Ukázka knihy z internetového knihkupectví

��

��

�� Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

��

�� Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz, UID: KOS180818

PaedDr. Soòa Koátková HRY V MATEØSKÉ KOLE V TEORII A PRAXI Dìkujeme Fakultní mateøské kole v Praze 5, Mohylová 1964 za monost fotografovat pøi hrách. Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2232. publikaci Odpovìdná redaktorka Mgr. Alena Herbergová Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Fotografie Jiøí Koátko Poèet stran 184 Vydání 1., 2005 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2005 Cover Photo © profimedia.cz/CORBIS ISBN 80-247-0852-3

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz, UID: KOS180818

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. Hra v teorii a praxi 1. Nìco málo o teorii hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Volná hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Znaky hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Co dítìti hra pøináí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2.1 Kognitivní rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2.2 Sociální rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.3 Pohybový rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3 Hra a pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.4 Jak si hraje batole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.5 Jak si hraje dítì mezi tøetím a estým rokem . . . . . . . . . . . . . 29 2.5.1 Potøeba konstruovat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.5.2 Potøeba zvládat svoje tìlo a prostor . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.5.3 Potøeba vyrovnat se s okolním svìtem vytváøet a naplòovat reálný pøíbìh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.5.4 Potøeba ztvárnit námìty z dìtské literatury a z médií . . . . . 36 2.5.5 Potøeba mìnit skuteènost vytváøet a naplòovat fiktivní pøíbìh 38 2.5.6 Potøeba hrového partnera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5.7 Potøeba soupeøit a spolupracovat . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3. Místo hry v mateøské kole . . . . . 3.1 Dìtská skupina . . . . . . . . . . 3.1.1 Vìkovì smíená . . . . . . 3.1.2 Vìkovì stejnorodá . . . . 3.1.3 Negativní jevy ve skupinì 3.2 Hry øízené a didaktické . . . . . 3.2.1 Strukturované hry . . . . . 3.2.2 Poèítaèové hry . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

45 47 48 49 51 53 54 56


3.3 Hra a její terapeutické monosti . . . . . . . 3.4 Úloha uèitelky pøi volné høe dìtí . . . . . . 3.4.1 Pozorování . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Akceptace, empatie, autenticita . . . . 3.4.3 Facilitace a verbalizování procesu hry 3.5 Úloha uèitelky pøi organizovaných hrách . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

60 63 65 67 69 71

Literatura k teoretické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

II. Praktický inspiromat 1. Zámìr praktické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2. Hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 1. Hry aktivizující . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2. Hry zlepující koncentraci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3. Hry na seznamování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4. Hry kontaktní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. Hry procvièující artikulaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6. Hry komunikaèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7. Hry interakèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8. Hry pohybové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9. Hry kooperativní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 10. Hry dramatické prùpravné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 11. Hry dramatické strukturované . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 3. Pár vìt na závìr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Literatura k praktické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Seznam her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183


ÚVOD / 7

ÚVOD

V souèasné dobì je dána mateøské kole velká autonomie, a to jak instituci, tak i uèitelkám, které jsou hlavními postavami v iniciaci vzdìlávacího procesu. Demokracie a zorientovaná svoboda v pedagogických pøístupech pøináí spolu s pedocentrickými tendencemi dneního pojetí výchovy mnoho inspirativních moností. Pøipravované rámcové programy otevírají monosti, jak pomáhat na svìtlo svìta dìtským dispozicím, rozvoji jejich individuality, a to vechno s velkou dùvìrou ve formující pøínos dìtské skupiny a kooperativních pøíleitostí. Berme to jako výzvu, protoe si troufám øíci, e takto svobodnì pojato, s uznáním vech zúèastnìných, to zde jetì ve vývoji lidstva nebylo. Není ale nikde øeèeno, e je to jednoduché. Urèitì je to obtínìjí ne druhého rozvíjet a øídit v urèitém omezeném koridoru tak, abychom byli vichni tak trochu stejní a trochu posluní a také se trochu báli. To jsme si po urèitou historicky ne zas tak krátkou dobu vyzkoueli. Souèasné cíle se odvíjejí od kvalitního rozvoje osobnosti kadého dítìte, od citlivého vnímání jeho potøeb a navíc s rozvinutím kvality vzájemných vztahù a pøijetí druhých i s jejich odlinostmi. To je dost maximalistický rozmìr! Musíme ale uznat, e jsou to cíle pozitivní a jistì pro souití naich dìtí velmi potøebné. Mateøské koly se ve své práci o naplòování tìchto cílù u více ne desítku let snaí. Uèitelky se zajímají o nové pohledy na výchovu, vzdìlávání a osobnostní orientaci pøijaly v nejvìtí míøe za své. Pro kvalitní i sebeuspokojující práci je vak potøeba se stále orientovat v názorech druhých, stále se dozvídat a uèit se, pro podporu tìchto zmìn dokázat agrumentovat a vysvìtlovat je. Jeden náhled na úasnou a plnohodnotnou èinnost jakou je hra, která je základním spoutìèem rozvoje dítìte, si vám dovoluji na následujících stránkách pøedloit a jen si pøeji, aby vás oslovila stejnì silnì a magicky, jako mì. V následujícím textu jsem se snaila prozkoumat souèasný stav a tendence, vzala jsem si na pomoc názory a zkuenosti druhých, abych hájila a vedla k docenìní pøedevím volnou hru pøedkolních dìtí. Také jsem se snaila


8 / HRY V MATEØSKÉ KOLE V TEORII A PRAXI

dát odpovìdi na nìkteré otázky a nejistoty uèitelek z praxe, které si upøímnì øeèeno, s volnou hrou a svojí pozicí v ní, nevìdìly tak úplnì rady. V tomto smìru mám také na mysli absolventy kol, budoucí uèitele mateøských kol, kterým by tato publikace mohla slouit k prohloubení zájmu a porozumìní této pedagogické oblasti. Nelehkým cílem pro mne bylo nabídnout trochu jiný pohled na hru. Ne jen na její dìlení nebo na praktické ukázky organizovaných her, které pøináejí nìkteré publikace. Moje základní snaha se zamìøila na komplexnìji pojatý pøístup zakotvený v rùzných úhlech pohledu na hru. Jde mi o to, zabývat se volnou dìtskou hrou s pokorou a vìdomím, e z ní èlovìk v dìtském vìku èerpal vnitøní sílu, zkuenosti a dovednosti po celý vývoj lidstva. Snaila jsem se shrnout, co dítìti hra pøináí, jak se v ní cítí a projevuje, jakou má potøebu hrát si ve vrstevnické skupinì. V druhé rovinì se cíl soustøedil na hru v mateøské kole, na jedineènou pøíleitost proívat herní souhru a uèit se pøitom respektovat druhé. S tím úzce souvisí i úloha uèitelky pøi høe, která nebývá, podle mého názoru, v posledním pedagogickém vývoji dost zøetelnì vyslovována, i kdy se høe rozíøily její monosti. V tøetí rovinì jsou nabídnuty hry k praktickému pouití a v urèité struktuøe dìlení, ale s plným vìdomím respektuji prolínání jejich pùsobnosti. Také doporuèuji, aby uvedené hry byly upraveny pro potøeby dìtí, se kterými budete pracovat. K této práci i k pøemýlení o høe u jednotlivých dìtí i ve skupinì, spolu s ochotou reflektovat zpìtnì svoji práci, vám upøímnì pøeji hodnì dobrých pocitù z toho, e pomáháte na svìt maximu potencialit, které v dìtech jsou. autorka

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

9

I. Hra v teorii a praxi




NÌCO MÁLO O TEORII HRY / 11

1. NÌCO MÁLO O TEORII HRY

Hra je starí ne lidstvo samo. Hry a hrové prvky mùeme sledovat i u mláïat vech vyích ivoèichù, pøedevím savcù. To vedlo ji pøed stopadesáti lety pøírodovìdce a filozofy k srovnávání nìkterých znakù hry u dìtských a ivoèiných mláïat. Výzkumná etøení odborníkù z rùzných vìdeckých disciplin ovlivòovala veøejnost a dùsledkem byl vzrùstající zájem o podstatu stìejní dìtské èinnosti, kterou hra dozajista je. V druhé polovinì 19. století se zaèínaly mnoit výchovnì-vzdìlávací instituce pro pøedkolní dìti, existovaly pro nì opatrovny a vznikaly mateøské koly. Pedagogové, kteøí v nich pùsobili, nemohli tak charakteristický, výrazný a vudypøítomný fenomén, jakým je hra pro dítì, pøehlédnout. Napø. Fröbel (17821852) se zamìøil na zkvalitnìní dìtské hry a svými didaktickými pomùckami ji usmìròoval ve prospìch uèení se urèitým dovednostem a pochopení vztahových souvislostí. Svoboda (18001844) ve své opatrovnì Na Hrádku vyuíval her v metodicky promylených a na vzdìlání dìtí cílených èinnostech, které se vyznaèovaly propojeným integrovaným charakterem a pedagogickým zámìrem. Oba se zamìøovali na hru v souvislosti s didaktickými zámìry, které ve svých výchovných snahách sledovali. V tuto dobu byla hra støedem zájmu i dalích vìdních oborù, které ji sledovaly ze svých úhlù pohledu, co pomáhalo hloubìji prozkoumávat její rùzné stránky. Ale protoe je to jev sloitý a dodnes pro výzkumná etøení obtínì uchopitelný, tak teprve jakýsi nadhled nad vemi tìmito teoriemi nám umoòuje chápat hru komplexnìji a v irích souvislostech. Teorie výcarského filozofa Karla Groose se odvíjí od analýzy hry mláïat a dìtí (spisy O høe zvíøat, 1896, O høe èlovìka, 1899) a dochází k závìrùm, e hra je obecný impuls k procvièování instinktù dùleitých pro souèasný i budoucí ivot kadého jedince. Èím je ivot, který ho èeká, sloitìjí a inteligentnìjí, tím delí èas potøebuje mládì k tomu, aby mohlo hrou a nápodobou získat potøebné praktické dovednosti. Jeho teorie hry, jako nacvièování dovedností, je provázena i jakousi výzvou k vytváøení podmínek pro hru mláïat ze strany jejich rodièù i skupin dospìlých jedincù v rámci druhu. Napø.



koèka pøipravuje situace v hrové podobì, aby svá mláïata nauèila zájmu o svìt, který je obklopuje a ve kterém by mìly pøeít, a vybavila je dovednostmi spojenými s pøekonáváním nejrùznìjích pøekáek. Groosova teorie obrátila zájem odborné i praktické veøejnosti k hraèkám a pomùckám, které by mohly rozvíjet rùzné oblasti dìtských dovedností potøebných pro dalí ivot. Pøiblinì ve stejné dobì se americký psycholog Stanley Hall, ovlivnìný Darwinovou teorií, soustøedìnì zajímal o to, jak a s èím si dìti hrají a následnì vyslovil svoji rekapitulaèní teorii. Její podstatou je, e dítì ve svých hrách, od tìch nejjednoduích a po stále sloitìjí, rekapituluje vývoj lidstva. Zkuenosti pøedkù jsou geneticky zakódovány a dìdiènì pøedávány a dítì si ve høe znovu oivuje jejich zájmy a èinnosti, a to v posloupnosti, v ní se objevily u prehistorického a primitivního èlovìka (Millarová, 1978). Také tato teorie i pøes rùzné kritiky obrátila pozornost na hru jakoto souèást zrání a uèení dítìte. Výèet významných teoretikù té doby by nebyl úplný, kdybychom se nezmínili o Herbertu Spencerovi, anglickém filozofovi a ranném psychologovi, který v polovinì 19. století formuloval ve svém díle Principy psychologie podstatu hry, která funguje na základì pøebyteèné energie. V tomto pojetí má aktivita spojená s hrou úzkou souvislost s únavou centrální nervové soustavy. Ta pro své uvolnìní hledá monost, jak reagovat jinými smìry ven z této zátìe, ven z jakéhosi nuceného klidu a zátìové soustøedìnosti. I tato teorie prospìla svým zpùsobem dítìti, protoe podpoøila nároky na prostor, který by mìl být k dispozici dìtem pro odití této pøebyteèné energie. V prvé polovinì 20. století vysledoval celkem nezámìrnì psychoanalytik Sigmund Freud u svých dìtských pacientù, e odraz skuteènosti, ve které dítì ije, se objevuje v jeho hrových motivech. Sledoval i promìnu nejrùznìjích obav a stresù v hrovém provedení, protoe ve høe se dítì necítilo podøízeno vnìjím omezením. Vyslovil názor, e hra je projekce rùzných ruivých podnìtù, s kterými se dítì musí vyrovnat prostøednictvím hraèek, nadpøirozených nebìných postav a jevù tím, e nastolí rùzné katastrofické situace. Hra tak umoòuje dítìti odít si v bezpeèném prostøedí rodiny nebo dìtské skupiny úzkosti a nejistoty, pramenící ze zatím nezvládnutého svìta. Tato projekce pøání a reprodukování konfliktù a nepøíjemných událostí má pro dítì oèistný úèinek. V souèasné dobì mùeme tuto katarzi velmi èasto pozorovat u dìtí hrajících si na nejrùznìjí témata pøevzatá z televize. Dìti je nedokáí ani zaèle-



nit do zkueností z bìného ivota, ani si je nijak vysvìtlit. Pøijímají je jako fakta, ale velmi nevysvìtlitelná, a jako taková je v podvìdomí zneklidòují a iritují. Dítì si následnì nastoluje ve høe rùzné akèní situace, které je mají zbavit obav a napìtí z tìchto situací, které napø. vidìlo v televizních zprávách, v dokumentech nebo akèních filmech. Hrou inspirovanou tìmito vizuálními stimuly se oèiuje od napìtí a obav v bezpeèném prostøedí domova nebo mateøské koly. Tím se ujiuje, e se jej zlo, které vidìlo na televizní obrazovce netýká, protoe po høe, kde uplatnilo podobné akèní vnìjí chování i zvnitønìné proitky a pøedstavy, jsou okolí a lidé kolem nìho nezmìnìny. To, co neblahého vidìlo, tedy nepatøí do jeho svìta a neohrouje ho to. V 50.60. letech 20. století se sovìtský psycholog Rubintejn zajímal o dìtskou hru jako o odraz skuteènosti, kterou dítì nereflektuje pouze jako realitu, ale snaí se ji pøetváøet. Motivy si vybírá takové, které jsou pro nìj z nìjakého dùvodu významné. Dítì výbìrem motivù a jejich zpracováním uplatòuje svùj vztah ke svìtu prostøednictvím chápání rùzných situací na své úrovni a s vyuitím fantazie mùe tyto skuteènosti pro sebe ovlivòovat. Ameriètí odborníci, kteøí se zabývali teorií uèení (Hull a Skinner) ve stejné dobì sledovali situace, ve kterých se objevuje uèení, jeho motivace, posilování a stimul. Neopomenuli ani hru, i kdy ta byla chápána a sledována pøedevím jako urèitý projev chování. Skinner rozlioval mezi reakcemi, je jsou odpovìdí na nìjaký stimul, a operativním chováním, které se projevuje spontánnì. Toto operativní chování je ovlivnitelné a formovatelné urèitými reakcemi z okolí, a tak je pozitivnì nebo negativnì posilováno. Na podkladì tohoto teoretického kontextu je hra stimulována zvenèí, ale má i svùj vnitøní potenciál, který mùe být posilován nebo tlumen podle podmínek, ve kterých se dítì nachází. Explorace (otevøenost ke zkoumání a zamìøenost na získávání informací), která hru provází, vyvolává vzruení a mùe být i reakcí na nedostatek pøimìøené a vhodné stimulace nebo na nudu. Je vyslovován i názor, e optimální úroveò stimulace záleí nejen na mnoství aktuálnì pùsobících podnìtù, ale i na schopnosti organismu se s nimi vyrovnat, utøídit je nebo je nìjakým zpùsobem zpracovat (Millarová, 1978). Piaget, výcarský pøírodovìdec a psycholog, vyslovil na základì dlouhodobého výzkumného sledování hry u dìtí pøesvìdèení o úzké souvislosti hry s rozvojem mylení a inteligence dítìte. Piaget (1970) rozliuje základní období intelektuálního vývoje, která se realizují v urèitém charakteru hry senzomotorické (6 mìsícù a 2 roky), symbolické (27 let) a konkrétních logických operací (711 let). Tato teorie pøipisuje høe jasnou biologickou


? 14 / HRY V MATEØSKÉ KOLE V TEORII A PRAXI

funkci aktivního opakování a experimentování, pomocí které se mentálnì zpracovávají nové situace a zkuenosti. V senzomotorické høe mají podle Piagetových tezí své koøeny mylení a rozvoj inteligence a ne tedy pouze vnímání a vjemy, jak se pøedpokládalo. Na základì tìchto senzomotorických her a èinností se utváøejí senzomotorické struktury, a ty jsou ve vývoji poznávacích funkcí u dítìte zdrojem pozdìjích mylenkových operací zprvu konkrétních, dále logických a abstraktních. Kadý znak v senzomotorické struktuøe se mùe objevit jen v souvislosti s tìmi pøedchozími. Jednotlivá stádia vývoje hry (v úzké souvislosti s vývojem mylení) mohou být pøípadnì ovlivnìna, napø. urychlena, pozdrena, ale ádné z tìchto stádií nemùe být pøeskoèeno. Období symbolické hry, které je v oblasti mylení a intelektu totoné se stádiem pøedoperaèního mylení (2.7. rok vìku dítìte), znamená vrchol dìtské hry. Je zde obsaena obrazná pøedstava, tedy pøítomnost fantazie, pouívání symbolu hraèek, pøedmìtù které fungují jako zprostøedkovatelé nìèeho dalího, co dítì zatím nemùe obsáhnout nebo reálnì pouívat. Se symboly souvisí i rozvoj øeèi, který symbolický proces provází a umocòuje. Dalím znakem tohoto stádia hry a s ní souvisejícího duevního rozvoje, je oddálená nápodoba urèité proité nebo pozorované skuteènosti. Také kresba, která je od poèátku pøechodem mezi hrou a obraznou pøedstavou, má v sobì obsaeny vechny ostatní výe zmínìné znaky. Dítì se musí postupnì adaptovat na svìt dospìlých, který dobøe nechápe. Právì hra pomáhá pochopit obklopující realitu tím, e ji pomáhá pøizpùsobovat potøebám a monostem dìtského já. Hra je základní aktivitou dìtské seberealizace (ale je tomu tak i v obecnì lidské rovinì). I kdy vychází z vnitøního popudu a odráí podmínky, ve kterých se dítì nachází, je navíc originálnì nastavena podle dispozic kadého jedince a její forma se v èase a spoleènosti promìòuje. Filozof Fink (1993) nemá hru spojenu pouze s dìtstvím a zamìøuje se na hru jako na významný fenomén, který pøeruuje kontinuitu úèelných jednání, protoe hra má svùj úèel plnì sama v sobì. Oblasti reálných skuteèností se mohou na základì vstøebaných informací a poznatkù proplétat a tvùrèím zpùsobem nechávají vzniknout novým skuteènostem tady a teï, na základì individuální jedineènosti i skupinových souher a proitkù. Vybrané mylenky z uvedených teorií spoleènì naznaèují obraz dìtské hry jako nositelky ivotního rozvojového principu.

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz



Ukázka knihy z internetového knihkupectví

Recommend Documents