Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben

DEBRECENI EGYETEM ◦ TERMÉSZETTUDOMÁNYI DOKTORI TANÁCS MATEMATIKA - ÉS SZÁMÍTÁSTUDOMÁNYOK DOKTORI ISKOLA

Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Bujdosó Gyöngyi

˝ TÉMAVEZET O

Dr. Bognár Katalin (PhD) tudományos f˝omunkatárs, Debreceni Egyetem

DE INFORMATIKAI KAR

◦

DEBRECEN , 2007

Ezen értekezést a Debreceni Egyetem Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola Informatika programja keretében készítettem a Debreceni Egyetem doktori (PhD) fokozatának elnyerése céljából. Debrecen, 2007. április 23.

jelölt

Tanúsítom, hogy Bujdosó Gyöngyi doktorjelölt 2000–2005 között a fent megnevezett Doktori Iskola Informatika programjának keretében irányításommal végezte munkáját. Az értekezésben foglalt eredményekhez a jelölt önálló alkotó tevékenységével meghatározóan hozzájárult. Az értekezés elfogadását javaslom. Debrecen, 2007. április 23.

témavezet˝o

Köszönetnyilvánítás

Köszönetemet szeretném ezúton is kifejezni mindazoknak, akik támogatták kutatásaimat, és hozzájárultak e dolgozat megszületéséhez. Köszönöm Dr. Bognár Katalinnak, témavezet˝omnek a segítségét és támogatását, a kutatásaim során adott hasznos tanácsait és kritikai megjegyzéseit. Hálával tartozom Dr. Arató Mátyás professor emeritusnak, a Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskola Informatika programja vezet˝ojének a pályámon és a kutatásaimban nyújtott támogatásáért, tanácsaiért és segítségéért. Kutatásaimhoz és munkámhoz való mindig pozitív hozzáállásukért és támogatásukért hálával és köszönettel tartozom Dr. Peth˝o Attila professzor úrnak, az Informatikai Kar dékánjának, Dr. Dömösi Pál professzor úrnak, a Számítástudományi Tanszék vezet˝ojének, Dr. Bácsó Sándor tanár úrnak, a Komputergrafika és Könyvtárinformatika Tanszék vezet˝ojének, Dr. Lajkó Károly tanár úrnak, a Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskola Matematika didaktika programja vezet˝ojének, valamint Maczó Péter tanár úrnak, a Moholy-Nagy M˝uvészeti Egyetem tipográfusképzése vezet˝o tanárának, a Vizuális Kommunikáció Tanszék tanszékvezet˝o-helyettesének. Köszönöm minden kollégámnak és barátomnak, közrem˝uköd˝o tipográfusnak, bet˝utervez˝onek, m˝uvésznek és hallgatómnak a kutatásaim során nyújtott segítségét. Külön köszönet illeti Dr. Benediktsson Dánielt a mindig kedves segít˝okészségéért, Dr. Kozma Lászlót a támogatásáért, Dr. Végs˝o Jánost és Kálmán Mariannt a felmerül˝o problémák megoldásában nyújtott segítségéért, továbbá Girasek Károly és Gy˝ori Attila tipográfusokat, valamint Kovács Ferenc fest˝om˝uvészt hasznos tanácsaikért, kritikai megjegyzéseikért és a dolgozat létrejöttéhez nélkülözhetetlen közrem˝uködésükért. Hálával és köszönettel tartozom családomnak a munkám során nyújtott rengeteg segítségért. Hálásan köszönöm anyukámnak, Bujdosó Sándornénak a dolgozat nyelvi lektorálását, testvéremnek, Bujdosó Máriának és kedvesének (fogadott testvéremnek), Dr. Bars Lászlónak a pszichológia és a m˝uvészetek terén folytatott hasznos eszmecseréket és tanácsokat, kedvesemnek pedig a nélkülözhetetlen támogatást. Mindannyiuknak köszönöm az értekezés írása el˝ott, közben és után nyújtott segítségüket, a napi teend˝oim egy részének átvállalását, valamint a folyamatos és szeret˝o lelki támogatást.

Tartalomjegyzék

I. El˝oszó

1

II. Bevezet˝o

3

1. A témaválasztás indokai 1.1. Társadalmi elvárások 1.2. Tudásmegosztás hiánya 1.3. Személyes motiváltság 1.4. A szövegszerkesztés oktatásának tapasztalatai 2. Út a célokhoz 3. A dolgozat áttekintése

4 4 4 5 6 7 8

III. Helyzetkép

9

IV. A kutatás áttekintése

11

4. Célkit˝uzések 4.1. A kutatás kérdései 4.2. A kutatás módszerei 4.3. A kutatás fázisai 5. A kutatás eredményei 5.1. Tartalomfejlesztés 5.2. TEX & Tipo e-Learning Design 5.3. A tananyagfejlesztés további fázisai 5.4. Az eredmények hasznosíthatósága

12 14 14 15 18 18 20 22 23 vii

Tartalomjegyzék

V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 25 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 6.1. A szövegszerkesztés szerepe életünkben 6.1.1. Alkalmazásának statisztikái 6.2. TTED : A digitális írástudás kiterjesztése 6.2.1. Tartalom 6.2.2. Stílus 6.2.3. Nyelvhelyesség 6.2.4. Tartalomhoz a forma 6.2.5. Értékeink o˝ rzése 6.2.6. Célhoz az eszköz 6.2.7. Számítógépbarát felhasználó 6.3. Rendelkezésre álló tananyagok

26 26 26 30 31 31 31 32 33 33 33 34

7. Tantermi kurzusok tematikája 7.1. Tapasztalatok 7.2. Kurzusok a gyakorlatban 7.2.1. A tananyag témakörei 7.2.1.1. Kiadványszerkesztés alapjai 7.2.1.2. Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek 7.2.1.3. Eszközök: programok és programnyelvek 7.2.2. A kurzus menete 7.2.3. Óra felépítése 7.2.4. Igényesség kialakítása 7.2.5. Praktikus tudás kialakítása 7.2.6. Elvárások kontra valóság

35 35 36 36 36 38 38 38 40 40 41 41

8. A TEX tördelo˝ és szed˝orendszer 8.1. Szerkeszt o˝ és tördelo˝ programrendszer 8.2. A TEX matematikai alapjai 8.2.1. Sorokra tördelés 8.2.2. Bet˝uk készítése 8.3. Tipográfia és TEX 8.4. Könyv- és folyóiratkiadás TEX-hel 8.5. Web és TEX 8.6. A TEX a szöveget szerkeszt o˝ programok között 8.6.1. El o˝ nyök

43 43 44 44 45 49 49 51 51 52

viii

Tartalomjegyzék

8.6.2. Hátrányok 8.6.3. Miért épp a TEX?

53 53

VI. Elméleti háttér

55

9. Pedagógiai paradigmák 9.1. Behaviorista vs. konstruktív pedagógiai paradigma 9.2. Kogníció és metakogníció

56 57 59

10. Kompetenciafejlesztés 10.1. Kompetenciák és kulcskompetenciák 10.2. Kompetenciák az információs társadalomban

61 61 64

11. Klíma és klímadimenziók 11.1. Mikroklíma a mikrovilág kiberklímájában 11.2. Klímaösszetev o˝ k és klímadimenziók 11.3. A klímadimenziók digitális tananyagokban 11.3.1. Akadálymentes weboldalak kialakítása 11.3.2. Két dominánsan különböz o˝ tanulási stílus 11.3.3. Színek megfelel o˝ megválasztása

66 66 67 68 69 70 72

12. Motiváció 12.1. Kíváncsiságmotívumok 12.1.1. Belso˝ és küls˝o motiváció 12.2. Motivációs elméletek 12.2.1. Tulajdonítás teóriája 12.2.2. Várható eredmény teóriája 12.2.3. Cél teória

73 74 75 75 75 76 76

13. E-learning 13.1. Az e-learning alkalmazott módszerei 13.1.1. Szinkron módszer 13.1.2. Aszinkron módszer 13.1.3. Kombinált módszer 13.2. Tanulási forgatókönyv vs. önirányítás 13.3. Tananyagelemek – a tudásbázis 13.4. Tanulási terv – a módszertan 13.5. Tanulást támogató számítógépes rendszerek 13.5.1. Alapkövetelmények

77 78 78 79 79 79 80 82 83 83 ix

Tartalomjegyzék

13.5.2. Szabványok: LOM , IMS , SCORM , AICC - ADL 13.5.3. Keretrendszerek típusai 13.5.4. A Moodle keretrendszer

84 85 86

14. Ontológiák alkalmazása 14.1. Az ontológia meghatározásai 14.2. Ontológialeíró nyelvek 14.2.1. Leíró logikák 14.2.2. Er o˝ forrás-leírás: RDF, RDFS 14.2.3. Webontológia-leíró nyelv: OWL 14.3. Ontológiák az e-learningben 14.3.1. Tananyagelemek tartalmi struktúrája 14.3.1.1. ALOCoM 14.3.1.2. Továbbfejlesztett ALOCoM 14.3.2. Tanulási terv kezelése 14.3.2.1. IMS-LD: IMS Learning Design szabvány 14.3.2.2. LOCO: Learning Object Context Ontology 14.3.3. Tananyagelemek és tanulási terv összekapcsolása

87 87 88 89 90 91 93 93 93 94 94 94 95 95

VII. TEX & Tipo e-Learning Design

97

15. A TTED részei 15.1. Pedagógiai, pszichológiai eredmények feltérképezése 15.2. A tantermi kurzus tapasztalatainak összegzése és elemzése 15.3. Elektronikus tananyagok eszközrendszerének feltérképezése 15.4. Igények és feltételek összeillesztése 15.5. Motivációs módszerek kidolgozása 15.6. Kompetenciafejlesztés módszereinek kidolgozása 15.7. A tudásmenedzsment hatékonyabbá tétele

98 98 98 98 99 99 99 99

16. Tartalomszolgáltatás 16.1. A kurzus tananyaga 16.1.1. Kiadványszerkesztés alapjai 16.1.2. Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek 16.1.3. A TEX programozása 16.1.4. Eszközök bemutatása 16.2. Képz o˝ m˝uvészeti és tipográfiai ismertet o˝ 16.3. Arcképcsarnok

x

100 100 100 101 102 102 104 104

Tartalomjegyzék

16.4. Mintatár 16.5. Belso˝ kapcsolódások

104 106

17. Az ismeretátadás új módszerei 17.1. Tanulás támogatása 17.1.1. Tanulási terv alkalmazása 17.1.2. Önirányításos tanulás 17.1.3. Önellen o˝ rzés eszközei, módszerei 17.1.4. On-line súgó 17.1.5. Tanulási terv adaptálása 17.2. Környezet alkalmazásának megkönnyítése

107 107 107 108 108 108 108 109

18. Kompetenciafejlesztés a TTED -del 18.1. Kompetenciafejleszt o˝ szövegszerkesztés 18.2. A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel 18.2.1. Esztétikus forma kialakításának kompetenciája 18.2.2. Az anyanyelv ismerete és a magyar nyelvi hagyományok o˝ rzése 18.2.3. Speciális informatikai kompetenciák 18.2.4. Logikus gondolkodás fejlesztése

110 110 111 111 112 112 113

19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába 19.1. Esztétikus környezet 19.2. Alternatív akadálymentesítés 19.3. Kényelmes dolgozószoba

114 114 114 115

20. Motivációs eszközök a tartalomban 20.1. Képz o˝ m˝uvészeti ismertet o˝ 20.2. A tipográfia mestersége és m˝uvészete 20.2.1. A tipográfia mestersége 20.2.2. A tipográfia m˝uvészete 20.3. Magyar m˝uvészek, tipográfusok, bet˝utervez o˝ k 20.4. A TEX a kiadványszerkesztés szolgálatában 20.5. Minták a kiadványszerkesztés és webdesign világából

118 118 119 119 119 120 120 120

21. Ontológiák az e-learning rendszerben 21.1. Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása 21.2. Tanulási terv ontológia alapú kialakítása 21.3. Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése 21.4. Tipográfiai ontológia kifejlesztése

121 122 123 123 124 xi

Tartalomjegyzék

21.5. Az ontológia és a természetes nyelvek 21.5.1. Verbalizációhoz sablon készítése 21.5.2. Szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztése

124 125 125

VIII. Összegzés

127

IX. Abstract

129

Hivatkozások jegyzéke

141

Irodalomjegyzék Webcímek a témakörökhöz

Táblázatok, ábrák jegyzéke

141 149 152

Táblázatok jegyzéke Ábrák jegyzéke

152 153

Publikációs jegyzék

154

Mellékletek

159

A. Nyílt forráskódú keretrendszerek A.1. Magyar nyelvi csomagot tartalmazó keretrendszerek A.2. Magyar nyelvi csomagot nem tartalmazó néhány keretrendszer B. A Document ontológia C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek) C.1. Magyar Információs Társadalom Stratégia (IHM 2004) II.2.4 Oktatás f o˝ irány II.2.10. Tudás és ismeret f o˝ irány III. Ágazati stratégiák: e-Kormányzat, Fels o˝ oktatás, Közoktatás, Gyermek- és egészségügy (esélyegyenl o˝ ség, digitális írástudás) C.2. Új Magyarország Fejlesztési Terv 2007–2013 – Foglalkoztatás és növekedés (Kormány, 2006) 1.2.4. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv társadalmi egyeztetése 3.2.3. 3. prioritás: Társadalmi megújulás – Az alkalmazkodóképesség javítása, Mino˝ ségi oktatás és hozzáférés biztosítása D. Rövidítések, elnevezések

159 160 161 162 163 163 163 164

xii

165 166 166 166 167

I. El˝oszó

N

információs-kommunikációs társadalmának rohamos fejl o˝ désével, az ehhez kapcsolódó technológia eszközeinek gyors terjedésével egyre fontosabb szerep˝uvé válnak a tipográfiával, kiadványszerkesztéssel kapcsolatos kompetenciák. Átszövik életünk szinte minden területét a fényképalbum készítését o˝ l elkezdve az önéletrajzok írásán keresztül a vállalati beszámolók készítéséig. A szövegek formázásához szükséges kiadványszerkesztési és tipográfiai ajánlások ismerete ma már nem csak hobbi, hanem er o˝ teljesen megfogalmazott munkáltatói elvárás is. A legalább érettségit megkívánó álláshirdetésekben jelentkezési feltételként szinte mindenhol szerepel az informatikai alapismeretek, így a szövegformázási ismeretek megléte is. A szövegek formázáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése, a kiadványszerkesztéshez szükséges tipográfiai ismeretanyag megosztása, így a szerkesztéshez szükséges elméleti alapok oktatása – általánosabban: elérhet o˝ vé tétele – egyre jelent o˝ sebb feladat. Ezt az is mutatja, hogy a digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák és eszközrendszer fejlesztését programként tartalmazza többek között a Magyar Információs Társadalom Stratégia (2004), az OECD DeSeCo projektje és EU Oktatás és képzés 2010 programja (10.1. fejezet), valamint az Új Magyarország Fejlesztési Terv 2007–2013 is (C. melléklet). Mivel munkáltatói elvárás is a szövegformázás képessége, a tudásanyag átadása, és – mint ennek egyik módszere – a szövegszerkesztés oktatása összecseng a fent említetteken túl az Európai Bizottság Lisszaboni stratégiáival (2000 és i2010). Mindezek ellenére a szövegek formázásához szükséges elméleti alapok elérhet o˝ sége messze alul marad a ma elvárhatótól, és tanítása is méltatlanul háttérbe szorul az oktatás minden szintjén. A fels o˝ oktatásból pedig valójában teljesen kimarad. AmenyAPJAINK

1

I. El˝oszó

nyiben tartalmazza valamely tantárgy a szövegszerkesztési ismeretek elsajátíttatását, az mindössze egyetlen szövegszerkeszt o˝ program néhány kezelési ismeretét adja át. Ez általános iskolában még elegend o˝ , de az oktatás magasabb szintjeir o˝ l kikerül o˝ kt˝ol már színvonalasabb tudást várnak el. A szöveg- és kiadványszerkesztés elméletének minden oktatási szinten való megoldása nem egyszer˝u feladat. Megkívánná a tanárok továbbképzését, illetve több id o˝ ráfordítását. Az els o˝ kívánalom megoldhatónak tekinthet o˝ . A második igény azonban komoly akadályokba ütközik, hiszen kielégítése az óraszámok emelésével járna. Ez a módszer a felnövekv o˝ nemzedék számára megoldást jelentene. Az iskolából már kikerültek számára azonban a tudásanyag így nem lenne hozzáférhet o˝ . Legjobb megoldásként egy olyan on-line portál mutatkozik, amely helyet ad a bárhol és bármikor folytatható, tetsz o˝ leges keretek közötti képzésnek és önképzésnek. Cél tehát egy modern tipográfiai tudásmenedzsment létrehozása, a tipográfiai tudásbázis felhasználhatóvá tétele az érdekl o˝ d˝ok számára. Ennek kezd o˝ lépése, azaz közvetlen célja egy szöveg- és kiadványszerkesztéssel kapcsolatos információkat tartalmazó, szabadon elérhet o˝ oktató és ismeretterjeszt o˝ e-learning rendszer létrehozása. A jelen kutatás eredményei és iránymutatásai alapján létrejöv o˝ on-line rendszer hiánypótló szerep˝u. Kielégíti napjaink információközpontú társadalmának tartalomszolgáltatási elvárásait, korszer˝u technikát alkalmazó, és több tanulási problémát kiküszöböl˝o megoldást nyújt a célzott területeken felmerül o˝ problémákra. A cél eléréséhez vezet o˝ úton elso˝ lépésként a kutatás a kiadványszerkesztés alapjait és egyes m˝uvészi vonzatait ismertet o˝ , ingyenes hozzáférés˝u on-line tananyag létrehozását határozta meg. Ehhez eszközként a TEX-et választotta. A kifejlesztésre kerül o˝ portál illeszkedne napjaink f o˝ stratégiáiba, hiszen egyrészt tartalomszolgáltató, tudásbázist menedzsel o˝ , kompetenciafejleszt o˝ , másrészt részét képezi az élethosszig tartó (Lifelong Learning) és az élet teljes körére kiterjed o˝ (Lifewide Learning) tanulásnak (lásd például az EB Egész életen át tartó tanulás memorandumát). Az értekezés a fent vázolt on-line rendszer létrehozására irányuló kutatások eredményeit tartalmazó TEX & Tipo e-Learning Design (TTED ) bemutatása. A kutatás középpontjában a kompetenciafejlesztés, motiváció, tartalomszolgáltatás, tudásmenedzsment, tanítási–tanulási stratégiák e-learning alapú kiszolgálása, valamint a tananyag keretrendszerének perszonalizálhatóvá tétele áll. A TTED központi témáinak eredményeit az elméleti áttekintés után ismerteti az értekezés. A TTED -nek tehát csak azon részei kerülnek e dolgozatban bemutatásra, amelyek a didaktika és az informatika szempontjából új fejlesztéseket tartalmaznak: elméletek továbbgondolása, létez˝o módszerek új közelítés˝u alkalmazása, új fejlesztések tervezete, új módszerek és stratégiák a didaktika és az informatika egyes területein.

2

II. Bevezet˝o

J

mindennapjaink olyan területével foglalkozik, amivel szinte minden nap kapcsolatba kerülünk, mégis elhanyagolt terület maradt. A szövegek formázásáról van szó, amelyhez kapcsolódó képességek a kedvtelésen túl ma már – kimondva vagy kimondatlanul – társadalmi elvárásként jelentkeznek. Igazodva az információs-kommunikációs társadalom explicit és implicit formában megfogalmazott követelményeihez, id o˝ szer˝u az ide vonatkozó ismeretek rendszerezése, átadása és megosztása. Ehhez mindenképpen szükséges egy kereshet o˝ , megosztható, tárolható, ellen o˝ rzött tartalmú tipográfiai tudásbázis kialakítása, és ennek menedzsmentjéhez szükséges tudásalapú rendszer kifejlesztése. Mivel a tipográfiának többfajta értelmezése is van, szükséges a dolgozatban használt terminológiáról szólni. Kiadványszerkesztésnek nevezzük a szabályoknak és ajánlásoknak azon halmazát, amelyek definiálhatók, mérhet o˝ k és számíthatók, azaz explicit módon leírhatók. A tipográfia ennél több. Magában foglalja a m˝uvészi módon való alkotást, a kiadványszerkesztés szabályainak és ajánlásainak m˝uvészi módon való alkalmazását, és a kiadványszerkesztés által alkalmazható elemek létrehozását is. Az ismeretátadó, -rendszerez o˝ és -megosztó tipográfiai tudásbázis kiadványszerkesztési része egy kurzus tananyagának is tekinthet o˝ e-learning tananyagba illesztve jelenik meg. Ehhez kapcsolódik egy tipográfiai és m˝uvészeti, m˝uvekr˝ol és m˝uvészekr˝ol szóló tudásbázis. A TEX & Tipo e-Learning Design (TTED ) tartalmazza a megfogalmazott követelmények alapján kifejlesztend o˝ on-line rendszer tervét. E dolgozat nem vállalkozhat a TTED teljes bemutatására. Csak azok a részek kerülnek tárgyalásra, amelyek valamely területen új utakat nyitnak meg. ELEN KUTATÁS

3

II. Bevezet˝o

1. A témaválasztás indokai 1.1. Társadalmi elvárások Írni megtanulni nem könny˝u. A tanárok és tanulók nyolc évnyi munkája szükséges ahhoz, hogy az általános iskolából írni tudó diákok kerüljenek ki. A bet˝uk rajzolásának megtanulása csak az els o˝ év feladata. További nyolc évet töltenek azzal, hogy elsajátítsák azokat a technikákat, amelyekkel képesek lesznek tagolni, kiemelni, strukturálni, hivatalossá vagy barátivá, személyessé vagy éppen személytelenné tenni egy adott szöveget. Napjainkra a kézírást szinte teljesen felváltotta a számítógéppes szövegszerkesztés. Igaz ez a magánéletre, a tanulásra, a legalább érettségit megkövetel o˝ munkakörökre is. A szövegszerkeszt o˝ programok adta számos lehet o˝ ség a külalakkal szembeni elvárásokat is megnövelte. Mindezek ellenére azonban csak a „számítógépes bet˝uk használatára” tanítjuk meg a diákokat, holott a számítógépes szövegszerkesztés sokkal fejlettebb és kifinomultabb technikákat, ismereteket igényel. A technika fejl o˝ désével együtt a társadalmi elvárások közé emelkedett a szövegek szerkesztésének, formázásának képessége is. Jól mutatja ezt, hogy a digitális írástudás kialakítására és fejlesztésére számos iránymutatást, kiemelt programot és támogatási el˝oirányzatot tartalmaz például a Nemzeti információs társadalom stratégia (2001), a Magyar információs társadalom stratégia (2004, vö. C.1. melléklet) és az Új Magyarország fejlesztési terv 2007–2013 (vö. C.2. melléklet) is. A több területen kompetenciát és készségeket felmutató munkavállalók a munkaer o˝ piacon is jobban szerepelnek, így a digitális írástudás kialakítása és fejlesztése részét képezi az Európai Bizottság Liszszaboni stratégiájának (2000) és újabb változatainak, az i2010-nek (Európai információs társadalom a növekedésért és foglalkoztatásért (2005)) és az i2013-nak is.

1.2. Tudásmegosztás hiánya Az egyre gyakoribb és szélesebb kör˝u felhasználással ellentétben az informatika oktatásának nem kötelez o˝ része a kiadványszerkesztési ismeretek átadása. Ha van is szövegszerkesztést tanító kurzus, az jellemz o˝ en egy-két program billenty˝ukombinációinak és menüinek ismertetésére szorítkozik. Mivel azonban az információs-kommunikációs 4

1. A témaválasztás indokai

eszközök alkalmazásának ez az egyik legtöbbször, szinte naponta használt területe, az informatika szak tananyagába szükséges lenne beiktatni a kiadványszerkesztési és tipográfiai alapismeretek oktatását. Az a tendencia és általános vélemény, hogy a szövegformázás elméletét nem kell tanítani, nem csak hazánkra igaz. A szakirányú iskolák és néhány úttör o˝ , személyes indíttatású tanár kurzusaitól eltekintve kijelenthet o˝ , hogy minden szövegszerkesztéssel kapcsolatos kurzus – legyen az tantermi vagy on-line – tananyagát kizárólag a programkezelési ismeretek töltik ki. Ezzel szemben általános társadalmi elvárás egy közép- vagy fels o˝ fokú oktatásból kikerültto˝ l, hogy meg tudjon szerkeszteni egy esztétikus külalakú dokumentumot. Már az els˝o lépésnél, az álláskeresésnél jelent o˝ s szerepet kap, hogyan szerkesszen meg a pályázó egy önéletrajzot, és mit jelent például a magyar típusú önéletrajz. Az oktatási intézményeknek igazodniuk kellene a változó társadalmi elvárásokhoz. Be kellene sorolni a megtanulandó tananyagok közé a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatását, hogy versenyképesebbé váljanak a végzett fiatalok. Nem csak a kötött keretek között történ o˝ oktatásból marad azonban ki a szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretek megosztása. Annak ellenére, hogy szinte minden területen százával találhatunk informatív oldalakat a weben, a hozzájuk kapcsolódó magyar nyelv˝u információs oldalak száma minimális, legtöbbjük tartalma ellen o˝ rízetlen és hiányos.

1.3. Személyes motiváltság Hallgatói kérésre kezdtem el tanítani tizenhat évvel ezel o˝ tt a TEX kiadványszerkeszt o˝ és -tördelo˝ programcsomag használatát, majd egy év elteltével – ugyancsak hallgatói kérésre – a kiadványszerkesztés és tipográfia alapjainak oktatását. Ezek a kurzusok – a kezdetek óta – a programozási nyelv filozófiájának és használatának bemutatásán túl tartalmazzák a szöveg formai kialakításának ajánlott szabályait, valamint a különböz o˝ dokumentumfajták tartalmi felépítéséhez szükséges információkat is. A kreditrendszer bevezetésével a hallgatók egyre nehezebben tudták úgy igazítani az órarendjüket, hogy részt tudjanak venni a kurzusokon, így a tananyag technikai részének leírását rövid id o˝ n belül elhelyeztem a weben. Kulcskérdés azonban, hogyan lehet így kialakítani a forma és az esztétikus megjelenítés létrehozása iránti igényt, és hogyan lehet átadni az ezzel kapcsolatos információkat. Az interneten lév o˝ tananyag ezirányú b o˝ vítése eredményezte annak a rendszernek a létrehozását, ami – csakúgy mint a tantermi oktatás – a formán keresztül vezeti el a diákokat a technikai megvalósításhoz. Az anyag oktatása folyamán érdekl o˝ désem egyre fokozottabban irányult annak felderítésére, hogy a számítógépet minden nap használó hallgatók mennyire tudatos fel5

II. Bevezet˝o

használók, fordítanak-e figyelmet a munkájukat megkönnyít o˝ , illetve az eredményt esztétikusabbá tev o˝ leheto˝ ségek feltárására, illetve hogyan lehet elmélyíteni a forma és a tartalom között megteremthet o˝ egység iránti igényt. Véleményem szerint az oktatási intézmények felel o˝ ssége is, hogy a tartalom és forma egysége iránti igény kialakításához, valamint az ehhez szükséges elméleti és technikai tudás megszerzéséhez hozzásegítse a hallgatót, a majdani munkavállalót. A téma jellege a megvalósítás módjára vonatkozóan azzal a kihívással állított szembe, hogy a weboldalak megjelenésükben is inspiráló hatásúak legyenek – ami nehézsége, egyben szépsége is a feladatnak.

1.4. A szövegszerkesztés oktatásának tapasztalatai A szövegszerkesztés oktatásának kezdetén a hagyományoknak megfelel o˝ en programhasználatot tanítottam. A tananyag kis id o˝ elteltével, és azóta is, a szöveg szerkesztésének alapszabályai és technikája tárgyalásán túl a különböz o˝ típusú dokumentumokra vonatkozó tartalmi ismereteket is magába foglalja. Tárgyalásra kerülnek itt azon dokumentumfajtákról szóló tartalmi ismeretek, amelyek a hallgatók számára egyetemi tanulmányaik, valamint kés o˝ bbi munkájuk során általánosan nélkülözhetetlenek. A tananyag részét képezik például rövidebb dolgozatok, hosszabb lélegzet˝u disszertációk, magyar és amerikai stílusú önéletrajzok, el o˝ adásokhoz készíthet o˝ diasorozatok, hivatalos levelek és weboldalak tartalmi részei is. Tapasztalatom szerint a kurzus személyiségfejleszt o˝ hatással is bír. A tartalom és a forma összhangjának önálló megteremtése egy újfajta örömöt, sikerélményt ad a hallgatóknak. Az igényesen kialakított forma folyamatosan visszahat a tartalomra, új megítélési dimenzióba helyezi azt, el o˝ segíti az áttekinthet o˝ és logikus felépítést, növeli a rendszerez o˝ képességet, megteremti a m˝u karakterét és ívét a – gyakran elhanyagolt – bevezeto˝ részt˝ol a záró elemig. Megértteti a hallgatókkal, hogy egy jól megalkotott forma emeli a munka eleganciáját, ezzel együtt értékét is. Ez mindenképpen kamatozódik a mindennapi szerkesztési munkájuk során, akár egy program forráskódjának vagy dokumentációjának írása közben is. Mindezeken túl a munkájukkal szembeni igényesség növeli önbecsülésüket, és megalapozza a mások munkája iránt tanúsított tiszteletet. Azzal, hogy bels o˝ igénnyé válik számukra a színvonalas munka, hatványozódik teljesítményük, így versenyképessebbé válnak a munkaer o˝ piacon.

6

2. Út a célokhoz Az el˝oz˝oekbo˝ l kiindulva az alábbi konkrét indokok vezettek a témában való komolyabb elmélyülésre: Szükségesnek tartottam annak feltárását, hogy milyen formában lehetne legalább az informatikus képzéseinkben résztvev o˝ hallgatók, a jöv o˝ informatikai szakemberei számára a legmegfelel o˝ bb, leghasznosabb formában bevezetni a kiadványszerkesztési, tipográfiai alapismeretek oktatását. Az oktatás eredményessége érdekében fontos annak megtervezése, hogy hogyan lehet ezt a területet közelebb vinni a témával kapcsolatba kerül o˝ khöz, hogyan lehet kialakítani a téma iránti motivációt, miként alakítható ki a saját munkával szembeni igényesség. Meglátásom az, hogy a tartalom és forma egységének megteremtése mind a létrehozó, mind a befogadó számára egy új dimenziót nyit, amely a létrehozót további önképzésre sarkallja, és a befogadót arra ösztönzi, hogy a mások munkáját jobban értékelje. Sokszor tapasztalom azt, hogy olyan hallgatók, akik a kurzus megkezdése el o˝ tt nem fordítottak figyelmet munkájuk külalakjára, meglátva azt, hogy mindent el lehet látni esztétikus külso˝ vel, és hogy ezt maguk is létre tudják hozni, egyfajta rácsodálkozással szemlélik a bet˝uket, oldalformákat, megélve egy új, esztétikai örömöt. A forma visszahat a témára, ami által a téma is más dimenzióba kerül. Egy szárazabb téma könnyebben feldolgozhatóvá válik, ha esztétikus küls o˝ t kölcsönzünk neki. Egy nehezebben megérthet o˝ , komplikáltabb anyagrész is könnyebben tanulhatóvá válik, ha formai eszközökkel is segítjük a rendszerezést, a lényeges dolgok kiemelését, az összetartozás hangsúlyozását, a struktúra átláthatóságát. A személyes motiváltság is meghatározó. Számomra az esztétikus küls o˝ minden munkában, egy hétköznapi kis feljegyzés esetében is fontos. Szebbé tehetünk vele egy újabb napot. Az információs-kommunikációs társadalomnak a szövegek formázása terén is rohamosan növekv o˝ elvárásai vannak. A rendelkezésre álló, világhálón elérhet o˝ és kereshet˝o, kiadványszerkesztéssel és tipográfiával kapcsolatos ismereteket tartalmazó tudásbázis hiányzik. Szükségessé válik egy tipográfiai portál létrehozása. Ennek kezd o˝ lépése a szöveg- és kiadványszerkesztési ismereteket feldolgozó, szabad elérés˝u és szabadon keresheto˝ on-line tananyag kifejlesztése lehet, amivel együttm˝uködések és fejlesztések eredményeként egyre teljesebbé tehet o˝ a kezelt tudásanyag.

7

II. Bevezet˝o

3. A dolgozat áttekintése A dolgozat további részeiben a kutatás gyakorlati és elméleti hátternének, valamint új utakat nyitó eredményeinek bemutatása kerül sorra. III. fejzet A tipográfiai tudásmenedzsment helyzetképe. A rendelkezésre álló segédanyagok és az általános oktatási gyakorlat célkit˝uzéseinek rövid bemutatása. IV. fejzet A kutatás célkit˝uzéseinek, módszereinek, eredményeinek és hasznosítási lehet˝oségeinek rövid bemutatása. V. fejezet A tudásmenedzsment alapját képez o˝ ismeretbázisnak egy új koncepciójú, az oktatás és képzés szolgálatába állítható összeállítását tartalmazza. A szövegszerkesztési szokások és a társadalmi elvárások vázolása után meghatározza a digitális írástudás fogalmának szükségszer˝u kib o˝ vítését. Javaslatot tesz a szövegszerkesztés oktatásának egy kiadványszerkesztési alapokon nyugvó és aktualizált tartalmú tematikájára. Betekintést nyújt az eszközként választott TEX képességeibe, használhatóságába és alkalmazási területeibe. E fejezet mutatja be az on-line tananyagnak a kiterjesztett digitális írástudás szelleméhez illeszked o˝ szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretbázisát. VI. fejezet A tipográfiai tudásmenedzsment kialakítását szolgáló on-line rendszer bemutatásához szükséges elméleti háttér felvázolása. A dolgozat csak a legszükségesebb alapfogalmak és elméleti háttér leírására vállalkozik. VII. fejezet A TEX & Tipo e-Learning Design új utakat nyitó részeinek bemutatása. A TTED részeinek rövid ismertetése után a bemutatni kívánt elemek tartalma következik. A tudásbázis létrehozásához szükséges tartalom fajtái és azok rövid ismertetése után az új módszerek bemutatására kerül sor a következ o˝ területeken: tanulási– tanítási stratégiák kiszolgálása, kompetenciafejlesztés lehet o˝ ségei, perszonalizálhatóbb környezet kialakítása a hatékony tanuláshoz, motivációs lehet o˝ ségek on-line környezetben. A fejzet a tipográfiai tudásbázis tudásmenedzsmentjét lehet o˝ vé tevo˝ , kifejlesztend o˝ és kiegészítendo˝ ontológiák felvázolásával zárul. VIII. fejezet A kutatások összegzése és a perspektívák felrajzolása. Az elméleti részt a hivatkozások jegyzéke és az angol nyelv˝u kivonat zárja. A szerz˝o publikációs jegyzéke olvasható az eméleti részt követ o˝ en. Az értekezést a mellékletek zárják, amelyek szemléltet o˝ értékkel bíró kiegészítésekkel szolgálnak egy-egy adott témakör bemutatásához.

8

III. Helyzetkép

O

azt láthatjuk, hogy szinte minden alapszint˝u informatikai kurzusnak és tanfolyamnak része a szövegszerkesztés. Ez kiváló, mert szükséges elsajátítani az e területhez kapcsolódó készségeket. A kurzusok tananyagát végignézve azonban az állapítható meg, hogy a hivatalos tananyagok szinte mindegyike a programkezelési ismeretekre szorítkozik. Ezt könnyen ellen o˝ rizhetjük, ha megtekintjük a tankönyveket, illetve a kurzusok és tanfolyamok tematikáját és követelményeit. Nem csak a hazai oktatási formákra igaz ez, kitekintve ugyanezt láthatjuk. Elmondható tehát, hogy alapjában véve sem gyakorlata, sem szakirodalma nincs a nem szakirányú iskolákban a szövegszerkesztésnek kiadványszerkesztéssel együtt történ˝o tanításának. Most áttekintjük azokat a – többségükben egyéni – kezdeményezéseket, amelyekr o˝ l mégis olvashatunk. A fogyatékkal él o˝ k oktatásában megszokott a szövegszerkesztés kompetenciafejleszt˝o alkalmazása. Gazdag a szakirodalma mind az orvosi, mind a pszichológiai lapokban a kifejezetten fogyatékkal él o˝ k számára kialakított, különböz o˝ kompetenciákat szövegszerkesztéssel fejleszt o˝ módszereknek (lásd 18.1. fejezet). Ezzel ellentétben azonban rendkívül kevés helyen említik meg a szövegszerkesztést az általános, nem fogyatékkal él o˝ k számára kialakított oktatásban. Nagyon szerény tehát a gyakorlata, így a szakirodalma is. Nézzük most a mégis fellelhet o˝ ket! Az e témában fellelhet o˝ legkorábbi cikkben ([Bujdosó, 1996]) a szövegszerkesztés KLTE Matematikai és Informatikai Intézetében (ma a DE Matematika Tanszéke, illetve Informatikai Kara) folyó oktatásának új alapokra helyezésér o˝ l olvashatunk. E munkáLVASVA A SZAKIRODALMAT

9

III. Helyzetkép

ban a szerzo˝ a szövegszerkesztés tanításának hagyományos útját elégtelennek tartva új, a kiadványszerkesztésb o˝ l kiinduló módját mutatja be. Egy másik kedves példa Vega és Schnackenberg dolgozata [Vega és Schnackenberg, 2004]. Ebben arról olvashatunk, hogyan aknázzák ki a szövegszerkesztési munka fázisai, a tervezés és kivitelezés létrehozta alkotói örömöt az iskola oktatási keretei között. A fenti két oktatási intézménnyel sajnos ki is merítettük az e területen talált, a szakirodalomban fellelhet o˝ kísérleteket. A kiadványszerkesztés nem szakirányú, szervezett keretek közötti oktatására valószín˝uleg egyedi példa hazánkban a DE Informatikai Karának informatikus-könyvtáros szakja, amelynek mind a BSc, mind az MSc szintjén ez a törzsanyag része. A fentieken kívül található még néhány (nem publikált) egyéni kezdeményezésr o˝ l is információ a hazai oktatásban. Szinte minden fels o˝ fokú oktatási intézményben létezik kiadványszerkesztés választható kurzusként, és egyes középiskolákban érint o˝ legesen tárgyalják a szövegszerkesztés kiadványszerkesztési szabályait. Tudomásunk szerint eddig még egyik helyen sem tették a tananyagot széles körben elérhet o˝ vé. Az interneten viszont igen sok oldal és dokumentum (pl. [Nav]) foglalkozik a szöveg- és kiadványszerkeszt o˝ programok használatával. Anyaguk b o˝ vebb, mint a programok beépített súgójáé, azonban szintén csak kezelési és programozási információkra korlátozódnak. Ezek közülük csak néhány íródott magyar nyelven, melyeknek teljességre törekv o˝ listája a MATEX Egyesület hasznos linkeket tartalmazó oldalán olvasható (lásd [W5]). Egyes szövegszerkeszt o˝ programok használatához kaphatók e-learning kurzusok, ezek azonban szintén csak az illet o˝ program kezelését tanítják. Megállapítható tehát, hogy egyre nagyobb érdekl o˝ dés mutatkozik a kiadványszerkesztési, tipográfiai ismeretek iránt. Ennek ellenére nem található olyan szabad hozzáférés˝u hely a világhálón, amely ellen o˝ rzött adatokkal feltöltött információs tárházul szolgálhatna a magyar nyelv˝u kiadványok szerkesztési ismeretei iránt érdekl o˝ d˝ok részére, és amely átmenthetné a magyar tipográfiai hagyományokat a jöv o˝ számára globalizálódó világunkban.

10


A

tizenhét év tapasztalata szolgál. A tapasztalatszerzés f o˝ területei: oktatás (tantermi, kevert és tisztán webalapú), tanulás (nyomtatott és digitális tananyagokból), információkeresés (szükséges információk utáni kutatása a weben), kiadványszerkesztés (matematikai folyóiratok, különböz o˝ típusú jegyzetek és könyvek szedése, tördelése, szerkesztése), magyar stílus kialakítása a TEX-ben (egyesületi projekt), webes anyagok gy˝ujtése (OMFB project), tanácsadás a szövegek és dokumentumok formázásával kapcsolatban (egyesületben, munkahelyen, ismer o˝ sök körében). Id o˝ közben számos probléma került felszínre mind a szövegek formázásának tanítása és tanulása, mind a szakterülethez tartozó információk megszerzése terén. A személyes motiváltságon kívül a téma iránti komolyabb elmélyülést a munkakörömb o˝ l adódó feladatok indokolták (kiadványok tervezése és szerkesztése, eredményességre törekvés a tanításban). Nagyon kevés jó könyv kapható err o˝ l a témáról. Sajnos a múlt század közepe óta alig jelent meg ebben a témakörben könyvesboltban is beszerezheto˝ ismerteto˝ anyag. Mindezek indokolttá tették egy olyan, a dokumentumok formázásához szükséges információs anyag összegy˝ujtését és elérhet o˝ vé tételét, amit a hallgatók vagy bárki segédkönyvként használhat. Az információs-kommunikációs eszközök egyre szélesebb kör˝u elterjedése lehet˝ové és indokolttá tette a webalapú rendszerben való gondolkodást. Az on-line információs rendszerek, valamint az e-learning tananyagok tanulmányozása vezetett ahhoz a felismeréshez, hogy a tipográfiai ismeretanyagot egy on-line e-learning kurzus kereteibe, illetve ahhoz csatolva lenne célszer˝u elhelyezni. A keresés nehézkessége pedig a rendszerezés és tárolás módjának átgondolását tette szükségessé. KUTATÁS HÁTTERÉÜL

11


4. Célkit˝uzések Kutatásaim és az azok alapján végzett munka végs o˝ célja egy olyan on-line rendszer kidolgozása, amely interdisciplináris, informatív, motiváló hatású, képes különböz o˝ speciális kompetenciák fejlesztésére, megfelel o˝ klímát teremt a tanuláshoz, kényelmesen kezelheto˝ mind folyamatos tanuláshoz, mind on-line súgóként való használatához, valamint korszer˝u kialakítása révén a lehet o˝ leghatékonyabban képes az adatok szolgáltatására és megosztására. Egy minden igényt kielégít o˝ tanulási környezet kifejlesztéséhez és tartalommal való feltöltéséhez néhány emberév nem elegend o˝ . Így elso˝ célként egy olyan tervezet elkészítését t˝uztem ki, amely alkamas az apró részletekben történ o˝ kidolgozásra, ezt követo˝ en pedig a megvalósításra. A feladat több szempontból is új utak keresését igényelte. Az egyik kitaposatlan út azzal kapcsolatos, hogy a tananyag megváltoztatja a szövegszerkesztés oktatásának konvencióit, amennyiben a szövegszerkeszt o˝ program funkcióinak alkalmazása helyett a szövegek szerkesztésére vonatkozó szabályokon és ajánlásokon keresztül közelít, a szövegszerkeszt o˝ programot csak mint eszközt, a cél eléréséhez szükségképpen elsajátítandót kezeli. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az informatika oktatása helyébe az informatika oktatásban való alkalmazása lép. Ehhez a módszerhez kell kifejleszteni a tananyagot, a motivációs eszközöket, és hozzáigazítani a speciális kompetenciákat fejleszt o˝ leheto˝ ségeket. Egy másik megoldandó feladat a kiadványszerkesztés on-line megjelenítése, hiszen nem fejlesztettek még ki olyan tananyagot, amely a kiadványszerkesztésen keresztül mutatja be a szövegek szerkesztésének módjait, s f o˝ leg úgy nem, hogy az önmagában is mintaérték˝u és inspiráló legyen. Tehát a megfelel o˝ webes megjelenítés szintén nagy kihívás ebben a témakörben. A harmadik f o˝ terület a tudásmenedzsment hatékony kialakítása. Ehhez ki kell választani és ki kell fejleszteni a jöv o˝ szemantikus webéhez legmegfelel o˝ bb eszközöket. Tipográfiai tárgyú ontológiák – tudomásunk szerint – nem léteznek, tehát kialakítandók. Az e-learning rendszerekhez sem találhatók minden igényt kielégít o˝ , szabad hozzáférés˝u ontológiák. E téren is szükséges tehát a fejlesztés, illetve az alkalmazható ontológiák kib o˝ vítése. A megvalósítás megtervezése érdekében vizsgálódni kellett a didaktika, a pszichológia, a mesterséges intelligencia és az e-learning több területén. Többek között

12

4. Célkit˝uzések

szükséges volt az új pedagógiai paradigmák, tanuláselméletek, a kompetenciafejlesztés módszereinek, a klíma összetev o˝ inek és dimenzióinak, a motiváció kialakítására és ébrentartására irányuló módszerek, az e-learning rendszerek módszertani és technológiai hátterének, és a szemantikus web alapját képez o˝ ontológiák elméletének és gyakorlati alkalmazásának vizsgálata. A vizsgálódás során azonban nyilvánvalóvá vált, hogy nem elegend o˝ ek a felmerül o˝ problémák megoldására a már létez o˝ eszközök, néhol az elmélet sem. Így új eszközök kifejlesztése és egyes elméletek továbbgondolása vált szükségessé. E dolgozat azon elméleti és gyakorlati részeket tartalmazza, ahol a változtatás elengedhetetlen – új elméleti megfontolások és gyakorlati megvalósítások bevezetése mentén. A fentiek alapján lértehozott, TEX & Tipo e-Learning Design elnevezés˝u tervezet tartalmazza az on-line tananyag (V. fejezetben taglalt) tartalmi körének, továbbá f o˝ irányvonalainak, hangsúlyos didaktikai céljainak, kompetenciafejleszt o˝ készségének, motiváló hatásának, valamint effectív, tanulóközpontú m˝uködésének tervét. A kutatás, azaz a tipográfiai tudásmenedzsment kialakításának célkit˝uzései az alábbi f˝o célok alá tagozódnak be: – A digitális írástudás fogalmának kiterjesztése, ezzel aktualizálása. – Interdisciplináris, a kornak megfelel o˝ színvonalú tematika kidolgozása a szövegszerkesztés kiadványszerkesztés tanítására a közép- és fels o˝ fokú oktatásban. – Esztétikai nevelés beiktatása az informatika oktatásába. – Informatikai és más speciális kompetenciák fejlesztése. – Az önképzés motiválása a szövegszerkesztés terén. – Közép- és felsofokú képzésekbe beiktatható segédanyag szolgáltatása a szövegszerkesztést tanítók és tanulók számára. – Piacképesebbé, a társadalmi elvárásoknak e téren is megfelel o˝ bbé tenni az oktatási intézményekb o˝ l kikerül o˝ diákokat. – Minta szolgáltatása egy komplexebb, az informatika interdisciplináris tulajdonságait kihasználó oktatásra. – Szabad hozzáférés˝u, kereshet o˝ , megosztható, újrahasznosítható tananyag és online súgó létrehozása a szövegek szerkesztéséhez. – Tipográfiai tudásbázis létrehozása és megoszthatóvá tétele. – Tipográfiai és nyelvi hagyományaink o˝ rzése és továbbadása globalizálódó világunkban.

13


4.1. A kutatás kérdései A kutatás során az alábbi f o˝ bb kérdésekre kerestem a választ: – Miképpen lehet a gyorsan fejl o˝ d˝o információs társadalom követelményeinek megfelel˝o, új tartalmú, a kiadványszerkesztési ismeretekkel b o˝ vített tananyagot kialakítani, ami képes a digitális írástudás színvonalának fejlesztésére? – Hogyan motiválhatók a hallgatók ezen ismeretek megszerzésére? – Hogyan lehet a motivációt kialakítani mindössze az interneten elhelyezett tananyaggal? – Fejleszti-e a szövegeket szerkeszt o˝ k digitális írástudással kapcsolatos kompetenciáit az, hogy a többfajta tervezett formátum forrása egyszer˝uen bemásolható a dokumentumba? – Az elméleti ismeretek b o˝ vítése, valamint a kognitív kompetencia és a személyiség fejlesztése mellett miképpen fejleszthet o˝ k a munkához kapcsolódó készségek és attitüdök? – Milyen módszerekkel segíthetjük hozzá az elkövetkez o˝ generációkat az informatikai kompetencia komplex fejlesztéséhez, ami valójában szükséges és nélkülözhetetlen egy tudásalapú információs társadalom kialakításához? – Az informatika e több irányban is határterületnek számító részét hogyan lehet integrálni a XXI. századi oktatásba és önképzésbe? – Hogyan tehet o˝ az on-line tanulási környezet olyan kellemessé, hogy abban a tanulás a leheto˝ leghatékonyabb legyen? – Hogyan tehet o˝ használhatóvá a tananyag a programozni nem tudó érdekl o˝ d˝ok számára? – Hogyan érdemes elhelyezni az ismeretanyagot a világhálón? – Hogyan lehet a leghatékonyabb az információk megosztása és újrahasznosítása?

4.2. A kutatás módszerei Határterület lévén a szükséges informatikai háttéren, az e-learninges tananyagok kifejlesztésénél és a tantermi órákon alkalmazható, a tudásszint felméréséhez szükséges didaktikai eszközökön túl szükségesnek bizonyult a kiadványszerkesztési és tipográfiai terület feltérképezése is. A munka során az alábbi kutatási módszereket alkalmaztam: – Szakirodalom követése, a publikált eredmények értelmezése – Új aspektus kialakítása – Hazai és nemzetközi konferenciákon a legújabb vonatkozó ismeretek megszerzése, az eredmények el o˝ adáson történ o˝ ismertetése, valamint szakmai konzultáció a jelen lévo˝ szakemberekkel 14

4. Célkit˝uzések

– Az információs-kommunikációs társadalom e területtel kapcsolatos elvárásainak feltérképezése – Felhasználható motivációs eszközök feltérképezése – Olyan órai tematika és tananyag kialakítása, amely kell o˝ en motiválja a kurzuson résztvevo˝ ket – Konzultáció tipográfusokkal – E-learning keretrendszerbe illeszthet o˝ tananyag kifejlesztése, eme speciális határterület jellegzetességeinek megtartásával – Pedagógiai megfigyelés és adatgy˝ujtés

4.3. A kutatás fázisai Az on-line tananyag kifejlesztését a következ o˝ fázisokra és lépésekre lehet bontani: a célokat tartalmazó TTED elkészítésére, a tananyag összeállítására, anyagi háttér biztosítására és az on-line rendszer megvalósítására.

1. A TEX & Tipo e-Learning Design kidolgozása •

Elméleti kutatások és gyakorlati tapasztalatok alapján a terv kidolgozása

Egy új típusú tanannyag kidolgozásához elengedhetetlen a létrehozásához szükséges elméleti háttér ismerete, és – ahol szükséges – azok továbbgondolása. A kutatás eredményeként létrejött TEX & Tipo e-Learning Design tartalmazza a szövegszerkesztés egy új utat mutató tanítási módszertanának tételeit és iránymutatásait, a tipográfia szövegszerkesztés oktatásába való integrálásának módszertani vonatkozásait, valamint egy olyan új típusú, perszonalizált e-learning tananyagot tartalmazó on-line tanulási környezet tervét, amely megvalósítja a tipográfiai tudásmenedzsmentet. A dolgozat az elméleti háttér (VI. fejezet) azon részeit vázolja fel, amelyek vagy nagy jelent o˝ séggel, útmutatással bírnak az új típusú rendszer kialakításához, vagy valamilyen szempontból nem illeszkednek az új tananyag és környezet céljaihoz. Az új eredmények bemutatására az V. és a VII. fejezetben kerül sor.

2. Az on-line tananyag összeállítása •

Motivációs eszközök m˝uvészeti részének összeállítása

Együttm˝uködés képz o˝ m˝uvészekkel, tipográfusokkal és bet˝utervez o˝ kkel a motivációs tartalom m˝uvészi megvalósítása céljából. Ez a tevékenység már folyamatban van.

15

IV. A kutatás áttekintése •

Adatbázis összeállítása m˝uvészekr˝ol és tipográfusokról

A m˝uvészeti tartalom személyekhez kötése is motiváló hatású lehet. Az együttm˝uködés képzo˝ m˝uvészekkel, tipográfusokkal és bet˝utervez o˝ kkel folyamatban van. •

Kiadványszerkesztési tartalom összeállítása

Az anyag gy˝ujtése tizenkét éve elkezd o˝ dött. A tartalomfeltöltés a rendszer elkészültén túl, azt követ o˝ en is folyamatos munkát igényel. •

TEX-vonatkozású tartalom összeállítása

Az anyag gy˝ujtése tizenhat éve kezd o˝ dött, és azóta is folyamatos. A tartalomfeltöltés úgyszintén nemcsak a rendszer elkészültéig, hanem azt követ o˝ en is folyamatos feladatként jelentkezik. •

Nyelvi elemek összeállítása

A nyelvtan legproblémásabb eseteire vonatkozó szabályok kigy˝ujtése. Illusztrálandó a szabályokat, a leggyakoribb hibák és a jó megoldások összegy˝ujtése és kiszedése. Az anyag gy˝ujtése a kiadványszerkesztési szabályokkal együtt folyamatosan történik. •

A felsorolt témakörök kapcsolatódási pontjainak feltérképezése és megvalósítása

A fentebb felsorolt területek számos ponton kapcsolódnak. A kapcsolatok teljes kör˝u leírása a cél. A munka a tipográfusokkal, m˝uvészekkel, nyelvtanárokkal egyeztetve folyik. •

A tematika kidolgozása

Az on-line anyag a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának tapasztalatain alapul. A másfél évtized alatt kialakult új tematika on-line rendszerhez való adaptálása megtörtént.

3. Ontológiák kifejlesztése, adaptálása, alkalmazása •

Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása

A rendelkezésre álló ontológiák közül a céljainknak legmegfelel o˝ bb kiválasztása megtörtént. Amennyiben szabadon hozzáférhet o˝ vé válik, alkalmazni kell. •

Tanulási terv ontológia alapú kialakítása

Leírások alapján a számunkra legmegfelel o˝ bb ontológiaegyüttes kiválasztása megtörtént. Ha szabadon hozzáférhet o˝ vé teszik, a következ o˝ feladat a tesztelése, ellenkez o˝ esetben egy hozzá hasonló kifejlesztése. Ezt követ o˝ en feladatunk a rendelkezésre álló ontológiával a tanulási terv kidolgozása.

16

4. Célkit˝uzések •

Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése

A létez˝o dokumentumtípusokhoz alkalmazható ontológiák céljainkhoz nem elegend˝oek. Szükséges tipográfiai szempontból való kiegészítésük. Az osztályok és tulajdonságok összegy˝ujtése folyamatban van. •

Tipográfiai ontológia kifejlesztése

Szükséges egy tipográfiai ontológia kifejlesztése. Az osztályok és tulajdonságok összegy˝ujtése, tipográfusokkal való egyeztetése folyamatban van. •

Az ontológia és a természetes nyelvek

A hatékony együttm˝uködés céljából szükséges a verbalizációhoz magyar nyelvi sablon készítése. A szótár ontológia vagy az ontológia szótár kifejlesztése a tudásmegosztást segíti el˝o.

4. Anyagi háttér biztosítása •

Anyagi források keresése

A rendszer akkor válhat igazán hasznossá, ha szabad elérés˝u. Ehhez viszont az szükséges, hogy megfelel o˝ módon támogató pályázato(ka)t találjunk. Reménykedésre ad okot, hogy mind a digitális írástudás fejlesztése, mind a tartalomszolgáltatás egyaránt szerepel az Európai Unió és hazánk informatikai stratégiái között.

5. Az on-line tananyag megvalósítása •

A keretrendszer részletes tervének elkészítése

A jelenleg használatos keretrendszerek közül a Moodle bizonyult a kívánalmakhoz legközelebb állónak. Ennek képességeit és tulajdonságait, valamint az új szempontokat figyelembe véve el kell készíteni a kifejlesztend o˝ keretrendszer rendszertervét. •

A keretrendszer elkészítése

A rendszerterv alapján az elvárásoknak megfelel o˝ keretrendszer elkészítése, tesztelése, üzembe helyezése. •

A tartalom hozzáigazítása a keretrendszerhez

A tanobjektumok keretrendszer által alkalmazott technikai standardja határozza meg azt, hogy milyen legyen a tananyagok forrása. Kiválasztása után megkezd o˝ dhet a tananyag keretrendszerhez való igazítása.

17


5. A kutatás eredményei Az elméleti alapokat, a legújabb kutatási eredményeket felhasználva a kutatás eredményeként elkészült a TEX & Tipo e-Learning Design (TTED ) elnevezés˝u terv. Az alábbiakban összegezzük a kutatás TTED -be épített eredményeit, a tartalomszolgáltatáshoz szükséges információk gy˝ujtésének állását, az on-line rendszer kifejlesztéséhez szükséges további feladatokat, végül az eredmények máshol, más rendszerben történ o˝ hasznosíthatóságának egy listáját.

5.1. Tartalomfejlesztés A tananyag tartalomfejleszt o˝ fázisa valójában másfél évtizede folyamatban van. Mindegyik részhez rendelkezésre áll már egy igen gazdag anyag, amelynek teljes kör˝u bemutatása túlmutat a dolgozat lehet o˝ ségein. A TTED által felvázolt rendszer olyan kereteket biztosít, hogy a tartalom folyamatos b o˝ vítése akadálymentes lesz. A tananyag feldolgozásnak a következ o˝ f˝o területei vannnak: szöveg- és kiadványszerkesztés kurzus törzsanyaga (kiadványszerkesztés, magyar nyelv, TEX, eszközök), tipográfiai és képz˝om˝uvészeti ismertet o˝ , arcképcsarnok, mintatár, valamint ezek kapcsolódási pontjainak meghatározása. A részek többségéhez rendelkezésre áll már egy igen gazdag anyag, amelynek bemutatása túlmutat ezen dolgozat lehet o˝ ségein. A rendszer olyan kereteket biztosít, hogy a tartalom folyamatos b o˝ vítése akadálymentes lesz. A kiadványszerkesztés alapjai A kiadványszerkesztési szabályok és ajánlások mintákkal illusztrált gyu˝ jteménye (lásd például [Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005b]). Az általános meghatározásokon túl többfajta dokumentumhoz (szakdolgozat, beszámoló, önéletrajz stb.) tartalmaz konkrét ajánlásokat és alkalmazható mintákat. A tanulási terv ezen minták és ajánlások sorozatára épül. Az anyag összeállításánál lényeges szempont tipográfiai hagyományaink o˝ rzése ([Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004]). Magyar nyelv Szépen szedett dokumentumban még kirívóbbak a nyelvtani hibák és a nem megfelel o˝ en alkalmazott írásjelek. Egyes nyelvtani szabályok és írásjelek mintalapokon bemutatott 18

5. A kutatás eredményei

problémás eseteire vonatkozóan tartalmazza az adattár a vonatkozó nyelvtani szabályokat, illetve mintákon keresztül bemutatva helyes, valamint legjellemz o˝ bb helytelen alkalmazásukat ([Bujdosó, 2006g]). A TEX programozásával kapcsolatos anyag A minták és formák létrehozásának bemutatására a tananyag az (LA)TEX programcsomagot alkalmazza. Minden egyes bels o˝ mintához tartalmazza a parancsok (környezetek stb.) alkalmazásának általános leírását, valamint a konkrét példának a forráskódját ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004], [Bujdosó, 2005a]). Eszközök bemutatása A TEX programozásán kívül a tananyag tartalmazza a szükséges segédprogramok (rajzoló programok, integrált környezetek) használatának rövid bemutatását. Tipográfiai és képz˝om˝uvészeti ismertet˝o A tipográfia területér o˝ l a tananyag többféle területr o˝ l tartalmaz információkat. Számos bet˝utípus bemutatásán ([Bujdosó, 2006c]) keresztül a dokumentumok tipográfusok által tervezett külalakjáig színes a paletta ([Bujdosó, 2005c]). A hivatkozott küls o˝ weboldalak példaként b o˝ vítik ki a tananyag által feldolgozható mintákat ([Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 1999]). Az illusztrációk készítését segítend o˝ a képzo˝ m˝uvészeti rész tartalmaz olyan m˝uveket ([Bujdosó, 2006a]), amelyek segíthetnek az illusztrációk formai megoldásában: például az egyensúly, az arányok, a hangsúlyozás kialakításában, illetve a színek alkalmazásában. Arcképcsarnok A m˝uvészeti és tipográfiai ismertet o˝ ben szerepl o˝ egyes m˝uvek készít o˝ ir˝ol tartalmaz fényképeket, szakmai önéletrajzokat, elérhet o˝ séget, valamint további, a m˝uvészekhez és m˝uveikhez kapcsolódó ajánlott linkeket ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Mintatár Különböz o˝ típusú dokumentumok tervezett mintáinak tárháza. Ebben találhatók a tananyagban és a tananyaghoz megjeleníthet o˝ nyomtatott és digitális dokumentumokhoz tervezett oldaltervek, különböz o˝ részeket (bet˝uk, táblázatok, ábraminták stb.) bemutató minták. A küls o˝ mintákra való hivatkozások gy˝ujteménye ([Bujdosó, 2001b]) él o˝

19


példákkal egészítik ki a bels o˝ minták tárházát. F o˝ célja tipográfiai hagyományaink ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]) felelevenítése és o˝ rzése. Kapcsolódási pontok A fenti témák többszörösen összekapcsolódnak ([Bujdosó, 2006a]). Az on-line tananyag hatékonyan csak a kapcsolatok legteljesebb kör˝u megjelenítése esetén tud m˝uködni. Feltárásuk és beépítésük szükségszer˝u.

5.2. TEX & Tipo e-Learning Design A TTED tartalmazza azon iránymutatásokat, stratégiákat, leírásokat, amelyekre a további fázisok épülhetnek, elkészülhet a kés o˝ bbiekben az on-line tananyag. A dolgozat a TTED -nek csak azon részeit tárgyalja, emelyek valamilyen területen új módszereket, eljárásokat és eszközöket vezetnek be az on-line interdisciplináris tananyag létrehozásába. Ezek a következ o˝ k: Interdisciplinárissá teszi a tananyagot és ezzel a szövegszerkesztés témakörét A szövegszerkesztés tanítását kiadványszerkesztési és nyelvi alapokra helyezi a szokásos eszközorientált szemlélet˝u oktatás helyett ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2003b], [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e], [Bujdosó, 1998a]–[Bujdosó, 1998e]). Tervezett formákból indul ki, amihez hozzákapcsol TEX forráskódokat, vonatkozó kiadványszerkesztési ajánlásokat, nyelvtani szabályokat, képz o˝ m˝uvészeti alkotásokat és ismertet o˝ ket ([Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]). Kib˝ovíti a digitális írástudás fogalmát Hangsúlyozza az eszköz tudatos használatát, ami id o˝ szer˝u a globalizálódó információskommunikációs társadalom fejl o˝ désének ezen szakaszán. Aktivizálja a magyar nyelv területén megszerzett tudást. Felhívja a figyelmet nemzeti értékeink o˝ rzésére. Alternatívát kinál az uniformizálódással szemben a formát, a tartalmat és az eszközt tekintve ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c], [Bujdosó és Wettl, 2002b]). Felkínál és ismertet egy kiadványszerkeszt˝o programot Bemutat egy ingyenesen használható tördel o˝ - és szedo˝ programot, a TEX-et, ami számos szövegszerkesztési problémára megoldást nyújthat ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó, 1997b], [Bujdosó, 2004b]).

20


El˝otérbe helyezi a motivációt A motiváció egyre szükségesebbé válik az oktatás, így az on-line tananyagok hatékonyságnövelése terén is. Erre f o˝ eszközként szakemberek által tervezett külalakokat, képzo˝ m˝uvészeti alkotásokat, perszonalizálható tanulási környezetet és tartalmat alkalmaz ([Arató és Bujdosó, 2006], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Hatékonyabbá teszi az e-learning környezetet Új klímadimenziókat vezet be, amelyek javítják a kialakított kiberklímát és kényelmesebbé, zökken o˝ mentesebbé teszik a tanulási folyamatot ([Bujdosó, 2006d]). Hangsúlyt fektet a kompetenciafejlesztésre Az informatikai alapkompetenciák fejlesztése mellett kulcs- és speciális szakmai kompetenciák fejlesztésére is szolgál ([Bujdosó, 2006b], [Bujdosó, 2006f]). A szöveg szerkesztésének gyakoroltatásán kívül – mintegy mellékesen – többek között gyakoroltatja a fájlkezelést, különböz o˝ fájltípusok megismerését és konvertálását, fájlok letöltését és elküldését, többfajta program és integrált környezet telepítését és alkalmazását is. Az informatikai kompetenciafejlesztésen kívül hozzájárul a nyelvi képzéshez, esztétikai neveléshez, a kiadványszerkesztés és tipográfia megismeréséhez. Az eddigieknél többféle tanulási módot támogat A keresések, listázások, jegyzetek stb. lehet o˝ ségének felkínálásával az eddig ki nem szolgált tanulási módok is megvalósíthatóvá válnak az e-learning tananyagban. Lehet˝ové teszi a tanulási terv alapján való tanulást, a tanulási terv perszonalizálását, valamint a tananyag egyéni ütem˝u és irányú bejárását és gyors átismétlését. Az on-line sugóként ([Bujdosó, 2006h]) való használata lehet o˝ séget ad gyakorlás útján való rögzítésre. Ontológia alapú tudásmenedzsmentet vezet be A tudásmegosztás és visszakeresés hatékonyságának növelésére ontológián alapuló tudásmenedzsmentet alakít ki. Az így létrehozott tudásbázis kivülr o˝ l, a szemantikus web egészéro˝ l elérheto˝ ([Bujdosó, 2007b]). Tipográfiai ontológiát fejleszt ki Sem a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, sem a tipográfiával kapcsolatosan eddig még nem készültek ontológiák. A tipográfiai ontológia kifejlesztése és alkalmazása nagy

21


hatékonyságnövelést eredményez a tipográfiai ismeretek megosztásában, keresésében és hasznosíthatóságában. Kiegészíti a dokumentumtípusok ontológiájának jelentését, hatókörét Az ilyen típusú, létez o˝ ontológiák eddig csak a kiadványok (cikkek, könyvek stb.) típusaira készültek el. Ezt szükséges kiegészíteni egyéb, nem nyomdai úton el o˝ állított dokumentumok típusaival (például önéletrajz), amelyre javaslatot tesz a dolgozat. Az e-learning tananyagokat ontológiai alapokra helyezi A tartalmon kívül ontológiákat alkalmaz a tananyagelemek és a tanulási tervek kezeléséhez is. Mind a tudásmegosztás, mind a visszakeresés könnyebbé, gyorsabbá, teljesebbé válhat az ontológiáknak a tananyagok készítésénél és kezelésénél való felhasználásával. Ez hatékonyságnövel o˝ hatással bír a szemantikus webr o˝ l történo˝ , illetve a tanulási terv mentén való komplex keresésekre. Az ontológiák és a természetes nyelvek A nyelvi problémák kiküszöbölésére tesz javaslatot egyrészt a verbalizáció magyar nyelv˝u megoldásával, másrészt a tipográfiai szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztésének tervével. El o˝ bbi az ontológiák kifejlesztésénél növeli a hatékonységot, utóbbi pedig a kereséseket teszik könnyebbé és eredményesebbé. ToTeM: on-line információs rendszer létrehozása A tervezett rendszer elkészültéig él o˝ egyszer˝u webalapú rendszer ([Bujdosó, 2006a], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). A tipográfiai tudásmenedzsmentet megvalósító on-line e-learning rendszer elkészültéig él o˝ on-line információs rendszer. Feltöltése a már elkészült ismeretanyagokkal elkezd o˝ dött.

5.3. A tananyagfejlesztés további fázisai A rendszer célja az ingyenes használhatóság, így az anyagi er o˝ forrásokat el o˝ teremto˝ fázis egy team munkájaként jöhet létre a közeli jöv o˝ ben. A tananyagfejlesztés megvalósító fázisának nagy a humáner o˝ forrás-igénye, körülbelül nyolc-tíz emberévnyi teammunkát kíván. A munka, a humán- és eszközer o˝ forrásigények pontos megtervezése folyamatban van.

22


5.4. Az eredmények hasznosíthatósága A kifejlesztés alatt álló on-line rendszer terve és információanyaga több helyen és területen alkalmazható, átvehet o˝ , továbbfejleszthet o˝ . Néhány ezek közül: A digitális írástudás kiterjesztett értelemben való tanításának mind a közép, mind a fels˝ofokú oktatásban helye van. Beilleszthet o˝ , és jó kiegészítése lehet a középiskolai informatikatanításnak, a fels o˝ fokú oktatásban való alkalmazása pedig már társadalmi elvárásokat elégítene ki. A tananyag része lehet – több témához, illetve tudományterülethez kapcsolódva – az élethosszig tartó tanulásnak (Lifelong Learning) és az élet teljes körére kiterjed o˝ tanulásnak (Lifewide Learning). A motiváció középponti szerep˝uvé tétele id o˝ szer˝u a tananyagfeldolgozások területén. Az itt bemutatott motivációs módszerek és eszközök interdisciplinaritása más területen is felhasználhatók lehetnek. Azzal, hogy rámutat az interdisciplinaritás szükségességére, az informatikához tartozó szakmai kompetenciák mellett egyéb kompetenciák fejlesztésére is ad egy mintát. Mivel a tananyag a TEX programozásán alapszik, a nem informatika vagy matematika szakosok is kedvet kaphatnak használatához. A felhasználó szemszögéb o˝ l ez azért lényeges, mert a TEX valójában egy programozási nyelv, elsajátítása tehát az informatikai szakmai kompetenciákat és a logikus gondolkodást egyaránt fejleszti. A megszokottól eltér o˝ utat, módot, módszereket mutat a szövegszerkesztés és a TEX oktatásában. Mivel a kiadványszerkesztési alapokon nyugvó oktatás hatékonyabbnak bizonyult, érdemes lenne átgondolni a bevett hagyományos oktatási módokat. A kiadványszerkesztéshez, tipográfiához kapcsolódó informatív tudásbázist hoz létre a weben. Ez hiánypótlónak is tekinthet o˝ , mert a weben alig találhatók ilyen témájú információk, és nyomtatásban is csak kevés könyv szerezhet o˝ be ezzel kapcsolatban. A tiporáfiai, kiadványszerkesztési ontológia létrehozása a tudásmenedzsmentet teszi hatékonyabbá a szemantikus weben. Alkalmazásával lehet o˝ vé válik a hozzáférhet˝oség és a tudásmegosztás ezen a területen is. A dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése lehet o˝ séget teremt az eddig rendszerezhetetlen dokumentumok besorolására, ezzel együtt a tudásmenedzsment fejlesztésére minden, különféle dokumentumokat kezel o˝ területen. Az ontológiák bevezetése az e-learning tananyagokat menedzsel o˝ LCMS rendszerekbe a tudásmenedzselés jöv o˝ jének tekinthet o˝ szabad elérés˝u és szabadon kereshet o˝ tudásbázisainak együttm˝uködését készíti el o˝ . A létez˝o on-line (b o˝ vebb értelemben véve) e-learning tanulási környezetek emberés tanulóközpontúbbá tételéhez járul hozzá a kiberklíma lényeges tényez o˝ vé tétele, valamint az új klímadimenziók mentén kialakított klímajavító szolgáltatások bevezetése.

23


24

V. Aktualizált koncepció, megújított tematika, a tudásmenedzsment ismeretbázisa

S

általában egy egyszer˝u, csak bet˝ukb o˝ l álló, rövidebb vagy hosszabb fogalmazás számítógépbe való begépelését szokták érteni. Valójában azonban a szövegszerkesztés, azaz a szövegek formázása ennél sokkal több: a képi megjelenítés sokak által naponta alkalmazott eszköze. Jelen van például akkor, amikor beszámolót, levelet vagy önéletrajzot írunk, meghívót, képeslapot vagy weboldalt készítünk. A multimédiás dokumentumok tervezése és készítése is egyre elterjedtebb. A felsorolt területek mindegyikénél szükség van a kiadványszerkesztés képi megvalósításával kapcsolatos számos ismeretre a praktikus és esztétikus megjelenítés érdekében. A szövegszerkesztés tehát mindennapi életünk része, ennek ellenére nagyon keveset foglalkozunk a tanulásával és tanításával. Sürget o˝ feladat a hiányos ismeretek kiegészítése. Kutatásom fo˝ célja egy modern tipográfiai tudásmenedzsment kialakítása. E fejezet a tudásmenedzsment alapját képez˝o ismeretbázisnak egy új koncepciójú, az oktatás és képzés szolgálatába állítható összeállítását tartalmazza. Bevezetésképpen áttekintjük, hol találkozunk a szövegszerkesztéssel, milyenek a szövegszerkesztési szokások, illetve hogy melyek a vonatkozó társadalmi elvárások. Ezt követi a digitális írástudás fogalmának aktualizált kiterjesztésére irányuló javaslatom. Mivel feltétlenül szükséges a szövegformázás oktatásának idejemúlt f o˝ irányvonalát a kor elvárásaihoz illeszked o˝ en megújítani, ismertetem az on-line tananyag kiadványszerkesztési ismeretbázisául szolgáló, kiadványszerkesztési alapokon nyugvó, aktualizált tartalmú és tematikájú tantermi kurzusaim szerkezetét és tartalmi vázlatát. Végezetül rövid betekintést nyújt a fejezet az eszközként választott TEX képességeibe, használhatóságába és alkalmazási területeibe. ZÖVEGSZERKESZTÉSEN

25

V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa

6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 6.1. A szövegszerkesztés szerepe életünkben A szövegek formázása nem csupán egy levél vagy beszámoló írásánál fordul el o˝ , hanem számos helyen és alkalommal kell m˝uvelnünk. Gondoljunk például a következ o˝ kre: Ma már az tanárok többsége nem fogad el heti szemináriumi dolgozatot sem kézzel írva. A fels o˝ oktatási intézmények többségében a szakdolgozatot, illetve diplomamunkát már nem papíron, hanem digitális adathordozón kell a könyvtárnak benyújtani. Szinte minden munkahely megköveteli a számítógépes szövegszerkeszt o˝ vel megszerkesztett, amerikai vagy német típusú önélatrajz beadását álláskeresésnél. Hivatalos leveleket, kérvényeket már nem illik kézzel írni. Munkahelyi beszámolókat, értékeléseket kötelez o˝ en nyomtatva kell benyújtani, továbbítani. Az oktatási segédanyagok (jegyzetek, könyvek), ismeretterjeszt o˝ és reklámkiadványok nagy részét már maguk az anyagot írók vagy szerkeszt o˝ k készítik elo˝ sokszorosításra, aminek nemcsak programkezelési, hanem er o˝ teljes kiadványszerkesztési elvárásai is vannak. A lista nem teljes, hiszen minden számítógéppel dolgozó, számítógép segítségével tanuló és a számítógépet csak hobbiként használó is tudná legalább egy új tétellel b˝ovíteni. A szövegszerkesztés átszövi életünknek számos területét. A CD-borító készítését o˝ l kezdve a családi fényképalbum feliratozásán keresztül a levelek és beszámolók írásáig rengeteg hétköznapi tevékenység járulékos velejárója.

6.1.1. Alkalmazásának statisztikái Az Oktatási Minisztérium és az MTA Pedagógiai Bizottságának támogatásával 1999ben készült egy kutatás, amely budapesti és vidéki 18 közép- és 3 általános iskolában tudakozódott arról, hogy a diákok hogyan illesztik az iskolák birtokában lév o˝ információs-kommunikációs technológia ( IKT) eszközeit az iskolai életbe, a tanulási folyamatba. Err o˝ l készült tanulmányában ([Török, 2001]) Török meglep o˝ eredményekkel szolgál a szövegszerkesztést illet o˝ en. Adatai szerint a játékok után a leggyakrabban végzett tevékenységtípus éppen a szövegszerkesztés, és ez majdnem duplája az internetezésnek (1. táblázat). Az ezzel eltöltött id o˝ re kapott adat is tanulságos. Azt mutatja, hogy majdnem annyi id o˝ t töltöttek a tanulók szövegszerkesztéssel, mint internetezéssel (2. táblázat). Érdekes lenne felmérni, hogy változtak-e azóta a diákok ezirányú szokásai. 26

6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 1. TÁBLÁZAT. A számítógép-használati módok aránya [Török, 2001] A számítógép-használat módja Játékra használja a számítógépet Szövegszerkesztésre Iskolai feladatokra Internetelérésre Oktatóprogramok futtatására

A tanulók aránya (%) 83,4 74,4 68,7 49,7 25,2

2. TÁBLÁZAT. Az összes gépid˝o számítógép-használati módok szerint ([Török, 2001]) A számítógép-használat módja Játék Iskolai feladat Internet Szövegszerkesztés E-mail Egyéb

Óra/hét 4158 1362 1277 1250 771 1506

3. TÁBLÁZAT. Amerikai diákok számítógép-használata (vö. [Fehér, 1999]) Tevékenység Szövegszerkesztés, ill. jegyzetelés Házi feladat elkészítése Prezentáció készítése Internet használata

Használat aránya 70%, ill. 64% 64% 58% 52%

Magyarországról kitekintve érdemes szemügyre venni a Microsoft cég által kezdeményezett, a Microsoft Co. és a Toshiba cég támogatásával 1996-ban készült, számunkra is hasznos adatokat tartalmazó vizsgálat eredményeit is. A Tanulás bárhol/bármikor (Anytime/Anywhere Learning) program keretében 55 iskola 300 önkéntesen jelentkezo˝ diákjának adtak notebook számítógépet, és kérdezték meg többek között arról, hogy mire használják a számítógépet. A kutatásról szóló, a világhálón megtekinthet o˝ jelentésb˝ol ([Healey, 1999]) csak néhány jellemz o˝ adatot mutatunk be a 3. táblázatban. Jól látható, hogy itt is a szövegszerkesztés aránya a legmagasabb, amihez még hozzávehet o˝ a prezentációk készítése, hiszen az is ehhez a témakörhöz tartozik. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy ebben a felmérésben is – éppúgy, mint az 1. táblázatban bemutatott felmérésnél – az internet használata alul marad a szövegszerkesztéssel összevetve. Az 1–3. táblázatok adatainak grafikus megjelenítését láthatjuk az 1–3. ábrákon. Az ábrázolással szemléletessé válik, hogy a szövegszerkesztés, illetve az ugyanabba a csoportba sorolható prezentációkészítés és jegyzetelés igen jelent o˝ s szerepet tölt be a tanulók számítógépes munkájában (az ábrán a megfelel o˝ oszlopok csillaggal jelölve). 27


1. ÁBRA . A számítógép-használati módok aránya %-ban

2. ÁBRA . Az összes gépid˝o számítógép-használati módok szerint

3. ÁBRA . Amerikai diákok számítógép-használata

28

6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 4. TÁBLÁZAT. Hallgatói igény hazai fels˝ooktatási intézményekben indított kurzusokra Fels˝ooktatási intézmény egysége Szegedi Egyetem, Számítástud. Tsz. Debreceni Egyetem, Informatikai Kar

Hallgatói igény (f˝o/félév)

Fogadottak (f˝o/félév)

Lemaradók (%)

90 110

50 70

44 37

A fels˝ooktatásban tanuló, nem informatika szakos hallgatók szövegszerkesztés tanulására való igényér o˝ l kaphatunk egy jó közelítés˝u képet a Szegedi Egyetem Számítástudományi Tanszékén dolgozó Füvesi István egyik cikkéb o˝ l ([Füvesi, 2000]). Ebb o˝ l megtudhatjuk, hogy a 2000 szeptemberében induló, a Microsoft Office elemeit – mint a Word, Excel, Outlook, PowerPoint – oktató kurzusok iránt az igény 90 f o˝ /félév, ami egy igen nagy szám. Az írásból azt is megtudhatjuk, hogy nem indult annyi kurzus, amennyi az összes jelentkezo˝ t befogadhatta volna, a jelentkez o˝ hallgatóknak mindössze 56%-át tudták fogadni (4. táblázat). A Debreceni Egyetemen 1990 óta tartott szövegszerkesztéssel kapcsolatos kurzusaimon fo˝ leg (körülbelül 90%-ban) matematika és informatika tanár és nem tanár szakos hallgatók vesznek részt. Az elmúlt évek tapasztalatai alapján azt mondhatom, hogy ezeken a kurzusokon a létszám átlagosan 70 f o˝ /félév, ami mindig esetleg népesebb lett volna, ha id o˝ m megengedi, ha a hallgatóknak megfelelt volna a kiírt id o˝ pont, és ha rendelkezésre áll mindannyiunk számára megfelel o˝ id˝opontban szabad számítógépes terem. A jelentkez o˝ , de a kurzusokat felvenni nem tudó hallgatók aránya átlagosan 37% ([Bujdosó, 2006e]). Nagy el o˝ relépést jelent ezen a területen, hogy az egyetem informatikus könyvtáros szakán a kiadványszerkesztési ismeretek tanulását kötelez o˝ vé tették BSc szinten, és az MSc szint˝u képzésben is tervben van beillesztése ([Bujdosó, 2006b]). Nézzük most meg a dolgozókat! Vizsgáljuk meg a középiskolai tanárok, köztük a magyartanárok egy csoporját, akik segédeszközként használják a számítógépet! Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési központjában 2003 o˝ szén végzett obszervációs felmérés többek között azt is vizsgálta, hogy a kilencvenes évek tartalmi szabályozásai és modernizációs változásai hogyan hatottak az egyes tantárgyak tanítására. A felmérés tapasztalatait leíró munkájában Kerber ([Kerber, 2004]) az 5. táblázatban látható adatokat tárja elénk. Ebb o˝ l az derül ki, hogy a középiskolában magyar nyelvet és irodalmat tanító tanárok is, mint ahogy az összes megkérdezett tanár, leggyakrabban szövegszerkeszt o˝ és táblázatkezel o˝ programot használ. Hivatkozott írásában még megállapítja: „[. . . ] Ezek alapján a tanárok mintegy 10–15%-a használ gyakran számítógépet (a szövegszerkesztést kivéve, de ott sem éri el az 50%-ot).” A szerz o˝ e mondatából arra következtethetünk, hogy a szövegszerkesztést sokkal gyakrabban használ-

29

V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 5. TÁBLÁZAT. Informatikai eszközök használatának gyakorisága – ötfokú skálán [Kerber, 2004]

Eszközök

Magyar tanárok átlaga

Az összes [. . . ] tanár átlaga

Szövekszerkeszt˝o, táblázatkezel˝o

2,90

2,88

Internet

2,53

2,65

Ingyenesen juttatott vagy letölthet˝o multimédia-tananyag (pl. SULINET, ISZE )

2,19

2,23

Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz (pl. oktató CD - ROM )

2,18

2,26

Házilag készített digitális taneszköz

1,83

1,86

Prezentációkészít˝o (pl. PowerPoint)

1,50

1,70

ják munkájuk megkönnyítésére a felmérésben részt vett tanárok, mint a számítógép egyéb lehet o˝ ségeit, valamint az is sejthet o˝ , hogy ez az arány megközelíti az 50%-ot. Osztjuk a szerzo˝ azon véleményét, miszerint ezek nagyon kis értékek. Számunkra azonban mégis pozitív kicsengés˝u az adat, egyrészt ugyanis azt mutatja, hogy a számítógépet alig használó tanárok is rendszeresen szerkesztenek szöveget, másrészt ez a legtöbbször gyakorolt számítógépes tevékenységük.

6.2. TTED : A digitális írástudás kiterjesztése Az új írásbeliség, ami nevezhet o˝ digitális írástudásnak is, a hagyományos követelményekhez képest újakat is hoz, mindemellett meg is könnyíti a „homo digital” életét. Nem véletlen, hogy a digitális írástudás fejlesztése kitüntetett szerepet kap az EU és hazánk különböz o˝ programjaiban és stratégiáiban. (Lásd az áttekintést az el o˝ szóban, továbbá foglalkozik a témával például a 10. Kompetenciafejlesztés cím˝u fejezet, a C. melléklet és az [EB, 2004] is.) Sajnálatos módon azonban az általános szóhasználatban a digitális írástudáson csak az eszközkezelési ismereteket értik, holott ez annál sokkal több ([Bujdosó, 1997a]). A TEX & Tipo e-Learning Design kiterjeszti a digitális írástudás fogalmát azokra az inter- és transzdisciplináris ismeretekre épül o˝ kontextuális képességekre is, amelyek valójában elengedhetetlenül fontosak a dokumentumok korunknak megfelel o˝ színvonalú létrehozásánál. A következ o˝ kben sorra vesszük azokat a f o˝ bb területeket, amelyek a TTED szerint egy digitálisan létrehozott, az elvárásoknak megfelel o˝ m˝uhöz – legyen az egy pár oldalas levél vagy egy hosszú tanulmány – szükségesek. (B o˝ vebb leírását lásd [Bujdosó, 1996].)

30

6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás

6.2.1. Tartalom A tartalom mindig is a leglényegesebb eleme az írott m˝uveknek. Ezen nemcsak a lényeges mondanivalók tárgyalása, hanem azok megfelel o˝ rendszerezése is értend o˝ , a struktúra, ami elengedhetetlen része egy jól olvasható és tanulható m˝unek.

6.2.2. Stílus A stílus az a sajátos mód, ahogyan közölnivalónkat szóban vagy írásban a megfelel o˝ en kiválasztott és elrendezett nyelvi elemek segítségével kifejezzük. Kialakításának tényez˝oi közül a legfontosabbak: a mondanivaló tárgya, a közlés célja és körülményei, valamint a közlo˝ egyénisége. A stílus kialakításában azonban nem csak a szavak vesznek részt. Ahogyan a beszélt nyelvben a stílust módosíthatja a hangsúly, a mimika és a gesztusok, úgy írott m˝uben a forma, az elhelyezés, valamint egyéb, képi eszközök alkalmazása is hatással van rá.

6.2.3. Nyelvhelyesség Minden írásnak, a nyomtatottaknak is (f o˝ leg ha az sokszorosítva is van), meg kell felelnie a használt nyelv nyelvtanának. Minél szebb a külalak, annál kirívóbbak a nyelvtani, nyelvhelyességi hibák. Egy kézzel írt dokumentumban szinte fel sem rójuk az írónak azt, hogy el o˝ fordulnak áthúzások és átnyilazások, esetleg egy-egy szó nehezen olvashatóvá, olvashatatlanná válik, kimarad egy-egy bet˝u, vagy elt˝unnek szóközök. Írógéppel írt szövegekben is találkozunk rendszerint áthúzásokkal, átfestésekkel, kimaradhatnak szóközök, esetleg kisbet˝uvel kezd o˝ dik egy-egy mondat, vagy lemarad a mondatzáró pont. Ezeket szinte észre sem vesszük. Egy szövegszerkeszt o˝ vagy egy kiadványszerkeszt o˝ programmal készült, jó min o˝ ség˝u, nagy felbontású nyomtatón kinyomtatott szövegben azonban szemet szúróak az ilyen hibák. Szoktunk látni például olyan napilapokat és magazinokat, ahol nem lehet átsiklani a rengeteg ilyen hiba fölött, annyira nehézkessé teszi az olvasást. Szokványos szedési és tördelési hibák például: a szerkeszt o˝ program következetesen angol szabályok szerint végzi a sorvégi szóelválasztást; a mondatzáró írásjel utáni szóköz lemaradása miatt nem tudja elválasztani az így kialakult, középen ponttal rendelkezo˝ „szót”, aminek következtében az vagy kilóg a margóra, vagy két centiméteres szóközök keletkeznek az illet o˝ sorban; angol stílusban és/vagy hónapmegnevezéssel írja ki a dátumot. Sajnos egyre több szokványos nyelvtani hiba is van a „professzionális” kiadásokban. Ezen hibáknak egy része a digitális kultúrából, az idegen szavak rendszeres használatából, illetve az idevonatkozó nyelvtani szabályok nem ismeréséb o˝ l ered. Az egyik leggyakoribb, egyre inkább terjed o˝ hiba az „-al/-el” rag megjelenése, azaz a -val/-vel rag helytelen használata idegen szavak, bet˝u- és mozaikszavak ragozásánál. 31

V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 6. TÁBLÁZAT. Három szó és a -val/-vel rag: talált változatok a világhálón – a helyes d˝olttel kiemelve Szó

Változatok

Netscape

Netscape-pel Netscape-el jó változat aránya:

Word

Worddel Word-del Word-el Wordel/wordel jó változat aránya:

Találatok

Szó

Változatok

5340 599

fájl

file-al file-lal fájllal

799 788 632

file-val filelal file-vel fájl-al fájlal

153 82 78 47 4

90% 576 352 292 49 45%

Találatok

jó változat aránya:

24%

Érdekes megfigyelni, hogy az információk tárháza, a világháló milyen példával jár el˝ottünk. A Google-lel kerestetve megnéztem, milyen a fellelhet o˝ minta a Netscape, a Word és a fájl szavak -val/-vel raggal való ellátásában. Az eredményt a 6. táblázat adatai mutatják. A Netscape-et illet o˝ en az eredmény kiváló. Jóval rosszabb a helyzet a Wordnél, amelynél még ugyan vezet a jó változat, de a találatok alapján már nem tudnánk határozottan eldönteni, hogyan is kellene helyesen írni. Fölöttébb meglep o˝ azonban az eredmény a fájl szó ragozásánál. Látható, hogy itt már vezet o˝ szerepet tölt be az újkelet˝u -al/-el rag, ami a terjedését méginkább el o˝ segíti, mert „amit sokan használnak, azt az Akadémia professzorainak is el kellene nyelvújításként fogadniuk, mert ez a beszélt nyelv” – idézet egy hallgatótól. A felsoroltak közül az egyik legfájlalhatóbb változat – a „DOC-fájlal” – remélhet o˝ leg csak gépelési hiba eredménye. Sajnos a szövegszerkesztés ezen részére nagyon kevesen figyelnek oda. Remélhet˝oleg ez is változni fog a digitális írástudáshoz kapcsolódó kultúra fejl o˝ désével. A tanulság és a javaslat az, hogy újra el o˝ kell vennünk a helyesírási szabályzatot, és kikeresni minden, kicsit is bizonytalan formára vonatkozó szabályt, hogy helyesen alkalmazzuk. E téren javasolhatók az MTA helyesírási szabályzatának bekötött ([HSz, 1991]) és on-line ([HSz1, 1985], [HSz2]) változatai. Azok számára, akik idegen nyelv˝u szöveget fordítanak, javasolhatók fordítási útmutatók is (pl. [Koblinger és Tímár, 2004]).

6.2.4. Tartalomhoz a forma A régebben mindenki által ismert szlogen felhívása jó tanácsként szolgál a digitális írásokhoz is. A forma meghatározásánál nem mindegy, hogy milyen céllal készítünk egy dokumentumot. Teljesen más bet˝ukészletet, bet˝ufokozatot, sortávolságot, margóméretet, díszítést alkalmazunk például egy meghívó, egy hivatalos levél vagy egy beszámoló készítésénél. Az sem mindegy, hogy egy oktatási anyagot gyerekeknek vagy egyete-

32

6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás

mistáknak készítünk-e. A weboldalak és a prezentációk készítésénél pedig sok esetben ismét teljesen más szabályokhoz érdemes igazodni.

6.2.5. Értékeink o˝ rzése A tipográfiai hagyományok o˝ rzése elfelejto˝ dni látszik a modern szöveg- és kiadványszerkeszt˝o programokat használó, de nem könyvkiadással foglalkozó emberek számára. Ennek legf o˝ bb oka az, hogy a nyelvezetében „magyarított” programok által alkalmazott, a dokumentumok külalakját meghatározó standard stílusok adaptálása nem történt meg. Azok most is leginkább az angol-szász hagyományokat o˝ rzik és jelenítik meg, és amelyek a német–francia alapokon nyugvó magyar tipográfiai hagyományoktól eltér o˝ stílusú külalakot eredményeznek. Bár újabban már láthatók kezdeményezések (l. például [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Girasek, 2002], [Szabó, 2004], [Wettl et al., 2005]), amelyek igyekeznek átmenteni e területen elveszni t˝un o˝ értékeinket mindennapjainkba, a standard stílusok többsége nem változik. A szövegeket szerkeszt o˝ knek azonban a számítógépek világában már van lehet o˝ ségük a dokumentumok külalakjának meghatározására, így érdemes a jellegzetességekkel és különböz o˝ ségekkel megismertetni o˝ ket.

6.2.6. Célhoz az eszköz Régebben csak írógép állt rendelkezésünkre, így minden nem kézzel írt dokumentumunkat azzal vetettük papírra. Módosíthattuk a sortávolságot vagy a margókat, de ezzel ki is merült a változtatások tárháza. Manapság már rendelkezésünkre áll egy egész eszköztár, többek között többfajta szövegszerkeszt o˝ , kiadványszerkeszt o˝ , táblázatkezel o˝ és rajzoló program is, ami lehet˝ové teszi, ugyanakkor meg is követeli az használójától a konkrét célnak megfelel o˝ program/programok alkalmazását.

6.2.7. Számítógépbarát felhasználó A csere szándékos. A „felhasználóbarát számítógép” még csak egy álom; mint ahogyan Fehér nevezi egyik cikkében ([Fehér, 1999]) – egy mítosz. Valójában nem lehet használni a számítógépet, ha a felhasználó nem számítógépbarát. Mint ahogy azt az el o˝ z˝oekben is láttuk, a felhasználónak ismernie kell különböz o˝ programokat, hajlandónak kell lennie arra, hogy felfedezzen újabb és újabb alkalmazásokat. Nemcsak azért, mert többre vágyik, hanem azért is, mert az operációs rendszer cseréje után sajnos sok régi program már nem fut, újakat kell felfedezni, használni. Olyan egyszer˝u dolgoknál is, mint hogy oda szeretnénk adni barátunknak, ismer o˝ sünknek egy dokumentumot nyomtásra vagy javításra. Ez esetben is számtalan ismeretet kíván to˝ lünk a „felhasználóbarát” számítógép. Ismernünk kell a fájlm˝uveleteket, a könyvtárak mibenlétét, hogyan kell bánni a lemezzel, CD-íróval, USB-háttértárral, 33


hogyan küldjünk e-mailt, hogyan csatoljuk hozzá a fájlunkat és töltsük le a kapottat. A felhasználó helyzete akkor sem egyszer˝u, ha a Wordben véletlenül bekapcsolódik a változatkövetés, és így tovább. Türelmesnek is kell lennünk a számítógéppel. Még akkor is, ha nem szólt, hogy ne töröljünk egy fontos fájlt. Azaz egy dokumentum megfelel o˝ elkészítéséhez megismerés, sok id o˝ és türelem szükségeltetik, aminek elengedhetetlen feltétele az, hogy a felhasználó számítógépbarát legyen.

6.3. Rendelkezésre álló tananyagok A különböz o˝ szövegszerkeszt o˝ programok kezelésér o˝ l számos kézikönyv szerezhet o˝ be a kezdo˝ szint˝uto˝ l a haladóig, könyvtárban és könyvesboltban egyaránt. A programok beépített súgóiból és a világhálón rendelkezésre álló FAQ-okból, GYÍK-okból is szerezheto˝ k információk. Kevésbé jó a helyzet a kiadványszerkesztésr o˝ l szóló információk terén. Szerencsére az elmúlt években több remek könyv jelent meg a könyvesboltok polcain (pl. [Gyurgyák, 1996], [Virágvölgyi, 2002]), melyek kiválóan mutatják be az alapvet o˝ szerkesztési szabályokat. A tapasztalat mégis az, hogy viszonylag kevesen vásárolják meg akár az egyik, akár a másik fajta könyvet. Ennek egyik oka az lehet, hogy ezek a kiadványok nem olcsóak. Egy másik ok az lehet, hogy az iskolában megtanult programkezelési ismeretek elegendo˝ nek t˝unnek mindenfajta szöveg megszerkesztéséhez. Több esetben lehet az is az ok, hogy a szövegeket szerkeszt o˝ k nem gondolják, milyen sokat egyszer˝usíthet a szövegszerkesztési munkán a program lehet o˝ ségeinek, illetve az alapvet o˝ kiadványszerkesztési szabályoknak az ismerete. A világhálón rendkívül sok on-line tananyag vásárolható a népszer˝u szöveg-, illetve kiadványszerkeszt o˝ programokhoz, ezek azonban szintén csak a kezelést ismertetik. A magyar kiadványszerkesztési szabályokról nagyon kevés anyag található a weben. Az eddig összegy˝ujtött lista ([Linkek, 2005]) nem hosszú, de folyamatosan b o˝ vül. Szerencsére a Magyar Grafikát már olvashatjuk a weben is ([MG]). A programok tartalmaznak ugyan sablonokat/stílusfájlokat, ezeket azonban nem adaptálták a magyar tipográfiai hagyományokhoz, így azok – f o˝ képpen – az amerikai (azaz az Egyesült Államokban kialakult) hagyományokhoz igazodnak, feledésre ítélve a sajátjainkat.

34

7. Tantermi kurzusok tematikája 7.1. Tapasztalatok Az évek során közel száz csoportnak tartottam meg a maximum négy féléves kurzusokat. Ezek során a TEX (plain-TEX, LATEX, Metafont, Metapost) programozását, illetve egy szövegszerkeszt o˝ nek (ChiWriter, Word x.x, WordPerfect x.x, Microsoft Word x), táblázatkezel o˝ nek (Lotus, Excel), és diakészít o˝ nek (PowerPoint) kellett megtanítani, de mellette a kiadványszerkesztés alapjai is terítékre kerültek ([Bujdosó, 2004c]). A csoportok résztvev o˝ i között voltak matematika, informatika, fizika, kémia, magyar, történelem tanárszakos, filozófia, történész, fizikus, matematikus, informatikus, könyvtáriinformatikus, programozó, programtervez o˝ matematikus és informatikus szakon tanuló nappali tagozatos hallgatók mind az öt évfolyamról, esti tagozaton programtervezést tanulók mind a három évfolyamról és matematika, illetve informatika tanár szakos levelez˝o tagozatos hallgatók. Ezeken kívül több tanfolyamot is tartottam az egyetemen és az egyetemen kívül dolgozók számára is, ami a megtartott kurzusok számához még hozzáad körülbelül harmincat. A tantermi oktatások mellett a távoktatásos, webalapú és kevert típusú ismeretátadás is jelen van. Mindig vannak ugyanis olyan hallgatók, akik nem tudnak résztvenni a kurzusoknak legalább egy részén, de az id o˝ többletet és a plusz energiabefektetést nem sajnálva otthon tanulják meg a tananyagot. Velük rendszerint e-mailen és esetenként személyes konzultációval tartom a kapcsolatot. A hallgatók e heterogén összetétele a felmerül o˝ és megoldandó problémák heterogenitását vonta maga után. Ezen kívül az id o˝ el˝orehaladtával, az új korosztályok érkeztével új típusú problémák is merültek fel. Tehát igen színes a paletta. A hallgatói létszám egyre n o˝ , ezzel együtt a kurzusra jeletkez o˝ k száma is, így egyre több munkát és tervezést igényel az, hogyan építhet o˝ át az alábbiakban bemutatott oktatási mód úgy, hogy a jelen nem lév o˝ , de tanulni szándékozók is többet kapjanak, mint a száraz tananyagot.

35


7.2. Kurzusok a gyakorlatban Az on-line tananyag ismeretanyaga a tantermi kurzusok alapján áll össze, így érdemes áttekinteni, hogy a digitális írástudás komplex követelményeit (6.2. fejezet) milyen módszerekkel igyekszik kielégíteni a kurzus (lásd pl. [Bujdosó, 2005c]). Az alábbiakban bemutatunk egy járhatónak bizonyult útvonalat, amelyet követhet a szövegek szerkesztésének oktatása egy nagyobb lélegzet˝u dokumentum elkészítéséhez szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek átadásában.

7.2.1. A tananyag témakörei A tananyag úgy épül fel, hogy a programok megismerésével párhuzamosan ismerkednek meg a hallgatók a nyelvtani és szedési szabályokkal, javaslatokkal. A programrendszer egy-egy lehet o˝ ségének bemutatásakor, miel o˝ tt még elkezdenék egy-egy mintalap reprodukálását, a hallgatók megismerkednek az adott részre vonatkozó alapszabályokkal, szerkesztési javaslatokkal. Az alábbi f o˝ bb területekkel foglalkozunk. 7.2.1.1. Kiadványszerkesztés alapjai Bet˝uk A formai jellemz o˝ k áttekintése után megnézzük, hogy egy adott feladatra (szakdolgozat, könyv, meghívó, újság, weboldal) mely típusú és fokozatú bet˝uket érdemes választani. Szót ejtünk a bet˝ukeverés veszélyeir o˝ l is. Nagy hangsúlyt fektetünk a különböz o˝ bet˝ufajták (kurzív, félkövér, kiskapitális), illetve a verzál szedés alkalmazási köreiro˝ l. A témakör tárgyalásához elengedhetetlen, hogy szót ejtsünk a tipográfiai mértékegységek legegyszer˝ubbjér o˝ l, a pontról. Bekezdések A szövegtörzs alapformája (behúzás, sortávolság, fattyúsor, elválasztás, szóköz stb.) után a felsorolások és kiemelések különböz o˝ formáit, majd a lábjegyzetek, irodalom-, ábra- és táblázatjegyzék lehetséges szedési módjait tekintjük át. A legalább két féléves kurzusokon a szószedet készítését és formázását is áttekintjük. Tipográfiai mértékegységek A szerkesztésben való el o˝ rehaladás szükségessé teszi a tipográfiai mértékegységek közül a TEX-ben leggyakrabban használt mértékegységek ismertetését, felhívva a figyelmet az angol-szász és és a német-francia rendszer közötti különbségekre. Ábrák, táblázatok formai tanácsait, elkészítési és beillesztési módjait taglalja a következ o˝ rész. Ezen belül megnézzük azt is, hogyan helyezhetjük el és formázhatjuk az ábraaláírást, illetve a táblázat címét. Címsorok A szöveg fo˝ rendszerezéséül szolgáló címrendszer kialakításával (bet˝u fokozata és stílusa, közök, törés, szintek) viszonylag sok id o˝ t töltünk. Itt ejtünk szót a kiemelés fontosságáról, alapkövetelményeir o˝ l (kiemelés, hangsúlyozás, rendszerezés), valamint ennek bet˝u- és bekezdésformákkal történ o˝ megvalósíthatósági lehet o˝ ségeiro˝ l. A címsorokkal együtt tárgyaljuk a tartalomjegyzék stílusát és elhelyezését is. 36

7. Tantermi kurzusok tematikája

4. ÁBRA . Bet˝utípusok: jellegzetességeik, különböz˝oségeik, fajtáik, jelent˝oségük, f˝o használati körük ([Bujdosó, 2005b])

5. ÁBRA . Bet˝utípusok sajátosságai: bet˝utalpak ([Tomaszewski, 1996]) és optikai tengelyek ([Bujdosó, 1998a], [Arató és Bujdosó, 2006])

6. ÁBRA . A bet˝ufokozatnak és bet˝uszem méretének jelentése ([Virágvölgyi, 2002])

7. ÁBRA . Címsor: sorok törése és elhelyezése címlapon ([Bardóczy, 1979])

37


Oldal Az oldal kialakításánál foglalkozunk a margók kiszámításával, az él o˝ fej kialakításával, az oldalszám elhelyezésével. Dokumentum Az el o˝ z˝oek tárgyalása után ejtünk szót egy teljes dokumentum, praktikusan egy szakdolgozat szerkezeti és tematikus kialakításáról, részeir o˝ l, azok elhelyezéséro˝ l. E témakör keretében beszélünk a címoldal elkészítésér o˝ l is. Egyéb A fentieken túl fóliák/diák szerkesztésér o˝ l, hivatalos levelek, magyar és egyéb típusú önéletrajzok részeir o˝ l, formáiról tanulunk. 7.2.1.2. Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek A nyelvvel kapcsolatosan az alábbi két területet kell folyamatosan hangsúlyoznunk: Az egyik a nyelvtan, miszerint ragaszkodjunk a magyar helyesírás szabályaihoz, és ne nyelvújításként, hanem hibaként értelmezzük például a -val/-vel rag sajnos egyre elterjedtebb -al/-el formáját (l. 6.2.3. fejezet). A másik terület a nyelv jellegzetes, használandó karaktereinek köre, mint például a szóköz (hova tegyünk és hova ne), az írásjelek, idéz o˝ jelek és zárójelek, a köt o˝ jel, a nagyköt o˝ jel és gondolatjel, valamint a kivonás jelének megkülönböztetése – alakját és használati módját illet o˝ en egyaránt. 7.2.1.3. Eszközök: programok és programnyelvek A szerkesztést a TEX kiadványszerkeszt o˝ programcsomag tördel o˝ programjával végeztetjük. Kezdetben csak ennek az egy programnak a nyelvével ismerkednek meg a hallgatók, a kés o˝ bbiekben azonban a TEX-rendszer néhány további programnyelvének alapjaiba is betekintenek. A programkódot, azaz a szöveget és az azt formázó parancsokat egy TEX-programozáshoz készített integrált környezet szerkeszt o˝ jében készítik. Meg kell ismerkedniük az alkalmazott integrált környezet beállítási lehet o˝ ségeivel és képességeivel. Érdemes megemlíteni más kiadványszerkeszt o˝ programok, valamint a leggyakrabban használt szövegszerkeszt o˝ program, a Microsoft Word vonatkozó képességeit és lehet˝oségeit is. Mivel már a kezdeteknél is különböz o˝ fájlformátumokkal dolgozunk (mint . DVI , . PS , . PDF, . RTF, . ZIP, . RAR , . CAB), szükséges ismerniük ezek mibenlétét, f o˝ bb jellemz˝oit, valamit a kezelésükhöz szükséges programok közül legalább egyet.

7.2.2. A kurzus menete A kurzusra vonatkozó technikai információk ismertetését követ o˝ en az oktatás az érdekl˝odés felkeltésére irányuló, mintákat bemutató és megbeszél o˝ résszel kezdo˝ dik. Pozitív és negatív példák egyaránt kerülnek bemutatásra ([Bujdosó, 2003b]). Az óra a vonatkozó kiadványszerkesztési ajánlások ismertetésével folytatódik. A tananyag a kiadványszerkesztési ismeretekre épül, a 7.2.1.1. pontban ismertetett téma38


körökön lépésr o˝ l lépésre haladva. Ezt a f o˝ irányt támogatják a csatolt információk, és erre a vonalra épül rá minden egyéb információ is. Minél több, a mindennapi életünkb o˝ l vett példa bemutatása a cél. Terítékre kerülnek itt könyvek, prospektusok, plakátok és weboldalak egyaránt. A tárgyalt formák létrehozásának gyakorlati megvalósítását a hallgatók mintalapok alapján végzik. A létrehozandó forma kialakítására szolgáló szöveg olyan, ami egyrészt a forma kiadványszerkesztési ajánlásait, másrészt a megvalósítás módjára vonatkozó programnyelvi ismertetést tartalmaz, azaz mind formájában, mind szövegében informatív. Ezeket a mintalapokat a hallgatóknak pontosan kell reprodukálniuk (nem a kiadványszerkesztési szabályok mindenható volta miatt, hanem a programozási nyelv begyakoroltatása végett). Ha a mintalappal a hallgatók nem készülnek el az órán, házi feladatként kapják meg. Az otthoni munka kapcsán felmerült kérdéseket a következ o˝ órán megbeszéljük. A mintalapok az új anyag közvetítésén túl ismételtet o˝ szerep˝uek is annak a szerkezetnek köszönhet o˝ en, hogy az el o˝ z˝oleg tanult formákból többet is tartalmaznak. Szükséges kitérni arra, hogy a mintalapok pontos reprodulálásának módszerével sokan nem értenek egyet. Ez azonban olyan, mint a zene oktatása: az els o˝ néhány év nem a jazz jegyében telik el, hanem a klasszikus m˝uvek pontos visszaadásával. A pusztán programozástechnikainak látszó témakörök, mint például a számlálók tárgyalása is lehet o˝ séget adnak kiadványszerkesztési ismeretek átadására. Gondoljunk csak arra, hogy itt meg lehet beszélni például azt, mely oldalakat nem illik megszámozni, hol és hanyasnál kell kezd o˝ dnie a számozásnak. Minden témakör felvet problémákat a 7.2.1.3. pontban említett eszközöket illet o˝ en. Ezek közül minden témakörnél természetesen foglalkoznunk kell a programnyelvvel, de több esetben szóba kerülnek egyéb programok és azok használata is. Minden elo˝ forduló, illetve a mintalapokba szándékosan beépített, a nyelvtan témakörébe tartozó problémát is megbeszélünk. A nem triviális eseteket és a gyakran el˝oforduló hibákat több alkalommal is szóba kell hozni. Félévente (a hallgatók tudásszintjét o˝ l függo˝ en) legfeljebb három alkalommal gyakoroltató óra kerül beiktatásra, ami az önellen o˝ rzésnek is egyik formája. Ezeken az órákon új tipográfiai ismeretek nélkül, csak a megvalósításra koncentrálva dolgoznak a hallgatók. Ilyenkor van alkalom az ismeretek felelevenítésére, elmélyítésére, az esetleges finomságok meglátására és a hosszabb idej˝u, közvetlen, személyre szóló tanári segítség igénybevételére is.

39


7.2.3. Óra felépítése Egy-egy új anyagot, új témát feldolgozó óra egy minta bemutatásával kezd o˝ dik, majd a kiadványszerkesztési ajánlások ismertetésével, azoknak a mindennapjainkból vett példákon való bemutatásával folytatódik. Ezek után a hallgatók megnézik a témakörhöz tartozó, a témakörre vonatkozó szöveg˝u, és egyben reprodukálandó mintalapot. A mintalapon látható új forma létrehozásához szükséges TEX-programozási és programnyelvi ismeretek következnek, azaz a szintaktika és a hatásmechanizmus ismertetése. Az óra anyagához kapott mintalapok, mintaoldalak a hallgatóknak további munkájuk során is mintául szolgálhatnak a szerkesztéshez. Ezt úgy igyekszik elérni, hogy minden lap a szabályoknak megfelel o˝ módon épül fel, egyfajta példát mutatva a forma kialakításához, nem zsúfolva egy oldalra az adott témához tartozó összes technikai megvalósítást. A mintalapokat a hallgatóknak pontosan kell reprodukálniuk, ez fejleszti ki a témához kapcsolódó technikai tudást. A programozási munka közben a hallgatók egymással és a tanárral is kommunikálhatnak, kérdezhetnek, használhatják a weben lév o˝ anyagokat, kereshetik a legmegfelel˝obb megoldásokat. Amennyiben a hallgatók gyorsan haladnak egy mintalap elkészítésével vagy teljesen elkészülnek vele, a félév els o˝ felében a táblára felkerül a teljes forrásszöveg. A kés˝obbiekben pedig (a forrásszöveg egyre hosszabb volta miatt) csak a problémás részeket beszéljük meg, csak ezek kerülnek ismertetésre.

7.2.4. Igényesség kialakítása A napjaink könyveib o˝ l, napilapjaiból, plakátjairól vett pozitív és negatív példák bemutatása nagy hatással van a hallgatókra. A félév végére maguk is hoznak fel olyan példákat, amelyeket folyóiratokban vagy egyéb helyeken láttak, és jó kiemel o˝ szerepük vagy éppen rossz tervezés˝u elrejt o˝ , áttekinthetetlen voltuk, igényességük vagy igénytelenségük miatt felt˝unnek számukra. Ez azt jelenti, hogy már egy félév elteltével odafigyelnek az el˝otte szürke háttérként szerepl o˝ dolgokra is, ezzel kicsit kib o˝ vítve saját világukat. Aki vállal valamilyen dolgozatszedési vagy egyéb munkát, az a félév végére már tervezési tanácsokkal is ellátja a megrendel o˝ t, azaz már nemcsak a saját, hanem a mások munkáját tekintve is igényesebbé válik. Vannak olyanok is, akikre nem a lehetséges külalakok változatossága, hanem a TEX-ben rejlo˝ leheto˝ ségek vannak hatással. Így érdemes bemutatni néhány példán keresztül, hogy hol, az élet mely területein használhatjuk ezt a programrendszert (lásd például [Bujdosó, 1997a], [Bujdosó, 2004b]).

40


A hallgatók nagy része a kurzus után TEX-hel szedi szakdolgozatát, mivel meglátja a benne rejl o˝ leheto˝ ségeket. Bár kicsit több munkával jár elkészíteni a dolgozat formátumát TEX-ben, a végs o˝ külalak szebbé tétele érdekében sokan vállalják a többletmunkát. Ez mindenképpen elismerést érdemel.

7.2.5. Praktikus tudás kialakítása Minden tananyaghoz tartozik egy reprodukálandó mintalap. Ez tartalmazza az aktuális anyag elméletén és begyakoroltatásán kívül az el o˝ z˝oleg tanultak alkalmazását is. Így folyamatos ismétlésekkel haladnak végig a hallgatók a kurzus tananyagán. A mintalapok reprodukálása természetesen nem elegend o˝ a TEX programozási nyelvének készségszintre emeléséhez, otthoni gyakorlásra is szükség van. A mélyebb tudást elérni szándékozó diákok ezért szedési munkát vállalnak, amely legtöbbször a saját és mások szakdolgozatának kiszedését jelenti. Egy ilyen komplex külalaki tartalmú és nagyobb lélegzet˝u dokumentum szedése és tördelése nem kis feladat, nagyon sok felvet˝od˝o probléma kíván hosszabb id o˝ t igénybe vev o˝ programozói munkát. Ide sorolható a munka közben alkalmazható segédanyagok és azok használati módjának megismerése, hiszen minden programozónak szüksége van olyan kézikönyvre, amit használhat, ha éppen nem jut eszébe vagy nem tud valamit. Érdekes megfigyelni, annak ellenére, hogy az órán reprodukált mintalapok tartalmazzák a félév teljes programozói és részben a kiadványszerkesztési tananyagát, nem ezekhez fordulnak segítségül probléma esetén. (Alig van olyan hallgató, aki értelmezi azt a szöveget, amit begépelt, azaz fel sem t˝unik neki az, hogy arról szól a szöveg, amit éppen csinál!) Ezen kívül nem a megvásárolható kézikönyvet használják (kevés az a hallgató, aki rendelkezik saját vagy kölcsönzött könyvvel), nem a kurzushoz készített tananyagot alkalmazzák, nem az integrált környezet súgóját, hanem rögtön a Gooogle-t hívják segítségül.

7.2.6. Elvárások kontra valóság Egy tananyag kialakításakor el o˝ feltételezéseket alakítunk ki, ennek megfelel o˝ en építjük fel lépésro˝ l lépésre, óráról órára a tananyagot. A tanítás során azonban sokszor szembesülünk azzal, hogy pótolnunk kell a hiányzó, de feltétlenül szükséges el o˝ ismereteket az oktatás hatékonysága érdekében. Az alábbiakban felsorunk néhány, elméletben természetesnek vett el o˝ feltételt, illetve az ezekkel kapcsolatos tapasztalatokat. – Az egyetemi kurzusokon feltételezhet o˝ , hogy a hallgatók készségszinten tudják kezelni a számítógépes felhasználói programokat. Szintén feltehet o˝ , hogy a hallgatók ismernek alapszinten legalább egy szövegszerkeszt o˝ programot is, ami segít a technikai lépések (mint például a kijelölés, másolás) megvalósításában. Ezen ismeretek meglétét feltételezzük. Sajnos lehet találkozni kivételekkel. Ilyen esetekben a lemaradt hallgatókat többször ki kell segíteni, ami a jó tempóban haladóktól veszi el a tanár idejét.

41


– Az informatikával kapcsolatos szakokon tanulóktól elvárjuk, hogy jártasak legyenek a programozásban, azaz elegend o˝ legyen például annyit mondani egy parancsról, hogy lokális vagy globális érvény˝u – minden különösebb magyarázat nélkül. Gyakran el˝ofordul azonban, hogy ez er o˝ s feltételnek bizonyul, a programnyelv ismertetése mellett sokszor szükséges programozási alapismereteket is közvetíteni. Ebbe a témakörbe tartozik az is, hogy a programozás terén kevésbé jártasak hosszabb id o˝ alatt készítik el a mintaprogramot, illetve több órai gyakorlást igényelnek, ami a jobbak haladását is lassítja. – Az alapveto˝ nyelvtani fogalmak (mint például szó, rag, bekezdés) ismerete is feltételezheto˝ egy egyetemi hallgatóról. Szomorú tapasztalat azonban, hogy az órákon egyre több id o˝ t kell szentelni a nyelvtani alapfogalmak gyors felelevenítésére is. – A kurzus anyagának felépítése azon feltételezésen alapul, hogy minden hallgató részt vesz minden órán. A szövegszerkesztés azonban nem kötelez o˝ , nem szakmai és nem évfolyamhoz kötött kurzus, így nincs összeegyeztetve a szakmai tantárgyakkal a nappali tagozaton, ami gyakori óraütközéseket okoz. Az óraütközések miatti hiányzás viszont egy programozási nyelv tanulásakor gondot okoz a gyakran be nem pótolt anyagok miatt. A pótlás hiányát többek között a hallgatók egymás közötti egyre lazuló kapcsolata is okozza: a csoportok szerves együttm˝uködésének megszüntével az ismeretségek is nehezebben alakulnak ki. Ez rendkívül szembet˝un o˝ a számonkéréseknél: Míg az ero˝ s csoportszerkezetben tanuló nappalis és levelez o˝ s hallgatók az el o˝ z˝oleg kiadott vizsgapéldák megoldásának nyomtatott vagy elektronikus verziójával felvértezve érkeznek a vizsgára, a nappali tagozatosoknál akár minden héten lehetne ugyanazokkal a feladatokkal mérni a tudásszintet, mert minden vizsgázni szándékozóra az újdonság erejével hatnak, segítséget csupán az internett o˝ l várnak.

42

8. A TEX tördel˝o és szed˝orendszer „[. . . ] mely a legrégebben kifejlesztett professzionális szed˝orendszernek tekinthet˝o, és már a kezdeteit˝ol olyan magas szint˝u funkciókkal rendelkezik, mint az egész bekezdést figyelembe vev˝o sortörés vagy az optikailag korrigált bet˝ufokozatok kezelése. [. . . ] A forrás tulajdonképpen maga is egy programnak tekinthet˝o, ezért rendkívül összetett feladatok is megoldhatóak vele.” (Idézet a Magyar Grafikából [Nagy, 2003].)

8.1. Szerkeszt˝o és tördel˝o programrendszer A TEX a 70-es évek közepér o˝ l eredeztethet o˝ , amikor Donald E. Knuth kitalált és kifejlesztett egy olyan programrendszert, amellyel képesek vagyunk otthon, nyomdai gépek és speciális nyomdászati szerkeszt o˝ programok nélkül is professzionális min o˝ ség˝u külalakot létrehozni. A TEX-nek nagyon fontos ideológiai alapjai vannak: a lehet o˝ legjobbat létrehozni a lehet˝o legtöbb ember együttm˝uködésével, és ezt mindenki számára elérhet o˝ vé tenni. Mivel a TEX minden forrása szabadon elérhet o˝ és fejlesztheto˝ , valamint nem kereskedelmi alkalmazása teljesen ingyenes, a világban szép számmal akad felhasználója és ezek közül kikerül o˝ fejleszt˝oje. A rendszer egyre nagyobb tudása és kereskedelmi (azaz effektiven pénz termelésére alkalmazhatóságának) ára is alacsony a hozzá hasonló képesség˝u programokéval öszszemérve, így a kiadók is egyre szívesebben alkalmazzák. Az ideológia és az azt megvalósító programrendszer olyan sikeresnek bizonyult, hogy nemcsak fennmaradt, hanem folyamatosan fejl o˝ dik. Ezt bizonyítja az is, hogy minden operációs rendszerre készült változata, elvét és elméletét több továbbfejlesztés is alkalmazza, melyek szintén a TEX-disztribúciók részévé váltak, ilyen például a Unicode-ot használó Omega (Ω, [Haralambous és Plaice, 1995]), amely lehet o˝ vé tette a bármilyen irányban, bármilyen nyelven való írást ([Haralambous és Plaice, 2001]). Egyre több terület is alkalmazza a TEX-et. Ma már számos folyóirat, szépirodalmi és szakkönyv szedését bízzák a TEX-re (lásd a 8.4. fejezetben), a matematikai képleteket alkalmazó szövegek szedése terén pedig standarddá vált.

43


8.2. A TEX matematikai alapjai A TEX szerkeszt˝o és tördelo˝ alapalgoritmusainak többsége változatlan maradt az id o˝ k folyamán, mert Knuth a TEX-et komoly matematikai arzenált felvonultatva fejlesztette ki. Magának a TEX-nek és a hozzá szorosan kapcsolódó METAFONT els o˝ verzióinak a matematikáját és algoritmusait két könyv írja le ([Knuth, 1986a], [Knuth, 1986b]). Meg kell azonban említeni az újabb fejlesztéseket is, például a fent említett Omegát, amely intenzionális logikán alapszik, így képes a kontextusfügg o˝ forrásértelmezésre is. Mindezekb o˝ l csak ízelíto˝ t adhatunk. Kapcsolódva e fejezet mottójaként választott idézethez, a szöveg sorokra való tördelésébe és a bet˝uk kialakításába pillantunk bele.

8.2.1. Sorokra tördelés A TEX úgy tördeli a szöveget sorokra, hogy bejelöli a lehetséges sortörési helyeket, minden lehetséges helyhez hozzárendel valamilyen büntet o˝ pontot, majd a lehetséges variációk közül a legkisebb büntet o˝ ponttal bírót választja. Ha az összes lehetséges töréspontok száma (beleértve az összes szóközt és elválasztási helyet) n, a sorokra tördelés lehetséges eseteinek száma 2 n , ami lehetetlenné tenné a végeredményhez jutást. Els o˝ körben tehát csökkenteni kell a számítási lépések számát 2n -r˝ol n2 -re, amire lehet o˝ séget ad az ún. dinamikus programozás. Legyen f ( j) a bünteto˝ pontok minimális összege a j töréspontig betördelt szöveg alultöltöttségére vonatkozóan (beleértve a j töréspontét is), és legyen b(i, j) a sor alultöltöttségének mértéke az i-edik törésponttól a j-edikig. Legyen a 0. töréspont a bekezdés eleje, az

Semmi sem bosszant benn¨ unket annyira, mint a hatalomaz másokban pedig a f¨ uggetlenhoz jutott szerzetes. Hatatlm´ at fogadalma megszegéséség meg´ ov´ asának legnagyobb er˝ onek tekintj¨ uk. — A metafizikusok és a teológusok megfesz´ıtése. — Mi az optimizmus? Kolehet˝osen hasonl´ıtanak azokhhoz a gladi´ atorokhoz, nokul azt a´ll´ıtani, hogy minden j´ ol van, akiknek bek¨ ot¨ ott szemmel kellett viaskodniuk. — amikor rosszul vagyunk. — Amit hamisA t¨ orténelem gaztettek, esztelenségek és csapások nak és tarthatatlannak l´ atunk, azt akkor sokasága, amelyek között csak elvétve látunk is épp´ ugy el kell vetn¨ unk, amikor nincs mivel néhány erényt és néhány boldog id˝ oszakot, helyettes´ıten¨ unk, mint amikor euklidészi bizou ´ gy, ahogy kietlen sivatagokban akadunk nyosság´ u tételt áll´ıthatunk helyébe. A tévedés itt-ott emberlakta o´ azisokra. — A mamindenképpen tévedés, akár p´ otoljuk igazs´ aggal, gunk véleményét Isten akarat´ anak felak´ ar nem. — Igazságot hirdetni és hasznos dolgot t¨ untetni, s a test hal´ al´ anak és a lélek javasolni az embereknek, az biztos m´ odja annak, hogy or¨ ¨ ok elk´ arhozásának terhe alatt azt pau ¨ ld¨ ozzenek minket. — A férfiak minden okoskod´ asa rancsolni valakinek, hogy higgyen, az nésem ér fel egy asszony egyetlen érzelmével. mely emberben a szellemi zsarnokság neVoltaire tov´ abbja; s ellenállni ennek a fenyegetésnek,

8. ÁBRA . Különleges alakúra tördelt kétoszlopos bekezdés [Bujdosó, 2004b]

44

8. A TEX tördel˝o és szed˝orendszer

val´ o egyszer˝ u a´ttérés nem felel meg eléggé céljainknak. Ebb˝ ol a bekezdésb˝ ol kiv´ agtunk egy félkör alak´ u szeletet, hogy legyen hely egy k¨ or alak´ u illusztr´ aci´ o elhelyezéséhez, amely Galilei k¨ orr˝ ol Egy k¨ or ter¨ ulete k¨ oz´ epar´ anyoszól´ o halhatatlan szavait tartalmazza. Mind ennek a besa b´ armely k´ et szab´ alyos ´ es hasonl´ o soksz¨ ognek, amekezdésnek mind a k¨ oralak´ ura szedett idézetnek a sortölyek k¨ oz¨ ul az egyik k¨ or¨ ul´ırja azt, a m´ asik pedig annak be´ırt sokrési pontjait a TEX sortörési algoritmusa tal´ alta meg. sz¨ oge. Ezen k´ıv¨ ul a k¨ or ter¨ ulete kisebb, mint b´ armely k¨ or¨ ul´ırt soksz¨ og Lényegében véve tetsz˝oleges alak´ u bekezdés formáj´ at ter¨ ulete, ´ es nagyobb, mint b´ armely be´ırt soksz¨ og ter¨ ulete. Ezen t´ ulmen˝ oen megadhatjuk a \parshape=szám parancs be´ır´ asával, ezek k¨ oz¨ ul a k¨ or¨ ul´ırt soksz¨ ogek k¨ oz¨ ul a nagyobb sz´ am´ u oldallal renahol a szám egy pozit´ıv egész szám – legyen ez n –, delkez˝ onek kisebb a ter¨ ulete, mint a kisebb oldalsz´ am´ unak; ezzel ´ melyet 2n darab mérték megad´ asa követ. Altal´ anosan szemben azonban a nagyobb oldalsz´ am´ u be´ırt soksz¨ og a \parshape= n i1 l1 i2 l2 . . . in ln ’ egy olyan bekezdést ter¨ ulete a nagyobb. ’ [Galilei, 1638] hat´ aroz meg, melynél az els˝o n darab sor hossza rendre l1 , uzása pedig a bal margót´ ol rendre i1 , l2 , . . . , ln , bal oldali beh´ i2 , . . . , in mértékekkel lesz egyenl˝o. Ha a bekezdés n-nél kevesebb sorból

9. ÁBRA . Kör alakú bekezdés egy másik mellett ([Bujdosó, 1997b])

n + 1-edik pedig a bekezdés vége, végtelenül nyújtható ragasztóval el o˝ tte. Ekkor f (0) = 0;

f ( j) = min f (i) + b(i, j)2 , 0≤i≤ j

for 1 ≤ j ≤ n + 1.

Az f (1), . . . , f (n + 1) értékeinek kiszámítása elvégezhet o˝ n2 lépésben, és f (n + 1) fogja adni a minimális alultöltöttségi értéket. Valójában azonban nem szükséges minden töréspontot vizsgálni, ugyanis vannak valószín˝utlenül alkalmazandó töréspontok is, ilyen például a bekezdés els o˝ szava utáni szóköz. Ebb o˝ l következ o˝ en a dinamikus programozási metódus továbbfejleszthet o˝ egy olyan algoritmussá, amely n 2 lépés helyett csak n lépésb o˝ l áll, és jelento˝ sen kevesebb elválasztási helyet kell megvizsgálni. Az elválasztási helyek meghatározása egy másik matematikai feladat, amelyre szintén érdemes lenne kitérni. A bekezdés tördelésének számos paramétere, mint például az elválasztási modul, a tördelési próbálkozások és az elválasztások száma, a szóköz nyújthatósága és összenyomhatósága, a jobb margó egyenletessége, fattyúsorok kiküszöbölésének mértéke, az utolsó sor hossza, egyáltalában véve a bekezdés alakja a felhasználó által vezérelheto˝ (a kívánt forma kiszámításához szükséges formulákat és a formázó parancsokat lásd [Knuth, 1984], illetve magyarul [Bujdosó és Fazekas, 1996]). A bekezdésekkel való játékra láthatók példák a 8. és a 9. ábrán.

8.2.2. Bet˝uk készítése Knuth elo˝ ször a világhír˝u tipográfus, Hermann Zapf által a TEX számára tervezett, Computer Modern nev˝u bet˝utípust készítette el. Célja egyrészt a terveknek való tökéletes 45


megfelelés, másrészt az optikailag különböz o˝ méretre metszett változatok (10. ábra) elkészítése. Matematikai szempontból ez azt jelenti, hogy olyan programnyelvet kellett létrehoznia, aminek használatával a tartópontokat összeköt o˝ görbék minden részletükben, és a lehet˝o legpontosabban vezérelhet o˝ k legyenek. A jelent o˝ s elméleti hátteret igényl o˝ munkából csak egy részletr o˝ l, a pontok által kifeszített görbék egyenletének alakulásáról szólunk. (A témakört részletesebben lásd [Knuth, 1986b], [Knuth, 1979].) Görbe egyenlete A feladat tehát az volt, hogy ha adott néhány z k pont, találjon olyan matematikai formulát, amely az adott pontokon keresztül elkészít egy sima görbét, amely görbék határozzák meg a készítend o˝ görbe alakját. Kiindulásként Knuth az egyszer˝u z(t) = α0 + α1t + α2t 2 + α3t 3 harmadfokú egyenletet alkalmazta, ahol α 0 , α1 , α2 , α3 komplex számok, t pedig egy valós paraméter. A szóbanforgó görbék harmadfokú, adott pontokon átmen o˝ görbék, ahol a görbét két-két egymást követ o˝ pont és a végpontokhoz tartozó érint o˝ k iránya határozzák meg. Forgatással, eltolással és nagyítással a probléma 0 és 1 közül komplex síkra tevo˝ dik át, a végpontokban adott irányokkal. Ezt a következ o˝ egyenlet elégíti ki: z(t) = 3t 2 − 2t 3 + reiϑt(1 − t)2 − se−iϕt 2 (1 − t), ahol már csak az r és s pozítív számokat, és a megfelel o˝ ϑ és ϕ függvényeket kell meghatározni. A probléma ezzel az egyenlettel az, hogy nem lehet egy kört rajzolni t-nek egy harmadfokú függvényével. Mivel azonban arra van szükség, hogy annyira, ameny nyire csak lehet kört adjon, ϑ = ϕ esetben r = s feltételt választva z 12 már pontosan rajta van a körön, és a 0 és 12 , illetve 12 és 1 közötti görbék iránya ne legyen egymástól túl messze. Számolással igazolható, hogy egy pontban a maximális eltérés egy valódi √ körto˝ l t = 3 ± 3 /6, a relatív hiba pedig elhanyagolhatóan kicsi. Például ha elhelyezünk 4 pontot pontosan 1 egységnyi távolságra egy középponttól, a felvázolt módszer alapján létrehozott görbék minden pontja 1 és 71/54 − 2 2/9 < 1,00055 távolságra van a középponttól, ami 8 pont esetén négy milliomodra csökken. Általánosan: n pont esetén a maximális hiba 1/n 6, ami nullához tart. A jelölést kicsit megváltoztatva kapjuk, hogy z(t) = 1 + eiϑ − 1 3t 2 − 2t 3 + ϑ ϑ + 4it(1 − t) 1 − t − eiϑ sin 1 + cos 2 2 46


a)

b)

c)

aaaaaaa a a aa aaaa aa aa a

a a a aaaa

a

10. ÁBRA . A kis „a” bet˝u formája különböz˝o bet˝ufokozatokban. Az eltér˝o forma a különböz˝o fokozatokban szükséges velejárója egy jól tervezett bet˝utípusnak ([Bujdosó, 2005b]). A különböz˝o fokozatú bet˝uk a) valódi méretben, b) azonos nagyságúra felnagyítva, c) páronként összehasonlítva az egymás mellettieket, a sorban utolsóként összevetve a legnagyobb és a legkisebb mérethez tervezettet. Minél kisebb fokozatú egy bet˝u, relatíve annál vastagabb vonalakból áll, és annál szélesebb

és f (t) = |z(t)|2 . Ekkor

2 ϑ − 1 cos ϑ 2 (t − 1)t(2t − 1) 6t 2 − 6t + 1 f (t) = 8 sin2 ϑ 2 cos 2 + 1 és

3 − √3 ϑ6 ϑ10 + + ··· , max |z(t)| = z = 1+ 0≤t≤1 6 55296 106168320

míg min0≤t≤1 |z(t)| = z(0) = z( 12 ) = z(1) = 1. A két pont meghatározta kör esetén a max|z(t)| = 1,01835, három pontnál csak 1,001542, míg nyolc pontnál már csak 1,0000042455. Legyen most ϑ + ϕ = 90 ◦ . Ebben az esetben a z(t) görbe azonos egy olyan ellipszissel, amelynek az tengelyein vannak a végpontok. Az r és az s értékei tehát az alábbiak: 4 4 , s= 1 + cosϑ 1 + cosϕ 4 cos ϑ 4 cos ϕ r= , s= ◦ ◦ (1 + cos45 )(cos 45 ) (1 + cos45◦ )(cos 45◦ ) r=

ha ϑ = ϕ, ha ϑ + ϕ = 90◦ .

Az alábbi formulák azonban mindkét esetre jól m˝uködnek, még akkor is, ha ϑ + ϕ megközelíti a 180 ◦ -ot: 4 sin ϑ 4 sin ϕ . , s = r = ϑ+ϕ ϑ+ϕ ϑ+ϕ ϑ+ϕ 1 + cos 2 sin 2 1 + cos 2 sin 2 47


Görbék felhasználása Ahhoz, hogy Knuth eljusson a METAFONT nyelvig, még hosszú volt az út. A nyelv elkészülte után létrehozta a Computer Modern bet˝ucsaládot. Illusztrációként csak azt a programrészletet mutatjuk be (lásd 11. ábra), amely megrajzolja a különböz o˝ fokozatokban eltér o˝ rajzolatú; antikva, hamis kurzív, félkövér, írógép típusú és talp nélküli kis „a” bet˝uket: a a a a a. (A paraméterek értékadása küls o˝ fájlokból történik.)

cmchar "The letter a"; beginchar("a",9u#,x_height#,0); bh#:=min(bar_height#,1.14x_height#-bar_height#); define_pixels(bh); italcorr 1/3[bh#,x_height#]*slant+.5stem#-serif_fit#-2u#; adjust_fit(0,serif_fit# if serifs: if hair#+.5stem#>1.5u#:-.25u# fi\\fi); pickup fine.nib; top y3r=h+vround 1.5oo; if serifs: pos1(flare,180); pos2(hair,180); pos3(vair,90); lft x1r=hround max(u,2.1u-.5flare); x3=.5w-.5u; y1=min(bh+.5flare+2vair+2,.9[bh,h]-.5flare); bulb(3,2,1); % bulb else: pos1(5/7[vair,flare],95); x1l=good.x 1.5u; x1r:=good.x x1r; pos3(1/8[vair,thin_join],90); x3=.5w-.2u; top y1r=vround .82[bh,top y3r]; filldraw stroke term.e(3,1,left,.9,4); fi % terminal pos4(stem,0); rt x4r=hround(w-2.5u+.5stem); y4=1/3[bh,h]; pos5(stem,0); x5=x4; y5=max(.55bh,2vair); filldraw stroke super_arc.e(3,4)&z4e..z5e; % arc and stem pos6(.3[thin_join,vair],90); x6=x4; bot y6=bh; pos7(hround(curve-2stem_corr),180); lft x7r=hround max(.5u,1.5u-.5curve); y7=1/3[top y8l,top y6r]; pos8(vair,270); x8l=.5w-.75u; bot y8r=-oo; pos9(thin_join,360); z9l=z5l; (x,y8r)=whatever[z8l,z9l]; x8r:=max(x,x8-u); {{interim superness:=more_super; filldraw stroke z9e{down}...z8e{left}...{up}z7e&super_arc.e(7,6)}}; if serifs: numeric shaved_stem; shaved_stem=hround(stem-3stem_corr); if hair#+.5stem#>1.5u#: pickup tiny.nib; pos5’(shaved_stem,0); rt x5’r=fine.rt x5r; y5’=y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5’; y10=.2[.5tiny,bh]; pos11(shaved_stem,0); rt x11r=hround(w-.25u); bot y11=0; pos12(shaved_stem,0); x11=x12; top y12=slab+eps; filldraw z5’l---z10l...z11l{right}--z11r --z12r{left}...z10r+.75(z12-z11)---z5’r--cycle; % foot else: pickup crisp.nib; pos5’(shaved_stem,0); rt x5’r=fine.rt x5r; y5’=y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5’; y10=1/3bh; pos11(.2[vair,stem],90); x11r=.5[x10r,x12r]; bot y11l=-vround .5oo; pos12(hair,180); rt x12l=hround(w-.1u); y12=max(y10,y11+vair); pos13(hair,180); x13=x12; top y13=max(vround .6bh,top y12); (x’,y11l)=whatever[z11r,z12r]; x11l:=max(x’,x10); filldraw stroke z5’e---z10e...z11e{right}...z12e---z13e; fi % hook else: numeric shaved_stem; shaved_stem=hround(stem-stem_corr); pickup tiny.nib; pos5’(shaved_stem,0); rt x5’r=fine.rt x5r; y5’=y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5’; bot y10=0; filldraw stroke z5’e--z10e; fi % base of stem penlabels(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13); endchar;

11. ÁBRA . A kis „a” bet˝ut megrajzoló forráskód a romanu.mf-ben

48


8.3. Tipográfia és TEX Miben is rejlik a TEX tipgráfiai alkalmazásának er o˝ ssége? Ha egy mondatban kellene megfogalmaznom, azt mondanám, hogy a teljes kör˝unek mondható vezérelhet o˝ ségében és a rendkívül pontos szerkesztésében. Ez azt jelenti például, hogy a bet˝uközök egyedi és pontos meghatározásától kezdve a sorokra és oldalakra tördelést irányító változók értékein keresztül az objektumok kívánságunk szerinti „látható” méretéig minden beállítható és átállítható. Ennek következtében speciális külalakok is el o˝ állíthatók vele. A program determinisztikus és nagyon pontos, tehát ritkán okoz az embernek nagy meglepetéseket. Jelenti azonban azt is, hogy tetsz o˝ leges objektum létrehozható magával a programrendszerrel is. Azaz ha a szövegem szerkesztéséhez hiányzik például egy vagy több furcsa karakter vagy bet˝u, akkor kis id o˝ befektetéssel ugyanannál a gépnél én magam el˝oállíthatom, és ett o˝ l kezdve ez ugyanúgy viselkedik, mint bármelyik más, el o˝ z˝oleg rendelkezésre álló karakter. Nem véletlenül használtam a furcsa szót, ugyanis ma már nehéz olyan igénnyel el o˝ állni, amit még nem valósítottak meg. Például Yannis Haralambous (pl. [Haralambous, 1992]) és Vłodek Bzyl (pl. [Bzyl, 2001]) e területen készített munkái csodálatosak. E m˝u terjedelme kevés lenne annak felsorolásához, milyen szedéseket lehet elvégezni a TEX-hel. Ha vállalkozunk a TEX-r˝ol való ismertetésre (például [Nagy, 2005b], [Bujdosó, 2004b]), az jelenti a legnagyobb gondot, hogyan tudjuk lesz˝ukíteni a sok bemutatható érdekesebbnél érdekesebb eredményt egy el o˝ adás vagy egy leírás terjedelmére. A nemrégiben megjelent LATEX kézikönyv 700 oldala is csak egy rövid ízelít o˝ t jelent a TEX képességeibo˝ l.

8.4. Könyv- és folyóiratkiadás TEX-hel A TEX kétségtelen ereje a tudányos szövegek szedésénél mutatkozik leginkább, de más jelleg˝u kiadványok készítésére is kiválóan alkalmas a program. A szépirodalmi szövegekt˝ol kezdve a kottákon át az Újszövetségig rengeteg típusú és témájú, TEX-hel tördelt kiadványt találunk a könyvespolcokon. Szép példákat láthatunk a T EX nem tudományos területen való alkalmazására többek között a TypoTEX és kiadványai között. A TEX tudományos szövegeket szed o˝ képességét hamar felismerték a könyveket és folyóiratokatt kiadó tudományos társaságok. Sok területen mutatott kiváló képességei miatt több területen el o˝ szeretettel használják. Els˝oként az American Mathematical Society fedezte fel, majd vette át a TEX terjesztési jogát Knuth-tól a nyolcvanas évek elején. Tudományos kiadványait számos természettudományos – például csillagászat, biológia, kémia, fizika, informatika, matema49


tika, mérnöki – szakterület˝u, illetve egyes humán tudományterületekkel – mint például az archeológia, didaktika, filozófia, nyelv és nyelvészet, irodalom, pszichológia, történelem – foglalkozó hazai és nemzetközi társaság is nagyrészt TEX-hel szedi a kiadványait, példaként említhet o˝ itt az AAAI, ACM, AMS, AustMS, IEEE, SIAM vagy a Neumann Társaság, még az International Bible Society által kiadott, 2003-ban megjelent Újszövetség is TEX-hel szedo˝ dött. A tudományos társaságokon kívül az akadémiák, mint például az MTA vagy a The Royal Society, illetve az egyetemek számos kiadványa is a TEX-hel készül. A TEX-et számtalan típusú és célú kiadvány szerkesztésére használják szerte a világon. Nagyon régóta szedi TEX-hel tudományos és egyéb jelleg˝u kiadványainak nagy részét vagy egészét számos kiadó, melyeket lehetetlen lenne itt felsorolni. Néhány a legismertebbek közül: Addison-Wesley, Blackwell, Cambridge Univ. Press, Elsevier, Oxford Pub. Co., Pragma, Sattre Press, Springer, Taylor & Francis, Versita, Walter de Gruyter, World Scientific, Wiley. A hazaiak közül említhet o˝ a TypoTEX-en kívül számos más kiadó is, mint például a Akadémiai Kiadó, Panem, Tipográl.hu, és még a Magyar Grafika is. Az itt említett kiadók számtalan területen adnak ki könyveket és folyóiratokat tudományos és szépirodalmi területen egyaránt. Az egyetemek és kutatóintézetek is jelent o˝ s felhasználói a TEX-nek, számtalan egyetem által kiadott folyóiratot szednek TEX-hel, hogy csak néhányat említsünk a magyarok közül: Acta Cybernetica, Publicationes Mathematicae Debrecen, Teaching Mathematics and Computer Science. Ez a megállapítás más tudományterületek folyóirataira is vonatkozik (vö. [Zimányi, 1997]). A könyv- és folyóiratkiadásban másik nagy el o˝ nye a TEX-nek, hogy nem csak latin bet˝us szövegek szedésére alkalmas. Kínai, japán, perzsa, többféle indiai és arab stb. él o˝ nyelven íródott, vagy a holt nyelv˝u (például rovásírást vagy az egyiptomi hieroglifákat alkalmazó) m˝uveket publikáló kiadók is el o˝ szeretettel használják. Mivel egy dokumentumon belül többfajta nyelv is használható, a nyelvészek kedvelt szed o˝ programja. A nem nyelvi karaktereket tartalmazó m˝uvek szedésére is jól használható, így például kotta, sakk- és bridge-állás, vonalkód szedésére is. Az 1995-ös EuroTEX konferencián bemutatott (sajnos nem dokumentált), teljességre nem törekv o˝ gy˝ujtés szerint a keresést végz o˝ el˝oadó 700-nál is több plain-TEXhel, és 800-nál is több LATEX-hel szedett folyóiratot talált. Ma vizsgálva és teljességre törekedve ezek a számok jóval nagyobbak lennének.

50


8.5. Web és TEX Aki nem ismeri a TEX lehet˝oségeit, azt gondolhatná, hogy a webes anyagok el o˝ retörésével a TEX leáldozóban van. Ez azonban nincs így. Mivel a TEX-et alkalmazók nagy részének a web jelenti a munkafelületet vagy a hobby-teret, a programrendszer e téren is b o˝ vül, mégpedig több irányban. Az aktív linkeket tartalmazó PDF dokumentum TEX által tördelt szövegb o˝ l való el˝oállítása szinte egyid o˝ s a PDF megjelenésével. A TEX forrásából vezérelten el lehet helyezni bels o˝ és küls˝o hivatkozásokat, amelyek kés o˝ bb aktív linkként jelennek meg a PDF -ben. Léteznek például olyan rendszerek is, amelyek a on-line hozzák létre a dokumentumot a TEX-forrásból, ilyen például a Magyar Grafika cím˝u tipográfiai folyóirat on-line változata (mg-online.hu), illetve a Tipográl.hu (tipogral.hu) oldalai. Ha egy munkához nem elegend o˝ a PDF nyújtotta dinamikusság, alkalmazhatjuk a TEX forrásszöveg HTML-re vagy XML-re való konverzióját is. Manapság már számos folyóirat használ TEX-hel szedett cikkek on-line megjelenítéséhez olyan rendszert, amely a TEX forrásszöveget valamely adatbázisból kivéve, például XML , MathML nyelvre fordítva formátumfájlok segítségével állítja el o˝ a weben is élvezhet o˝ képet. Nem akadály egy internetes oldalon bekért szöveg beillesztése egy adott fájlba sem, így az interneten keresztüli imputtal is automatikusan hozhatóak létre különböz o˝ típusú dokumentumok, például szerz o˝ dések vagy levelek.

8.6. A TEX a szöveget szerkeszto˝ programok között A szövegek szerkesztésének több szintje van, és az azonos szinten elhelyezked o˝ k között is lényeges különbségek vannak. Röviden áttekintjük, hol helyezkedik el a szöveg formázására alkalmas programok között a TEX. A ransor alján helyezkednek el azok a programok, amelyeknek nincs saját karakterkészlete, nem képesek sem a bet˝uk, sem a bekezdések formázására. Ilyenre már nehéz olyan példát hozni, amelyek még mindig használatban vannak, így nem különleges, hogy ebbe a csoportba tartozóan csak a FAR manager kis szerkeszt o˝ jét találtam. A következ o˝ szintet a már szövegszerkeszt˝o programnak nevezhet o˝ rendszerek jelentik, melyek rendelkeznek saját karakterkészletekkel, képesek a bet˝uk, bekezdések és oldalak formázására. Ennek a csoportnak a fels o˝ szintjét jelenti a napjainkban jellemz˝oen használt Microsoft Word és a Corel WordPerfect. Ezek a programok már némi átmenetet is képeznek a következ o˝ csoport, a kiadványszerkeszt o˝ k felé, ugyanis már rendelkeznek bizonyos kiadványszerkesztési funkciókkal is. A következ o˝ csoport a kiadványszerkeszt˝o programok csoportja, amelyek segítségével már nyomdai sokszorosításra is alkalmas kiadványokat készíthetünk. A napjaink51


ban használt legismertebb grafikus felület˝u képvisel o˝ i: az InDesign, PageMaker a Corel Ventura, a FrameMaker és a QuarkXPress. Ezek ugyan borsos (több százezer forint) árú programrendszerek, viszont valóban nagyon sokat tudnak. Ebbe a csoportba tartozik a TEX is [Váncsa, 2004], azzal a különbséggel, hogy ingyenes. A professzionális nyomdai szed o˝ rendszerek alkotják a legmagasabb szintet. Ezek ára milliós nagyságrend˝u, de nincs is szükségünk a képességeikre egy egyszer˝u dokumentum formázásánál.

8.6.1. El˝onyök Ha összehasonlítjuk a kiadványszerkeszt o˝ programok csoportjába tartozó programokat, megállapíthatjuk, hogy mindegyiknek van el o˝ nye és hátránya is a többivel szemben. A TEX-nek nagyon sok el o˝ nyös tulajdonsága van. Ezek szinte mindegyike megtalálható más szövegszerkeszt o˝ vagy kiadványszerkeszt o˝ programban is, de ennyi jó tulajdonságot kevés mutathat fel. A teljesség igénye nélkül említünk itt meg néhányat közülük. Egy szöveg sorokra tördelése, egy bekezdés elkészítése például nagyon szép eredménnyel jár, ha azt a TEX-hel végeztetjük. Így fordulhat az el o˝ , hogy a TEX-hel tördelt szöveget importálják sokszor például az InDesignba is. Programozhatóságából adódóan a TEX-nek nagy el o˝ nye a sok (teljesen vezérelhet o˝ és ellen˝orizheto˝ ) automatizmusa. Míg például az InDesign nem képes önmagától helyet bitosítani egy lábjegyzetnek, illetve ha a hozzá tartozó szöveg átkerül a következ o˝ vagy elo˝ z˝o oldalra, nem képes ezt észlelni és önmagától módosítani az elhelyezését és számozását, addig a TEX-nek ez alapszolgáltatása. A kereszthivatkozások egyszer˝u elhelyezése és végrehajttatása, az automatikus számozások tetsz o˝ leges létrehozása, bárhol történ o˝ , tetsz˝oleges módú alkalmazása, a megfelel o˝ határozott nével o˝ automatikus kiíratása a program által generált (sor)szám vagy egyéb szöveg elé szintén el o˝ nyt jelent az említett többi programmal szemben. Más formátumokra való konvertálhatósága verhetetlen, köszönhet o˝ en a tiszta forrásszövegnek. Ugyanazzal a programcsomaggal készíthetünk karaktereket, akár bet˝ukészleteket is, ábrákat, nyomtatott és digitális anyagokat, prezentációkat. Különösebb probléma nélkül alkalmazhatunk tetsz o˝ leges számú különböz o˝ bet˝ukészlettel rendelkez o˝ nyelvet akár egy oldalon belül is, ahol sem a tördelésben, sem az automatizmusokban nem jelent fennakadást még az írás iránya (balról jobbra, jobbról balra, felülr o˝ l lefelé) sem. Nagy elo˝ nye még az is, hogy a forrásszöveg más program által könnyen el o˝ állítható (programból kiírható), ami alkalmassá teszi grafikus felületen bekért adatok alapján dokumentumok háttérben való el o˝ állítására is. Így könnyen használható például u˝ rlapok kitöltésére majd nyomtatására, de körlevélszer˝u levelek on-line el o˝ állítására is.

52


Mivel forrásszövege teljesen tiszta, nagyon kis tárhelyet foglal el, így e-mailben egyszer˝uen küldhet o˝ , és a vírusok sem tudnak rátelepedni. Determinisztikus program, tehát a forrást lefordítva a végeredmény bárhol és bármikor ugyanaz lesz. Különleges megoldások beprogramozása sem jelent nagy gondot. A források tiszta szövegfájlok, így tanulmányozhatók, módosíthatók és kiegészíthet o˝ k. Az sem lényegtelen szempont, hogy nem pénztermel o˝ tevékenységre teljesen ingyenesen használható, ami nem mondható el a borsos árú, azonos vagy közel azonos képességekkel rendelkez o˝ testvéreivel kapcsolatban.

8.6.2. Hátrányok Nézzünk most meg néhány olyan funkciót és tulajdonságot, melyekben a T EX hátrányban marad a társaival összemérve. A grafikus felület˝u programokkal szemben a TEX-nek nagy hátránya például az, hogy sokkal nehezebb az oldal formátumának módosítása. Hasonló okok miatt nehézkes a képeket is elhelyezni egy TEX-hel szedett oldalon. Nehézkes vele például napilapot vagy reklámújságot szedni, mert a különböz o˝ méret˝u szövegdobozok, bennük és köztük a rengeteg kép elhelyezése, egymáshoz illesztése túlmutathat egy nap keretein. Megkíván egyfajta algoritmikus gondolkodást, ami nem mindenki számára egyszer˝uen elsajátítható. Meg kell tanulni a parancsokat is, ami az angolul nem tudó embereknek plusz nehézségeket okoz. Nem WYSIWYG program, ami miatt id o˝ igényesebb a javítás és a forrásszöveg szerkesztése.

8.6.3. Miért épp a TEX? Sorolhatnánk még, hogy melyik program mely területeken jobb vagy rosszabb. Öszszességében azonban azt mondhatjuk, hogy teljesen kész, kéziratban már leadott, maximum csak egy-két karakterben változó dokumentum egyszer˝ubben szerkeszthet o˝ a grafikus felület˝u testvérekkel. Ha azonban valaki a saját, egyre b o˝ vülo˝ , sokszor változó, szerkezeti képleteket, reakcióegyenleteket, matematikai vagy más különleges karaktereket vagy szerkezeteket, több nyelv karaktereit és nyelvtanát tartalmazó írását kívánja készre formázni, kinyomtatni vagy digitális formában alkalmazni, annak érdemes a TEX-et választani.

53


54


E

FEJEZETNEK AZ A CÉLJA , hogy a kutatásaim eredményei bemutatásának elméleti hátterét leírja, az eredményekhez vezet o˝ kutatási irányzatokat ismertesse. A TTED azonban több terület mentén halad, ezért a hozzá tartozó elméleti alapoknak, ezek hátterének a teljes bemutatása lehetetlen. Ennek megfelel o˝ en csak rövid bevezetésre, illetve elméleti áttekintésre vállalkozom. Mivel tudásmenedzsmentr o˝ l van szó, mindenképpen szükséges foglalkozni a tanulási folyamat pszichológiájával, valamint a tanulás és tanítás módszereinek elméleti áttekintésével. A kompetenciafejlesztés az on-line rendszer egyik legfontosabb feladata. A kompetenciafejlesztés idevonatkozó fogalmainak, azok tanár (vagy tutor) nélküli rendszerben alkalmazható módszereinek áttekintése lényeges a tanuláshoz szükséges hatékony tanulási környezet megteremtéséhez. A klíma on-line rendszerekben is alkalmazható dimenzióival, valamint a klíma kialakításával és hatásaival kapcsolatos kutatások bemutatása lényeges a kiberklíma fogalmának bevezetéséhez, illetve az új klímadimenziók meghatározásához. A motiváció felkeltése és ébren tartása a megfelel o˝ klíma kialakításának els o˝ dleges célja. A tárgyalt téma szempontjából lényeges motivációs elméletek módszertani vonatkozásai kerülnek tárgyalásra. Ezt követo˝ en az e-learning további, az el o˝ z˝oekben nem tárgyalt, ám nélkülözhetetlen módszertani és technikai/technológiai vonatkozásai kerülnek bemutatásra. A tudásmenedzsment és az e-learning rendszer leghatékonyabb m˝uködéséhez feltétlenül szükséges az ontológiák elméleti alapjainak tárgyalása, amely zárja a fejezetet.

55


9. Pedagógiai paradigmák Egy tantárgy vagy m˝uveltségterület pedagógiai rendszerének fejlesztése látszólag jól körülhatárolható feladat, legalábbis ha az ismeretek fel o˝ l közelítjük meg. Mint ahogy azonban a szaktárgyak íróasztal mellett kidolgozott oktatási módszerei csak részben oldják meg az osztálytermekben tanítók gondjait, a csak osztálytermekben történ o˝ tanítás alapján kialakított, a tanár jelenlétét azonban nélkülöz o˝ tananyagokhoz kifejlesztett oktatási módszerek is hagynak kívánni valót maguk után. A már elkezd o˝ dött, de nagyrészt még el o˝ ttünk álló didaktikai paradigmaváltás lényege éppen az, hogy meg kell valósítani az oktatás, nevelés és személyiségfejlesztés, a motiváció, és az effectív önálló tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztésének szoros egységét a lehet o˝ legmagasabb színvonalon. A téma aktualitását a világhálón digitális formában elérhet o˝ , egyre nagyobb számban megjelen o˝ tananyagok elterjedése adja. Az egyes tudomány- és m˝uveltségterületekhez tartozó tan-, illetve segédanyagok weben való elhelyezése már követelmény minden tanárral szemben éppúgy, mint a honlapok készítése és arra a szükséges információknak tematikus, áttekinthet o˝ és vonzó formában való elhelyezése. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy a társadalomnak jogos elvárása a fels o˝ oktatásban végzettel szemben, hogy bármilyen, a napi munka során elkészítend o˝ nyomtatott és digitális dokumentumot képes legyen esztétikus formában el o˝ állítani. Az új kompetenciaelvárások egy következ o˝ csoportja arra irányul, hogy ma már egyre kevésbé érvényes az Európában hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztül gyakorolt alkalmazotti szerep, amely mögött ott van egy központi (állami, vállalati) háttérrendszer, amely irányt, eszközt és módszert ad a munka elvégzéséhez. Napjainkban a munkavállalónak kezdeményez o˝ szerepet kell vállalnia saját napi munkája elvégzésében, módszereinek, eszközeinek megválasztásában, szakmai fejl o˝ désének irányításában és saját karrierje megtervezésében is. Ezek olyan új, a tudásközpontú társadalom által elvárt, a dinamikus digitális társadalom számára szükséges kompetenciák, amelyeket figyelembe kell vennie a fels o˝ oktatásnak. A képzéseknek ehhez alkalmazkodó és ezt kiszolgáló koncepcionális átalakítása sürgeto˝ feladat. Az informatika jellemz o˝ en olyan tudományág, amelynek elmélet- és eszközrendszerét minden más tudományterület, illetve a társadalmi, szociális élet mondhatni minden területe használja és felhasználja. Oktatásának hatékonysága csak úgy növelhet o˝ ,

56

9. Pedagógiai paradigmák

ha együttm˝uködik más, az informatikát alkalmazó, illetve az informatika által használt (tudomány)területekkel. Ennek szükséges feltétele az alkalmazó, valamint az alkalmazott területeken tevékenyked o˝ partnerek bevonása, és az azokkal való intenzív együttm˝uködés is. Az informatika f o˝ és kiszolgáló tárgyként való oktatásánál egyaránt meg kell fontolnunk, hogy az adott esetben mely oktatási célkit˝uzés a hatékonyabb: az informatika oktatása vagy az informatika oktatásban való alkalmazása. Az egyéni tapasztalatok azt mutatják, hogy az esetek többségében az utóbbi hatékonyabb, több hozamot eredményezo˝ útnak bizonyul. Ebben a kontextusban ez azt jelenti, hogy egy adott informatikai tananyag tanításása hatékonyabb lehet, ha az nem öncélú, hanem az alkalmazást tekinti els˝odlegesnek, amihez hozzárendeli a szükséges informatikai ismereteket. Csak az új kompetenciák korszer˝u módszerekkel történ o˝ kialakítását felvállaló fels˝ooktatási intézmény lesz alkalmas versenyképes tanárt, informatikust, illetve egyéb területen dolgozó szakembert kibocsájtani a munkaer o˝ piacra. Ezzel együtt önmagát is versenyképessé teszi a középiskolából érkez o˝ legjobb tanulók beiskolázása terén.

9.1. Behaviorista vs. konstruktív pedagógiai paradigma A megismerés vagy ismeretelsajátítás – tanulás törvényszer˝uségeit az egyes tanuláselméletek egymástól eltér o˝ módon magyarázzák, így módszertani, gyakorlati vonatkozásaik is jelent˝osen különböznek egymástól. A múlt század közepéig a tanuláselméletek közül szinte kizárólagos volt a behaviorista paradigma alkalmazása az oktatásnak mind módszertanában mind gyakorlatában. A század végén azonban egyre inkább a konstruktivista felfogás került el o˝ térbe. Jelent o˝ sége az elektronikus tananyagok megjelenésével még ero˝ sebbé vált, ezért ez utóbbival részletesebben foglalkozunk. A behaviorista pszichológia azokat a változásokat vizsgálja, amelyek a magatartásban kifejez o˝ dnek. Úgy értelmezi a tanulást, mint a megfigyelhet o˝ magatartás változását és alakítását, az egyén környezeti ingerekre adott válaszainak szelektív meger o˝ sítése következtében. Kerüli az értelmezések, elképzelések és gondolatok elemzését. A tudatot úgy képzeli, mint egy tudással megtölthet o˝ üres edényt, vagy úgy, mint a valóságot visszatükröz o˝ tükröt. A behaviorizmus figyelme a tanulóknak a környezetr o˝ l szóló tudás felhalmozására fordított er o˝ feszítéseire irányul, valamint arra a tanári munkára, amivel átvinni igyekeznek ezt a tudást. Emiatt az átvitel-elképzelés miatt ez az instrukcionista szemlélet nagymértékben passzív, tanár által irányított és ellen o˝ rzött ([TF]). E felfogás szerint a teljes egészet alkotó ismeretek részekre osztottak. A részeket a tanulók passzív módon, a tanáron mint „közegen” keresztül kapják meg, a magyarázatokat elfogadva, az eljárásokat pedig megismételve.

57


A konstruktivizmus néhány álláspontjában átfedésbe kerül a behaviorista szemlélettel, f˝o állításait tekintve azonban szöges ellentétben áll a behaviorista tanuláselmélettel. A lényeges különbség abban áll, hogy a konstruktivista tanuláselmélet a kognitív folyamatokat helyezi el o˝ térbe, a tanulás folyamatát a végeredménnyel szemben, illetve azt, hogy a tanuló a meglév o˝ tudására építkezik. (A konstruktivizmus különböz o˝ arculatainak egy leírását lásd [Dougiamas, 1998].) „A tanulás eszerint nem más, mint állandó konstrukció, a bels o˝ világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megel o˝ z˝o tudásnak. Ha a megelo˝ z˝o tudás kello˝ en szervezett, mozgósítható, könnyen el o˝ hívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglév o˝ k rendszeréhez az új tudást.” ([Nahalka, 1997]) A megismerés konstruktivista felfogása abból a feltevésb o˝ l indul ki, hogy a gondolkodás és a tanulás saját alkotást jelent. Eszerint a tudás nem egy objektív és az individuumtól független létez o˝ , hanem a bels o˝ tudás és világ alapján az egyén által kialakított belso˝ valóságkép. A radikális konstruktivizmust képvisel o˝ Von Glassersfeld szerint a tudás nem tükrözi az objektív valóságot, hanem személyes. Tapasztalatok által megkonstruált, az érzékelés és a kommunikáció útján is megszerezhet o˝ , ugyanakkor a gondolkodó egyén által aktívan felépítend o˝ . A konstruktivizmus szociális irányzatát követo˝ Heylingen szerint „az igazság és a valóság azokkal a konstrukciókkal hozható összefüggésbe, amelyeket egy adott társadalmi csoport többségi része elfogad” (vö. [Atkinson et al., 1994]). A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanuló aktívan vesz részt individuumának, egyéni világának fejlesztésében. Saját tudását aktív konstrukcióval saját maga építi ki, nem kész rendszerként veszi át. Ez a szemlélet összhangban van azokkal a kognitív pszichológiai irányzatokkal, melyek a tanulási folyamatot a modellezés technikájával értelmezik, eszerint világunkról, környezetünkr o˝ l folyamatosan értelmez o˝ kognitív struktúrákat, modelleket építünk. Ezek alapján értelmezzük az új információkat, építjük be az új ismereteket, illetve keressük és fedezzük fel az összefüggéseket. Az el˝ozetes tudáson alpuló értelmez o˝ struktúrák megléte alapvet o˝ feltétele az anticipáció képességének, a meglév o˝ koncepciórendszerbe történ o˝ beépítésének – vagy éppen annak megváltoztatásának vagy elvetésének. Az aktív tanulást többféle módon is el o˝ segíthetjük. Igen eredményes például az, ha a létrehozott tanulási környezet tág teret, széles mozgási lehet o˝ séget biztosít a tanuló öntevékenységéhez, illetve ha aktivizáljuk a tanuló bels o˝ kognitív és emocionális rendszerét. Ennek hatékony módszere a játékos vagy játékon keresztüli tanulás (lásd pl.

58

9. Pedagógiai paradigmák

[Rieber et al., 1998]), a valóságh˝u feladatok és problémahelyzetek konstruálása, valamint a tanulók szükséges mérték˝u segítése a megoldás/megfejtés során. A tanulás tehát a már meglév o˝ személyes tudással és tudáson végzett m˝uveleteket jelent, így csak a tanuló személyiségére szabott, a tanulót aktívan bevonó tanulási formák lehetnek eredményesek. A behaviorista felfogás szerint tehát a tanulás tulajdonképpen társadalmi kondicionálási folyamat, a konstruktivista felfogás szerint pedig egy társadalmi folyamat, amelyben a résztvev o˝ k aktívan építik fel ismereteiket, hogy ítéleteikhez és döntéseikhez megfelel o˝ információkkal rendelkezzenek. A múlt század második felében a tanítás gyakorlatában a „valóságot passzívan visszatükröz o˝ ”, objektivista ismeretelméletet alkalmazó behaviorizmus helyét egyre inkább a széleskör˝uen terjed o˝ konstruktivista megközelítés vette át, amely a ’90-es években szétfeszítette a tanítás hagyományosan merev kereteit, s új lehet o˝ ségeket teremtett a pedagógiai munka gyakorlatában.

9.2. Kogníció és metakogníció Az önálló, közvetlen tanári irányítás nélküli tanulás elterjedésével egyre inkább megnövekedett a tanulási képesség fejlesztésének igénye. A tananyagok önálló elsajátításához, a hozzájuk kapcsolódó információk tengerében való eligazodáshoz, a szükségszer˝uen jelenlev o˝ alternatívák közötti választáshoz, valamint az elméleti tudás gyakorlatba való önálló átültetéséhez újfajta tudásra van szükség, amit újszer˝u módon kell elsajátítani. Mindez kiemelt jelent o˝ ség˝uvé tette a tanulás megtanítását. További részletek olvashatók err o˝ l a [Dunlosky et al., 1998], [Paris és Winograd, 2001], és a [Schunk és Zimmerman, 1994] írásokban. A sikeres oktatási stratégiának rendelkeznie kell a feladatközeli készségek gyakoroltatásával (kognitív stratégia), valamint ezen készségek felügyeletének és szabályozásának oktatásával is (metakognitív stratégia). A kognitív tanulási folyamat magában foglalja a szelektív figyelmet, az információk aktivizációját, lokalizációját, az ismeretek felidézését, szükséges kiegészítését, a dekódolást, a próbálgatást, az elaborációt, a strukturálást, a kérdezést, a szabályok felidézését és alkalmazását, a javítást, az ismeretek önálló felhasználását ([Réthy, 2004]). Metakognitív tanulási folyamat magában foglalja többek között a differenciálást, memorizálást, specifikálást, a problémamegoldási lépések anticipálását, strukturálást, konstruálást és önrevizionálást. A kognitív és metakognitív stratégiák átfedésbe kerülhetnek. Megkülönböztetésükre leginkább a tudás felhasználásának módját alkalmazhatjuk: kognitív stratégia az, ami segíti az egyént egy adott cél elérésében, míg metakognítív az a stratégia, amely

59


biztosítja hogy az egyén képes legyen a cél elérésére. A metakognitív stratégiák megel˝ozik vagy követik a kognitív stratégiákat. A metakogníció legegyszer˝ubben úgy határozható meg, mint „tudás a tudásról”, mely egyaránt tartalmazza a metakognitív tudást és a metakognitív tapasztalatot, illetve szabályozást. A metakognitív tudás a kognitív folyamatokról megszerzett tudást jelenti, egy olyan tudást, amely felhasználható a kognitív folyamatok irányítására és ellen˝orzésére ([Livingston, 1997]). Az alapvet o˝ kognitív stratégiák a következ o˝ k: 1. Az új információk hozzákapcsolása a már megszerzett ismeretekhez. 2. A gondolkodási stratégia tudatos megválasztása. 3. Gondolkodási folyamatok tervezése, ellen o˝ rzése és értékelése. A szövegszerkesztésnek a TEX-hel mint programnyelvvel történ o˝ on-line oktatása rendkívül alkalmas különböz o˝ olyan stratégiák beépítésére, amelyek fejlesztik a tanulók metakognitív készségeit. Ilyen példásul az ismert és az ismeretlen részek különválasztása, az elsajátítandó anyag memorizálása és megértése közötti különbség tudatosítása, a mentális stratégiák kettéválasztása, a problémamegoldási lépések lehetséges következményeinek el o˝ rejelzése, a tervezés és az önszabályozás, valamint az önellen o˝ rzés.

60

10. Kompetenciafejlesztés A kompetencia komplex fejlesztése szükséges és nélkülözhetetlen a tudásalapú, információs társadalom kialakításához. A fenti mondatra akár mint egy szépen hangzó szlogenre is nézhetnénk, holott igencsak nagy jelent o˝ séggel bír napjainkban a napi munkahelyi gyakorlaton túl az oktatás és a nemzeti stratégiák terén is (vö. [HEFOP, 2005]). Jelent o˝ sége miatt szükséges röviden áttekinteni, mit is jelent ez a manapság sokszor használt iránymutatás.

10.1. Kompetenciák és kulcskompetenciák Nagyon nehéz konceptualizálni a kompetencia fogalmát, ezért többfajta értelmezésével találkozhatunk kutatásának áttekintése során. Mivel a kompetencia fogalmának sokrét˝usége lényeges a továbbiak szempontjából, röviden felelevenítünk néhányat a számunkra lényegesek közül. Kompetencián kezdetben csak a szakértelmet és a tudást, azaz a kognitív kompetenciát értették. Chomsky terjesztette ki a kompetencia fogalmát a szociális és az érzelmi kompetenciákra is. A kompetenciakutatások során szoros kapcsolat rajzolódott ki a kognitív kompetenciák és a motivációs cselekvési tendenciák között, így kialakultak a kompetenciának jellemz o˝ en motivációs definícióját alkalmazó modellek is. A hierarchikus modellek különböz o˝ általánosítási szintekkel dolgoznak, megjelentek a további kompetenciákra bontható szubjektív és a cselekvés-kompetenciák is. A kompetencia teljesítményspecifikus fogalma lehet o˝ séget nyújt a kompetencia képességközpontú definíciójára is, amely a tátsadalomközpontú szemléletekben éppen olyan fontos, mint a csoport- és intézményi kompetenciák vagy a cél- és feladat-specifikus kompetenciák. Összefoglalva az el o˝ z˝oeket mondhatjuk azt, hogy tudományos terminológiaként szerepel ez a fogalom akkor, ha – specifikus teljesítmények kognitív kellékeit jeleníti meg ( = objektív), – a teljesítmény szempontjából jelent o˝ snek bizonyul ( = szubjektív), – az eredményes cselekvés el o˝ feltételeként értelmezhet o˝ , – motivációs attitüdökre és akarati készségekre vonatkozik. Fontos szem elo˝ tt tartani, hogy a motivációs ösztönzés mindig a környezet fel o˝ l érkezik!

61


A kognitív kompetencia egy olyan tudás, illetve megismerési potenciál, amely öröklött és fejleszthet o˝ elemeket tartalmaz, a személyiségnek egy önmagában is öszszetett, egymásra épül o˝ elemeket és szinteket magában foglaló alrendszere ([KompErt]). A személyiség kognitív rendszerét az ismeretek, készségek és képességek fejlesztése alakítja. Többféle modell ismeretes e két összetev o˝ viszonyának meghatározására. Van olyan modell, amely szerint az ismereteketet a gondolkodási m˝uveletek eredményezik: A kognitív kompetencia összetev o˝ i például a kognítív rutinok, a kognitív készségek, illetve a kognitív képesség, amelynek körébe tartozik az új tudás szerzésének fontos eszköze, a gondolkodási képesség. „A háttérmemóriában meglév o˝ tudás módosítási képességét jelenti, például átalakítás (kódolás), rendszerezés (viszonyok és osztályok), társítás (logikai képesség, kombinatív képesség) révén” ([KompErt]). Új tudáshoz a gondolkodási képességet a környezettel való interakcióban felhasználva juthatunk. A kognitív kommunikációs képességnek, az információ szimbólumok által történ o˝ közlésének és befogadásának a területe lehet például az ábraolvasás (képekkel való m˝uveletek), nyelvi kommunikáció (szövegértés és fogalmazás), formális kommunikáció (táblázat- és képletértelmezés). A konstruktivista modell szerint azonban az ismeretek eredményezik a m˝uveleteket. Az ismeretek halmazának b o˝ vülése, az ismeretek kapcsolódásának kialakulása, az ismeretek rendszerré szervez o˝ dése az, ami a gondolkodási m˝uveleteket szüli. Ez a modell sokkal közelebb áll a természettudományokhoz, illetve azok tanításához. A kulcskompetenciák fogalmának és fajtáinak meghatározására a filozófikustól a gyakorlatiig sok törekvésr o˝ l olvashatunk [Ranschburg, 2004]. Ennek megfelel o˝ en definíciója és felosztása is számtalan létezik. Ezek közül említünk meg néhányat. A Gazdasági Együttm˝uködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) DeSeCo (Definition and Selection of Competences) nev˝u projektje t˝uzte ki célul annak meghatározását, hogy mely kulcskompetenciák szükségesek a sikeres élet és egy jól m˝uköd o˝ társadalom eléréséhez ([EB, 2004]). Kimondja, hogy a kompetencia több, mint képesség, valójában képességeknek, tudásnak, tehetségnek és attit˝udöknek a kombinációja, tartalmazza a tanulási képességet és a gyakorlati tudást. A kiadott dokumentum szerint azok a kompetenciák kulcskompetenciák, amelyek – individuális és társadalmi szinten is magasan értékelt eredményeket képesek produkálni, – jelento˝ s és komplex igények, valamint kihívások találkozásának eszközei a különböz˝o kontextusokban, – jelento˝ sek az egyén számára. A kontextuális faktorok beépülését tekintve példaként hozza fel a digitális írástudás (digital literacy) kompetenciáját. Az IKT területén ugyanis kevés olyan szituáció van,

62

10. Kompetenciafejlesztés

ahol elegend o˝ nek tekinthet o˝ k az alapkompetenciák. A legtöbb esetben az IKT hatékony alkalmazása megköveteli a kritikus gondolkodás kompetenciáját, valamint a médiának egy szélesebb kör˝u megértését is. Az Európai Parlament és Tanács ajánlása [EB, 2005] azokat a kompetenciákat nevezi kulcskompetenciáknak, amelyek támogatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást. Az élethosszig tartó tanulást illeto˝ en az alábbi kulcskompetenciákat határozza meg: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció; 2. Idegen nyelveken folytatott kommunikáció; 3. Matematikai kompetencia és alapvet o˝ kompetenciák a természet- és m˝uszaki tudományok terén; 4. Digitális kompetencia; 5. A tanulás megtanulása; 6. Interperszonális, interkulturális és szociális kompetencia, valamint állampolgári kompetencia; 7. Vállalkozói kompetencia, valamint 8. Kulturális kifejez o˝ készség. Az alábbiakban a digitális írástudás kiterjesztésével, illetve a szövegszerkesztés oktatásban betöltend o˝ szerepével kapcsolatos kulcskompetenciák meghatározásából, tudás, képesség és attit˝ud összetev o˝ inek leírásából ([EB, 2004]) emelünk ki néhányat. Digitális kompetencia Magában foglalja az információs-kommunikációs társadalom technológiáinak igényes és ért o˝ használatát munkához, szabadid o˝ s tevékenységhez és kommunikációhoz egyaránt. Ezek a kompetenciák összefüggenek a logikus és kritikus gondolkodással, információk magas szint˝u kezelésének képességével, illetve a jól fejlett kommunikációs képességekkel. Szükséges hozzá például az információs társadalom technológiái természetének, szerepének és lehet o˝ ségeinek alapos megértése napi összefüggésben. Ennek egyik összetev o˝ je a legfontosabb számítógépes alkalmazások (szövegszerkeszt o˝ k, táblázatkezel o˝ k, adatbázisok, információk tárolására és kezelésére irányuló programok) ért o˝ használata is. A tanulás megtanulása Saját tanulásunk szervezésének és rendszerezésének beállítódottsága (diszpozíció) és képessége mind egyéni, mind csoportban folytatott tanulás esetén. Tartalmazza többek között az id o˝ hatékony felhasználásának, a problémamegoldásnak, az új ismeret megszerzésének és feldolgozásának a képességét, az új ismeretek és képességek különböz o˝ kontextusokban való alkalmazásának képességét. A pozitív énazonosság el o˝ segíti a szándékot a kompetenciák, a bels o˝ motiváció, valamint az önbizalom megváltoztatására, továbbmenve a fejlesztésére. Kulturális kifejez˝okészség Az ötletek kreatív kifejezése jelent o˝ ségének megbecsülése, tapasztalatok és érzelmek a média területén, beleértve a zenét, a testbeszédet,

63


az irodalmat és a plasztikus m˝uvészeteket. A f o˝ kulturális alkotások ismeretén túl a nemzeti és az európai kultúra hagyományainak, illetve azoknak a világban elfoglalt helyének ismerete és tudása egyaránt a kulturális kifejez o˝ képesség alap ismeretkörét jelenti. Ezen túl lényeges az ízlés különböz o˝ korokban végbement fejl o˝ désének ismerete, illetve annak tudása, hogy az esztétikai tényez o˝ k fontos szerepet töltenek be mindennapi életünkben. Ide tartozik a m˝uvészi önkifejezés képessége, a m˝uvészi alkotások élvezetének képessége, a saját kreatív és kifejez o˝ nézo˝ pontunknak a másokéval való összeegyeztetésének képessége. Lényeges ehhez egy nyitott attit˝ud a kulturális kifejez˝odések sokfélesége iránt, a szándéka és az elfogadása az esztétikai tehetségt o˝ l elkezdve a m˝uvészetek iránti érdekl o˝ désen keresztül a m˝uvészi önkifejezésig mindennek. A kulcskompetenciák meghatározásai és jellemz o˝ i transzdiszciplináris és multifunkcionális kompetenciákra utalnak. Jellemz o˝ jük többek között az, hogy komplex tudást stb. jelenítenek meg, amit jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni. Így tehát a kulcskompetenciák nem nélkülözhetik (és nem is helyettesíthetik) a tartalomspecifikus kompetenciákat, és a gyakorlati feladatok megoldásához szükséges speciális ismereteket sem (l. pl. [Mihály, 2003], [Mihály, 2005]).

10.2. Kompetenciák az információs társadalomban Az információs és kommunikációs technológiában napjainkban végbemen o˝ nagy változások (mint minden technikai forradalom) áthelyezik a hangsúlyt a kompetenciák között: egyesek háttérbe húzódnak, mások el o˝ térbe helyez o˝ dnek – kielégítend o˝ az újfajta életmód igényeit. Az információs társadalom, azaz egy versenyképes, dinamikus és dinamikusan fejl˝od˝o tudásalapú és -központú társadalom kialakításával, és az ehhez szükséges digitális kultúra elterjesztésével egyidej˝uleg az egyik els o˝ dleges cél az egész életen át tartó, iskolai keretek között és azon kívül történ o˝ tanulás ösztönzése és el o˝ segítése. A kompetenciaalapú oktatás, a digitális kultúra, és az ezek bevezetését és elterjedését támogató, az inkluzív nevelésre-oktatásra alkalmas szakmai környezet kialakítása, a kompetenciaalapú és a differenciált oktatást támogató módszerek, tanulásszervezési eljárások bevezetése és hozzáférhet o˝ vé tétetele, valamint az elektronikus és nyomtatott, a kompetenciaalapú oktatást támogató tananyagok kifejlesztése nélkülözhetetlen ezen célok elérésében. Számos Európai Uniós, kormányzati és minisztériumi stratégia és pályázat célozza meg az ilyen irányú kompetenciák fejlesztését lehet o˝ vé tevo˝ , informatikai eszközöket terjeszt˝o és alkalmazó programok kifejlesztését, ezen belül az életpálya-építést és az

64

10. Kompetenciafejlesztés

eszközök tanórán belüli és kívüli használatát lehet o˝ vé tevo˝ tematikák, tananyagok kifejlesztését (lásd pl. [HEFOP, 2005] és C. melléklet). A személyiség kompetenciái között központi szerepet játszó kognitív kompetencia az információ feldolgozásáért, tehát annak dekódolásáért, tárolásáért, átalakításáért, kódolásáért, és továbbításáért felel o˝ s pszichikai rendszer A kognitív kompetencia a személyes és a szociális kompetencia közötti információszolgáltatást biztosítja. Fejlesztése közben motiváló szerepe lehet többek között a megismerési, értelmezési, felfedezési, alkotási, tudás vagy siker iránti vágynak, valamint a kreativitásnak. A kompetenciafejlesztés az ismeretek gyarapodását, a szükséges elemi m˝uveletek rutinokká, a rutinok részkészségekké, a részkészségek teljes készségekké, a készségek képességekké alakítását célozza meg ([Dancsó, 2005]). Mind az általános megismer o˝ kompetenciák (azaz a tulajdonképpeni intellektuális képességek), mind a speciális kognitív kompetenciák (amelyek megléte képessé tesz valakit valamilyen speciális tevékenység elvégzésére) informatikai kompetenciával való bo˝ vítése, annak fejlesztése ma már elengedhetetlen összetev o˝ je az életpálya-építésnek. Az iskola feladata a társadalmilag hasznos, az egyén szempontjából optimális tudás építése és az ennek megfelel o˝ cselekvo˝ képesség kialakítása, aminek jelent o˝ s részét képezi a különböz o˝ informatikai eszközök – nagyon leegyszer˝usítve mondva – alkalmazása. Az informatikai eszközök alkalmazása azonban nemcsak az eszközök ismeretét, hanem az eszközök megfelel o˝ használatát biztosító algoritmusok birtoklását is igénylik a munkaer o˝ piacon esélyekkel indulótól. Az emberi er˝oforrás nem más, mint „olyan ismeretek, készségek, kompetenciák és egyéb, az egyénekben megtestesül o˝ jellegzetességek, melyek nagyon fontosak a gazdasági tevékenység szempontjából.” (A definíciót az OECD Miniszteri Tanácsa javaslata nyomán 1996-ban végzett kutatás elemzéséb o˝ l idézi Mihály ([Mihály, 2005]).) Az informatika azonban egy gyorsan fejl o˝ d˝o terület. Nagy kihívás az oktatása számára, hogy a megfelel o˝ tudásanyagot adja át, a megfelel o˝ képességeket fejlessze, a szükséges kompetenciákat alakítsa ki, és az adott tanulási folyamathoz, illetve a további önképzéshez megfelel o˝ motivációs ösztönzést alakítson ki. Az oktatás akkor felel meg napjaink elvárásainak, ha az elméleti ismeretek b o˝ vítése, valamint a kognitív kompetencia és a személyiség fejlesztése mellett a munkához kapcsolódó speciális és kulcskompetenciákat, készségeket és attitüdöket is pozitív irányban mozdítja el o˝ . IKT

65


11. Klíma és klímadimenziók Egy szervezet számára azt jelenti a klíma, mint az egyén számára a személyiség. ([Halpin és Craft, 1963]) A klíma egy sok szálból szöv o˝ d˝o befolyás, olyan környezeti hatás, „amely hatást gyakorol a szervezetben él o˝ egyedekre, de fordítva is igaz, az egyedek is alakítják, változtatják a klímát” ([Tímár, 1996]). Talán furcsának t˝unhet az iskolai klíma fogalmának felemlítése on-line rendszerekkel kapcsolatosan, azonban elolvasva Halpin és Croft fent idézett analógiáját, illetve Tímár Éva meghatározását, egyértelm˝uvé válik, hogy miért foglalkozunk on-line, általánosabban e-learning rendszerek kifejlesztésekor a klíma fogalmával. (Az iskolai klímával foglalkozó számos kutatás eredményeinek bemutatása közül ajánlhatók még a következ o˝ k [Adelman és Taylor, 2004], [Anderson, 1982], [Homana et al., 2005], [Morris, 2003], [Nusser és Haller, 1995], [Paredes és Frazer, 1992].) E fejezetben az új alapfogalmak bevezetése után áttekintjük a klímaelmélet tantermi klímára vonatkozó klímaösszetev o˝ i és -dimenziói közül a jelen fejlesztéshez alkalmazhatókat. A a kiberklíma kialakításával kapcsolatban pedig a szakirodalomban fellelheto˝ , klímadimenzióként értelmezhet o˝ iniciatívákat ismertetjük röviden. A fejezet a kiberklíma továbbgondolása alapján meghatározott, új klímadimenziókkal, valamint ezek adaptálásának néhány javaslatával zárul.

11.1. Mikroklíma a mikrovilág kiberklímájában A klíma nyilvánvalóan nem korlátozódik csupán a tantermi tanításra, hiszen érezzük és tudjuk, hogy az on-line tananyagok is teremtenek a tanuló körül egy speciális klímát, egy érezhet o˝ en létezo˝ „kiberklímát” ([Bujdosó, 2006d]) a kiterjesztett valóságban (lásd pl. [Milgram és Kishino, 1994], [Sairio, 2002]), illetve az általa létrehozott mikrovilágban ([Rieber, 1992]). Az e-tananyag ily módon megteremtett kiberklímája a tantermi klímához hasonlóan el o˝ segítheti vagy gátolhatja a tanulási folyamatot, ami miatt nélkülözhetetlen fogalmának bevezetése. Jogos elvárás a digitális tananyagok tervez o˝ ivel szemben, hogy olyan tanulási/ismeretszerzési környezetet alakítsanak ki, ami a tanuló körül egy tanulási/ismeretszer66

11. Klíma és klímadimenziók

zési folyamatot támogató klímát teremt. A kognitív tanulást eredményesebbé tev o˝ , a digitális tananyag által létrehozott megfelel o˝ kiberklíma kialakításához tehát szükséges a klíma tanulmányozása, az összefüggések feltárása. Érdemes megjegyzni, hogy a megfelel o˝ kiberklíma kialakítása olyan kompetencia, amely az információs társadalomnak létez o˝ elvárása az iskolarendszer minden szintjén oktató tanárával szemben. Fontos lenne tehát integrálni az ezzel kapcsolatos ismereteket a tanár szakos hallgatók tananyagába is.

11.2. Klímaösszetev˝ok és klímadimenziók A különböz o˝ klímakutatások többféle szempontot helyeznek központba, illetve mástmást tartanak a klíma szempontjából kulcsfontosságúnak. Az ezek alapján meghatározott klímadimenziók is sokrét˝uek és különböz o˝ ek. Itt csak azokat az összetev o˝ ket és dimenziókat tekintjük át, amelyek az on-line, illetve tágabb értelemben véve a digitális tanulási környezetek tervezésénél figyelembe vehet o˝ k és veend o˝ k, illetve alkalmazhatók és alkalmazandók a kognitív tanuláshoz szükséges legideálisabb klíma kialakításához. Középpontban a tanuló Els o˝ dlegesnek kell lennie a tanuló személyiségének kibontakoztatása. De Charms ([De Charms, 1973]) például az autonóm szeméyiség kialakulását helyezte középpontba. Alkalmazott klímadimenziói közül meg kell említenünk az alábbiakat: – saját cél kialakítására való bíztatás, – saját elhatározáson alapuló cselekvés. Levin ([Levin, 1980]) klímadimenziói közül az – önállóság – autonómia és a – döntési szabadság azok, amelyek a mi szemszögünkb o˝ l most fontosak. Középpontban a célok Ez az az összetev o˝ , amelynek legtöbb klímadimenzióját szükséges lenne beépíteni az on-line tananyagokba is. Steele és társai szerint a jó klíma megkönnyíti a tanulási célok elérését ([Steele et al., 1971]). A klímától elvárható az alábbi tulajdonságok fejl o˝ dése: – emlékezeti teljesítmény, – transzfer, – interpretáció, – alkalmazás, – analízis,

67


– szintézis, – értékelés, – elleno˝ rzés. Középpontban a pedagógus Vannak olyan klímakutatások, amelyek a tanárt helyezik a központba, azaz a klíma szempontjából a tanárt tartják kulcsfontosságúnak. Ezen összetev˝o az on-line tananyag kisegít o˝ leheto˝ ségeinél, azaz a tanulás folyamata során az ellen o˝ rz˝o feladatok tanár általi ellen o˝ rzésénél, a személyes segítségkérésnél, illetve a félév végi számonkérésnél kap szerepet. Ebben a speciális helyzetben a – támogatás ([Masendorf et al., 1976], idézte: [Tímár, 1999]) és a – tanulói elképzelések elfogadása ([Dunkin és Biddle, 1974]) különösen fontos, hiszen programírásról van szó. Komplex modellek Számos olyan klímavizsgálat tétezik, amely – az el o˝ z˝oekt˝ol eltér˝oen – több szempontot vesz figyelembe. Hangsúlyt fektet például az iskola szervezeti m˝uködésére, a munkahelyi légkörre, az iskolában lév o˝ demokratizmus mértékére éppúgy, mint az iskolán kívüli baráti köt o˝ désekre. Ezek közül csak azokat említjük itt meg, amelyek az el o˝ z˝oekt˝ol különböz o˝ , számunkra fontos klímadimenziókat tartalmaznak. Moos ([Moos, 1979]) modelljében – az iskola építészeti jegyei, valamint – a környezet, is szerepelnek az egyéb (tanári, tanulói stb.) jegyek mellett. Érdemes szemelgetni a többi modellb o˝ l is. Az alábbi klímadimenziók figyelembevétele a rendszer kialakításánál várhatóan szintén segíti a tanulást: – az iskolai követelményrendszer (Geréb ([Geréb, 1970])), – hatékonyság (Halász [Halász, 1980]), – követelmények (Tímár ([Tímár, 1996])), – pedagógusi rugalmasság (Tímár ([Tímár, 1996])),

11.3. A klímadimenziók digitális tananyagokban Napjainkban még mindig a technokratának nevezhet o˝ szemlélet uralkodik a digitális tananyagok kifejesztésénél. Ennek megfelel o˝ en a funkcionalitásra helyez o˝ dik a hangsúly az elméleti alapok kidolgozásánál is (lásd pl. [Cooper, 2001], [Nichols, 2001], [Smith et al., 2002]). Érdemes itt azonban felidézni e témakör egyik nyitó mondatát:

68

11. Klíma és klímadimenziók

A klíma egy sok szálból szöv˝od˝o befolyás, olyan környezeti hatás, „amely hatást gyakorol a szervezetben él˝o egyedekre, de fordítva is igaz, az egyedek is alakítják, változtatják a klímát” [Tímár, 1996].

Egy digitális tananyagot tehát ennek megfeleltetve érdemes kialakítani. Úgy, hogy az hatékony, inspiráló, motiváló és kényelmes tanulási feltételeket biztosító környezet legyen, valamint úgy, hogy a tanuló maga is hatással lehessen a kiberklímát kialakító környezetre. Ebben a fejezetben azokat a legfontosabb iniciatívákat tekintjük át nagyon röviden, amelyek pozitív klímadimenziókat hoznak létre, a tanuláshoz legmegfelel o˝ bb kiberklímát alakítanak ki.

11.3.1. Akadálymentes weboldalak kialakítása Az iskola építészeti jegyeit mint klímadimenziót tekintve manapság már nagyon fontos az akadálymentesítés. Meglep o˝ lehet, hogy a weboldalakkal kapcsolatban is megjelenik ez a követelmény, de ha belegondolunk, ez teljesen természetes. Míg az iskola építészeti jegyei között nagyon lényeges például az, hogy a kerekes székkel közleked o˝ k mindenhová el tudjanak jutni küls o˝ segítség nélkül, úgy a weboldalaknál is nagyon fontos, hogy a rosszabbul látók is el tudják olvasni a szövegeket, hogy a kéz mozgáskordinációs zavaraival küzd o˝ k is választani tudjanak a menüpontok közül, hogy a színeket egyáltalán nem vagy nem jól látók és a halláskárosultak is el tudjanak igazodni a különböz o˝ jelzések között. Ez meghatározza a tanulás környezetét. Kellemessé vagy nehézkessé teheti a mozgást a különböz o˝ lapok között, és ezzel el o˝ segítheti vagy megnehezítheti a koncentrációt, ezen keresztül pedig a tanulást. Nézzük most röviden át a világ ilyen irányú törekvéseit, néhány szervezet kidolgozott ajánlásait! A World Wide Web Consortium 1999-ben hozta létre a Web Accessibility Initiative ([WAI] A web hozzáférhet o˝ ségi iniciatívák, WAI) cím˝u kezdeményezést, amelynek célja az olyan webes technológiák felhasználására való ösztönzés, amelyek a lehet o˝ legszélesebb körben használhatóvá teszik az oldalak tartalmát. A WAI projekt eredményeként született meg a Web Content Accessibility Guidelines 1.0 és 2.0 (Webtartalmak hozzáférhet o˝ ségi irányelvei WCAG1, WCAG2), valamint a User Agent Accessibility Guidelines (Felhasználói ágensek hozzáférhet o˝ ségi irányelvei, UAAG) név˝u irányelvgy˝ujtemény. ˝ szabályoWCAG1: A weboldalak készítésének folyamatára vonatkozik, követend o kat tartalmaz többek között a színek használatára és a táblázatok struktúrájára is, de olvashatjuk benne az eszközfüggetlenség szükségességét is. ˝ k weboldalakkal szembeni elvárásait tartalmazza. WCAG2: A fogyatékkal él o

69


A weboldalak létrehozásának szabályozásáért az Amerikai Egyesült Államokban a Section 508 néven közismert törvény ([S508]), Nagy-Britanniában a SENDA (Special Educational Needs and Disability Act [SENDA]) nev˝u ajánlás felel o˝ s. Hazánkban az NJSzT Webalkalmazások Fejlesztése Szakosztálya és a Weblabor.hu internetes portál együtt dolgozik egy olyan ajánlás kidolgozásán, amely összefoglalja a legfontosabb tudnivalókat a témában. Az akadálymentesítéssel kapcsolatos további webhelyeket lásd a hasznos webcímek között ([ W6]). A vizuális tervezés általános szabályait tartalmazó ajánlásokat is érdemes alkalmazni a fejlesztés során (lásd pl. [Mullet és Sano, 1995]), szerencsére azonban a digitális rendszerek gyakorlati megvalósítására vonatkozó hasznos tanácsok is részét képezik már a kutatásoknak (lásd például [Cooper és Reimann, 2003], [Tognazzini, 2003], [Vágvölgyi, 2005]), eredményeiket mindenképpen érdemes szem el o˝ tt tartani. Az öszszes figyelembe veend o˝ szempont és tanács felsorolása itt terjedelmi okokból lehetetlen, így csak néhány f o˝ bb irányvonalat említünk meg a fogyatékkal él o˝ k megsegítésére: Vizuális problémákkal bírók A gyengénlátó emberek számára biztosítani kell az oldalak olvashatóságát, azaz például a bet˝uk és képek nagyíthatóságát, a kontrasztosságot. A színvakságban szenved o˝ k, illetve a színtéveszto˝ k igényeinek megfelel o˝ en kell létrehozni a színkódokat, kialakítani az illusztrációkat, ikonokat, gombokat. Úgy kell az oldalakat megtervezni, hogy a vakok számára kifejlesztett olvasóprogramok értelmezni tudják az oldalak tartalmát. Halláskárosultak A rendszereknek nem szabad azt feltételezni, hogy a felhasználó hallja a hangjelzéseket, tehát minden hangjelzést ki kell egészíteni vizuális információval. A hangok frekvenciájának átállíthatónak, a felhasználó szükségleteihez igazíthatónak kell lennie. Mozgáskorlátozottak Azok számára, akik nem tudnak egeret, botkormányt, illetve más, finom mozgást igényl˝o vezérlo˝ t használni, biztosítani kell a billenty˝uzetr o˝ l történo˝ teljes kör˝u vezérelhet o˝ séget. Egyszer˝u billenty˝ukombinációkat kell létrehozni. A hivatkozásoknak könnyedén aktiválhatónak kell lenniük.

11.3.2. Két dominánsan különböz˝o tanulási stílus Kényelmesen használható, motiváló rendszerek kifejlesztésénél feltétlenül figyelembe kell vennünk annak a két, alapvet o˝ en a férfiakra, illetve a n o˝ kre jellemz o˝ tanulási stílusnak a különböz o˝ ségét is, amely alapjaiban határozza meg a tanulóknál a tananyag fel70

11. Klíma és klímadimenziók 7. TÁBLÁZAT. A n˝okre és a férfiakra általában jellemz˝o kompetenciák különböz˝osége

N˝ok · jobbak a kommunikációs helyzetekben · taktikusak, a soronkövetkez˝o feladatra összpontosítanak · jól alkalmazkodnak a meglév˝o rendszerekhez · az önellen˝orzést megel˝ozi a tananyag átnézése, megtanulása · az esztétikus összkép kialakítására törekszenek · elviselik a monotonitást

Férfiak · jobbak a térbeli tájékozódásban · stratégák, a nagyobb összefüggések érdeklik · szeretnek inkább új rendszereket alkotni · az önellen˝orz˝o kérdések alapján keresik vissza az információkat · a szerkezet, a technikai részletek érdeklik · nehezen t˝urik a monotonitást

dolgozásának módját. Vannak ugyan olyan tanulmányok és nézetek, amelyek kiállnak az azonosság mellett, de mind a tapasztalatok, mind a biológiai és pszichológiai kutatások statisztikái a különböz o˝ séget bizonyítják. A 7. táblázatban felsorolunk néhány példát a két nem képvisel o˝ inek többségére jellemz o˝ , a tanulási módszert alapvet o˝ en befolyásoló kompetenciákról. A különbségtétel ugyan a két nemre vonatkozik, minthogy azonban „átlag tanuló” nincs, úgy „átlag n o˝ ” és „átlag férfi” sincs, tehát mindkét nem képvisel o˝ i között számosan vannak olyanok, akik valamelyik, vagy akár az összes kompetenciát illet o˝ en a másik nemnél felsorolt tulajdonságokkal rendelkeznek. Ezeket a különbségeket azért megemlítjük meg, mert a tanulók nagyon sok területen különböz o˝ kompetenciákkal rendelkeznek. Ezeket sok esetben nem lehet a tantermi órák keretében figyelembe venni, az on-line rendszerekbe viszont sikeresebben beépítheto˝ k ezek kezelése. Az ilyen rendszereknél beépíthet o˝ az egyének dominánsan különböz o˝ sajátosságainak, kompetenciáinak a figyelembe vétele, ki lehet használni a különböz o˝ er˝osségeiket, és kompenzálni lehet a gyengébb tulajdonságaikat. Gondolhatunk itt például a monotonsággal kapcsolatos és a technikai részletekhez való viszonyra, vagy a meglév o˝ rendszerek elfogadásának hajlandóságára. Ezek olyan különböz o˝ ségek, amelyeket célszer˝u egy on-line rendszer megtervezésénél szem el o˝ tt tartani, a struktúrát és a lehet˝oségeket a lehet o˝ legteljesebb mértékben hozzájuk igazítani, hogy hatékony tanulást biztosító klímát teremthessünk. A két domináns tanulási stílus figyelembe vétele a tananyag kialakítása során több klímadimenzió adaptálását is jelenti. Lényegesen növelheti a saját elhatározáson alapuló cselekvés klímadimenzióját, valamint er o˝ sítheti az autonómia, az önállóság és a döntési szabadság klímadimenzióit. Fejlesztheti az analízis és a szintézis folyamatának gyorsaságát és hatékonyságát, és nagyban növelheti a tanulás hatékonyságát. A megvalósíthatóság technikai részleteit a 13.2. fejezet tárgyalja.

71


11.3.3. Színek megfelel˝o megválasztása A színek több szempontból is fontosabbak a megfelel o˝ (mikro)klíma kialakításánál a digitális tananyagok esetén, mint a tantermi keretek között folyó tanítás során. (Lásd például [Fiel et al., 2002].) Nézzünk meg ezen tényez o˝ k közül néhányat! Míg a tantermi körülmények között valóban „csak” egy környezetet, benyomást biztosítanak, bizonyos „nem tetsz o˝ ” színekto˝ l eltekinthetünk (pl. hátat fordítunk neki, nem nézünk arra), addig egy monitornyi területen egyszer˝uen nem tudjuk elkerülni az összes jelenlévo˝ szín ránk gyakorolt hatását. Egy másik nagyon fontos tény az, hogy a számítógépes rendszereknél a színek irányító szerep˝uek. Gondolhatunk itt arra például, hogy az egyes területek színének változása valaminek az állapotváltozására utalhat: például az ablakok címsorának színe jelzi az ablak aktív vagy inaktív állapotát; a menüpontok színe jelzi használhatóságukat; a weboldalakon a kurzort egy menüpontra igazítva a menüpont hátterének vagy szövegének színváltozása jelentheti annak aktivitását/választhatóságát; a hibaüzenetek fontosságuktól függ o˝ en különböz o˝ háttérrel jelennek meg, és sorolhatnánk még nagyon hosszan. Ha nem digitális, hanem nyomtatott tananyagot fejlesztünk, a dolgunk sokkal egyszer˝ubb. Ebben az esetben ugyanis adott a szöveg fehér háttészíne és a valószínu˝ leg fekete bet˝uszín. A tájékozódás és kiemelés el o˝ segítésére pedig használhatunk még egykét színt, és kész. Többre általában (anyagi) lehet o˝ ség sincs. Digitális tananyagnál ezzel szemben minimum négy színt kell alkalmaznunk: háttérszínt, bet˝uszínt, még nem választott és már választott link szövegének színeit. Ez alapján mondhatjuk, hogy digitális tananyagnál eleve több színnel kell dolgoznunk, és akkor még nem foglalkoztunk a tájékozódást el o˝ segít˝o színekkel. Ráadásul a papír vagy osztályterem standard fehér háttérszínét nem biztos, hogy el o˝ nyös a digitális tananyag háttérszínének választani, azaz ezt is tervezni kell. A színek klímameghatározó jelent o˝ sége tehát sokkal nagyobb minden digitális tananyag létrehozásánál, mint a nyomtatott tananyagok el o˝ állításánál és a tantermi körülmények kialakításánál. Kellemessé vagy kellemetlenné, érdekessé és motiválóvá vagy unalmassá, könnyen használhatóvá vagy zavarossá, nyugtatóvá vagy irritálóvá tehetik a tanulás környezetét, a mikroklímát. A színek kiválasztásánál figyelembe kell venni a színhatást, a színek harmóniáját, kontrasztját, a színkeverés szabályait és hatásait, a formák és tartalom színekkel való összefüggését. Itten szavait [Itten, 1978] idézve: „Színesen komponálni annyit jelent, mint két vagy több színt úgy állítani egymás mellé, hogy egybecsendülésükb o˝ l jellegzetes, egyértelm˝u kifejezés szülessék.”

72

12. Motiváció A tanulás eredményességének, az egész életen át tartó tanulásnak elengedhetetlen feltétele a belso˝ motiváció megléte ([Kovátsné Németh, 2006], [Réthy, 2003]). Ideális az lenne, ha az ember rendelkezne minden ismeretszerzésre vonatkozó motivációval. Ez azonban nincs így. Szinte mindenkib o˝ l hiányzik legalább egy témakör vagy tudományterület tanulása iránti motiváció. Vannak olyanok is, akik semmilyen tanulás iránt nem éreznek bels o˝ késztetést. Ezt a megállapítást támasztják alá egy 1997-es felmérés megrázó eredményei is (8. táblázat, [Clark, 2003]), mely arányok nem változtak a következ˝o, 2001-es felmérés eredményeiben sem. A lemorzsolódás is jelent o˝ s problémaként jelentkezik az on-line kurzusok területén ([Bonk et al., 2002], [Moshinskie et al., 2001]), ami szintén a tanulók alulmotiváltságának vagy teljes motiválatlanságának egyik mutatójaként értelmezhet o˝ . Többek szerint a lemorzsolódási ráta átlagosan 80%-ra tehet o˝ (vö. [Schoonmaker, 2003], [Hodges, 2004]). Minden tapasztalt tanár tudja, hogy a tanulók tanulás iránti kell o˝ motiváltságának hiánya az egyébként legjobban tervezett gyakorlatot is sikertelenné teszi. Dick és Carey (1996) megállapítja, hogy számos tanár a tanulók motivációs szintjét tekinti a sikeres tanítás legfontosabb tényez o˝ jének, Wlodkowski (1985) szerint pedig a motiváció nem csupán fontos (minthogy a tanulásnak egy szükséges faktora), hanem közvetít o˝ je és egyben következménye is a tanulásnak ([Hodges, 2004]). Ez egyrészt azt jelenti, hogy akik motiváltak a tanulásban, jobb eredményeket fognak elérni, másrészt a jól tanulók egyre motiváltabbá válnak a tanulásban.

8. TÁBLÁZAT. Feln˝ottek tanulás iránti motivációja [Clark, 2003]

– 24%-a a feln o˝ tteknek nem tanult szervezett keretek között semmit az utóbbi három évben. – 50%, akik az elmúlt tíz évben nem tanultak, és azt vallják, semmi sem tudná rávenni o˝ ket a tanulásra. – 49%-a volt a nappali tagozatos képzésben résztvettek közül, akik azt mondták, hogy semmi sem tudná rávenni o˝ ket a tanulásra.

73


Ahhoz, hogy minél többen csatlakozzanak az on-line kurzusokat alkalmazó feln˝ottoktatás különböz o˝ képzéseihez, hogy ne morzsolódjanak le a jelentkezettek ilyen nagy százalékban, meg kell oldanunk az alapfeladatot: a tanulás iránti motiváció kialakítását és fenntartását.

12.1. Kíváncsiságmotívumok Az ember képességei alapvet o˝ en azon alapszanak, hogy mik a szükségletei és igényei. Ezeknek a tanulmányozása, a motiváció vizsgálata azon tényez o˝ kkel (motívumokkal) foglalkozik, amelyek irányt adnak a viselkedésnek, és a hozzá szükséges energiát szolgáltatják [Atkinson et al., 1994]. Az alapvet o˝ motívumok közül a tanulás szempontjából a leglényegesebb a kíváncsiság motívuma. A múlt század közepéig uralkodó behaviorista szemlélet hívei úgy gondolták, hogy az alapveto˝ motívumok a drive-redukció elve alapján m˝uködnek. Arra irányulnak, hogy redukálják a személy által feszültségként átélt pszichikus állapotot, ami a feszültség vagy drive csökkentése által örömet okoz. Ezzel az elmélettel szemben azonban könynyen belátható, hogy okkal és joggal elégedetlenségek jelentek meg, mert ez alkalmazható volt az önfenntartás motívumára, de sem a társas motívumokra, sem az explorációra (felfedezésre) és manipulációra, azaz a kíváncsiságmotívumra nem adott kielégít o˝ magyarázatot ([Barkóczy és Putnoky, 1979]). Az derült ki, hogy rendelkezünk olyan motivációval, ami ösztönöz az ingerek keresésére, környezetünk aktív felderítésére akkor is, ha az nem testi szükségletet elégít ki. Az ingerkeresésre vonatkozó kutatások eredményei sokkal nagyobb eltéréseket mutattak az emberek között, mint egyéb motívumok esetében. Ezen kívül a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az ingerkeresés személyiségvonás, azaz különböz o˝ helyzetekben változatlan marad: aki az élet egyik területén élvezi az új élményeket, más területeken is merésznek, kalandkeres o˝ nek bizonyul. Az ingerkeresés mérésére vonatkozó, Zukkermann (1979) által kidolgozott Szenzoros élménykeresési skála nemcsak a további kutatásoknak szolgál alapjául, hanem beépült a vállalatirányítás és oktatás mindennapi gyakorlatába is. Gatto [Gatto] például olyan teszteket dolgozott ki, amelyek alapján mérhet o˝ az emberek motivációs szintje. Az eredményekhez alapján javasol megoldásokat a vállalatok vezet o˝ inek az alkalmazottaik motivációs szintje közötti különbségek okozta problémák kezelésére.

74

12. Motiváció

12.1.1. Bels˝o és küls˝o motiváció Az ingerkeresés mérése alkalmazható az oktatásban is. Moshinskie például ez alapján osztja a tanulókat két f o˝ csoportra ([Moshinskie et al., 2001]): 1. Az élet iránt aktív attit˝udöt mutató emberek Az ilyen személyiséggel rendelkez o˝ emberek tudatosan vagy nem tudatosan úgy tekintik az életet, mint egy folyamatos tanulási folyamatot. Általában aktívak és vállalkozó szellem˝uek, a tanulásra irányuló er o˝ s bels˝o motivációval rendelkeznek. Az ilyen személyek alig igényelnek külso˝ motivációt, s o˝ t néha korlátozónak élik meg az erre irányuló tevékenységeket. Rendszerint határozott elképzelésekkel rendelkeznek a tanulás menetére vonatkozóan, és készek a folyamatok és ismeretek önálló szervezésére és rendszerezésére. 2. Az élet iránt inkább passzív attit˝udöt mutató emberek Az ilyen személyiséggel rendelkez o˝ k jobban kedvelik, ha irányítják o˝ ket, mintha csak iránymutatásokat kapnak a tanulásra vonatkozóan. Mivel hiányzik bel o˝ lük a tanulás iránt érzett kezdeti bels˝o motiváció – következésképpen egyfajta vonakodó magatartás jellemzi o˝ ket a tanulás megközelítésében –, a kivülr o˝ l jövo˝ er˝os motiváció kulcsszerepet kap, különösképpen elindító funkciójában. Ez átjuttathatja o˝ ket az általuk gyakran korlátnak megélt kezdeti akadályokon. A motiváció tehát az a hajtóer o˝ , amely ösztönöz valami megtételére, az a folyamat, amely felkelt, fenntart, valamint szabályoz egyfajta emberi viselkedést. A motiváció lehet belso˝ és kivülro˝ l jövo˝ . A bels˝o motivációk bels o˝ indíttatásból keletkeznek, ilyenek az érdekl o˝ dés, kíváncsiság, vagy egy öncélú késztetés. Kivülr o˝ l jövo˝ motivációnak küls o˝ okai vannak. Ilyenek lehetnek a társadalmi elvárások, jutalmak, illetve bizonyos negatív következmények elkerülése. Minden tényez o˝ t tekintetbe véve a bels o˝ motiváció hatékonyabb a küls˝onél, de a kett o˝ közötti egyensúly tudja csak továbblendíteni a bels o˝ motivációt.

12.2. Motivációs elméletek Számos elmélete létezik annak, hogyan és miért motiváltak az emberek a tanulásra. Bandura (1997) három különböz o˝ formáját különítette el a motivációnak, melyek köré külön elméletek születtek [Hodges, 2004].

12.2.1. Tulajdonítás teóriája A tulajdonítás teóriája (attribúciós elmélet) azzal áll kapcsolatban, hogy a tanuló minek tulajdonít sikert vagy sikertelenséget: önmagának vagy rajta kívül álló okoknak. Ha például a tanuló úgy véli, hogy azért bukott meg a vizsgán, mert o˝ egy sikertelen tanuló, 75


akkor olyan bels o˝ tényezo˝ kre vezeti vissza a gyenge tanulmányi teljesítményt, amelyek állandóak és irányíthatatlanok. Ha úgy véli, azért volt sikertelen, mert nem tanult eleget, akkor olyan bels o˝ tényezo˝ ket tekint oknak, melyek nem állandóak és irányíthatók. Ha pedig úgy gondolja, hogy a sikertelenség oka a túl nehéz feladat volt, akkor küls o˝ körülményeket tekint oknak, melyek nem állandóak, viszont irányíthatatlanok. Ebbo˝ l az elméletb o˝ l az következik, hogy a tanulót hozzá kell segíteni ahhoz, hogy a tanulás eredményességének okait az irányítható és nem állandó okokban lássa, mert nincs motiváció, ha nem látható a változás lehet o˝ sége.

12.2.2. Várható eredmény teóriája A várható eredmény elmélete az expektancia elmélet. Ennek az a lényege, hogy a tanuló várja viselkedésének valamilyen hozamát, és a legértékesebb eredmény a megfelel o˝ viselkedésre ösztönzi. Ha például egy tanuló úgy ítéli meg, hogy megfelel o˝ en felkészült egy vizsgára, a vizsga eredménye pedig megfelel az elvárásainak, akkor nagy valószín˝uséggel továbbra is ezt az utat járja a többi vizsgára való felkészülésnél is.

12.2.3. Cél teória A cél teóriája feltételezi, hogy az elérend o˝ cél kit˝uzése motiválja a tanulót. A célok lehetnek a tanulásra vagy a teljesítményre vonatkozóak. A teljesítményre vonatkozó célok középpontjában az egyén kompetenciájának egy adott területen való megmérés áll (például ha szeretne ötöst kapni egy vizsgán). A tanulásra vonatkozó célok középpontjában az egyén egy-egy új készségének, tudásának vagy attit˝udjének fejlesztése áll, és nem tekint célnak semmilyen teljesítményszintet vagy ítéletet. A célok lehetnek közeliek és távoliak. A közeli célok azok, amelyek belátható id o˝ n belül elérhet o˝ k. Leginkább ezek azok, amelyek összefüggésben állnak a motivációval, tulajdonképpen arra hivatottak, hogy el o˝ segítsék a motivációt. A távoli célok felállítása nem elegend o˝ . Az egyén csak akkor tudja ellen o˝ rizni a célhoz vezet o˝ fejl˝odésének mértékét, ha az úton vannak olyan pontok, ahol ezt le tudja mérni. A részsikerek adják a távolabbi cél eléréséhez szükséges motivációt.

76

13. E-learning A feln˝ottképzés egyre szélesebb kör˝u elterjedése, az élethosszon át tartó tanulás követelménye egyre jelent o˝ sebb szerephez juttatja a távoktatás különböz o˝ válfajait. A információs társadalom fejl o˝ désével ezek közül központi szerep˝uvé az információs és kommunikációs technológia eszközein keresztül történ o˝ tanulás, az e-learning válik (12. ábra). Következésképpen a fels o˝ oktatásban is egyre több kurzus anyaga található meg nálunk is a weben, ami gyorsabbá, alacsonyabb költség˝uvé, könnyebben elérhet o˝ vé és rugalmasabbá teszi a tanulást. Az e-learningnek sok definícóját alkották meg eddigi rövidnek nevezhet o˝ története ellenére. Selinger ([Selinger, 2004]) szerint 27 600-nál is több definícója található meg csak a weben. Nichols ([Nichols, 2001]) meghatározása például azt mondja, hogy az e-learning nem szabad, hogy csupán egy technológia hozzáadását jelentse egy kurzus anyagához, hanem meg kell adnia a technológia használatának a leírását, ahol az alkalmazás a tanuló szemszögéb o˝ l a VARIES (Variety, Access, Reflection, Interactivity, Explicit, Support) elvek segítségével igazolható. Az e-learningen egyrészt a tudás IKT eszközökön keresztüli átadását, azaz a technológiát értjük. Másrészt viszont magát a tudásanyagot is jelenti, ami az információs

12. ÁBRA . Az e-learning kitüntetett szerepe [Hutter és Simonics, 2004]

77


13. ÁBRA . Az e-learning összetev˝oi [Komenczi, 2005]

technológiai környezetbe áthelyezve feltétlenül egy olyan új kontextust kap, amely a hagyományos könyvekt o˝ l, osztálytermekt o˝ l különböz o˝ , új formát és szerkezetet igényel. Ezen kívül kiegészíthet o˝ olyan lehet o˝ ségekkel, amelyek a hagyományos formák között lehetetlenek (például „visszacsévélhet o˝ ” el˝oadás). Az e-learning tehát a hagyományos oktatási módszerek és az IKT eszközök, ezen belül a világháló nyújtotta lehet o˝ ségek kiaknázása (13. ábra). Nagyon leegyszer˝usítve azt mondhatjuk, hogy az e-learning a tartalomnak IKT eszközökkel történ˝o, a didaktika eszköztárát alkalmazó átadása.

13.1. Az e-learning alkalmazott módszerei Az alkalmazott módszereket tekintve az e-learningnek két alapvet o˝ típusa van: a szinkron és az aszinkron.

13.1.1. Szinkron módszer A szinkron módszernél a tanulók és a tanár egyszerre vannak jelen a valódi vagy virtuális tanteremben. Az e-learninget tekintve tehát ez a módszer a számítógáp által közvetített ember–ember interakción alapszik. A számítógépen megjelen o˝ tanár lehet valódi vagy virtuális. Alkalmazható hozzá például audio- vagy videokonferencia, chat, valamint objektum- és alkalmazásmegosztás. (Lásd például Aspen Virtual Classroom.) Fölöttébb hasznos a szinkron módszer alkalmazásánál az, hogy a kurzuson „részt vev˝ok” kommunikálhatnak. A tanulók egymással és a tanárral megbeszélhetik a problé78

13. E-learning

más részeket, a tanár közvetlenül segítheti a gondolkodást, kiigazíthatja az esetlegesen félrevivo˝ gondolatmenetet. Nagy el o˝ nye a tanári attit˝ud megjelenítése is, amely nagyon nehezen vagy egyáltalán nem helyettesíthet o˝ mással (eddig). Bár ez a módszer els o˝ látásra szinte tökéletesnek mutatkozik, vannak hátrányai is. Sajnos elég nagy infrastrukturális hátteret igényel tanulói oldalon (is): gyors, sok memóriával rendelkez o˝ számítógépet és gyors adatátvitelt biztosító internethozzáférést. A tanulási módszerek tekintetében is hagy kívánni valót maga után. Nehezen vagy egyáltalán nem adaptálható a különböz o˝ tanulási sebességekhez és stílusokhoz. A „bárhol, bármikor tanulás” sem lehetséges, hiszen a tanulás id o˝ ponthoz kötött. Nem nézhet o˝ vissza, és nem ismételhet o˝ meg.

13.1.2. Aszinkron módszer Az aszinkron módszernél az oktatási folyamat nincs id o˝ höz kötve. Történhet például CD - ROM -on, intra- vagy interneten keresztül, használhatók hozzá e-learning keretrendszerek (Moodle, Claroline stb.). A megvalósításhoz alkalmazhatók például aktív oldalak, e-könyvek, szimulációk és virtuális tanár. Az interaktív anyagok felhasználásával lehet˝oséget nyújt az e-learningt o˝ l elvárható „bárhol, bármikor tanulásra”. A módszer az ember–számítógép interakción alapszik. Ez hasonlít a hagyományos távoktatáshoz, de az anyagok könnyebben, olcsóbban juttathatók el a tanulóhoz, mindig rendelkezésükre áll a legfrissebb oktatási anyag, ami inteaktivitása révén jobban szolgálja az önellen o˝ rzést. Rugalmas, így adaptálható többféle tanulási stílushoz, és bármilyen tanulási sebesség esetén használható. Sokkal kisebb infrastruktúrát igényel, mint a szinkron módszer, így alacsonyabb költség˝u is. Hátránya az, hogy a tanuló egyedül van, ami megnehezítheti a tanulást. Másik nagy hátránya, hogy nincs jelen – még virtuálisan sem – a tanár, akinek az attit˝udje így nem tudja pozítívan befolyásolni az esetlegesen negatív tanulói hozzáállást.

13.1.3. Kombinált módszer Az ideális megoldás az lenne, ha egy képzésben a tanárral való közvetlen kommunikáció mellett mindkét módszer szerepet kapna. Ily módon a kombinált módszer el o˝ nyösen hathatna a tanuló motivációjának kialakítására, a tanulási aktivitásra, a megértés és megtanulás sebességére, a tanulói kompetencia fejlesztésére.

13.2. Tanulási forgatókönyv vs. önirányítás Két alapveto˝ tanulási módszert kell megkülönböztetnünk, a tanár vagy tananyag által irányított, illetve az önirányításos tanulást. Az egyéni beállítódottságtól függ, hogy 79


ki melyiket részesíti el o˝ nyben. Míg az irányított oktatás a hagyományos oktatásban gyökerezik, az önirányításos tanulást az új technológiák, többek között az e-learning tananyagok teszik lehet o˝ vé. Egy e-learning tananyag hatékonysága abban rejlik, hogy mindkét tanulási módszert támogatja. Tartalmaz egy (vagy több) úgynevezett tanulási forgatókönyvet, amit o˝ l a tanuló – ha akar – eltekinthet, valamint eseti és folyamatos tanulástámogatási rendszert is tartalmaz. Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyve (scenario) egy olyan vezet o˝ fonal, amelyre egyrészt fel vannak f˝uzve az adott tárgykörhöz tartozó tudnivalók, másrészt megadja a tananyagnak egy optimális bejárási, illetve elsajátítási útvonalát. Ideális esetben egy jól megszerkesztett tanulási forgatókönyv azonban tartalmaz választási alternatívákat is, ezzel megengedve a tananyag választható útvonalon való bejárását is. A tananyag készítésénél els o˝ dleges szempont, hogy a tanulási forgatókönyv olyan rendszerbe szervezze az információ megszerzésének, az interakciók különböz o˝ formáinak és eszközeinek lehet o˝ ségeit, amely képes optimalizálni a tudás megszerzésének folyamatát. A tanulók többsége igényli a vezetést, a tanulás menetének küls o˝ tényezo˝ általi irányítását. Sokan csak ennek megléte esetén képesek optimális teljesítményét elérni. Az eredményes tanulás elérése érdekében a koordináció és a segítségnyújtás módja és mennyisége tekintetében a tanulói igényeket kell szem el o˝ tt tartani. Az önirányításos tanulás lehet o˝ vé teszi a tanuló számára, hogy önmaga fedezze fel a tananyagot. (Ezt nevezhetjük a konstruktivista tanulásnak.) Ez a módszer mélyebb tudást eredményezhet, de jelent o˝ s el˝oismeretet, tapasztalatot és motivációt igényel. Ha a tanuló valahol elakad, megfelel o˝ motiváció esetén utánanéz a szükséges ismereteknek, esetleg megpróbálkozik még egyszer végigjárni az adott útvonalat, vagy újat keres. Segítséget kérhet tanárától vagy diáktársaitól is. Ez a tanulási folyamat sok id o˝ t és energiát követel a tanulótól, de eredményessége nem vitatható. Mivel nem képes mindenki az önirányításos tanulásra, a modern technológia, így az elektronikus tananyagok alkalmazásával egyre inkább a testreszabott tananyag összeállítása válik szükségessé.

13.3. Tananyagelemek – a tudásbázis A bárhol, bármikor tanulás iránti igény növekedésével az aszinkron módszer válik egyre elterjedtebbé. Az aszinkron módszer alkalmazása esetén azonban a tanár/tutor/instruktor nem tudja az általa megfelel o˝ nek tartott, az adott tanuló(csoport)hoz igazított didaktiai eszközökkel támogatni, irányítani a tanulás folyamatát, nem tud válaszolni a tanulók tananyaggal kapcsolatos kérdéseire. Ennek megfelel o˝ en az aszinkron módszer˝u tananyagnak önmagát magyarázónak és kis részekre osztottnak, modulárisnak kell lennie, valamint az egyes részeknek egymástól elszigetelve is érthet o˝ knek kell lenniük.

80

13. E-learning

A megfelelo˝ en létrehozott moduláris szerkezet biztosíthatja a nagy komplexitású tananyagok kezelhet o˝ ségét, az egyes részek közötti átjárhatóságot, a fexibilitást, azaz az ismeretek különböz o˝ , egyénre szabott útvonalon történ o˝ megszerzését. Ezzel egyidej˝uleg biztosítja a tananyagot feldolgozó számára a releváns ismeretek kiválasztását. A tananyag modulokra történ o˝ tagolása sok id o˝ t és odafigyelést, a moduloknak flexibilis és komplex rendszerbe illesztése pedig komoly módszertani tervezést igényel. Ezek a követelmények vezettek el a ’90-es évek végén a tananyagelem vagy tananyagegység (learning object) gondolatához. Eszerint a kurzusok anyagának maximum 13-15 perces tanulási id o˝ t igénylo˝ tananyagelemekb o˝ l kell állnia, amelyeknek elkülönül˝o, korlátozott méret˝u tananyagot, valamint önálló (önmagában zárt, független) didaktikai tervet (elgondolást, szándékot, célt), tanácsadást és forgatókönyvet kell tartalmaznia. (A tananyagelemek típus szerinti felosztására olvasható egy példa Koper cikkében [Koper, 2001], amelyben a szerz o˝ 21 típust különböztet meg.) A tananyagelemeknek ezen kívül egy neutrális konstrukciót kell követniük, azaz a tananyag szerkezetének a lehet o˝ legnagyobb mértékig neutrálisnak kell lennie, hogy könnyedén lehessen a meglév o˝ khöz új tananyagelemeket adni. A tartalomnak függetlennek kell lennie a szerkezett o˝ l, és a tényeknek el kell különülnie a véleményekt o˝ l. A tananyagnak – ahol csak lehetséges – maradandó érvényesség˝unek kell lennie, tehát el kell különíteni az id o˝ tlen tartalmat (az alapismereteket, az alapelveket, a megalapozott ismereteket) az aktuális/alkalmi tartalomtól. A tananyagelemnek azonban általánosabb meghatározásai is vannak. Egyik ilyen például a LOM-hoz (lásd 13.5.2. Szabványok) kifejlesztett IEEE LSTC standard Duval definícióját alkalmazza: A tananyagelem egy olyan digitális vagy nem digitális entitás, amely felhasználható, újra és újra felhasználható, valamint amelyre hivatkozni lehet egy technológiával támogatott tanulás folyamán ([Duval, 2002]). Mivel a tananyagok több típusban tárolt forrást igényelnek (filmek, hangfájlok, nyomtatott és egyéb típusú tananyagok), ezt a definíciót tekintjük irányadónak. Más szempontból nézve a tananyagelemek a tananyagnak azok a legkisebb, önállóan is értelmezhet o˝ egységei, amelyeket pedagógiai és módszertani okok miatt már nem érdemes tovább osztani ([Nagy, 2005a]). Ez lehet digitális és más formátumú is. Méretét készíto˝ i hatátozzák meg pedagógiai és módszertani szempontok, a tanulási környezet és a kontextus alapján. Az objektumorientált és kompetenciaalapú szemlélethez leginkább ez a meghatározás illeszkedik.

81


13.4. Tanulási terv – a módszertan A tananyag nem éri el valódi célját, ha nem rendelünk mellé módszertani eszközöket. E-learning rendszerekben ennek fizikai megvalósulása a tanulási terv (learning design), amely egy adott tananyagra, egy adott célcsoportra és oktatási célra készül. A pedagógia és módszertan el o˝ térbe kerülését az e-learning rendszerekben jól reprezentálja az EML (Educational Modelling Language) oktatásmodellez o˝ nyelv megjelenése ([Koper, 2001]). Az EML létrehozásának legf o˝ bb célja a tanár, diák, er o˝ forrás és virtuális tanulási környezet között. Alapötlete, hogy a tanuló végrehajt bizonyos tevékenységeket bizonyos er˝oforrások felhasználásával a tanulási környezetben. Koper és Olivier [Koper és Olivier, 2004] szerint a tanulási terv egy megjelölt tanulási célkit˝uzésre, adott célcsoportra és meghatározott összefüggésre vagy témakörre (tudásanyagra) vonatkozó pedagógiai modellnek az alkalmazása. A tanulási terv ilyen módú meghatározása fogalmi szinten absztrahálja a pedagógiát egy adott tartalomtól vagy kontextustól, íly módon a pedagógiai modell megosztható és újrahasznosítható [Knight et al., 2006]. A gyakorlatban a tanulási terv valamely tanulási esemény (pl. lecke, tanfolyam vagy más típusú, tervezett vagy kötetlen tanulási esemény) során végbemen o˝ tanítási– tanulási folyamat leírása. A tanulási terv leglényegesebb jellemz o˝ je az, hogy reprezentálja egy adott tanulási egységgel összefüggésben végbemen o˝ , különböz o˝ személyek (tanár, tanuló) által végrehajtott tanulási, illetve tanulást támogató tevékenységeket. Tevékenységen értünk minden olyan folyamatot, ami a tanulással kapcsolatos. Ez lehet például könyvnek, programoknak – azaz tananyagelemeknek – a használata, illetve együttm˝uködéshez, kommunikációhoz alkalmazott szolgáltatások, mint például wiki, e-mail, chat, fórum. A tanulási terv reprezentálható grafikusan, de formalizálható is egy információs modellre vonatkozóan. A jól tervezett tanulási tervnek számos didaktikai és technikai követelménynek kell eleget tennie ahhoz, hogy e-learning rendszerben használható legyen. Ilyenek például (IMS - LD, [Koper, 2006]): Teljesség A tanulási egységekben folytatott teljes tanítási–tanulási tevékenységrendszert reprezentálnia kell. Le kell írnia az összes hivatkozást minden (nem) digitális tananyagelemhez, valamint minden szolgáltatáshoz, ami csak szükséges lehet. Pedagógiai kifejez˝oképesség Lehet o˝ vé kell tennie, hogy bármely típusú pedagógiai elvet alkalmazhassuk egy adott anyagrész tervének elkészítésénél. Ki kell fejeznie a különböz o˝ adatelemek pedagógiai célját és funkcionalitását egy tanulási tervre vonatkozóan.

82

13. E-learning

Személyreszabás lehet˝osége Lehet o˝ séget kell nyújtania a személyreszabásra, azaz lehet˝ové kell tennie a tanulási tervnek a tanuló el o˝ képzettségéhez, preferenciáihoz, tanulási igényeihez és az aktuális körülményekhez való hozzáigazítását. Újrahasznosíthatóság A máshol is hasznosítható tananyagelemek azonosíthatósága, elkülöníthet o˝ sége, cserélhet o˝ sége, valamint más összefüggésben való újrahasznosíthatósága is jogos elvárás. Kompatibilitás A más standardokkal és szabványokkal való integrálhatóságot a lehet˝o legszélesebb körben támogatnia kell. Formalizálás Automatikus feldolgozást lehet o˝ vé tevo˝ formális nyelvet kell alkalmaznia. Reprodukálhatóság Más személy által, más beállításokkal is ismételten végrehajthatónak kell lennie.

13.5. Tanulást támogató számítógépes rendszerek Az aszinkron tanulási módszer szükségessé tette olyan tananyagok kifejlesztését, amelyeket a tanuló a tanár személyes irányítása nélkül is tud használni, értelmezni, megtanulni. Kezdetben ezt a postán kiküldött könyvek képviselték. Ez azonban nem teszi lehet˝ové a tananyag gyors frissítését, a tanár–diák és a diák–diák kommunikációt. A számítógépek elterjedésével, kés o˝ bb az Internet megjelenésével és távoktatásban nyújtott végtelen lehet o˝ ségeinek felfedezésével egyre világosabbá vált, hogy a tananyagokat digitális formában kell elkészíteni. Az egyedi tervezés˝u és felépítés˝u tananyagok új adatokkal való frissítése, más rendszerekbe való átültetése hamarosan elvezetett a szabványok alapján leírt, szabványosan felépül o˝ , kompakt, hordozható tananyagrészek kidolgozásához, és az ezeket kezel o˝ , tanulást támogató számítógépes keretrendszerek kifejlesztéséhez.

13.5.1. Alapkövetelmények A szabványosítást, a szabványok alkalmazását több érv is alátámasztja. Ezek az érvek az e-learning területén is meghatározzák a szabványosítási törekvéseket. A széles körben elfogadott érvek közül néhány ([Hutter és Simonics, 2004], [Papp, 2005]): Együttm˝uködési képesség A tananyagot illet o˝ en azt jelenti, hogy a szabványosan elkészített tananyagot az illet o˝ szabványt támogató rendszerek képesek kezelni – a szabványnak megfelel o˝ összes vonásával és funkciójával együtt. A keretrendszerekre vonatkozóan pedig abban rejlik a jelent o˝ sége, hogy a szabványos keretrendszerek képesek az együttm˝uködésre, az adatok megoszthatók különböz o˝ implementációjú (vállalati és egyéb) rendszerek között.

83


Újrahasznosíthatóság Célszer˝u úgy elkészíteni a tanayagelemeket, hogy azok nemcsak az eredeti, hanem más kontextusba ágyazva is felhasználhatók legyenek. Ennek alapfeltétele, hogy a tananyagelemek egymástól független egységeket alkossanak. Testreszabhatóság A testreszabhatóság mind a tananyagot, mind a keretrendszert illet˝oen fontos. Ennek oka az élethosszig tartó és az élet teljes körére kiterjed o˝ tanulás egyre szélesebb kör˝u elterjedésével el o˝ térbe kerül o˝ kompetenciaalapú szemlélet terjedése, valamint a munkaer o˝ piac diverzifikálódása [Benda, 2005]. Elérhet˝oség, kereshet˝oség Az információk visszakereséséhez, az egyénre szabott, kompetencialapú tananyagcsomagok összeállításához, az tananyagelemek újrahasznosíthatóságához szükség van a tananyagnak releváns szempontok szerinti újrakeresheto˝ ségére. Tartósság Törekedni kell a tartalmak oly módon való létrehozására, hogy az alkalmazó technológiák elavulása esetén a tartalom használható maradjon az új technológiák számára is. Költségkímélés Annak ellenére, hogy egyes technológiák alkalmazása igen nagy er˝oforrásigény˝u, szükséges a költségek lehetséges minimalizálása.

13.5.2. Szabványok: LOM, IMS, SCORM, AICC-ADL A tananyagelemek nagy száma, rendszerbe való beilleszthet o˝ sége, a közöttük való átjárhatóság biztosítása, valamint a tanulási terv és a forgatókönyv létrehozása lehet o˝ vé tételére a tananyagelemeket metaadatokkal látják el. LOM, IMS A LOM (Learning Object Metadata) hivatalosan bejegyzett e-learning szabvány. A tananyag pedagógiai–módszertani szempontból önálló, legkisebb egységeinek tulajdonságait strukturált formában tároló gy˝ujtemény ([Nagy, 2005a]). Célja, hogy minél magasabb szinten tegye önállóvá a tananyagnak és a tanulásnak a közvetít o˝ rendszert o˝ l való függetlenségét. Ezzel el o˝ segíti a tananyag újrahasznosíthatóságát és az információ megoszthatóságát. A metaadatelemek lehet o˝ vé teszik a tananyagelemek különböz o˝ tulajdonságainak (pl. típus, szerz o˝ , formátum), illetve pedagógiai–módszertani jellemz o˝ inek (pl. nehézségi fok, elo˝ feltétel) a leírását. A LOM mint koncepcionális adatmodell alapjául szolgál tanulási terv létrehozásához, valamint lehet o˝ vé teszi – a személyre szabott tanulási programok kialakítását, – a tananyagelemek megoszthatóságát, – a tananyagelemek keresését és min o˝ sítését, – a tananyag modularizálását és moduláris fejlesztését, – a hierarchikus és hálós struktúra kialakítását. 84

13. E-learning

A LOM alapját képezi az IMS metaadat-specifikációjának és a SCORM ajánlásnak is. Az IMS szabványa egy XML alapú standard, amely a kurzusok struktúrájának leírására szolgál. Ez nem szolgál a böngész o˝ –szerver kommunikációra, hanem a kurzus anyagának szerverre való feltöltésekor használatos. SCORM, ADL, IMS A tananyagelemek létrehozásához használt szabályok egyik leggyakrabban használatos technikai standardja a SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Az elkülönült, minimalizált tartalmak, a neutrális konstrukció és más jellemz o˝ i alapján beszélhetünk a SCORM-tulajdonságokról. Ezek a hozzáférhet o˝ ség, adaptálhatóság, elérheto˝ ár, tartósság, együttm˝uködési képesség és újbóli felhasználhatóság: – Metaadatok és standard csomagolási technikák alkalmazásán keresztül történ o˝ en hozzáférhet o˝ különféle távoli helyekr o˝ l. – Adaptálható a szervezeti és egyéni igényekhez. – A tanulás hatékonyságának és eredményességének növelése csökkenti a tanuláshoz szükséges id o˝ t és költségeket, ezzel elérhet o˝ vé téve az árat. – Az operációs rendszer és a szoftver felülvizsgálatai miatt tartós. – Képes különböz o˝ eszközökön és platformokon keresztül együttm˝uködni. – Az eszközök és a tananyag konstrukciója, kezelése és elosztása képessé teszi több alkalmazáson keresztüli újbóli használását is. Ezek a követelmények teljesen új tanítási metódusokat igényelnek, amelyeket együtt a tananyagelemek tanítási módszertanának nevezhetünk. Az AICC (Aviation Industry CBT Committee) által kifejlesztett rendszer ADL (Advanced Distributed Learning Network) ajánlása és szabványa eredend o˝ en fájl alapú kommunikáció bonyolítására készült. A tanuló gépén futó program képes volt az eredményeket a lokális lemezen tárolni, majd a munka végén elküldeni a szerverre. A web elterjedésével az AICC – ADL standard kib o˝ vül, így képes böngész o˝ n keresztül elküldeni a szükséges adatokat.

13.5.3. Keretrendszerek típusai Néhány alapfogalmat, keretrendszertípust érdemes áttekinteni, miel o˝ tt rátérnénk az általunk vizsgáltra és használtra. DMS (Documentum Management System): különálló dokumetumok kezelésére alkalmas rendszer. Kis hatékonysága miatt ma már nem a legkedveltebb keretrendszer. CMS (Content/Cursus Management System): tartalomkezel o˝ rendszer, ami alapvet o˝ en még mindig egy dokumentumkezel o˝ rendszernek tekinthet o˝ .

85


LMS (Learning Management System): tanulást támogató keretrendszer, ami tartalmazza az általa kezelt tananyaghoz ( LCMS-hez) tartozó szabályrendszert, például a különböz o˝ felhasználók különböz o˝ jogosultságait. LCMS (Learning Content Management System): tananyagkezel o˝ rendszer, amely azon tartalmak tárolója, amelyekb o˝ l a tananyag összeáll. Eezen kívül a tananyag elkészítéséhez is tartalmaz külön modult. Használható e-learning tananyag létrehozásához. Ebb o˝ l a tananyag kinyomtatható, CD/DVD-re tehet o˝ , PDA-val, telefonnal is használható. A telefonnal használható e-learning rendszerek széles kör˝u elterjedésével egyre fontosabb szerepet tölt be az m-learning (mobile learning). Egy tanulói környezetet, azaz egy tananyag megjelenítéséhez szükséges rendszert tehát az LMS + LCMS együttes rendszere ad.

13.5.4. A Moodle keretrendszer Több LMS keretrendszer vásárolható a piacon, számunkra azonban leginkább az ingyenesen használható, nyílt forráskódú keretrendszerek érdekesek. Az A. függelékben bemutatunk néhány, a tervezés során lehetségesnek tartott keretrendszert. A rendszerek vizsgálata azt mutatta, hogy az igényeinkhez legközelebb álló keretrendszer a Moodle. A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy moduláris, objektumorientált és dinamikus tanulói környezetet létrehozó, internet alapú kurzusok és webhelyek készítéséhez alkalmazható LMS. (Lásd még az A. függeléket, illetve [W2, Moodle].) A létrehozandó on-line kurzus igényeit illet o˝ en azonban vannak hiányosságai és hátrányai is. Egyik legnagyobb hiányossága az, hogy a külalak kötött, azaz nem variálható a menüknek, ikonoknak, ablakoknak stb. sem a helye sem a különböz o˝ megjelenési formája. Igen nagy hátránya még a jelent o˝ s és folyamatos programozói, rendszergazdai igénye, ami állandó költségnövel o˝ tényezo˝ . Másik jelento˝ s hátránya az, hogy az ontológiák alkalmazását nem támogatja. Nyilvánvaló el o˝ nyei mégis a többi szóbajöhet o˝ keretrendszer elé sorolják. Nyílt forráskódja pedig lehet o˝ séget teremt az igényeinkhez való teljesebb hozzáigazításhoz, illetve alapját képezheti egy új keretrendszer készítésének.

86

14. Ontológiák alkalmazása „A Szemantikus Web víziója egy olyan jöv˝obeli web, amelyen az információknak explicit jelentést adunk, hogy ezáltal megkönnyítsük a gépeink számára a weben tárolt információk automatikus feldolgozását és integrálását.” [Heflin, 2004] A kialakulóban lév o˝ szemantikus web miatt szükséges foglalkoznunk egy fejlesztésre kerülo˝ on-line rendszer tervezésénél az ontológiákkal is. Az információk megoszthatóságának alapfeltétele például a közös közvetít o˝ nyelv, a szemantikai keresés és az intelligens tudásbázis-kezelés. Az ilyen funkciókkal rendelkez o˝ modern eszközök megkívánják a dokumentumok szemantikus ábrázolását – amelyre az ontológiák alkalmasnak bizonyulnak. Az ontológiák lehet o˝ vé teszik a tudásbázisok és szakért o˝ i rendszerek tartalmi feltárását és a bennük történ o˝ keresést. Kifejlesztendo˝ rendszerünket a szemantikus webhez igazítva tervezzük (annak ellenére, hogy az ontológiák megítélése nem egységes (például [Shirky, 2005]). Ehhez szükséges egyes ontológiák kiegészítése, illetve mások kifejlesztése is (21. fejezet). Az ontológiák TTED -be való integrálásának bemutatásához röviden foglalkoznunk kell az ontológiák fogalmával és létrehozásuk egyes vonatkozásaival.

14.1. Az ontológia meghatározásai A mesterséges intelligenciának egy vitatott fogalma az ontológia, számos meghatározása létezik. A teljesebb kép megrajzolásához néhányat megemlítünk ezek közül. Az egyik legismertebb meghatározás Gruberé [Gruber, 1993], miszerint az ontológia megegyezésen alapuló fogalmi rendszer explicit és formális specifikációja. Ennek a definíciónak mindhárom kitétele lényeges. Megegyezésen alapuló, tehát nem feltétlenül fizikai referenciákkal rendelkez o˝ szerkezetek. Fogalmi rendszer, tehát lehet o˝ vé teszi az alá- és fölérendelést, aminek jellemz o˝ je az örökl o˝ dés (generikus hierarchia). Az explicit és formális leírás pedig formális logikával történ o˝ leírást jelent. Ez teszi lehet o˝ vé az ismertet˝ojegyek örökl o˝ dését, valamint a következtetést és bizonyítást. Az ontológia valamilyen tárgykörben létez o˝ vagy feltételezett dolgok kategóriáinak elmélete [Sowa, 2000]. Egy ilyen elmélet konkrét eredményét (is) ontológiának nevezik. Egy (konkrét) ontológia a tárgyak ama típusainak katalógusa, melyekr o˝ l felteszik, hogy az adott T érdekl o˝ dési körben olyasvalakinek a néz o˝ pontjából léteznek, aki L 87


nyelvet használ a T tárgykörre vonatkozó gondolatainak megfogalmazására. Az ontológia típusait annak az L nyelvnek a predikátumai, szavainak jelentései vagy fogalmak és relációtípusok képviselik, melyet az adott T körben a kérdések megvitatására használnak. A logika és az ontológia összekapcsolása révén nyelv keletkezik, mellyel adott érdeklo˝ dési terület dolgai, összefüggései megfogalmazhatók. A formális ontológiát fogalmak és relációtípusok összessége alkotja, melyeket a típus–altípus kapcsolódások szerint részlegesen rendeznek. Tovább finomíthatók azáltal, hogy milyen módon különböztetik meg az alárendelt típusokat a fölérendeltjeikt o˝ l: az axiomatikus ontológiákban a megkülönböztetést formalizált nyelven megfogalmazott axiómákkal és meghatározásokkal végzik el, mint amilyen a logikai nyelv vagy valamilyen logikai nyelvre lefordítható számítógép-alapú jelzet; a prototípus-alapú ontológiákban a megkülönböztetés alapjai az altípust reprezentáló prototípus tipikus ismertet˝ojegyei. A nagyobb ontológiákat többnyire kevert módszerek jellemzik: formális meghatározásokat, axiómákat használnak a matematika, fizika és m˝uszaki tudományok kifejezéseihez, illetve prototípusokat használnak a növények, állatok és az elemi, közkelet˝u dolgok terén. Az ontológia hasonlít egy szótárra vagy egy szójegyzékre, azonban ennél részletesebb és mélyebb struktúrával rendelkezik, ami a számítógép számára lehet o˝ vé teszi tartalmának feldolgozását. Az ontológia fogalmak, axiómák és az illet o˝ tárgykört leíró kapcsolatok összessége [SUO, 2003]. Egy ontológia tehát sokkal több infomrációt tárol a hagyományos osztályozási rendszereknél, és pontos fogalmi sémáját ad(hat)ja egy tárgykör tartalmának, sajátos jellemzésének, valamint bels o˝ kapcsolódási pontjainak és fajtáinak.

14.2. Ontológialeíró nyelvek Az ontológia meghatározásaiban lév o˝ fogalmak egzakt értelmezését, a konceptualizálás gyakorlati hasznosíthatóságát a formalizálás teszi lehet o˝ vé. Az ontológiáknak szemantikus weben való hasznosíthatóságához tehát szükséges, hogy le lehessen konkrét jelöl˝orendszerrel írni. Az ontológialeíró nyelv (vagy ontológia nyelv) olyan formális nyelv, amelynek segítségével fel lehet építeni egy ontológiát. Egy ontológialeíró nyelv az alábbiakból tev o˝ dik össze [Antoniou et al., 2005]: – egy tárgykör fontos fogalmai (osztályai) – e fogalmak közötti fontos relációk. A relációk lehetnek hierarchikusak (alosztály relációk), más, az ontológialeíró nyelvben el o˝ re definiált, vagy a felhasználó által definiált relációk (tulajdonságok). – további beépítend o˝ megszorítások (például számosság korlátozása).

88

14. Ontológiák alkalmazása

A ontológiák modellezéséhez több formalizálást lehet o˝ vé tevo˝ nyelv is létezik, ilyenek például a CycL, a KIF (Knowledge Interchange Format), az Ontolingua, a XOL (XML-based Ontology Language), a SHOE (Simple HTML Ontology Extension), az OML (Ontology Markup Language), illetve a jelen munka szempontjából lényeges leíró logikák, az RDF (Resource Description Framework) és az RDFS (RDF Séma), a DAML (DARPA Agent Markup Language), az OIL (Ontology Inference Layer), a DAML+OIL, valamint az OWL (Web Ontology Language). Az ezredforduló táján az RDF és az RDFS már túl merevnek t˝unt, és kifejez o˝ ereje sem volt elégséges ([Antoniou és van Harmelen, 2003]), ennek felismerésével kutatások kezdo˝ dtek egy hatékonyabb ontológiamodellez o˝ nyelv kifejlesztésére. Az amerikai DAML és az európai fejlesztés˝ u OIL ajánlásainak összeházasításából keletkezett egy gazdagabb nyelv, a DAML + OIL. Ebb o˝ l a DAML + OIL nyelb o˝ l indult ki az OWL fejlesztése azzal a céllal, hogy szabványt adjon a szemantikus web ontológiáinak leírásához. Rendszerünk ontológiáinak készítéséhez az OWL-t választottuk, így az alábbiakban a leíró logikákkal, az RDF-fel, az RDF sémával, valamint az OWL-lel foglalkozunk.

14.2.1. Leíró logikák Az ismeretábrázolásnak és a tudáskezelésnek, az ontológiák létrehozásának és felhasználásának alapjául a leíró logikák (Description Language) szolgálnak. A leíró logikák az els˝orend˝u logikának olyan részét alkotják, amely megfelel o˝ kifejezo˝ er˝ovel rendelkezik, de még eldönthet o˝ és hatékony következtet o˝ eljárás adható hozzá ([K o˝ , 2004]). A leíró logikák formalizmusában a következ o˝ k jelennek meg ([Bognár, 2000]): Egyed (individuum) A fogalom (lásd lentebb) megjelenési formája. Fogalom (concept) Az egyedek egy halmazának (osztályának) közös tulajdonságait, sajátságait írja le. Az egyedek halmazain értelmezett unáris predikátumnak tekinthet˝o. A (top) a legáltalánosabb, míg a ⊥ (bottom) a legspecifikusabb fogalmat jelöli. Szerep (role) Az egyedek közötti bináris relációt ábrázolja. Konstruktor A nyelvi szerkezetek létrehozását teszi lehet o˝ vé. Segítségével köthet˝ok össze a fogalmak és szerepek, illetve képezhet o˝ k új fogalmak és szerepek. Valójában a konstruktorok fogalom- és szerepneveket kötnek össze, amelynek eredményeként rendre fogalom- és szerepkifejezések jönnek létre. Konstruktor lehet konjunkció ( ), diszjunkció (), negáció (¬), univerzális (∀) és egzisztenciális (∃) kvantor, valamint számosságkorlátozás (≥ n, ≤ n). A tudásreprezentációs nyelvek az els o˝ rend˝u predikátumkalkulus és következtet o˝ tartalmak változatainak tekinthet o˝ k, melyek logikai következtetések igazolására szolgálnak ([Baader et al., 2002]). Egyedekre és osztályokra (fogalmakra) vonatkozó információk ábrázolására szolgáló logikai formalizmusok ([Patel-Schneider, 2005]): (fogalomnevek, individuumnevek, szerepnevek, konstruktorok) 89


ahol a fogalom-, individuum-, illetve szerepnevek rendre fogalmakat, individuumokat és szerepeket szimbolizálnak. A leíró logikát alkalmazó leíró nyelvek a logikai alapú tudásreprezentációs nyelveknek egy családját alkotják.

14.2.2. Er˝oforrás-leírás: RDF, RDFS Az RDF er˝oforrás-leíró nyelv (Resource Description Framework, [ W4, RDF]) egy adatleíró nyelv, amellyel er o˝ forrásokról szóló információk ábrázolhatók a weben. Meghatároz egy szintakszist és egy adatmodellt ([Carroll, 2001]). A szintaxis Unicode-ot használ és XML-re épül, eredményként létrehozva az RDF/XML szintaxist. Az adatmodellben gráf formájában ábrázolhatók az er o˝ forrásokkal kapcsolatos egyszer˝u állítások. A gráfban a csomópontok és az élek reprezentálják az er o˝ forrásokat, azok tulajdonságait és a tulajdonságok értékeit. Az adatmodell az er o˝ források fogalmain van értelmezve. Az er o˝ forrásokat gyakran az egységes er o˝ forrás-azonosítókkal ( URI, Uniform Resource Identifier), illetve egyszer˝u tulajdonságok és tulajdonságértékek leírásával határozzák meg. Az RDF számára ero˝ forrás lehet bármi, ami egy URI hivatkozással megadható. Egy URI hivatkozás egy URI-ból és egy opcionális er o˝ forrásrész-azonosítóból áll, melyeket egy # választ el egymástól (lásd 14. ábra). Az RDF absztrakt szintaxisa [Klyne és Carroll, 2004] tripleteknek egy halmaza, amelyet RDF gráfnak neveznek. Minden RDF triplet egy kifejezést ábrázol, és három komponensb o˝ l áll: – alany: egy RDF URI hivatkozás, vagy egy üres csomópont – állítmány: egy RDF URI hivatkozás – tárgy: egy RDF URI hivatkozás, egy literál vagy egy üres csomópont Az RDF gráf csomópontjai a gráf alanyai és tárgyai, az irányított él pedig az állítmányt jelöli. Az állítmányt a triplet tulajdonságának is nevezik.

14. ÁBRA . Egy egyszer˝u rdf fájl

90


Ede

gyerek

Anna

15. ÁBRA . A 16. ábra mintájának els˝o állítása

A 14. ábrán egy egyszer˝u RDF forrást láthatunk. A mintában a http://pelda.org nem valós URL, illetve az xml:base deklarációval egy bázis URI-t adtunk meg, ami lehet˝ové tette a relatív hivatkozást és a forrásszöveg lerövidítését. A 15. ábrán a 16. ábra els˝o álltásának (tripletjének) ábrázolása látható. A 16. ábrán pedig azokat a tripleteket láthatjuk, amelyek a 14. ábra forrásából készített modellt képezik. Az RDFS (RDF Schema) egy egyszer˝u ontológiamodellez o˝ nyelv, amely az RDF tripletein alapul. Lehet o˝ séget ad osztályok és tulajdonságok, osztály- és tulajdonsághierarchiák, valamint témakör- és tartománymegszorítások kifejezésére. Megengedi magában a nyelvben a nyelv szókészlete eleminek alanyként és tárgyként való alkalmazását. Ugyanazon azonosító használható egyid o˝ ben osztály-, egyed- és tulajdonságazonosítóként is.

14.2.3. Webontológia-leíró nyelv: OWL Az OWL (Webontológia-leíró nyelv, Web Ontology Language [ W4, OWL]) ontológiai állítások megfogalmazására alkalmas nyelv. Három alnyelvet tartalmaz: Az OWL Lite kis méret˝u, elso˝ sorban osztályozási hierarchiákat és egyszer˝u korlátozásokat tartalmaz. Az OWL DL a mindenkori eldönthet o˝ ség és a véges id o˝ n belüli kiszámíthatóság megtartásával – az ily módon elérhet o˝ – leheto˝ legteljesebb kifejez o˝ képességet biztosítja. Az ˝ er˝ot és az RDF (lásd [W4, RDF]) szintaktikai OWL F ull felkínálja a maximális kifejez o szabadságát. Az OWL Full teszi lehet o˝ vé például azt, hogy egy-egy osztályt egyedként is kezelhessünk. A teljes kifejez o˝ er˝o fejében azonban nem garantált a mindenkori ki-

<#Ede> <#Anna> <#Ede> <#Ede> <#Olga> <#Elza> <#Ede>

<#Anna> . "Anna" . <#Olga> . "Ede" . "Olga" . "Elza" . <#Elza> .

16. ÁBRA . Az rdf fájlból létrehozott modell tripletekkel bemutatva

91


számíthatóság, ami napjainkban még korlátokat szab a szakért o˝ i rendszerek általi alkalmazhatóságuknak [Ungváry, 2004]. Az OWL Lite egy jelölésrendszerbeli variációja a SHIF (D ) leíró logikának, az OWL DL pedig a SHOIN (D ) leíró logikának. Az OWL Full mindketto˝ t alkalmazza. Az OWL ontológiák lényegi tartalmát az axiómák és a tények adják, amelyek információkat közölnek azokról az osztályokról, tulajdonságokról és egyedekr o˝ l, amelyek az ontológia tárgyát képezik. Az OWL által létrehozott ontológia többek között a következ˝okbo˝ l áll: – osztályok (Class) – egyedek (ID) – osztályok közötti generikus – taxonómiai, osztály–alosztály (típus–altípus) és ekvivalenciarelációk (subClassOf, equivalentClassOf) – öröklo˝ d˝o és nem örökl o˝ d˝o osztály- és egyedtulajdonságok (type): ◦ osztályok közötti, osztályok és egyedek közötti, valamint egyedek közötti nem generikus relációk (ObjectProperty) ◦ tranzitív, szimmetrikus, inverz stb. relációtulajdonságok (TransitiveProperty, SymmetricProperty, inverseOf stb.) ◦ osztályok és egyedek magyarázatai, hozzájuk kapcsolódó megjegyzések (DatatypProperty) ◦ örökl o ˝ d˝o osztály- és egyedtulajdonság-típus és -érték (FunctionalProperty) ◦ nem örökl o ˝ d˝o osztály- és egyedtulajdonság-típus és -érték (AnnotationProperty) – feltételek, megszorítások (Restriction), például el o˝ fordulás (Cardinality), kizárás (disjointWith) – rendszertájékoztatások (comment) Az OWL 1.1 Az OWL 1.1 (lásd [W4, OWL 1.1], [Grau, 2006]) a W3C OWL DL-jének egy kiterjesztése, melynek szemantikáját a SHOIN (D ) egy kiterjesztése, a SROIQ (D +) adja. Az OWL 1.1 ugyan még új fejlesztés, mivel azonban több lehet o˝ séget tartalmaz az ˝ en alapjául fog szolgálni a további fejlesztéseknek. OWL -nél, feltehet o

92


14.3. Ontológiák az e-learningben Az ontológiák e-learning rendszerekben való alkalmazása elengedhetetlen egy olyan on-line rendszerben, amelyet a szemantikus webre tervezünk. Az ötlet, miszerint ontológiákat alkalmazzunk a készül o˝ rendszerben a tárolt tudásbázis leghatékonyabb hasznosíthatósága, megosztása és újrahasznosíthatósága, valamint a tárolt információk viszszakeresésére, a TTED részeként a 21. fejezetben került tárgyalásra. Ott kerül részletezésre többek között az is, hogy miért el o˝ nyös ezt a technológiát alkalmazni a tananyagelemek rendszerének kialakításában a bels o˝ kapcsolatok leírására, illetve a tanulási folyamat vezetésére. Azért szükséges szólnunk err o˝ l a témáról ebben a fejezetben is, mert – jelen kutatások ideje alatt és a 21. fejezet elkészülte után – 2005 végén és 2006 közepén a témával kapcsolatos új kutatási eredményeket és fejlesztéseket publikáltak (lásd például [Knight et al., 2005], [Knight et al., 2006], [Jovanovic et al., 2006], [Koper, 2006]). A megjelent cikkek alapján elképzelhet o˝ , hogy a 21. fejezet fejlesztéseit kiegészítheti, szerencsés esetben egyes elemeit helyettesítheti a kutatócsoportok által létrehozott rendszer. Ennek persze az is feltétele, hogy a fejlesztések számunkra is elérhet o˝ ek és alkalmazhatóak legyenek. Jelenleg a cikkben ismertetett ontológiák nem szabad hozzáférés˝uek, így sajnos ki sem próbálhatók. Ebben a fejezetben a Knight és társai által ([Knight et al., 2006]) OWL nyelven kifejlesztett, a tananyagelemeket és a tanulási terv (lásd 13. fejezet) összeköt o˝ , formális reprezentációt lehet o˝ vé tevo˝ ontológiákon alapuló keretrendszert, valamint annak néhány el o˝ zményét ismertetjük vázlatosan.

14.3.1. Tananyagelemek tartalmi struktúrája A tananyagelemeket gyakran úgy tekintjük, mint hagyományos dokumentumokat. A tananyagelemek strukturálására, csoportosítására és modellezésére többféle módszer és standard létezik (például ADL , CISCO RLO/RIO , SCORM, lásd 13.3. fejezet). Ha a tananyagelemeket dokumentumoknak tekintjük, egy-egy szövegrész más témakörben való alkalmazása esetén be kell másolnunk a szövegrészeket a szükséges helyekre. Ez a módszer megnehezíti az objektumok új célokra történ o˝ hasznosítását, nagy mértékben csökkenti az elkészült rendszer rugalmasságát, illetve nehézkesen illeszthet o˝ az e-learning rendszert használó igényeihez. Másrészt egy-egy tanulást segít o˝ tananyagot (például egy el o˝ adás diasorozatát) valóban egy dokumentumban tároljuk. 14.3.1.1. ALOCoM A fent leírt probléma kiküszöbölésére fejlesztettek ki egy olyan ontológiát, amely leírja a tananyagelemeken kívül azok alkotóelemeinek a szerkezetét is. Az ALOCoM (Component Architecture for Learning Object Model) (lásd pl. [Verbert et al., 2005]) ontoló93


gia felkínál egy ontológia alapú platformot, amely egységbe foglalja a különböz o˝ tartalommodelleket. A tananyagelemek struktúrájának explicit definiálásával lehet o˝ vé teszi a tananyagelemeken túl azok alkotóeleminek közvetlen elérését is. Ezzel lehet o˝ vé válik az objektumoknak és azok komponenseinek dinamikus újracsoportosítása, illetve automatikus újbóli felhasználása ([Sheth et al., 2005]). Az ALOCoM ontológia ([Jovanovic et al., 2005]) az alábbi strukturális részek azonosítását tartalmazza: – Alkotóelem (Content Fragment): tovább nem osztható szöveg, hang- vagy videofelvétel stb., – Tartalmi rész (Content Object): alkotóelemek és más tartalmi részek csoportosítása, valamint navigáció (ami jelenthet strukturálást is), – Tananyagelem (Learning Object): a tartalmi részek csoportosítása egy adott tanulási cél köré. Az ALOCoM a fentieken kívül meghatározza a tananyagelemek kapcsolatát: csoportosítást (hasPart, isPartOf) és navigációt (lista alapján szekvenciális sorrend). 14.3.1.2. Továbbfejlesztett ALOCoM Knight és társai átdolgozták és továbbfejlesztették az ALOCoM-ot, felosztva azt két különböz o˝ , b˝ovítheto˝ ontológiára ([Knight et al., 2006]): – ALOCoM Content Structure: a tartalmi részek azonosítására szolgál. A tananyagelemek részekre való bontásával lehet o˝ vé teszi a tananyagelemek formális reprezentációját. Tartalmazza az eredeti ontológia CF, CO és LO osztályait. – ALOCoM Content Type: a tananyagelemek és azok tartalmi részeinek oktatási szerepét definiálja. Például az olyan fogalmak, mint a definíció vagy a feladat, alosztályai a CO osztálynak, míg a kézikönyv vagy a teszt az LO osztálynak képezik az alosztályait.

14.3.2. Tanulási terv kezelése A tanulási terv úgy határozható meg, mint egy tanulási egység során végbemen o˝ tanítási–tanulási folyamatnak a leírása (lásd 13.4. fejezet). E-learning tananyag létrehozásához feltétlenül szükséges ennek formalizálása is. 14.3.2.1. IMS-LD: IMS Learning Design szabvány Az XML alapú IMS Learning Design (IMS - LD, [Koper és Olivier, 2004]) szabvány a tanulási terv formalizálásának egyik standardja. (Felépítésér o˝ l, szintjeiro˝ l és használatáról egy igen részletes leírás olvasható Britain beszámolójában [Britain, 2004].) Az IMS - LD több komponensb o˝ l áll: Tartalmaz a tanítási–tanulási folyamat leírására szolgáló konceptuális modellt, egy ontológiát. A modell lényege az, hogy az explicit vagy implicit oktatási célok elérése 94


érdekében a tanulók tanulási tevékenységek egy sorozatát hajtják végre, miközben tananyagelemeket és szolgáltatásokat vesznek igénybe. A tevékenység folyományaként létrejött eredmények (outcomes) használhatóvá tehet o˝ k mások tanulási tevékenységében, illetve szolgáltatásokban. A tanulási terv lehet lehet statikus vagy adaptív. Másik legfontosabb része az információs modell (Information Model, IM). Ez a dokumentum határozza meg pontosan, hogy a konceptuális modell entitásai milyen kapcsolatban állnak egymással, továbbá ez a dokumentum írja le a végrehajtó rendszer várható viselkedését is. Harmadik részként a legjobb alkalmazási és információs útmutató (Best Practices and Information Guide) specifikál néhány alkalmazási eseményt és (várt) legjobb alkalmazást. Negyedik elemként egy összeköt˝o (binding) komponenst tartalmaz, amely technológia az információ reprezentálására szolgál. Több összeköt o˝ t is felkínál a tanulási terv: UML-diagrammok sorozata, XML séma, XML DTD-k. A fentiek segítségével tehát a tanítási–tanulási folyamat egy XML fájlba kódolható, amely hivatkozásokat tartalmaz a tevékenységek végrehajtásához szükséges tananyagelemekre és szolgáltatásokra. 14.3.2.2. LOCO: Learning Object Context Ontology A LOCO egy IMS - LD alapú, OWL nyelven írt ontológia, amely az IMS - LD - IM egy továbbfejlesztett és javított verziójára és XML összeköt o˝ re épül [Knight et al., 2006]. A LOCO-ban kijavították az IMS - LD-ben létez o˝ kétértelm˝uségeket és ellentmondásokat. (Például létrehoztak benne egy ResourceDescription osztályt, amely a küls o˝ forrásokra hivatkozó összes osztály közös tulajdonságait szolgáltatja, illetve egyértelm˝uvé tették a learning objectives és a prerequisites osztályokat.) Centrális része az ontológiának a ResourceDescription osztály alosztályát képez o˝ Learning_object osztály. Az ontológia kiegészítését javasolják [Knight et al., 2005] a Property és a Property_Group, illetve az Activity és az Activity_Structure osztályokkal, melyek egy-egy absztrakt osztályból örökl o˝ dnének. Ez a kiegészítés a modell objektumorientált nyelvben való implementálása esetén igen hasznos lenne.

14.3.3. Tananyagelemek és tanulási terv összekapcsolása A tananyagelemek és a tanulási terv összekapcsolása feltétlenül szükséges. A tananyagelemek összefüggésének fogalmát – az ALOCoM és a LOCO ontológiákhoz tartozóan – a ˝ dleges LOCO - C ite ontológia formalizálja ([Jovanovic et al., 2006]). Kialakításának els o célja a tananyagelemek és a tanulási terv intergrálásának és újrahasznosíthatóságának el˝osegítése (lásd 17. ábra). Ehhez az szükséges, hogy az ALOCoM és a LOCO osztályai és tulajdonságai összeköthet o˝ k legyenek egy OWL fájlon keresztül. Az összekapcsolást látja el LOCO - Cite ontológia. A LOCO közvetlenül, míg az ALOCoM a LOCO ontológián 95


17. ÁBRA . Tanulási tervek és tananyagelemek LOCO -alapú integrálása [Knight et al., 2006]

keresztül érhet o˝ el. Ehhez – a 14.3.1. fejezetben felsorolt három osztályon túl – még egy strukturális elemet tartalmaz: – Tananyagelem kontextusa (Learning Object Context): Egy tananyagelem különböz˝o összefüggésekben való alkalmazása szükségessé teszi az adott tananyagelemhez több különböz o˝ kontextus hozzárendelését. A LearningObjectContext osztály az ontológia központi eleme. Az ontológia a kontextusfügg o˝ metaadatok formalizáláshoz számos tulajdonságot is bevezet. Például a hasLearningObject tulajdonsággal érhet o˝ el a LOCO Learning_object osztálya, melynek tartományát az ALOCoM LearningObject osztálya képezi. Az isContentOf tulajdonság arra a tartalmi elemre (loco:LearningObject) hivatkozik, amelyr o˝ l a kontextus szól. A usedInActivity arra a tanulási tevékenységre (loco:Activity) való hivatkozás, amly alatt valószín˝usíthet o˝ a tananyagelem alkalmazása. A userRef tulajdonság pedig vagy a tanárra, tananyagtervez o˝ re utal, aki hozzárendelte a tananyagelemet az adott kontextushoz, vagy arra a tanulóra, aki az adott kontextusban a tananyagelemet éppen alkalmazza.

96


A

TEX & T IPO E -L EARNING D ESIGN (röviden TTED ) nev˝u terv tartalmazza azon iránymutatásokat, stratégiákat, leírásokat, új utak bemutatását, melyek alapjául szolgálnak a készül o˝ on-line tananyag pontos megtervezésének. A kutatás els˝o fázisa befejez o˝ dött, a TTED elkészült. A tartalom összeállítása másfél évtizede kezdo˝ dött el, és folyamatban van ma is. A T OTεM (Tipográfia, TEX, M˝uvészetek) elnevezés˝u, jelenleg webalapú tananyagba épülnek be folyamatosan az e-learning rendszer elkészültéig az összegy˝ujtött és elkészített ismeretek. E fejezet illusztrációi ebb o˝ l a rendszerb o˝ l kerülnek bemutatásra. E fejezetben ismertetem kutatásaimnak azon eredményeit, amelyek új utakat nyitnak a digitális írástudás különböz o˝ területein, más oktatáselméleti alapokra helyezik a tananyag feldolgozását, kiegészítik az on-line tanulási környezetek képességeit, valamint kialakítják a tipográfiai tudásmenedzsmenthez szükséges eszközöket: Tartalomszolgáltatás: A tudásbázis részei – Ismeretátadás módszerei: Alkalmazandó tanulást támogató módszerek – Kompetenciafejlesztés módszerei: A szövegszerkesztés leheto˝ ségeinek kihasználása – Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába: A tanulási környezet javítása – Motivációs módszerek: A tanulók motiválása – Tudásmenedzsment kialakítása: Alkalmazandó ontológiák ismertetése. A kutatás tudásmenedzsmenthez szorosan kapcsolódó részei közül csak azokat ismerteti e dolgozat, amelyek a hagyományoktól és a bevett szokásoktól eltér o˝ elemeket tartalmaznak. A rendszer kialakításához ugyan szükséges, de a tudásmenedzsmenttel közvetlen kapcsolatban nem álló kutatási eredmények (pl. [Bujdosó, 2000], [Bujdosó, 2001a], [Bujdosó, 2004a]) ismertetése nem célja e dolgozatnak. 97


15. A TTED részei 15.1. Pedagógiai, pszichológiai eredmények feltérképezése A kutatások a hazai és külföldi, új tanítás- és tanuláselméleti irányzatok eredményeinek és javasolt módszereinek feltárására irányultak. A kutatás a tanítás- és tanuláselméleten belül az általános érvény˝uekre, a webalapú, valamint az e-learninges tananyagok kifejlesztésére, illetve az alkalmazott pedagógiai módszerek pszichológia vonatkozásaira fókuszált. A felhasznált elméletek és módszerek közül azon vonásokat és részeket, amelyek a változtatások indoklásának elméleti hátteréül szolgálhatnak, a dolgozat el˝oz˝o részében ismertettem.

15.2. A tantermi kurzus tapasztalatainak összegzése és elemzése A tananyag tartalmi struktúrájának összeállítása, a szükséges anyagok összegy˝ujtése, az eredményesnek t˝un o˝ módszerek kigy˝ujtése, a kevésbé sikeresek újragondolása volt ennek a lépésnek a feladata. Alapjául – a tananyag szakmai részén túl – a hallgatók és más érdeklo˝ d˝ok igényei szolgáltak. A tudásanyag a feldolgozott témák szerint az alábbi részekre osztható (lásd 16. fejezet): – a tipográfia m˝uvészete és illusztrációk, – a kiadványszerkesztés leggyakrabban alkalmazandó ajánlásai, – a TEX programozása, – a magyar nyelvtan gyakorlatközpontúan legfontosabb nyelvtani szabályai, – az alkalmazható eszközök használatának ismertetése.

15.3. Elektronikus tananyagok eszközrendszerének feltérképezése Az elektronikus tananyagok alkalmazott didaktikai módszerei, valamint a keretrendszerek technikai megvalósítása és használhatósági fokának feltérképezése képezte az e területre vonatkozó kutatómunka alapját. Ennek megfelel o˝ en komoly vizsgálatnak kellett alávetni az LCMS rendszereket. A vizsgálódások során az derült ki, hogy valójában 98

15. A TTED részei

egyik sem alkalmas a kialakítandó tananyag céljainak elérésére, ezért itt meg kellett határozni, mely kivánalmak azok, amelyeket mindenképpen ki kellene elégítenie egy alkalmas keretrendszernek. Lásd a 19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába cím˝u fejezetet.

15.4. Igények és feltételek összeillesztése A cél a tananyag igényeinek megfelel o˝ keretrendszer kiválasztása, és ehhez a tananyag hozzáigazítása volt. Mivel azonban a ma használatos egyik keretrendszer sem felel meg teljesen ezen céloknak, a szükségképpen kifejlesztend o˝ , új keretrendszert tekintettem létez˝onek a tananyag kialakításához (lásd 17. fejezet).

15.5. Motivációs módszerek kidolgozása Mivel nem létezik egyetlen olyan on-line rendszer sem, amely tipográfiai alapokon, tipográfiai ismeretekb o˝ l kiindulva tanítaná a szövegszerkesztést vagy a TEX-et (pedig ennek motiváló hatása vitathatatlan), új módszereket kellett kidolgozni a tanulók motiválására. (Lásd 20. fejezet.)

15.6. Kompetenciafejlesztés módszereinek kidolgozása A szövegszerkesztés alkalmas speciális kompetenciák fejlesztésére. Ezeknek a speciális kompetenciáknak a körülhatárolása, a hozzá alkalmazható módszerek megkonstruálása történt ebben a lépésben. Bemutatását a 18.1. TTED : Kompetenciafejleszt o˝ szövegszerkesztés, valamint a 18.2. TTED : A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel cím˝u fejezet tartalmazza.

15.7. A tudásmenedzsment hatékonyabbá tétele A tipográfiai tudásmenedzsment nem fejl o˝ dött kello˝ képpen az infokommunikációs technológiákkal együtt. Lényeges ezért a weben keresztül való elérhet o˝ vé tétele, valamint korunk technológiai fej o˝ ldéséhez történ o˝ igazítása. A technikai okokon túl lényeges a nemzeti örökségünket meg o˝ rz˝o szerepe is. A kutatás eredményeir o˝ l, az e-learning rendszerben alkalmazandó, létrehozandó ontológiákról, meglév o˝ ontológiák alkalmazásáról és kibo˝ vítéséro˝ l, valamint egy tipográfiai ontológia kialakításának szükségességér˝ol a 21. Ontológiák az e-learning rendszerben cím˝u fejezetben szólunk. 99


16. Tartalomszolgáltatás A tartalomszolgáltatás egy feltételezett szöveg- és kiadványszerkesztési kurzus köré épül. A kiindulási alapot a kiadványszerkesztési ajánlások adják, amelyek a magyar tipográfiai hagyományokat [Bujdosó és Wettl, 2004] próbálják meg o˝ rizni és átadni. Az alapismeretekhez köt o˝ dnek a témához kapcsolódó további anyagok, mintegy kiegészítve azokat ([Arató és Bujdosó, 2006]). Ez a fejezet a tartalmat csak vázlatosan tudja ismertetni, hiszen a gy˝ujtés tizenkét éve alatt felhalmozódott anyag (lásd pl. [Bujdosó, 1999], [Bujdosó, 2001b]) terjedelme túlmutatna az értekezés keretein.

16.1. A kurzus tananyaga Kuzus tananyagába a közvetlenül a szövegszerkesztéshez szükséges alapismereteket sorolhatjuk, amelyek részeir o˝ l adunk itt egy rövid ismertet o˝ t. A kurzus tananyaga különböz˝o területei összekapcsolódnak. Ez úgy valósul meg, hogy a mintaoldalakon található valamennyi formai elemhez és problematikus nyelvi szerkezethez tartozó információk elérheto˝ ek ([Bujdosó, 2006h]). Ha például a „magyar–angol szótár” szövegrész szerepel a mintaszövegben, akkor innen el lehet jutni a nagyköt o˝ jel szerepének és használati módjának nyelvtani információihoz csakúgy, mint a nagyköt o˝ jel kiadványszerkesztésben használatos karakterének bemutatásához, illetve annak TEX-hel való el o˝ állításához.

16.1.1. Kiadványszerkesztés alapjai Az alábbi fo˝ bb területeket tartalmazza ([Bujdosó, 2004c]): Bet˝uk Formai jellemz o˝ k (18/a ábra), adott feladatra (szakdolgozat, könyv, újság, weboldal) választható bet˝utípusok és fokozatok, bet˝ukeverés és veszélyei. Különböz o˝ bet˝ufajták (kurzív, félkövér, kiskapitális), illetve a verzál szedés alkalmazási köre. (Lásd még [Bujdosó, 1998a], [Bujdosó, 2005b].) Bekezdések A szövegtörzs alapformája (behúzások, sortávolság, fattyúsor, elválasztás, szóköz mérete stb.), felsorolások és szövegközi kiemelések különböz o˝ formái, lábjegyzetek, irodalomjegyzék lehetséges szedési módjai ([Bujdosó, 1998d]). Ábrák, táblázatok Formai tanácsok, elkészítési és beillesztési módok. Ábra aláírásának és táblázat címének helye és formátuma. 100

16. Tartalomszolgáltatás

18. ÁBRA . a) Minta bet˝uk formai jellemz˝oinek illusztrálásához, b) Minták a címsorok törésére

Címsorok A szöveg rendszerezéséül szolgáló címrendszer kialakítása, bet˝uméret, közök, sortörés (18/b ábra), szintek. A kiemelések fontossága, alapkövetelményei és megvalósító módszerei. Tartalomjegyzék helye, stílusai. (Lásd még [Bujdosó, 1998c].) Oldal Oldal kialakítása, margók kiszámítása, él o˝ fej kialakítása, oldalszám elhelyezése. Sötét és világos háttérrel való munka során felmerül o˝ újabb problémák, nevezetesen a megfelel o˝ bet˝u és az alkalmazott színek kiválasztása ([Bujdosó, 1998e]). Dokumentum Egy teljes dokumentum, praktikusan egy szakdolgozat kialakításának, részeinek, azok elhelyezésének és tartalmi felosztásának tárgyalása. E témakör keretében kerül el o˝ térbe a címoldal elkészítése. A szószedet készítése és formázási lehet˝oségei is ehhez a témakörhöz tartoznak. Egyéb dokumentumok A fentieken túl diasorozatok szerkesztésér o˝ l, hivatalos levelek, különböz o˝ típusú önéletrajzok részeir o˝ l és tartalmáról, valamint ajánlott formáiról tartalmaz információkat.

16.1.2. Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek A nyelvvel kapcsolatosan két területet kell folyamatosan hangsúlyoznunk. Az egyik a nyelvtan, miszerint ragaszkodjunk a magyar helyesírás szabályaihoz, és ne nyelvújításként, hanem hibaként értelmezzük például a -val/-vel rag sajnos egyre elterjedtebb -al/-el formáját ([Bujdosó, 2006e]). Informatika szakosoknál mindenképpen lényeges a bet˝uszavak, illetve az idegen szavak toldalékolási szabályainak felelevenítése is. A másik terület a nyelv jellegzetesen használandó karaktereinek köre, mint például a szóköz (hova tegyünk és hova ne), a központozás, idéz o˝ jelek és zárójelek, a köt o˝ jel, a hosszú köto˝ jel és gondolatjel, valamint a kivonás jelének és az el o˝ jel szerepi és formai megkülönböztetése – alakját és használati módját illet o˝ en egyaránt. A mintalapok összeállításánál fontos szempont, hogy a leggyakrabban el o˝ forduló, legcsúnyább hibák helyes megoldása több helyen is látható legyen a szövegekben. 101


Helytelen használat

Helyes használat

Egy–két év múlva újra itt! Nantes–ban voltam Anne–al. A hideg víz - óra állása: 105 m3 . A bet˝u-és lapméret megadása 15–20 kiló o˝ szibarackom lesz. Az idén 15 %–al több lesz a termés.

Egy-két év múlva újra itt! Nantes-ban voltam Anne-nal. A hidegvíz-óra állása: 105 m3 . A bet˝u- és lapméret megadása 15-20 kiló o˝ szibarackom lesz. Az idén 15%-kal több lesz a termés.

Helytelen használat

Helyes használat

A magyar - angol szótárban Riemann – Stieltjes integrál A Dózsa-Fradi meccsen volt. Az év tavaszi-nyári divatja Az 1848-49–es változások Meseváros, Futrinka u. 15-17.

A magyar–angol szótárban Riemann–Stieltjes integrál A Dózsa–Fradi meccsen volt. Az év tavaszi–nyári divatja Az 1848–49-es változások Meseváros, Futrinka u. 15–17.

19. ÁBRA . Mintapélda a nyelvtani szabályok illusztrálására, ami egyben szedési útmutatás is

A problémás esetek minden egyes el o˝ fordulásánál tárgyalásra kerül a vonatkozó nyelvtani szabály is.

16.1.3. A TEX programozása F˝obb témaköreit tekintve szerepel benne felhasználói formázó parancsok és környezetek, illetve a szükséges bels o˝ parancsok bemutatása. Ennek megfelel o˝ en tartalmaz primitíveket, LATEX és plain-TEX (felhasználói és bels o˝ ) makrókat, utasításokat, valamint például számlálókat, dimenziókat és azok kezelésének módjait. A szigorúan vett szintaktikai leíráson túl a minták (illetve részletek) teljes forrása megjeleníthet o˝ , ami segítséget nyújthat a programozásban kevésbé járatos felhasználók számára. A feni témákhoz, témakörökhöz szükséges (LA)TEX parancsok felsorolása itt lehetetlen, így nem is vállalkozunk rá. Ízelít o˝ t kaphatunk bármely on-line (lásd például [Macewicz és Wawrykiewicz, 2004]) vagy a TEX-et támogató integrált környezetbe épített súgóból. A 20. ábra példája illusztrálja a (LA)TEX parancsok bemutatását. Ezen a példán a jelölt felsorolások egyfajta szedése látható, egyben az alapértelmezett o˝ l esetleg eltéro˝ felsororásjelek megváltoztatásával a felsorolás második szintjén.

16.1.4. Eszközök bemutatása Szükséges az alapvet o˝ eszközök használatának bemutatása, a gyakran felmerül o˝ kérdésekre válaszok nyújtása. Ez többek között tartalmazza a szövegszerkeszt o˝ és a kiadványszerkeszt o˝ programok közötti különbségek bemutatását ([Bujdosó, 1998b]), és legismertebb képvisel o˝ inek legfontosabb képességei és hiányosságai rövid bemutatását. 102


Jelölt felsorolás egy formája és szedése 1. A kurzus anyaga a) Kiadványszerkesztés alapjai b) Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek c) A TEX programozása d) Eszközök bemutatása 2. Képz˝om˝uvészeti és tipográfiai ismertet˝o 3. Arcképcsarnok 4. Mintatár Definíciók a \begin{document} el˝ott: \renewcommand{\theenumii}{\alph{enumii}} % 2. szint˝ u címke kisbet˝ us \renewcommand{\labelenumii}{\emph{\theenumii)}} % a címke kiemelése és zárójel

Valahol a \begin{document} után: % Szintakszis (a létez˝ o 5 szintb˝ ol 2): \begin{enumerate} \item ... \item ... \begin{enumerate} \item ... \item ... \end{enumerate} \end{enumerate}

% 1. szint eleje % felsorolás eleme % 2. szint eleje % 2. szint vége % 1. szint vége

Példa: \begin{enumerate} \item A kurzus anyaga \begin{enumerate} \item Kiadványszerkesztés alapjai \item Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek \item A \TeX\ programozása \item Eszközök bemutatása \end{enumerate} \item Képz˝ om˝ uvészeti és tipográfiai ismertet˝ o \item Arcképcsarnok \item Mintatár \end{enumerate}

20. ÁBRA . Minta felsorolásra és annak LATEX nyelv˝u forráskódja

A TEX-hel való munkát megkönnyít o˝ integrált környezetek (mint például a TEXnicCenter, WinEdt, LyX) használati módjának, el o˝ nyeinek és hátrányainak bemutatása is nélkülözhetetlen. Lényeges az is, hogy a magyar nyelvi helyesírás-ellen o˝ rz˝o hozzákapcsolható-e, és ha igen, honnan szerezhet o˝ be, és hogyan integrálható a környezetbe. A különböz o˝ programok és segédeszközök be-, illetve megszerezhet o˝ ségének helyét, valamint telepítésének ismertetését is tartalmaznia kell ennek a résznek.

103


16.2. Képz˝om˝uvészeti és tipográfiai ismerteto˝ Fontos a szövegszerkesztéssel kapcsolatos esztétikai nevelés, amelynek egyik módja minták bemutatása. A szövegszerkesztésnek „csak” az egyik része a szöveg megformázása, a másik része viszont az illusztrációk készítése, amivel igen keveset foglalkoznak a szövegszerkesztést oktató tananyagok. Ennek a résznek a f o˝ feladata képz o˝ m˝uvészeti alkotások és bet˝utípusok bemutatása (például 22. ábra), ezen keresztül minták adása ([Bujdosó, 2006g]). Képeket, és a m˝uvészek által írt, az adott festményre, grafikára, bet˝utípusra stb. vonatkozó szövegeket tartalmaz. F˝oleg magyar, ma él o˝ fest˝om˝uvészek és grafikusok, illetve tipográfusok és bet˝utervez˝ok ([Bujdosó, 2006c]) munkáit szándékozik bemutatni ez a rész. A fent említett f o˝ feladatokon kívül ennek vannak más hangsúlyos céljai is, nevezetesen a hazai tipográfiai és m˝uvészeti hagyományok o˝ rzése, valamint a hazai tipográfusoknak, m˝uvészeknek, illetve munkáiknak megismertetése szélesebb körben.

16.3. Arcképcsarnok A m˝uvészeti és tipográfiai ismertet o˝ ben szerepl o˝ egyes m˝uvek készít o˝ ir˝ol (a 23. ábrához hasonló módon) tartalmaz fényképeket, szakmai önéletrajzokat, elérhet o˝ séget, valamint további, a m˝uvészhez és m˝uveihez kapcsolódó ajánlott linkeket ([Bujdosó, 2007a]).

16.4. Mintatár Különböz o˝ típusú dokumentumok tervezett mintáinak tárháza. Ebben találhatók a tananyagban és a tananyaghoz megjeleníthet o˝ nyomtatott és digitális dokumentumokhoz tervezett oldaltervek (21. ábra), különböz o˝ részeket (bet˝uk, táblázatok, ábraminták stb.) bemutató minták. Az anyag összeállításánál a f o˝ cél a magyar tipográfiai hagyományok ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]) felelevenítése és o˝ rzése.

104


21. ÁBRA . Tervezett oldalak bemutatása

22. ÁBRA . TOTεM : Boskovitz Oszkár bet˝utervez˝o és tipográfus m˝uveit bemutató oldalak

23. ÁBRA . TOTεM : Kovács Ferenc fest˝om˝uvészt és m˝uveit bemutató oldalak

105


16.5. Bels˝o kapcsolódások Mivel a tananyag alapvet o˝ en a nyomtatott és digitális, illetve parír- és webalapú oldalak szerkesztésére épül, a tudásanyag mintákhoz történ o˝ kapcsolása t˝unik a legcélszer˝ubb megoldásnak ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Ugyan a kapcsolatok visszafelé is érvényesek, bemutatásukat a tanulás ajánlott útvonala mentén végezzük. A mintaoldalak tartalmának tervezett összeállításának köszönhet o˝ en minden minta számos olyan elemet tartalmaz, amely a tananyag több témaköréhez is köt o˝ dik. Példaként a 105. oldal ábráin lév o˝ elemekhez köt o˝ d˝o kapcsolatok egy részét prezentálja a 24. ábra. Az eszközökhöz köt o˝ dés az ábrán a bonyolultság csökkentése érdekében nincs feltüntetve, hiszen – a kifejezetten nyelvtani elemeken kívül – minden elem és témakör kapcsolódik legalább egy eszközhöz. Tekintsük például a fejezetcím fölötti és alatti térközöket! Helyes megválasztásuk csak úgy lehetséges, ha hozzáigazítjuk a választott bet˝ucsaládhoz és -változathoz, valamint a bet˝uk alkalmazni kívánt fokozatához. Köt o˝ dik a tipográfiához, hiszen az oldalterv, az arculat kialakításában jelent o˝ s szerepet tölt be a „fehér” területek mérete és aránya. Az arányok elvezetnek a képz o˝ m˝uvészetekhez, mivel az egyensúly kialakításában, a figyelem fókuszálásában, a hangsúlyozásban ezek komoly szerepet játszanak. A kiadványszerkesztés ajánlásai sokat segíthetnek a méretek megfelel o˝ megválasztásában. A tervezett külalak megvalósítása pedig a forráskódban jelenik meg. Jó tudni azt is, hogy melyik eszköz milyen támogatást nyújt a formátum kialakításában. A rendszerben a kapcsolatok teljes kör˝u kialakítása szükséges. Ennek technikai megvalósítása és automatizálása komoly el o˝ készítést igényel (lásd 21. fejezet).

24. ÁBRA . A mintaoldalak elemeinek és a témaköröknek a kapcsolatai

106

17. Az ismeretátadás új módszerei A tananyag tartalmazza a mindennapi munkához legszükségesebb kiadványszerkesztési szabályokat és tipográfiai ajánlásokat, a leggyakoribb helyesírási hibákra vonatkozó nyelvtani szabályokat, valamint a bemutatásra használt (LA)TEX programcsomag, valamint a segédprogramok m˝uködésének és parancsainak bemutatását (lásd 7. fejezet). E fejezetben röviden áttekintjük, hogy az on-line tananyag milyen tanulási módszereket támogat, és milyen módszereket alkalmaz az ismeretszerzés el o˝ segítésére.

17.1. Tanulás támogatása Az érdeklo˝ dés felkeltésének alkalmazandó módszerei (lásd 20. fejezet) az alaphipotézis szerint kialakítják az ismeretek elsajátítására irányuló motivációt. Az, hogy egy dokumentumfajta több formában is látható, hogy választani lehet többféle bemutatott külalak között, már önmagában is gyarapítja a tanulók ismereteit. Jól ismert tanulási folyamat az is, hogy egy-egy forma többszöri alkalmazásával, egy m˝uvelet többszöri ismétlésével az ismeret gyakorlás útján épül be. A rendszer alapvet o˝ en az alábbi tanulási módszereket támogatja.

17.1.1. Tanulási terv alkalmazása A tanulási terv követése által az elmélet megismerésén és a hozzátartozó mintaoldalak megtekintésén keresztül halad a tanuló a megismerésig. Ez a módszer rendszerint azok körében kedvelt, akik gyorsan szeretnék megtanulni az elméletet, és csak utána kezdik a gyakorlást. Ez esetben a tanuló nem lát majd redundáns információkat. A tananyag feltételezi, hogy az egyszer leírtakat az olvasó már tudja. Természetesen a szöveg tartalmaz hivatkozásokat az el o˝ z˝o részekben leírt, ismertnek vehet o˝ fogalmakra, témakörökre, ha azok ismétlésre szorulnak. A tanulók egy meghatározott logika mentén haladnak végig a tananyagon. Azok kedvelik ezt a módszert, akik gyorsan és alaposan tanulnak, akik nem szeretik az id o˝ t tölteni redundáns információk és többféle magyarázat olvasásával (hiszen már elso˝ re megértették). El o˝ szeretettel használják azok is, akik „elvesznek” a tananyagban, ha nincs el o˝ ttük egy jól meghatározott sorrend, azaz akik számára szükséges egy követend o˝ logikai út bemutatása. (Ez a módszer mintha kiszorulóban lenne a modern multimédiás tananyagok korában.)

107


17.1.2. Önirányításos tanulás Az elmélet megismerése mintákon keresztül. Ezt a módszert általában azok és akkor használják, akik és amikor nem szándékoznak végighaladni lépésr o˝ l lépésre a teljes tananyagon, hanem egy-egy formához kapcsolódóan kívánják megtekinteni a szükséges információkat. Ebben az esetben a tanulók egyéni sorrendet követnek, önállóan fedezik fel a tananyagot, saját gondolatmenetük és logikájuk szerint. Ez a forma több id˝ot igényel, mert a felfedezés id o˝ igénye mindig nagyobb. Azért is, mert a tananyag szükségképpen tartalmaz redundáns információkat. Ezt a módszert a nagyon önálló, egyéni logika mentén haladók kedvelik leginkább. Ez a módszer azokban az esetekben is a legmegfelel o˝ bb, amikor a látogatás célja nem a tanulás, hanem egy adott forma paramétereinek és/vagy egyéb információknak a megtekintése használat vagy felelevenítés céljából.

17.1.3. Önellen˝orzés eszközei, módszerei Többféle önellen o˝ rzési, illetve problémamegoldó módszer is segíti a tanulást: a) Önelleno˝ rz˝o teszteket tölthet ki a tanuló. b) A rendszer tartalmaz majd olyan mintaoldalakat, amelyek a tanultak alapján elkészítheto˝ k. A létrehozott oldalakat összehasonlítva a rendszerben lév o˝ formával a tanuló önmaga is ellen o˝ rizheti munkáját. c) Egy olyan levelez o˝ lista fog az anyaghoz tartozni, amelyre az érdekl o˝ d˝ok feliratkozhatnak, és amelyen keresztül megbeszélhetik egymással a problémás részeket. d) A rendszerben lév o˝ mintaoldalak, illetve önálló tervezés˝u oldalak elkészített forrásfájlját a tanuló eljuttathatja a tutorhoz (jelen esetben hozzám), melyet kijavítva, megjegyzésekkel ellátva, véleményezve, esetleg értékelve kap vissza. Programozási nyelvro˝ l lévén szó, tanácsos néha ezt a lehet o˝ séget kihasználni. e) Személyesen, e-mailben, illetve telefonon kérdezhet a tanuló a tutortól (t o˝ lem), ha az anyaggal kapcsolatosan problémái merültek fel.

17.1.4. On-line súgó A tananyag on-line súgóként való alkalmazása is a tanulásnak egyik formája. A program lehet˝oséget nyújt speciális formák, elhelyezések mintalapokról történ o˝ kikeresésére, ahonnan közvetlenül el lehet jutni a kialakításához szükséges programrészlethez. Egyegy programrészlet kell o˝ számú átmásolása után az ismeretek beépülnek az alkalmazói tudásba.

17.1.5. Tanulási terv adaptálása Mivel nem lehet minden tanulóhoz hozzáigazítani a tanulási tervet, szükséges, hogy a tanuló maga is kialakíthasson saját igényeihez megfelel o˝ tanulási tervet. Itt a tanuló bármelyik fent említett módszert és segítséget alkalmazhat, ki is egészítheti a 108

17. Az ismeretátadás új módszerei

meglévo˝ tananyagot – kialakítva ezzel a saját tanulási sebességének, módszereinek, egyéb igényeinek legmegfelel o˝ bb tanulási tervet.

17.2. Környezet alkalmazásának megkönnyítése A tananyagot, illetve a tanulási környezet használatát is szükséges könnyíteni, a tanuló igényeihez igazítani. Az alábbi formátumokat kínálja fel a rendszer: a) Weboldalak a világhálón Erre lesz alapvet o˝ en kifejlesztve a rendszer. Tartalmazni fog szöveg és (animált) képfájlokat, valamint Java szkripteket. Arra az ideális esetre szolgál, amikor a tanuló rendelkezik számítógéppel és szabad interneteléréssel. b) Tömörített, letölthet o˝ formátum A tapasztalat sajnos az, hogy a hallgatók nagy százaléka nem rendelkezik korlátlan interneteléréssel, így a legjobb megoldás az, ha a tananyag letölthet o˝ . Ebben az esetben a rendszer kissé sz˝ukített lesz, hogy a letöltés modemen keresztül is belátható id o˝ n belül mehessen végbe. c) Nyomtatható formátum Hallgatói kérésre el fogom készíteni a tananyag nyomtatható, gyakorlatilag tankönyvi formátumát is, mert a hallgatók jelent o˝ s százaléka még mindig nem rendelkezik saját számítógéppel.

109


18. Kompetenciafejlesztés a TTED -del 18.1. Kompetenciafejleszt˝o szövegszerkesztés A szövegszerkesztés kompetenciafejleszt o˝ alkalmazása megszokott a különböz o˝ fogyatékkal él o˝ k oktatásában. Gazdag a szakirodalma az írási, olvasási, tanulási, motorikus, látási és hallási nehézségekkel küzd o˝ k különböz o˝ speciális kompetenciáinak szövegszerkesztéssel történ o˝ fejlesztésének (lásd például [Hetzroni és Shrieber (2004)], [De La Paz és Graham, 1997], [Torgesen és Barker, 1995], [Laframboise, 1991]). Azonnal felvet o˝ dik a kérdés: Miért nem alkalmazzuk a szövegszerkesztés oktatását kompetenciafejlesztésre általánosan, a fogyatékkal, illetve akadályozottsággal nem rendelkezo˝ k tanításában az oktatás minden szintjén? A külalak tervezésének és a terv kivitelezésének speciális kompetenciák fejlesztésére való alkalmazása sajnálatos módon nem szokványos a fogyatékkal nem él o˝ k oktatásának egyik szintjén sem. Ilyen irányú, egyes tanárok elhivatottságából származó egyéni törekvésekr o˝ l szerencsére azonban található néhány ismertet o˝ , ha még oly kevés is. Erre láthatunk példát a [Bujdosó, 1996] cikkben, amelyben a szövegszerkesztés oktatásának új alapokra helyezésér o˝ l olvashatunk. E munkámban a szövegszerkesztés hagyományos útját – nevezetesen a program menüpontjainak és ikonjainak ismertetését – elégtelennek tartva egy új, a szövegszerkesztés oktatásának a kiadványszerkesztésen nyugvó módját mutatom be. Az új irány kialakításának legf o˝ bb oka az volt, hogy felt˝un˝oen pozitívabb volt a hallgatók munkakedve, ha a cél nem a szövegszerkeszt o˝ program képességeinek listaszer˝u megtanulása, hanem az esztétikus formák kialakítása volt. Vega és Schnackenberg egyik munkájában [Vega és Schnackenberg, 2004] pedig arról olvashatunk, hogy a teljesség létrehozásának és az alkotás örömének bemutatására hogyan alkalmazható a tervezés és kivitelezés, nevezetesen egy saját ötleten nyugvó, tréfás m˝unek szövegszerkeszt o˝ vel történ o˝ megalkotása. Ennek a területnek sajnos nagyon szerény a gyakorlata és így a szakirodalma is. A szövegszerkesztés oktatásával azonban számos, a digitális írástudáshoz, b o˝ vebb értelemben a modern, infokommunikációs társadalomban való boldoguláshoz szükséges speciális kompetencia fejleszthet o˝ . Ezeket tekintjük át röviden az alábbiakban.

110

18. Kompetenciafejlesztés a T ED -del

18.2. A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel A digitális írástudásnak kétségtelen feltétele az IKT eszközök használatához szükséges speciális kompetenciák megléte. Nem elegend o˝ például a szövegszerkeszt o˝ kezelésébo˝ l annyit tudni, hogyan lehet d o˝ lt bet˝ussé változtatni egy szót, azt is szükséges tudni, hogy mely szavakat, kifejezéseket érdemes és kell a szövegb o˝ l kurziválással kiemelni. Ezen kívül tudni kell, hogyan találjuk meg a súgóban esetleg a d o˝ lt bet˝ussé változtatás módját, ha abban csak a számunkra ismeretlen „kurziválás” szót tüntették fel. Hogyan illesszünk a toldalékot egy idéz o˝ jelekkel kiemelt (vagy értelmét tekintve módosított) szóhoz? Hogyan írjuk és toldalékoljuk napjaink új terminus technikusait? Milyen programmal nyissunk meg egy dokumentumot, ha véletlenül valahol „elveszett” a kiterjesztése? Egy adott munkát melyik szerkeszt o˝ vel lenne érdemes létrehozni? Milyenek vannak egyáltalán? Milyen az átjárás a különböz o˝ fájlformátumok között? Még számtalan kérdés tehet o˝ fel. Ezekre a kérdésekre az egyértelm˝u válasz, hogy több speciális kompetencia is nélkülözhetetlen az IKT eszközök tudatos használatához. Nem véletlen a szövegszerkeszt o˝ nél általánosabb IKT eszközök kifejezés alkalmazása, hiszen a szövegek szerkesztése átszövi az IKT eszközök különböz o˝ fajtáit. Az alábbiakban áttekintjük, mely speciális kompetenciák fejlesztésére és hogyan alkalmazható a szövegszerkesztés. (Lásd [Bujdosó, 2006f], [Bujdosó, 2006b].)

18.2.1. Esztétikus forma kialakításának kompetenciája Néhányunk ugyan rendelkezik az esztétikus formák kialakításának ösztönös képességével, legtöbbünk azonban nem, tehát tanulnunk kell ahhoz, hogy elfogadható küls o˝ t kölcsönözzünk munkáinknak. Érdemes-e a külalakra munkát és energiát fordítanunk? A válasz egyértelm˝u: igen, érdemes (lásd pl. [Bujdosó, 2005c]). Feltétlenül tennünk kell valamit annak a – sajnos létez o˝ – tendenciának a megfordítására, hogy egyre inkább elt˝unik világunkból a saját munka külalakja iránti igényesség. Márcsak azért is, mert nagyon sokszor a kezünkb o˝ l kiadott munkáink alapján ítélnek meg bennünket, gondolhatunk itt például a benyújtott önéletrajzra, kérvényre, pályázatra vagy a munkáról írt beszámolóra is. Érdekes ellentmondás, hogy a nap mint nap készített és használt dokumentumok egyre igénytelenebbek, miközben a nemzetközi gyakorlat és kutatások szerint az esztétika egyre nagyobb jelent o˝ séggel bír életünkben, egyre fontosabbá válik mindennapjainkban. Szép példa erre Postrel napi esztétikáról szóló könyve [Postrel, 2004], és visszautalhatunk itt a 10.1. fejezetben ismertetett kulturális kifejez o˝ készség kompetenciájára is. 111


Szükséges lenne tehát beépíteni az esztétikai nevelést a fels o˝ fokú oktatásba is, hiszen a mai hallgatóink lesznek a holnap digitális írástudói, akikkel szemben már ma is társadalmi elvárás a precíz és esztétikus munka. Az esztétikus külalak kialakításának kompetenciája jól fejleszthet o˝ a kiadványszerkesztés alapjainak megtanulásával (l. pl. [Bujdosó, 2003b]), a szabályok alapján tervezett formák létrehozásával, valamint az esztétikai érzéket fejleszt o˝ pozitív és negatív minták bemutatásával. Kiváló keretet adhat minderre a szövegszerkesztés – tetsz o˝ leges tantárgyon belüli – tanítása.

18.2.2. Az anyanyelv ismerete és a magyar nyelvi hagyományok o˝ rzése Kimondva vagy kimondatlanul, bizony ronthat az emberek megítélésén a rossz helyesírás. Szükséges lenne tehát odafigyelnünk hallgatóink helyesírására, kijavítani a szakmai hibák mellett a helyesírási hibákat is a beadott dolgozataikban, és célszer˝u lenne ezeket röviden meg is magyarázni. A hallgatói létszám növekedésével ez azonban sajnos egyre reménytelenebbnek t˝unik. Áthidaló megoldás lehetne az, ha a szövegszerkesztés oktatásán belül felhívnánk a hallgatók figyelmét a gyakran el o˝ forduló nyelvtani hibákra, bemutatnánk a hallgatók szakterületéhez kapcsolódó problémás szakszavak és szakkifejezések helyes használatát. Gondolhatunk itt például a tipikus vessz o˝ hibákra, a gondolatjel megfelel o˝ módon való alkalmazására, illetve a szakszavak és kifejezések toldalékolására. A stílus tárgyalása a fentieknél sokkal nehezebb feladat, hiszen úgy kell tanácsokat adni, hogy a hallgató egyéniségét ne akarjuk kiiktatni a fogalmazásból. Szükséges azonban a hallgatók ilyen irányú kompetenciáját is fejleszteni. Azáltal, hogy nem siklunk el a hallgatók által elkövetett nyelvtani hibák felett, hogy megfelel o˝ stílusban írt mintaszövegeket bocsátunk a hallgatók rendelkezésére, valamint felhívjuk a figyelmüket a hivatalos dokumentumok bizonyos szövegbeli jellegzetességeire és fordulataira, a fogalmazási képességüket is fejleszthetjük.

18.2.3. Speciális informatikai kompetenciák – A számítógépbarát felhasználó A „felhasználóbarát számítógép” még csak egy álom, – mint ahogyan Fehér Péter nevezi egyik cikkében ([Fehér, 1999]) – egy mítosz. Valójában csak akkor lehet használni a számítógépet, ha a felhasználó számítógépbarát. Egyebek között említhetjük itt az operációs rendszer bizonyos részeinek ismeretét, az egyszer˝u fájlkezelést, konvertálást, különböz o˝ fájlformátumok, programok, eszközkezel˝ok, perifériák kezelését. Hosszan sorolhatnánk, mely informatikai ismeretekkel szükséges rendelkeznie a felhasználónak egy egyszer˝u szövegszerkeszt o˝ készségszint˝u alkalmazásánál is, kompetenciafejleszt o˝ hatása tehát nem kétséges. 112

18. Kompetenciafejlesztés a T ED -del

18.2.4. Logikus gondolkodás fejlesztése A szövegek szerkesztése legtöbbször nem pusztán gépelést és formázást, hanem els o˝ sorban egy saját dokumentum létrehozását jelenti. A teljes dokumentumoknak, ezeken belül a kisebb szövegrészeknek is logikus szerkezettel kell rendelkezniük. Mind a kisebb, mind a nagyobb lélegzet˝u szövegek mikro- és makroszerkezetének a kívánalmaknak megfelel o˝ kialakításához hasznos lehet a szövegszerkesztés oktatása. A megfelel˝o szerkezet több eszköz alkalmazásával alakítható ki, ezek a tartalom, a tagolás és a kiemelés. Tartalom A kisebb és a nagyobb egységek tartalmi teljessége egyaránt nagyon fontos, azaz hogy el o˝ re gondolja át a tanuló, hogy honnan akar kiindulni, és milyen úton, hová szeretne eljutni. A tartalmi teljességet érdemes a munka során gyakran ellen˝oriztetni, és ahol hiány (logikai ugrás vagy hiányzó információ) mutatkozik, oda azonnal betetetni valamilyen jelzést, hogy a kés o˝ bbiekben a tanuló ne feledkezzen meg annak pótlásáról. Tagolás A szövegek tagolásának legalapvet o˝ bb módja a bekezdésekre tördelés. A rossz helyen kezdett új bekezdés sokat ronthat a szöveg értelmezhet o˝ ségén. Ha szándékos sortörés(eke)t látunk bekezdésen belül, rá kell világítani a gondolatmenet valószín˝usíthet˝o logikai törésére is. Tervezést igényel a dokumentum makroszerkezetét létrehozó címrendszer tartalmi és formai kialakítása is. Kiemelés A fejezet címének térbeli és formai elkülönítése is kiemelés, ami a dokumentum makrostruktúráját adja. A mikroszerkezet kialakításához jól alkalmazhatjuk a szövegközi kiemelést. Egyes szavak és kifejezések kiemelésével hangsúlyozzuk, egyben rendszerezzük is a szöveg mondanivalóját. A szövegközi kiemelések alkalmazásának tudatosítása szintén a dokumentum logikus felépítésére hat. Ha hozzászoktatjuk a tanulókat a dokumentumok szerkezetének tervszer˝u kialakításához, az ehhez alkalmazható eszközök tudatos használatához (például az automatikus tartalomjegyzék rendszeres id o˝ közönkénti elkészítéséhez, és annak segédeszközként való alkalmazásához), hozzásegítjük o˝ ket a logikus, átgondolt szövegszerkezet kialakításához. Különböz o˝ típusú dokumentumok (hivatalos levelek, önéletrajzok, dolgozatok stb.) kötelez o˝ és választható részeinek mintákon történ o˝ bemutatása szintén hozzásegítheti a tanulókat a hiánytalan, logikus felépítés˝u dokumentumok létrehozásához.

113


19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába Ahogy az osztálytermi viselkedés és tanulás f o˝ meghatározójának tekinthet o˝ az osztálytermi klíma ([Adelman és Taylor, 2004]), az önálló tanulás során épp olyan fontos a digitális tananyag által kialakított kiberklíma. Az el˝oz˝oekben áttekintettük a kiberklíma néhány fontos tényez o˝ jét. Ebben a fejezetben néhány új dimenzió bevezetését javasoljuk ([Bujdosó, 2006d]).

19.1. Esztétikus környezet A hatékony tanulás fontos feltétele a kellemes, egyénhez igazított környezet. Az effektív tanulás lényeges feltétele, hogy a tanterem, a szoba, a könyv, illetve a monitoron megjeleno˝ weboldal külalaka a tanuló ember számára megfeleljen. Mindenki más-más környezetben él, ennek megfelel o˝ en más és más környezetet igényel tanulás közben is: más-más színeket, formákat, hangokat és elrendezést tart megfelel o˝ nek. Az igények variációja végtelen. Lehetetlen mindenki számára megfelel o˝ megjelenési formákat el o˝ re készíteni. Szükséges lenne, hogy a számítógépalapú oktatási anyagok külalakját a felhasználó állítsa össze. Ehhez az alábbi lehet o˝ ségek beépítése szükséges: 1. A színek összeválogathatósága a teljes színskálából 2. A formák összeválogathatósága, illetve megtervezhet˝osége a) A hideg szögletest o˝ l a meleg „gömbölydedig” többféle sablon megléte lenne szükséges. b) Egyéni dekorációk alkalmazása, illetve egyes, a sablonba épített dekoráció törlése sok esetben növelhetné a koncentráció hatékonyságát.

19.2. Alternatív akadálymentesítés Ahogyan azt már említettük a 11.3.1. fejezetben, az akadálymentes weboldalak nagyban megkönnyítik az e-rendszerek alkalmazását a fogyatékkal él o˝ k számára. 114

19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába

Sok ember néha a hétköznapokban is segítségre szorul, valamilyen okból egy adott pillanatban valamilyen fogyatékkal rendelkezik. Gondolhatunk itt például az otthon felejtett szemüvegre, egy eltört kézre, vagy akár egy er o˝ s fejfájásra. Ilyen esetekben ugyan ideiglenesen fogyatékkal rendelkezünk, mégsem tudjuk használni a fogyatékkal él o˝ k számára készített weboldalakat, mivel ezek külalakja teljesen eltér – az egyébként – jól ismert párjaiktól. Ezekre az esetekre gondolva vezetjük be az alternatív akadálymentesítés fogalmát, amely az ideiglenesen fogyatékkal rendelkez o˝ knek nyújtana segítséget. Az alábbi dimenziók bevezetése lenne szükséges minden e-tanulással kapcsolatos rendszerbe: 1. Ikon és gomb képének, menük szövegének nagyíthatósága A Gnopernicus [Puterity, 2005] projekt továbbfejlesztése és alkalmazása kiváló megoldás lenne erre a problémára. 2. A hang ki- és bekapcsolhatósága kizárólag az adott programra, programrendszerre Gyakran el o˝ forduló eset, hogy kellemetlen hatásúak egy program hangeffektusai, például túl nagy a különbség a többi program hangjelzéseinek hangerejét o˝ l, esetleg túl sok esetben ad hangot, vagy egyszer˝uen a halk zeneszón és az operációs rendszer hangjelzésein kívül nem akarunk semmi mást hallani.

19.3. Kényelmes dolgozószoba A kényelmes dolgozószoba szintén feltétele a hatékony tanulásnak. A kényelmes dolgozószoba modell egy olyan dolgozószobának a kialakítását jelenti, ahol a tanuló személy könnyen és gyorsan megtalál minden, számára szükséges könyvet és információt, kéznél van a kiemel o˝ toll, a jegyzetei kigy˝ujtve és a szövegben is, közel vannak a kapcsolódó tananyagokat tartalmazó könyvek és a nyomtató is stb., de ha úgy akarja, akkor minden zavaró, éppen nem használt dolgot eltüntethet a látótérbo˝ l. Az alábbiakban felsorolt lehet o˝ ségeket mindenképpen megfontolásra és bevezetésre ajánljuk minden elektronikus tananyagot kezel o˝ környezet keretrendszerébe. 1. Térkép és útjelz˝ok elhelyezése bárhol Egy részletes térkép sokat segíthet tanulásban. Itt azonban ne csak a tartalomjegyzékre gondoljunk, hanem a egy olyan térképre, ami mutatja, hol és hányszor jártunk, írtunk-e megjegyzést az adott részhez, milyen útjelz o˝ k (könyvjelz o˝ k) szerepelnek benne stb.

115


2. Bármely ablak nyitva hagyása Ez ugyan triviálisnak t˝unik, mégis sok rendszerben egyszer˝uen lehetetlen másik ablakot nyitni, ha tovább akarunk haladni, vagy ha meg szeretnénk nézni az el o˝ z˝o ablakban olvasottakat. 3. Ikonok és menük el-, illetve átrendezhet˝osége Lehet˝oség a sohasem használt ikonok visszavonásig való eltüntetésére, illetve minden menü és ikon ideiglenes, de teljes eltüntetésére. 4. Megjegyzések hozzáf˝uzése Megjegyzések szöveghez f˝uzése úgy, hogy a megjegyzések olvashatók legyenek egy külön „füzetben” és a vonatkozó szövegekkel együtt is. 5. Szöveg kiemelése Szövegrészletek felhasználó általi kiemelhet o˝ sége nagy segítség lehet az anyagrész átismétlésénél. 6. A legutóbb bezárt ablakok megnyitása Gyakori kényelmetlenség a még szükséges anyagot tartalmazó ablak véletlen bezárása. Ido˝ t és energiát takarítana meg, ha lenne lehet o˝ ség a legutóbb bezárt ablakok listájának megtekintésére, és a listából a szükséges ablak megnyitására. 7. A tananyag részeinek különböz˝o hosszúságú leírása A tanulásnak többféle stádiuma van az els o˝ olvasástól kezdve a tanuláson keresztül a tananyag ismétlés céljából való átfutásáig. Az elektronikus tananyagok a tanulás fázisára koncentrálnak, nem támogatják azonban a gyors átnézést. A tananyagoknak tartalmazniuk kellene minden résznek több, de legalább két különbözo˝ hosszúságú leírását: a teljes tananyagot és annak fejezetekre bontott kivonatát. Az ideális legalább két hosszúságú kivonat lenne. A kivonatok egymás alatti megjelenítése segítene az ismétlésben. (Ezt a módszert egyes kereskedelmi webhelyek már alkalmazzák a termékek bemutatásánál.) 8. A tananyag tetsz˝oleges részének kinyomtathatósága Néha szükségünk lenne a tananyag bizonyos részeinek kinyomtatására, például mert utazunk és nincs nálunk számítógép, mert fáj a fejünk és zavaró a monitoron való olvasás, vagy a vizsgára menet szeretnénk átnézni a jegyzeteinket. Szükséges lenne az alábbiak nyomtathatósága: – a tananyag bizonyos fejezetei a jegyzetekkel,

116

19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába

– a tananyag bizonyos fejezetei jegyzetek nélkül, – a kivonatok, – a jegyzetek a hivatkozásokkal, – a jegyzetek a hivatkozások nélkül. 9. Vonatkozó irodalom keresése Ajánlott irodalmat minden témakörhöz külön meg kellene jeleníteni. Nagy segítség lenne a témakörrel épp ismerked o˝ számára, ha a világhálón való kereséshez megadnának a témakörre vonatkozó megfelel o˝ kulcsszavakat és -kifejezéseket. 10. Szövegrészlet keresése Minden elektronikus tananyagkezel o˝ rendszerben egyaránt nélkülözhetetlen lenne a keresés leheto˝ sége egyidej˝uleg az eredeti szövegben és a tanuló által írt jegyzetekben, útjelz o˝ kben (könyvjelz o˝ kben).

117


20. Motivációs eszközök a tartalomban Felgyorsult világunkban már nem jellemz o˝ , hogy a világhálón keresgélve elolvassunk több oldalt, miel o˝ tt még valamilyen eredményt látnánk. Az alábbi módszerek segíthetnek abban, hogy az on-line kurzus felkeltse a tanuló, vagy az éppen odalátogató nézel˝od˝o érdeklo˝ dését a téma, a tananyag iránt. Éppen ezért szükség van a téma iránti a bels˝o motiváció felkeltésére és annak fenntartására. Tipográfiai tartalmát tekintve az on-line kurzus az alábbi részekre tagolódik: – Képzo˝ m˝uvészet – M˝uvészet a tipográfiában – Mesterség a tipográfiában: kiadványszerkesztés – A TEX a kiadványszerkesztés szolgálatában Az alábbiakban ezekre a területekre vonatkozó motivációs eszközöket mutatjuk be. Mivel több területhez is alkalmazhatóak ugyanazon motivációs eszközök, a tárgyalásukat az eszközök alapján végezzük.

20.1. Képz˝om˝uvészeti ismertet˝o A képi megvalósítások módszerei és szabályai nagy szerepet kapnak a címoldalak és a weblapok tervezésénél. Így a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásában egyaránt elengedhetetlenül fontos az esztétikai nevelés. Ezt a célt szolgálja a képz o˝ m˝uvészeti rész, amelyben f o˝ leg festo˝ k és grafikusok m˝uvei jelennek meg, illetve olyan weblapokra tartalmaz mutatókat, ahol fest o˝ m˝uvészek, grafikusok mutatják be munkáikat. A kurzus lapjain bemutatott festményekhez, grafikákhoz a tervek szerint tartozik egy-egy magyarázó, leíró rész, amelyben a m˝uvész magyarázza a m˝u szerkezetét, arányait, jellegét. Helyzet Folyamatban vannak a megbeszélések néhány m˝uvésszel. Egy fest o˝ m˝uvészto˝ l már meg is érkezett az anyag egy része, a feldolgozás folyamatban van ([Bujdosó, 2006a]).

118

20. Motivációs eszközök a tartalomban

20.2. A tipográfia mestersége és m˝uvészete A tipográfia mesterségb o˝ l és m˝uvészetb o˝ l tev˝odik össze, a kett o˝ együtt hozza létre az esztétikus, érdekl o˝ déskelto˝ , kisugárzással rendelkez o˝ oldalak létrehozásának képességét. Helyzet Mind tipográfusokkal, mind bet˝utervez o˝ kkel folyamatban vannak már e témában tárgyalások, hat bet˝utervez o˝ t˝ol már kaptunk anyagot.

20.2.1. A tipográfia mestersége Ehhez a területhez a kiadványszerkesztés szabályai útmutatóul szolgálnak, így megismerésükkel és megtanulásukkal megszerezzük a képességet a szöveg-, illetve kiadványszerkesztéshez. Ennek megfelel o˝ en a tananyag számos, a legjelent o˝ sebb magyar szakemberek és tipográfusok által összeállított szabályrendszert és ajánlást tartalmaz. (Részletesebben lásd pl. [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005a]) Ezt szolgálandó minden témakör nyitólapja a témakör elemeit többféle formában bemutató mintákat jelenít meg. A megszokottaktól eltér o˝ mintaoldalak bemutatásával sokakban keletkezhet igény az új forma létrehozása iránt. Gondolhatunk itt például az illet˝o program standard stílusainak (sablonjainak) mintákon keresztüli bemutatására, melyek jellemz o˝ en sokak számára ismeretlenek.

20.2.2. A tipográfia m˝uvészete A m˝uvészi megjelenítés kialakításához szükséges m˝uvészi hajlammal rendelkezni. Ezt ugyan nem tudjuk kialakítani (és fejlesztésük feladatát sem vállalhatjuk fel), de a megjelenített minták fejleszthetik az esztétikai érzéket, illetve nagy motivációs er o˝ vel bírhatnak. A tananyaghoz tipográfus által tervezett mintaoldalak megjelenítésével kett o˝ s célt érhetünk el: Egyrészt felhívjuk a figyelmet arra, hogy el lehet térni a megszokott formáktól, másrészt a különleges formák mintául szolgálhatnak a következ o˝ dokumentumok külalakjának tervezéséhez. A bet˝uk m˝uvészete is ehhez a témakörhöz kapcsolódik. A tanulók többsége számára az új, megszokottól eltér o˝ megjelenés˝u (vagy addig észre nem vett) bet˝ukformák (pl. [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c]) motiváló hatásúak a tartalomhoz legmegfelel o˝ bb bet˝utípus kiválasztásában, valamint a m˝uvészi kivitel kialakításában.

119


20.3. Magyar m˝uvészek, tipográfusok, bet˝utervez o˝ k Nemcsak maguk a m˝uvek, hanem készít o˝ ik személyisége is motiváló hatással bírhat egy-egy forma vagy bet˝u alkalmazásánál. Ezért az on-line tananyag tartalmaz egy olyan részt, amelyben a m˝uvek készít o˝ inek bemutatása szerepel. Helyzet Folyamatban vannak a megbeszélések, egy fest o˝ m˝uvészto˝ l és hat bet˝utervez o˝ t˝ol már meg is érkeztek az anyagok.

20.4. A TEX a kiadványszerkesztés szolgálatában Az egyes mintaoldalak kiválasztása után a tananyag nemcsak az általános szabályokat, ajánlásokat ismerteti, hanem azok alkalmazását is. A kiválasztott mintaoldalon feltünteti az aktuális beállításokat, méreteket, azaz a mintához alkalmazott konkrét paramétereket is ([Bujdosó, 2005d]). A paraméterek külön, az elmélet nélkül is megtekinthet o˝ k, kimásolhatók. Ez azokat segíti, akik nem „tanulni” szeretnének, csak valamely formát akarják gyorsan alkalmazni az éppen szerkesztett dokumentumukban. Helyzet Az anyag nagy része már olyan stádiumban van, hogy bármikor el lehet készíteni bel o˝ le a modulokat és a tananyagelemeket. Ennek technikai megvalósítása a keretrendszer kiválasztása, illetve elkészülte után lehetséges, mert az határozza meg, milyen metanyelvvel kell felruházni a tananyagot (lásd 13.5. fejezet).

20.5. Minták a kiadványszerkesztés és webdesign világából Minden témakörhöz tartozik egy hivatkozásjegyzék, amely tartalmazza a témához tartozó szakkönyvek, folyóiratok egy címlistáját, és a tipográfiával, webdesignnal foglalkozó szakemberek weboldalaira mutató hivatkozások egy gy˝ujteményét. Helyzet Jelent˝os mennyiség˝u nyomtatott és on-line módon elérhet o˝ anyag címének gy˝ujteménye máris rendelkezésre áll ([Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 2001b]), amely címlista folyamatosan bo˝ vül.

120

21. Ontológiák az e-learning rendszerben A szemantikus web technológiai alapjait adó ontológiák használata jelent o˝ s el˝orelépés a gépi megértést megkönnyít o˝ többi, szintén szemantikus jelleg˝u megközelítéshez képest. Mivel áttekinthet o˝ struktúrába szervezi a tényadatokat, és áttekinthet o˝ kapcsolatrendszert ír le, közrem˝uködésével az adatok újrahasznosíthatósága, feldolgozása, megosztása és áramoltatása is gyorsabbá és problémamentesebbé válik. A hagyományos módszerekkel megalkoztott e-learning és más tudásmenedzsmentre létrehozott rendszerekben a tanulás, illetve gépi feldolgozás közben jelentkez o˝ számos probléma ([Bujdosó, 2006d], [Bujdosó, 2007b]) megoldását jelenthetik. Például: a) Hogyan csatolhatjuk egy adott tananyagelemnek csak egy kis részét egy másikhoz? b) Hogyan tehetjük hatékonyabbá a keresést akár a tanulási terv mentén is? c) Hogyan szervezheti át a tanuló a tananyagelemeket a saját igényeinek megfelel o˝ en? d) Hogyan igazíthatja a tanuló a tanulási tervet a saját igényeihez? e) Hogyan b o˝ vítheti a tanuló a tudásbázist? f) Hogyan egyszer˝usíthet o˝ a tudásbázis b o˝ vítése a készíto˝ k által? g) Hogyan tehet o˝ a tartalom láthatóvá a rendszeren kivülr o˝ l is? h) Csökkenthetjük-e a szakszótárak kényszer˝u használatát? A felmerülo˝ problémákra adandó válaszok keresésekor, az alkalmazható technológiák feltérképezésénél eljutunk az ontológiákhoz. Hatékonyságnövel o˝ tulajdonságaik miatt az ontológiák alkalmazása elengedhetetlennek t˝unik a fejlesztend o˝ on-line rendszerben, így részét képezi a TTED -nek is. Az ontológia technológiájával kib o˝ vített e-learning rendszerben az ontológiák alkalmazásának pozitív hatásai jelent o˝ sen javíthatják a rendszer tulajdonságait: – az e-learning rendszeren belüli program szint˝u feldolgozás hatékonyságát, – a tudásbázis b o˝ vítheto˝ ségét mind a rendszer készít o˝ i, mind a felhasználó által, – a teljesebb kereshet o˝ séget rendszeren belülr o˝ l és kivülro˝ l, – a tudásbázis egyén által meghatározott csoportosíthatóságát, – a tanulási terv egyéni kialakítását és módosíthatóságát, – a tudásbázis máshol, más célra történ o˝ felhasználását. A tudásmenedzsment hatékony eszközeként ismert ontológiák tehát megkönnyítik és hatékonyabbá teszik a tanulási terv, a tananyagrészek, a dokumentumtípusok, valamint a kiadványszerkesztési és tipográfiai fogalmak kezelését. Az ehhez alkalmazadnó, OWL nyelven kib o˝ vítendo˝ és kifejlesztend o˝ ontológiákat ismerteti ez a fejezet. 121


21.1. Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása Több terület kezelése miatt is szükséges a tananyagelemek ontológiájának (14.3.1. fejezet) alkalmazása a tervezett e-learning rendszerben. A tananyagelemek struktúrájának tárolása, egyes elemeinek megjelölése feltétele annak, hogy ne csak a teljes tananyagelemeket tudjuk több helyen és kontextusban felhasználni. A tananyagrészek ontológiájának a rendszerbe történ o˝ integrálása alapját képezi a továbbiakban vázolt ontológiák alkalmazhatóságának is. A tananyagelemek létrehozásánál természetesen figyelembe kell venni a modularitást. Ennek szellemében sok típusú információ kell o˝ mértékben tagolható annak figyelemben tartásával, hogy egyes elemei máshol, más kontextusban is alkalmazhatóak legyenek. Vannak azonban olyan tananyagelemek, amelyeket nem tudunk (vagy nem érdemes) kisebb modulokra tördelni. Ilyen lehet például egy video- vagy hangfelvétel, illetve PowerPointtal vagy más programmal készített diasorozat. A hagyományos eszközökkel történ o˝ katalogizálás az ilyen, meg nem osztható dokumentumokban tárolt információelemeknek a tananyag egy másik helyén történ o˝ hasznosítását nem teszi lehet˝ové. Lehet˝ové válik azonban a tananyagelemek részeinek máshol történ o˝ felhasználása, ha a tananyagelemek struktúráját és elemeinek (részeinek) jellemz o˝ it az ontológia eszközeivel tartjuk nyilván. Ez lehet o˝ vé teszi – az egyes részekre való pozicionálást, ami az (a) probléma megoldását jelenti, – a hatékonyabb keresést, ami a (b) problémára lehet megoldás, – a tudásbázis egyszer˝ubb módon való b o˝ vítheto˝ ségét – (e) és (f) probléma, – a tartalom rendszeren kívülr o˝ l való láthatóságát – (h) probléma megoldása, – a tananyagelemek nagyobb részletekben történ o˝ tárolását, ami leegyszer˝usíti a tudásbázis létrehozását. A tanayagelemek ontológiájának alkalmazása tehát sok, természetesen felmerül o˝ problémát képes megoldani. A tananyagelemekre vonatkozó ontológiát már fejlesztettek ki. Ezek közül a legalkalmasabbnak a továbbfejlesztett ALOCoM t˝unik, amellyel leírható a tananyagelemeknek és részeiknek a struktúrája, lehet o˝ vé tesz csoportosítást és sorrendmeghatározást is. A Knight és csoportja által továbbfejlesztett ALOCoM ontológia ezen túl a tanulási terv ontológiájával történ o˝ együttm˝uködésre is képes. Jelen sorok írásakor a továbbfejlesztett ALOCoM ontológia sajnos nem szabad felhasználású. Amennyiben nem teszik publikussá, érdemes egy szabadon felhasználható, hasonló tulajdonságokkal rendelkez o˝ ontológiát kifejleszteni.

122

21. Ontológiák az e-learning rendszerben

21.2. Tanulási terv ontológia alapú kialakítása A tananyagelemek ontológiájának alkalmazása felveti a lehet o˝ ségét a tanulási terv ontológia alapú meghatározásának is. Az EML-en alapuló IMS - LD (13.4. és 14.3.2.1. fejezet) XML-t és UML-t használ a pedagógiai és didaktikai célok vezérlésének megvalósításához. Ez a rendszer azonban nem eléggé rugalmas. A tanulási terv ontológián alapuló létrehozásának nagy el o˝ nye a rugalmasság és a nagyobb absztakció beépíthet o˝ sége. Az újrahasznosíthatóságra is több lehet o˝ séget kínál, mint el o˝ djei. Ezeken túl lehet o˝ séget arra, hogy a tanuló módosíthassa a tanulási tervet, illetve hogy saját maga is kiegészíthesse a tananyagot, hiszen könnyedén hozzáilleszthet˝o a beépített struktúrához. A tanulási terv mentén való keresésre is lehet o˝ séget ad, ellentétben az XML-t és UML-t alkalmazó specifikációkkal. Amennyiben a nemrégiben kifejlesztett LOCO-t (14.3.2.2. fejezet) kipróbálhatóvá teszik, mindenképpen meg kell vizsgálni, hogy milyen alkalmazási lehet o˝ ségei vannak a tanulási terv létrehozásához. Ha céljainknak megfelel o˝ , valamint szabadon használhatóvá válik, alkalmazása rendszerünkben indokolt. Ha azonban a LOCO nem áll majd rendelkezésünkre, egy hasonló tulajdonságokkal rendelkez o˝ , szabad elérés˝u és alkalmazású verzió kidolgozása a cél.

21.3. Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése A számos ontológia között létezik dokumentumoknak is ontológiája, például a Document ontológia (lásd B. melléklet). Ezek az ontológiák azonban nem tipográfiai, hanem tudományos és üzleti szempontból osztályozzák és csoportosítják a dokumentumokat. Ez azt jelenti, hogy tartalmaz például Advertisement osztályt, de ezen belül már nem különböztethetünk meg egy hirdetési oldalon látható kétsoros reklámot egy plakáttól, ami pedig tipográfiai szempontból igen lényeges lenne. Szükséges tehát a dokumentumok ontológiájának b o˝ vítése. Ennek legalkalmasabb módja egy olyan ontológia létrehozása, ami tipográfiai szempontok alapján osztályozza a dokumentumokat – névtérként alkalmazva a meglév o˝ , dokumentumokra vonatkozó ontológiákat. Az így kialakított ontológia azonban nemcsak tipográfiai, hanem üzleti szempontból is alkalmazható lesz. A fenti példánál maradva például egy plakát formátumú vagy egy mindössze két sornyi szövegb o˝ l álló reklámanyag technológiai, elhelyezési és anyagi szempontból is megkülönböztetend o˝ , tehát az ontológia alkalmazható lenne különböz˝o üzleti rendszerek számára is.

123


A dokumentumtípusok osztályainak és tulajdonságainak tipográfiai szempontok szerinti összegy˝ujtésére, rendszerezésére, a közöttük lév o˝ kapcsolatok meghatározására vonatkozó munkát tipográfusokkal már elkezdtük.

21.4. Tipográfiai ontológia kifejlesztése Számos ontológia található a weben, de hiába keresünk tipográfiai ontológiát. Tudomásunk szerint jelenleg nem létezik olyan ontológia, amely a tipográfiai fogalmak rendszerét leírná. Tipográfiai ontológia nélkül azonban nem lehet elég hatékony a tipográfiai tudásmenedzsment. A tipográfiai ismeretek terjesztése a weben gyerekcip o˝ ben jár. Erre utal az is, hogy míg számtalan területhez kapcsolódóan rengeteg információs oldalt találunk, a tipográfiával kapcsolatosan csak nagyon kevés, szakemberek által készített vagy ellen o˝ rzött oldal található. A létez o˝ oldalak többsége szakembereknek szóló, az alapokkal nem foglalkozó folyóirathoz tartozik. A tudásmenedzsment egyik els o˝ lépése lehet olyan ontológia létrehozása, amelyet alkalmazva megtalálhatók a vonatkozó oldalak, ezzel el o˝ segítve a tudásanyagok kifejlesztését, illetve megosztását. Egy ilyen ontológiának tartalmaznia kell a tervezési, tördelési és technológiai szempontból fontos tipográfiai fogalmakat, ezen túl a használható anyagtípusokra, nyomdai eszközökre, szöveg- és kiadványszerkeszt o˝ programokra vonatkozó osztályokat, csoportosítást és kapcsolatokat. A kifejlesztend o˝ tipográfiai ontológia az elo˝ z˝oekben vázolt kiterjesztett, dokumentumtípusokra vonatkozó ontológiát mint névteret tartalmazza. A tipográfiai ontológia osztályainak és tulajdonságainak összegy˝ujtésére, rendszerezésére, a közöttük lév o˝ kapcsolatok meghatározására vonatkozó munkát tipográfusokkal már elkezdtük.

21.5. Az ontológia és a természetes nyelvek Az ontológiák alapvet o˝ en két nyelvet alkalmaznak: egy természetes nyelvet, nevezetesen az angolt és egy szemantikus nyelvet. Az ideális az lenne, ha az ontológiák fejleszt˝oi ismernék mind a kett o˝ t, felhasználói pedig az angolt. Mivel ez jellemz o˝ en nincs így, megoldást kell találni mind a két problémára. A szótárprogramok még az angol nyelv esetében sem jelentenek minden esetben kielégít o˝ megoldást, a szemantikus nyelvre pedig egyáltalán nem.

124

21. Ontológiák az e-learning rendszerben

21.5.1. Verbalizációhoz sablon készítése Ahhoz, hogy elkészítsünk egy tipográfiai ontológiát, több tipográfus és nyomdaipari szakember közrem˝uködése szükséges. Jelent o˝ sen megnehezítheti a tipográfiai területeken dolgozók munkáját, hogy az ontológia összeállításánál nemcsak az osztályok és tulajdonságok angol szavait kell megérteniük, hanem a kapcsolatokat leíró logikai formalizmusokat is. Hatékonyabbá tehet o˝ az együttm˝uködés, ha átfordítjuk a formalizmusokat egy olyan pszeudonyelvre, amely közelebb áll a természetes nyelvekhez. A szemantikus nyelv verbalizálására, azaz a formális nyelvnek egy a természetes nyelvhez hasonló pszeudonyelvre történ o˝ fordítására már vannak bizonyos megoldások. Számunkra is alkalmazható ilyen eszköz lehet a Jarrar és csoportjának új fejlesztése ([Jarrar et al., 2006]), amely tetsz o˝ leges nyelvhez adaptálható. A különböz o˝ nyelvekhez való illesztése sablonokkal (templates) oldható meg. Példa szemantikus nyelven megadott formalizmus fordításra a hivatkozott cikkb o˝ l: ∀x(Account(x) → ∃y,z(Person(y) ∧ Company(z) ∧ (OwnedBy(x,y) ∨ OwnedBy(x,z)))

melynek verbalizált formája: Each Account must be OwnedBy a Person or a Company, or both.

A jelenleg támogatott különböz o˝ nyelvekre való fordításra jó példa a következ o˝ , két nyelven megjelen o˝ mondat: If a Person Drives a Car then this Person must be AuthorizedWith a DrivingLicense. Si un(e) Personne Conduit un(e) Voiture, alors ce(tte) Personne A un(e) PermisDeConduire.

A szemantikus nyelven írt formalizmusok pszeudonyelvre történ o˝ fordítása tehát nagy segítséget jelenthet az ontológia kialakításának munkálatai során. Feladat tehát a szoftver beszerzése és a magyar nyelv˝u sablon elkészítése.

21.5.2. Szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztése Örvendetes lenne, ha mindenki értené az angol nyelven írt szövegeket. Ez egyel o˝ re nincs így. Ha valaki beszéli is az angol nyelvet, nem biztos, hogy pontosan tudja a szakszavakat, szakkifejezéseket. A kétnyelv˝u szótárak sajnos nem jelentenek kielégít o˝ megoldást. Ennek legf o˝ bb oka az, hogy a szavak és kifejezések – sokszor a kifejezések megadott csoportja is – mást és mást jelentenek. Nézzük például a szemantikus weben megadható alábbi keres o˝ kérdést: Mi a különbség a kocka és a négyzet között a szerkesztésben?

Vajon milyen témájú weboldalakat fog eredményezni a keresés? Valószín˝usíthet o˝ , hogy geometriai formák vonalzóval és körz o˝ vel, illetve komputergrafikai eszközökkel történ o˝ 125


szerkesztéséro˝ l olvashatunk a talált oldalakon. Ennél jóval kisebb valószín˝uség˝u, hogy a két tipográfiai mértékegységr o˝ l fogunk információt kapni, annak pedig még kisebb, hogy más nyelven is kapunk vonatkozó információkat. Várható ez pedig annak ellenére, hogy a megfogalmazás elfogadhatónak nevezhet o˝ . (Ennél várhatóan jóval pontatlanabb keresési feltételeket fognak a felhasználók megadni, lásd pl. [Krauszné Princz, 2006]). A számunkra rossz találati arány azért feltételezhet o˝ , mert az általános magyar– angol szótárakban csakúgy, mint a webes lexikonokban, igen kevés szakszót és szakkifejezést találhatunk a kiadványszerkesztés és a tipográfia területér o˝ l. Egy másik probléma akkor vet o˝ dik fel, amikor egy magyar nyelv˝u rendszer létrehozásához akarunk kifejleszteni egy ontológiát: Milyen nyelven íródjon? A logikus az lenne, ha magyarul. Akkor viszont hogyan alkalmazhatja a meglév o˝ ontológiák osztályait és tulajdonságait, illetve hogyan kapcsolódhat a kés o˝ bbiekben kifejlesztésre kerül o˝ angol nyelv˝u tipográfiai ontológiá(k)hoz? Hogyan lehet rá építkezni? Hogyan segítheti a magyarul nem beszél o˝ k munkáját? Hogyan várható el az általános szótáraktól, hogy az összes szakterület, tudományterület, illetve ezeken belül speciális területek összes, állandóan sokasodó szakkifejezését összekösse? Hiszen például a négyzet, a kocka és a szerkesztés az még az informatikán belül is több területen jelentkezhet együtt, például a komputergrafikában, illetve a szöveg- és kiadványszerkesztésben. Ennek a problémának egyik megoldása lehet az, hogy szótár ontológiákat hozunk létre a különböz o˝ szak- vagy szakterületi ontológiákhoz kapcsolódóan, ami az elfogadottan központinak nevezhet o˝ angol megfelel o˝ jéhez köti hozzá az illet o˝ ontológiákat. Másik megoldás lehetne az, ha ontológia szótárakat hoznánk létre, ahol az ontológiában alkalmazott természetes nyelv˝u szavak és kifejezések pontos és egyértelm˝u fordítását adnánk meg. Ennek egyféle megoldása látható a többnyelv˝u verbalizálásra alkalmas szoftvereknél. Bármelyik módszerrel kialakított ontológiát célszer˝uen a szótárakhoz kellene kapcsolni, akkor lehetne igazán általánosan használható. Ha ez nem lehetséges, akkor az anyanyelvi ontológiával együtt kell használatba venni az illet o˝ alkalmazásnál, ami azonban nyilvánvalóan korlátozza m˝uködésüket. A létrehozandó tipográfiai ontológa készítéséhez tehát célszer˝uen a magyar nyelvet alkalmazzuk. Ha elkészült a magyar nyelvet használó változat, el kell készíteni az angol nyelvhez kapcsolását. Hogy melyik módon, azt a mindenkori lehet o˝ ségek és feltételek határozzák meg.

126

VIII. Összegzés

A

tapasztalatok azt mutatják, hogy a szövegek szerkesztésének a dolgozatban leírt módon történ o˝ oktatása során a kutatás céljaiként megjelölt fejlesztések megvalósíthatók. Pozitív hatások tapasztalhatók mind a szövegszerkesztést, mind a kiadványszerkesztést oktató, különböz o˝ keretek között tartott kurzusokon, és a viszszajelzések is az elo˝ feltevéseket támasztják alá: Fokozatosan komplexebbé válik a hallgatók szövegek szerkesztésekor végzett tevékenysége. Sajátjukká válik az új típusú szemlélet, amit az bizonyít, hogy az egyetemr˝ol kikerülve, beépítik az informatika órák tematikájába. Esztétikai érzékük fejl o˝ dik egyrészt azzal, hogy lényegessé válik az igényes külalak kialakítása, másrészt azzal, hogy feltárul el o˝ ttük a formák és színek világa, amely fölött addig elsiklottak. Az igényesség növekedése motiválja o˝ ket a megszerzett ismeretek kiegészítésére, azaz az önképzésre. Ennek eredményeképpen n o˝ a gyakorlatuk, tehát az el o˝ z˝oleg megszerzett ismeretek készségszint˝uvé válnak. Számos kompetencia fejlesztése valósul meg ezáltal az informatika, a nyelv használata és a kiadványszerkesztés területén is. A tipográfusokkal és m˝uvészekkel való egyeztetés során az is kiderült, hogy o˝ k is szívesen részt vennének a tipográfiai ismeretek ilyen módú terjesztésében. Igen nagy az érdekl o˝ dés a tananyag on-line megvalósítása iránt is. Számos közép- és fels o˝ oktatásban dolgozó oktató érdekl o˝ dött afelo˝ l, mikor lesz az e-learning tananyag számukra is elérhet o˝ . Ezzel az új szemlélet˝u oktatási metodikával a szorosan értelmezett ismeretátadáson túl egy számos területre konvertálható tudásanyagra, illetve kompetenciakészletre tesznek szert a tanulók és az érdekl o˝ d˝ok.

127

VIII. Összegzés

Egy új típusú, minden érdekl o˝ d˝ot elér˝o tipográfiai tudásmenedzsment kialakítását terveztem, megvalósítását elkezdtem. Eredményeképpen elkészült a tudásmenedzsment terve, megvalósítása pedig folyamatban van. Összeállt a szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretbázis, amely kiadványszerkesztési ajánlásokból, a legfontosabb nyelvtani vonatkozásokból, mintatárból, TEX-programozási ismeretekb o˝ l és a legszükségesebb eszközismerteto˝ kbo˝ l áll. Folyamatban van a tipográfiai és m˝uvészeti ismertet o˝ , az arcképcsarnok és a mintatár tartalommal való feltöltése. Folyamatban van a didaktikai vonatkozások (tanulási terv, kompetenciafejlesztés, motivációs eszközök, stb.) e-learning tananyaghoz való igazítása is. Elkezd o˝ dött az e-learning rendszerhez szükséges tipográfiai ontológiák kifejlesztése, valamint a dokumentum ontológia kiegészítése. A verbalizációhoz szükséges magyar sablon elkészítése és az ontológia szótár kidolgozása lesz a következ o˝ feladat. A rendszer feltöltése a tananyagelemekkel és a tanulási tervvel csak a rendszer elkészülte után lehetséges. A tananyagelemekhez és a tanulási tervekhez szükséges ontológiák remélhet o˝ leg szabad hozzáférés˝uvé válnak, illetve anyagi háttér biztosítása esetén beszerezhet o˝ vé. Ezek kifejlesztésével tehát érdemes várni. Ahhoz, hogy belátható id o˝ n belül elkészülhessen az egész rendszer, több ember intenzív munkája szükséges. Mivel a tipográfiai tudásmenedzsment csak akkor valósulhat meg, ha az e-learning rendszer ingyenes elérés˝u, a közlejöv o˝ feladata a munkát fedez o˝ anyagi források felkutatása. Ezt követ o˝ en válik lehet o˝ vé a munkacsoport összeállítása, majd a keretrendszer rendszertervének és magának a rendszernek az elkészítése, a tartalom rendszerhez való igazítása és a rendszerbe való feltöltése. Amennyiben minden a tervek szerint alakul, két-három éven belül a rendszer elkészülhet. A teljes ismeretanyag részleteit addig is elérhet o˝ vé teszem a ToTeM nevet visel˝o on-line információs rendszerben, melynek tartalommal való feltöltése elkezd o˝ dött, és a tervezett e-learning rendszer elkészültéig életben is marad. Remélhet o˝ leg hasznos segédanyagként fog szolgálni ez is a tipográfiai tudásmenedzsmentet megvalósító online e-learning rendszer elkészültéig.

128

IX. Abstract

1. Reviewing the research What is generally meant by word processing is the inputting of a shorter or longer text into a computer. But word processing, i.e. the shaping of a text is in reality much more than that: an iconographic means applied daily by many. That is what happens when a report, a letter, a cuirriculum vitae is being composed or an invitation card, a picture card or a web site is prepared. Designing and composing multimedia documents is also becoming more and more widespread. Each of the listed areas requires special knowledge concerning the iconographic implementation of the editing process if and when the goal is practical and aesthetic representation.

1.1. Objectives The aim of the research implemented has been the elaboration of an online system which is interdisciplinary and informing, has a motivating effect, is capable for developing special competencies, offers an appropriate climate for learning, comfortably applicable to both permanent learning and online help, and is greatly efficient in data management and services. The objectives of the research which is typographical knowledge management can be detailed as follows: 129

IX. Abstract

– extending and actually implementing digital literacy, – elaborating a modern interdisciplinary curriculum for teaching word processing and editing in secondary and higher education, – introducing aesthetic principles in teaching informatics, – developing special competencies, – promoting self education in word processing, – supplying educators and learners teaching word processing in secondary and higher education with teaching aids, – making students leaving the various institutions susceptible to social as well as market expectations, – giving patterns for a more complex education by exploiting the interdisciplinary nature of informatics, – creating freely accessible, searchable, shared, reuseable learning materials and online help for word processing, – creating a shared typographical knowledge base , – preserving and promoting typographical and language traditions in the atmosphere of globalization.

1.2. Questions of research During my research the following questions have been posed and answered: – how it is possible to create learning material supplemented with editing knowledge, with the potential to raise the quality of digital literacy, proper for the needs of a rapidly developing information society, – how students can be motivated to acquire this new knowledge, – how motivation can be achieved merely through e-learning material, – how the digital literacy competencies of those who edit texts can be developed through simply copying the sources of various designed formats into the document in question, – how proficiencies and attitudes related to a work can be developed, along with increasing theoretical knowledge as well as cognitive competency and personality development, – what methods should be considered that can help develop the informatics competencies of next generations, which is absolutely necessary if a knowledge based information society is the goal, – how it is possible to integrate this borderline area of informatics into the education and self education of the 21 st century,

130

1. Reviewing the research

– how placing material onto the web should be carried out, – how it is possible to make the online environment so friendly that learning become more efficient, – how it is possible to make learning material usable for students without programing knowledge, – how sharing and reusing information is most efficient.

1.3. The stages of research The process of developing e-learning material can be divided into the following steps: preparation of TTED which contains the objectives, composing the learning material, securing the financial background and implementing the online system. 1. Elaboration of TEX & Tipo e-Learning Design (TTED ) – detailing the design based on theoretical research and practical experiences 2. Construction of the online learning material – – – – – – –

composition of artistic elements as part of motivational means data base construction about artists and typographers content composition and editing composition of TEX related content language components complete mapping of topical relations theme preparation

3. Evolution and application of ontologies – – – – –

application of parts of learning material ontologies construction of ontology based learning design supplementing the ontology of document types development of typographical ontology ontology and natural languages ◦ pattern creation for verbalization ◦ development of dictionary ontology or creation of an ontological dictionary

4. Assuring a financial background – finding financial resources (applications etc.)

131

IX. Abstract

5. Completing the online learning material – provision of framework system design – preparation of the framework system – adjustment of content to the framework system

2. Creating typographical knowledge management Based on theory, recent research results and personal practical experiences TEX & Tipo e-Learning Design (TTED ) has been developed. The results of the research incorporated in TTED , the state of information gathering necessary for content services, the listing of research applicable elsewhere in other systems as well as future tasks required for the development of an online sytem are summarized as follows.

2.1. Content development The content development stage of the learning material has been in progress for one and a half decade. There is abundant material available for each part but its full representation is beyond the means of the present work. The TTED system offers a frame that ensures unimpeded, permanent increase of content. Elaboration of the learning material includes the following major areas: basic material of text editing (editing, Hungarian language, TEX, means), typographical and fine arts description, portrait gallery, sample store as well as definition of vantage points.

2.1.1. Basic material for text editing Basics of publication editing Collection of editing rules and recommendations complete with sample illustrations (see e.g. [Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005b]). Beyond the general de132

2. Creating typographical knowledge management

finitions it contains particular recommendations and usable patterns for various types of documents (theses, reports, autobiographies etc.), see e.g. Figure 18/b on page 101: How to break title lines; and Figure 21 on page 105: Page design. The learning design is built on series of such patterns and recommendations. In the process of arranging the material the guarding of our typographical traditions has been kept as a crucial element [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004]. The Hungarian language Documents with beautiful typesetting might show grammatical mistakes or inaccurately used punctuation marks which then appear more accented then before. The data base includes the valid grammatical rules related to the faulty cases illustrated on sample pages, demonstrating their accurate as well as inaccurate application [Bujdosó, 2006g]. TEX In order to show how to create patterns and forms the learning material employs the (LA)TEX package. It contains, as related to each inside pattern, the general description of application pertaining to commands (environments etc.) and also the source code (in copy ready form), of the particular example [Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004], [Bujdosó, 2005a]. Tools Beyond the TEX programing the learning material includes a brief introduction to the use of the necessary auxiliary programs (drawing programs, integrated environments).

2.1.2. Typographical and fine arts description The learning material offers multifarious information from the area of typography. There is a wide selection of material ranging from the introduction of several (letter) types (fonts) [Bujdosó, 2006c] to the design of documents prepared by typographers [Bujdosó, 2005c]. External web pages which are referred to may add to the patterns the learning material offers for further elaboration [Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 1999]. Another possibility is to help prepare illustrations. The fine arts section contains works [Bujdosó, 2006a] which might be of use in the formal elaboration of illustrations, e.g. how to achieve balance, how to apply emphasis and colors.

2.1.3. Portrait gallery It contains photographs, curricula vitae, accessibility of artists whose pieces are included in the art and typography description and further recommended links related to these artists and their works ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). 133

IX. Abstract

2.1.4. Pattern store This is a store for design patterns of various document types. It contains as attached to the learning material the various page designs and patterns showing the different parts (letters, tables, figure samples etc.) of printed and digital documents. There is a reference collection of external patterns ([Bujdosó, 2001b]) supplementing the store of internal patterns. The main objective is the revival and guarding of our typographical traditions ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]).

2.1.5. Linkage points The above listed topics are intricately linked ([Bujdosó, 2006a]). The online learning material can work effectively only as the result of a most complete representation of the links (Figure 24 on page 106: Links of the various parts of the learning material).

2.2. TEX & Tipo e-Learning Design TTED includes all the strategies and descriptions on which further stages can be built. The thesis details those parts of TTED which introduce new methods, means and procedures in the online learning material that endeavours to implement typographical knowledge management in various areas. They are as follows: 2.2.1. The learning material and word processing with it turns interdisciplinary Instead of the usual and accepted point of view which puts the emphasis on means and tools in education the teaching of word processing is now based on editing and linguistic ground ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 1998a]–[Bujdosó, 1998e], [Bujdosó, 2003b], [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]). The starting point is design forms which are connected with TEX source codes, editing recommendations, fine arts works and grammatical rules (Figure 24, [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]).

2.2.2. The concept of digital literacy is expanded There is an emphasis on the conscious use of means which is quite up-to-date at this point of development in the global information-communication driven society. It makes active the knowledge of Hungarian and calls attention to protecting our national values. It offers an alternative to uniformization, concerning form, content and means as well (see e.g. [Bujdosó, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002b], [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c]).

134

2. Creating typographical knowledge management

2.2.3. It offers and delineates an editing program TEX, a freely available breaking and typesetting program is introduced. It is suitable to sort out word processing problems ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó, 1997b], [Bujdosó, 2004b]).

2.2.4. Motivation is being advanced Motivation becomes more and more necessary if efficiency of education in general and efficiency of online learning materials in particular is the goal.The chief means to achieve these goals are design of form, fine arts products, personalized environment and content (Figures 22 and 23 on page 105: Types and paintings in T OTεM , [Arató és Bujdosó, 2006], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]).

2.2.5. It makes the e-learning environment more efficient It introduces new climate dimensions which improve the already existing cyber climate and make the learning process more comfortable and unimpeded ([Bujdosó, 2006d]).

2.2.6. Development of competencies is emphasized Beyond the development of basic competencies in informatics it helps develop key and special professional competencies ([Bujdosó, 2006b], [Bujdosó, 2006f]). Apart from practicing word processing it offers file management, studying and converting, downloading and sending various files, application and installation of programs and integrated environment as well. It also contributes to language and aesthetic education and to knowledge about editing and typography.

2.2.7. It supports more learning methods than it has so far been possible By offering searches, lists, notes etc. it is possible to introduce learning methods potentially present but so far not utilized in the e-learning material. All becomes possible: learning through learning design, personalization of learning design, individually defined distribution and rapid repetition of of the learning material. When it is used as online help, there is a possibility for fixing through practice ([Bujdosó, 2006h]).

2.2.8. The introduction of knowledge management based on ontology In order to increase the efficiency of knowledge sharing and retrieval knowledge management based on ontology is established. Such a knowledge base becomes accessible from the outside, i.e. from the whole of the semantic web ([Bujdosó, 2007b]).

135

IX. Abstract

Development of typographical ontology No ontology related to word processing, editing or typography has been done so far. The development and application of a typographical ontology should result in an increase of efficiency concerning the sharing, searching and utilization of typographical knowledge. The meaning and impact of the ontology of document types is completed Ontologies of this type have so far been developed only for publication types (e.g. articles, books). This should be completed with types of documents which have been made as non-print products (e.g. autobiographies). The dissertation makes a proposal about it. The learning materials of e-learning system are based on ontology Beyond the content ontologies are employed for handling learning objects and learning design. Using ontologies in preparing learning materials both knowledge sharing and retrieval becomes easier, more rapid and complete. It also means increasing efficiency when complex searches take place, along the learning design, on the semantic web. Ontologies and natural languages It is suggested that with the help of verbalization in Hungarian and the project of developing an ontological dictionary language problems should be eliminated. The former increases efficiency by developing ontologies whereas the latter makes searches easier and more conclusive.

2.2.9. TOTεM : creating an online information system

TOTεM is a web based system valid until the introduction of the projected system. It is an existing online information system which is usable until the online e-learning system applying typographical knowledge management is realized. Its loading up with already available knowledge material has already begun ([Bujdosó, 2006a], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]).

136

3. Utilization of results The design and information material of the online system now under development can be used in many areas and is transferable and promotional. The most important points are the following. The teaching of digital literacy in an extended way has a place both in secondary and higher education. It fits in and is a good supplement to teaching informatics in secondary schools while its application in higher education responds to social expectations as well. The learning material linked to various topics or scientific areas can be considered as part of Lifelong Learning as well as Lifewide Learning. The methods and means of motivation here presented are interdisciplinary and can be used as patterns in other areas as well. In informatics it points to borderline areas, which means that application of informatics in education will substitute teaching of informatics. In the area of elaborating learning materials it is important to make motivation a centerpiece. This is now highly important not only in the education of individuals but also of those studying in organized form. Therefore motivation should be seriously considered when creating learning materials. Beyond the professional competencies of informatics it provides patterns for the development of special competencies and through this it points to the necessity of the interdisciplinary outlook. As the learning material also delineates TEX programing, properly for those not familiar with it at all, its use and a more professional word processing becomes available for all who otherwise would not be exposed to it. This is an essential potentiality from the point of view of the user, because TEX is in reality a programing language which helps evolve a number of professional informatics competencies as well as logical thinking. It offers a different package of ways and means and methods in the teaching of word processing and TEX. The demonstrated form of education based on editing has proved more efficient in practice which makes it reasonable to reconsider the traditional, for long unaltered, educational methods. It creates a knowledge base on the web which is directly linked to editing and typography. This has been considered so far missing and information of this kind is badly needed on the web. Printed books on these topics are also hard found.

137

IX. Abstract

Creation of typographical and editing ontology makes efficient knowledge management on the semantic web possible. Its introduction promotes availability and sharing of knowledge in this area. Companies active in the field of typography and publishing will have the chance to incorporate it in their systems. Completing the ontology of document types offers a possibility to the ordering of so far unarrangeable documents, which means at the same time developing knowledge management in areas where various documents are handled. For instance, publishers and printing houses may also use the completed ontology in their work. The introduction of ontologies in LCMS systems, which manage e-learning materials, paves the way for the cooperation of freely accessible and searchable knowledge bases and this can be considered as the future for knowledge management. If the cyber climate becomes an essential factor, together with the introduction of climate improving services due to new climactic dimensions, it contributes greatly to the more human and learning centered character of the existing online e-learning environments.

138

4. Summary The results show that the developments marked as the objectives of the research can be realized during the course of teaching word processing as described in the dissertation. There are positive effects and the feedback also supports the priorly made hypotheses. Student activity related to word processing becomes more and more complex. The new outlook becomes their own, which is proven by the fact that they build it into their topics. Aesthetically they make progress by emphasizing high quality formation complete with the world of colors and shapes, something they have not really noticed before. When the requirements increase it is a direct motivation to complete their knowledge, which is in other words, self-education. As a result they have more practice, meaning that the priorly obtained knowledge turns into proficiency. Several competency developments are realized this way, particularly in the area of informatics, language use and editing. Coordination with typographers and artists has shown an increased interest in the online realization of the learning material. Many teachers and professors in secondary and higher education have wished to be informed when the e-learning material will be accessible. The students and all those interested in using this new methodology obtain – beyond the strict knowledge transfer – competency collection material convertable in many fields. I have planned to create a new typographical knowledge management which can be accessible to all interested, and have also started accomplishing it. As a result the design for knowledge management has been completed and its execution has been in progress. A knowledge base on editing and word processing is now available consisting of editing recommendations, grammatical references, patttern store, TEX programing knowledge and required tool information. Content loading of the typographical and art related component, the portrait gallery and the pattern store has also been in progress. The didactic links (such as the learning design, competency development, motivational means etc.) are in the process of being adjusted to the e-learning material. The development of typographical ontologies necessary for the e-learning system, together with supplementing the document ontology has been started. The next step is the preparation of the ontology dictionary and the Hungarian pattern, which is a requirement for verbalization. The system must be loaded with elements of the learning material and the learning design, which is possible only when the system is ready. The ontologies required for the above mentioned elements will hopefully be freely accessi139

IX. Abstract

ble or possible to acquire them provided the necessary financial background is available, therefore their development is worth waiting for. To accomplish the full system within a reasonable time requires the intensive cooperation of a number of people. Typographical knowledge management can become a reality only if the e-learning system is freely accessible, therefore finding financial means for the job is a task for the immediate future. This can be followed by selecting a working group, then comes the completion of the system design for the frame system and finally the system itself, including the adjustment of the content and its loading up to the system. Insofar as all goes according to the plans the system can be ready in two-three years. Until then the details of the complete knowledge material will be accessible through the T OTεM online information system, the loading of which with content has been started and will remain accessible until the projected e-learning system is ready. Hopefully this will serve as useful auxiliary material until the online e-learning system, displaying typographical knowledge management becomes fully operational.

140

Hivatkozások jegyzéke

Irodalomjegyzék [Adelman és Taylor, 2004] Adelman, H. S. és Taylor, L.: Classroom Climate. Encyclopedia of School Psychology, (S. W. Lee, P. A. Lowe and E. Robinson, szerk..), Sage, Thousand Oaks, CA, 2004. [Anderson, 1982] Anderson, C. S.: The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research 52 (1982), 368–420. [Antoniou et al., 2005] Antoniou, G., Franconi, E. és van Harmelen, F.: Introduction to semantic web ontology languages. In: Eisinger, N. and Małuszyński, J., szerk.Reasoning Web, Proceedings of the Summer School, Malta, 2005, Lecture Notes in Computer Science, No. 3564, Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo. Springer-Verlag, 2005. [Antoniou és van Harmelen, 2003] Antoniou, G. és van Harmelen, F.: Web ontology language: OWL. In: Staab, S. and Studer, R., szerk., Handbook on Ontologies in Information Systems. Springer-Verlag, 2003. [Arató és Bujdosó, 2006] Arató, M. és Bujdosó Gy.: New style in teaching word processing. Teaching Mathematics and Computer Science 4/2 (2006), 417–426. [Atkinson et al., 1994] Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E. és Bem, D. J.: Pszichológia. Osiris– Századvég, Budapest, 1994. [Baader et al., 2002] Baader, F., Calvanese, D., McGuinness, D. L., Nardi, D. és Patel-Schneider, P. F.: Description Logic Handbook. Cambridge University Press, Cambridge, 2002. [Bardóczy, 1979] Bardóczy, I.: Magasnyomó formakészítés. Nyomdaipari tankönyv. M˝uszaki Könyvkiadó, Budapest, 1979. [Barkóczy és Putnoky, 1979] Barkóczy I. és Putnoky J.: Tanulás és motiváció. ELTE, Budapest, 1979. [Benda, 2005] Benda, K.: Az etnográfiai képzelet és az oktatás vizualizálása (avagy miért ne higgyünk a mérnököknek?), 2005.

141

Hivatkozások jegyzéke [Bognár, 2000] Bognár K.: Leíró logikák az ismeretábrázolásban. Alkalmazott Matematikai Lapok 20 (2000), 183–193. [Bonk et al., 2002] Bonk, C. J., Olson, T. M., Wisher, R. A. és Orvis, K. L.: Learning from focus groups: An examination of blended learning. Journal of Distance Education 17 (2002), 97–118. [Britain, 2004] Britain, S.: A review of learning design: Concept, specifications and tools. A report for the JISC Pedagogy Programme, 2004. http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/ACF83C. doc. [Bujdosó, 1996] Bujdosó Gy.: Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen. In: Informatika a fels˝ooktatásban ’96 Konferencia (1996. augusztus 27–30., Debrecen) kiadványa, 1996, 101–109. http://www.iif.hu/rendezvenyek/networkshop/96/vegl.html. [Bujdosó, 1997a] Bujdosó Gy.: Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing. In: microCAD ’97 (1997. február 25–28., Miskolc) kiadványa, 1997, 1–8. [Bujdosó, 1997b] Bujdosó Gy.: Hogyan tördeli a TEX a bekezdéseket? Képesít˝o fordítás, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1997, 25 oldal. [Bujdosó, 1998a] Bujdosó Gy.: Bet˝uk, A szövegszerkesztésr˝ol II. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 2 (1997–98), 65–67. [Bujdosó, 1998b] Bujdosó Gy.: Bevezetés a szövegszerkesztésbe, A szövegszerkesztésr˝ol I. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 1 (1997–98), 18–21. [Bujdosó, 1998c] Bujdosó Gy.: Folyószöveg tagolása, A szövegszerkesztésr˝ol IV. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 4 (1997–98), 146–149. [Bujdosó, 1998d] Bujdosó Gy.: A f˝oszöveg bekezdéseinek formája, A szövegszerkesztésr˝ol III. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 3 (1997–98), 110–113. [Bujdosó, 1998e] Bujdosó Gy.: Oldalak, A szövegszerkesztésr˝ol V. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 5 (1997–98), 197–200. [Bujdosó, 1998f] Bujdosó Gy.: Szöveg- és kiadványszerkesztés, valamint tipográfia a weben. In: Bósa K., Bujdosó Gy., Bujnóczki Á., Kuki A., Kusper G. és Márien, Sz., Az MNEWS hálózati információs rendszer felhasználói kézikönyve, Kossuth Lajos Tudományegyetem & OMFB, Debrecen, 1998, 40–67. [Bujdosó, 1999] Bujdosó Gy.: A WWW kapcsolata a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, valamint a tipográfiával. Technical Reports 7, Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen, 1999. [Bujdosó, 2000] Bujdosó Gy.: Elaboration de modèles d’accès a des ressources partagées dans un groupe. DEA disszertáció, Université de Savoie, Chambéry, Franciaország, 2000. [Bujdosó, 2001a] Bujdosó Gy.: Possible cooperations of capability-based security and electronic certification. EMES 2001 (2001. május 24–26., Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2001, 11–17. [Bujdosó, 2001b] Bujdosó Gy.: Relationships among world wide web, typesetting methodology and typography. EMES ’97 (1999. június 27–30., Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2001, 93–98. [Bujdosó, 2001c] Bujdosó Gy.: With or without typography. EMES ’97 (1997. június 30. – július 1., Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, (ISSN 1223-2106), Univ. Oradea, 2001, 11–16. [Bujdosó, 2003a] Bujdosó Gy.: Contemporary hungarian types and designers. TUGboat 24(3) (2003), 527– 530. http://www.tug.org/TUGboat/Articles/tb24-3/bujdoso.pdf. [Bujdosó, 2003b] Bujdosó Gy.: DTP oktatása. NetworkShop 2003 (Pécs, 2003. április 14–17.) digitális kiadványa, 2003. http://nws.iif.hu/ncd2003/. [Bujdosó, 2004a] Bujdosó Gy.: Access control models for collaborative applications. ICAI 2001 (2001. január 27–31., Eger) kiadványa, I. kötet, 2004, 85–95. [Bujdosó, 2004b] Bujdosó Gy.: Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et? FairPrint 2004 (Visegrád, 2004. február 13–15.) kiadványa, 2004. Az el˝oadás anyaga: http://www.fairprint.hu/. [Bujdosó, 2004c] Bujdosó Gy.: A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata. SzámOkt 2004 (2004. március 25–28., Kolozsvár) kiadványa, 2004, 35–41. [Bujdosó, 2005a] Bujdosó Gy.: Designing an on-line learning environment on word processing based on typography and using (LA)TEX. IADIS e-Society 2005 (2005. július 17–20., Málta) digitális kiadványa. (poszter, elfogadva), 2005.

142

Irodalomjegyzék [Bujdosó, 2005b] Bujdosó Gy.: Néhány alaptanács szövegek szerkesztéséhez: 1. Bet˝uk. mobi DIÁK könyvtár, Debreceni Egyetem, Informatikai Kar, 2005. [Bujdosó, 2005c] Bujdosó Gy.: On-line learning course on word processing based on typography. EMES 2005 (2005. május 26–28., Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2005, 33–36. [Bujdosó, 2005d] Bujdosó Gy.: On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására. Informatika a fels˝ooktatásban 2005 (2005. augusztus 24–27., Debrecen) digitális kiadványa, 2005. [Bujdosó, 2005e] Bujdosó Gy.: On-line systems for students for learning word processing – based on samples. Knowledge Management 2005 (2005. november 23., Univ. HP, Nancy, Franciaország) Konferencia, 2005. Az el˝oadás anyaga: http://www.inf.unideb.hu/~ludens/. [Bujdosó, 2006a] Bujdosó Gy.: TEX, typography and arts: ToTeM. TUGboat. (elfogadva), 2006. [Bujdosó, 2006b] Bujdosó Gy.: Digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a könyvtáros szak oktatásában. (benyújtva), 2006. [Bujdosó, 2006c] Bujdosó Gy.: Fontes et dessinateurs de fontes hongrois contemporains. Cahiers GUTenberg 46-47 (2006), 43–58. http://www.gutenberg.eu.org/publications/cahiers/. [Bujdosó, 2006d] Bujdosó Gy.: Introducing cyber climate dimensions into designing e-learning systems. (benyújtva), 2006. [Bujdosó, 2006e] Bujdosó Gy.: Students should learn to use word processing. (benyújtva), 2006. [Bujdosó, 2006f] Bujdosó Gy.: Szövegszerkesztés a kompetenciafejlesztés szolgálatában. (benyújtva), 2006. [Bujdosó, 2006g] Bujdosó Gy.: Tipográfiai tudásmenedzsment. 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen), 2006. Az el˝oadás anyaga: http://www.inf.unideb.hu. [Bujdosó, 2006h] Bujdosó Gy.: Typography based on-line help on TEX. TUGboat 1 (2006), 28–31. [Bujdosó, 2007a] Bujdosó Gy.: Complex e-learning system for learning word processing. 7th International Conference on Applied Informatics (2007. január 28–31., Eger) kiadványa, 2007. (megjelenés alatt). [Bujdosó, 2007b] Bujdosó Gy.: Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency. 7th International Conference on Applied Informatics (2007. január 28–31., Eger) kiadványa, 2007. (megjelenés alatt). [Bujdosó és Fazekas, 1996] Bujdosó Gy. és Fazekas A.: TEX kezd˝olépések. Tertia Kiadó, Budapest, 1996. [Bujdosó és Girasek, 2002] Bujdosó Gy. és Girasek K.: Magyar stílus kialakítása. MaTEX 2002 Konferencia (Budapest, 2002. szeptember 16.) kiadványa, 2002. http://www.math.bme.hu/latex/matex1/. [Bujdosó és Wettl, 2002a] Bujdosó Gy. és Wettl F.: TEXing in Hungarian. EuroTEX 2002, Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. – május 3., Bachotek, Lengyelország) kiadványa, 88–91.; GUST Biuletyn 18 (2002), 28–31. ftp://ftp.gust.org.pl/pub/GUST/bulletin/18/bujdoso02. ps.gz. [Bujdosó és Wettl, 2002b] Bujdosó Gy. és Wettl F.: On the localization of TEX in Hungary. TUGboat 23/1 (2002), 21–26. http://www.tug.org/TUGboat/Articles/tb23-1/bujdosowettl.pdf. [Bujdosó és Wettl, 2004] Bujdosó Gy. és Wettl F.: Adapter TEX à la hongroise. Cahiers GUTenberg 44-45 (2004), 115–127. http://www.gutenberg.eu.org/publications/cahiers/r35-cahiers44-45/. [Bzyl, 2001] Bzyl, V.: Reintroducing Type 3 fonts to the world of TEX. EuroTEX 2001 Konferencia (Kerkrade, 2001. szeptember 23–27.) kiadványa, 2001, 219–243. [Carroll, 2001] Carroll, J.: Matching RDF graphs. Technical Report HPL-2001-293, Hawlet Packard, 2001. http://www.hpl.hp.com/personal/jjc/docs/r293.pdf. [Clark, 2003] Clark, D.: Motivation in e-learning. White paper, Epic Group plc, Brighton, UK, 2003. [Cooper és Reimann, 2003] Cooper, A. és Reimann, R.: About Face 2.0: The Essentials of User Interface Design. John Wiley & Sons, 2003. [Cooper, 2001] Cooper, L. W.: A comparison of online and traditional computer applications classes. T.H.E. Journal 28 (2001). http://www.thejournal.com. [Dancsó, 2005] Dancsó T.: Az informatikai kompetencia fejlesztése az iskolában. Informatika a Fels˝ooktatásban 2005 (Debrecen, 2005. augusztus 24–26.) konferencia digitális kiadványa, 2005.

143

Hivatkozások jegyzéke [De Charms, 1973] De Charms, R.: Ein schulisches Trainingsprogramm zum Erleben eigener Verurzachung. Bedingungen des Bildungsprozesses (W. Edelstein, D. Hopf, szerk.). Klett, Stuttgart, 1973, 60–78. [De La Paz és Graham, 1997] De La Paz, S. és Graham, S.: Effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology 89(2) (1997), 203–222. [Dougiamas, 1998] Dougiamas, M.: A journey into constructivism, 1998. http://dougiamas.com/writing/constructivism.html. [Dunkin és Biddle, 1974] Dunkin, M. J. és Biddle, B. J.: The study of teaching. Holt Rinehart & Winston, New York, 1974. [Dunlosky et al., 1998] Dunlosky, J., Graesser, Arthur C. és Hacker, D. J., szerk.: Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, 1998. [Duval, 2002] Duval, E.: IEEE standard for learning object metadata. Technical Report 1484.12.1, IEEE Learning Technology Standards Committee, 2002. http://ltsc.ieee.org/wg12/. [EB, 2004] Az Európai Bizottság: Key Competences. Implementation of „Education and Training 2010”. Work Programme. Brüsszel, 2004. [EB, 2005] Az Európai Közösségek Bizottsága: Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2005. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/hu/com/2005/com2005_0548hu01.pdf. [ET, 2000] Európai Tanács: Education and Training 2010 work programme. Id˝oközi jelentés. Lisszabon, 2001. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html. [Fehér, 1999] Fehér P.: A számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. Új Pedagógiai Szemle 7 (1999), 181–195. [Fiel et al., 2002] Fiel, Charlotte J. és Fiel, Peter M.: Design a 20. században. Taschen könyvek, Vince Kiadó, Budapest, 2002. [Füvesi, 2000] Füvesi I.: Informatikaoktatás nem informatika szakosoknak a fels˝ooktatásban. Informatika az oktatásban, 2000. http://www.oki.hu. [Gatto] Gatto, R.: Empowering today’s workforce through workshops in self development. http://www. rexgatto.com. [Geréb, 1970] Geréb Gy.: Az iskola pszichés klímájáról. Tankönyvkiadó, Budapest, 1970. [Grau, 2006] Grau, B. C.: OWL 1.1 Web Ontology Language model-theoretic semantics. Univ. of Manchester, 2006. http://owl1-1.cs.manchester.ac.uk/Semantics.html. [Gruber, 1993] Gruber, T. R.: Toward principles for the design of ontologies used for knowledge sharing. Technical Report KSL-93-04, Knowledge Systems Laboratory, Stanford University, 1993. http:// ksl-web.stanford.edu/KSL_Abstracts/KSL-93-04.html. [Gyurgyák, 1996] Gyurgyák J.: Szerkeszt˝ok és szerz˝ok kézikönyve. Osiris Kézikönyvek, Osiris Kiadó, Budapest, 1996. [Halpin és Craft, 1963] Halpin, A. és Craft, D.: The organizational climate of schools. University of Chicago, Chicago, 1963. [Halász, 1980] Halász G.: Az iskolai szervezet elemzése. MTA Pedagógia Kutató Csoportja, Budapest, 1980. [Haralambous, 1992] Haralambous, Y.: Towards the revival of traditional arabic typography. . . through TEX. EuroTEX 92 Konferencia (Prága, 1992. szeptember 14–18.) kiadványa, 1992, 293–306. [Haralambous és Plaice, 1995] Haralambous, Y. és Plaice, J.: Ω, une extension de TEX incluant UNICODE et des filtres de type lex. Cahiers GUTenberg 20 (1995), 55–79. http://omega.enstb.org/papers/ 20-yannis.pdf. [Haralambous és Plaice, 2001] Haralambous, Y. és Plaice, J.: The Ω typesetting and document processing system. BIT 4 (2001). (japánul), http://omega.enstb.org/papers/bit.pdf. [Healey, 1999] Healey, T.: Notebook programs pave the way to student-centered learning. THE Journal Online, 1999. http://www.microsoft.com. [Heflin, 2004] Heflin, J.: Az OWL web ontológia nyelv – Alkalmazási esetek és követelmények, 2004. http: //www.w3c.hu/forditasok/OWL/REC-webont-req-20040210.html.

144

Irodalomjegyzék [HEFOP, 2005] A kompetencia-alapú oktatás elterjesztése. Az FMM HEFOP IH által kiírt pályázat, 2005. http://www.hefop.hu. [Hetzroni és Shrieber (2004)] Hetzroni, O. E., Shrieber, B.: Word processing as an assistive technology tool for enhancing academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of Learning Disabilities 37(2) (2004), 143–154. [Hodges, 2004] Hodges, C. B.: Designing to motivate: Motivational techniques to incorporate in e-learning experiences. The Journal of Interactive Online Learning 2 (2004), 1–7. [Homana et al., 2005] Homana, G., Barber, C. H. és Torney-Purta, J.: School citizenship education climate assessment. Education Commission of the States, 2005. [HSz, 1991] A magyar helyesírás szabályai – a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. Tizenegyedik kiadás, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1991. [HSz1, 1985] A magyar helyesírás szabályai – a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. A szabályok online és letölthet˝o változata, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. Magyar Elektronikus Könyvtár, http://mek.oszk.hu/01500/01547/index.phtml. [HSz2] A magyar helyesírás szabályai – a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. A szabályok online és letölthet˝o változata, Tizenegyedik kiadás, Második (változatlan) lenyomat, Akadémiai Kiadó, Budapest. http://wikisource.org/wiki/A_magyar_helyesírás_szabályai. [Hutter és Simonics, 2004] Hutter O. és Simonics I.: Az elearning szabványok szerepe a fels˝ooktatásban. Kutatás-fejlesztés-innováció, „30 év Gy˝orben” jubileumi tudományos konferencia (Széchenyi István Egyetem, Gy˝or, 2004. november 3.) kiadványa, 2004, 405–413. http://elearning.itc.hu/ elearning/hu/kutatas/docs/gyor-sztaki.pdf. [Itten, 1978] Itten, J.: A színek m˝uvészete. Tanulmányi kiadás. Corvina Kiadó, Budapest, 1978. [Jarrar et al., 2006] Jarrar, M., Keet, M. és Dongilli, P.: Multilingual verbalization of ORM conceptual models and axiomatized ontologies. Technical Report, Vrije Universiteit Brussel, 2006. [Jovanovic et al., 2006] Jovanovic, J., Gasevic, D., Brooks, C., Knight, C., Richards, G. és McCalla, G.: Ontologies to support learning design context. Proc. of First European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL 2006), 2006. [Jovanovic et al., 2005] Jovanovic, J., Gasevic, D., Verbert, K. és Duval, E.: Ontology of learning object content structure. Proc. of 12th International Conference on Artificial Intelligence in Education, 2005, 322–329, Amsterdam. [K˝o, 2004] K˝o A.: Az információtechnológia szerepe és lehet˝oségei a tudásmenedzsmentben: Az ontológiaépítés, mint a tudásmenedzsment eszköze. PhD disszertáció, Budapesti Corvinus Egyetem, 2004. [Kerber, 2004] Kerber Z.: A magyar nyelv és irodalom tantátgy tanítása a középiskolában – a 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai. A tantárgyak helyzete a középiskolában, 2004. http://www.oki.hu. [Klyne és Carroll, 2004] Klyne, G. és Carroll, J. J.: Resource Description Framework (RDF): Concepts and abstract syntax, 2004. http://www.w3.org/TR/rdf-concepts/. [Knight et al., 2005] Knight, C., Gašević, D. és Richards, G.: Ontologies to integrate learning design and learning content. Journal of Interactive Media in Education 7 (2005), 1–24. http://www.jime. open.ac.uk, (2005. december 25). [Knight et al., 2006] Knight, C., Gašević, D. és Richards, G.: An ontology-based framework for bridging learning design and learning content. Educational Technology & Society 9 (2006), 23–37. http:// www.ifets.info/journals/9_1/4.pdf. [Knuth, 1979] Knuth, D. E.: Mathematical typography. Bulletin of the American Math. Soc. 1 (1979), 337– 372. [Knuth, 1984] Knuth, D. E.: How TEX Break Paragraphs into Lines, The TEXbook, Addison-Wesley, Reading, MA, 1984, 91–108. [Knuth, 1986a] Knuth, D. E.: TEX: The Program. Addison-Wesley, Reading, MA, 1986. [Knuth, 1986b] Knuth, D. E.: METAFONT: The Program. Addison-Wesley, Reading, MA, 1986. [Koblinger és Tímár, 2004] Koblinger E. és Tímár A.: Fordítási útmutató – Szabad szoftverek magyarításához, 2004. http://forditas.fsf.hu/.

145

Hivatkozások jegyzéke [Komenczi, 2005] Komenczi B.: Az e-learning design-orientált definíciója. Informatika a Fels˝ooktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, 2005. augusztus 24–26.) digitális kiadványa, 2005, 1–7. [KompErt] Kompetenciaértelmezések, személyiségmodellek. http://www.oki.hu/. [Koper, 2001] Koper, R.: Modeling units of study from a pedagogical perspective – The pedagogical metamodel behind EML, 2001. http://eml.ou.nl/introduction/docs/ped-metamodel.pdf. [Koper, 2006] Koper, R.: Current research in learning design. Journal of Interactive Media in Education 9 (2006), 1–7. [Koper és Olivier, 2004] Koper, R. és Olivier, B.: Representing the learning design of units of learning. Educational Technology & Society 7 (2004), 97–111. [Kovátsné Németh, 2006] Kovátsné Németh M.: Paradigmaváltás a motivációkutatásban. Új Pedagógiai Szemle 2 (2006), 123–125. [Krauszné Princz, 2006] Krauszné Princz M.: Információ keresés a weben és tanítása. PhD disszertáció, Debreceni Egyetem, Debrecen, 2006. [Laframboise, 1991] Laframboise, K. L.: The facilitative effects of word processing on sentence-combining tasks with at-risk fourth graders. Journal of Research and Development in Education 24(2) (1991), 1–8. [Levin, 1980] Levin, T.: Classroom climate as criterion in evaluating individualized instructions in Israel. Studies in Educational Evaluation 6 (1980), 291–192. [Linkek, 2005] Linkek és címek a kiadványszerkesztéssel, tipográfiával, web designnal kapcsolatban, 2005. http://www.inf.unideb.hu/~ludens/tipografia/tipo-irod.html. [Livingston, 1997] Livingston, J. A.: Metacognition: An overview, 1997. http://www.gse.buffalo. edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm. [Macewicz és Wawrykiewicz, 2004] Macewicz, W. és Wawrykiewicz, S.: Wirtualna TEX akademia, 2004 (lengyelül). http://www.ia.pw.edu.pl/~wujek/tex/. [Masendorf et al., 1976] Masendorf, F., Trücke, M., Kretschmann, R. és Bartam, M.: Dortmunder Skala zur Erfassung von Lehrerverhalten durch Schüler. Westermann, Braunschweig, 1976. [MG] Magyar grafika. http://www.mg-online.hu. [Mihály, 2003] Mihály I.: Még egyszer a kulcskompetenciákról: Fejlesztési elképzelések az általánosan kötelez˝o oktatásra vonatkozóan, 2003. http://www.oki.hu/. [Mihály, 2005] Mihály I.: Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. OECD-tanulmányok magyarul, Országos Közoktatási Intézet, 2005. http://www.oki.hu/. [Milgram és Kishino, 1994] Milgram, P. és Kishino, F.: A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Transactions on Information Systems, E77-D, 1994. [Moos, 1979] Moos, R. H.: Evaluating educational environments. Jossey & Bass, San Francisco, 1979. [Morris, 2003] Morris, L. K.: The chilly climate for women: A literature review. Research Report, Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Assiciation, (Biloxi, MI, November 5–7, 2003), ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin. http://eric.ed.gov, 2003. [Moshinskie et al., 2001] Moshinskie, J., Balthazard, C., Carille, L., Good, C., Kasdan, I., Knapp, W. N., Ohanian, A., Strasser, B., VanHoozer, M. és Walsh, M.: How to keep e-learners from e-spacing. eLITE Think Tank, White paper, Baylor University, Waco, Texas, 2001. [Mullet és Sano, 1995] Mullet, K. és Sano, D.: Designing Visual Interfaces: Communication Oriented Techniques. Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1995. [Nagy, 2005a] Nagy A.: A LOM szabvány. In: Hutter O., Magyar G. és Mlinarics J., szerk., E-learning 2005. M˝uszaki Könyvkiadó, 2005. [Nagy, 2003] Nagy B.: Tipográl.hu – Tipográfia hátratett kézzel is. Magyar Grafika 6 (2003), 86–87. [Nagy, 2005b] Nagy B.: Kényszer szülte tökéletesség. Magyar Grafika, Expo különszám, 2005, 87–89. [Nahalka, 1997] Nahalka I.: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 2 (1997). [Nav] (LA)TEX Navigator, A (LA)TEX encyclopaedia. http://tex.loria.fr/. [Nichols, 2001] Nichols, M.: Teaching for Learning. TrainInc.co.nz/Books, Palmerston North, New Zealand, 2001. http://www.traininc.co.nz/tfl/.

146

Irodalomjegyzék [Nusser és Haller, 1995] Nusser, J. L. és Haller, E. J.: Alternative perceptions of a scool’s climate: Do principals, students and teachers agree? Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Assiciation, (San Francisco, CA, April 18–22, 1995), ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin, 1995. http://eric.ed.gov. [Papp, 2005] Papp Gy.: eLearning szabványok – elemz˝o tanulmány. In: eLearning szabványok: Javaslat az IHM által kiadott szabványajánlással kapcsolatos disszeminációra, 2005. http://www.matisz.hu/ tartalomfejlesztes/csatolmany/2005/03_osszefoglalo_tanulmany.pdf. [Papp és Vágvölgyi, 2005] Papp Gy. és Vágvölgyi, Cs.: Szabad forráskódú e-learning keretrendszerek összehasonlító elemzése. Informatika a Fels˝ooktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, 2005. augusztus 24–26.) digitális kiadványa, 2005. [Paredes és Frazer, 1992] Paredes, V. és Frazer, L.: School climate in AISD. Research/Technical Report AISD-91-38, ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin, 1992. http://eric.ed.gov. [Paris és Winograd, 2001] Paris, S. G. és Winograd, P.: The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. Center for the improvement of Early Reading Achievement, CIERA Archive #01-04, 2001. [Patel-Schneider, 2005] Patel-Schneider, P. F.: From KL-ONE to OWL: Description logics in the ivory tower and the semantic web. Bell Labs Research, 2005. http://www-db.research.bell-labs.com/ user/pfps/talks/history/. [Postrel, 2004] Postrel, V.: The Substance of Style. New York Times, 2004. [Puterity, 2005] Puterity, D.: The magnifier modul, 2005. http://www.baum.ro/gnopernicus.html. [Ranschburg, 2004] Ranschburg Á.: Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. Új Pedagógiai Szemle 54/3 (2004), 52–68. [Refman, 2003] A refman csomag babalayout_e mintadokumentumának néhány oldala, 2003. CTAN/packages/tex/latex/refman. [Rieber, 1992] Rieber, J. L. P.: Computer-based microworlds: A bridge between constructivism and direct instruction. Educational Technology Research & Development 40(1) (1992), 93–106. [Rieber et al., 1998] Rieber, L. P., Luke, N. és Smith, J.: Project kid designer: Constructivism at work through play. Meridian: Middle School Computer Technology Journal 1(1) (1998). http://www. ncsu.edu/meridian/jan98/feat_1/kiddesigner.html. [Réthy, 2003] Réthy E.: Motiváció, tanulás, tanítás – Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. [Réthy, 2004] Réthy E.: Az oktatási folyamat. Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához (Falus Iván, szerk.). Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004, 221–271. [S508] Section 508. http://www.section508.gov/. [Sairio, 2002] Sairio, M.: Augmented reality, 2002. [Schoonmaker, 2003] Schoonmaker, T.: Effectiveness of an online mentor in a high school history e-learning environment. Research proposal, George Mason University, Fairfax, Virginia, 2003. [Schunk és Zimmerman, 1994] Schunk, D. H. és Zimmerman, B. J., szerk.: Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1994. [Selinger, 2004] Selinger, S.: 2004. distance learning, a communication tool (távoktatás a világhálón). SzámOkt 2004 Konferencia (Kolozsvár, 2004. március 25–28.) kiadványa, 2004, 21–27. [SENDA] Special Educational Needs and Disability Act (SENDA). http://www.ukcle.ac.uk/directions/issue4/senda.html. [Sheth et al., 2005] Sheth, A., Ramakrishnan, C. és Thomas, C.: Semantics for the semantic web: The implicit, the formal and the powerful. International Journal on Semantic Web & Information Systems 1 (2005), 1–18. [Shirky, 2005] Shirky, C.: Ontology is overrated: Categories, links, and tags. O’Reilly Emerging Technology Conference (San Diego, March 14–17, 2005), 2005. http://www.oreillynet.com/et2005. [Smith et al., 2002] Smith, G. G., Ferguson, D. és Caris, M.: Teaching over the web versus in the classroom: Differences in the instructor experience. International J. of Instructional Media 29 (2002), 61–67.

147

Hivatkozások jegyzéke [Sowa, 2000] Sowa, J. F.: Knowledge Representation: Logical, Philosophical, and Computational Foundations. Brooks Cole Publishing Co., Pacific Grove, CA, 2000. http://www.jfsowa.com/krbook/. [Steele et al., 1971] Steele, J., House, E. R., and Kerrins, T.: An instrument for assessing instructional climate through low-inference student judgements. American Educational Research Journal 44 (1971), 633– 650. [SUO, 2003] SUO: IEEE – Standard Upper Ontology Working Group, 2003. http://suo.ieee.org. [Szabó, 2004] Szabó P.: Implementation tricks in the Hungarian babel modul. Preprints for the 2004 Annual Meeting (Xanthi, 2004. augusztus 30. – szeptember 3.), 2004, 140–161. A TUGboat különszáma. [TF] A tanulás fejlesztése. http://www.oki.hu. [Tímár, 1996] Tímár É.: A tanítási klíma mérése. Békés Megye Képvisel˝o-testülete Pedagógiai Intézete, Békéscsaba, 1996. [Tímár, 1999] Tímár É.: A nevel˝otestületi klíma mérése a PKP jel˝u eszközzel. Békés Megye Képvisel˝otestülete Pedagógiai Intézete és Tanulási Képességet Vizsgáló Szakért˝oi és Rehabilitációs Bizottsága, Békéscsaba, 1999. [Tognazzini, 2003] Tognazzini, B.: First principles of interaction design. In: Interaction design solutions for the real world. AskTog, 2003. http://asktog.org. [Tomaszewski, 1996] Tomaszewski, A.: Leksykon pism drukarskich. Varsó, 1996. [Torgesen és Barker, 1995] Torgesen, J. K. és Barker, T. A.: Computers as aids in the prevention and remediation of reading disabilities. Learning Disability Quarterly 18 (1995), 76–87. [Török, 2001] Török B.: A diákok számítógép-használati szokása – internetezés és elektronikus levelezés. Új Pedagógiai Szemle 7 (2001), 105–122. http://www.oki.hu. [Ungváry, 2004] Ungváry R.: Tezaurusz és ontológia, avagy a fogalmi ismertet˝ojegyek generikus örökl˝odésének formalizálása. Tudományos és m˝uszaki tájékoztatás 51 (2004). [Vega és Schnackenberg, 2004] Vega, E. S. és Schnackenberg, H. L.: Integrating technology, art and writing: Creating comic books as an interdisciplinary learning experience. Association for Educational Communications and Technology 27 (2004), 818–823. [Verbert et al., 2005] Verbert, K., Jovanović, J., Gašević, D. és Duval, E.: Repurposing learning object components. In: Meersman et al., szerk., On the Move to Meaningful Internet Systems 2005: OTM Workshops, Lecture Notes in Computer Science, No. 3762, 2005, 1169–1178. Springer Verlag, Berlin, Heidelberg. [Vágvölgyi, 2005] Vágvölgyi Cs.: Virtuális campusok akadálymentesítése. Informatika a Fels˝ooktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, 2005. augusztus 24–26.) digitális kiadványa, 2005. [Virágvölgyi, 2002] Virágvölgyi P.: A tipográfia mestersége – számítógéppel. Osiris Kézikönyvek, Osiris Kiadó, Budapest, 2002. [Váncsa, 2004] Váncsa I.: Az író, a képkeretez˝o, meg a könyvnyomtatás. Computerworld 18 (2004). [WAI] Web Accessibility Initiative (WAI). http://www.w3.org/WAI/. [Wettl et al., 2005] Wettl F., Mayer Gy. és Szabó P.: LATEX kézikönyv. Panem, Budapest, 2005. [Zimányi, 1997] Zimányi M.: Elektronikus könyvtár fizikai kutatóintézetben. Tudományos és M˝uszaki Tájékoztatás 44 (1997).

148

Webcímek a témakörökhöz [w1] Tipográfia Magyar Grafika: http://www.mg-online.hu Szántó Tibor: A tipográfia nyelve http://gizi.dote.hu/~hajnal/alf9612/szanto.html Régi magyar könyvm˝uvészet (JATE, Szeged): http://www.bibl.u-szeged.hu/oldbook/ Dezs˝o Andrea tipográfus honlapja: http://members.aol.com/babatoll/ Web Page Design – Tervez˝oknek: http://www.mek.iif.hu/porta/szint/muszaki/szamtech/ wan/techno/wpdhun/html/wpdintro.htm

Bet˝utervez˝ok: http://www.font.hu/digitart.html Boskovitz Oszkár – Népfont Digital Type Foundry: http://www.nepfont.hu Fontana Type Foundry: http://www.fontanatype.hu FontFont: http://www.fontfont.com/fifteen/panels Fontmunkások: http://www.jobart.hu/fontmunkasok.html Magyar nyomdák: http://www.lang.hu/gykner.nyomda/ Tipográfia a Weben: http://www.microsoft.com/typography/web/default.htm TOTεM : http://www.inf.unideb.hu/~bujdoso/totem/ Typozone – On-line folyóiratok: http://www.microsoft.com/typography/links/link6.htm

Linkgy˝ujtemény: http://www.inf.unideb.hu/~ludens/tipografia/tipo-irod.html [w2] E-learning E-learning szabványok ( SZTAKI el˝oadássorozat): http://www.ilab.sztaki.hu/e-learning/ E-learning lap: http://e-learning.lap.hu E-learning Info: http://www.e-learning.info.hu Educatio feln˝ottoktatás száma: http://www.hier.iif.hu/kiadv/edu/1999-1/1999-1.htm Európai Távoktatási és E-Learning Hálózat ( EDEN ): http://www.eden-online.org MTA SZTAKI eLearning osztályának tananyagszervere: http://elearning.itc.hu, Oktopusz e-leraning portál: http://www.oktopusz.hu ELearnMag.Org: http://elearnmag.org Electronic Journal of e-Learning: http://www.ejel.org elearnspace: http://www.elearnspace.org e-Learning Centre: http://www.e-learningcentre.co.uk e-LearningGuru: http://www.e-learningguru.com E-learning Jump Page: http://www.internettime.com/e.htm E-learningpost: http://www.e-learningpost.com Emerging Technologies, linkgy˝ujtemény: http://www.emtech.net/Distance_Education.htm ATutor: http://www.atutor.ca Claroline: http://www.claroline.net Dokeos: http://www.dokeos.com Moodle: http://moodle.org OpenSourceCMS: http://www.opensourcecms.com SCORM: http://ADLNet.org Learning and Teaching Support Network: http://www.ltsn.ac.uk Journal of Interactive Media in Education: http://www-jime.open.ac.uk SOLE – Students’ Online Learning Experiences Project: http://sole.ilrt.bris.ac.uk

149

Hivatkozások jegyzéke [w3] Oktatás Distance-Educator.Com: http://www.distance-educator.com European Science Education: http://www.xplora.org/ww/en/pub/xplora/ Kognitív tudományok.lap.hu, http://kognitiv.lap.hu Multimédiás linkgy˝ujtemény: http://www.eduscapes.com/seeds/ Országos Közoktatási Intézet: http://www.oki.hu Tudomány.lap.hu: http://tudomany.lap.hu [w4] Ontológia Co-Ode, Cooperative Ontologies Program: http://www.co-ode.org/ DAML, DAML+OIL: http://www.daml.org/ DAML Ontology Library: http://www.daml.org/ontologies/ Document Ontology: http://www.cs.umd.edu/projects/plus/DAML/onts/docmnt1.0.daml Ontology (John F. Sowa): http://www.jfsowa.com/ontology/ http://www.jfsowa.com/krbook/

Ontotext Semantic Technology Lab of Sirma: http://www.ontotext.com/ OWL: http://www.w3c.hu/forditasok/OWL/ OWL 1.1: http://owl1-1.cs.manchester.ac.uk Protégé: http://protege.stanford.edu RDF: http://www.w3c.hu/forditasok/RDF/ SUO: http://suo.ieee.org SUMO: http://suo.ieee.org/SUO/SUMO/ W3C, Magyar Iroda: http://www.w3c.hu Sigma Knowledge Engineering Environment: http://sigmakee.sourceforge.net Stanford University, Knowledge Systems, AI Laboratory: http://ksl.stanford.edu [w5] (LA)TEX oldalak Magyar TEX Egyesület (MATEX): http://www.matexhu.org TEX Users Group: http://www.tug.org A világ TEX egyesületei: http://www.tug.org/usergroups.html (LA)TEX Navigator, (LA)TEX encyclopaedia: http://tex.loria.fr TUGboat: http://www.tug.org/TUGboat/ Cahiers GUTenberg: http://www.gutenberg.eu.org MAPS: http://www.ntg.nl/maps.html Technische Komödie: http://www.dante.de/dante/DTK/ [w6] Akadálymentesítés http://www.paramedia.hu http://vmek.oszk.hu/vmek2/ajanlas.phtml http://vmek.oszk.hu/vmek2/ajanlas1.phtml http://vmek.oszk.hu/vmek2/ajanlas2.phtml http://vmek.oszk.hu/vmek2/ajanlas3.phtml http://vmek.oszk.hu/vmek2/wcag_20hu.phtml http://vmek.oszk.hu/vmek2/uaaghunabc1.phtml http://weblabor.hu/cikkek/iranyelvek http://weblabor.hu/cikkek/akadalymentesweb1 http://weblabor.hu/cikkek/akadalymentesweb2 http://www.phpconf.hu/2005/program.php/Beszelgetes http://www.phpconf.hu/2005/program.php/Elerhetoseg

150

Webcímek a témakörökhöz http://www.w3.org/WAI/ http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/ http://www.w3.org/TR/wcag2-req/ http://www.w3c.hu/forditasok/wai_quick_tips.html http://www.w3c.hu/cikkek/intern_tips.html http://www.section508.gov http://www.ukcle.ac.uk/directions/issue4/senda.html http://webxact.watchfire.com http://www.csszengarden.com

[w7] Az EU és a Kormány néhány vonatkozó oldala Education and Culture: http://www.elearningeuropa.info eEurope: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/ i2010 iniciatíva: A European Information Society for growth and employment: http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/index_en.htm

EUvonal: http://www.euvonal.hu EuroDesk: http://www.eurodesk.org:8080 Linkgy˝ujtemény: http://www.euroinfo.hu/links/ ICT and Lisbon Strategy: http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/ict_and_lisbon/

Growth and Jobs: http://ec.europa.eu/growthandjobs/key/index_en.htm Education and Training 2010 work programme (id˝oközi jelentés): http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html.

Ajánlás az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (EP és ET): http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/hu/com/2005/com2005_0548hu01.pdf.

A kompetencia-alapú oktatás elterjesztése (2005): http://www.hefop.hu Magyar Információs Társadalom Stratégia (2004): http://www.informatika.gkm.gov.hu/strategia

Új Magyarország Fejlesztési Terv 2007–2013 – Foglalkoztatás és növekedés (2006)

151

Táblázatok, ábrák jegyzéke

Táblázatok jegyzéke

1.

A számítógép-használati módok aránya

27

2.

Az összes gépid˝o számítógép-használati módok szerint

27

3.

Amerikai diákok számítógép-használata

27

4.

Hallgatói igény hazai fels˝ooktatási intézményekben indított kurzusokra

29

5.

Informatikai eszközök használatának gyakorisága – ötfokú skálán

30

6.

Három szó és a -val/-vel rag: talált változatok a világhálón

32

7.

A n˝okre és a férfiakra általában jellemz˝o kompetenciák különböz˝osége

71

8.

Feln˝ottek tanulás iránti motivációja

73

152

Ábrák jegyzéke

1.

A számítógép-használati módok aránya %-ban

28

2.

Az összes gépid˝o számítógép-használati módok szerint

28

3.

Amerikai diákok számítógép-használata

28

4.

Bet˝utípusok: jellegzetességeik, különböz˝oségeik, fajtáik, jelent˝oségük, f˝o használati körük

37

5.

Bet˝utípusok sajátosságai: bet˝utalpak és optikai tengelyek

37

6.

A bet˝ufokozatnak és bet˝uszem méretének jelentése

37

7.

Címsor: elhelyezés címlapon, sortörések

37

8.

Különleges alakúra tördelt kétoszlopos bekezdés

44

9.

Kör alakú bekezdés egy másik mellett

45

10.

A kis „a” bet˝u formája különböz˝o bet˝ufokozatokban

47

11.

A kis „a ” bet˝ut megrajzoló forráskód a romanu.mf-ben

48

12.

Az e-learning kitüntetett szerepe

77

13.

Az e-learning összetev˝oi

78

14.

Egy egyszer˝u rdf fájl

90

15.

A 16. ábra mintájának els˝o állítása

91

16.

Az rdf fájlból létrehozott modell tripletekkel bemutatva

91

17.

Tanulási tervek és tananyagelemek LOCO -alapú integrálása

96

18.

a) Minta bet˝uk formai jellemz˝oinek illusztrálásához, b) Minták a címsorok törésére

19.

Mintapélda a nyelvtani szabályok illusztrálására, ami egyben szedési útmutatás is

102

20.

Minta felsorolásra és annak LATEX nyelv˝u forráskódja

103

21.

Tervezett oldalak bemutatása

105

22.

TOTεM :

23.

TOTεM : Kovács Ferenc fest˝om˝uvészt és m˝uveit bemutató oldalak

105

24.

A mintaoldalak elemeinek és a témaköröknek a kapcsolatai

106

Boskovitz Oszkár bet˝utervez˝o és tipográfus m˝uveit bemutató oldalak

101

105

153


Lektorált könyv 1. TEX kezd˝olépések (társszerz˝o: Fazekas Attila), (ISBN 963 85129 5 4), Tertia Kiadó, Budapest, 1996, 241 oldal.

Cikkek referált kiadványban 2. Access control models for collaborative applications, 5th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2004, 2004. január 27–31., Eger) kiadványában, I. kötet, 85–95. 3. Typography based on-line help on TEX, EuroTEX 2006 (2006. július 4–8., Debrecen) kiadványában, TUGboat 27/1 (2006), 28–31. 4. The Hungarian TEX Rhapsody – EuroTEX 2006, TUGboat 27/1 (2006), 3. 5. New style in teaching word processing, (társszerz˝o: Dr. Arató Mátyás), Teaching Mathematics and Computer Science, 4/2 (2006), 417–426. 6. TEX, Typography and Arts, TUG 2006 (2006. november 8–11., Marrakech, Marokkó) kiadványában, TUGboat, 2006, (közlésre elfogadva). 7. Complex e-learning system for learning word processing, 7th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2007, 2007. január 28–31., Eger) kiadványában, (megjelenés alatt) 8. Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency, 7th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2007, 2007. január 28–31., Eger) kiadványában, (megjelenés alatt) 9. Introducing cyber climate dimensions into designing e-learning systems, (2006, benyújtva). 10. Students should learn to use word processing, (2007, benyújtva). 11. Szövegszerkesztés a kompetenciafejlesztés szolgálatában, (2007, benyújtva).

154


Lektorált cikkek nemzetközi konferencia kiadványában 12. Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing, microCAD ’97 Nemzetközi Konferencia (1997. február 25–28., Miskolc) kiadványában, 1997, 1–8. 13. With or without typography, Engineering of Modern Electric Systems, Session Computer Science and Control Systems (EMES) ’97 (1997. június 30. – július 1., Félixfürd˝o, Nagyvárad, Románia) kiadványában, An. Univ. Oradea, (ISSN 1223-2106), University of Oradea, Románia, 2001, 11–16. 14. Relationships among World Wide Web, typesetting methodology and typography, EMES ’99 Nemzetközi Konferencia (1999. június 27–30., Félixfürd˝o, Nagyvárad, Románia) kiadványában, An. Univ. Oradea, Univ. Oradea, Románia, 2001, 93–98. 15. Possible cooperations of capability-based security and electronic certification, Az EMES 2001 Nemzetközi Konferencia (2001. május 24–26., Félixfürd˝o, Nagyvárad, Románia) kiadványában, in: An. Univ. Oradea, University of Oradea, Románia, 2001, 11–17. 16. On the localization of TEX in Hungary, (társszerz˝o: Wettl Ferenc), TUG 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. szeptember 4–7., Thiruvananthapuram, Kerala, India) kiadványában, TUGboat 23/1 (2002), 21–26, Portland, USA, http://www.tug.org/TUGboat/Articles/ tb23-1/bujdosowettl.pdf. 17. TEXing in Hungarian, (társszerz˝o: Wettl Ferenc), EuroTEX 2002, Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. – május 3., Bachotek, Lengyelország) kiadványában, 88–91. 18. Contemporary Hungarian types and designers, EuroTEX 2003, Nemzetk. Konferencia (2003. június 24–27., Brest, Franciaország), TUGboat 24/3 (2003), 527–530, Portland, USA, http: //www.tug.org/TUGboat/Articles/tb24-3/.

19. About some new types, EuroTEX 2003, Nemzetközi TEX Konferencia (2003. június 24–27., Brest, Franciaország) kiadványában, 78–81. 20. Designing an on-line learning environment on word processing based on typography and using (LA)TEX, IADIS e-Society 2005 Nemzetközi Konferencia (2005. július 17–20., Málta), (poszter, elfogadva). 21. On-line learning course on wordprocessing based on typography, EMES ’05 Nemzetközi Konferencia (2005. május 26-18, Nagyvárad, Románia) kiadványában, in: An. Univ. Oradea, University of Oradea, Románia, 2005, 33–36.

Lektorált cikkek nemzetközi folyóiratban 22. Adapter TEX à la hongroise, (társszerz˝o: Wettl Ferenc), Cahiers GUTenberg 44–45 (2004), 115–127, Franciaország, http://www.gutenberg.eu.org/publications/cahiers/r35-cahiers44-45/.

23. Fontes et dessinateurs de fontes hongrois contemporains, Cahiers GUTenberg 46–47 (2005), 43–58, Franciaország, http://www.gutenberg.eu.org/publications/cahiers/. 17/b TEXing in Hungarian, (társszerz˝o: Wettl Ferenc), GUST Biuletyn 18 (2002), 28–31, Toruń, Lengyelország, http://www.gust.org.pl/gust/gust_bulletin/biulletin_contents.

Lektorált disszertáció 24. Elaboration de modèles d’accès a des ressources partagées dans un groupe, DEA disszertáció, Université de Savoie, Chambéry, Franciaország, 2000, 55 oldal.

155


Recenzió 25. Publicationes Mathematicae 60/3-4 (2002), 523.

Magyar nyelv˝u cikkek és egyéb közlemények 26. Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen, Informatika a fels˝ooktatásban ’96 és Networkshop ’96 Konferencia (1996. augusztus 27–30., Debrecen), I. kötet, NIIF, 1996, 101–109, http://www.iif.hu/rendezvenyek/networkshop/96/eloadas/01e13.pdf. 27. Bevezetés a szövegszerkesztésbe, A szövegszerkesztésr˝ol, I., FIRKA, Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 1997-98/1, 18–21. 28. Bet˝uk, A szövegszerkesztésr˝ol, II., FIRKA, Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 1997-98/2, 65–67. 29. Bekezdések, A szövegszerkesztésr˝ol, III., FIRKA, Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 1997-98/3, 110–113. 30. Folyószöveg tagolása, A szövegszerkesztésr˝ol, IV., FIRKA, Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 1997-98/4, 146–149. 31. Oldalak, A szövegszerkesztésr˝ol, V., FIRKA, Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 1997-98/5, 197–200. 32. Szöveg- és kiadványszerkesztés, valamint tipográfia a weben In: Bósa Károly, Bujdosó Gyöngyi, Bujnóczki Ádám, Kuki Attila, Kusper Gábor, Márien Szabolcs: Az MNEWS hálózati információs rendszer felhasználói kézikönyve, KLTE és OMFB, Debrecen, 1998, 40–67. 33. A WWW kapcsolata a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, valamint a tipográfiával, Technical Reports 1999/7, KLTE, Mat. és Inf. Intézet, Debrecen, 1999, 40 oldal. 34. Magyar stílus kialakítása, (társszerz˝o: Girasek Károly), MATEX I. MATEX Konferencia (2002. szeptember 17., Budapest) weboldalán, http://www.math.bme.hu/latex/matex1/. 35. DTP oktatása, Networkshop 2003 Konferencia (2003. április 14–17., Pécs) weboldalán, http://nws.iif.hu/ncd2003/docs/0nj/nj174.htm. 36. A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata, SzámOkt 2004 Nemzetközi Konferencia (2004. március 25–28., Kolozsvár, Románia), (ISBN 973-86097-8X), Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 2004, 35–41. 37. Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et? FairPrint 2004 DTP Konferencia (Visegrád, 2004. február 13–15.), http://www.fairprint.hu/konferencia/2004/bujdosogyongyi.pdf. 38. Néhány alaptanács szövegek szerkesztéséhez: 1. Bet˝uk, mobiDiák: a Debreceni Egyetem Informatikai Kara digitális jegyzettára, 2005, Debrecen, 39 oldal. 39. On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására, Informatika a fels˝ooktatásban 2005 konferencia (2005. augusztus 24–27., Debrecen) elektronikus kiadványában (6 oldal). 40. Tipográfiai tudásmenedzsment, 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen), http://www.inf.unideb.hu. 41. Digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a könyvtáros szak oktatásában, 2006 (benyújtva). 42. A KLTE Gazdasági Hivatala F˝okönyvi rendszerének rendszerterve, Kossuth Lajos Tudományegyetem, Informatikai és Számító Központ, Debrecen, 1989. 43. A KLTE Gazdasági Hivatala Pénzügyi Nyilvántartó rendszere adatkarbantartó részének felhasználói kézikönyve, KLTE ISzK, Debrecen, 1989. 44. A KLTE teljes F˝okönyvi rendszerének felhasználói kézikönyve, KLTE ISzK, Debrecen, 1990. 45. KLTENET 2.0, A KLTE ISzK kiadványa, Debrecen, 1995 (társszerz˝oként). 46. A Penny nyugdíjpénztári adminisztrációs rendszer szoftvermin˝osítése, Technical Reports 1998/2, KLTE, Mat. és Inf. Intézet, Debrecen, 1998, 27 oldal.

156


Oktatási segédanyagok 47. Az AMS-TEX használata, Hallgatói segédlet, Kézirat 1990, 1992, 1993, 1994. 48. Kiadványszerkesztés és TEX, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan,

http:

//www.inf.unideb.hu/~ludens/kurzusok/.

49. TEX I–IV, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan,

http://www.inf.unideb.

hu/~ludens/kurzusok/.

50. Irodai informatika, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan, http://www.inf. unideb.hu/~ludens/kurzusok/.

51. Adatbáziskezelés alapjai, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan,

http://

www.inf.unideb.hu/~ludens/kurzusok/.

El˝oadások 1. Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen, Informatika a fels˝ooktatásban ’96 Konferencia (1996. augusztus 27–30., Debrecen). 2. Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing, microCAD ’97 Nemzetközi Informatikai Konferencia (1997. február 25–28., Miskolc). 3. Hogyan tördeli a TEX a bekezdéseket? Képesít˝o fordítás védése, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1997. 4. With or without typography, EMES ’97 (Engineering of Modern Electric Systems) Nemzetközi Konferencia (1997. június 30. – július 1., Félixfürd˝o, Nagyvárad, Románia). 5. WWW and DTP, EMES ’99 Nemzetközi Konferencia (1999. május 26–29., Nagyvárad, Románia). 6. Elaboration de modeles d’acces a des ressources partagées dans un groupe, DEA disszertáció védése, Université de Savoie, Annecy, Franciaország, 2000. szeptember 17. 7. Possible cooperations of capability-based security and electronic certification, EMES ’01 Nemzetközi Konferencia (2001. május 24-26., Félixfürd˝o, Nagyvárad, Románia). 8. Access control models for collaborative applications, ICAI 2001 Nemzetközi Konferencia (2001. január 28. – február 3., Eger). 9. TEXing in Hungarian, (Wettl Ferenccel), EuroTEX 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. – május 3., Bachotek, Lengyelország). 10. On the localization of TEX in Hungary, TUG 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. szeptember 4–7., Thiruvananthapuram, Kerala, India). 11. Magyar stílus kialakítása, (Girasek Károllyal), I. MATEX Konferencia (2002. szeptember 17., Budapest). 12. DTP oktatása, Networkshop 2003 Konferencia (2003. április 14–17., Pécs). 13. About some new types, EuroTEX 2003 Nemzetközi Konferencia (2003. június 24–27., Brest, Franciaország). 14. Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et?, Plenáris el˝oadás, FairPrint 2004 DTP Konferencia (2004. február 13–15., Visegrád). 15. A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata, SzámOkt 2004 Nemzetközi Konferencia (2004. március 25–28., Kolozsvár, Románia), Rendez˝o: Erdélyi Magyar M˝uszaki Tudományos Társaság. 16. On-line learning course on wordprocessing based on typography, EMES ’05 Nemzetközi Konferencia (2005. május 26-18, Nagyvárad, Románia). 17. On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására, Informatika a fels˝ooktatásban 2005 konferencia (2005. augusztus 24–27., Debrecen).

157


18. On-line systems for students for learning word processing – based on samples, Knowledge Management 2005 Konferencia (2005. november 23., Univ. HP, Nancy, Franciaország), http://www.inf.unideb.hu/~ludens/. 19. Typography based on-line help on TEX, EuroTEX 2006 konferencia (2006. július 4–8., Debrecen). 20. Introducing typography into teaching word processing, Electronic Printing & Publishing 2006 konferencia (2006. augusztus 3–7., Pont-à-Mousson, Franciaország). 21. TEX, Typography and Arts, TUG 2006 konferencia (2006. november 8–11., Marrakech, Marokkó). 22. Tipográfiai tudásmenedzsment, 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen). 23. Complex e-learning system for learning word processing, 7th International Conference on Applied Informatics (2007. január 28–31., Eger). 24. Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency, 7th International Conference on Applied Informatics (2007. január 28–31., Eger).

Szoftverek 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

KLTE Gazdasági Hivatalának F˝okönyvi rendszere, KLTE, 1992-93 KLTE Gazdasági Hivatalának Folyónyilvántartó rendszere, KLTE, 1990-91 KLTE Gazdasági Hivatalának Pénzügyi rendszere, KLTE, 1988-89 MNEWS rendszer, KLTE, 1999 Publicationes Mathematicae internetes megjelenítése, DE, 2000 Publicationes Mathematicae TEX stílusfájljai, DE, 1990, 1998, 2005 Alkalmazott Matematikai Lapok stílusfájlja, DE, 1993 Periodica Mathematica TEX stílusfájljai, DE, 2002, 2005, 2006 Teaching Mathematics and Computer Science TEX stílusfájlja, DE, 2004 Matematikai feladatgy˝ujtemény stílusfájlja, DE, 1994 Egyetemi jegyzetek stílusfájljai, DE, 1996, 1997, 1998, 2005, 2006 Szakkönyvek stílusfájljai, DE, 1992, 1997, 2005 Adatokat összegy˝ujt˝o és formázó program készítése, Publ. Math., DE, 1997 Feladatlap-, mintafájl-, megoldási kulcs készít˝o program SQL-hez, DE, 2004 KLTE Gazdasági Hivatalának F˝okönyvi rendszere – rendszerterv, 1992-93 Publicationes Mathematicae internetes megjelenítése – rendszerterv, 1998 Együttm˝uköd˝o rendszerek – rendszerterv, Université de Savoie, Franciaország, 2001 Penny nyugdíjpénztári adminisztrációs rendszer szoftvermin˝osítése, KLTE, OMFB, 1998

Külalaktervek 19. Teaching Mathematics and Computer Science, Debreceni Egyetem 20. András Kertész: Heuristik der deutschen Phonologie, Akadémiai K., Budapest, 1993 21. Kornya László és Farkas Mária (Szerk.): Magyar nyelvészeti cikk- és tanulmánygy˝ujtemény I, Egyetemi jegyzet, Kossuth Lajos Tudományegyetem 22. Kornya László és Farkas Mária (Szerk.): Magyar nyelvészeti cikk- és tanulmánygy˝ujtemény II, Egyetemi jegyzet, Kossuth Lajos Tudományegyetem 23. Kántor Sándorné, Kántor Sándor: Matematikai számítások, Studium, Debrecen 24. A MATEX Egyesület weboldalai

158

Mellékletek

A. Nyílt forráskódú keretrendszerek Az e-learning rendszerek moduláris, neutrális szerkezetének kialakításához, a sok modul szervezéséhez, valamint a tanulást kiszolgáló rendszerek teljes egésszé alakításában nagy segítséget nyújtanak az e-learninget menedzsel o˝ keretrendszerek. Ezek biztosítják ugyanis a környezetet, a különböz o˝ eszközöket, így a tanárnak „csak” a tartalomfeltöltéssel kell foglalkoznia. Szerencsére a kereskedelmi forgalomban lév o˝ , borsos árú keretrendszerek mellett a weben egyre több nyilt forráskódú, többfajta operációs rendszeren is m˝uköd o˝ keretrendszert találhatunk. A rendszerek alapját az Apache webszerver és valamelyik ingyenes adatbázisszerver (pl. MySQL) biztosítja, a dinamikus webtartalmat többnyire a PHP, Perl, Python és egyéb szkriptnyelvek segítségével valósítják meg. Az OpenSourceCMS honlap (l. [W2]) segítséget nyújt számunkra a letölthet o˝ , egyebek között az e-learning keretrendszerek megtekintésében és kipróbálásában, valamint összehasonlításukban is. Számos rendszernek olvashatjuk az összefoglaló és elemz o˝ összehasonlítását Papp és Vágvölgyi ([Papp és Vágvölgyi, 2005]) cikkében is, melyek az ATutor, Bazaar, Claroline, DoceboLMS, Dokeos, Fle3, Ganesha, ILIAS, Interact, KEWL, LAMS, Manhattan, Moodle, OLAT, Sakai, Stud.IP, TinyLMS. (A http://www.e-learning.info.hu címen tekinthetjük meg az összehasonlító táblázatokat.) 159

Mellékletek

A.1. Magyar nyelvi csomagot tartalmazó keretrendszerek A magyar nyelvi csomagot jelenleg is tartalmazó keretrendszerek az alábbiak (elérhet˝oségüket lásd a [W2] címei között): ATutor Web alapú Learning Content Management System ( LCMS). Egyszer˝uen telepíthet o˝ és frissíthet˝o, könny˝u hozzá új stílust, megjelenítést készíteni. Viszonylag egyszer˝u csomagokba szervezni és az érdekeltekhez eljuttatni a tananyagot. Létezik hozzá magyar nyelvi csomag. Az összes Windows változaton, Novell-en, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet o˝ . A tartalom csreszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot és az IMS tartalomcsomagokat. Sok részében támogatja a WAI (l. 11.3.1. fejezet) ajánlásait. Claroline Kollaboratív e-learning környezet. Menedzselni lehet vele csoportokat, fórumokat, dokumentumtárakat, naptárat, tartalmaz chatet is. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet o˝ . A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot. 28 nyelv˝u a támogatása, beleértve a magyart is. Dokeos A tanároknak lehet o˝ sége van a rendszerben struktúrálni a tevékenységeket, kommunikálni a tanulókkal, illetve követni azok fejl o˝ dését. A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot. 31 nyelvet, köztük a magyart is támogatja. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet o˝ . ILIAS Kifejezetten Linuxra optimalizált rendszer. A tartalom csreszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot és az AICC szabványt. Autentikáció terén a legjobbak közé tartozik. Eszközrendszere kiemelked o˝ . Létezik hozzá magyar nyelvi csomag. A szerepköröket kezel˝o része jól m˝uködik, többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehet o˝ séget ad a jogkörök szerkesztésére. ADL hitelesítéssel is rendelkezik. Az eszközök számát és megvalósítását illeto˝ en kiemelked o˝ . Moodle A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy moduláris, objektumorientált és dinamikus tanulói környezetet létrehozó, internet alapú kurzusok és webhelyek készítéséhez alkalmazható LMS. 62 nyelvet használ, és a magyar nyelvi

160

A. Nyílt forráskódú keretrendszerek

támogatása egyre jobb. Az összes Windows változaton, Novell-en, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet o˝ . A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM -ot. Autentikáció terén a Moodle bizonyult a legjobbnak. Eszközrendszere kiemelked o˝ . Jól kezeli a teszteket, többek között a kérdések importálását és exportálását, lehet o˝ séget nyújt a teszteredmények adatbázisban való öszszegy˝ujtésére. A szerepköröket kezel o˝ része jól m˝uködik. Többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehet o˝ séget ad a jogkörök szerkesztésére. Az eszközök számát és megvalósítását, beállításait illet o˝ en kiemelked o˝ . Sok részében támogatja az akadálymentesítéssel kapcsolatos Section 508 (vö. 11.3.1. fejezet) ajánlásait.

A.2. Magyar nyelvi csomagot nem tartalmazó néhány keretrendszer Röviden megemlítünk néhány ígéretes, bár jelenleg a magyar nyelvi csomagot nem támogató keretrendszert. DoceboLMS vagy Spaghettilearning Távoktatási tananyag kezelésére készült rendszer. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet o˝ . A szerepköröket kezel o˝ része jól m˝uködik, többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehet o˝ séget ad a jogkörök szerkesztésére. (http://www.docebolms.org). Segue Egy többfunkciós tartalomkezel o˝ rendszer, ami alkalmassá teszi egy teljes portál létrehozására is (http://segue.middlebury.edu). Site@School Egy olyan CMS, amely általános iskolák részére való webhely létrehozására ajánlott. A tananyagtámogatáson túl a gyerekeknek lehetnek saját, a tanár által ellen o˝ rzött weboldalaik a webhelyen belül, és támogatja a tanárok számára intranet létrehozását is (http://siteatschool.sourceforge.net). WordCircle On-line együttm˝uködésre is alkalmas CMS. Tartalmaz naptárat, és a tananyag modulon kívül tartalmaz a tanulók számára projekt modult is, amely lehet o˝ séget ad a témához tartozó dokumentumoknak a tárolására is (http://www.wordcircle.org).

161

Mellékletek

B. A Document ontológia Az itt bemutatott Document ontológia [W4] a dokumentumokat f o˝ képp tudományos és üzleti szempontból modellez o˝ ontológia. Egy SHOE ontológia DAML verziója.

Osztályok Abstract Advertisement Article Book BookArticle Comment Communication ConferencePaper Correspondence Dictionary Discussion DoctoralThesis Document DocumentRepresentation Editorial ElectronicDocument Email

Form Guideline Homepage Index Journal JournalArticle Lecture Letter Magazine Manual Manuscript MastersThesis Minutes Newsletter Newspaper OrganizationHomepage PaperDocument

Periodical PersonalHomepage PhoneCall Postcard Preprint Proceedings Promotion Publication Regulation Review Software Specification Speech TechnicalReport Thesis WorkshopPaper

publishDate publisher recipient softwareDocumentation

softwareVersion subject title volume

Tulajdonságok author authorOrg communicator containedIn

Alkalmazott névterek http://www.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns http://www.daml.org/2001/03/daml+oil http://www.cs.umd.edu/projects/plus/DAML/onts/base1.0.daml http://www.cs.umd.edu/projects/plus/DAML/onts/general1.0.daml

162

C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek) C.1. Magyar Információs Társadalom Stratégia (IHM 2004) Informatikai és Hírközlési Minisztérium széles kör˝u közigazgatási egyeztetés és szakmai-társadalmi viták nyomán elkészítette és 2003-ban elfogadta a A Magyar Információs Társadalom Stratégia1 (MITS) az ország felzárkózása kulcsának az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának kiterjesztését tekinti. A MITS 13 beavatkozási f˝oirányt határoz meg, amelyek a következ˝ok: [. . . ] Oktatás: Célja a m˝uveltségi szint emelése és a hazai munkaer˝o versenyképességének meg˝orzése érdekében az oktatás különböz˝o szintjein folyó oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel történ˝o támogatása. Kiemelt programja a Digitális kultúra az oktatásban. Tudás, ismeret: Célja az információs társadalom legf˝obb termel˝oerejét jelent˝o információ és tudás fejlesztése, a lakosság széles köre számára biztosítva az információ megszerzéséhez és az elektronikus szolgáltatások igénybe vételéhez szükséges ismereteket. Kiemelt eleme a digitális írástudás program. [. . . ]

II.2.4. Oktatás f˝oirány Célkit˝uzés: A m˝uveltségi szint emelése és a hazai munkaer˝o versenyképességének meg˝orzése érdekében az oktatás különböz˝o szintjein folyó oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel történ˝o támogatása. A f˝oirány központi kiemelt programja: e-oktatás. Digitális kultúra az oktatásban Korunk tudás-intenzív társadalma sok tekintetben eltér˝o elvárásokat támaszt, mint amelyekre a jelenlegi oktatási rendszer felkészít. Egy adott tudásanyag átadásáról bizonyos képességek megszerzésére kell helyezni a hangsúlyt, legf˝oképp azokra, amelyek az információk közötti biztos eligazodást teszik lehet˝ové. Mindez az oktatási gyakorlat és a mindinkább felértékel˝od˝o iskola intézményének mélyreható megváltozását is megkívánja. Ezek el˝osegítésére a következ˝o stratégiai célokat t˝uzzük ki: Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra. Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhet˝ové tétele, valamint az oktatásba való bekerülése. Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelel˝o egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak b˝ovítésével. 1 Elérhet˝ oségét

lásd [ W 7].

163

Mellékletek

A közoktatási rendszert tehát nyitottá kell tenni a digitális tartalmak felhasználásának irányába, a tanároknak pedig egy szemléleti és kulturális fordulat letéteményeseiként képessé kell válnia arra, hogy a digitális írástudást elsajátíthassák és továbbadhassák. Evvel egyidej˝uleg egyetemeinknek és f˝oiskoláinknak felkészülten kell várnia a hamarosan egybenyíló, átjárható európai fels˝ooktatási tér versenyét. A f˝oirányba illeszked˝o NFT program: HEFOP 5. Oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztése. A f˝oirányba illeszked˝o kiemelt ágazati programok: eLearning A program az óvodai, közoktatási, fels˝ooktatási, szak- és feln˝ottképzési munkához kapcsolódó akkreditált oktatási programok fejlesztésének fókuszát az eLearning technikák elterjesztésére irányítja. Oktatási anyagok Digitális on-line és off-line oktatási anyagok kifejlesztése, a tananyagok átfogó nyilvántartásának kialakítása, az elkészült tananyagok közzététele. Oktatói, hallgatói kártya A technológia-független oktatói, hallgatói kártya és az ehhez kapcsolódó elektronikus szolgáltató rendszerek kialakítása és széleskör˝u használatának ösztönzése.

II.2.10. Tudás és ismeret f˝oirány Célkit˝uzés: Az információs társadalom legf˝obb termel˝oerejét jelent˝o információ és tudás fejlesztése, a lakosság széles köre számára biztosítva az információ megszerzéséhez és az elektronikus szolgáltatások igénybe vételéhez szükséges ismereteket. A f˝oirány központi kiemelt programja: Digitális írástudás.

A 21. század írástudása A digitális írástudás fogalmához szorosan kapcsolódik a hálózati, az internetes, a multimédiaés a hipertextírástudás, a nyomtatott, s a digitális dokumentumok közötti alapvet˝o különbségekre koncentrál, az információs írástudás a technológia közvetítette tartalommal is foglalkozik, s több, mint készségek puszta hozzáadása a hagyományos írástudáshoz, ami magának az írástudás fogalmának megváltozását eredményezte. Kézenfekv˝o cél tehát a társadalom minél szélesebb rétegeinek kampányszer˝u és nagy tömegeket megmozgató, egységes alapokon nyugvó képzése. érzékelhet˝o min˝oségi és mennyiségi el˝orelépés az internet-használat tömegesítésében A 21. század írástudásához vezet˝o úton kulcsszerephez jut az ismeretterjesztés, a meggy˝ozés aprómunkája is: az igények felébresztéséhez szemléletet kell adni, kedvet kell teremteni, változatos csatornákon, valamennyi érintett szerepl˝o bevonásával. A program f˝obb célcsoportjai a köztisztvisel˝ok, a nyugdíjasok, a kismamák illetve az agrárszférában dolgozó és él˝o emberek – emiatt a program szorosan kapcsolódik az agráriummal és az esélyteremtéssel foglalkozó stratégiai feladatokhoz. A f˝oirányba illeszked˝o NFT programok: HEFOP 3. Az NFT HEFOP 3. Program keretében az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges, az információs társadalom szempontjából lényeges készségek és képességek fejlesztésének biztosítása, támogatása.

164

C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek)

III. Ágazati stratégiák: e-Kormányzat, Fels˝ooktatás, Közoktatás, Gyermek- és egészségügy e-Kormányzat [. . . ] A jogalkotás lassúsága, a szakmai szempontok háttérbe szorulása még a lehetséges programokat is lefékezi, pedig a fejlett IKT-eszközök miatt amúgyis rohamosan változó környezetben kell kialakítani a gyors reakcióra, változásra képes, rugalmas intézményrendszert. Ezt felkészült, jól kommunikáló, megfelel˝o digitális írástudással rendelkez˝o szakembereknek kell m˝uködtetniük, a korszer˝uség, a bizalom, a hitelesség er˝osítése érdekében. [. . . ]

Fels˝ooktatás [. . . ] Olyan diplomások kerüljenek ki a fels˝ooktatási intézményekb˝ol, akik rendelkeznek az európai munkaer˝opiacon az elhelyezkedéshez szükséges alapvet˝o készségekkel: [. . . ] – Úgy használják a számítógépet, mint a mai diplomások a papírt, ceruzát; – Van bennük igény és képesség a folyamatos önképzésre, az önálló ismeretszerzésre; [. . . ]

Közoktatás A stratégiai célok elérése érdekében az Oktatási Minisztérium 23 célprogram illetve intézkedési csomag [. . . ] megvalósítását tervezi, melyek közül több szorosan kapcsolódik az információs társadalom fejlesztéséhez. Az ezekben megfogalmazott legfontosabb feladatok: 1. Akkreditált oktatási programok fejlesztése és a szakiskolai hálózat modernizációja során az elektronikus oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. 2. Az akkreditált oktatási programok fejlesztése során e-learning technikák beépítése az oktatásba. [. . . ] 7. A pedagógus szakma fejlesztése során a pedagógusképzés és -továbbképzésben az infokommunikációs kompetenciák kialakítása, különös tekintettel az informatikai eszközökre alapozott pedagógiai eljárások alkalmazására.

III. Ágazati stratégiák – Gyermek és ifjúságügy „Hétszínvirág”: Az esélyegyenl˝otlenségek csökkentése, mint kereszt-cél [. . . ] A fogyatékkal él˝ok, romák, alacsony jövedelm˝u családok gyermekei, kistelepülésen lakók, tartósan munkanélküli fiatalok alacsony iskolai végzettség˝uek körében a kitörési pontot a hálózati hozzáférésen és a digitális írástudás teljes kör˝uvé tételén kívül a sokoldalú fejleszt˝oprogramok, a képzettségszerkezet folyamatos emelése jelentheti [. . . ]

„Netizen”: A digitális írástudás versenyképes nemzedéke Az információs társadalomban számos új készséggel, képességgel kell rendelkeznie a polgároknak ahhoz, hogy a tudást kulcsszerepre emel˝o és az élethosszig tartó tanulás igényét el˝otérbe állító társadalom teljes jogú tagjává tudjanak válni. 2015-re a magyar társadalomban teljes kör˝uvé kell válnia a jártasságnak a digitális írástudásban. Minden fiatal – lakóhelyét˝ol függetlenül –, aki iskolába jár, vagy onnan kikerül, magabiztosan kezelje az új információs és kommunikációs technológiai eszközöket, ismerje ezek el˝onyeit, hátrányait, alkalmazási lehet˝oségei, határait. Minél hamarabb alprogramoknak kell indulnia, amelyek el˝ore felkészülnek arra, milyen tartalmakkal, milyen speciális támogatással lehet elérni, hogy a kimaradásra kódolt hátrányos helyzet˝uek számára is teljes kör˝uen megnyíljanak a kapuk. Eközben arra is gondosan ügyelni kell, hogy legyen az információs írástudásnak néhány olyan szegmense, amely afféle „magyar sajátosságként” külön figyelmet, kiemelt támogatást élvez, hogy hosszú távon Magyarországhoz, mint elismert tudáscentrumhoz köt˝odhessen néhány terület, annak minden járulékos, pozitív hatáskövetkezményével.

165

Mellékletek

C.2. Új Magyarország Fejlesztési Terv 2007–2013 – Foglalkoztatás és növekedés (Kormány, 2006) 1.2.4. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv társadalmi egyeztetése [. . . ] A beérkezett partneri vélemények alapján az alábbi területeken vált szükségessé a fejlesztési terv hangsúlyosabbá tétele: – alapkészségek fejlesztése (idegennyelv-tudás, a matematikai készségek,a digitális írástudás, a vállalkozói készségek, az anyanyelvi készségek). [. . . ]

3.2.3. 3. prioritás: Társadalmi megújulás A társadalom megújulásának alapja az emberi er˝oforrások min˝oségének fejlesztése. A társadalmi megújulás stratégiája az ország versenyképességének, fenntartható fejl˝odésének, a foglalkoztatás b˝ovítésének és a tartós növekedésnek is meghatározó tényez˝oje. A tartós növekedés kulcsa az emberi er˝oforrások fejlesztése. A társadalom megújulását szolgáló beavatkozások: [. . . ] – a min˝oségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek amelynek tervezett eszközei: a problémamegoldó képesség, a digitális írástudás, az egyetemes tervezés, a nyelvi, természettudományos és életviteli készségek fejlesztése, a képzés, valamint a társadalom és a gazdaság igényeinek összehangolása, a gazdálkodási és vállalkozási készségek fejlesztése és a kulturális t˝oke gyarapítása; komplex pedagógiai fejlesztési programok bevezetésének és alkalmazásának támogatása, mérési és értékelési rendszer kiépítése, a pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása, költséghatékony szervezeti formák bevezetése, a területi együttm˝uködések el˝osegítése és a hátrányos helyzet˝u tanulók integrált oktatásának támogatása; [. . . ]

3.2.3.2. Az alkalmazkodóképesség javítása [. . . ] Az alkalmazkodás segítése érdekében kulcsfontosságú a feln˝ott népesség általános kompetenciáinak fejlesztése (idegennyelv-tudás, digitális írástudás, szociális és életviteli kompetenciák, vállalkozói ismeretek). [. . . ]

3.2.3.3. Min˝oségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek [. . . ] Kiemelt figyelmet fordítunk az alapkészségek, a munkaer˝opiaci kompetenciák (f˝oként az idegennyelv-tudás, a digitális írástudás, a matematikai és természettudományos ismeretek, a sikeres életvitelhez szükséges ismeretek és a vállalkozói ismeretek) fejlesztésére. A készségek és kompetenciák fejlesztésében építeni kell a kultúra eszközeire is. [. . . ] Az I. NFT-ben megkezdett tartalmi reformok következetes továbbvitelével az oktatás és a képzés minden szintjén és formájában konkrét intézkedéseket kell hozni a min˝oség és az eredményesség javítására. Ezt szolgálja a kompetenciaalapú oktatás, az új tanulási formák, valamint a digitális írástudás elterjesztésének folytatása, a tanulói és a tanári teljesítmények egységes normákon nyugvó mérési, értékelési és min˝oségirányítási rendszerének bevezetése, a formális, nem formális és informális rendszerek összekapcsolása, továbbá a tanárképzés és a továbbképzés korszer˝usítése, figyelemmel a pedagóguspályát érint˝o állásigények várható alakulására is.

3.2.6.2. A közigazgatási szolgáltatások korszer˝usítése, elektronikus közigazgatás Az elektronikus közszolgáltatások elterjedéséhez szükséges a felhasználói oldal képzése, figyelemfelkeltése. Az e prioritáshoz kapcsolódó operatív programok csak a speciális alkalmazásokhoz közvetlenül kapcsolódó képzési elemeket tartalmazzák, míg az általános jelleg˝u infokommunikációs oktatás (digitális írástudás) más prioritásokba illeszkedik.

166

D. Rövidítések, elnevezések AICC tanulási objektumok kifejlesztésének egyik technológiai standardját kifejleszt˝o szervezet (Aviation Industry CBT Committee) CMS tartalomkezel˝o rendszer (Content Management System) CP tartalomcsomag (Content Package) DL leíró logika (Description Language) DMS dokumentumkezel˝o rendszer (Documentum Management System) EML oktatásmodellez˝o nyelv (Educational Modelling Language) IKT információs-kommunikációs (infokommunikációs) technológia IMS e-learning szabványajánlásokat kidolgozó szervezet (IMS Global Learning Consortium) IMS-LD az IMS tanulási tervre vonatkozó szabványa (IMS Learning Design Specification) IT információs technológia LCMS tananyagkezel˝o rendszer (Learning Content Management System) LD tanulási terv (Learning Design) LMS tanulást támogató keretrendszer (Learning Management System) LO tananyagelem (Learning Object) LOM tananyagelem metaadat (Learning Object Metadata) m-learning Telefon segítségével történ˝o (táv)tanulás (Mobile Learning) OECD Gazdasági Együttm˝uködési és Fejlesztési Szervezet OWL webes ontológia nyelv (Web Ontology Language) RDF er˝oforrás-leíró keretrendszer (Resource Description Framework) SCORM tanulási objektumok kifejlesztésének egyik technológiai standardja (Sharable Content Object Reference Model)

TTED TEX & Tipo e-Learning Design – a szöveg- és kiadványszerkesztést, valamint a TEX-et oktató on-line e-learning rendszer terve

TOTεM . A TTED tananyagát webalapú formában tartalmazó on-line tananyag (tartalommal való feltöltése folyamatos)

UAAG Felhasználói ágensek hozzáférhet˝oségi irányelvei – W3C (User Agent Accessibility Guidelines) VARIES Az alapfogalom kurzusok és tanuláshoz szükséges er˝oforrások tervezéséhez Nichols ([Nichols, 2001]) rendszerében (Variety, Access, Reflection, Interactivity, Explicit, Support) WAI A web hozzáférhet˝oségi iniciatíva (Web Accessibility Initiative) WCAG Webtartalmak hozzáférhet˝oségi irányelvei (Web Content Accessibility Guidelines)

167

Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben Értekezés a doktori (PhD) fokozat megszerzése érdekében, informatika tudományágban KÉSZÍTETTE :

Bujdosó Gyöngyi okleveles informatika, matematika és kémia szakos középiskolai tanár, okleveles szakinformatikus ( DEA) és angol–magyar (matematika) szakfordító. Készült a Debreceni Egyetem Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskolájának Informatika programja keretében Témavezeto˝ : Dr. Bognár Katalin A doktori szigorlati bizottság elnöke és tagjai: Elnök: Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tagok: Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A doktori szigorlat id o˝ pontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értekezés bírálói: Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A bíráló bizottság elnöke és tagjai: Elnök: Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tagok: Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értekezés védésének id o˝ pontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben

Recommend Documents