlišných kultur, zemí či náboţenství, fotografie významných příslušníkŧ rŧzných etnických popř. kulturních skupin. V tomto případě je dobré vyuţít mezipředmětových vztahŧ, při kterých se dají prezentovat některé prvky odlišných kultur z rŧzných pohledŧ (např. propojení výtvarné, dramatické a hudební výchovy). Zvláště dŧleţitá je tato pozitivní prezentace u příslušníkŧ etnik či národností, jejichţ mediální obraz není příznivý (Romové, Ukrajinci, Vietnamci apod.), neboť tento handicap mŧţe do určité míry ve třídě kompenzovat. I zde však platí zásada, ţe bychom neměli na nástěnkách, výstavkách a tabulích umisťovat nic, co je moţné ve třídě povaţovat za nepřirozené nebo rušivé. Jako velmi vhodné se proto jeví např. fotografie ze školních výletŧ, multikulturních dnŧ, ţákovských akademií či jiných akcí, kde jsou děti zachyceny při společných činnostech, hrách, soutěţích apod. Je zde totiţ naprosto přirozenou a nenásilnou formou ukázáno, ţe je moţné si společně hrát, soutěţit, bavit se a smát se. V rámci výuky i společných činností dětí je třeba respektovat kulturní či náboţenské odlišnosti. Poţádat např. ve školní jídelně o náhradní jídlo pro děti muslimŧ, pokud je k obědu vepřové maso. V rámci moţností a s ohledem na bezpečnost ţákŧ respektovat odlišný oděv dívek z arabských oblastí či Indie při tělesné výchově, nenutit je zúčastňovat se plaveckého výcviku. Mít na paměti, ţe fyzické potrestání chlapce ze silně patriarchální kultury (např. muslimové, částečně i Romové) paní učitelkou, mŧţe vést k váţným konfliktŧm s rodinou. Nenutit téţ např. děti, jeţ pocházejí z rodin Svědkŧ Jehovových vyrábět při výtvarné výchově či pracovních činnostech vánoční přání, pokud si to nepřejí apod. Jinými slovy, postupovat velmi ohleduplně a maximálně vyuţívat jednu ze stěţejních kompetencí, jeţ by měla být samozřejmostí u učitele či vychovatele, který chce vychovávat děti v duchu multikulturní výchovy – pedagogický takt. Pokusme se vytvářet dětem z odlišného prostředí podmínky k tomu, aby mohly vyniknout v soutěţi s majoritními dětmi. V ţádném případě však nelze spíše pomyslné „soutěţení“ o místo v kolektivu prezentovat jako soutěţ mezi dětmi příslušníkŧ majority a minorit o ceny. Spíše je třeba na kaţdém ţákovi hledat aspekt, jímţ je v rámci třídy v pozitivním slova smyslu výjimečný. Na základě této výjimečnosti je moţné stavět a zvýšit přitaţlivost ţáka pro kolektiv. Romský chlapec v mé třídě sice nevyniká v učebních činnostech, ale umí opravit automobil a hraje výborně na varhany, romské dívky většinou kompletně obstarají domácnost, chlapec z Konga výborně tančí a hraje fotbal atd. Základním poţadavkem na třídního učitele v takovém případě je mít o děti ţivý zájem a znát je, přičemţ zájem učitele o ţáky nemŧţe být soustředěn pouze do doby vyučování a končit spolu se zazvoněním konce hodiny. Naopak by měl přesahovat jeho rámec a učitel by měl znát koníčky a mimoškolní aktivity svých ţákŧ. U ţákŧ některých národností (např. Vietnamcŧ) bychom měli být maximálně citliví na případné vytýkání chyb či jejich kárání před ostatními dětmi. U Asiatŧ je veřejné vytknutí chyb velkým poníţením. Osoba, která křičí a nezvládá své emoce naopak ztrácí tvář a mnoho ze své cti a autority. Měli bychom si téţ uvědomit, ţe dítě, které je jakkoli odlišné, je zvláště citlivé na poníţení před ostatními. Případná nutná výtka by pak měla přijít ruku v ruce s následným povzbuzením. Je téţ všeobecně známo, ţe vytýkané špatné chování je třeba dŧsledně oddělovat od osobnosti ţáka. Podporujeme příleţitostné vzájemné návštěvy mezi dětmi pocházejícími z odlišných prostředí. Následně si mŧţeme o návštěvách s ţáky neformálně pohovořit. Otázat se jak strávili volný čas, co zajímavého dělali nebo viděli, s kým se setkali apod. Problém mŧţe

102

nastat u dětí ţijících v azylových zařízeních či v bytech pro sociálně velmi slabé a případná prezentace podmínek, v nichţ tito ţáci ţijí by mohla, s ohledem na snahu o zvýšení jejich prestiţe v kolektivu, pŧsobit kontraproduktivně (i zde je potřeba získat dŧleţité informace o ţácích a jejich rodinném prostředí a nesmírně citlivě s těmito informacemi nakládat). V takovém případě je moţné připravit pro děti společné zábavné volnočasové aktivity, s jejichţ přípravou mohou pomoci rodiče, na neutrální pŧdě (parky, hřiště, les apod.). 7) Je nezbytné, aby učitelé a vychovatelé dŧsledně odsoudili jakýkoli projev xenofobie, předsudkŧ, averze, intolerance či dokonce rasistickou poznámku. Pouhé odsouzení však často nemá výchovný efekt. O problémech je nutné s dětmi diskutovat, znát a umět vysvětlit pŧvod problémŧ, třecích ploch či pouhých odlišností, kriticky hodnotit. Učitelé by měli mít na paměti, ţe ţáci se často doma, ve svém okolí i z médií setkávají s negativně zabarvenými informacemi o příslušnících rŧzných etnických, národnostních či náboţenských skupin (slyšeli například o nezaměstnanosti Romŧ a jejich exodu, zneuţívání sociálních dávek, o kriminalitě Ukrajincŧ, moţná viděli Palestince slavící oběti útokŧ na Světové obchodní centrum). Je tedy nasnadě, ţe by pedagogové měli být připraveni se třídou otevřeně diskutovat, vysvětlovat či kooperativně řešit případné konflikty mezi ţáky. Učitel by rovněţ měl být schopen ţákŧm dostatečně jasně a přiměřenou formou referovat o právech a povinnostech kaţdého občana a nalézt vhodné příklady z konkrétních situací kaţdodenního ţivota. 8) Výuku mŧţeme obohatit mnoha informacemi o rŧzných minoritách, hledat zajímavé informace, události či osobnosti, které děti zaujmou. Minimálně alespoň o těch minoritách, jejichţ příslušníci jsou našimi ţáky, obyvateli našeho města či regionu. Ovšem i ve třídách (či dokonce školách), které je moţné označit za etnicky a národnostně téměř homogenní, je třeba informace tohoto druhu prezentovat. Zkusme se například vţít do pocitu romských ţákŧ na školách, kde se nevyskytují ţádné děti cizincŧ. Romští ţáci zde mohou získat pocit, ţe jsou těmi jedinými odlišnými a i v takovém případě (a moţná zejména v takovém případě) je nutné pracovat na vyvracení tohoto pocitu a prezentovat ţákŧm svět a lidskou společnost ve své rozmanitosti. Při prezentování informací si však dejme pozor na generalizaci, která mŧţe vést k vytváření stereotypŧ. Generalizace neboli zobecnění nám v dnes sloţitém světě plném dějŧ a informací často pomáhá, jindy alespoň neškodí. (Např. Italové jedí špagety.) Je velmi dŧleţité pracovat pouze s kvalitními a fundovanými informacemi a řadou pozitivních příkladŧ, které nás povedou k diferenciaci a konkretizaci (Šišková, 2001). 9) Jedním z dŧleţitých předpokladŧ toho, aby se ţáci pocházející z odlišného prostředí i jejich rodiny mohli cítit akceptováni, je vytváření pozitivního vztahu mezi školou a rodiči. Škola uţ by dávno neměla být tou institucí, která se uzavírala před veřejností a do které rodiče své děti vţdy na dopoledne „odloţili“. Naopak v současnosti je jasným trendem otevřenost a přístupnost školy a její propojení s rodinou a veřejností. I pro pedagoga je moţnost citlivě se otázat na odlišné rodinné zvyky, kulturní rozdíly, moţnost koordinace společné práce s rodiči, přístupu ke škole vŧbec či dokonce moţnost spolupodílet se s rodiči na přípravě či realizaci výuky nesmírně cennou pomocí. Rodiče cizincŧ je moţné pozvat na besedu o zemi pŧvodu, romský tatínek – hudebník mŧţe děti v rámci hudební výchovy naučit romskou písničku. Je moţné uspořádat tématicky zaměřené dny či odpoledne s účastí rodičŧ (takto na škole, na níţ vyučuji proběhlo jiţ několik multikulturních odpolední a ţákovských akademií, kde společně vystupovali ţáci rŧzných národností a dokonce i jejich rodiče). Je nutné téţ zmínit, ţe bychom ţáky pocházející z odlišných etnických, národnostních, náboţenských či kulturních skupin měli podporovat v uţívání svého jazyka a prvkŧ své kultury a pomáhat v nich pěstovat zdravou hrdost na svŧj pŧvod. Ve Velké Británii, USA či Kanadě je běţné, ţe se rodiče

103

patřící k minoritním skupinám v určité míře podílejí na tvorbě kurikula školy a velmi pečlivě sledují, zda se prvky jejich kultury objevují v tomto dokumentu i ve výuce. 10) Snaţme se maximálně vyuţít nabídek rŧzných státních i nestátních organizací, nadací či občanských neziskových sdruţení, jejichţ aktivity směřují k podpoře vytváření multikulturní společnosti. Ať uţ se jedná o Český helsinský výbor, České centrum pro prevenci a řešení konfliktŧ, Středisko výchovy k lidským právŧm, Multikulturní centrum v Praze, Nadace Open Society Fund, Nadace Tolerance, Nadace Nová škola, Nadace Mosty, Step by Step aj., Muzeum romské kultury v Brně, Kabinet Multikulturní výchovy při PedF MU v Brně, Vzdělávací a kulturní středisko Ţidovského muzea, Letní škola tolerance, Hnutí občanské solidarity a tolerance, Projekty „Otevřená škola“, „Škola pro všechny“, „Krok za krokem“ a mnohé jiné. Je naprosto zřejmé, ţe sama škola nemŧţe být jedinou institucí, která vyřeší všechny problémy související s vytvářením multikulturní společnosti, mŧţe však významným zpŧsobem přispět k tomu, aby naši ţáci odcházeli do ţivota vybaveni takovými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi a postoji, které jim umoţní být platnými spolutvŧrci a členy takové společnosti. Doporučená literatura obsahující aktivity vyuţitelné při výuce problematiky MKV: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

FOWLER, S. M., MUMFORD, M. G. Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. Vol. 2, Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1999. ISBN 1-877864-64-1. HOPPE, S., HOPPE, H., KRABEL, J. Sociálně psychologické hry pro dospívající. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-434-6. KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1. PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu I. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-369-2. PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu II. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-474-5. SEELYE, N. H. Experiential Activities for Intercultural Learning. Vol. 1, Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1996. ISBN 1-877864-33-1. ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8. Internetový portál: www.varianty.cz

Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

ACTON, GALLANT, VONDRÁČEK. Romové. Praha: Svojtka and Co., 2000. ISBN 80-7237-249-1. BANKS, J. A. Multicultural Education – Issues and Perspectives, 4th Edition. New York: John Wiley and Sons, Inc., 2001. ISBN 0-471-38379-1. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5. COELHO, E. Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1998. ISBN 1-85359-383-4. GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999. ISBN 80-86-103-23-4. KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k výchově proti projevŧm rasismu, xenofobie a intolerance.Č.j.: 14 423/99-22, Praha: MŠMT ČR, 1999. NAVRÁTIL, S.,MATTIOLI, J. Systémový přístup ke zvýšení úspěšnosti romských ţáků v učení a jeho experimentální ověřování. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-031-X. PRŦCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-72-2 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd. 3. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-579-2. ROUS, J. Romové – vhled do problému. Brno: Kabinet MV a Katedra sociální pedagogiky, 2003. ISBN 8086633-03-9. ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. Vyd. 2., Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-410-9. Socioklub. Romové v České republice. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8. ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8. ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-648-9. ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-528-9.

104

Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky-cesta ke změně nejen studentova pojetí výuky Mgr. Renata Šikulová, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR PaedDr. Ivana Brtnová-Čepičková, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Kooperace jako jeden z cílů základního vzdělávání „Vzdělávání směřuje k tomu, aby ţák dovedl spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) To je jeden z obecných cílŧ připravovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tyto cíle by se měly stát východiskem pro rozpracování obecných kompetencí, které by si měl pro ţivot v současnosti i budoucnosti osvojit kaţdý ţák, do podoby konkrétního vzdělávacího programu té které základní školy. Kooperace je klíčovým pojmem současných školskopolitických dokumentŧ u nás i v zahraničí.7 Kooperace není jen ţádanou schopností člověka 21. století, ale pro většinu dětí i dospělých je i potřebou. Prostřednictvím spolupráce člověk mŧţe uspokojovat řadu jiných potřeb – od fyziologických potřeb přes potřeby bezpečí, lásky, uznání aţ po potřebu seberealizace. (Havlínová a kol., 1998) Dovednostem umoţňujícím spolupracovat se člověk mŧţe učit ve škole i mimo školu a provázejí ho více méně po celý ţivot. Mnohé z našeho učení je zaloţeno na úspěchu dosaţeném spoluprací. Společně s druhými toho mŧţeme udělat a dosáhnout více něţ samostatně. Kdyţ jsme v rámci komplexnějšího výzkumu zjišťovaly vztah ţákŧ ke škole, 78% z celkového počtu 1280 ţákŧ uvedlo, ţe do školy chodí rádi kvŧli kamarádŧm. Činnosti, při kterých mohou ţáci pracovat společně, které dávají ţákŧm moţnost při vyučování se sdruţovat, sdělovat si své zkušenosti a názory, hledat společně řešení úkolŧ, pomáhat si navzájem, jsou mezi ţáky velmi oblíbené. Mimo to řada pedagogŧ potvrzuje na základě vlastních pedagogických zkušeností skutečnost, ţe pokud mohou ţáci mezi sebou při výuce komunikovat a spolupracovat, naučí se víc, a to, co se naučí, má trvalejší hodnotu. Dŧvodŧ pro uplatňování kooperativních činností ve výuce bychom v odborné literatuře našli víc neţ dost. 8 Efektivita kooperativního učení byla výzkumně zmapována mnoha studiemi (blíţe Kasíková). Na základě těchto výsledkŧ je moţné konstatovat, ţe změna sociálních vztahŧ ve výuce ve prospěch kooperace mŧţe rozvíjet myšlenkové procesy, kritické i tvořivé myšlení, podporuje výkon ţákŧ a zároveň zvyšuje vnitřní motivaci a osobní

7

Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO. Vzdělání pro 21. století. Praha: UIV, 1997. Jak se připravujeme na Evropu. (Výtah z podkladové studie E. Walterové „Tvorba a realizace kurikula v evropské dimenzi“ – projekt „České vzdělávání a Evropa“) Učitelské listy, 1998-99, č. 2, s. 4-7. České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojŧ při vstupu do Evropské unie. Praha: Sdruţení pro vzdělávací politiku, 1999. (tzv. Zelená kniha) Národní program rozvoje vzdělávání v ČR – Bílá kniha. Dokument MŠMT Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dokument MŠMT, 2001

8

Pike, G., Selby, D., 1994; Fisher, R., 1995; Kasíková, H., 1997; Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P., 2000; Kasíková, H., 2001;

105

angaţovanost a iniciativu ţákŧ. Byl prokázán i pozitivní vliv kooperativního učení na kvalitu mezilidských vztahŧ (pozitivně se mění i vztah ţáka k učiteli a naopak). Kooperativní učení se osvědčuje ve výuce proto, ţe vychází vstříc přirozeným potřebám ţákŧ komunikovat a spolupracovat a současně představuje velmi účinnou metodu výuky, neboť vyuţívá diskuse, umoţňuje společně hledat a nacházet, experimentovat, umoţňuje ţákŧm učit jeden druhého, vzájemně si pomáhat, organizovat společnou práci, podporuje rozvíjení osobnostních vlastností jako je: odpovědnost, ochota spolupracovat, iniciativa, tolerance k názoru druhého, kritičnost. Uplatňování kooperativních činností ve výuce znamená pro učitele změnit své pojetí výuky a vyučovací zpŧsoby, které jsou v praxi běţně uţívané, a vyzkoušet nové přístupy. Adaptace na kooperativní učení nemusí probíhat u učitelŧ zcela hladce vzhledem k trvalosti (a někdy také rigiditě) učitelova pojetí výuky. To dokazují i dílčí výsledky jiţ výše zmiňovaného rozsáhlejšího výzkumu, jehoţ součástí bylo zjišťování učitelova pojetí výuky (prostřednictvím projektivní techniky nedokončených vět) u učitelŧ základních škol. Ve výpovědích učitelŧ jsme mohli postřehnout silná i slabá místa pojetí kooperativních činností. Viditelné byly zejména pozitivní symptomy změn v práci učitelŧ, projevující se vytvářením situací podněcujících aktivní učení volbou skupinových forem práce a podporou spolupráce mezi učitelem a ţáky při osvojování nového učiva.9 Učitelé podněcovali ţáky k pomoci těm, kterým se nedařilo pochopit novou látku a těm, kteří chybovali. Mohli jsme vysledovat i kladení dŧrazu na samostatnost a odpovědnost. Ke slabým místŧm patřila i nadále vyskytující se podpora rivality10 mezi ţáky a nedostatečné vyuţívání širší palety metod jako jsou projekty, dramatizace apod., které významným zpŧsobem podporují ţákovu poznávací aktivitu. Na základě závěrŧ z provedené analýzy odpovědí jsme mohli konstatovat, ţe učitelé 1. stupně akcentují orientaci na emocionální momenty a na obousměrnou komunikaci ve vyučování, ţe si uvědomují i dŧleţitost vytváření pozitivní atmosféry ve vyučování. Vytváření pozitivního sociálního klimatu a otevřené atmosféry při vyučování jistě patří k velmi dŧleţitým profesním dovednostem učitele. Učitelé by měli dokázat vytvářet prostředí vzájemné dŧvěry a úcty mezi učitelem a ţákem i mezi ţáky navzájem jako obecný předpoklad smysluplné práce a společného hledání. Měli by dokázat zajistit bezpečné prostředí, bez posměchu, zneuznání, odsouzení, špatného hodnocení či jiného nepříznivého dŧsledku při vyslovení vlastního názoru, postoje, přesvědčení. (Havlínová a kol., 1998) Učitelova individuální koncepce vyučování je povaţována za jedno ze základních východisek projektování i realizace vyučování. Dovednosti promýšlet, plánovat a realizovat kooperativní výuku mohou získat učitelé tím, ţe se sami budou zúčastňovat takto vedených kurzŧ, odborných seminářŧ, pracovních dílen, kde budou mít moţnost si vyzkoušet práci prostřednictvím metod podporující kooperační činnost. Kooperativní činnosti ve výuce didaktiky Pro studenty učitelství je jednou z moţností, jak získat dovednosti projektovat a realizovat kooperativní činnosti ve výuce, zavádění metod kooperativního učení přímo do pregraduální přípravy učitelŧ. Kooperativní aktivity ve výuce budoucích učitelŧ primární školy podporují rozvíjení spolupráce ve skupině a jsou protiváhou velmi rozšířeného soutěţivého přístupu k výuce a učení. Jejich cílem je pomoci studentŧm rozvíjet schopnost podívat se na problém očima druhých, brát v úvahu jiné názory, rozlišovat problémy, které mohou vyřešit samostatně a

9

Domníváme se, ţe kooperativní strategie vyhovují zejména ţákŧm s rozvinutou interpersonální inteligencí. Vyuţití těchto strategií ve vyučování je však o to dŧleţitější, ţe i ţáci, kteří nemají interpersonální inteligenci rozvinutou, mají moţnost interpersonální dovednosti posilovat. 10 Rivalitou rozumíme takové vztahy, kdy úspěch jednoho je spojen s neúspěchem druhého.

106

které vyţadují spolupráci, rozvíjet schopnost modifikovat stanovená pravidla formou diskuse a jednat tak, aby bylo dosaţeno společného cíle (Pike, Selby, 1994). Společné plánování, společné navrhování, společná příprava a hodnocení materiálŧ dŧleţitých pro zavedení inovace do výuky vytváří dobré podmínky pro restrukturaci výuky. Studenti jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili, ţe při realizaci kooperativního učení nedochází pouze ke změně organizace vyučování, ale ţe jde o celkovou (systémovou) změnu přístupu k učení a vyučování, jak ze strany ţákŧ, tak ze strany učitele. V seminářích obecné didaktiky a předmětových didaktik přírodovědy a vlastivědy se snaţíme vytvářet tréninkové nebo přirozené učební situace, které přispívají k vytváření nebo posilování kooperativních dovedností studentŧ. Vyuţíváním rŧzných metod kooperativního učení při výuce didaktiky student získává zkušenost s určitou metodou, poznává její moţnosti, výhody i úskalí. Dŧleţitým momentem je zároveň samotný proţitek při spolupráci. H. Kasíková (Kasíková, 1997) upozorňuje na skutečnost, ţe kooperativní skupinová činnost přináší větší objem interakce mezi účastníky učení, a tím i větší zapojení zúčastněných do procesu hodnocení, neţ je tomu u frontální práce. Hodnocení je přirozenou součástí procesu, a proto jsou i studenti do hodnotícího procesu zapojeni. Mají moţnost vyjádřit se k práci celé skupiny, zhodnotit zpŧsob, jakým postupovala skupina při plnění úkolu, jsou podněcováni k hodnocení jeden druhého i k hodnocení sami sebe v kontextu skupiny. Studenti se učí kooperativním dovednostem v podstatě dvěma zpŧsoby: 1. cvičí dovednosti ve speciálních situacích, určených právě k tomuto účelu (např. prostřednictvím kooperativních her), 2. vycházíme z obsahu předmětu a připravujeme pro studenty úkoly, které realizují rŧznými kooperativními metodami. Velmi dobré zkušenosti máme s metodami, které podporují aktivitu, tvořivost a kritické myšlení, např. metoda I.N.S.E.R.T., volné psaní, brainstorming, podvojný deník, myšlenkové mapy, učíme se navzájem, pětilístek, skládankové učení, vrstevnické vyučování, metoda 4 rohŧ, hledání informací, kaţdý je tu učitelem, (Silbermann, 1997), kontrolovaná diskuse, diskuse krok po kroku, sněhová koule (Kasíková, 2001) aj.11 Z hlediska našich zkušeností mŧţeme říci, ţe vyuţívání metod kooperativního učení v didaktice přispívá:  k utváření otevřené atmosféry při seminářích,  k odstraňování zábran vyjadřovat své názory,  k aktivní práci a iniciativě studentŧ,  k rozvíjení komunikativních dovedností studentŧ,  k upevňování dovedností prezentovat výsledky skupinové práce,  k rozvíjení hodnotících dovedností a sebereflexe,  ke zvládnutí organizace práce ve skupině, k plánování činností,  k získání zkušeností s metodami kooperativního učení,  ke zpřesňování představy o moţnostech vyuţití kooperativního učení v primární škole. V implementaci kooperativních metod do výuky didaktických disciplín vidíme cestu, jak podporovat rozvoj kooperativních dovedností u studentŧ učitelství a zároveň ovlivňovat jejich individuální koncepci výuky a zpřesňovat představy o významu a moţnostech vyuţívání kooperativních činností ve výuce ţákŧ v primární škole. Kooperace ţákŧ ve výuce není tedy pouze módním prvkem v současné škole, ale je to i jeden z klíčových momentŧ probíhající vnitřní transformace školy. Podle našeho názoru, vede 11

Podrobnější rozpracování jednotlivých metod neuvádíme, neboť citovaná literatura, která je uvedená na konci příspěvku, obsahuje podrobné popisy jednotlivých metod a samozřejmě řadu dalších, které se mohou při výuce vyuţívat.

107

cesta k vnitřní transformaci základní školy přes kvalitativní změnu v pregraduální přípravě studentŧ učitelství, a to nejen v didaktice, ale i v dalších pedagogických a psychologických disciplínách. Vyuţíváním metod aktivního učení mŧţeme přispět ke zlepšení didaktické připravenosti studentŧ učitelství 1. stupně. Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-120-7. HAVLÍNOVÁ, M. A KOL. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0192-3. KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 1994. ISBN 80-901660-0-8. KOL. AUT. Zprávy o národní politice ve vzdělávání. Česká republika. Praha: ÚIV, 1996. ISBN 802110215. KOL. AUT. České vzdělávání a Evropa. Praha: TAURIS, 1999. ISBN 80-211-032-12-4. NOVOTOVÁ, J. Rozvoj kritického myšlení při přípravě učitelŧ v semináři psychodidaktiky. Kritické listy, 2001, č. 3, s. 24-27. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. www. vuppraha.cz PIKE, G. SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-124-X. ŠIKULOVÁ, R., MŨLLEROVÁ, L. Cvičebnice obecné didaktiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. ISBN 80-7044-365-0. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-2101937-9.

108

Sekce. č. 3

Otázky vzájemného sepětí obecné didaktiky a didaktik jednotlivých oborů

109

Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí (s příklady z didaktiky chemie) Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., PF UHK Hradec Králové, ČR 1. Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory Při charakteristice oborové didaktiky jako vědní disciplíny je moţné vyjít ze známých atributŧ vědy, které jsou většinou uváděny ve čtyřech úrovních, jako odpovědi na otázku ”Co je věda?” (Hellberg): a) má svŧj předmět výzkumu, b) má svoji metodologii, svou vlastní či převzatou z jiných věd, c) má svoji historii, d) má definován vztah k jiným vědám. Fenclová (1982) charakterizuje ve svém tzv. komunikačním pojetí (viz část 2.3) předmět didaktiky fyziky jako celý souvislý proces předávání a zprostředkování výsledkŧ a metod fyzikálního poznání do vědomí jednotlivcŧ, kteří se na vzniku poznání nepodíleli, a tím i do společenského vědomí. Proces, při němţ k tomuto předávání a zprostředkování dochází nazývá didaktickou komunikací fyziky, kdy dochází nejen k přenosu informace, ale i k učení (Fenclová, 1982). Tak odlišuje didaktickou komunikaci od komunikace vstupu fyzikálního poznání do společnosti prostřednictvím technologie a výrobní praxe či prostřednictvím shromaţďování, uchovávání a zpětného vyhledávání vědeckotechnických informací. Vztahem pedagogiky, chemie a didaktiky chemie se zabýval zvláště Pachmann (1981). Vytvořil zjednodušený mnoţinový diagram, v němţ je moţné nazírat didaktiku chemie jako hraniční disciplínu chemie obecné, systematické a uţité v prŧniku s pedagogikou a psychologií. Tento přístup do jisté míry odpovídá tzv. integračnímu pojetí (viz část 2.2). Rychtera (2002) se při hledání místa oborové didaktiky v systému vzdělávání učitelŧ chemie vrací ke Komenského „Didaktice veliké“: „Veliká didaktika, vyličující všeobecné umění, jak naučiti všecky všemu: čili spolehlivý a vybraný zpŧsob jak lze ve všech obcích, městech a vesnicích některého království křesťanského zřizovati takové školy, aby všecka mládeţ obojího pohlaví, nevyjímajíc nikde nikoho, mohla býti vzdělávána ve vědách, uhlazována ve mravech, naplňována zboţností a tím zpŧsobem po léta mládí vedena býti ke všemu, co patří k ţivotu přítomnému i budoucímu“. Z tohoto vyjádření je patrné, ţe didaktika byla jiţ tehdy povaţována za všeobecné umění s nejobecnějším cílem „vedení mládeţe ke všemu, co patří k ţivotu přítomnému i budoucímu“. Didaktika chemie je tak řazena mezi tzv. oborové didaktiky, jejichţ obecným teoretickým východiskem je obecná didaktika. Jejím prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňovány poznatky obecné pedagogiky, pedagogické a ontogenetické psychologie a dalších pedagogických i psychologických disciplín, neboť kaţdá z vědních disciplín má dnes interdisciplinární charakter. Prostřednictvím obecné didaktiky jsou v didaktice chemie naplňovány formativní sloţky cílŧ, stejně jako uplatňovány otázky metodologické a informativní. To plně odpovídá tzv. aplikačnímu pojetí oborové didaktiky (viz část 2.1). Integrační i aplikační funkce jsou dŧleţitou součástí oborových didaktik, avšak ze současného pohledu, nejsou s to podat jejich vyčerpávající charakteristiku (Fenclová, 1982). Pfeifer a kol. (2002) charakterizuje oborovou didaktiku jako vědu o oborově specifickém vyučování a učení se ve škole a mimo ní. Dŧkladné oborově didaktické vzdělání je nevyhnutelnou sloţkou základního vzdělávání učitelŧ, které má zvláště spojující funkci mezi vědami o výchově a vyučovaným oborem. Didaktická, případně metodická, rozhodnutí jsou

110

orientována zvláště ve vztahu k ţákŧm/učícím se, procesŧm zprostředkování poznatkŧ, oborovým liniím a společenským potřebám. Učící se je vţdy středem těchto aktivit. Didaktiku chemie pak charakterizuje jako interdisciplinární vědní disciplínu s širokým spektrem vztahŧ se zvláštním zřetelem k chemii a k pedagogice. Na obr. 1 je upravené schéma W. Köhnleina, které ozřejmuje uvedenou specifikaci.

teorie poznání

filosofie metodologie věd antropologie

sociologie

chemie

didaktika chemie

pedagogika

dějiny chemie a techniky

fyzika biologie matematika

včetně jejich didaktik

psychologie, např. psychologie učení, vývojová psychologie

Pedagogický slovník Prŧchy, Walterové a Mareše je k pojmu oborová didaktika poněkud skoupý (1995). Heslo oborová didaktika definici neobsahuje, vede k heslu didaktika, kde je vysvětlován následovně rozdíl mezi předmětovou a oborovou didaktikou: "Specifickými problémy vyučování v jednotlivých vyučovacích předmětech se zabývají předmětové didaktiky, resp. metodiky, problémy skupin předmětŧ oborové didaktiky (např. didaktika přírodovědných předmětŧ, didaktika jazykových předmětŧ)". Toto "vyučovací pojetí" s označením předmětová didaktika resp. metodika je dle našeho názoru ve shodě se stavem v 19. století, kdy, jak píší Brockmayerová-Fenclová, Čapek a Kotásek (2000), systém předmětové výuky a centralizovaná preskripce učebních osnov vedla k tvorbě návodných a normativně pojatých příruček pro učitele jednotlivých školních předmětŧ. A dále poznamenávají, ţe metodiky jako návody či komentáře k učebním osnovám v podmínkách vysokoškolského studia neodpovídaly principŧm, které univerzita uplatňuje na disciplíny v ní pěstované. Zde je moţné poprvé registrovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kurzŧ metodik (vedených převáţně externími odborníky z praxe - tj. učiteli z praxe) na svébytné disciplíny, splňující poţadavky kladené na vědecké poznání a výzkumnou práci. Pouhé návody, rukojeti či desatera výuky předmětu jsou jiţ jen součástí historie. Rezidua těchto pojetí však u odpŧrcŧ konstituce a uznání oborových didaktik přetrvávají. 2. Vybraná pojetí oborových didaktik Od poloviny 20. století se začaly na příslušných univerzitních útvarech, zabývajících se přípravou učitelŧ, prosazovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kursŧ metodik oborŧ na svébytné disciplíny, splňující status vysokoškolské výuky, tj. splňující poţadavky na vědecké poznání a výzkumnou práci (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ač byl vývoj těchto oborŧ v rŧzných zemích velmi nerovnoměrný, všude se prosazovala podobná východiska. Jednalo se zvláště o specifikaci vztahu na jedné straně k pedagogickým disciplínám a na druhé straně k vyučovaným oborŧm. U nás, v německy mluvících zemích a

111

ve většině dalších zemí kontinentální Evropy byl pro ně v souladu s myšlenkovou tradicí W. Ratkeho a J. A. Komenského pouţit termín „didaktika“ (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Pojem didaktika je odvozen od starořeckého slova didaskein coţ znamená učit, poučovat, vyučovat. Podle Kronova pedagogického slovníku (Kron, 1994) se chápe didaktika na jedné straně jako obecná věda o vyučování a učení, které se uskutečňuje ve školním prostředí i mimo něj, a na druhé straně ve vztahu k určitému oboru a předmětu jako specificky zaměřená „oborová didaktika“. Brockmeyerová-Fenclová, Čapek a Kotásek uvádějí, ţe se v současné době k názvu „oborová didaktika“ u nás dospělo po terminologických a metodologických diskusích, které postupně vylučovaly názvy „metodika učebních předmětŧ“, „teorie vyučování předmětŧm všeobecně – vzdělávacího nebo odborného zaměření“, „speciální didaktika“, „předmětová didaktika“, „didaktika učebního oboru“ aj. (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ale např. v Německé demokratické republice byl poměrně dlouhou dobu akceptován termín „Fachmethodik“, na Slovensku je dodnes název doktorandského studia, habilitačních a inauguračních jmenování „Teorie vyučování předmětŧ všeobecně – vzdělávací a odborné povahy – specializace např. Teorie vyučování chemie“ a i u nás byl schválen doktorský studijní program v rámci Specializace v pedagogice s názvem oboru „Teorie vyučování technických předmětŧ“. Jak jsme jiţ uvedli i pedagogický slovník Prŧchy, Mareše a Walterové z roku 1995 (Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995) uvedený konsensus zatím neakceptoval. V anglosaských zemích a v anglicky psané literatuře není pojem „didactics“ velmi frekventovaný. Zvláště v překladech se většinou uţívá spojení „subject methodology“ a v originální produkci se snoubí jevová stránka s její teoretickou reflexí většinou v souhrnných názvech vymezujících jednotlivé oborové didaktiky nebo jejich uskupení typu „Mathematics Education“, „Chemistry Education“, Foreign Language Education“ aj. (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). 2.1 Aplikační pojetí oborové didaktiky Kdyţ se v polovině minulého století staly tehdy ještě tzv. teorie vyučování oborŧ všeobecně vzdělávacího a odborného zaměření součástí nomenklatury vědeckých disciplín (jako součást pedagogických věd), převládal názor na nutnost odvozování předmětu a metod těchto disciplín z pedagogiky a jejich podoborŧ. Tím byla přisuzována oborovým didaktikám tzv. aplikační funkce (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Aplikační pojetí oborových didaktik tak představovalo teoretické odvozování poznatkŧ z obecné didaktiky s vymezením svého předmětu jako zvláštního případu obecného, tj. školní výuky chápané výlučně či převáţně jen pomocí obecných didaktických kategorií. V tomto pojetí pak byly oborové didaktiky speciálními pedagogickými (didaktickými) disciplínami a vztahovaly se k danému výukovému předmětu, primárně konstituovanému učebními plány základních a středních škol. Teoretickým těţištěm takto chápané oborové didaktiky bylo stanovení optimálních vyučovacích postupŧ, zejména se zřetelem k potřebě učitele (zobecněno z příkladu didaktiky fyziky v práce Fenclové, 1982). Tomuto pojetí odpovídající charakteristiku uvádí v citacích obecné didaktiky Skalkové (1999), jak jiţ bylo uvedeno, také Rychtera (2002): „Didaktiku chemie řadíme mezi tzv. oborové didaktiky, jejichţ teoretickým východiskem je obecná didaktika. Jejím prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňovány poznatky obecné pedagogiky, pedagogické a ontogenetické psychologie a dalších pedagogických i psychologických disciplín, neboť kaţdá z vědních disciplín má dnes interdisciplinární charakter. Prostřednictvím obecné didaktiky jsou v didaktice chemie naplňovány formativní sloţky cílŧ, stejně jako uplatňovány otázky metodologické a informativní.“ 2.2 Integrační pojetí oborové didaktiky Novější pojetí oborových didaktik, které více akcentovalo jejich interdisciplinární charakter, přisuzovalo jejich problémovým okruhŧm tzv. integrační funkci (Brockmeyerová-

112

Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ukazovalo se, jak uvádí např. Fenclová v oblasti didaktiky fyziky Fenclová, 1982), ţe výuka fyziky je velice sloţitý proces, který lze postihnout jen studiem mnoha oblastí a za přispění řady věd, a to nejen fyziky a pedagogiky, nýbrţ i psychologie, filozofie, historie, sociologie, kybernetiky, techniky, matematiky, statistiky a dalších. Ţádná z těchto věd nemohla vyřešit samostatně specifickou problematiku moderního vzdělávání ve fyzice. Tak byl zdŧrazňován interdisciplinární charakter oborových didaktik v realizaci tzv. integračního pojetí. V didaktice chemie tento přístup jistým zpŧsobem odpovídá Pachmannovu mnoţinovému přístupu i Pfeiferově – Köhnleinově schématu vazeb didaktiky chemie k jiným oborŧm (viz obr. 1). 2.3 Komunikační pojetí didaktiky chemie Brockmayerová je jednou z hlavních představitelek tzv. komunikačního pojetí oborové didaktiky. V komunikačním pojetí je předmětem oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny celý proces zprostředkování výsledkŧ a metod poznání daného oboru jednotlivcŧm i celé společnosti vedený vzdělávací intencí. Jedná se tedy o tzv. didaktickou komunikaci oboru (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Toto pojetí má snahu zachytit zkoumaný předmět v jeho komplexnosti, syntetizovat dosavadní přístupy a oslabit krajnosti přístupŧ jednostranných, ať uţ pouze obecně didaktického nebo odborně scientistického (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Jako další znaky tohoto pojetí uvádějí autoři (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000) následující: 1. Oborová didaktika překračuje hranice vzdělávací sféry a zabývá se i všemi předpoklady a dŧsledky vzdělávání v oboru. 2. Předmětem oborové didaktiky je i vědní obor sám a jím zkoumaná nebo vytvářená realita, jako její druhá hlavní vztahová oblast, jeho vzdělávací a sociální dimenze. 3. Proces zprostředkování či didaktické komunikace oboru, který musí mít vzdělávací význam pro jednotlivce, je současně i vyjádřením vztahu oboru ke společnosti. 4. Další vědy, jichţ oborová didaktika pouţívá, nemají jiţ význam základních vztahových věd a jsou pro ni vědami pomocnými. 5. Jiný vztah má oborová didaktika k didaktikám dalších oborŧ, s nimiţ mŧţe společně řešit řadu metodologických a obsahových otázek. 6. Při vymezování předmětu oborové didaktiky nelze opomenout, ţe do jejího pole patří všechny formy výuky (tj. vyučovacích činností učitele a učebních činností ţákŧ) v příslušném oboru, a to na všech stupních a druzích škol i mimo ně, tj. kromě vzdělávání na základních a středních školách také na školách vysokých, ba dokonce i při vzdělávání vědeckých pracovníkŧ a jiných odborníkŧ v podnikové sféře. Komunikační pojetí pak autoři (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000) charakterizují základními uzlovými body, vytvářejícími tzv. problémovou strukturu oborové didaktiky a určujícími i metody její badatelské práce: 1) vzdělávací dimenze oboru, jeho studium z hlediska komunikace a sdělitelnosti, 2) didaktický systém oboru (pojetí vzdělání a vzdělávání vŧbec a pojetí určitého druhu výuky oboru, formulace cílŧ a obsahŧ výuky), 3) projekt výuky v oboru a soustavy výukových prostředkŧ jako konkretizace didaktického systému, 4) výukový proces oboru jako interakce mezi vyučujícím, učícím se a vzdělávacími obsahy, 5) výsledky výuky v oboru, jejich zjišťování, měření a hodnocení, 6) uplatnění vzdělání v oboru mimo vzdělávací sféru (transformace vzdělání do ţivotních a společenských situací). Šest dimenzí komunikačního pojetí oborové didaktiky výstiţně charakterizuje práci učitele, odborníka na vzdělávání ve svých aprobacích, odborníka na "komunikaci oboru", pro nás "komunikaci chemie".

113

Informačně-komunikační pojetí oborové didaktiky (v přístupech vzdělávací kybernetiky) Určitou modifikací syntézy aplikačního, integračního a komunikačního pojetí oborové didaktiky mŧţe být nahlíţení oborových didaktik prizmatem nově se konstituující disciplíny technologie vzdělávání (Bildungstechnologie, Educational Technology). Teoretické a empirické poznatky technologie vzdělávání mohou být jedním z nových impulsŧ revitalizace oborových didaktik (Bílek, 2002). Vztah technologie vzdělávání (v 90. letech minulého století spíše šířenou v českých zemích pod názvem didaktická technologie) k oborovým didaktikám odpovídá v klasickém pojetí vztahu oborových didaktik k obecné didaktice. Jak uvádí Lánský, je vzdělávací technologie "rodnou sestrou" obecné didaktiky. Metodologickým východiskem vzdělávací technologie mŧţe být vzdělávací kybernetika, kterou tvoří zvláště následující čtyři přístupy: kybernetická pedagogika, systémová didaktika, vzdělávací informatika a informační didaktika (Lánský, Fialová, 1994). Všechny tyto subdisciplíny vzdělávací kybernetiky jsou moţnými teoretickými přístupy k vzdělávací technologii a následně k oborovým didaktikám. Technologie vzdělávání je se svým základem ve vzdělávací kybernetice aplikovanou komunikační vědou a je s to vytvořit bázi rozvoje oborových didaktik. Příklady aktuálních témat didaktiky chemie (přírodních věd), rozdělené do problémových okruhŧ např. dle Frankovy kybernetické adaptace Heimannovy analýzy pedagogického prostoru (Frank, 1996), tzv. pedagogických proměnných, mohou znít např. následovně:  zpŧsoby vedení výuky (B - Bildungsweise): např. experiment jako základní metoda přírodních věd ve vztahu k novým médiím,  učivo (L - Lehrstoff): např. strukturace a prvky transferu a interference v učivu chemie, ontogenetické posloupnosti tvorby pojmŧ,  média (M - Medien): např. pouţití informačních a komunikačních technologií ve výuce chemie,  osobnost učícího se (P - Psychostruktur) - např. informačně psycholoický model a úrovně sloţitosti chemických úloh,  výukové prostředí (S - Soziostruktur): výukové prostory, vztah učiva chemie a společnosti (chemie všedního dne),  cíle výuky (Z - Ziel): např. axiologická východiska stanovení cílŧ výuky jako triangulace základní hodnotové orientace. Technologie vzdělávání by se mohla stát novou ţivnou pŧdou pro rozvoj teorie i praxe oborových didaktik, a tak by mohla pomoci eliminovat snahy o jednostranné zuţování oborových didaktik na pouhé metodiky či „rukojeti“ vyučování jednotlivým oborŧm. Metodologické pojetí (didaktiky chemie) Jiná pojetí oborových didaktik mohou vycházet z tzv. esence vyučovaného oboru nebo skupiny oborŧ. Takovým příkladem mŧţe být orientace výuky přírodních věd (chemie) na problematiku školního přírodovědného (chemického) experimentu. Ta vyplývá nejen z podstaty a předmětu přírodních věd (chemie) jako vědních «disciplín, ale především z charakteru jejich současné metodologie. Např. pro zkoumání chemických vlastností látek nebo jevŧ je nezbytné spojení empirických a teoretických postupŧ s reálným experimentem jako nejvýznamnějším metodologickým nástrojem empirického poznávání. To je jedna ze základních myšlenek tzv. metodologického pojetí výuky chemie a didaktiky chemie. Představitelem tohoto pojetí u nás je zvláště Jindřich Hellberg (1983). Nezastupitelná je funkce reálného experimentu i ve vyučování chemii, kde vystupuje v rŧzných podobách. Např. funkce demonstračního a ţákovského experimentu se charakterizuje tak, ţe zvláště : a) motivuje, b) poskytuje výchozí informaci o studovaném objektu, c) prověřuje pravdivost sdělené učební látky.

114

V souvislosti s potřebou zdokonalit experimentální činnosti a více zdŧraznit jejich širokou funkci v samotném procesu poznávání jsou v rámci tohoto pojetí navrhovány k řešení především následující úkoly: a) stanovit jednotlivé etapy pozorování zaměřené na zjištění základních znakŧ pozorovaných objektŧ nebo soustavy, b) rozpracovat modelově proces poznávání, včetně myšlenkového experimentu v chemii, chápaného jako určitá forma modelování, c) vlastní pokus jako metodu poznávání podrobit všestranné analýze, především z hlediska jeho funkce v procesu poznávání, d) praktickou činnost při realizaci experimentu orientovat na aplikaci principu problémového vyučování (Hellberg, 1992). Určité výsledky poskytují práce s tématikou otázek místa a funkce elementŧ metodologie soudobé chemie a dalších přírodních věd v jejich didaktických systémech (v didaktice chemie např. Beneš, 1982). Objevují se následující aspekty a přístupy, např.: a) vztah problémového principu a systému experimentálních činností ve výuce chemii, b) matematika a logika v metodologicky pojaté výuce chemii (matematika jako metodologický nástroj poznávání přírodní skutečnosti), c) modelování a modely ve výuce chemii a jiným přírodovědným předmětŧm, d) problematika vývoje materiálních prostředkŧ vyučování pro metodologicky koncipovanou výuku chemie, e) aj. Sem spadá i řada konkrétních inovací materiálních prostředkŧ výuky, z nichţ velkou pozornost zaujímají např. prostředky pro realizaci školních experimentŧ s podporou počítače. 3. Závěr "Jedním z dŧleţitých předpokladŧ profesně zaměřené přípravy učitelŧ je podpora teoretické a výzkumné práce a vývoje účinných výukových postupŧ ve všech oborových didaktikách. Těm by se v mnohem větší míře mělo dostat podpory Akreditační komise v rámci výzkumných záměrŧ fakult a v resortních plánech pedagogického výzkumu." To je výňatek z textu známé "Výzvy pro deset milionŧ k přípravě Národního programu rozvoje vzdělávání“12. Jednostranné zuţování oborových didaktik na pouhé metodiky či „rukojeti“ vyučování jednotlivým oborŧm nemŧţe v současnosti obstát. Je ale otázkou, kdy slova „Výzvy“ nezŧstanou jen na papíře a tradice české (československé) oborové didaktiky (zde jsme se dotýkali hlavně didaktiky chemie) bude moci pokračovat i v institucionalizované podobě vědeckého výzkumu, tj. např. v doktorských studijních programech. Didaktikou chemie a otázkami jejího současného „science environment“ u nás a v některých sousedních zemích jsme se více zabývali v nedávno vyšlé monografii „Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka“ (Bílek, 2003). Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4.

5. 6.

HELLBERG, J. s. a. FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN, 1982. PACHMANN, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. RYCHTERA, J. Oborová didaktika v systému vzdělávání učitele chemie. In BÍLEK, M. (ed.) Profil učitele chemie I. Sborník plenárních přenášek XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002, s. 15 – 20. PFEIFER, P., HÄUSLER, K., LUTZ, B., ET AL. Konkrete Fachdidaktik Chemie. Neueerarbeitug. München: Oldenbourg Verlag GmbH, 2002. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.

12

Učitel - vŧdčí aktér proměny školy. In: Výzva pro deset milionŧ, bulletin k přípravě Národního programu rozvoje vzdělávání. Příloha týdeníkŧ Učitelské noviny a Veřejná správa, 2/2000.

115

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

BROCKMEYEROVÁ - FENCLOVÁ, J., ČAPEK, V., KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. XLX, s. 23 – 37. KRON, F. W. Grundwissen Didaktik. München – Basel: Reinhardt Verlag, 1994. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Nakladatelství ISV, 1999. BÍLEK, M. Technologie vzdělávání jako nové paradigma oborových didaktik. Technológia vzdelávania, 2002, ročník X., č. 8, s. 14 - 16. LÁNSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a ve výuce. Dobřichovice: KAVA-PeCh, 1994. FRANK, H.: Bildungskybernetik/Klerigkibernetiko. Bratislava a Nitra: Esprima a SAIS, 1996. HELLBERG, J. Elementy metodologie vědeckého poznávání v didaktickém systému chemie všeobecně vzdělávací školy. Doktorská disertace. Hradec Králové: VŠP, 1983. HELLBERG, J. ET AL. Eksperymentalne rozwiązywanie zadań problemowych w chemii. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992. BENEŠ, P. Školní chemický experiment. Kandidátská disertace. Praha: PedF UK, 1982. BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové, M&V, 2003.

Moderné informačné a komunikačné technológie vo výučbe biológie Doc. MVDr. Janka Poráčová, PhD., FHPV PU Prešov, SR Doc. Ing. Danica Fazekašová, CSc., FHPV PU Prešov, SR Úvod Pod pojmom informačno-komunikačné technológie (IKT) rozumieme informačné zdroje ako sú Internet, CD ROM aplikácie a rôzne multimediálne a hypermediálne prvky, ktoré sa vyuţívajú vo vyučovacom procese. Tieto technológie pôsobia na všetky ľudské zmysly. Vďaka týmto svojim novým moţnostiam nadobúdajú dôleţitú úlohu pri získavaní poznatkov a informácií a riadení poznávacieho procesu.Vývoj vedy a svet informácií dnes napreduje rýchlym tempom. To, čo sa nedalo pred mnohými rokmi uskutočniť, je dnes samozrejmosťou. Jednou z týchto samozrejmých vecí či javov je Internet (Burgerová, 1998, Šterbáková et al., 1998). Dnes patrí k najpouţívanejším na svete. Zasahuje rôzne oblasti ľudského ţivota. Výraznou mierou ovplyvňuje aj proces vyučovania a vzdelávania, ako zdroj zaujímavých moţností a informácií (Lichvárová et al., 2002; Kancír, Mádziková, 2001). Je nutné zdôrazniť výhrady mnohých, ktorí varujú pred týmto javom. Hovoria o obmedzení sa len na počítač a Internet a poukazujú na obmedzenie komunikácie medzi ľuďmi. V poslednom čase sa čoraz viac diskutuje o tzv. „internetovej závislosti“, ktorá má podobné príznaky ako závislosť na ktorejkoľvek inej látke. Do istej miery sú tieto obavy opodstatnené. Komunikácia medzi ľuďmi „naţivo“ má najväčšiu hodnotu (Dargová et al., 2003, Zahatňanská, 1999), ale mnohokrát práve Internet dokáţe ušetriť čas a ponúka nám informácie, ktoré by sme inde ťaţko hľadali. Internet vznikol v 60-tych rokoch, kedy sa predstavitelia ozbrojených síl USA rozhodli, ţe potrebujú bezpečný prostriedok na prenos informácií v rámci celého sveta. Internet predstavuje najväčšiu celosvetovú počítačovú sieť. V princípe je to sieť tvorená rôznorodými

116

počítačovými sieťami, ktorá spája počítače najrôznejších platforiem a operačných systémov (Norton, Smithová, 1998). Informačné a komunikačné technológie môţe učiteľ cieľavedome vyuţívať v konkrétnych vyučovacích predmetoch, a tieţ pri rozvíjaní svojich kompetencií potrebných k efektívnemu rozvoju tvorivosti ţiakov v edukačnom procese (Cimermanová, 1999, Tej, 1999). Čo je Internet a čo ponúka Internet je celosvetová sieť počítačov, ktorá vznikla prepojením rôznych WAN, MAN a LAN sietí existujúcich ešte pred vznikom Internetu. Túto sieť tvoria rôzne organizácie vrátane vládnych úradov, univerzít a obchodných spoločností, ktoré sa rozhodli umoţniť iným pripojiť sa na ich počítač a spoločne vyuţívať ich informácie. Obsahuje veľké mnoţstvo údajov, ku ktorým sa môţeme dostať priamo zo svojho PC. Prístup do Internetu zabezpečujú veľmi rýchle linky, ktoré poskytujú organizácie nazývané poskytovateľ sluţieb. Hoci sa zdá, ţe Internet je hustá dţungľa neprehľadných údajov, narába sa s ním jednoducho, preto nemusíme byť počítačovými expertmi, aby sme ho zvládli (Norton, Smithová, 1998). Moţnosť pripojenia počítačov do sietí je známa uţ veľa rokov - princípom je získavanie údajov zo vzdialeného počítača alebo ich odosielanie do tohoto počítača na jeho vlastnú ţiadosť, kedykoľvek keď to potrebujem - a tieţ ide o údaje vybrané podľa mojej voľby a nie niekoho iného. Pôvodne vojenský a neskôr univerzitný projekt prerástol do grandiózneho javu: na svete existujú stotisíce počítačov, ktoré sú navzájom trvalo prepojené údajovými linkami a pôsobia ako poskytovatelia údajov 24 hodín denne pre kaţdého, kto je schopný sa k tejto sieti taktieţ pripojiť. Táto sieť sa nazýva World Wide Web a dnes sa odhaduje, ţe ju vyuţíva skoro sto miliónov obyvateľov na celom svete. Spolu s elektronickou poštou je to najpouţívanejšia sluţba Internetu (Baranovič et al., 1999; Hlavenka, 1998). Súčasné trendy na Internete Charakteristickou črtou Internetu je jeho neustála inovácia, dynamika, zmena. Neubehne deň, aby nepribudli nové stránky, vyhľadávacie nástroje, nové sluţby. K najnovším trendom patria multimédiá a virtuálna realita. Multimédiá vyuţívajú na prezentáciu informácie viac foriem. Internet ako nové komunikačné médium zlepšuje moţnosti komunikácie. Ak sa chceme s niekým porozprávať v reálnom čase, máme na to sluţbu Talk, IRC a Webphone. Vývoj umoţňuje, ţe sa s partnerom nielen rozprávame v reálnom čase, ale ho aj vidíme. Vhodným prostriedkom k takejto komunikácii sú videokonferencie. K najpopulárnejším programovým balíkom na videokonferencie patrí CU-SeeMe. Ak sa chceme zúčastniť skutočnej videokonferencie, musíme mať k dispozícií software. Pre aktívnu účasť na niektorej videokonferencii, potrebujeme videokameru, mikrofón a slúchadlá. Kamera skonvertuje náš obraz na digitálne údaje. Program CU-SeeMe získal ocenenie ako najlepší software na videokonferencie pre internetovské a intranetovské aplikácie. Videokonferencie majú veľké uplatnenie predovšetkým v intranetovských konferenciách. Mbone (Multicast Backbone) predstavuje veľmi rýchle internetovské spojenie, ktoré je schopné prenášať video aj audio. Streaming video rieši problém posielania videa po Internete. Internet je miestom, kde sa môţeme prechádzať po trojdimenzionálnom priestore, chytiť a skúmať jednotlivé predmety, ísť z miestnosti do miestnosti, pozrieť si sochy a diela svetoznámych umelcov. To všetko umoţňuje virtuálna realita v Internete, ktorá je vďaka informačným technológiám skutočnosťou (Makulová, 1997). Internetové sluţby Internet poskytuje svojim uţívateľom široké spektrum sluţieb, prevádzkovaných väčšinou zadarmo, alebo za určitý poplatok. Internet poskytuje tieto základné sluţby:  komunikácie medzi užívateľmi: neinteraktívna (e-mail, elektronické konferencie, Netnew), 117

interaktívna (Talk, IRC, videokonferencie),  práca na vzdialenom počítači: Telnet (pripojenie na vzdialený počítač), FTP (prenos súborov),  získavanie a prezentovanie informácií (Služba WWW, Gopher),  vyhľadávacie služby Internet v škole Moderné technológie prinášajú do škôl nielen problémy a starosti, predovšetkým finančného, technického charakteru, ale aj nové moţnosti vyuţívania informačných zdrojov a zavádzania netradičných metód do vyučovacieho procesu. Pri tom je potrebné dodrţať proporcionálnosť pri vyuţívaní IKT, najmä z hľadiska dodrţiavania zásad školskej hygieny (Mačurová, Brtková, 1998) a zachovania bezprostredného kontaktu s prírodou a prirodzeným prostredím ţiaka (Mušinková, 2001). Internet poskytuje široké spektrum informácií. Pre učiteľov je to veľký zdroj inšpirácie k aplikovaniu nových spôsobov výučby, ale aj na získavanie najnovších vedeckých poznatkov vo svojom odbore. Odstraňuje časové a priestorové bariéry, umoţňuje rýchlu komunikáciu s celým svetom. Celosvetový dosah tejto "informačnej diaľnice" je veľmi významným motivačným faktorom pre prácu ţiakov, ktorí sa cítia "in medias res". Poskytuje veľký priestor pre vlastné skúmanie a objavovanie, prípadne aj pre prezentáciu dosiahnutých výsledkov. Učiteľom sa týmto dostáva do rúk veľmi silný nástroj - je to veľká šanca, ktorú si nesmieme nechať ujsť, a preto by sme sa mali naučiť Internet vyuţívať čo najlepšie. Počítač vo vyučovaní biológie Objav počítačov priniesol do modernej spoločnosti radikálne zmeny, a je porovnateľný napríklad s objavom kníhtlače. V mnohých výrobných procesoch, v zdravotníctve, aj vo vedecko-výskumnej činnosti sú počítače uţ samozrejmosťou, a pri dnešnom ţivotnom štýle a mnoţstve informácií, ktorými sme stále viac zaplavovaní, aj nevyhnutnosťou. Počítačové spracovanie všetkých druhov informácií (písaný text, statický obraz, zvukový záznam, animácie či videosekvencie) začína byť štandardom, nehovoriac o získavaní aktuálnych informácií prostredníctvom Internetu ako je čítanie novín, či zisťovanie stavu svojho bankového konta. Pre učiteľov biológie však existuje nespočetné mnoţstvo moţností ako prakticky vyuţívať počítače priamo pri svojej práci (Poráčová et al., 2000, Bernátová, Bernát, 1997). Pri pouţívaní informačno-komunikačných technológií automaticky nastáva posun v klasickom chápaní vzťahu učiteľ - ţiak. Učiteľ sa stáva "sprostredkovateľom" nových poznatkov, neţ ich priamym "predávateľom". Rovnako sa učiteľ musí zmieriť so skutočnosťou, ţe jeho ţiaci vedia o počítačoch viac ako on. Ale to je úplne prirodzené, pretoţe s rozširovaním globálneho ľudského poznania sa toto stále viac triešti a stráca sa schopnosť obsiahnuť ho v ţivote jediného človeka. Cieľom využívania informačno-komunikačných technológií na hodinách biológie je:  rozvíjať osobnosť a tvorivosť študenta,  rozvíjať schopnosti kooperácie a komunikácie,  rozvíjať formálne a logické myslenie, spoznávať metódy na riešenie problémov,  rozvíjať schopnosti potrebné pre výskumnú prácu,  váţiť si a rešpektovať intelektuálne vlastníctvo. CD ROM tituly sú veľmi vhodné do vyučovania biológie pre svoj multimediálny charakter a mnoţstvo informácií, ktoré poskytujú. V súčasnej dobe máme na našom softvérovom trhu bohatú ponuku CD ROM titulov, ktoré spracovávajú problematiku niektorých biologických disciplín. Výhody:  vysoký stupeň motivácie (dynamika, ţivosť, animácia, zvuky), 118

  

sprístupnenie neprístupného (napr. animované zábery z elektrónového mikroskopu), vylúčenie nebezpečných situácií (pitvy a pod.), simulácia časovo náročných javov v relatívne krátkom čase (napr. kríţenie vínnych mušiek),  interaktívnosť - ţiak môţe zasahovať priamo do deja, meniť podmienky (napr. pokusy),  konštruktivistický prístup - ţiak nedostáva hotový poznatok, ale získava ho sám,  rozvoj tvorivosti,  individuálne tempo, moţnosť nápovedy,  rýchla spätná väzba,  generovanie náhodných kombinácií úloh,  vyššia objektivita,  rozvíjanie medzipredmetových vzťahov,  nový spôsob podávania informácií - keď bude učivo podané ţiakom aj iným spôsobom ako učiteľovým výkladom, s veľkou pravdepodobnosťou ich pochopenie bude hlbšie a poznatky trvalejšie. WWW v práci učiteľa Integrácia multimediálnych aplikácií (obrázky, animácie, videosekvencie, zvuk) do štruktúry WWW priniesla so sebou obrovské moţnosti ich vyuţitia vo vyučovaní. Web stránky sú pre ţiakov veľmi príťaţlivé a pútavé, sprístupňujú ţiakom mnohé biologické deje, ktoré by bez vyuţitia IKT pozorovali len veľmi ťaţko (napr. animácia mitózy, fotosyntézy, oplodnenia...). Hypertextová štruktúra pomáha ţiakom lepšie integrovať nové informácie do existujúcich vedomostných štruktúr. Pre ţiakov je jednoduchšie kliknúť priamo v texte na hypertextovú linku odkazujúcu na stránku, ktorá sa podrobnejšie zaoberá uvedeným pojmom, neţ hľadať vysvetlenie pojmu v registri knihy. Pre učiteľov je Internet zdrojom inšpirácie, najnovších odborných informácií a pomocníkom v procese celoţivotného vzdelávania. Učitelia môţu na webe nájsť mnoţstvo nápadov na vyučovanie, zaujímavé obrázky, schémy i animácie. Nájdené materiály môţu prezentovať viacerými spôsobmi:  Počítačová učebňa (jeden alebo dvaja ţiaci za jedným počítačom) - výučba je interaktívnejšia, ale náročnejšia na organizáciu.  Multimediálna učebňa (jeden počítač s videodataprojektorom alebo LCD panelom) učiteľ môţe jednoduchšie riadiť celú triedu.  Učebňa bez počítačov (materiály si vytlačíme na fólie a premietneme spätným projektorom). Učitelia, ktorí majú aspoň základné jazykové znalosti určite ocenia aj virtuálne učebnice, odborné texty, či kurzy dištančného vzdelávania. V jazykovej oblasti však majú biológovia oproti ostatným učiteľom výhodu, pretoţe biologická terminológia v angličtine vychádza z latinských pojmov. Toto im umoţňuje orientovať sa aj v anglických textoch, ktoré tvoria jadro materiálov publikovaných na webe, a dostať sa tak k zaujímavým vizuálnym materiálom. Učitelia môžu web využiť nasledovne:  získavanie poznatkov (dištančné vzdelávanie),  získavanie informácií (napr. najnovšie vedecké objavy),  získavanie materiálov. Využitie priamo na hodine:  motivácia,  sprístupňovanie (schémy, animácie,…),  precvičovanie a preverovanie vedomostí (OnLine testy),  praktické cvičenia (virtuálne pitvy, OnLine pokusy,…), 119

Vytlačenie zaujímavých materiálov - na papier alebo fóliu (Mázorová, Trnková, 2000). Vyuţitie informačno-komunikačných technológií na hodinách biológie na SŠ Téma: Fyziológia krvi Krvná plazma je ţltkastá, slabo zásaditá tekutina. Obsahuje 91 - 92 % vody, 8 - 9 % rozpustných látok. Z anorganických látok plazma obsahuje rôzne soli nevyhnutné na udrţanie acido-bazickej rovnováhy a osmotických pomerov v organizme. Z organických látok sa v plazme nachádzajú predovšetkým cukry, tuky a splodiny metabolizmu bielkovín. Krvné doštičky - trombocyty plávajú v krvnej plazme a zabezpečujú zráţanlivosť krvi. Červené krvinky - erytrocyty (obrázok 1) sú malé pruţné okrúhle telieska bez jadra, ktoré môţu prechádzať aj najuţšími vlásočnicami. Sú veľmi dobre prispôsobené na prenášanie dýchacích plynov, čo je ich hlavná funkcia. Celkový počet krviniek je podmienený pohlavím, vekom, ročným obdobím a nadmorskou výškou. Erytrocyty obsahujú červené krvné farbivo hemoglobín, ktorý viaţe kyslík. Tvoria sa v kostnej dreni a ich ţivotnosť u človeka je 120 dní. Obrázok 1 Červené krvinky človeka http://www.cellsalive.com/cover4.htm

Biele krvinky - leukocyty sú bunky, ktoré sa zásadne odlišujú od červených krviniek najmä spôsobom vzniku, zloţením, metabolizmom, dĺţkou ţivota a funkciou. Ich hlavnou úlohou je ochrana organizmu proti cudzorodým látkam a vlastným zmeneným bunkám. Tvoria sa v kostnej dreni a majú jadro. Podľa štruktúry cytoplazmy sa delia na dve skupiny agranulocyty a granulocyty. K agranulocytom patria lymfocyty a monocyty. Granulocyty bývajú väčšie ako erytrocyty a delia sa podľa členitosti jadra, tvaru a veľkosti na niekoľko typov (obrázok 2).

120

Obrázok 2 Granulocyty a agranulocyty http://www.funsci.com/fun3_en/blood/blood.htm

Záver Realizácia vyučovacích hodín sprostredkovaná za pomoci Internetu a ostatných multimédií je podmienená viacerými faktormi. Jedným z týchto faktorov je dostatočná informovanosť pedagógov a študentov v tomto smere a tieţ materiálno-technické vybavenie jednotlivých škôl, najmä čo sa týka počítačových miestností, zapojenia na Internet. Našim zámerom bolo oboznámiť s danou problematikou tých, ktorí sa priamo na vyučovacom procese podieľajú. Okrem iného aj od nás všetkých závisí budúcnosť vyučovania vyuţitím informačnokomunikačných technológií. Pouţitá literatúra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

BARANOVIČ, R., MORAVČÍKOVÁ, Ľ., ŠNAJDER, Ľ. Internet pro střední školy. Praha: Computer Press, 1999. 275 s. BERNÁTOVÁ, R., BERNÁT, M. Príspevok k niektorým didaktickým a informačným technológiám pre výučbu prírodných a technických vied. Nitra: PF UKF, 1997. s. 172-173. ISBN 80-8050-153-X. BURGEROVÁ, J. Internet - zdroj informácií v procese vzdelávania. České Budějovice: JČU, 1998. s. 170173. CIMERMANOVÁ, I. Project Work, Computers and Language Teaching. European and American Studies at the Turn of Millenium. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. s. 95-100, ISBN 80-7042-542-3. DARGOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D., NAŇÁKOVÁ, K. Humanizácia edukácie a netradičná výučba prírodopisu a biológie. Prešov: MC, 2003. 56 s. ISBN 80-8045-304-7. HLAVENKA, J. Prvé kroky s počítacom. Brno: Computer Press, 1998. 135 s., ISBN 80-85896-25-7. KANCÍR, J., MÁDZIKOVÁ, A. Základy didaktiky vlastivedy. Prešov: FHPV PU, 2001. 202 s., ISBN 808068-018-3. LICHVÁROVÁ, M., MELICHERČÍK, M., MELICHERČÍKOVÁ, D., RUŢIČKA, I., TOMEČEK, O. Internet a práca s počítačom. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 42s., ISBN 808041-411-4.

121

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

MAČUROVÁ, Ľ., BRTKOVÁ, M. Školská hygiena pre študentov 1. ročníka učiteľstva pte I. stupeň ZŠ. Prešov: PF PU, 1998. 152 s. ISBN 80-88885-50-7. MAKULOVÁ, S. Sprievodca po Interete aneb Internet od A po Z. Bratislava: EL & T, 1997. 471s., ISBN 80-88812-03-8. MÁZOROVÁ, H., TRNKOVÁ, J. Počítače a Internet pre učiteľov biológie. Bratislava: SPN, 2000. 91s. MUŠINKOVÁ, M. Utváranie postojov ako základ environmentálneho povedomia. Košice: Environmentálna výchova a vzdelávanie v školách SR, 2001. (v tlači) NORTON, B., SMITHOVÁ, C. Moţnosti Internetu za 7 dní. Bratislava: Stimul, 1998. 119 s., ISBN 8085741-20-2. PORÁČOVÁ, J., NAGYOVÁ, M., FAZEKAŠOVÁ, D., KIMÁKOVÁ, K. Internet a Školský informačný servis. Prešov – Košice: FHPV PU, PF UPJŠ, 2000. 46 s., ISBN 80-968312-2-4. ŠTERBÁKOVÁ, K., BURGER, V., ILKOVIČ, S. A physical experiment using PC technology. Zborník z konferencie "Science teacher training 2000". Banská Bystrica: Banská Bystrica, 1998. s. 204-207. TEJ, J., Prípadové štúdie pre vyučovanie ekonomických predmetov. Prešov: FHPV PU, 1999. 212 s., ISBN 80-88722-66-7. ZAHATŇANSKÁ, M. Záţitkové metódy v práci pedagógov. Prešov: MC, 1999. 35s., ISBN 80-8045-135-4. http://www.cellsalive.com/cover4.htm http://www.funsci.com/fun3_en/blood/blood.htm

Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelů chemie Doc. RNDr. Marie Solárová, Ph.D., PřF OU Ostrava, ČR 1. Úvod Pregraduální příprava k učitelskému povolání je velmi náročná – především proto, ţe budoucí učitel musí být nejen dobrým odborníkem, ale také dobrým „interpretem“ a „převaděčem“ vědeckých disciplín do podoby, která je přiměřená věku, zájmu a dosavadním znalostem jeho ţákŧ. Učitel však také musí být dobrým psychologem, pedagogem, filozofem… a v neposlední řadě i člověkem. Je zřejmé, ţe učitele „neudělá“ jen vysoká škola – určité předpoklady k této profesi (Švec, 2002) jsou dány dispozičními a osobnostními charakteristikami studentŧ (motivací ke studiu učitelství, schopnostmi, osvojenými dovednostmi a zkušenostmi, flexibilitou, empatií, autentičností apod.). Vysoká škola, která budoucího učitele připravuje, však mŧţe rozvíjet jeho genetické předpoklady, popř. usnadnit sloţitou cestu, která vede k pedagogickému mistrovství. Lze souhlasit s Chráskou (2002) v tom, ţe přípravu budoucích učitelŧ lze chápat jako sloţitý edukační proces, jehoţ výstupem jsou výsledky ve třech hlavních směrech:  získávání vědomostí potřebných pro učitelskou práci,  vytváření potřebných pedagogických dovedností,  formování postojŧ k učitelské profesi a k edukační realitě vŧbec. V pregraduální přípravě budoucích učitelŧ hraje velkou roli nejen vědní disciplína, kterou budou učitelé vyučovat (chemie), ale také obecná příprava k učitelství samotnému (společný pedagogický základ) a její aplikace v podobě oborové didaktiky. Ta má zvláštní postavení, protoţe je (Bílek, 2003) interdisciplinární vědní disciplínou se širokým spektrem vztahŧ se zvláštním zřetelem jak k chemii, tak k pedagogice. Proto je úlohou didaktikŧ integrovat jednotlivé atributy tak, aby byl studentŧm podán ucelený obraz. V souvislosti s pregraduální přípravou učitelŧ se nabízí několik otázek:  Je pregraduální příprava dostatečná? 122

 Navazuje na sebe obecná a oborová část přípravy?  Do jaké míry je tato příprava pro studenty učitelství dostačující? Je měřitelná?  V čem studenty uspokojuje a co studenti postrádají? Na míru pregraduální přípravy se dá usuzovat ze studijních plánŧ té které vysoké školy. Ostravská univerzita, na které pŧsobím jako didaktik chemie, pro studenty učitelství (chemie) nabízí studijní plán, který je sestaven tak, aby na sebe obecný pedagogický základ a oborová didaktika navazovaly. Návaznost je nejen časová, ale i obsahová. Podle mého názoru však sebelepší studijní plán nemŧţe být stoprocentní zárukou kvalitní učitelské přípravy. Kvalita se projeví teprve po nástupu studenta do učitelské praxe. Jakousi zpětnovazebnou informaci však mŧţe dát pedagogická praxe (prŧběţná i souvislá), která je nedílnou součástí kaţdé přípravy budoucího učitele. 2. Studium pedagogických a psychologických disciplín Prolínání a navazování obecné didaktiky (a všech ostatních disciplín Společného obecného základu) a didaktiky oborové je problematické a není doposud jednoznačně vyřešeno. Na Ostravské univerzitě se studenti učitelství ZŠ i studenti učitelství SŠ setkávají se Společným obecným základem (pedagogické a psychologické disciplíny) v prvních třech ročnících svého studia – výuku zabezpečuje PdF OU. Na Společný obecný základ potom navazuje oborová didaktika a jí příbuzné předměty, které jsou vyučovány na PřF OU. 2.1. Výuka obecných pedagogických disciplín V akademickém roce 2003/2004 je studentŧm doporučován následující studijní plán povinných předmětŧ v rámci společného základu: Učitelství ZŠ – 4leté jednoetapové studium Název předmětu Rozsah Školní zdravotnictví 2+0+0 Filozofie a výchova 2+0+0 Zákl. prof. praxe, komunikace 0+1+0 Tělesná výchova 0+0+2 Obecná pedagogika 1+1+0 Obecná psychologie 1+1+0 Obecná didaktika s praxí 0+2+0 Vývojová psychologie 1+1+0 Sociální psychologie 1+1+0 Pedagogická psychologie 1+1+0 Speciální pedagogika 1+1+0 SZZ z pedagogiky a psychologie 0 + 0 + 0

Ukon. Zk Zp Zp Zp Zk Zp Zk Zk Zp Zk Zk Szv

Ročník 1Z 1Z 1L 2 Z/L 2Z 2Z 2L 2L 3Z 3L 3L 4L

Ukon. Zp Zp Zp Zp Zk Zk Zp

Ročník 1Z 1L 1L 2Z 2L 3Z 3L

Učitelství SŠ – 5leté dvouetapové studium a) první etapa Název předmětu Filozofie přírody 1 Filozofie přírody 2 Obecná pedagogika Obecná psychologie Vývojová psychologie Obecná didaktika s praxí Základy spec. pedagogiky

Rozsah 0+2+0 0+2+0 1+1+0 1+1+0 1+1+0 0+2+0 1+0+0

123

b) druhá etapa Název předmětu Rozsah Ukon. Ročník Sociální pedagogika 1+1+0 Zk 4 Z/L Sociální psychologie 1+1+0 Zp 4Z Pedagogická psychologie 1+1+0 Zk 4L Studenti si také v rámci tohoto studia mohou volit i z nepovinných předmětŧ, jako je Pedagogická praxe – školní administrativa, Třídní učitel, výchovný poradce apod. 2.2. Výuka oborové didaktiky Didaktika chemie navazuje na obecné pedagogické a psychologické disciplíny a je zařazena do posledních dvou ročníkŧ studia. Studenti mají navrţen tento studijní plán: Učitelství ZŠ Název předmětu Rozsah Ukon. Povinné předměty Historie chemie 1+0+1 Zp Didaktika chemie 1 2+0+1 Zp Didaktika chemie 2 1+0+1 Zp Prŧběţná pedagogická praxe 0+1+0 Zp Technika experimentální práce1 0+3+0 Zp Didaktika chemie 3 2+0+2 Zk Souvislá pedagogická praxe 0 + 2T + 0 Zp Technika experimentální práce 2 0 + 3 + 0 Zp Povinně-volitelné předměty Internet a výuka chemie 1+0+1 Zp Inform. a komun. technologie ve 1 + 0 + 1 Zp výuce chemie Výběrový sem. z did. chemie 0+0+2 Zp

Ročník 2Z 3Z 3L 3L 3L 4Z 4Z 4Z 3L 4Z 4L

Učitelství SŠ a) první etapa Název předmětu Rozsah Ukon. Povinně-volitelné předměty Historie chemie 1+0+1 Zp Internet a výuka chemie 1+0+1 Zp b) druhá etapa Název předmětu Rozsah Ukon. Povinné předměty Didaktika chemie 1 2+0+1 Zp Didaktika chemie 2 1+0+1 Zp Prŧběţná pedagogická praxe 1 0+1+0 Zp Technika experimentální práce1 0+4+0 Zp Didaktika chemie 3 2+0+2 Zk Prŧběţná pedagogická praxe 2 0+1+0 Zp Technika experimentální práce 2 0 + 4 + 0 Zp Souvislá pedagogická praxe 0 + 2T + 0 Zp Povinně-volitelné předměty Inform. a komun. technologie ve 1 + 0 + 1 Zp výuce chemie Výběrový sem. z did. chemie 0+0+2 Zp

124

Ročník 3Z 3L Ročník 4Z 4L 4L 4L 5Z 5Z 5Z 5L 5Z 5L

Součástí předmětu Didaktika chemie 3 je speciální didaktika chemie, ve které se studenti zabývají speciálními problémy učiva chemie konkrétního stupně školy. 2.3. Návaznost obecné a oborové didaktiky I kdyţ se při tvorbě studijních plánŧ klade velký dŧraz na návaznost obecné a oborové části pregraduální přípravy, myslím si, ţe ideálního stavu není dosaţeno. Aplikace obecné didaktiky do oborové didaktiky je ze strany studentŧ minimální. Ve výuce oborové didaktiky chemie je patrná tendence, která je zvlášť výrazná na základní a střední škole – tj. tendence nepřenášet vědomosti z jednoho předmětu do druhého. Podle mého názoru je tento jev známkou nedokonalého osvojení vědomostí získaných v obecné didaktice a malá dovednost studentŧ aplikovat vědomosti na konkrétní oborovou didaktiku. Podle mého názoru by byl ideální stav, kdy by se obě didaktiky vyučovaly současně (v rámci jedné vyučovací jednotky přítomnost obou didaktikŧ). Studenti by tak mohli okamţitě transformovat vědomosti obecné didaktiky na oborovou. Aplikace na předmět, který si zvolili pro své budoucí povolání (v našem případě chemie) by jednak motivovala studenty k vyššímu úsilí a aktivitě, jednak by jim byla bliţší z pohledu jejich budoucí profesionální orientace. Tato představa je ovšem silně posunuta na hranici „ideálu“, protoţe je nutné si uvědomit, ţe všichni studenti učitelství (všech aprobací a všech fakult) mají Společný obecný základ, nebylo by tedy zřejmě v lidských silách tuto představu realizovat. Podle mého názoru studenti nemohou být v rámci obecné didaktiky dostatečně motivováni – nemají k tomu zkušenosti ani praxi, která by jim pomohla „zobecňovat!. Oborovou didaktiku většinou vnímají jako „nutné zlo“, které musejí absolvovat, neţ přejdou k „předmětu svého studia“. Aleš, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Bi - Ch „…Jak probíhá výuka Obecné didaktiky s praxí? V rámci teoretické části si student připraví referát na téma, které si zvolí na prvním cvičení dle nabídky učitele. Témata jsou formulována obecně s poţadavkem na citaci z nejnovější literatury. Druhá část, tedy praxe, probíhá v posledních týdnech formou čtyř nebo pěti hodin náslechů na středních školách, které jsou v závěru semestru hodnoceny formou besedy. A můj názor k tomuto předmětu? K teoretické části mohu upřímně říct, ţe pro mě nijak zajímavá nebyla, jelikoţ referáty kolegů byly vesměs „opisem“ jednoho skripta. Navíc, referát měl mít časový rozsah maximálně 10 minut. Náslechy jsem absolvoval v hodinách chemie (coţ se nepodaří všem studentům, aby byli přítomni v hodinách své aprobace). Pro úplnost musím dodat, ţe 90% ţáků mělo z chemie dostatečnou a po konzultacích nám učitel, jenţ v dané třídě chemii učil, sdělil, ţe „uţ neví, jak na ně“. A oborová didaktika? Didaktika chemie se sice vyučuje jako třísemestrální předmět, ale existují zde ještě volitelé předměty. Počet hodin pregraduální přípravy studentů učitelství je skutečně málo! 80% hodin didaktiky chemie není vedeno ve stylu přednášky, ale jedná se o rozhovor či diskusi mezi učitelem a studenty, který je doplňován kvanty zkušeností vyučujícího z praxe (alespoň není didaktika učena „od stolu“). Ve výuce tak vzniká vhodná atmosféra, avšak přináší i problém, který spočívá v nakumulování učiva – tento problém by odstranila vhodná skripta. Je třeba se také zmínit o začlenění studentů do různých akcí, jako Chemická besídka pro ţáky ZŠ, Projektová výuka na základních školách v Ostravě, Jarmark chemie, fyziky a matematiky v Olomouci apod. A závěrem … Největší problém vidím v hodinových dotacích předmětů, protoţe se vţdy něco najde, co by se dalo studentům ještě říci.“

125

Patrik, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Ch – Fy Cílem obecné didaktiky bylo teoreticky zvládnout základní klasifikace metod, stylů, cílů, zásad. Obecná didaktika nám umoţnila dát podvědomému učitelskému talentu jasné hranice, určila standardní postup při výuce. Chtěla pomoci studentům učitelství s nápady, na které by určitě v praxi přišli, ale asi s odstupem několika let. Oborová didaktika není nucena jiţ sloţitě klasifikovat, popisovat a rozebírat základní pravidla a pojmy. Cíl oborové didaktiky jsem viděl ve velkém mnoţství nápadů, které při výuce pomohou. Umoţnila ukázat, kde a jak lze didaktiky ve výuce chemii vhodně vyuţít, ukázala moderní způsoby udrţení pozornosti ţáků. Radovan, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Bi – Ch V obecné didaktice se hodně přednášelo, neměli jsme moţnost příliš vyslovit vlastní názor. Náslechy měly ten význam, ţe nám ukázaly, jak to chodí v těch nejhorších třídách. Návaznost oborové didaktiky se mi nezdála příliš velká. Osobně bych přivítal méně psaní a více materiálů. Ovšem velmi se mi líbí semináře a náslechy. Velkou výhodou je dlouholetá pedagogická praxe vyučující – dokáţe nám poradit. Eliška, studentka 4. ročníku učitelství VVP pro ZŠ, komb. Bi - Ch V obecné didaktice jsem se seznámila teoreticky se základními zásadami, které by měl kaţdý učitel znát. Bohuţel to byla pouze teorie, ţádné zkušenosti z praxe. Ale musím říct, ţe mi to hodně dalo. Oborová didaktika mě dala více neţ obecná, protoţe teoretické věci byly navázány do praxe. Tím si je člověk lépe zapamatuje a snadněji si na ně vzpomene. Zopakovaly se tu i některé věci z obecné didaktiky a ty se rozvíjely v rámci didaktiky oborové. Pro praxi je mi větším přínosem didaktika oborová. 3. Pedagogická praxe Jak jiţ bylo výše zmíněno, je pedagogická praxe (mimo jiné) jakýmsi zpětnovazebným signálem o úrovni pregraduální přípravy studentŧ učitelství. Během své pedagogické praxe studenti hospitují u zkušeného učitele, prezentují se mikrovýstupy a později, v rámci souvislé pedagogické praxe, vedou samostatně (pod dohledem učitele pedagogické praxe) také vyučovací hodiny. Zajímalo mě, jak vidí pedagogickou praxi nejen samotní studenti, ale také jejich učitelé, u kterých studenti vykonávají pedagogickou praxi. Kromě besed, ve kterých studenti srovnávají a hodnotí své pedagogické praxe, jsem připravila dvojí materiály, které pomohou úroveň pregraduální přípravy alespoň částečně diagnostikovat:  učitelé praxe – dotazník hodnocení mikrovýstupŧ,  studenti – sebereflektivní deník a on-line besedy v prŧběhu pedagogické praxe pomocí počítače (chat). 3.1. Dotazník pro učitele Při nástupu studentŧ do souvislé pedagogické praxe obdrţí učitelé dotazník, který má přiblíţit klady a nedostatky mikrovýstupŧ studenta. Dotazník je konstruován škálovaně a obsahuje následující poloţky: 1. Verbální sloţka mikrovýstupu – srozumitelnost projevu, slovní zásoba, obsahová úroveň mikrovýstupu, komunikační úroveň, variabilita projevu, jeho reakce na změny v pedagogických situacích, přestávky a tempo v projevu apod. 2. Neverbální sloţka projevu – gestické projevy, zrakový kontakt, manipulace s předměty. 3. Písemný projev – úprava a rozvrţení plochy na tabuli, čitelnost písma. 4. Názornost – vyuţití pomŧcek, provádění chemických pokusŧ. 5. Celkové hodnocení – pozitiva a negativa výstupu – volné vyjádření učitelŧ o prŧběhu praxe. Učitelé pedagogické praxe vesměs hodnotí mikrovýstupy kladně. Výrazně pozitivně hodnotí srozumitelnost projevu, slovní zásobu i odbornou úroveň. Studentŧv neverbální projev

126

hodnotí celkem uspokojivě, stejně tak i projev grafický a názornost. Naopak relativně nejhŧře hodnotí reakce na změny v pedagogických situacích, tempo a přestávky v projevu a manipulaci s předměty. Tyto nedostatky však zdŧvodňují malou praxí studentŧ. Oceňují kvalitní přípravu na mikrovýstup, systematický výklad, přehlednou pedagogickou komunikaci a nadšení studentŧ. 3.2. Sebereflexe studentů Sebereflexí v obecném pojetí rozumíme (Mareš, 1996) „zamýšlení jedince nad sebou samým, nad svou osobností, ohlédnutí se zpět za svými činy, myšlenkami, postoji a city“. S jistou mírou nadsázky lze říci, ţe člověk neustále sebereflektuje, tj. analyzuje vzniklou situaci, ohlíţí se za svým jednáním, získává a uspořádává si další zkušenosti. Smysl však dává sebereflexe jedině tenkrát, stává–li se podnětem k autoregulaci dalšího chování a jednání, a to především v reálných situacích (Švec, 1996). Jedinec si sám pro sebe musí v těchto situacích poloţit otázky - ať uţ bezděčně (...dělám to dobře ? ....zvládnu to?) nebo záměrně (...co musím ještě udělat, abych tomu porozuměl? ....umím si daný jev představit?), a to jak v okamţiku prŧběhu dané situace, tak bezprostředně po ní. On-line beseda Během souvislé pedagogické praxe studentŧ si společně stanovíme konkrétní termín, ve kterém se sejdeme u PC a formou on-line besedy rozebíráme aktuální problémy praxe. Ukazuje se, ţe tato metoda má mnoho výhod:  silně aktivuje – jedná se vlastně o vyuţití chatu pro potřeby sebereflexe,  je aktuální – umoţňuje studentŧm zamýšlet se nad momentálními problémy a ty analyzovat nejen s didaktikem, ale také mezi sebou sdělováním aktuálních zkušeností,  na základě besed je moţné pozorovat přímo během praxe studentŧ jejich „profesionální rŧst“. Po skončení souvislé pedagogické praxe následuje beseda, ve které se ještě jednou uplynulá praxe zhodnotí. Sebereflektivní deník Psaní pedagogického deníku má mnoho výhod (hodnocení své pedagogické činnosti a následná autoregulace vlastního jednání a konání studenta během dalšího mikrovýstupu), ale také „nevýhod“ – je to metoda poměrně pracná. Ne kaţdý student je ochoten věnovat se psaní deníku. Vzhledem k tomu, ţe deník musí být upřímnou výpovědí studenta (který upřímně vypovídat chce), studentŧm tuto techniku v rámci seminářŧ z didaktiky chemie pouze nabízím a nechávám na dobrovolnosti, kdo deník bude psát. Citace z pedagogického deníku Pro ilustraci uvádím některé z citací z pedagogického deníku (souvislá pedagogická praxe) studentky 4. ročníku učitelství ZŠ, aprobace chemie-biologie: „11.11. Za chvíli jdu do školy. Hurá?!?! Nevím – všichni tu praxi hodně proţívají, já ji beru jako samozřejmost. Jen se trochu bojím, jestli dokáţu dětem všechno vysvětlit. Nemám přirozenou autoritu, proto bude asi těţké udrţet si respekt před cizími dětmi. Netuším, jaká budu učitelka. Dost pochybností – jdu na to! Tak jsem dorazila do školy. První dojmy? Učitelé jsou zatím celkem v pohodě. Přijali mě vesele a vycházejí mi vstříc. Jen návštěva tříd mě trochu překvapila. Učitelky byly „přísné, zlé“ – nevím, jak bych to přesně definovala. Je ale brzy na nějaké soudy. 14.11. Dnes jdu poprvé učit. Bojím se, ţe jim ty rovnice nevysvětlím… Uţ mám po tom! Děti přišly do hodiny trochu pozdě, takţe jsem nezkoušela – naštěstí! Jinak myslím, ţe to celkem šlo. 15.11. Dnešní chemie v 9.C byla fraška. Připadala jsem si jako z jiné planety. Mám pocit, ţe jim látku nedokáţu vysvětlit. Na jednu stranu se jim to snaţím zjednodušit, na druhé straně si připadám, ţe z nich dělám malé děti. Nedokáţu věnovat pozornost celé třídě.

127

21.11. Byla jsem poprvé sama ve třídě. Těch 45 minut, co mi obvykle nestačí, mi připadalo hrozně dlouhých. Nebylo to tak hrozné, ale ţáci zpočátku zkoušeli, co vydrţím. Pochopila jsem, ţe je důleţité správně formulovat otázky, aby mi rozuměli. 26.11. Dnes bylo celkem fajn. Bereme přírodní zdroje uhlovodíků a to je celkem baví. Pořád nesnáším zkoušení. Mám tendenci jim pořád pomáhat a znovu jim to vysvětlovat. Nevím, jestli jsem objektivní. 9.12. Začal poslední týden praxe. Zjistila jsem, jak obtíţné je správně provést a dobře okomentovat pokus. Dostavila se nemoc – vypověděly mi hlasivky. Má vůbec člověk, který má sklon k takové nemoci, vstupovat do školství? 13.12. Poslední den praxe. Nemluvila jsem vůbec. 9.C mě překvapila. Dostala jsem přání a čokoládu. Bylo to příjemné. Díky tomu jsem se ve vztahu k ţákům posunula. Nebylo to všechno formální – a praxe mi ukázala školu v dobrém světle! Uţ se těším, aţ nastoupím skutečně učit.“ 5. Závěr Krátkým zamyšlením nad pregraduální přípravou učitele chemie jsem se snaţila ukázat dŧleţitost propojení společného základu a oborových didaktických disciplín. Stejně dŧleţitá je ale také zpětnovazebná informace o kvalitě získaných teoretických znalostí, a to jiţ při nástupu studenta do pedagogických praxí. Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M &V, 2003. BORŦVKOVÁ, J., ŠULCOVÁ, R., MARADA, M. Příprava, organizace a realizace pedagogických praxí. Praha: UK, 2002. CHRÁSKA, M. Postoje studentŧ k učitelské profesi a k přípravě na toto povolání. In Cesty k učitelské profesi:Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002. MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996. SLAVÍK, J., SIŇOR, S. Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 1993, roč. 43, č.2. SOLÁROVÁ, M. Sebereflexe v přípravě budoucích učitelŧ chemie. In Sborník přednášek Praha: Karolinum, 1998. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998. ŠVEC, V. Sebereflexe studentŧ v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 1996, roč. 46, č.3. ŠVEC, V. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentŧ. In Cesty k učitelské profesi:Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002.

128

Vybrané aspekty postoje oborových didaktiků k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR Stručná (a s mírným nadhledem psaná) charakteristika současného stavu Jedním z největších problému v institucích zabývajících se přípravou budoucích učitelŧ je velmi nízká úroveň spolupráce oborových didaktikŧ s pedagogy, resp. obecnými didaktiky, jak bylo aktuálně diskutováno např. na XI. konferenci ČAPV konané v září 2003 v Brně. Obě skupiny (tedy obecní i oboroví didaktici) existují nezávisle na sobě, pečlivě se snaţíce jedna od druhé vzájemně izolovat a jedna druhou vzájemně pohrdajíce. Obecní didaktici vyčítají těm oborovým svévolné zacházení s odbornou pedagogickou terminologií, nízkou úroveň teoretických znalostí, nedostatečnou orientaci v pedagogické a psychologické problematice, nedostatečný přehled o současné pedagogické literatuře a označují oborové didaktiky jako pouhé „metodiky“, přičemţ hanlivý podtón tohoto slova je nepřeslechnutelný a nepřehlédnutelný. Oboroví didaktici pokládají ty obecné za příliš formální, příliš přeteoretizované, příliš odtrţené od reálné školní praxe, příliš nicneříkající a příliš omezené, neţ aby mohli dohlédnout posvátných výšin jednotlivých oborŧ, zaštiťujíce se tzv. „specifiky“ těchto oborŧ, pod něţ je obvykle schováváno všechno to, co vyčítají oborovým didaktikŧm ti obecní… Svŧj podíl viny na tomto stavu má však i jakási „nezařazenost“ oborových didaktik jako samostatných vědeckých disciplín. Pomineme-li některé výjimky (např. didaktika matematiky), pak většina oborových didaktik na svoji „vědeckou dospělost“, projevující se mj. doktorskými studijními programy, právy habilitačního a inauguračního řízení, teprve čeká. Přestoţe se v poslední době i v této oblasti blýská na lepší časy, domníváme se, ţe ještě dlouho potrvá stav, kdy v myslích odborníkŧ daného oboru budou didaktici téhoţ oboru příliš svázáni nenáviděnou pupeční šňŧrou s pedagogy, a v myslích pedagogŧ budou zase oboroví didaktici svázáni stejně silně nenáviděnou pupeční šňŧrou s příslušnými odbornými obory. Absurdní grotesknost této situace je pak završena tím, ţe se jak odborné obory, tak pedagogika oborových didaktik zříkají, v lepším případě je jako nutné zlo s větší či menší nelibostí tolerují. Tato propast mezi didaktiky obecnými a oborovými se projevuje negativně jak ve vědecké tak v pedagogické činnosti, která je v příslušných institucích zabývajících se přípravou budoucích učitelŧ vykonávána. Z pohledu akademických pracovníkŧ pociťujeme zvláště tíţivě absenci spolupráce obecných didaktikŧ s oborovými ve vědecké oblasti. Kolik existuje společných grantových projektŧ? Kolik obecných didaktikŧ se zúčastňuje vědeckých konferencí oborových didaktikŧ? Kolik oborových didaktikŧ navštěvuje obdobné konference s pedagogickým zaměřením? Kolik je společných vědeckých publikací? Proč je na řídké pokusy o spolupráci obecných a oborových didaktikŧ z obou stran „barikády“ pohlíţeno s krajní nedŧvěrou? Z pohledu přípravy budoucích učitelŧ je však negativně pociťována především absence spolupráce obecných a oborových didaktikŧ v pedagogické rovině. Poměrně široce je diskutována problematika optimálního modelu výuky didaktických disciplín (např. Solárová, 2003, Doulík, Škoda, 2003), nicméně v praxi stále převládá model, kdy výuka oborových didaktik navazuje na výuku obecné didaktiky. Velkým problémem je, ţe je tato návaznost je více méně pouze časová. Jen zcela výjimečně jsme zaznamenali případy, kdy se oboroví didaktici zajímali o sylabus kurzu obecné didaktiky, o plán přednášek či náplň seminářŧ. Přitom právě toto by mělo být zcela běţnou a automatickou praxí, nikoliv překvapující kuriozitou. Zrovna tak samozřejmé by mělo být, ţe obecní didaktici vystoupí ze slonovinové věţe nedotknutelné teoretičnosti své disciplíny a budou více reflektovat na

129

aktuální potřeby praxe i oborových didaktik. Z pohledu „konzumenta“, tedy studenta učitelství, je zajisté dŧleţitějším tématem práce s neprospívajícími ţáky či komunikace ve výuce neţ obsah vzdělávání či Bílá kniha, aniţ chceme těmto tématŧm ubírat na jejich významu. Je však třeba vzít v úvahu i to, ţe obecná didaktika, jakoţto obecná disciplína, se nemŧţe oprostit od určité teoretičnosti a abstraktnosti, která jí je vlastní jaksi z podstaty. Jako nanejvýš logickým krokem by pak bylo rozpracování teoretických vědomostí a dovedností do konkrétních rovin a jejich praktické aplikace v oborových didaktikách. V reálné přípravě budoucích učitelŧ se však děje něco zcela jiného. Dosavadní znalosti získané při studiu obecné didaktiky jsou obvykle ignorovány a překryty za pomoci zcela specifických „specifik“ oborových didaktik, z nichţ kaţdá si vytváří vlastní odbornou terminologii, vlastní přístupy, vlastní metody a vlastní akcenty. U studentŧ tak dochází ke „zmatení jazykŧ“ vpravdě babylónskému. K částečné resuscitaci znalostí z obecné didaktiky dochází snad jen těsně před „státnicemi“ z pedagogiky, aby poté upadly opět do klinické smrti. Výsledek snah o didaktické vzdělávání studentŧ je pak korunován nástupem do reálné školní praxe, kde je studentŧm obvykle více či méně taktně naznačeno, aby zapomněli vše, co se (alespoň po didaktické stránce) naučili na fakultě s tím, ţe teprve „ţivot je naučí“. Domníváme se, ţe jednou z hlavních příčin tohoto tristního stavu je právě zcela nedostačující spolupráce obecných a oborových didaktikŧ, která vede k roztříštěnosti a vzájemné izolovanosti didaktických znalostí a dovedností studentŧ a absolventŧ fakult připravujících budoucí učitele. Jak ukazují některé další studie (např. Černotová, 2003), není tato problematika pouze specifickou záleţitostí České republiky, ale je třeba ji chápat v širším kontextu. V naší výzkumné sondě, jejíţ výsledky v tomto příspěvku prezentujeme, se snaţíme zmapovat vybrané aspekty postojŧ oborových didaktikŧ na Pedagogické fakultě UJEP k obecné didaktice a její výuce. Moţná trochu optimisticky doufáme, ţe prezentované výsledky mohou přispět k sebereflexi jak obecných tak oborových didaktikŧ a k nastolení diskuse vedoucí k tolik potřebné spolupráci těchto dvou skupin didaktikŧ. Výzkumná studie, její realizace a výsledky Výzkumná studie byla provedena pomocí dotazníku (vytvořeného autory tohoto příspěvku), který byl spolu s vysvětlujícím dopisem zaslán všem 23 oborovým didaktikŧm (resp. pracovníkŧm, kteří oborově didaktické předměty vyučují, coţ zdaleka nemusí být jedno a totéţ) pŧsobícím na katedrách PF UJEP v Ústí nad Labem. Z tohoto počtu se 15 oborových didaktikŧ zúčastnilo naší výzkumné studie tím, ţe vyplnili předkládaný dotazník. Návratnost dotazníku tedy činila 65,2%. Vyhodnocení nyní provedeme po jednotlivých poloţkách dotazníku. Analogický dotazník byl vytvořen téţ pro studenty učitelství PF UJEP – o jeho vyhodnocení viz Doulík, Škoda, 2003. V první poloţce dotazníku byly respondentŧm předloţeny bloky předmětŧ, které tvoří celkovou přípravu studentŧ učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ na PF UJEP. Úkolem respondentŧ bylo doplnit ke kaţdému bloku procentový podíl, který by měl podle jejich názoru zaujímat v přípravě budoucích učitelŧ na pedagogické fakultě, tak aby byla zajištěna jejich optimální připravenost. V nabídce byly tyto bloky předmětŧ: První aprobační obor (AO1), druhý aprobační obor (AO2), pedagogické disciplíny (PDG), psychologické disciplíny (PSY), oborové didaktiky (OBD), pedagogické praxe (PRX) a předměty společného základu (SPZ). Výsledky jsou zobrazeny v následujícím obrázku a tabulce:

130

Obr. č. 1: Krabičkové diagramy rozložení dat v souborech

40

%

35 30 25 20 15 10 5 0 AO1

AO2

PDG

PSY

OBD

PRX

SPZ

V krabičkových diagramech jsou znázorněny odlehlé a extrémní hodnoty, rozpětí (bez odlehlých a extrémních hodnot), hodnoty aritmetického prŧměru, mediánu a interkvartilového rozpětí (Meloun, Militký, 2002). Tab. I. Hodnoty aritmetických průměrů příslušejících jednotlivým blokům předmětů Blok předmětů Navrhovaný podíl v % Odborné předměty 1. aprobačního oboru 27,0 Odborné předměty 2. aprobačního oboru 26,2 Pedagogické disciplíny (obecná a srovnávací pedagogika, obecná 7,4 didaktika, speciální pedagogika, sociální pedagogika) Psychologické disciplíny 5,8 Didaktiky aprobačních oborŧ 15,0 Pedagogická praxe (prŧběţná + souvislá) 11,3 Předměty společného základu (Tv, jazyková příprava, Biologie 6,5 dětí a dorostu, filozofie atd.) Z krabičkových diagramŧ i předloţené tabulky vyplývá, ţe odborné předměty obou aprobačních předmětŧ mají vyrovnaný podíl. Poměrně vysoké procento zaujímají oborové didaktiky. Pedagogickým a psychologickým disciplínám je však z hlediska oborových didaktikŧ přisouzeno pouze malé zastoupení, coţ souvisí s jiţ diskutovaným pohledem oborových didaktikŧ na výuku (a také potřebnost) těchto disciplín. Pro zajímavost uvádíme, jaký podíl jednotlivých blokŧ předmětŧ uvedli v obdobném šetření (Doulík, Škoda, 2003) studenti PF UJEP:

131

Tab. II. Porovnání hodnot aritmetických průměrů příslušejících jednotlivým blokům předmětů mezi oborovými didaktiky a studenty Blok předmětů Odborné předměty 1. aprobačního oboru Odborné předměty 2. aprobačního oboru Pedagogické disciplíny Psychologické disciplíny Didaktiky aprobačních oborŧ Pedagogická praxe (prŧběţná + souvislá) Předměty společného základu

Oboroví didaktici (%) 27,0 26,2 7,4 5,8 15,0 11,3 6,5

Studenti (%) 25,5 25,1 10,2 7,9 12,2 15,5 4,8

Z porovnání údajŧ získaných od oborových didaktikŧ a studentŧ vyplývá, ţe poměrně shodně je hodnocena významnost odborných předmětŧ obou aprobačních oborŧ pro optimální přípravu budoucích učitelŧ. V ostatních blocích jsou uţ patrné určité rozdíly. Z pohledu problematiky diskutované v rámci tohoto příspěvku je však pozoruhodné, ţe samotní studenti pokládají pedagogické disciplíny za přínosnější pro optimální přípravu budoucích učitelŧ neţ oboroví didaktici! Přitom o oblíbenosti pedagogických disciplín mezi studenty si nelze dělat ţádné velké iluze. Naopak didaktiky aprobačních oborŧ se z pohledu studentŧ jeví jako naddimenzované. Zajímavé však je, ţe součet navrhované dotace pro didaktiky aprobačních oborŧ a pedagogické disciplíny je u obou skupin respondentŧ zcela shodný! Ukazuje se tedy, ţe vyšší koordinace mezi obecnou a příslušnou oborovou didaktikou by byla rozhodně vhodná a ţádoucí. Ve druhé poloţce dotazníku měli oboroví didaktici zaznamenat míru svého souhlasu s dvěma předkládanými výroky týkající se obecné didaktiky. Míra souhlasu byla vyjadřována prostřednictvím škál v intervalech „zcela souhlasím“ – „naprosto nesouhlasím“. Vyhodnocení je provedeno pomocí šipek, které označují aritmetický prŧměr postojŧ oborových didaktikŧ k předloţeným výrokŧm. „Kurz Obecná didaktika považuji za důležitou součást přípravy budoucích učitelů.“

zcela souhlasím

spíše souhlasím

neumím posoudit

spíše nesouhlasím

naprosto nesouhlasím

„Ve svých kurzech oborové didaktiky významně využívám poznatků studentů, které získali absolvováním kurzu Obecná didaktika .“

zcela souhlasím

spíše souhlasím

neumím posoudit

132

spíše nesouhlasím

naprosto nesouhlasím

Domníváme se, ţe zvláště ilustrativní je reakce oborových didaktikŧ na druhý výrok, kde nejčastěji frekventovaná odpověď byla „neumím posoudit“. Tento výsledek dokresluje názorně tvrzení, které jsme uvedli v předcházející části tohoto příspěvku, ţe výuka oborových didaktik nenavazuje na znalosti studentŧ získaných v rámci jejich studia obecné didaktiky. Oboroví didaktici neumí posoudit, zda vyuţívají poznatkŧ studentŧ z obecné didaktiky, protoţe v podstatě nevědí, jaké poznatky si studenti z obecné didaktiky přinášejí! To svědčí i o zmiňovaném překrytí poznatkŧ z obecné didaktiky (které oboroví didaktici ignorují) v prŧběhu výuky didaktik oborových. Otevřenou potom zŧstává otázka proč se oboroví didaktici více nezajímají o poznatky studentŧ z obecné didaktiky, kdyţ spíše souhlasí s výrokem, ţe kurz obecné didaktiky je dŧleţitou součástí přípravy budoucích učitelŧ? Ve třetí poloţce dotazníku měli oboroví didaktici označit, jakou hodinovou dotaci pro přednášky a semináře z obecné didaktiky by povaţovali za optimální, přičemţ v současnosti je kurz obecné didaktiky na PF UJEP dotován jednou hodinou přednášek a dvěma hodinami seminářŧ jak pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy, tak pro studenty učitelství pro střední školy. Výsledky ukazuje následující tabulka, ve které je uvedena současná hodinová dotace kurzu obecné didaktiky a aritmetický prŧměr optimální dotace navrhované oborovými didaktiky. Tab. III. Časová dotace kurzů obecné didaktiky Obecná didaktika Současná dotace Navrhovaná dotace Učitelství pro 2. stupeň ZŠ 1 1,11 Přednáška 2 1,89 Seminář Učitelství pro střední školy 1 1,00 Přednáška 2 2,11 Seminář Jak vyplývá z předloţené tabulky, povaţují oboroví didaktici současnou hodinovou dotaci kurzu obecné didaktiky za v podstatě optimální a vyhovující. Mírně vyšší časová dotace je navrhována pro seminář z obecné didaktiky pro studenty učitelství pro střední školy. Větším problémem (který však není zachycen v naší výzkumné sondě) se z praktického hlediska ukazuje volná prostupnost kurzŧ obecné didaktiky, oborových didaktik a pedagogických praxí. Jelikoţ v současnosti není obecná didaktika na PF UJEP profilová disciplína, mŧţe díky kreditnímu systému docházet k situacím, kdy studenti absolvují kurzy oborových didaktik, případně i pedagogické praxe, aniţ by měli absolvovaný kurz obecné didaktiky. Domníváme se, ţe tímto postupem se závaţným zpŧsobem narušuje logická návaznost výuky didaktických disciplín, která by měla postupovat od obecností (obecná didaktika), přes konkrétní rozpracování (oborová didaktika), aţ po aplikaci poznatkŧ v reálné školní praxi (pedagogické praxe). Jsme toho názoru, ţe i tato problematika by se měla stát předmětem váţné diskuse obecných a oborových didaktikŧ (ale i vedení fakulty) vedoucí ke zkvalitnění přípravy studentŧ učitelství. Ve čtvrté poloţce dotazníku se oboroví didaktici vyjadřovali k dŧleţitosti jednotlivých témat z náplně kurzŧ obecné didaktiky pro následnou výuku příslušné didaktiky oborové. Dŧleţitost jednotlivých témat byla hodnocena na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000) pomocí pětibodové stupnice, kde 1 = velice dŧleţité, nezbytné téma – 5 = naprosto nepodstatné, zbytečné téma. V následující tabulce jsou seřazeny jednotlivá témata z náplně kurzu obecné didaktiky podle dŧleţitosti, kterou jim přikládají oboroví didaktici pro výuku kurzŧ příslušné oborové didaktiky, od nejdŧleţitějšího po nejméně dŧleţité téma. Dŧleţitost je rovněţ vyjádřena aritmetickým prŧměrem odpovědí respondentŧ.

133

Tab. IV. Důležitost jednotlivých témat z obecné didaktiky pro výuku oborových didaktik Pořadí: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Téma z učiva obecné didaktiky Pedagogicko-psychologická diagnostika Pedagogická komunikace Vyučovací metody Hodnocení (evaluace) Organizační formy Výchovně vzdělávací cíle Příčiny neprospěchu ţáka Alternativní a inovativní trendy ve výuce Obsah vzdělávání Profil učitele ZŠ, SŠ Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha) Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice

Důležitost (x°) 1,53 1,60 1,64 1,73 1,93 2,00 2,00 2,07 2,36 2,47 2,67 3,33

Jak je patrné z uvedené tabulky, oboroví didaktici přikládají největší dŧleţitost spíše „prakticky“ orientovaným tématŧm z učiva obecné didaktiky. Jsou to taková témata, na jejichţ detailnější probírání obvykle nezbývá při výuce oborových didaktik prostor, jako je pedagogicko-psychologická diagnostika a pedagogická komunikace. Pomineme-li umístění tématu týkajícího se didaktických prostředkŧ, pomŧcek a učebnic (které je však hlavní a někdy bohuţel téměř i jedinou náplní kurzŧ oborových didaktik), pak jako nejméně dŧleţitá jsou z hlediska oborových didaktikŧ pokládána spíše teoreticky zaměřená témata, jako je obsah vzdělávání, profil učitele či vývoj školského systému v ČR (vzhledem k aktuální otázce RVP je to přinejmenším podivuhodné). Uvedené pořadí témat je však třeba posuzovat obousměrně. V kurzech obecné didaktiky je jistě moţné více akcentovat témata, která pokládají za dŧleţitá oboroví didaktici. Oni sami by však měli naopak zvýšenou pozornost věnovat např. alternativním a inovativním trendŧm ve výuce a s tím souvisejícím obsahem vzdělávání a profilem učitele. Vcelku je však moţné konstatovat, ţe oboroví didaktici hodnotí dŧleţitost jednotlivých témat v rámci učiva obecné didaktiky poměrně příznivě. Otázkou ovšem zŧstává, nakolik se v tomto případě projevuje známý efekt, kdy respondenti v dotaznících odpovídají tak, jak se domnívají, ţe je to od nich očekáváno, nikoliv podle svého vlastního přesvědčení. Poslední poloţka dotazníku byla koncipována obdobně jako poloţka předcházející. Úkolem respondentŧ bylo posoudit, jakou pozornost věnují výše uvedeným tématŧm z oblasti obecné didaktiky (stejná témata jako v předcházející poloţce) v rámci výuky oborových didaktik. Pozornost byla opět zjišťována na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000) pomocí pětibodové stupnice, kde 1 = značná pozornost – 5 = zcela nedostatečná či ţádná pozornost. Získané výsledky jsou prezentovány v následující tabulce, kde je znázorněno pořadí jednotlivých témat podle pozornosti, kterou jim oboroví didaktici věnují ve svých kurzech, od tématu, jemuţ věnují nejvíce pozornosti, po téma, jemuţ věnují nejméně pozornosti. Pozornost je zároveň vyjádřena aritmetickým prŧměrem hodnocení oborovými didaktiky.

134

Tab. V. Pozornost věnovaná jednotlivým tématům z obecné didaktiky při výuce oborových didaktik Pořadí: Téma z učiva obecné didaktiky Pozornost (x°) 1. Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice 1,14 2. Výchovně vzdělávací cíle 1,36 3. Vyučovací metody 1,57 4. Hodnocení (evaluace) 1,64 5. Obsah vzdělávání 1,71 6. Organizační formy 1,86 7. Interdisciplinární vazby k ostatním předmětŧm 2,07 8. Sociální interakce a komunikace ve výuce 2,14 9. Alternativní a inovativní trendy ve výuce 2,36 10. Práce s neprospívajícími ţáky 2,46 11. Profil učitele 2,50 12. Práce s talentovanými ţáky 2,57 13. Pedagogicko-psychologická diagnostika 3,28 Jak vyplývá z uvedené tabulky, největší pozornost je při výuce oborových didaktik věnována didaktickým prostředkŧm, pomŧckám a učebnicím. Tato problematika je přímo doménou (vcelku pochopitelnou) oborových didaktik. Spolu s výchovně vzdělávacími cíli a vyučovacími metodami jim je také věnována největší pozornost při výuce oborových didaktik. Za hlubší úvahu pak stojí, zda preference těchto témat nepřispívá k „metodickému“ pojetí oborových didaktik. Otázkou rovněţ zŧstává, nakolik je v těchto oblastech moţné koncipovat např. vědecký výzkum a odbornou profilaci didaktikŧ příslušných oborŧ. Zaráţející však je, ţe velmi málo pozornosti je při výuce oborových didaktik věnováno práci s neprospívajícími ţáky a práci s talentovanými ţáky. Snad tedy v myslích oborových didaktikŧ stále přetrvává názor, ţe těmto tématŧm by se měli věnovat především obecní didaktici. Domníváme se však, ţe oborovými didaktiky tolik proklamovaná „specifika“ jednotlivých předmětŧ (a k nim se váţících didaktik) jsou zde zcela na místě. Talentovanost ţáka ani jeho neprospěch nelze posuzovat příliš globálně, protoţe se obvykle vztahuje k určitému předmětu nebo skupině obdobných předmětŧ (např. dyslektický ţák mŧţe být neprospívající v lingvistických předmětech, ale talentovaný v matematice, fyzice apod.). S těmito kategoriemi ţákŧ je tedy třeba pracovat nanejvýš citlivě a individuálně a patřičné přípravě budoucích učitelŧ by měla být v těchto oblastech věnována pozornost i při výuce oborových didaktik. Relativně malá pozornost je věnována i alternativním a inovativním trendŧm ve výuce. Toto téma ostatně ani oboroví didaktici nepovaţují za příliš dŧleţité. Nezbývá v této souvislosti neţ připomenout slova prof. Koláře (Kolář, Raudenská, Frühaufová, 2001), ţe reformu dělá vţdy učitel. Zamysleme se nad tím, jaké předpoklady pro realizaci eventuálních reforem ve školství si odnáší absolventi učitelských studijních oborŧ připravovaní převáţně na tradiční transmisivní zpŧsob výuky? Jak dokazují provedené výzkumy hodnotící tvořivost učitelŧ v závislosti na délce praxe (Jodas, 2003), pak právě relativně čerství absolventi (s délkou praxe do 5 let) vykazují nejvyšší míru tvořivosti a lze tedy předpokládat, ţe jsou rovněţ nejvíce flexibilní a „vstřícní“ realizaci případných reforem. Tento potenciál pramenící z určitého nadšení a mladického idealismu některých studentŧ by měl být jak při výuce obecné didaktiky, tak při výuce oborových didaktik včas podchycen a rozvíjen, neboť do budoucna lze předpokládat zvyšující se nároky na učitele v oblasti praktické aplikace inovativních trendŧ ve výuce (tvorba školního kurikula, tlak na individualizaci edukačního procesu, vyuţívání netradičních vzdělávacích postupŧ atd.).

135

Porovnání dŧleţitosti vybraných témat z učiva obecné didaktiky a pozornosti, kterou jim oboroví didaktici věnují při svých kurzech ukazuje obr. č. 2 (na následující straně). Velmi zjednodušeně a spíše obrazně lze říci, ţe tam, kde dosahuje vyšších hodnot červená křivka (větší kostičky) je doména spíše oborových didaktik, zatímco kde dosahuje vyšších hodnot modrá křivka (menší kostičky), tam se jedná o témata, která nepovaţují oboroví didaktici za příliš dŧleţitá a vědomosti studentŧ z těchto oblastí jsou tedy získávány spíše od didaktikŧ obecných. Domníváme se, ţe tato analýza dŧleţitosti jednotlivých témat z učiva obecné didaktiky a pozornosti, kterou jim věnují oboroví didaktici ve svých kurzech, by se mohla stát dŧleţitým sebereflektivním materiálem jak pro didaktiky oborové, tak především pro didaktiky obecné, neboť právě oni mohou nejlépe posoudit teoretickou dŧleţitost jednotlivých diskutovaných témat. Pokud jde o téma z pohledu obecného didaktika teoreticky dŧleţité, zatímco z pohledu oborového didaktika nikoliv, pak je zřejmé, ţe hlavní odpovědnost za vědomosti studentŧ nesou didaktici obecní, neboť didaktici oboroví věnují danému tématu jen malou pozornost (a to ještě v lepším případě – v horším případě pak ţádnou). Pokud jde ovšem o téma, které je z pohledu obecných didaktikŧ teoreticky dŧleţité a současně mu značnou pozornost věnují i oboroví didaktici, pak je jistě na místě maximální koordinace obou skupin didaktikŧ, vzájemné konzultace sylabŧ a náplně jednotlivých přednášek či seminářŧ. Hlavním účelem této koordinace by měla být eliminace jevu, kdy oboroví didaktici pouze opakují to, co uţ studenti (obvykle zcela jinými slovy) slyšeli od didaktikŧ obecných a co uţ stejně zapomněli, aby totéţ mohli zapomenout ještě podruhé. Smyslem je tedy spíše navázat na znalosti studentŧ získané v rámci obecné didaktiky a tyto znalosti rozvíjet a konkrétně aplikovat na problematiku daného předmětu. Tímto postupem dojde z pohledu studentŧ nepochybně ke zvýšení smysluplnosti a logické návaznosti znalostí získávaných jak v rámci obecné, tak v rámci oborové didaktiky a tím i ke zkvalitnění jejich vysokoškolské přípravy. Závěr V našem článku jsme se pokusili přispět k diskusi o moţnostech a perspektivách spolupráce obecných a oborových didaktikŧ. Tato problematika patří v poslední době k široce rozebíraným na rŧzných fórech, na rŧzných úrovních, s rŧznou intenzitou a s rŧznou mírou otevřenosti. Vesměs převládá názor, ţe těsnější spolupráce obecných didaktikŧ s oborovými je chvályhodná, potřebná, ţádoucí, ba dokonce nutná. Přestoţe nutnost spolupráce je uznávána z obou „znepřátelených táborŧ“ (a věřme, ţe je i upřímně myšlena), zŧstává bohuţel stále převáţně jen v papírové a deklaratorní podobě. Na skutečně plodnou, smysluplnou, dlouhodobě perspektivní a „trvale udrţitelnou“ spolupráci obecných a oborových didaktikŧ nezbývá neţ dosud trpělivě čekat. Samotní autoři tohoto příspěvku se „urbi et orbi“ snaţí dokázat, ţe taková spolupráce je nejen moţná, ale i efektivní a oboustranně prospěšná. Odvaţujeme se doufat, ţe v konečném dŧsledku by větší sepětí obecné didaktiky a didaktik oborových mohlo přinést i hlubší pochopení a především docenění významu didaktických disciplín pro profesní přípravu budoucích učitelŧ. Ať uţ na straně samotných studentŧ učitelství nebo na straně těch, kteří rozhodují o zpŧsobu bytí (či nebytí) a ţití (či ţivoření) institucí zabývajících se přípravou budoucích učitelŧ.

136

Obr. č. 2 Porovnání důležitosti vybraných témat a pozornosti, která jim je věnována

max

-1

-1

-1,4

-1,4

-1,8

-1,8

-2,2

-2,2

-2,6

-2,6

dů le ž itost po z ornost

-3

-3

-3,4

-3,4 11

Profil učitele ZŠ a SŠ

10

Alternat. a inovat. trendy

9

Příčiny neprospěchu ţáka

8

Hodnocení (evaluace)

7

Ped.-psychol. diagnostika

6

Pedagogická komunikace

5

Did. prostředky, pomŧcky

4

Vyučovací metody

3

Organizační formy

2

Výchovně vzdělávací cíle

1

Obsah vzdělávání

min .

Pouţitá literatura 1.

2.

3.

4. 5. 6. 7. 8.

9.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového didaktika. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Květen 2003 [cit. 19. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm DOULÍK, P., ŠKODA, J. Analýza postojŧ studentŧ učitelství k obecné didaktice na PF UJEP. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Září 2003 [cit. 19. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm ČERNOTOVÁ, M. Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: „Výuka didaktikcých disciplín na vysokých školách“. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Září 2003 [cit. 19. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 207. ISBN 80-85931-79-6. JODAS, B. Tvořivost ţáků a učitelů. Dizertační práce. (v tisku) KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8. MELOUN, M., MILITKÝ, J. Kompendium statistického zpracování dat. Praha: Academia, 2002. 753 s. ISBN 80-200-1008-4. SOLÁROVÁ, M. Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelŧ chemie. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Září 2003 [cit. 19. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm www:http://www.ujep.cz/ujep/mat/pf/predmety/pf_02a.pdf [cit. 19. září 2003]

137

Diskuzní příspěvek: Ke spolupráci obecných a oborových didaktiků Doc. PhDr. Milena Kurelová, CSc., PdF OU Ostrava, ČR Bez spolupráce obecných a oborových didaktikŧ si neumíme představit výuku těchto stěţejních pedagogických disciplín v rámci studia učitelství, a to nejen na Ostravské univerzitě, ale i na jiných univerzitách. Ani na naší Ostravské univerzitě není ve všech oborech tato spolupráce ideální, avšak je zaloţena zejména na osobních kontaktech obecných a oborových didaktikŧ, které byly navázány nejen v rámci výuky, ale zejména v rámci společného řešení výzkumných úkolŧ. Pozitivně hodnotíme také setkávání obecných a oborových didaktikŧ na odborných seminářích, konferencích, panelových diskusích, kulatých stolech apod., na nichţ se řeší didaktické problémy (a to jak v rámci jedné univerzity, tak na celorepublikových konferencích, pořádaných např. Českou asociací pedagogického výzkumu, Českou pedagogickou společností, některou univerzitou apod., příp. na mezinárodních konferencích); iniciátor a koordinátor (moderátor) přitom sehrává významnou roli.

Netradičné metódy vo vyučovaní fyziky RNDr. Katarína Šterbáková, FHPV PU Prešov, SR Výchovno-vzdelávací proces musí reagovať na poţiadavky súčasnej generácie a na tlak zo strany trhu práce, ktorý sa prejavuje aj prostredníctvom nových metód, ktorými sa majú naplniť vyučovacie ciele. Ak chceme si udrţať krok s vývojom školstva vo svete, znamená to pre nás pedagógov na vysokých školách, ale aj pre učiteľov v praxi, ţe musíme sústavne sledovať aktuálne trendy, ktoré sa objavujú v iných štátoch. V posledných desiatich rokoch z anglosaských krajín prenikali k nám nové netradičné metódy, ktoré sa úspešne zaviedli aj do vyučovania fyziky. Vo fyzike ako vede prebiehajú kvalitatívne, ale aj kvantitatívne zmeny, ktoré vo veľkej miere súvisia s fyzikou ako vyučovacím predmetom. Z projektu Milénium vyplynula úloha reformy školstva s hlavným cieľom – zmeniť tradičnú encyklopedicko-memorovaciu a direktívno-neţivotnú edukáciu na tvorivo–humánnu a poznatkovo-hodnotnú (Beisetzer, 2002). V sučasnosti sú kognitívne procesy proklamované ako samozrejmá súčasť edukácie. Mnohí učitelia na vysokých školách majú za úlohu pripraviť svojho absolventa na povolanie, ktoré v informačnej spoločnosti bude vykonávať aj s podporou informačných a komunikačných technológií a naučí sa ich zmysluplne vyuţívať. Príprava budúceho učiteľa kladie na fakulty pedagogického smeru poţiadavku didaktického usmernenia ale aj vyuţívania informačných technológií (Burgerová, 2002, Zahatňanská, 1999). S tým súvisí aj postoj učiteľa fyziky k týmto zmeny, aby vedel zaujať správny postoj k týmto kognitívnym procesom, ale i k netradičným modernizovaným metódam vo vyučovaní fyziky a zároveň prostredníctvom dobre zvolených foriem, princípov i zásad sprostredkoval študentom, či ţiakom dostatok informácii a vedomosti. V nasledujúcej časti chcem čitateľa oboznámiť 138

s netradičnými metódami, ktorými sme vzbudzovali a rozvíjali záujem o fyziku. Pre podobné prístupy v edukácii existuje pomenovanie "činné učenie" resp. "činnostný prístup" v anglosaských krajinách je to „active learning“ (Holec, raganová, 1999). Metódy boli realizované v príprave budúcich učiteľov fyziky a následne oni si ich overovali vo svojej pedagogickej praxi na ZŠ. Patrili k nim napr. metódy: pojmové mapovanie, metóda aktívneho čítania, metóda aktívneho písania, dramatizácia, intelektové hry, didaktické hry, questionstorming a iné. Pojmové mapovanie - je vhodnou metódou pri sumarizovaní pojmov, či uţ po prebraní celku alebo v jeho priebehu, na zopakovanie a oţivenie si pojmov potrebných na hodine. Je metódou, ktorej základným cieľom je naučiť ţiakov neučiť sa pojmy iba mechanicky, ale aby si predovšetkým osvojili vzájomné vzťahy medzi pojmami. Tento proces je „zviditeľnený“ tým, ţe ţiakovo učenie je sprevádzané vytváraním "pavučiny" (vzniknutý "pavúk" sa nazýva aj "mind map" t.j. "mapa mysle"), náčrtov, schém prezentujúcich vzťahy medzi pojmami, ktoré sa nazývajú pojmové mapy. Je špeciálnou formou rozhodovania a vyhľadávania nových myšlienok. Cieľom takéhoto pouţitia „pojmovej mapy“, či schémy je vniesť určitý poriadok do pojmového chaosu, ktorý spravidla nastáva v hlavách ţiakov pri preberaní uvedených tém. Podstatné je aby schému, alebo mapu vytvoril učiteľ. Po vhodnej úprave môţe byť táto metóda pouţitá aj ako test (vstupný alebo výstupný). Veľmi dobrý efekt má pri zovšeobecňovaní (prípadne konkretizovaní) pojmov podľa toho, či bol prvý pojem konkrétny alebo všeobecný a pri vytváraní vzťahov a logických štruktúr medzi nimi. Učitelia ocenili to, ţe pri pojmovom mapovaní dochádzalo medzi ţiakmi k obnovovaniu a upevňovaniu si pojmov, k vytváraniu určitého systému v pojmoch, ţiaci nachádzali logické súvislosti a precvičili si rýchlosť svojich reakcií, naučili sa vyuţívať získané informácie od ostatných ţiakov a učili sa nadväzovať na výsledky práce iných, vzrástla aktivita a kreativita ţiakov najmä v tom prípade, keď metóda bola realizovaná súťaţnou formou, dochádzalo k prepojeniu prírodných vied s realitou. Metóda aktívneho čítania – pri nej sa ţiak môţe naučiť - pracovať s textom, čo je zručnosť, ktorú by mal v škole nadobudnúť - vyhľadávať potrebné poznatky aj v zdanlivo nezaujímavom texte - porovnávať myšlienky a fakty s tým, čo uţ vie - vyberať z textu, čo je podstatné a čo je nové a na základe študijných materiálov overovať si svoje hypotézy. Učitelia zistili, ţe kľúčom k efektívnemu aktívnemu čítaniu bola ţiakova schopnosť vytvárať spojenia medzi tým, čo si prečítal a čo uţ existovalo v jeho vedomostiach a názoroch. Pri tejto metóde nadobudli ţiaci pocit, ţe dokáţu aj samy niečo vytvoriť, upevnilo sa tým ich sebavedomie. To prispelo k ich lepšiemu vyjadrovaniu sa, k uvedomovaniu si štruktúry textu. Opäť tu vznikol priestor pre samostatnú aktivitu ţiakov. Dramatizácia - je činnosť ţiakov aj učiteľov, ktorá vyúsťuje do predvedenia kvázi divadelnej hry13 .Učitelia chceli od svojich ţiakov, aby si pripravili a predviedli dramatizáciu. Museli im k tomu najprv poskytnúť dostatok informácii a potrebné vedomostí. Pri tejto aktivite sa ţiaci dostávali do priameho kontaktu s vedeckými poznatkami, pričom veda sa stávala pre nich zaujímavejšou a hlavne zrozumiteľnejšou. Učitelia namietali, ţe táto metóda bola časovo veľmi náročná a ţiaci v nej nevideli učenie sa, ale iba zábavu. Na druhej strane poukazovali na tieto jej výhody:  pomáhala zmeniť ich vzájomné vzťahy,  ţiaci sa učili kontrolovať svoje city a emócie,  odskúšali si rôzne formy správania sa v rôznych situáciách,  učenie bolo aktívne a interaktívne,  spätná väzba od učiteľa aj ţiakov bola okamţitá, podporovala skupinové vyučovanie, spoluprácu, tolerantnosť, bola pre nich vysoko motivačná. 13

ATLAS Resources. Sheffield City Polytechnic 1992 139

Aktívne písanie – je metóda, ktorá prispieva k zlepšeniu zručnosti ţiakov v písaní. Vo vyučovaní fyziky je to najmä pri laboratórnych prácach, kde ţiaci majú napísať záver z výsledkov meraní. Na zaktivovanie tejto činnosti a na vnášanie tvorivých prvkov do nej sú v práci14 načrtnuté rôzne formy akými sú napr. denník, výskumné správy, protokoly, novinové články, listy, poézia, próza, dráma, rozhovor pre rozhlas alebo televíziu. Učiteľom fyziky sa zdalo nepodstatné vyučovať rôzne druhy písania, mali pocit ţe tým nahrádzajú prácu učiteľov iných predmetov. V skutočnosti však malo ísť o vyuţívanie medzipredmetových vzťahov. Aktívne písanie vyţadovalo od ţiakov, aby si objasnili a utriedili vedecké pojmy, myšlienky a informácie za konkrétnym účelom. Umoţnilo im vyjadriť svoje názory na javy a reagovať na názory iných. Pomáhalo im to pri transformácii informácii z jednej formy do inej. Ako je to uvádzané ţiaci pri tejto metóde preberajú zodpovednosť za ich vlastné písanie, ujasňujú si svoje vlastné myšlienky v procese komunikácie, vyjadrujú ich a odovzdávajú svoje zistenia iným. Intelektové hry – ide o metódu, do ktorej sú zaradené tie druhy hier, pri ktorých je zámerom dôjsť do cieľa ale dodrţiavať pritom určité pravidlá. Patria tu napr. rôzne druhy tajničiek, slovných hračiek a skladačiek. Pri nich je zväčša potrebné, aby ţiaci vyuţívali uţ nadobudnuté vedomosti, logické myslenie a aj tvorivosť. Učitelia, ale aj my sme sa snaţili o to, aby obsahom intelektových hier bol fyzikálny kontext. Na vyučovaní sa pouţila kaţdá známa hra, vhodne upravená. Učiteľ fyziky si ich tvoril sám, mohol ich presne prispôsobiť úrovni svojich ţiakov i učivu, ktoré ţiaci ovládali. Didaktické hry – v tejto metóde ide o riadenú hravú činnosť, ktorú zaradíme do vyučovacieho procesu s určitým, vopred určeným didaktickým zámerom. Tento zámer slúţi väčšinou na upevnenie učiva a na opakovanie známych uţ osvojených vedomostí. Didaktická hra sa nedá vo vyučovaní pouţiť bez plánu alebo konceptu. Nedá sa zaradiť ľubovoľne do konceptu. Hry musia byť zaradené do vyučovacieho procesu cieľavedome a metodicky podloţené. Učitelia, ktorí pouţívali vo výučbe fyziky didaktické hry tvrdili, ţe je dôleţité odpovedať si na otázku, z akého dôvodu chceme na danej hodine aplikovať didaktickú hru. Potom je dôleţité ako je kladená otázka „prečo?“. Aký rozdiel sledujeme didaktickou hrou? Čo chceme danou hrou dosiahnuť? Majú sa ţiaci niečo nové dozvedieť, niečo nové objaviť, majú pouţiť a precvičiť uţ známe učivo? Zamýšľali sa aj nad tým, či je v popredí učivo ako cieľ alebo či iba chceli viesť ţiakov k spolupráci, k schopnosti pracovať v kolektíve alebo k sociálnemu správaniu. Skonštatovali, ţe didaktická hra vyučovanie osvieţi, uvoľní a dokonca touto hrou sa im často podarilo ţiakov ukľudniť a skoncentrovať. Questionstorming – ide o analógiu k brainstormingu, ale v tomto prípade nie je cieľom podať čo najviac návrhov na riešenie určitého problému, ale produkovať čo najviac otázok o nejakom objekte, entite. Zadá sa nejaká téma, pojem a v priebehu 10 – 15 minút sa ţiaci snaţia produkovať čo najviac otázok na túto tému. Touto metódou sa podporuje zvedavosť ľudí, ktorí sa učia pýtať, formulovať otázky. Vysoko sa hodnotia otázky, ktoré sú prekvapujúce, opozičné, podstatné. Otázky môţu produkovať jednotlivci alebo sa môţu vytvoriť skupiny, ktoré potom prezentujú otázky. Napokon sa otázky hodnotia a vyčleňujú sa najmä podstatné otázky. U ţiakov sa prostredníctvom týchto otázok prejavil väčší záujem o hodiny fyziky, ţiaci sa stali tvorivejšími, aktívnejšími, čo sa prejavilo aj na ich vedomostiach a zručnostiach. Záverom by som chcela ešte raz zdôrazniť, ţe tieto vyučovacie metódy nám pomáhali v tom ako postupovať ďalej vo výchovno-vzdelávacom procese, tak aby boli dosiahnuté výchovno-vzdelávacie ciele. Ovládanie týchto metód učiteľmi bolo zaujímavé pre študentov 14

ATLAS - Active teaching and learning approaches in science. In Sheffield City Polytechnic, Collins Educational 1992 140

a následne pre ich ţiakov, pretoţe im spôsobovalo radosť z učenia sa a zvyšovalo ich entuziazmus. Keďţe sa k ţiakom pristupovalo citlivo, motivovalo to všetkých ţiakov (rovnako podpriemerných ako aj talentovaných). To čo sa naučili na hodinách fyziky, vyuţívajú teraz v kaţdodennej komunikácii i na iných hodinách. Zlepšila sa interakcia medzi ţiakom a učiteľom a vznikla aj priama spätná väzba medzi nimi. Došlo k upevňovaniu a uchovávaniu si faktov ako u študentov tak aj u ţiakov. Vďaka motivačnej zloţke sa u nich zväčšila aj miera pozornosti. Ţiaci radi strávili viac času pri učení, keďţe bolo zaujímavejšie a zábavnejšie. Pouţitá literatúra: 1. 2. 3.

4.

5.

6.

ATLAS - Active teaching and learning approaches in science. In Sheffield City Polytechnic, Collins Educational 1992. ATLAS Resources. Sheffield City Polytechnic 1992. BEISETZER, P. Technologické otázky rozvoja kompetencií organizovať a riadiť edukačný proces. In Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie 10 rokov Technológie vzdelávania. Nitra: PF UKF, 2002, s. 325 -328. ISBN 80-967746-6-2. BURGEROVÁ, J. Význam informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: PdF UP, 2002. s.81-83. ISBN 80-7198531-7. HOLEC, S., RAGANOVÁ, J. New Approaches to Science Education in the Slovak Republic [Nové prístupy v prírodovednom vzdelávaní v Slovenskej republike]. In Didactics of Science and Technical Subjects, 1999, vol. 1. Hradec Kralove: Pedagogical Faculty - University of Education, 1999. s. 22 - 28. ISBN 80-7041-1473. ZAHATŇANSKÁ, M. Záţitkové metódy v práci pedagógov. Prešov: MC, 1999. s.35. ISBN 80-8045-135-4.

K úloze oborových didaktik v přípravě učitelů středních škol RNDr. Jiří Tulka, CSc, FCHT UP Pardubice, ČR Nemohu v tomto příspěvku jinak, něţ vyjít z přesvědčení, ţe názory více nebo méně zpochybňující úlohu oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol, jsou jiţ minulostí. Poněkud problematické mŧţe být však řešení otázky, jaký je vlastně vztah mezi obecnou didaktikou a didaktikou odborných předmětŧ a otázky, kdo má být vlastně garantem pedagogické přípravy budoucích učitelŧ. Nepřekvapuje, ţe se stále ještě setkáváme s tradičním modelem bipolárního modelu studia, podle kterého by odborné katedry měly pouze úlohu odborného vzdělavatele, zatímco garantem pedagogického studia by byly téměř výhradně katedry pedagogickopsychologického zaměření. Domnívám se, ţe tento názor by obstál ještě tak na začátku padesátých let minulého století a lze doloţit, ţe byl tehdy v univerzitní přípravě středoškolských pedagogŧ skutečně takto praktikován. Od té doby uplynulo pŧl století. Svět se pronikavě změnil a je otázka, do jaké míry to změnilo či nezměnilo současnou koncepci vzdělávání středoškolských pedagogŧ. Myslím, ţe je třeba trvat na nekompromisním stanovisku, ţe tvorba studijního plánu určeného pro pedagogickou přípravu středoškolských učitelů odborných předmětů musí

141

být kolektivním dílem všech zainteresovaných pedagogů a ţe musí sledovat ještě některé další cíle, na které se dříve zapomínalo, nebo které nebyly před padesáti lety ještě tak aktuální. Zkušenosti ukazují, ţe odborná vysokoškolská příprava nestačí sama o sobě vybavit učitele všemi atributy, potřebnými pro pedagogické pŧsobení. Chci se vyjádřit právě k těm atributŧm, které jsou neodlučitelné od cílŧ oborových didaktik. 1. Vysoká škola, ať je jakkoli specializovaná, není oprávněna pouštět z rukou všeobecně vzdělávací nástroje. Je to problém vytvoření takové struktury vzdělání, které by zprostředkovalo studentŧm ucelený pohled na svět, které by zajistilo, aby se mladí lidé dokonale orientovali ve světě, který je obklopuje. Zkušenosti ukazují, ţe současná vzdělávací soustava tyto úkoly v plném rozsahu nezajišťuje. Dochází k stále většímu rozkolu humanitního a přírodovědně-technického vzdělání a toto schizma je ještě umocňováno chaosem, kterému se dává pro ospravedlnění název „postmoderní situace“. 2. Za jeden z hlavních úkolŧ pedagogického studia v oblasti vyučování odborných předmětŧ povaţuji podstatné posílení racionality. Bylo by naprosto chybné, kdyby chtěl někdo vnímat tuto záleţitost ideologicky. Všichni si musíme uvědomit, ţe si tyto věci vynucuje samotný společenský rozvoj na začátku dvacátého prvního století. To klade nesmírné úkoly před psychologii a metodologii. Jde o to, aby učitelé chápali stále hlouběji a přesněji procesy, probíhající v lidském myšlení, aby hluboce chápali všechny racionální procedury, kterých je schopen lidský mozek, aby měli hluboké znalosti z oblasti kognitivní psychologie, aby drţeli pevně v rukou didaktický proces vytváření pojmů, aby se zabývali otázkami komunikace a porozumění. Rozvoj některých novodobých, většinou velmi abstraktních disciplin, jako je teorie informace, statistika, operační analýza, teorie systémŧ, teorie grafŧ, a taktéţ mohutný pokrok v oblasti programování, animace apod. přináší potřebu zvládnutí nových metod. Tyto metody pronikají do všech vědních oborŧ, tedy i do samotné pedagogiky. Úţasný pokrok elektroniky obrací svět naruby, přináší úplně odlišný zpŧsob ţivota mladé i starší generace (mobilní telefony, rozvoj úplně nových nosičŧ audiovizuálního záznamu). Tápání v oblasti vyuţití počítačŧ a internetu na školách ukazuje, ţe mnoha pedagogŧm není v těchto otázkách jasno. Ten, kdo to povaţuje jen za jakousi módní vlnu, zŧstává nutně na chvostu. Informační technologie táhnou světem. Na mezinárodních konferencích se projednávají otázky optimalizace školního systému a optimalizace vyučovacího procesu, analýzuje se postavení e-lerningu. Z nedostatku jiných řešení oţivuje se opět stará otázka integrace učebních předmětŧ na základní škole. 3. Nemělo by ujít naší pozornosti, ţe přibývá technických vymoţeností, pro něţ je řadový občan jen pasivním konzumentem (elektronika, výpočetní technika; dokonce i proces produkce elektrické energie!). 4. Otázku oborových didaktik nelze chápat jen v úzkém pojetí tzv. metodik, jak se dříve předmětovým didaktikám říkalo. Před padesáti lety se metodika soustřeďovala především na otázky předvádění (předvádění experimentŧ, předvádění sbírek, předvádění reálných modelŧ, organizace exkursí a laboratorních cvičení), zatímco dnes je oborová didaktika zaměřena více na „zpřístupňování“ abstraktních struktur a souvislostí. Znamená to především přechod od převáţně reálných modelů k modelům abstraktním. Do popředí se dostává problematika interpretace těchto abstraktních modelŧ. Didaktika se stále více zaměřuje na jevy, které nejsou přístupné přímému smyslovému poznání; především je to patrné v oblasti mikrosvěta (atomistika, kvantová fyzika a kvantová chemie, genové inţenýrství, biotechnologie), ale i v oblasti mikrostruktur, které mají charakter technických artefaktŧ (mikroprocesory). 5. Jeden z hlavních úkolŧ, na který se dále musí soustředit oborové didaktiky, je také důkladná precizace základních pojmů disciplíny. Mnoho učitelŧ si ani neuvědomuje,

142

jak plytké jsou všeobecné znalosti obsahu odborných pojmŧ, a to i u absolventŧ vysokých škol. Tento nedostatek se týká i obsahu pouţívaných metod. Studenti rutinním zpŧsobem derivují a integrují a nevědí, co vlastně dělají, kdyţ derivují a integrují (zrovna tak, jako mnozí učitelé nevědí, co vlastně dělají, kdyţ učí). 6. Stojí za povšimnutí, ţe současně vznikají zcela nové formy aktivizace ţákŧ při učení a vyučování. 7. Existuje řada filozofických a metodologických témat, bez jejichţ výkladu si nelze přípravu učitelŧ odborných předmětŧ vŧbec představit. Jsou to např. témata: Věda, Vědecká metoda, Klasifikace věd, Postavení technické vědy v obecné klasifikaci věd, Vztah vědy a učebního předmětu, Pojmy, logika pojmů a proces vytváření pojmů, Kategorie, Taxonomie, Racionální procedury se zvláštním důrazem na proces abstrakce, Otázka jednoty vědeckého poznání (konsilience), Problém interpretace ve společenských a přírodních vědách, Postmoderní situace a otázka „alternativních“ cest poznání, Základy predikátové logiky. 8. Nejsem si proto zcela jist, ţe jde tyto náročné projekty plnit výhradně na pŧdě odborné disciplíny, která obvykle sleduje ryze utilitární cíle a nemá dostatek času na to, aby dala budoucímu učiteli výbavu potřebné „filosofie“ odborné disciplíny. Oborové didaktiky mají charakter „hraničních disciplín“ a jsou vysoce integrovanými produkty současného vývoje vzdělávací soustavy. 9. Pokud jde o oborové didaktiky, jsou nepochybně nejlépe propracovány v základních předmětech (matematika, fyzika, chemie, biologie). Ačkoliv uţ i didaktika ekonomických předmětŧ dosáhla patřičné úrovně rozvoje, zdá se mi, ţe didaktika technických předmětŧ není dostatečně systematicky zpracována a přejímá jen témata z oboru didaktické techniky a obecné didaktiky. Přitom bude nutné, aby byla didaktika technických předmětŧ koncipována přinejmenším ještě také v ekologickém, ekonomickém a hospodářskogeografickém kontextu, nevyjímaje ani otázky vlivu techniky na zpŧsob ţivota lidské společnosti. 10. Kromě toho přetrvává názor, ţe didaktika je pouze to, co se pěstuje a provádí výhradně v rámci školního vyučování (tj. uvnitř školních budov). To uţ dávno není pravda. Současný charakter týmové práce, nezbytnost kooperativních činností, přenáší potřebu didaktických zpŧsobilosti na nejrŧznější pracoviště, do pracovních kolektivŧ výzkumných ústavŧ a továren a do zájmových společností. Vytváří se tím nový typ společensky významné gramotnosti, podobně jako v oblasti počítačové techniky, jako v oblasti hygieny a ekologie. 11. Naposled ještě odvrhuji názor, ţe by se škola v celém státě měla řídit jakýmsi jednotným učebním plánem. Je sice velmi uţitečné nakukovat sousedŧm přes plot, to však nicméně neznamená, vzdát se vlastního pojetí, vlastního zaměření, vlastního přístupu k pedagogickému vzdělávání, nějak ve smyslu druhého významu pojmu škola. Ukazuje to nesmírně bohatý rejstřík témat závěrečných písemných prací, které byly aţ dosud na fakultách vypracovány. Pouţitá literatura 1. 2.

TULKA J. Education System and Unity of Science. In Interdyscyplinarne nauczanie przedmiotów przyrodniczych. Toruň: UMK, 2002. s. 162-170. TULKA J. Věda a vědecká metodologie (I). Vydání třetí. Pardubice: FCHT UP, 2003.

143

Sekce. č. 4

Problematika výuky didaktických disciplín na nepedagogických vysokých školách připravujících budoucí učitele

144

Počítačové modely pre výučbu Algoritmizácie a Programovania ako súčasť didaktickej prípravy budúcich učiteľov Ing. Milan Bernát, PhD., FHPV PU, Prešov, SR Úvod Súčasťou didaktickej prípravy budúcich učiteľov technicky orientovaných predmetov na Katedre technickej výchovy PU Prešov je aj „metodologický výcvik“ pre prácu s didaktickými pomôckami vytvorenými špeciálne iba pre didaktické účely pre „didaktickú vizualizáciu“ základných algoritmických konštrukcií vo výučbe najmladšej vekovej kategórie budúcich programátorov (ale aj uţívateľov, všetkých 8 - 12 ročných „mysliacich“ osobností). Edukačný „Virtuálny model papierového počítača“ pre vizualizáciu algoritmických konštrukcií Pre postup overovania logickej správnosti grafického zápisu algoritmov (či dokonca i logickej správnosti programov vytvorených v konkrétnom programovacom jazyku) bolo vytvorených niekoľko techník i metodík, ale aj pomôcok k ním. Niektoré z nich neskoršie otvorili vhodný priestor pre ich uplatnenie v didaktike výučby programovania (hlavne v mladšej vekovej kategórii). Zvlášť obľúbený u ţiakov (naša vlastná skúsenosť z výučby) bol tzv. papierový počítač. V svojej principiálnej podstate vyuţíval techniku simulačnej trasovacej tabuľky. Konštrukčná platforma „papierového počítača“ pozostávala zo štruktúry -„simulačnej tabuľky reprezentujúcej úsek z operačnej pamäte papierového počítača“, kde kaţdej premennej bolo vyhradené pamäťové miesto napr. v tvare obdĺţníka. Princíp práce s „papierovým počítačom“ spočíval v tom, ţe do týchto pamäťových miest sa pre jednotlivé vstupné dáta striktne blok po bloku podľa vývojového diagramu, (či štruktúrogramu alebo kopenogramu) v procese vykonávania postupnosti inštrukcii podľa vývojového diagramu postupne zapisovali – priradzovali premenným hodnoty, ktoré im podľa vývojového diagramu patrili. Samotná technológia „zapisovania a prepisovania“ bola buď na báze pregumovávania, alebo posunu pásika papiera či priesvitky a týmto spôsobom pre didaktické účely „papierový počítač“ vizualizoval algoritmické ale i konkrétne programové konštrukcie. Súbor dát sa mal pri tom voliť tak, aby sa dali preveriť všetky vetvy programu. Podrobnosti o technológií výroby, ako aj spôsoboch aplikácie „papierového počítača“ moţno nájsť napr. v starších ročníkoch Zenitu, či Elektrónu ale aj Amatérskeho rádia. Virtuálnou obdobou „papierového počítača“ je náš počítačový model tejto pomôcky. Technika počítačovej grafiky, animácie či simulácie (oproti klasickému „papierovému počítaču“) mu vtláča veľa vizualizačných predností.(Vytvorený bol vo Visual Basicu, ale v zásade môţe byť vytvorený v akomkoľvek visuálne objektovo orientovanom prostredí). Jednou zo základných didaktických stratégii a taktík vedúcich k tomu (naša vlastná skúsenosť), aby boli plne vyuţité didaktické vizualizačné aspekty, ktorými spomenutá virtuálna edukačná pomôcka disponuje je vhodný výber algoritmov či programov určených k vizualizácií nimi predpísaného procesu, ako aj vhodná postupnosť ich didaktickej aplikácie. Podľa nášho odporúčania je najvhodnejšie začať programom pre zámenu hodnôt dvoch premenných – pozri grafické rozhranie počítačového modelu zachytené v procese animácie grpm.1. Proces pri vykonávaní spomenutého programu doporučujeme vizualizovať na našom edukačnom modeli obzvlášť precízne, pretoţe ide o bázický proces. Pritom treba ţiakom zdôrazniť a precíznou demonštráciou vizualizovať, ţe pri presune obsahu pamäťového miesta do iného pamäťového miesta zostáva obsah „vysielacej“- zdrojovej bunky zachovaný. Operácia „presunu“ A  B znamená, ţe obsah bunky B sa „presunie“ do bunky A (A, B sú 145

pamäťové miesta, ktoré sú symbolicky označené písmenom A, B t.j. sú vyhradené na zápis hodnôt premennej A, B). V skutočnosti sa nič „nepresúva“ v zmysle priestorovej manipulácie. Po prevedení tejto operácie sa obsah pamäťovej bunky A rovná obsahu bunky B (došlo k stotoţneniu elektromagnetického nabudenia oboch pamäťových miest). Pôvodný obsah bunky A bol premazaný novým obsahom, presunutým z B. Ak by sme starý obsah A naďalej v programe potrebovali, musíme ho najprv uloţiť do iného pamäťového miesta. (Ako istú analógiu tohoto algoritmu priebehu tohoto procesu je vhodné uviesť aj zámena obsahu tekutín v dvoch pohároch). Aplikácia spomenutého virtuálneho edukačného modelu oplýva predovšetkým takými vizualizačnými atribútami, ktoré sú zvlášť vhodne vyuţiteľné pre didakticky veľmi „názornú vizualizáciu“ algoritmov či programov, ktoré vyţadujú nulovanie pamäťových miest. V tejto súvislosti je treba ešte zdôrazniť ten aspekt potreby nulovania pamätových miest, ktorý vyplýva z potreby nulovať pamäťové miesto, aby sa výsledky spracovania neskreslili hodnotami, ktoré sú zapísané v bunkách, pridelených počítačom z predchádzajúcich výpočtov. Teda presnejšie povedané, nulovanie je postup, ktorý danému pamäťovému miestu, ktoré je pridelené danej premennej priradí nulovú hodnotu. Ide o nulovanie tých pamäťových miest, u ktorých je počiatočná nulová hodnota nutná. V konkrétnej praxi je to potrebné pri nulovaní buniek pre kumulované súčty, ďalej nulovanie rôznych porovnávacích buniek a pod. V nasledujúcom „pomocou papierového počítača“ demonštrujeme vizualizáciu dvoch algoritmov (aj s programom v Pascale). Algoritmus pre zámenu dvoch hodnôt premenných (pozri grpm. 1) a algoritmus pre výpočet priemernej hodnoty n hodnôt (počet A je dopredu známy) v pragmatickej interpretácií – výpočet priemernej výšky ţiakov v triede. Spomenutý spôsob vizualizácie názorne objasňuje:  rozdiely medzi pojmami obsah a adresa pamäťového miesta, ďalej prehľad i nadhľad o identifikácii a o rozmiestnení pamäťových miest,  zvyšuje stupeň i dimenziu názornosti vzájomnej spätosti medzi algoritmom reprezentovaným štruktúrogramom či kopenogramom, ďalej programom v programovacom jazyku a procesmi v pamäťových miestach prebiehajúcimi vo výpočtovom procese. Spomenutej názornosti účinne napomáha aj farebné zvýraznenie jednotlivých štruktúr v programe a v štruktúrograme (rozvoj či skladanie štruktúr). Obr. č. 1. Vizualizácia algoritmickej konštrukcie ,Zámena“- ukážka z procesu animácie

146

Pouţitá literatúra 1.

2.

BERNÁTOVÁ, R. IKT a moţnosti ich aplikácie vo vyučovacom procese prírodovedy na 1. stupni základnej školy. In XIV DIDMATTECH 2001. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Radom: Politechnika Radomska, 2001. s. 485-489. ISBN 83-7204-221-7. PORÁČOVÁ, J., ET AL. Internet a školský biologický informačný servis. In Zborník z medzinárodnej konferencie Didaktika Biologie a didaktika geologie současnost a perspektivy. 11. 9 -13.9. 2001. Praha, 2001. s.179-153.

K pedagogické přípravě učitelů odborných předmětů v České republice Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., PdF UHK Hradec Králové, ČR Doc. PhDr. PaedDr. Kamil Janiš, CSc., PdF UHK Hradec Králové, ČR Úvod Představy o „ideálu přípravy učitele“ jsou předmětem věčných diskusí v odborné i laické veřejnosti jak v České republice tak v řadě jiných méně či více vyspělých zemích. Jedním z přístupŧ k charakteristice učitelské přípravy mŧţe být zaměření na to, co je, nebo spíše by mělo být, hlavní náplní učitelovy činnosti. V rámci školského systému České republiky jsou v zásadě nabízeny dvě základní alternativy, jejichţ rozdílné zaměření je legislativně vyřešeno, ale realizace tohoto systému v praxi není stále jednoznačná. V první z alternativ je základním cílem učitelovy činnosti ţák a hlavním úkolem je přispívat k rozvoji ţákovy osobnosti. Příprava kreativního a flexibilního člověka je prioritou, která vyţaduje soubor odpovídajících prostředkŧ. Za jeden z těchto prostředkŧ lze povaţovat učivo nejrŧznějších oborŧ (např. matematiky, přírodních věd, jazykŧ, výchov aj.) jako všeobecně vzdělávacích předmětŧ. Pro tuto alternativu jsou v České republice připravováni učitelé všeobecně vzdělávacích předmětŧ

147

ve studijních programech Učitelství pro základní školy (dvouoborové studium: Učitelství pro 2. stupeň základních škol – 1. a 2. předmět) a Učitelství pro střední školy (dvouoborové studium: Učitelství pro střední školy – 1. a 2. předmět). Např. pro všeobecně – vzdělávací předmět chemie jsme se odpovídající charakteristikou této učitelské přípravy podrobně zabývali v (Bílek, 2003). V druhé alternativě je právě učivo určitého oboru (zpravidla jeho některé části, subdisciplíny, směru, zaměření apod.) převedeno z kategorie prostředkŧ do kategorie cílŧ. Pro zajištění takto pojaté výuky jsou připravováni učitelé tzv. odborných (specializačních) předmětŧ. Jejich vzdělávání je v České republice zabezpečováno zvláště doplňujícím pedagogickým studiem navazujícím nebo souběţně prováděným s příslušným magisterským (většinou inţenýrským) studijním programem. Specifikou tohoto studia z pohledu získání kvalifikace Učitel odborných předmětŧ na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové (PdF UHK) a jeho porovnáním s evropským standardem Mezinárodní společnosti pro inţenýrskou pedagogiku tzv. ING-PAED IGIP bychom se chtěli věnovat v následujícím textu. Učitel odborných předmětů V rámci tzv. doplňujícího pedagogického studia (DPS) mohou získat absolventi neučitelských studijních programŧ pedagogickou kvalifikaci k vyučování odborných (specializačních) předmětŧ na středních školách většinou s názvem Učitel odborných předmětŧ. Získání této kvalifikace nabízejí zájemcŧm jednak pedagogické fakulty v rámci programŧ celoţivotního vzdělávání a jednak neučitelské fakulty v řadě forem. Kromě celoţivotního vzdělávání (většinou v kombinované formě) jde i o moţnosti paralelního studia pedagogického minima souběţně se studovaným neučitelským oborem a nově bylo na některých pracovištích akreditováno i bakalářské studium dané specializace (např. Masarykŧv ústav vyšších studií na ČVUT Praha nebo VŠCHT Praha). Posledně jmenované bakalářské studium je však ze systémového hlediska poněkud neujasněné, neboť se vlastně jedná o bakalářské studium (učitelství) podmíněné absolvováním magisterského studia (neučitelský obor). Cílem našeho sdělení však není tato oblast a proto ji zde ponecháme bez poznámek. Učitelství odborných předmětŧ studované na pedagogických fakultách je zaměřené na doplnění pedagogické kvalifikace odborníka v určitém oboru či specializaci, která mu má umoţnit kvalitní výkon pedagogické činnosti v dané oblasti. Je zřejmé, ţe se jedná o činnost jinou, neţ jakou jsme charakterizovali pod specifikou učitele všeobecně-vzdělávacích předmětŧ. Praxe však zatím tuto skutečnost příliš nevzala na vědomí a tak absolventi DPS bývají přijímáni na místa učitelŧ všeobecně vzdělávacích předmětŧ, a to nejen na středních ale dokonce i na základních školách. To se projevuje jednak přímo tj. na kvalitě výuky a jednak nepřímo tj. na obsahu přípravy učitelŧ (přeceňování předmětové sloţky na úkor profesionalizace – učitelských kompetencí). Je jasné, ţe se zde jednoznačně projevuje nejasnost v charakteristice profilu učitelského povolání (teprve v poslední době se začaly objevovat snahy o zaplnění tohoto bílého místa naší školské legislativy (např. Vašutová, 1998). Svým zpŧsobem tomuto stavu nahrává i obsah DPS, který je na pedagogických fakultách poměrně izolován od oborové přípravy a je poplatný právě učitelství všeobecně vzdělávacích předmětŧ. Např. na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové představuje učební plán specializace Učitel odborných předmětů pro střední školy následující obsah: Studijní předmět Dotace (Přednáška/Seminář) Úvod do studia 2/0 Pedagogika 14/0 Obecná didaktika 0/20 Didaktika odborných předmětŧ 0/32 Psychologie obecná a vývojová 20/0 Psychologie osobnosti a sociální 12/0 Pedagogická psychologie 27/0

148

Školská legislativa 8/0 Biologie dítěte a dorostu 8/0 Seminář k závěrečné práci 0/15 Celkem 158 (85/67) Zřejmé je preferování psychologických disciplín (téměř jedna třetina studia zahrnující přednášky) a zaměření oborových didaktik na pouhou seminární činnost (část zajišťují buď oboroví didaktici specializovaní na didaktiku blízkého všeobecně vzdělávacího předmětu nebo „nedidaktici“, kteří se didaktikou ve své odborné a vědecké činnosti zabývají pouze doplňkově). Na druhé straně je jistě nesporným pozitivem zpracování závěrečné práce, kde by mělo docházet k vlastnímu prŧniku odbornosti specializační a pedagogické jako završení DPS. Pro účely naší práce bychom rádi provedli srovnání se standardem inţenýrskopedagogického kurikula Mezinárodní společnosti pro inţenýrskou pedagogiku (IGIP), charakterizovanou jednak certifikací pracoviště, které uvedené studium provádí a jednak uznávaným titulem ING-PAED IGIP (Melezinek, 2001): Studijní předmět Dotace (min.) Inţenýrská pedagogika 36 Inţenýrsko-pedagogické praktikum 36 Výuková technologie 12 Laboratorní didaktika 12 Základy tvorby srozumitelných textŧ 16 Rétorika 12 Komunikační a diskusní trénink 32 Vybrané kapitoly z psychologie 16 Vybrané kapitoly ze sociologie 8 Biologické základy vývoje 8 Další obory (Školní právo, Management …) 16 Celkem 204 Při porovnání obou studií, které by měly naplňovat stejné cíle, tedy připravit profesionála ve vyučování odborného (specializačního) předmětu, mŧţeme dojít k následujícím poznatkŧm. V rámci pomyslných sobě si odpovídajících blokŧ (dle analýzy obsahŧ jednotlivých předmětŧ) je moţné vydělit sedm oblastí: I. Pedagogická teorie PdF UHK: Pedagogika/obecná didaktika 34 IGIP: Inţenýrská pedagogika 36 II. Pedagogicko-specializační praktikum PdF UHK: Didaktika odborných předmětŧ¨ 32 IGIP: Inţenýrsko-pedagogické praktikum 36 III. Psychologie PdF UHK: Psychologie OaV/OSaS/Ped 59 IGIP: Vybrané kapitoly z PS/SOC 24 IV. Biologické souvislosti PdF UHK: Biologie dítěte a dorostu 8 IGIP: Biologické základy vývoje 8 V. Legislativa PdF UHK: Školská legislativa 8 IGIP: Školní právo, management 16 VI. Obecné praktické kompetence učitele PdF UHK: ??? 0

149

IGIP: Výuková technologie/Laboratorní didaktika/Základy tvorby srozumitelných textŧ/Rétorika/Komunikační a diskusní trénink 84 VII. Ukončení studia PdF UHK: Zkouška/Seminář k závěrečné práci a závěrečná práce 15 a práce IGIP: Zkouška/??? 0 Z jednotlivých oblastí, jejich hodinových dotací a obsahu je patrná vyváţenost v prvních pěti částech (snad s výjimkou psychologie). Zásadní rozdíl je však v oblasti studia a zvláště nácviku profesionálních učitelských kompetencí (viz oblast VI.), které v nabídce DPS na PdF UHK chybí. Na druhé straně je ale výstupem i závěrečná práce, při jejímţ zpracovávání si musí studující řadu chybějících poznatkŧ ujasnit či doplnit ať jiţ z vlastních „amatérskopedagogických“ zkušeností nebo samostudiem odborné literatury. Zŧstává tedy otázka nakolik by bylo moţné vyuţít přibliţně padesáti hodinový pravděpodobně pouze formální deficit v rozsahu studia na PdF UHK vŧči standardu IGIP? Ponechat ho tak jako doposud prostoru ke zpracování závěrečné práce (s tím by asi nebylo moţné certifikaci IGIP získat) nebo rozšířit studium o některé z předmětŧ uvedené v části VI. a zváţit zařazení závěrečné práce? Závěr Na příkladu obsahu DPS realizovaného po několik let na PdF UHK se zastřešením na katedře pedagogiky a jeho porovnání se standardem inţenýrsko-pedagogické kvalifikace společnosti IGIP jsme chtěli ukázat určité koncepční problémy získávání pedagogické zpŧsobilosti k výuce odborných předmětŧ na středních školách. Problematika je to v současné době velmi aktuální a řešení nejsou jednoznačná, ať jiţ jde o modely doplňujícího pedagogického studia jako doplňku k odborné specializaci (DPS) nebo uceleného studia na bakalářské úrovni (s problematickou návazností Bc. na Mgr.). Navíc se zdá, ţe je nutná institucionální koordinace obou oblastí vznikající profese, tedy oborové a pedagogické, které by měly spoluvytvářet adekvátní náplň výsledné kvalifikace. Jak píše Tulka (2003) stále se ještě setkáváme s tradičním modelem bipolárního modelu studia, podle kterého by odborné katedry měly pouze úlohu odborného vzdělavatele, zatímco garantem pedagogického studia by byly téměř výhradně katedry pedagogicko-psychologického zaměření. Domnívám se, ţe tento názor by obstál ještě tak na začátku padesátých let minulého století a lze doloţit, ţe byl tehdy v univerzitní přípravě středoškolských pedagogŧ skutečně takto praktikován. Od té doby uplynulo pŧl století. Svět se pronikavě změnil a je otázka, do jaké míry to změnilo či nezměnilo současnou koncepci vzdělávání středoškolských pedagogŧ. Myslím, ţe je třeba trvat na nekompromisním stanovisku, ţe tvorba studijního plánu určeného pro pedagogickou přípravu středoškolských učitelŧ odborných předmětŧ musí být kolektivním dílem všech zainteresovaných pedagogŧ a ţe musí sledovat ještě některé další cíle, na které se dříve zapomínalo, nebo které nebyly před padesáti lety ještě tak aktuální.“ Přidejme k tomuto názoru ještě jeden poţadavek, a to na urychlené dokončení profilu učitele, s diferenciací minimálně na učitele všeobecně vzdělávacích a učitele odborných předmětŧ. Divergentní tendence v učitelské kvalifikaci, tj. oddělování pedagogické a odborné sloţky přípravy učitelŧ, nejsou dle našeho názoru pozitivním jevem ani v jednom z obou zmíněných učitelských profilŧ (učitel všeobecně vzdělávacího předmětu a učitel odborného (specializačního) předmětu). Pouţitá literatura 1. 2. 3.

BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M&V, 2003. VAŠUTOVÁ, J., ET AL. Kapitoly z pedagogiky. Praha: PdF UK, 1998, s. 121 – 135. MELEZINEK, A. Der Europäische Ingeniurpädagoge – The European Engineering Educator „ING-PAED IGIP“. In MELEZINEK, A. (Hrsg.). IGIP – Who is Who? Alsbach: Leuchturm Verlag, 2001. s. 59 – 70.

150

4.

TULKA, J. K úloze oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Červenec 2003 [cit. 23. července 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm

Nástroj k identifikaci a stimulaci talentovaných studentů vysokých škol Mgr. Jiří Dostál, PdF UP Olomouc, ČR Úvod Jiţ delší dobu moţno pozorovat všeobecný úpadek české vědy, nejsou vychováváni noví nástupci úspěšných českých vědcŧ, věda je trvale podfinancována. Je třeba zajistit výchovu nových kvalitních vědeckých pracovníkŧ coby hlavních tvŧrcŧ ekonomické prosperity země. Vědečtí pracovníci jsou jakousi „hlavou“ národa, předávají řadu nových poznatkŧ, ale i dovedností a postojŧ novým generacím v naději, ţe pro ně budou velkým přínosem při řešení problémŧ budoucnosti. Výše uvedené představuje komplex problémŧ, které bývají v současnosti při rŧzných příleţitostech často skloňovány, je nutno tyto v nejbliţší době začít řešit. Řešení na hierarchicky nejvyšší úrovni vyţaduje multidisciplinární kooperaci, mj. filozofie, pedagogiky, ekonomie, sociologie, jelikoţ pouze tak se dá tento problém komplexně vyřešit. Na niţších úrovních je zapotřebí nacházet řešení dílčích problémŧ, které se tak stanou podkladem pro obecnější řešení. Je faktem, který nelze popřít, ţe mezi studenty kaţdé z kateder jednotlivých fakult univerzit je řada talentovaných a nadaných studentŧ. Právě tito představují potencionální vědecké kapacity, v něţ budou vkládat naděje další generace. Tak jako na úrovni předškolní výchovy, základní a střední školy je třeba i tyto studenty vysokých škol co nejdříve identifikovat, diagnostikovat a uplatňovat k nim specielní přístup. V oblasti předškolní výchovy, základního, ale i středního školství jiţ tuto problematiku řeší řada autorŧ (Musilová, 2002, Hříbková, 1991, Vondráková, 2002, Kalhous, Obst, 2001, Mazáčová, 2002, Konečný, 1992, Linhartová, 2000). Nejen, ţe je řešena problematika identifikace nadání a talentu, ale rovněţ otázky tvorby a aplikace rozvíjejících programŧ péče o talentované a sociálních opatření pro uplatnění talentovaných v praxi. Cílem studie není zabývat se příliš otázkami psychologie, která tuto problematiku řeší především, autor by k tomu nebyl ani příliš kompetentní. Autorovým těţištěm v oblasti vědy je problematika výuky elektrotechniky a terminologie technické výchovy, cílem této studie je podat pojednání ze strany talentovaného studenta, jak o něm uvádí publikace [8]. K základním pojmům Musilová (2002) nadání definuje jako soubor vrozených schopností, jejichţ základem jsou vlohy, které podmiňují výkon jedince v rŧzných oblastech lidské činnosti. Vloha je moţnost, realizace vlohy podléhá zákonŧm zrání a učení a je ovlivněna výchovou. Rozvoj nadání určují ţivotní podmínky a osobní nasazení. Pro další práci chápeme pojem nadaný student (ţák) tak, jak jej charakterizuje Konečný (1992) (upraveno):  student svými znalostmi přesahuje stanovené poţadavky,  při dotazování odpovídá rychle s jistotou,  snadno a rychle chápe nové učivo, v případě nesnází formuluje problém a všemi prostředky se jej snaţí vyřešit,

151

  

má vyhraněné názory, objevuje se často tvŧrčí, kritické a divergentní myšlení, hledá jiná řešení, student se spontánně zajímá o další informace, rozvíjí v tomto směru svou zájmovou činnost, ať rozmanitou, či specifickou,  má potřebu své znalosti a dovednosti projevit a uplatnit. Pojem talentovaný student chápeme dle následující definice: Jde o studenta s vysokou mírou nadání a mimořádnými schopnostmi ke studijním činnostem. Metody diagnostiky talentovaných ţáků Jsme přesvědčeni, ţe jednou z významných funkcí vysoké školy je identifikovat, podporovat a v maximální moţné míře rozvíjet nadání studentŧ. Je mylnou představou, ţe nadaní studenti této úrovně vzdělávání si pomohou sami a ţádnou pomoc nepotřebují, ba právě naopak. Jako jednu z nejčastěji pouţívaných diagnostických metod v oblasti edukace lze uvést metodu pozorování. Dále lze vyuţít metod rozhovoru, anamnézy, či analýzy edukačních produktů ţáka. Především na poslední kategorii se zaměříme podrobněji, jelikoţ zde námi navrhovaný nástroj identifikace nadaných ţákŧ spadá. O ostatních více v publikacích pedagogické psychologie. K navrhovanému nástroji identifikace a stimulaci talentovaných ţáků Obecně se tvrdí, ţe projevy chování i osobnostní charakteristiky talentovaných studentŧ jsou velmi rŧznorodé a nelze určit obecně platný návod jak je identifikovat (Mazáčová, 1999). Je zapotřebí vyuţít všech dostupných prostředkŧ ke včasné identifikaci nadání a talentu. Objevení nadání a talentu v pozdní době nemá příliš valný význam, nelze jiţ dost dobře tyto rozvíjet a kultivovat. Touto cestou se tedy snaţíme navrhnout a vytvořit jeden z vhodných praktických a efektivních nástrojŧ pro včasnou identifikaci nadání a talentu. Kaţdý výsledek činnosti člověka má osobitou formu, která nese znaky jeho psychických vlastností (Linhartová, 2000). Výsledky studentovi činnosti je moţno pro identifikaci vhodně získávat prostřednictvím soutěţí. Bylo by časově náročné podrobně analyzovat práce všech studentŧ. Soutěţí je tak dán prostor pro přihlášení všech výsledkŧ činností studentŧ, o kterých jsou přesvědčeni, ţe jsou kvalitní a jsou jistým přínosem. Hříbková (1991) uvádí, ţe je pro identifikaci talentu zapotřebí vytvořit takovou strategii, která by umoţňovala kaţdému studentovi vstoupit do identifikačního procesu. Dále uvádí, ţe v praxi je identifikační záběr značně omezen, i pod 20 %. Soutěţí je šance prosadit se dána všem bez rozdílu. V současnosti moţno pozorovat velkou variabilitu soutěţí pro studenty vysokých škol rŧzných forem studia. Soutěţe jsou realizovány na rŧzných úrovních, např. národní soutěţ Česká hlava 2003 v kategoriích Doctorandus a Gaudeamus, krajská soutěţ Česká hlava Gaudeamus Olomouc 2003, univerzitní Cena rektorky UP 2003. Domníváme se ale, ţe ţádná z těchto soutěţí, ačkoliv jsou výborným motivačním činitelem pro úspěšné pokračování další studentské vědecké činnosti, nesplňuje kritérium, kdy se tento úspěch odrazí v individuálním přístupu ke studentovi ve smyslu odborného a kvalifikovaného vedení. To proto, jelikoţ jde o mimokatederní záleţitosti a student tak uniká povědomí členŧ katedry. Uváděné soutěţe studenta pouze ocení, ale mnohdy nenabízejí ţádné moţnosti jak dále nadání a talent rozvíjet. Většinou se do těchto soutěţí přihlašují studenti s diplomovými pracemi aţ po ukončení studia. Je neefektivní odhalit talent studenta vysoké školy aţ po ukončení jeho studia a na počátku jeho profesní dráhy, často v oblasti aplikace a mimo vědu. Student je poté jiţ mimo dosah profesorŧ aj. vědeckých pracovníkŧ, ti jiţ nemohou jeho talent dále rozvíjet. Navrhujeme proto zřídit na jednotlivých katedrách Soutěţ o cenu vedoucího katedry. Soutěţ na této úrovni odbourává nedostatky výše uvedených. Do navrhované soutěţe by bylo moţno přihlásit veškeré seminární (ročníkové), diplomové aj. studentské práce, popř. jejich ucelené části. Tím, ţe se student přihlásí a bude v soutěţi úspěšný, ale i v případě ţe ne, dává členŧm katedry najevo, ţe povaţuje svou práci za kvalitní, má zájem o prosazení se. Je nyní na členech katedry, aby senzitivně a správně diagnostikovali zda se o nadání či talent jedná a případně jej

152

dále rozvíjeli. V případě, ţe se jedná o studenta na počátku studia, bude na rozvoj talentu dostatek času. Lze tak mj. studenta připravit na úspěšné přijetí do doktorského studijního programu, kde bude dále moci své nadání a talent rozvíjet. K ocenění studentŧ moţno vyuţít materiálních sponzorských darŧ od firem a společností (multimédia, literatura aj.), není třeba bezpodmínečně zatěţovat rozpočet katedry. Princip soutěţí a grantŧ je v poslední době v praxi velmi často uplatňován. České republice uniká řada finančních zdrojŧ, jelikoţ pracovníci na příslušných místech nejsou schopni zpracovat kvalitní projekty a být s nimi v soutěţích úspěšní. Navrhovaným nástrojem lze téţ sledovat přípravu na účast v podobných soutěţích či grantech. Soutěţ - prostředek motivace Kromě identifikace nadání a talentu jsou soutěţe silným motivačním faktorem. Ţák je stimulován vŧči určitému cíli, je hnán vnitřní silou k lepším výsledkŧm své práce. Práce se pro něj stává potěšením a výsledek jej uspokojuje, tím více kdyţ jej někdo uznávaný a respektovaný ocení. Cílem, odměnou jsou jak materiální hodnoty, ale rovněţ pocit proţití úspěchu. Úspěch je jakýmsi potvrzením, ţe jeho práce nebyla nadarmo a dosahuje nadprŧměrných kvalit. Student je úspěchem ve své činnosti posílen, indukuje se u něj tendence být opakovaně úspěšný, stává se rezistentní vŧči dílčím neúspěchŧm, kritice své práce. Kompetice mnohdy vede ke zvýšení výkonu a úrovně aspirace jak u zúčastněných, tak i u nezúčastněných studentŧ, jelikoţ i ti chtějí pocit úspěchu proţívat, a napříště se mohou rovněţ soutěţe zúčastnit. Závěr Vědecká a technická vzdělanost české populace roste neuspokojivým tempem. Je třeba hledat a vyuţívat všechny cesty jak tento nepříznivý stav odvrátit. Jednou z nich muţe být Soutěţ o cenu vedoucího katedry. Domníváme se, ţe jde o velmi efektivní nástroj k vyhledávání, diagnostice a stimulaci talentovaných studentŧ vysokých škol. Doposud byla tato činnost výhradně na jednotlivých členech kateder, řada z nich plní tuto funkci na výbornou, který tímto dovedl řadu studentŧ k publikování prací ve sbornících z mezinárodních vědeckoodborných konferencí jiţ během magisterského studia mj. (Dostál, 2002, Dostál, 2003, Mačáková, 2002). Tuto studii moţno rovněţ povaţovat za jakýsi impuls, jelikoţ řešená problematika je doposud opomíjena. Dle nás je velmi dŧleţité se talentu i na úrovni VŠ zabývat. Je třeba mít na paměti výrok Mačákové (2002), rektorky Univerzity Palackého: Naše univerzita není bohatá, pokud bohatstvím budeme povaţovat peníze. Největším bohatstvím naší univerzity jsou ocenění talentovaní studenti a akademičtí pracovníci, kteří se jim pečlivě věnují... Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

MUSILOVÁ, M. Nadaný ţák. In Případová studie jako součást pedagogické praxe. Olomouc: PdF UP, 2002. 36 s. ISBN 80-238-8934-6. HŘÍBKOVÁ, L. Modely, strategie a metody k identifikaci talentu. Československá psychologie, 1991, č. 1, s. 47 – 57. ISSN 0009-062X. VONDRÁKOVÁ, E. Talent a nadání v česku konce tisíciletí. Česká škola. [online]. 1999. [cit. 18. října 2002]. Dostupné: www: http://www.ceskaskola.cz KALHOUS, Z. a OBST, O. Nadaný ţák ve výuce. In Školní didaktika. Olomouc: PdF UP, 2001. s. 19 – 21. ISBN 80-244-0217-3. MAZÁČOVÁ, N. Víme si rady s nadanými ţáky. Česká škola. [online]. 1999. [cit. 18. října 2002]. Dostupné: www: http://www.ceskaskola.cz KONEČNÝ, J. Nadaný ţák. In HORÁK, F. ET AL. Kapitoly z obecné didaktiky (Projektování a realizace výuky). Olomouc: UP, 1992. s. 154. ISBN 80-706-7376-1. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. KROPÁČ, J. Osobnosti technické výchovy – prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc. 1. vyd. Olomouc: UP, 2002. 126 s. ISBN 80-244-0581-4.

153

DOSTÁL, J. Terminologické poznámky k dílu Rambousek, V. a kol. Technické výukové prostředky. In Modernizace výuky v technicky orientovaných předmětech a oborech. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2002. s. 264 - 266. ISBN 80-7198-531-7. 10. DOSTÁL, J. Multimédia ve výuce jaderné energetiky na 2. stupni ZŠ. Modernizace výuky v technicky orientovaných předmětech a oborech. Dodatky. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2003. s. 3 – 5. ISBN 80-7198531-7. 11. DOSTÁL, J. Technické zkratky v obsahu technického vzdělávání. In XVI. DIDMATTECH 2003. Olomouc: 2003. (v tisku). 12. MAČÁKOVÁ, J. Proslov rektorky UP v Olomouci u příleţitosti předávání cen soutěţe „o Cenu rektorky UP 2002“. Olomouc: Aula FF UP, 21. 11. 2002. 9.

O novej koncepcii doplňujúceho pedagogického štúdia Ing. Roman Hrmo, PhD., MtF STU Bratislava, SR Prof. PhDr. Ing. Ivan Turek, CSc., MtF STU Bratislava, SR Záväzný dokument, ktorý určuje poţiadavky na kvalifikáciu učiteľov základných a stredných škôl v SR je Vyhláška Ministerstva školstva SR o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov číslo 41 zo dňa 20. februára 1996. Podľa tejto vyhlášky kvalifikáciu učiteľa tvorí odborná a pedagogická spôsobilosť. "Odbornou spôsobilosťou sa rozumie súbor odborných vedomostí, zručností a návykov získaných štúdiom na vysokej alebo na strednej škole a odborná prax. Pedagogickou spôsobilosťou sa rozumejú vedomosti z oblasti pedagogiky, špeciálnej pedagogiky, liečebnej pedagogiky, psychológie, didaktiky odborných predmetov, schopnosti a zručnosti nevyhnutné na výkon pedagogických činností získané štúdiom na vysokej škole alebo na strednej škole v skupine študijných odborov učiteľstvo a vychovávateľstvo a v doplňujúcom pedagogickom štúdiu. Absolvovaním študijných odborov učiteľstvo a vychovávateľstvo získajú pedagogickí pracovníci odbornú i pedagogickú spôsobilosť. Absolvovaním neučiteľských študijných odborov získajú pedagogickí pracovníci len odbornú spôsobilosť. Pedagogickú spôsobilosť si doplnia v doplňujúcom pedagogickom štúdiu (Zb. č. 41/1996, s. 398). Budúcnosť Slovenska, jeho prosperita bude závisieť najmä od vzdelania jeho občanov. V tomto tvrdení sa zhodujú politici, vedci, ekonómovia, futurológovia i manaţéri na všetkých úrovniach, obsahuje ho aj Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 aţ 20 rokov, skrátene nazývaný Milénium. Rozhodujúcu úlohu vo vzdelávaní zohrávajú učitelia. Učitelia, vrátane učiteľov odborných predmetov na stredných školách, nie sú ale v dostatočnej miere pripravení na realizáciu úloh vyplývajúcich z projektu Milénium. Milénium kladie nové poţiadavky na výchovno – vzdelávaciu prácu učiteľov a tieto si vyţadujú aj zmenu doterajšieho spôsobu doplňujúceho pedagogického štúdia učiteľov odborných predmetov na stredných školách (DPŠ). Nové poţiadavky na prácu učiteľov v projekte Milénium sú najmä tieto:  Na všetkých školách v SR by malo dominovať tvorivo - humanistické vyučovanie, ktoré si vyţaduje zásadnú zmenu postavenia učiteľa: od toho, kto rozhoduje, riadi, vysvetľuje, kontroluje, k tomu, kto inšpiruje, motivuje, aktivizuje, usmerňuje, pomáha, radí, koordinuje, diagnostikuje, vytvára priaznivú klímu, usmerňuje rozvoj osobnosti vzdelávaných. Učiteľ má rozumieť procesom ontogenetického vývoja ţiaka, procesom jeho vzdelanostného a osobnostného rozvoja, má vedieť didakticky transformovať učivo vzhľadom na vekové a individuálne zvláštnosti ţiakov. Dôraz sa presúva na interpersonálne (spôsobilosť učiteľa vytvárať pre učenie prospešnú socio - emočnú klímu,

154

tvoriť pozitívne interpersonálne vzťahy so ţiakmi, empatia, komunikačné schopnosti, schopnosti tímovej práce) a intrapersonálne kvality (spôsobilosť sebareflexie - na vedeckom základe analyzovať a hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje k ţiakom, vlastné osobnostné kvality, spôsobilosť autoregulácie ako schopnosť projektovať a realizovať vlastnú zmenu a sebavzdelávanie) učiteľa.  Pretoţe školy si budú vytvárať vlastné, školské kurikulum, učitelia by si mali osvojiť problematiku tvorby kurikula, jeho hodnotenia.  Formovať a zdokonaľovať u ţiakov kľúčové kompetencie.  Rešpektovať vo vyučovaní učebné štýly ţiakov.  Uplatňovať vo vyučovaní európsku dimenziu vzdelávaania.  Poznať a dbať na kvalitu práce školy, najmä TQM – komplexný manaţment kvality.  Ovládať prácu s modernými informačnými a komunikačnými technológiami.  Pretoţe sa bude uplatňovať mainstreaming - začleňovanie znevýhodnených ţiakov medzi normálnych ţiakov, učitelia by mali ovládať prácu so znevýhodnenými ţiakmi, ale tieţ aj prácu s nadanými ţiakmi (osvojiť si aspoň základy špeciálnej pedagogiky).  Stredné školy sa budú zapájať aj do ďalšieho vzdelávania, a to si vyţaduje, aby učitelia týchto škôl ovládali aj spôsoby práce s dospelými (základy andragogiky)  Rastú nároky na výchovnú prácu učiteľov v dôsledku zoslabovania funkcie rodiny, nárastu disciplinárnych problémov ţiakov, záškoláctva, ich kriminality, drogovej závislosti, pochybného hodnotového systému ţiakov preferujúceho peniaze, podľa moţnosti ľahko získané, hedonizmus atd. Vyššie uvedené poţiadavky projektu Milénium sa vzťahujú aj na učiteľov technických predmetov na stredných školách a tieto sme sa rozhodli na Katedre inţinierskej pedagogiky a psychológie MtF STU v Bratislave (KIPP) zapracovať do DPŠ, ktoré organizuje táto katedra. Súčasne sme rozhodli prispôsobiť zmenám a trendom vo vzdelávaní učiteľov, ktoré prebiehajú v štátoch OECD. Takto vznikla nová koncepcia DPŠ, ktorú v súčasnosti experimentálne overujeme v rámci grantového projektu KEGA. Nová koncepcia DPŠ sa vyznačuje týmito hlavnými znakmi:  Budúci učiteľ sa na učiteľskej fakulte (aj v DPŠ) pripravuje na povolanie učiteľa, a preto model jeho prípravy (študijné programy učiteľských fakúlt, aj DPŠ) by mal vychádzať z charakteru a potrieb učiteľskej profesie a nie z potrieb, logiky a štruktúry vedných odborov, ktoré reprezentujú aprobačné predmety učiteľa a z potrieb pedagogických a psychologických vied. V posledných rokoch sa začína zdôrazňovať vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie, t.j. aj vysokoškolskom, tvorba študijných programov (kurikula) zaloţená na kompetenciách (competence-based curriculum) (Hiller, 1997; Eraut, 1995; Hyland, 1993). Kompetencia je spôsobilosť vykonávať určitú činnosť, spôsobilosť vykonávať určité povolanie, profesiu. Pri tomto spôsobe tvorbe študijného programu sa zdôrazňuje dostatok moţností nadobudnúť kompetencie, spôsobilosti, nevyhnutné pre výkon určitého povolania. K tomu je potrebné jednoznačne špecifikovať príslušné kompetencie v podobe konkrétnych, demonštrovateľných činností, ako aj kritériá - štandardy, ktoré predstavujú mieru (hranicu), kedy je ešte moţné výkon povaţovať za akceptovateľný. Priznanie pedagogickej spôsobilosti adeptom učiteľstva (štátna skúška) by sa malo realizovať tak, aby títo dokázali, ţe si osvojili učiteľské kompetencie, ţe dosiahli poţadovaný štandard. Učiteľská profesia si vyţaduje celý rad kompetencií, z ktorých za najdôleţitejšie povaţujeme tieto:  Odborno-predmetové (dôkladná znalosť obsahu učiva predmetov, ktoré učiteľ vyučuje).  Psychodidaktické: vytvárať priaznivé podmienky pre učenie ; motivovať ţiakov k poznávaniu, učeniu; aktivizovať a rozvíjať ich schopnosti, kľúčové kompetencie: informačné, učebné, kognitívne, komunikačné, interpersonálne i personálne; vytvárať

155

priaznivú sociálnu, emocionálnu a pracovnú klímu; riadiť proces učenia sa ţiakov individualizovať ho z hľadiska času, tempa, hĺbky, miery pomoci i učebných štýlov ţiakov; pouţívať optimálne metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky výučby atď.  Komunikačné: spôsobilosť efektívne komunikovať so ţiakmi, kolegami, nadriadenými, rodičmi ţiakov, sociálnymi partnermi a pod.  Diagnostické: validne reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiť učebné výkony ţiakov; zistiť ich postoje k učeniu, škole, ţivotu, ako aj ich problémy;.  Plánovacie a organizačné: efektívne plánovať a projektovať výučbu, vytvárať a udrţiavať určitý poriadok a systém vo výučbe a pod..  Poradenské a konzultatívne: poradiť študentom pri riešení ich problémov, a to nielen študijných atď.  Sebareflexívne (reflexia vlastnej práce): hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu s cieľom zlepšiť svoju budúcu činnosť. Z vyššie uvedených kompetencií získava učiteľ - inţinier štúdiom na univerzite technického zamerania iba prvú kompetenciu: odborno – predmetovú (pokiaľ počas štúdia na univerzite technického zamerania neabsolvuje aj súbeţné doplňujúce pedagogické štúdium). Absolvent DPŠ má dosiahnúť tieto štandardy: Štandardy pre absolventov DPŠ. Štandard 1 Absolvent DPŠ kvalitne plánuje a pripravuje vyučovací proces vo svojich aprobačných predmetoch (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil plánovacie a organizačné kompetencie) Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Didakticky transformuje vedecké fakty z objektívnej logiky príslušnej vedy do subjektívnej logiky ich osvojovania učiva ţiakmi, t.j. vykonáva didaktickú analýzu učiva. b) Vyčleňuje základné a rozširujúce učivo. c) Určuje špecifické (konkrétne) ciele vyučovacieho procesu. d) Spolupracuje pri tvorbe kurikúl predmetov, ktoré vyučuje, a to tak, ţe kurikulum predmetu obsahuje: všeobecné i špecifické ciele vyučovania, kľúčové prvky učiva, časovo – tematický plán vyučovania, prostriedky vyučovania, zadania (projekty) ţiakov, metódy preverovania a hodnotenia ţiakov. e) Na jednotlivé vyučovacie jednotky si robí písomné prípravy, ktoré obsahujú zdôvodnené odpovede na tieto otázky:  Prečo budem vyučovať ? Aké ciele majú študenti učením dosiahnúť ?  (špecifické - konkrétne ciele)  Čo budem vyučovať ? (učivo)  Ako získam študentov pre učenie, ako udrţím ich pozornosť, aktivitu ? (motivácia)  Ako budem vyučovať ? (metódy)  Ako zorganizujem vyučovaciu jednotku, na aké časové úseky ju rozvrhnem ? (organizačné formy)  Čím budem vyučovať ? (učebné pomôcky a didaktická technika)  Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa študenti naozaj učia a čo som ich naučil ? (spätná väzba). f) Pripravuje vhodné učebné pomôcky a didaktickú techniku, vrátane multimediálnych a zaloţených na moderných informačných a komunikačných technológiách.

156

Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Kurikulum predmetov, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe s určením podielu študujúceho na ich vypracovaní; (indikátory b, d).  3 písomné prípravy na vyučovanie, vrátane príloh, ak existujú (napr. priesvitky pre spätný  projektor, počítačovéprogramy a pod.); (indikátory a, b, c, e, čiastočne f)  Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe) ţiakmi (indikátory a, f).  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (vedúcim pedagogickej praxe a učiteľmi, u ktorých praxoval) (indikátory a - f).  Prezentácia zvolenej témy učiva na PC (Power Point) alebo prezentácia inej študujúcim vytvorenej učebnej pomôcky; (indikátor g). Štandard 2 Absolvent DPŠ efektívne vyučuje svoje aprobačné predmety (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil psychodidaktické kompetencie) Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Motivuje študentov k učeniu. b) Didakticky transformuje ciele vyučovania do operačnej reči ţiakov. c) Vytvára na vyučovaní priaznivú klímu. d) Permanentne realizuje spätnú väzbu. e) Volí optimálnu štruktúru vyučovacej jednotky. f) Aktivizuje všetkých ţiakov triedy, najmä prostredníctvom diferencovaného a individuálneho prístupu k ţiakom. g) Rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov. h) V závislosti od cieľov, učiva, moţností a schopností ţiakov (ich učebných štýlov) pouţíva optimálne vyučovacie metódy. i) V závislosti od cieľov, učiva, moţností a schopností ţiakov (ich učebných štýlov) i vyučovacích metód volí optimálne organizačné formy vyučovania. j) Pouţíva vhodné učebné pomôcky a didaktickú techniku. k) Zadáva ţiakom diferencované a primerané domáce úlohy. l) Efektívne vyuţíva čas vyučovacej jednotky. m) V prípade potreby (napr. náhlej zmene podmienok vyučovania) pruţne prispôsobuje (modifikuje) plánované vyučovacie postupy. n) Operatívne a efektívne rieši neplánované problémy na vyučovacej jednotke (napr. disciplinárne). o) Pozitívne modifikuje hodnotový systém a správanie ţiakov. Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študujúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval efektívne vyučovacie postupy (indikátory a - o). (Pretoţe nie všetky majú zatiaľ potrebné technické vybavenie, tento dôkaz nie je povinný).  Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe) ţiakmi (indikátory a, b, c, d, k, l, m, n, o).  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (fakultnými učiteľmi a metodikmi) (indikátory a – o).  Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval (indikátory a – o).  Riešenie prípadových štúdií (podľa vylosovaných tém indikátory a – o)

157

Štandard 3 Absolvent DPŠ validne a reliabilne, objektívne a spravodlivo hodnotí svojich ţiakov (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil diagnostické kompetencie) Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Vytvára pri skúšaní ţiakov priaznivú klímu (minimalizuje strach, trému ţiakov). b) Pravidelne monitoruje učebné pokroky svojich ţiakov. c) Volí optimálne metódy skúšania a hodnotenia ţiakov, ktoré majú primeranú validitu a reliabilitu, sú praktické (nenáročné na tvorbu, administráciu a vyhodnocovanie). d) Optimálne zlaďuje formatívne a sumatívne hodnotenie ţiakov. e) Aktivizuje a zapája všetkých ţiakov do procesov skúšania a hodnotenia. f) Ţiakov nielen klasifikuje, ale aj slovne, objektívne a komplexne hodnotí. g) Robí príslušné opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov ţiakov (napr. organizuje ich doučovanie). h) Vyhodnocuje validitu a reliabilitu pouţitých metód skúšania a hodnotenia a na tomto základe tieto metódy skvalitňuje. i) Zisťuje postoje ţiakov k pouţitým metódam ich skúšania a hodnotenia. j) Výsledky skúšania a preverovania ţiakov vyuţíva na skvalitnenie svojich vyučovacích postupov. Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študujúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval efektívne vyučovacie postupy (indikátory a, c, d, e, f).  Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe) ţiakmi (indikátory a, b, e, f, g).  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (fakultnými učiteľmi a metodikmi) (indikátory a j).  Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe (indikátory a, c, e, f, g, h).  Opravené a vyhodnotené didaktické testy alebo iné písomné prejavy ţiakov, ktoré zadal študujúci v priebehu pedagogickej praxe a ktoré hodnotil ako priemerné (indikátory f, i).  Riešenie prípadových štúdií (podľa vylosovanej témy indikátory a, c, e, h,i,). Štandard 4 Absolvent DPŠ sa venuje svojim ţiakom aj v mimovyučovacom čase (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil poradenské a konzultatívne kompetencie) Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Doučuje ţiakov, ktorí zaostávajú vo svojich učebných výkonoch. b) Venuje sa mimoriadne nadaným ţiakom (napr. pripravuje ich na ţiacke súťaţe). c) Diskutuje so ţiakmi aj o mimoškolských problémoch a v prípade poţiadania im poradí pri riešení problémov. d) Aktívne sa zúčastňuje na mimoškolských podujatiach ţiakov (napr. školské výlety, exkurzie a pod.). Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe) ţiakmi (indikátory a – d).  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (indikátory a - d). Štandard 5 Absolvent DPŠ sa aktívne podieľa na zvyšovaní kvality práce školy (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil plánovacie a organizačné, ako aj sebareflexívne kompetencie) 158

Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Aktívne sa zapája a podporuje spoločné projekty (v rámci predmetovej komisie, krúţku kvality i školy) zamerané na problematiku zvyšovania kvality výchovy a vzdelávania. b) Permanentne zvyšuje kvalitu svojho vyučovania, najmä aplikáciou moderných a efektívnych prostriedkov vyučovania a realizáciou akčného výskumu. c) Pravidelne vykonáva sebahodnotenie a na jeho základe skvalitňuje svoje učiteľské pôsobenie. Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (indikátory a - c).  Denník z pedagogickej praxe (indikátory a – c). Štandard 6 Absolvent DPŠ systematicky reflektuje svoju učiteľskú prácu (Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si osvojil sebareflexívne kompetencie) Indikátory dosiahnutia štandardu: a) Systematicky vyhodnocuje svoje učiteľské skúsenosti a na základe tohto hodnotenia skvalitňuje svoje učiteľské pôsobenie. b) Sleduje a reaguje na zmeny, na nové poţiadavky a prispôsobuje im, resp. inovuje svoje učiteľské pôsobenie, napr. TQM, informačné a komunikačné technológie a pod. c) Aktívne sa zapája do ďalšieho vzdelávania učiteľov. d) Zdokonaľuje svoju filozofiu výchovy a vzdelávania na základe svojich skúseností a prehlbujúceho sa chápania teórie. e) Vypracúva a realizuje plán svojho profesného rastu a zdokonaľovania. f) Obohacuje svoje vedomosti hospitáciami u kolegov, na školách, pre ktoré pripravuje študentov, účasťou na rôznych vzdelávacích podujatiach, realizáciou spätnej väzby o svojej práci od študentov, samoštúdiom atd. Dôkazy dosiahnutia štandardu:  Zoznam vzdelávacích podujatí, na ktorých sa študujúci zúčastnil v posledných dvoch rokoch a zoznam literatúry, ktorú za toto obdobie prečítal (indikátor c).  Hospitačné záznamy z vyučovacích jednotiek, na ktorých študujúci posledné 2 roky hospitoval (indikátor f).  Denník z pedagogickej praxe (indikátory a – f). Nový spôsob ukončenia DPŠ. Priznanie pedagogickej spôsobilosti absolventom DPŠ si vyţaduje získanie 25 kreditov a úspešné vykonanie záverečnej skúšky. Záverečná skúška sa koná pred skúšobnou komisiou, ktorá má najmenej 5 členov, z ktorých jeden vykonáva funkciu predsedu. Na záverečnej skúške majú študujúci dokázať, ţe si osvojili učiteľské kompetencie, ţe dosiahli poţadované štandardy 1 - 6. Preto záverečná skúška pozostáva z týchto častí: 1. Predloţenie portfólia (súboru vybraných dokumentov a prác študujúcich) skúšobnej komisii a rozhovor, v ktorom študujúci zodpovie na otázky skúšobnej komisie vzťahujúce sa najmä na vysvetlenie jednotlivých poloţiek portfólia, obhajobu ich správnosti a pod., čím poskytne dôkazy o dosiahnutí jednotlivých štandardov. V rozhovore by mal študujúci preukázať aj hĺbku a šírku chápania učiteľského povolania. Portfólio obsahuje:  Kurikulum predmetov, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe s určením jeho podielu na ich vypracovaní; (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov b, d štandardu 1).  3 písomné prípravy študujúceho na vyučovanie, vrátane príloh, ak existujú (napr. priesvitky pre spätný projektor, počítačové programy a pod.); (poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov a, b, c, e, čiastočne f štandardu 1) 159



Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe) ţiakmi (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a, f štandardu 1, indikátorov a, b, c, d, k, l, m, n, o štandardu 2, indikátorov a, b, e, f, g štandardu 3, indikátorov a – d štandardu 4).  Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (vedúcim pedagogickej praxe a učiteľmi, u ktorých praxoval), (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – f štandardu 1, indikátorov a – o štandardu 2, indikátorov a – j štandardu 3, indikátorov a – d štandardu 4, indikátorov a – c štandardu 5 ).  Prezentácia zvolenej témy učiva na PC (Power Point) alebo prezentácia inej študujúcim vytvorenej učebnej pomôcky; (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátoru g štandardu 1).  Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študjúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval efektívne vyučovacie postupy (poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – o štandardu 2, indikátorov a, c, d, e, f štandardu 3, ) (Pretoţe nie všetky majú zatiaľ potrebné technické vybavenie, tento dôkaz nie je povinný).  Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval (poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – o štandardu 2, indikátorov a, c, e, f, g, h štandardu 3).  Opravené a vyhodnotené didaktické testy alebo iné písomné prejavy ţiakov, ktoré zadal študujúci v priebehu pedagogickej praxe a ktoré hodnotil ako priemerné (poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov f, i štandardu 3).  Denník z pedagogickej praxe študujúceho, ktorý obsahuje hospitačné záznamy z náčuvov, písomné prípravy na výstupové hodiny, reflexiu doterajšej pedagogickej praxe a sebahodnotenie (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – c štandardu 5, indikátorov a – f štandardu 6).  Zoznam vzdelávacích podujatí, na ktorých sa študujúci zúčastnil v posledných dvoch rokoch a zoznam literatúry, ktorú za toto obdobie prečítal (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátoru c štandardu 6).  Ostatné projekty, ktoré študujúci vytvoril v priebehu DPŠ (ktoré boli podmienkou pre získanie zápočtu z jednotlivých modulov DPŠ). Poznámka: Predsedom skúšobnej komisie jej poverení členovia ohodnotia kvalitu kaţdého prvku portfólia na binárnej stupnici vyhovel – nevyhovel a súčasne pripoja slovné hodnotenie obsahujúce aj otázky na rozhovor v rámci záverečnej skúšky. Obsah rozhovoru sa bude odvíjať v závislosti od hodnotenia portfólia. Študujúci, ktorých aspoň jeden prvok portfólia bude hodnotený ako nevyhovujúci, ho musia opraviť a zúčastnia sa záverečných skúšok aţ v nasledujúcom období. 2. Riešenie 2 prípadových štúdií (aplikácia situačnej metódy) zameraných na pedagogické problémy (napr. konflikt učiteľa a ţiaka, disciplinárne problémy, pomoc zaostávajúciemu alebo nadanému ţiakovi a pod.). Študujúci tým poskytne dôkazy o dosiahnutí indikátorov štandardov - podľa druhu vylosovaných námetov prípadových štúdií. Hodnotenie študujúcich na záverečnej skúške je overujúce (CR). Hodnotí sa absolútny výkon študujúcich, či dosiahli štandardy 1 – 6 alebo nie, na čom sa musí zhodnúť v tajnom hlasovaní väčšina členov skúšobnej komisie. Výsledné hodnotenie je binárne: vyhovel – nevyhovel.  Štúdium v celej terciálnej sfére vzdelávania (a teda ja DPŠ) by malo byť zaloţené na kreditovom systéme, ktorý bude kompatibilný s Európskym kreditným systémom ECTS. Kreditový systém umoţní autoprofiláciu študenta, individuálne tempo štúdia a mobilitu študenta na vnútroškolskej, národnej i medzinárodnej úrovni. Štúdium sa nebude merať dĺţkou v rokoch, ale počtom získaných kreditov. Kreditný systém umoţní tieţ 160

porovnateľnosť a zlučiteľnosť študijných programov. Kreditný systém by sa sprehľadnil, keby sa upustilo od predmetového spôsobu štúdia a prešlo sa na modulárny systém štúdia. Preto je DPŠ organizované v modulárno – kreditovom systéme. Absolvent DPŠ musí získať 25 kreditov, z toho 22 kreditov za absolvovanie 12. povinných modulov a 3 kredity za absolvovanie 3 voliteľných modulov. Získanie jedného kreditu si vyţaduje absolvovanie 12 hodín priamej výučby. Celkový počet hodín priamej výučby DPŠ je 300 hodín.  Vo všetkých hospodársky vyspelých štátoch sveta (štáty OECD a EÚ) sa do praxe škôl zavádza TQM - komplexný manaţment kvality, ktoré má umoţniť zvyšovanie kvality výučby pri súčasnom obmedzovaní finančných dotácií škôl a náraste počtu študentov. Preto v experimente overujeme aj TQM – komplexný manaţment kvality DPŠ. Okrem vyššie uvedených, pre novú koncepciu DPŠ sú charakteristické:  Vytvorenie vzdelávacích štandardov pre kaţdý modul DPŠ a overovanie dosahovania týchto štandardov študujúcimi.  Vytvorenie nových učebných textov pre DPŠ. Podmienkou prijatia na DPŠ je úspešné ukončenie vysokoškolského štúdia na niektorej fakulte univerzity technického zamerania. Absolventi DPŠ získajú vysvedčenie o učiteľskej spôsobilosti vyučovať technické predmety na všetkých formách a typoch stredných škôl. Program DPŠ zodpovedá kvalifikačnému profilu učiteľov – technických inţinierov Medzinárodnej spoločnosti pre inţiniersku pedagogiku IGIP (Internationale Geselschaft für Ingenieurpädagogik). Úspešné absolvovanie DPŠ je jedným z predpokladov pre získanie medzinárodného diplomu Ing. Paed. IGIP, ktorý zaručuje kompetenčnú garanciu pre učiteľov technických predmetov a uľahčuje im voľný výkon zamestnania v zahraničí - vyučovať na školách technického zamerania v Európe. Poznámka: Ďalšími predpokladmi sú: získanie diplomu na niektorej vysokej škole technického zamerania, dvojročná pedagogická prax vo vyučovaní technických predmetov, znalosť jedného svetového jazyka a zaplatenie poplatku stanoveného Európskym monitorovacím komitétom IGIP. UČEBNÝ PLÁN DPŠ Povinné moduly: číslo modulu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Názov modulu

Počet hodín

Základy pedagogiky a vybraných pedagogických disciplín Kapitoly z teórie a metodiky výchovy Plánovanie práce učiteľa technických predmetov technických predmetov Nemateriálne prostriedky vyučovania technických predmetov technických predmetov Materiálne prostriedky vyučovania technických predmetov technických predmetov Skúšanie a hodnotenie ţiakov Základy všeobecnej psychológie Vybrané kapitoly z vývinovej psychológie Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie Rozvoj sociálnych a komunikačných komptencií Seminár k pedagogickej praxi 161

Počet kreditov

24

2

18 24

1,5 2

30

2,5

24

2

12 24 12 18 18 24

1 2 1 1,5 1,5 2

12 Pedagogická prax spolu 12 modulov

36 264

3 22

Povinne voliteľné moduly (Kaţdý študent si povinne zvolí 3 moduly z týchto): 13 Komplexný manaţment kvality TQM 12 1 14 Psychológia zdravia 12 1 15 Súčasné trendy vo výchove a vzdelávaní 12 1 16 Úvod do metodológie pedagogiky 12 1 17 Manaţment strednej školy 12 1 18 Základy právnej výchovy 12 1 DPŠ spolu: 19modulov; 300 hodín priamej výučby; 25 kreditov Výučba kaţdého modulu a získanie príslušného počtu kreditov sa ukončuje zápočtom a skúškou, spravidla formou výstupného didaktického testu. DPŠ sa ukončuje záverečnou skúškou. Organizácia štúdia  Doplňujúce pedagogické štúdium je organizované ako štúdium popri zamestnaní, tzv. následné štúdium (nasleduje po absolvovaní univerzity technického zamerania).  DPŠ je štvorsemestrové štúdium v rozsahu 300 hodín priamej výučby, realizovanej v blokoch (tzv. bloková výučba):  Účasť na výučbe sa potvrdzuje podpisom študujúcich na prezenčnej listine. Na skúšku z príslušného modulu je pripustený iba študujúci, ktorý získa zápočet. K získaniu zápočtov z jednotlivých modulov je potrebná aktívna účasť študujúceho na výučbe a odovzdanie v poţadovanej kvalite zadaní, projektov (ak sa vyţadujú). Neúčasť na výučbe ospravedlňuje vyučujúci príslušného modulu. Okrem prezenčnej formy štúdia jednotlivých modulov (účasť na priamej výučbe) je moţné po dohode s vyučujúcim aj dištančné štúdium príslušného modulu. Dištančné štúdium je potrebné dohodnúť s vyučujúcim pred zahájením výučby modulu. (Poznámka: Neúčasť na výučbe sa pri dištančnej forme štúdia nahrádza vypracovaním projektov, ktoré zadá študujúcemu vyučujúci príslušného modulu a dištančným kontaktom študujúceho a vyučujúceho, najmä prostredníctvom elektronickej pošty). Termíny skúšok sa určujú na základe dohovoru študujúcich a vyučujúceho. Hodnotenie skúšok je binárne: vyhovel – nevyhovel. V prípade neúspechu na skúške je moţný jeden opravný termín, ktorý určí vyučujúci po dohode so študujúcim.  Kvalita DPŠ sa overuje anonymnými dotazníkmi, v ktorých študujúci hodnotia náhodne vybrané vyučovacie jednotky; ciele, obsah a metodiku výučby kaţdého modulu, ako aj celého DPŠ. Súčasťou dotazníkov sú aj otvorené poloţky umoţňujúce konkretizovať nedostatky vo výučbe a navrhovať odporúčania na skvalitnenie výučby.  Prípadné problémy v štúdiu (organizačné, personálne, disciplinárne a pod.) rieši študijná komisia, v ktorej sú zastúpení 3 zvolení študujúci a 2 vyučujúci. Záver Pre novú koncepciu DPŠ sú charakteristické najmä v tieto prvky:  Splnenie poţiadaviek projektu Milénium. Ide najmä o inovácie v obsahu učiva DPŠ: tvorbu školského kurikula; rozvoj kľúčových kompetencií ţiakov; európsku dimenziu vzdelávania; učebné štýly, metakogníciu, metaučenie a autoreguláciu učenia; tvorbu vzdelávacích štandardov; základy špeciálnej pedagogiky, andragogiky a pedagogického výskumu; tvorivo – humanistické vyučovanie; učiteľské kompetencie; kvalitu vzdelávania; školstvo v štátoch EÚ a OECD; informačné a komunikačné technológie vo výučbe.  Organizácia DPŠ v modulárno – kreditovom systéme.

162



Vytvorenie vzdelávacích štandardov pre kaţdý modul DPŠ a overovanie dosahovania týchto štandardov študujúcimi.  Vytvorenie štandardov absolventa DPŠ.  Vytvorenie nových učebných textov pre DPŠ.  TQM – komplexný manaţment kvality DPŠ.  Nový spôsob ukončenia štúdia: dokazovaním osvojenia si učiteľských kompetencií dosiahnutím štandardov absolventa DPŠ: formou predloţenia a obhajoby portfólia (súboru prác študujúcich) a riešenia prípadových štúdií. Nová koncepcia DPŠ je experimentálne overovaná. Výsledkom experimentu bude optimalizácia DPŠ organizovaného Katedrou inţinierskej pedagogiky a psychológie MtF STU v Bratislave, návrh štátneho kurikula DPŠ a poţiadaviek na akreditáciu inštitúcií zabezpečujúcich DPŠ. Pouţitá literatúra 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

ERAUT, M. Developing Professional Knowledge and Competence. Lewes: Falmer Press 1995. Doplňujúce pedagogické štúdium: Kurikulum následného doplňujúceho pedagogického štúdia učiteľov technických odborných predmetov na stredných školách, absolventov univerzít technického zamerania. Bratislava: KIP MtF STU, 2003. HILLER,Y. Competency Based Qualifications in Training, Development and Management. In Journal of Further and Higher Education, 1997, roč. 21, č.1. s. 33 - 41. HYLAND,T. Competence, Knowledge, and Education. In Journal of Philosophy of Education, 1995, roč. 27, č.1. s. 57 - 68. MŠ SR. 2002. MILÉNIUM: Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 aţ 20 rokov. Bratislava: Iris, 2002. ISBN 80-89018-36-X. TUREK,I. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava: MC, 2001. 140 s. ISBN 80- 8052-112-3. Vyhláška Ministerstva školstva SR o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov číslo 41 zo dňa 20. februára 1996. Zbierka zákonov č. 41/1996.

Pedagogické disciplíny a kompetence ve vztahu k doplňujícímu pedagogickému studiu Mgr. Daniela Králová, PdF UHK Hradec Králové, ČR Výuka didaktických a pedagogických disciplín na nepedagogických fakultách představuje problematickou oblast. Didaktika a pedagogika bývají často na těchto fakultách vnímány jako disciplíny zbytečné či neuţitečné; cílem nepedagogické fakulty je přece příprava odborníkŧ. Pedagogická příprava tedy skutečně představuje pouze povinně stanovené disciplíny učitelské zpŧsobilosti. Tezí, ţe takovéto vnímání pedagogické přípravy není cizí ani mnohým oborovým katedrám na pedagogických fakultách bychom se dostali k jiné problematice. Tento příspěvek je zaměřen na výuku pedagogických disciplín v doplňujícím pedagogickém studiu (DPS), které sice bývá organizováno pedagogickými fakultami, ale nejedná se o učitelský obor. Tento několikasemestrový studijní program je určen mistrŧm odborné výchovy (MOV) a absolventŧm vysokých škol nepedagogického směru, kteří si studiem DPS doplňují kvalifikaci pro učitele odborných předmětŧ (UOP). Na učitele a mistra odborné výchovy příspěvek nahlíţí jako na kvalifikovaného pedagogického pracovníka, který zodpovídá za přípravu, organizaci a výsledky edukačního procesu, a tudíţ by měl povaţovat za přirozené, ţe od něho veřejnost bude očekávat

163

kvalifikované pedagogické zásahy, resp. profesionalitu projevující se i ve vystupování a pedagogickém pŧsobení. V souvislosti s tímto aspektem pedagogické profese vyvstává spousta otázek, zejména: Jakou roli sehrává doplňující pedagogické studium (DPS) v přípravě pedagogických pracovníkŧ? Jsou absolventi DPS dostatečně připraveni pro pedagogickou profesi? Jaký rozdíl je mezi mistrem odborné výchovy či učitelem odborného předmětu, který DPS absolvoval a pedagogickým pracovníkem stejného typu, který ovšem DPS neabsolvoval? Spočívá rozdíl ještě v něčem jiném, neţ v získaném osvědčení? Tento příspěvek osciluje mezi vysokoškolskou didaktikou a teorií vysokoškolské pedagogiky, pedeutologií a teleologií a soustředí se na následující otázky:  Jak u sebe respondenti (studenti DPS PdF UHK) hodnotí odborné pedagogické dovednosti?  Jak souvisí toto hodnocení pedagogických dovedností s pedagogickými kompetencemi? Prŧzkum byl proveden v roce 2003 na PdF UHK. Někteří respondenti vyplnili dotazníky v prŧběhu výuky, někteří mimo výuku (Jedná se zejména o stávající studenti ze skupiny MOV a o absolventy DPS z obou skupin, tj. MOV i UOP. Obě tyto skutečnosti se projevily v niţší návratnosti dotazníkŧ, viz Tab. 1). Tab. 1: Návratnost dotazníků UOP Počet respondentŧ/vyplněných dotazníkŧ

1. semestr 3. semestr Absolventi MOV UOP MOV UOP MOV

32

-

-

19

3

1

Minimální návratnost v případě dotazníkŧ zaslaných poštou 40 absolventŧm DPS (20 UOP, 20 MOV) si lze vysvětlovat rŧzně. K moţným dŧvodŧm mŧţe patřit změna adresy, neochota zabývat se dotazníkem, obtíţe při formulaci svých odpovědí, minimální představa o kompetencích pedagoga (i přes DPS jiţ absolvované), negativní či minimální vztah k fakultě a univerzitě, kde DPS absolvovali. Vyšší návratnosti nepomohly ani ofrankované obálky se zpáteční adresou, kterou jsme přikládali. Pro velmi nízký počet vyplněných dotazníkŧ od absolventŧ DPS, nejsou tyto zahrnuty (viz Tab. 1). Z otázek zaměřených na charakteristiky učitelŧ a mistrŧ odborné výchovy na základě jejich odpovědí vyplývají údaje shrnuté v tabulce 2. Tyto údaje je zajímavé srovnat s charakteristikami mistrŧ odborné výchovy (N = 283), kteří se zúčastnili výzkumného záměru MSM 43110007, 1999 – 2003 (Šrámek, 2003). Tab. 2: Znaky respondentů, tj. mistrů odborné výchovy (MOV) a učitelů odborných předmětů (UOP) UOP – I. MOV – III. Celkem Muţi Ţeny Muţi Ţeny Rozsah věku v letech 23-27 21-46 25-57 21-49 21-57 Prŧměr věku v letech 30 27,1 42,4 34,3 33,5 Rozsah délky 0-1 0-10 2-19 0-11 0-19 pg. Praxe (roky) Prŧměr délky 0,2 1,1 7,2 7,1 3,9 pg. Praxe (roky) Počet resp. 5 27 13 6 51

164

Dŧleţitou otázkou v dotazníku je otázka na subjektivní hodnocení odborných pedagogických dovedností. Respondenti měli vyjádřit, v kterých dovednostech mají osobně největší rezervy, tj. v kterých pedagogických dovednostech se potřebují nejvíce zdokonalit. Pořadí na základě jejich hodnocení je uvedeno v následující tabulce 3. Tab. 3: Subjektivní hodnocení pedagogických dovedností studenty DPS (Pořadí dovedností u učitelŧ odborných předmětŧ (UOP) v I. semestru DPS a u mistrŧ odborné výchovy (MOV) ve III. semestru) I. (UOP) III. (MOV) Muţi Ţeny Muţi Ţeny Dovednosti: a) ovládání strategií a metod vyučování 2.-3. 1. 6.-9. 13.-17. b) práce s did. a infor. technologiemi 10.-14. 5. 16.-17. 5.-11. c) práce s kurikulem a vzd. programy 2.-3. 3. 4.-5. 2.-3. d) tvorba a inovace projektŧ a pomŧcek 1. 4. 13.-15. 5.-11. e) orientace ve vzd. soustavě 17. 13. 1. 4. f) podpora indiv. kvalit ţákŧ 5.-9. 6.-7. 13.-15. 12. g) respektování práv dítěte 10.-14. 19. 10.-12. 18.-19. h) diagnostika soc. patologie u ţákŧ 10.-14. 12. 2.-3. 2.-3. i) zajištění kázně 18.-19. 10.-11. 13.-15. 5.-11. j) řešení výchovných problémŧ 5.-9. 14. 16.-17. 5.-11.. k) komunikace s rodiči ţákŧ 15.-16. 15. 6.-9. 13.-17. l) komunikace s kolegy 18.-19. 18. 18.-19. 13.-17. m) komunikace s partnery školy 10.-14. 16. 10.-12. 5.-11. n) komunikace s ţáky 10.-14. 17. 18.-19. 13.-17. o) administrace ţákŧ a výsledkŧ 5.-9. 7.-8. 6.-9. 18.-19. p) organizace spolupráce třídy 4. 7.-8. 10.-12. 5.-11. q) orientace v normách mé profese 5.-9. 2. 6.-9. 1. r) respektování vzd.potřeb ţákŧ .. 5.-9. 9. 2.-3. 5.-11. s) vlastní sebehodnocení, sebekritika 15.-16. 10.-11. 4.-5. 13.-17. Z tabulky a zachyceného pořadí vyplývá, ţe nejhŧře jsou hodnoceny dovednosti na 18.-19. příčce. Absolventi vysokých škol, tedy UOP, u sebe nejhŧře hodnotí dovednosti zajistit kázeň a komunikovat s kolegy. Ţeny – UOP shodně řadí mezi poměrně nízko hodnocenou dovednost komunikovat s kolegy. Ještě větší obtíţe však spatřují v respektování práv dítěte. MOV – muţi opět nejhŧře hodnotí komunikaci s kolegy doplněnou ještě o dovednost komunikovat s ţáky. MOV – ţeny se shodují s ţenami UOP v nízko hodnocené dovednosti respektovat práva dítěte a přidávají ještě dovednost administrovat ţáky a jejich výsledky. Na výsledná pořadí dovedností (Tab. 1) pohlédneme ještě z perspektivy pedagogických kompetencí. Vzhledem k rozmanitosti situací, na které musí být učitel připraven adekvátně reagovat, není dobré si dělat iluze, ţe existuje soubor konkrétních poznatkŧ a dovedností, jejichţ osvojením se budoucí učitel připraví na všechny eventuality praktického výkonu profese. Proto se hovoří o kompetencích chápaných ve smyslu schopností, které jsou utvářeny velkou měrou teprve v činnosti, často aţ při vykonávání profese (Štech, 2003). Jak si tedy v ţebříčku subjektivního hodnocení stojí kompetence? Odpověď je moţná, neboť dovednosti byly respondentŧm předloţeny v rámci konkretizace pedagogických kompetencí (v souladu s Návrhem profesního standardu s. 93-141 In Walterová a kol, 2001).

165

Tabulka 4. . Subjektivní hodnocení pedagogických kompetencí studenty DPS (Pořadí kompetencí u učitelŧ odborných předmětŧ (UOP) v I. semestru DPS a u mistrŧ odborné výchovy (MOV) ve III. semestru) UOP Muţi Ţeny 1. 1. 4.-5. 5. 4.-5. 4. 6. 6. 2. 2. 3. 3.

k. didaktická a psychodidaktická k. obecně pedagogická k. diagnostická a intervenční k. sociální, psychosociální, komunikativní k. manaţerská a motivační k. profesně osobnostní

MOV Muţi Ţeny 4.-5. 2.-3. 2. 4.-5. 4.-5. 1. 6. 6. 3. 2.-3. 1. 4.-5.

Z této tabulky vyplývá, ţe respondenti nejhŧře hodnotí svoji kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní (viz 6. příčka). Podíváme-li se však na strukturu DPS při PdF UHK, zjistíme, ţe v programu zcela absentují předměty zaměřené na rozvíjení odborných pedagogických kompetencí. Jiná situace je v inţenýrské pedagogice, která respektuje evropský standard Mezinárodní společnosti pro inţenýrskou pedagogiku (ING-PAED IGIP). V programu IGIP jsou předměty typu Výuková technologie, Laboratorní didaktika, Základy srozumitelných textŧ, Rétorika, Komunikační a diskusní trénink zastoupeny v rozsahu 84 vyučovacích hodin (Bílek, Janiš, 2003). V doplňujícím pedagogickém studiu při PdF UHK takto zaměřené předměty chybí, v čemţ spatřuji zajímavý podnět k aktualizaci studijního programu. Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4.

JANIŠ, K., BÍLEK, M. K pedagogické přípravě učitelů odborných předmětů v České republice. 2003, www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm ŠRÁMEK, R. Mistři odborné výchovy jsou také pedagogičtí pracovníci. Pedagogická orientace, 2003, č. 1, ISSN 1211-4669. ŠTECH, S. Praxe jako moment teoretické přípravy učitelŧ. In Pedagogická praxe. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2003. s. 17 – 20. ISBN 80-7290-102. WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. (Sborník z celostátní konference). Praha: Pedagogická fakulta UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.

166

Sekce. č. 5

Postavení didaktických disciplín v rámci celoživotního vzdělávání

167

K pouţitelnosti oborových didaktik v praktické výuce RNDr. Petr Koloros Gymnázium Pierra de Coubertina Tábor, ČR Didaktické disciplíny reagují na poţadavky současné generace a tlak trhu práce prostřednictvím změny metod, kterými se mají naplnit vyučovací cíle. Dá se to říci i jinak, prostě ţe nemáme na vybranou, chceme-li udrţet krok s vývojem školství ve světě. Znamená to pro nás, učitele v praxi, permanentní sledování aktuálních trendŧ, které v současné době projevují v poţadavcích na absolventy škol. Jsou ţádáni lidé dynamičtí, kreativní, rychlí v úsudku s kulturou projevu a všeobecným rozhledem.K pozitivŧm učitelského stavu je zde třeba přičíst, ţe velká část úspěšných manaţerŧ má učitelské vzdělání. V tomto okamţiku nám doslova jdou na ruku trendy humanizace vzdělávání směřující k ţákovi a k řízení jeho učební činnosti, protoţe to uţ samo o sobě znamená ţe je aktivní. Tento fakt však předpokládá změnu ve vyučovacím stylu učitele, pro který se však musí najít vhodný motiv. Tím by v současné době mohl být poţadavek na tvorbu školních vzdělávacích programŧ na základě rámcových vzdělávacích programŧ. Pro gymnaziální vzdělávání je profil absolventa charakterizován klíčovými kompetencemi jako je schopnost učit se učit, řešit problémy komunikovat atd. Pro základní vzdělávání jsou cíle ještě širší o četné socializační aspekty. To předpokládá, ţe vyučující, v našem případě chemie, nebude jen přednášet látku, ale bude organizovat hodinu spoluprací se studenty např. formou dialogu. Pro mnohé to bude velké čelem vzad, vyţadující přípravu i značnou míru operativnosti. Překáţkou ve snaze o nové přístupy je konzervativní přístup vedení škol i převáţné části kolegŧ, kteří uznávají učitele především vyzbrojeného notesem. Tedy známky, známky a prŧměry ! A studenti jsou zvyklí uţ ze základní školy na tento dril, i kdyţ má své výsledky, zvláště ve srovnání s vyspělými zeměmi. Jestliţe se tedy v hodině nezkouší, studenti v zadních řadách, s odŧvodněním ţe dnes „píšou“, se učí předmět, kde jim hrozí zkoušení. Je to vzorová situace na publikované pojetí v (Kolektiv autorŧ, 2003), je na nás hodná ale nic nás nenaučí. Kdyţ se ovšem na maturitním večírku zeptáte absolventŧ od přísných kolegŧ, co umí z chemie tak se smíchem konstatují ţe jen vzorec hádvěesočtyři. Co uměli ke zkoušení, dávno zapomněli. Naše škola v současném pojetí je tedy velkým plýtváním státními financemi i časem ţákŧ a učitelŧ. Mnoho o úrovni výuky napoví i pohled do třídy před běţnou vyučovací hodinou, kdy se ţáci většinou, místo soustřeďování se na hodinu, věnují přepestré činnosti. Zajímavé je, ţe i špatně manaţersky ošetřené laboratorní práce nevedou k dobrým výsledkŧm. Rozhodně nestačí sebelepší návod na experimentální činnost, byť asi počítá se zvídavostí studentŧ. Přitom právě laboratorní práce ţákŧ jsou příleţitostí pro uplatnění principu kooperativního učení. Velké nepochopení v oboru cílových kompetencí projevuje také část naší odborné chemické veřejnosti, která je přesvědčena, ţe hlavním cílem na všeobecně vzdělávacích školách je co nejlépe naučit chemii. Od toho jsou odvíjeny i poţadavky na akreditaci pro vyučování chemie na fakultách připravujících učitele. I kdyţ součástí světonázoru je přírodovědná gramotnost, na gymnáziích je chemie především prostředkem kdeţto na chemických prŧmyslovkách cílem výuky. Ke škodě základních i všeobecně vzdělávacích středních škol, si tento rozdíl neuvědomuje ani učitelská veřejnost. Problémem je zde jen evaluace vzdělávání, která bude vyţadovat specifické nástroje a vhodné učebnice, které zohledňují toto pojetí. Dostačujícím dokladem formalizace vzdělávání je účast učitelŧ na programech pedagogického centra. Na školení o změnách v názvosloví organické chemie jsou plné učebny, na didaktických tématech zejí učebny prázdnotou. I kdyţ je chemické názvosloví nezbytné pro dorozumívání v chemii, je to pouze formální nástroj a jeho některé změny zvláště pro výuku na základních školách nemají podstatný význam. Do stejné kategorie patří i školní výkony ţákŧ. Kdyţ tak slyším atraktivní

168

studentku gymnázia opatřenou piercingem, jak u tabule krásně formálně recituje vlastnosti chemické vazby, mám pocit, ţe jsem se snaţil učit koně létat (viz Pegasus), tak jsou to rozdílné světy! Je to tedy na didakticích chemie, kteří by pro tyto situace měli učitele vyzbrojit v praxi pouţitelnými aplikacemi pravidel a poţadavkŧ na vyučování. V současné době stále vychází z fakult mnoho absolventŧ nedotčených didaktikou oboru. Pozná se to podle toho, ţe ze třídy je stále slyšet jen monolog učitele, ţe neučí podle strukturalizovaného textu učebnice, ale nosí s sebou do hodiny rŧznou chemickou literaturu, která se na efektivní vyučování za daných podmínek dá těţko vyuţít. Obor chemie má ještě jednu velkou přednost v oboru prostředkŧ výuky a sice chemický experiment. Kdyţ zadáte přicházejícím prvákŧm do gymnázia písemně otázku „Co očekáváte od výuky chemie na gymnáziu“, jsou to vedle obav z písemek a těţké chemie především pokusy. Je to ale dvousečná zbraň, protoţe v případě špatného didaktického ošetření všechny přednosti experimentŧ se jaksi nekonají, spíše přibudou problémy také materiálního rázu. Téma, na které ţáci při výuce chemie velmi ţivě reagují jsou drogy a to i kdyţ uţ mají za sebou mnoho rŧzných protidrogových přednášek. Prezentují tak svŧj svět proti světu dospělých. Reálným nebezpečím pro zavádění nových metod do výuky je nepochopení za strany ţákŧ, potaţmo rodičŧ a jejich stíţnosti řediteli, ţe je učitel nechce učit a nutí je aby se učili sami. Je třeba jim to znovu a znovu trpělivě vysvětlovat. Dalším nebezpečím pro učitele je, ţe pedagogická literatura často představuje ţáka jako z doby Komenského, ţe je „tabula rasa“. To uţ dnes samozřejmě neplatí, v pedagogické praxi, zvláště základních škol, se setkáváme u ţákŧ se stejnou škálou negativních vlastností jako u dospělých. V této souvislosti se, jako velmi demotivující pro učitelské povolání, jeví dramatická proměna kázeňských poměrŧ na současných základních školách. Aby vŧbec mohl učitel pouţít něco z pedagogické teorie, musí ho napřed někdo poslouchat. Je to snad dŧsledek toho, ţe nebylo vyuţito moderního vyučování, které pozitivně mění chování a postoje ţákŧ? Náročným úkolem pro současnou výuku didaktiky na vysokých školách je dát učitelŧm do ruky okamţitě pouţitelný nástroj pro efektivní výuku. Dokud sami učitelé, i ti zkušení, neuznají didaktiku oboru jako velmi potřebnou a nebudou se hromadně hlásit na vzdělávání v ní, jsou veškeré konference a diskuse o ní jenom akademicky zajímavé. Pouţitá literatura 1. 2. 3. 4. 5.

KOLÁŘ Z., RAUDENSKÁ V., FRÜHAUFOVÁ V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. ISBN 80-7044-361-8 BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M&V, 2003 BÍLEK M. Je rozdíl mezi učitelem chemie jako všeobecně vzdělávacího předmětu a učitelem odborných chemických předmětŧ? Chemické listy, 2003, roč.97, č.9. SOLÁROVÁ M. Práce ţákŧ s chemickým textem. In Aktualne problemy edukacji chemiczne.j Sborník příspěvkŧ z konference. Opole: Uniwersytet Opolski, 1999. Kolektiv autorŧ. Učím s radostí. Zkušenosti-lekce-projekty. Praha: Agentura Strom, 2003.

169

Abecední adresář autorů publikovaných příspěvků: BEISETZER Peter, PaedDr., PhD. Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] BERNÁT Milan, Ing., PhD. Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] BERNÁTOVÁ Renáta, Doc., RNDr., PhD. Katedra elementárných reálií, Pedagogická fakulta PU Přešov [email protected] BÍLEK Martin, Doc., PhDr., Ph.D. Katedra chemie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové [email protected] BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, Ivana, PaedDr. Katedra primárního vzdělávání, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] BURGEROVÁ Jana, Ing., PhD. Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] ČERNOTOVÁ Marta, Doc., PhDr., CSc. Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta PU Prešov [email protected] DOSTÁL Jiří, Mgr. Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta UP Olomouc [email protected] DROTÁROVÁ Eva, Doc., PhDr., CSc. Katedra psychológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] DOULÍK Pavel, PaedDr. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] FAZEKAŠOVÁ Danica, Doc., Ing., CSc. Katedra ekológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] FRANKO František, Mgr. Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] HEŘMANOVÁ Vladislava, PhDr., Ph.D. Katedra psychologie, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected]

170

HRMO Roman, Ing., PhD. Katedra inţinierskej pedagogiky a psychológie,Materiálovotechnologická fakulta STU Trnava [email protected] HUPKOVÁ Marianna, PaedDr. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra [email protected] IVANČÍKOVÁ Jana, PaedDr. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra [email protected] JANIŠ Kamil, Doc., PhDr., PaedDr., CSc. Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové [email protected] KANTORKOVÁ Hana, Doc., PhDr., CSc. Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, Pedagogická fakulta OU Ostrava [email protected] KESSELOVÁ Jana, Doc., PaedDr., CSc. Katedra slovenského jazyka a literatúry, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] KRÁLOVÁ Daniela, Mgr. Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové [email protected] KOLÁŘ Zdeněk, Prof., PhDr., DrSc. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] KOLOROS Petr, RNDr. Gymnázium Pierra de Coubertina Tábor [email protected] KURELOVÁ Milena, Doc., PhDr., CSc. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta OU Ostrava [email protected] NELEŠOVSKÁ Alena, Doc., PhDr., CSc. Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UP Olomouc [email protected] PORÁČOVÁ Jana, Doc., MVDr., PhD. Katedra biológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] PORUBSKÁ Gabriela, Doc., PhDr., CSc. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra [email protected] SEEBAUER Renate, Doz., Dr., Mag. Pädagogische Akademie des Bundes in Wien [email protected]

171

SOLÁROVÁ Marie, Doc., RNDr., Ph.D. Katedra chemie, Přírodovědecká fakulta OU Ostrava [email protected] SPÁČILOVÁ Hana, PhDr., Ph.D. Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UP Olomouc [email protected] SPILKOVÁ Vladimíra, Doc., PhDr., CSc. Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UK Praha [email protected] STRAKOVÁ Zuzana, Mgr., PhD. Katedra anglického jazyka a literatúry, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] SVOBODA Zdeněk, Mgr. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] ŠIKULOVÁ Renata, Mgr. Katedra primárního vzdělávání, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] ŠIMÁKOVÁ Dagmar, Mgr. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta MU Brno [email protected] ŠKODA Jiří, PhDr., Ph.D. Katedra chemie, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem [email protected] ŠTERBÁKOVÁ Katarína, RNDr. Katedra fyziky, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov [email protected] TULKA Jiří, RNDr., CSc. Katedra fyziky, Fakulta chemicko-technologická UP Pardubice [email protected] TUREK Ivan, Prof., PhDr., Ing., CSc. Katedra inţinierskej pedagogiky a psychológie,Materiálovotechnologická fakulta STU Trnava [email protected] (e-mail na sekretariát katedry) ŢOLNOVÁ Jarmila, Mgr. Katedra špeciálnej pedagogiky, Pedagogická fakulta PU Prešov [email protected]

172

Název

Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách

Nakladatel

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem

Edice

sborníky

Rok

2003

Vydání

první

Počet stran

172

Náklad

70 výtisků

Tisk a vazba

Ediční středisko Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem

173

174