Uitwerking leerlijn CKV3 Dans

Uitwerking leerlijn CKV3 Dans Voortgezet onderwijs Marjolijn Breuring Lea Schuurmans Etje Heijdanus-de Boer Wieneke van Breukelen

Uitwerking leerlijn CKV3 Dans Voortgezet onderwijs Marjolijn Breuring Lea Schuurmans Etje Heijdanus-de Boer Wieneke van Breukelen NBDK

VO/3669/D/07-435

Enschede, maart 2007

Verantwoording

© 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Marjolijn Breuring, Lea Schuurmans, Etje Heijdanus-de Boer, Wieneke van Breukelen

Eindredactie: Wieneke van Breukelen (NBDK) en Pascal Marsman (SLO) Layout: Shairoen Ransing-Fakirmohamed Fotografie: Marjolijn Breuring Druk: SLO In opdracht: NBDK Te downloaden via: www.slo.nl/kunstencultuur >publicaties

Informatieadres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Voortgezet onderwijs Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 276 Internet: http://catalogus.slo.nl E-mail: [email protected]

Inhoud

Inleiding

7

1.

Blok 1: Samenwerking en dansvaardigheid

9

1.1 1.2 1.3

FASE 1 FASE 2 FASE 3

10 12 15

2.

Blok 2: Improvisatie en dansvaardigheid

17

2.1 2.2 2.3

FASE 1 FASE 2 FASE 3

18 20 21

3.

Blok 3: Vormgeving individueel en dansvaardigheid

25

3.1 3.2 3.3

FASE 1 FASE 2 FASE 3

26 27 28

4.

Blok 4: Vormgevingsmiddelen en expressie

31

4.1 4.2 4.3

FASE 1 FASE 2 FASE 3

32 34 36

5.

Blok 5 en 6: Compositie, presentatie en expressie

39

5.1 Inleiding voor de docent 5.2 De opdracht en authentiek leren 5.3 De opdracht en psychologische basisbehoeften 5.4 De opdracht en teamleren 5.5 Wat te doen bij het ontbreken van een positieve ervaring? 5.6 Reflectie 5.7 Het project; gefaseerd en in overzicht 5.8 Uitleg fasen FASE 1: Voorbereidende fase FASE 2: Kennismakings- en improvisatiefase FASE 3: Workshopfase FASE 4 Compositie- en vormgeeffase FASE 5: Presentatiefase FASE 6: Beoordelings- en evaluatiefase

40 41 41 42 42 43 43 44 45 46 46 49 50 50

Bijlage 1: Reflectieverslag

55

Bijlage 2: Reflectieverslag bij het maken van een solo Blok 3: Informatie voor de leerling

57

Bijlage 3: Het maken van een 'goede' solo Blok 3: Informatie voor de leerling

59

Bijlage 4: Beoordelingsformulier Blok 3: Format voor de docent bij beoordeling ‘solo vanuit een inspiratiebron’

63

Bijlage 5: Samenwerken met een school Blok 4

65

5

Inleiding In 2003 werd door de SLO op verzoek van de NBDK een leerlijn CKV3 Dans ontworpen (auteur Lea Schuurmans *). De Leerlijn CKV3 Dans geeft een overzicht van lesstofopbouw door middel van leerdoelen voor de laatste twee jaren voor het eindexamen dans havo en vwo. De leerlijn is verdeeld in een theorie- en een praktijkdeel van dans. Beide delen worden behandeld in ieder 6 blokken. Deze publicatie, ‘Uitwerking leerlijn CKV3 Dans’, is hierop een vervolg; er worden concrete voorbeelden van mogelijke uitwerkingen en toepassingen voor in de les gegeven. Het lesmateriaal is door de auteurs in de eigen lespraktijk ontwikkeld en met succes toegepast om leerlingen voor te bereiden op het eindexamen dans. De uitwerkingen richten zich op het onderdeel: praktijk van de dans. Blok 1 tot en met 4 zijn, analoog aan de leerlijn(2003), als aparte eenheden uitgewerkt en de blokken 5 en 6 staan in één geheel beschreven: • Blok 1: Samenwerking en dansvaardigheid • Blok 2: Improvisatie en dansvaardigheid • Blok 3: Vormgeving individueel en dansvaardigheid • Blok 4 Vormgevingsmiddelen en expressie • Blok 5 en 6: Compositie, presentatie en expressie. De ‘Algemene doelstellingen dansvaardigheid’ staan in de leerlijn apart beschreven in blok X. Deze leerdoelen zijn gerangschikt naar ‘Lichaam, Ruimte, Tijd, Kracht en 'termen en begrippen’. De ‘Algemene doelstellingen expressie’ staan in de leerlijn apart beschreven in blok Y. In de ‘Uitwerking leerlijn CKV3’ wordt toegewerkt naar de in de leerlijn beschreven toetsen en beoordelingen. Het toetsonderdeel ‘reflectieverslag ‘ is in twee versies opgenomen in bijlagen: Bijlage 1 Reflectieverslag algemeen. Bijlage 2 Reflectieverslag voor solo (blok3). In bijlage 4 staat een Beoordelingsmodel: een voorbeeld van een beoordeling door de docent. Aan het eind van blok 5 en 6 staat een specifiek voorbeeld van een beoordelingsmodel door leerlingen. Voor weging van de beoordelingen wordt verwezen naar het in de leerlijn opgenomen 1 Plan van Toetsing en Afsluiting (PTA) . Wij wensen u veel succes en leesplezier met dit materiaal! 1

* Deze leerlijn staat op cd-rom en is eind februari 2007 verkrijgbaar bij de NBDK (Leerlijn CKV3

Dans, SLO 2003 / NBDK 2007, uitgave op cd-rom) [email protected]

7

1. Blok 1: Samenwerking en dansvaardigheid In dit lesblok leert de leerling samenwerken-in-dans. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling zich als danser kan afstemmen op anderen in het 'samen dansen'. De leerling is zich bewust van de eigen plaats in de compositie van een dansstuk of choreografie. En, de leerling wordt zich bewust van het effect van zijn eigen zeggingskracht in dans.

9

Bij dit lesblok komt de leerling voor het eerst ‘binnen’ bij het kunstvak Dans als examenvak (havo of vwo). In de drie voorgaande jaren (onderbouw) was het vak Dans een keuzevak. Basale vaardigheden in dans zijn aangelegd en wat dit onderwerp betreft heeft de leerling ervaring opgedaan met ‘samendans’. De leerling wordt nu uitgedaagd een stap verder te gaan; leren samen werken met als doel het dansproduct te verbeteren. Uitgangspunt blijft de ontwikkeling van de leerling zelf, in alle aspecten van het vak Dans.

1.1 FASE 1 Leerdoel: de leerling kan samenwerken-in-dans. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling leert om als danser, naast en mét anderen te dansen. De leerling ontwikkelt als het ware een ‘dansersradar’. Hierdoor gaat hij ‘voelen’ waar de andere dansers in de ruimte zijn en kan hij (tijdens eigen dans) waarnemen hoe zij dansen. Subdoelen in deze fase De leerling kan • ín en mét dans de ander en ieders danskwaliteiten en expressiemogelijkheden leren kennen; • de drie samenwerkingsvormen zelfstandig toepassen in dans: leiden/volgen, spiegelen, actie/reactie; • in ‘koordans’ werken met het kiezen van een gezamenlijke richting en met de onderlinge ruimtelijke afstand tot de andere dansers; • unisono/synchroon dansen; • een eigen dansfrase aan anderen aanleren, deze samen met anderen koppelen tot een groter geheel (combinatie) en deze combinatie samen dansen; • een combinatie in stilte dansen; • samen met anderen in stilte dansen, door het aanvoelen van het danstempo, de richtingen in de ruimte en de dynamiek in een groep; • in samendans grote dansacties gebruiken zoals lopen, rennen, springen, vallen, balanceren, draaien; • samendansend de grenzen van ieders uithoudingsvermogen oprekken; • samen met anderen dynamische verschillen inzetten: veel snelheid gebruiken (heftig) of weinig snelheid (rustig). Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1) ‘ muziek: • I can’t dance! van Genesis • of bijvoorbeeld Indiase- of Afrikaanse moderne muziek • of fusion en klassieke muziek 1 video: Kaguyahime (de maanprinses) van Jiri Kylian.

Stap 1 De docent maakt kennis met de klas, laat merken dat hij blij is met hun keuze voor het examenvak Dans en vertelt inspirerend over ‘zijn’ kunstvak! Hij vertelt iets over de inhoud van het hele vak en over de verdeling praktijk en theorie voor de komende twee leerjaren. Vervolgens meer toelichting over dit blok. Tevens vertelt hij dat het, om beter te leren dansen, nodig is dat je weet 'hoe' je danst. Het is voor leerlingen dus noodzakelijk na te denken over eigen dansmanieren en in

10

dans te werken aan individuele leerpunten en leerdoelen per blok. Deze ervaringen beschrijven de leerlingen tijdens en na elk blok in het zogenaamde reflectieverslag (bijlage 1); dit telt mee in de beoordeling. De docent geeft toelichting op dit formulier. 1.1 De leerlingen spreken met elkaar en met de docent over ‘samenwerken in dans’. Zij krijgen uitleg over de ‘radar’ van een danser. Dat wil zeggen: het zich richten op elkaar, het waarnemen in de ooghoeken, het aanvoelen van elkaars timing, het helikopteren’, het besef/gevoel van onderlinge ruimte. De docent daagt hen uit met voorbeelden van eigen ervaringen te komen om daar het begrip op te kunnen ‘enten’. 1.2 De leerlingen gaan met elkaar in dans/beweging kennismaken door middel van de samenwerkingsvorm ‘knoop’. Bij deze opdracht is fysiek contact noodzakelijk en er moet dichtbij en áán elkaar gewerkt worden. Het is bovendien een vorm die door de opdracht juist afleidt van dit ‘nabije’, maar het tegelijkertijd wel laat ontstaan! De opdracht: Ga in een kleine kring staan (6 á 7) met alle handen in het midden bij elkaar. Doe de ogen dicht en pak elkaars handen vast. Doe de ogen weer open en probeer ‘uit de knoop’ te geraken zonder de handen los te laten. De bedoeling is hier om bewegingsoplossingsgericht te werken en alle lagen te gebruiken! 1.3 De leerlingen herhalen (uit onderbouw) in tweetallen de samenwerkingsvorm ‘leiden-volgen’ door de ruimte op uitdagende muziek; hier: I can’t dance! van Genesis. De docent roept dansacties bijvoorbeeld: renpassen, draaien, sprongen, valbewegingen, isolaties op de plaats en stopt de muziek een aantal keren om het tweetal te laten omkeren, zodat de ander leidt. Diverse keren wisselen van tweetal om iedereen te ontmoeten. Variëren in muziek. Hierna de samenwerkingsvorm ‘spiegelen’ herhalen waarbij moeilijkere richtingen, draaien in de ruimte en een wisselende timing een uitdaging kunnen zijn om elkaar steeds beter te leren aanvoelen. 1.4 De leerlingen krijgen een hedendaagse moderne danscombinatie aangeleerd door de docent. Dit geeft hen ‘houvast’ in deze eerste fase waar ze nog moeten wennen aan veel zelf doen. Deze combinatie gaan ze vervolgens individueel en zonder muziek ánders van dynamiek maken. De leerling leert hiermee ‘los’ te durven komen van aangeleerde dans en van vaststaande ideeën over ‘zo hoort het’! 1.5 De leerlingen dansen, tegelijk met andere leerlingen, deze eigen versie. Deze ‘groepscombinatie’ kan wat meer vorm gegeven worden door begin en einde op elkaar af te stemmen en herhalingen in afgesproken richtingen in te bouwen, zodat ze nu al een ervaring krijgen van samen een ‘stuk’ te dansen.

Stap 2 2.1 De leerlingen dansen de combinatie uit stap 1 op snellere muziek. De opdracht is om hierbij meer ruimte in de danszaal te gebruiken en daarvoor naar eigen inzicht en behoefte bewegingen of hele frases te herhalen. 2.2 De leerlingen krijgen de opdracht om verder te werken met de samenwerkingsvorm ‘actie/reactie’. Ook dit is een herhaling van stof uit de onderbouw. Ze dansen daarvoor in wisselende tweetallen, op ‘vreemde’ muziek, bijvoorbeeld Indiase- of Afrikaanse moderne muziek of fusion. Deze opdracht is vooral bedoeld om veel van tweetal te wisselen en met iedereen te leren samenwerken. Elkaar te leren accepteren en bovendien allerlei dansmanieren (kwaliteiten) van elkaar ‘op te pikken’. Als eventuele uitbreiding bij ‘actie/reactie’ de leerlingen gebruik laten maken van

11

enkele stoelen die in de zaal gezet zijn. De leerlingen worden daardoor nog sterker uitgedaagd op elkaar te reageren en zijn door de stoelen ‘afgeleid van zichzelf’ zodat ‘gek dansen’ niet meer raar gevonden wordt! 2.3 De leerlingen laten ervaren hoe moeilijk het is om een stuk dans exact hetzelfde te dansen in vorm, timing en tempo. Hiervoor een klein en ogenschijnlijk eenvoudig stuk dans aanleren van een choreografie op video, waarin meerdere dansers exact hetzelfde doen. Dit deel heel precies instuderen, vooral timing en het synchroon dansen. 2.4 Gebruik bijvoorbeeld een gedeelte (5 minuten) uit Kaguyahime (de maanprinses) van Jiri Kylian. Vijf mannelijke dansers lopen naar de overkant, pakken een doos, draaien zich om en zetten de doos weer neer.

Stap 3 3.1 De leerlingen krijgen de opdracht het ingestudeerde ‘videofragment’ te herhalen en dit te combineren met ‘vrij dansen’. Bespreek met elkaar ‘wat er uit de doos zou kunnen komen' om hen te inspireren op een bepaalde manier verder te dansen? De leerling wordt zo aangesproken op de betekeniskant van dans en op eigen durf hiervan iets te laten zien. 3.2 Na uitproberen en oefenen spreken de leerlingen samen een beginopstelling af en krijgen ze de opdracht om na het ‘vrije deel’ opnieuw het synchrone deel als afsluiting te dansen. Ook het einde van de dans wordt door de leerlingen zelf bepaald en afgesproken. 3.3 De docent kan besluiten om nieuwe, hele andere muziek te geven, bijvoorbeeld klassieke muziek, om zodoende de leerlingen nog meer ‘in het nu’ en alert te krijgen. Ze moeten zo meer op elkaar afstemmen dan bij inmiddels 'bekende' muziek. Als de ‘betekenisstap van de doos’ nog te groot/te vrij is voor (enkele) leerlingen, kan ook de vorige combinatie (stap 2.1) worden gebruikt in de eigen, laatste samenstelling en timing.

1.2 FASE 2 Leerdoel: de leerling is zich tijdens het dansen bewust van zijn plaats in het geheel van een dansstuk/choreografie en kan daarnaar handelen/dansen. Dat wil zeggen dat de leerling de eigen dansvaardigheden zodanig kan inzetten dat dit de aantrekkelijkheid van de compositie ten goede komt. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • werken met het idee van op de voorgrond of achtergrond dansen in de choreografie en is zich bewust van de eigen plaats en de plaats in de groep daarin; • in dans bewust werken met het eigen front en dat front relateren aan de andere dansers en aan de plaats van het publiek; • dansopdrachten uitvoeren, bewust van de eigen plaats in dans ten opzichte van partner, groep en ruimte; • dansopdrachten uitvoeren, bewust van de eigen plaats in de choreografie; • eigen dans aanpassen aan anderen en aan de muziek. Of in eigen dans reageren op anderen en de muziek. Bijvoorbeeld: de laag waarin je danst, richting (ruimte), stops, dynamiek (kracht);

12

• • •

in samendans, samendans in de diepe laag toepassen; in partnerwerk uitdagende evenwichten toepassen; samen met anderen dansen op regelmatige en onregelmatige maatsoorten.

Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag ‘ muziekfragmenten naar eigen keuze • of muziek van Edvard Grieg • of iets uit een recente versie van Night of the Proms, • of Innuendo van Queen, • Cito-examencd 1998 'Dans in de basisvorming' 1 video: ‘Een blik op dans’ van Scapino.

Stap 1 1.

2. 3.

4.

5.

6.

7.

De leerlingen oefenen (zonder muziek) in het gaan door de ruimte met wandel- en renpassen. Ze moeten ook werken met stops (zitten, liggen, opstaan etc.) en hierbij hun ‘radar’ gebruiken. Ze kunnen ervoor kiezen om gelijk of juist tegengesteld aan anderen te werken. De leerlingen dagen elkaar uit en maken de oefening moeilijker door tempowisselingen. De leerlingen werken deze opdracht verder uit door langer vloerwerk en meer dynamiek te gaan gebruiken. Zij oefenen in groepen en leren hun dans steeds beter op elkaar af te stemmen. Vervolgens kijken de groepen naar elkaar en geven feedback op het gebruik van de ‘radar’. Bij welke groep(en) is duidelijk zichtbaar dat de ‘radar’ door de dansers wordt gebruikt en waar zie je dat aan? De leerlingen kijken naar het eerste deel :‘Wat is dans?’ van de video ‘Een blik op dans’ van Scapino. (Wanneer leerlingen nog andere soorten beweging willen zien; kijk dan naar deel 2 'Ruimte'). De leerlingen halen hieruit individueel 2 à 3 bewegingen, die ze voor zichzelf aanpassen en dansbaar maken en waar ze een eigen dansfrase mee maken. In tweetallen leert elke leerling zijn frase aan de ander aan. Dit duo gaat samen overgangen en opstellingsveranderingen creëren waardoor ze afwisselend ten opzichte van 'het publiek' op de voorgrond staan. Als het nodig is wordt het dansmateriaal hieraan aangepast. De leerlingen dansen deze uitgebreide frase (korte dansstukken) met bijv. 3 tweetallen tegelijk voor 'eigen' publiek (medeleerlingen). Geschikte muziek hierbij is bijvoorbeeld Innuendo van Queen.

Stap 2 2.1 De leerlingen herhalen de ‘koordans’ uit het programma van de onderbouw. Dit is een manier van dóórdansen waarbij na een kwartdraai van de hele groep steeds een andere danser voorop staat en een ‘zin’ vóórdanst. Aparte muziek werkt hierbij goed. Bijvoorbeeld muziek van Edvard Grieg of iets uit een recente versie van Night of the Proms. De leerlingen zijn vrij in hun keuze van het bewegingsmateriaal; het gaat hier vooral om (tijdens het dansen) het ‘oppikken’ van de eigen plaats en taak t.o.v. de anderen. Om de opdracht moeilijker te maken kan er ook met diagonalen gewerkt worden. De leerlingen hebben dan in totaal 8 richtingen om te kiezen. 2.2 In tweetallen worden de korte dansstukken (zie stap 1.5 en 1.6) in stilte herhaald.

13

2.3 De leerlingen dansen deze zelfde frases op muziek met een onregelmatige maatsoort, bijvoorbeeld folklore- of wereldmuziekmuziek. Hiermee wordt voorkomen dat vanaf nu alles al ‘vaststaat’ en de creativiteit geblokkeerd wordt. 2.4 De leerlingen krijgen vervolgens de opdracht om met twee tweetallen hun dansfrases op een originele manier aan elkaar te koppelen. Veel mogelijkheden. Bij het uitleggen hiervan kan dit vergeleken worden met de spreektaal: Bijvoorbeeld: ik ging naar de stad en kocht er een blauwe tas (hier dansen de tweetallen hun frases achter elkaar); dit kan ook worden: wé gingen naar de stad en één van ons kocht er een blauwe tas (hier dansen ze eerst samen en vervolgens komt er een solo). 2.5 Voor nieuwe inspiratie kijken de leerlingen naar het gedeelte over het danselement ‘Tijd’, uit genoemde video van Scapino. De bedoeling van de volgende opdracht is namelijk om vrijer met de muziek te leren omgaan. De leerlingen kunnen ervoor kiezen om mét of zonder ritme te gaan werken en om gelijk mét of tegengesteld aan de muziek te werken (assimilerend). De docent blijft voor de hele groep dezelfde muziek gebruiken (Innuendo van Queen). De leerlingen bouwen in viertallen verder aan deze ‘Danscombinatie voor 4’ door herhalingen-met-variaties te gebruiken. Ook kunnen ze hun dans uitdagender maken door in de overgangen bijvoorbeeld vloerwerk en partnerwerk in te bouwen.

Stap 3 3.1 De leerlingen kijken naar deel 4 van dezelfde video dat gaat over ‘betekenis’. Ze krijgen uitleg en praten met elkaar en met de docent over de begrippen ‘betekenis, idee, thema, werktitel, titel…’. Ook wordt gesproken over het proces van dansmaken: soms wordt er gewerkt vanuit bewegingen naar een thema toe, soms wordt het vanuit een thema opgestart. Elke choreograaf heeft zo z'n eigen manieren, elk maakproces is anders. 3.2 De leerlingen dansen hun uitgewerkte ‘Danscombinatie voor 4’ (zie stap 2.5) enkele keren achter elkaar op heel verschillende stukken muziek. Een handige cd hiervoor is de Cito-examencd 1998. De leerlingen kijken naar elkaar en de docent vraagt zowel de ‘toeschouwers’ als de dansers een eerste indruk te formuleren van mogelijke betekenissen en ideeën. Hetzelfde kan herhaald worden met bijvoorbeeld twee groepen tegelijk in een andere beginopstelling t.o.v. elkaar, of in een ander deel van de ruimte (voorgrond, achtergrond, zijkant, middenvoor, etc.). 3.3 De leerlingen bespreken met elkaar hoe de einddans van dit blok uitgebouwd zou kunnen worden. Willen ze als één grote groep verder werken of bijvoorbeeld in twee of drie groepen van 4 of 8 leerlingen? Dit is ook afhankelijk van het aantal leerlingen in deze lesgroep en van de grootte van de ruimte. Het is echter vooral afhankelijk van de ontdekte, mogelijke betekenis(sen). De docent vraagt in dit stadium de leerlingen een werktitel te formuleren en met elkaar ideeën voor de muziek te bespreken.

14

1.3 FASE 3 Leerdoel: de leerling is zich tijdens het dansen bewust van het effect van eigen dansmanieren op de andere dansers en op de zeggingskracht van het geheel in het dansstuk. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • samenwerken in dans, om de helderheid van een vertolking en/of dansvertaling van de ander waar te nemen en deze waarneming te bespreken; • de ‘radar’ in dans ontwikkelen; elkaar meer gaan aanvoelen wat betreft plaats in de ruimte, dynamiek, tempo, sfeer, emotie; • experimenteren met de afwisseling van synchroon en niet-synchroon dansen, timingvariaties en tegengesteld aan anderen dansen; • in dans inspelen op een dramatisch element in het samendansen, (bijvoorbeeld een onverwachte ontmoeting of ‘in de weg lopen’); • in samendans spelen met de bekwaamheid in fysieke coördinaties. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag

Stap 1 1.1 De leerlingen gaan de verschillende onderdelen van hun eigen dans leren onderscheiden en benoemen. Ze doen dit door die onderdelen letters te gaan geven: A, B, C en A1, B1, C1 bijvoorbeeld en door de overgangen te gaan benoemen met T1, T2, T3. 1.2 De leerlingen werken samen verder aan het samen ‘bouwen’ van de dans; letten daarbij vooral op de gekozen betekenis en/of de werktitel. In deze fase is de docent coachend bezig in het leerproces. Door de juiste vragen te stellen helpt hij de leerling naar eigen dans te kijken en nieuwe dansmogelijkheden te zoeken. 1.3 De leerlingen maken afspraken over welke delen samen synchroon gedanst worden; welke delen door een deel van de groep gedanst worden (waarbij anderen in een bepaalde opstelling aanwezig kunnen zijn of niet op het podium zijn) en welke delen solo worden gedanst. 1.4 De leerlingen oefenen hun dans en maken er eventueel nog extra dansfrasen bij. Zij leren steeds meer werken vanuit bewegingsideeën die voortkomen uit gekozen betekenis en/ of de werktitel. De docent blijft hierover doorvragen bij de leerlingen. 1.5 De leerlingen gaan de overgangen gebruiken om die betekenis nog extra vorm te geven. Bijvoorbeeld ‘de pop met de blauwe jas in een etalage in de stad komt tot leven…’(werktitel) kan overgangen geven als: letterlijk een jas áán of uit doen, al dansend jassen gaan halen, poppenbewegingen uitwerken, meer ‘poppen’ in de etalage op bezoek laten komen, voorbijgangers langs laten dansen en/of stil laten staan. 1.6 Een voordeel van het werken met een (voorlopige) werktitel is dat je je niet direct vastpint en blijft zoeken naar bijzondere ideeën/associaties.

Stap 2 2.1 De leerlingen werken aan de einddans en geven elkaar feedback over de helderheid van de eigen manier van dansen. Vooral in bepáálde stukken van de dans die, zichtbaar voor de toeschouwer, sprekend kunnen zijn voor het geheel. Het is in dit eerste lesblok nog teveel gevraagd om deze helderheid met betrekking tot het thema te eisen voor de hele dans. De leerling begint dans als

15

creatief kunstvak te ervaren en gaat de mogelijkheden ervan ontdekken. Deze mogelijkheden durven benutten en vorm te geven is al een hele stap. Ook hier coacht de docent zó, dat het bijdraagt aan het leren van de individuele leerling. 2.2 De leerlingen werken eventueel nog aan opstellingswisselingen die naar hun idee te maken hebben met verschillende betekenissen in het geheel van de dans. Deze opstellingswisselingen kunnen variatie in de dans brengen en de dans verlevendigen. 2.3 De leerlingen gaan de dans verder verfijnen door te letten op accenten in de gekozen muziek. Om te weten waarop ze nog moeten oefenen vragen de leerlingen feedback aan elkaar en/of aan de docent. Denk aan bijvoorbeeld: helderheid van het thema, de relatie muziekdans en het synchroon dansen.

Stap 3 3.1 Grondige doorloop van het hele stuk. De leerlingen hebben nog een les de tijd om hun hele stuk te repeteren en te ‘memoriseren’. 3.2 De presentatie: de leerlingen krijgen de tijd voor een goede warming up en een korte doorloop (alle groepen zijn tegelijkertijd bezig). Daarna volgen de presentaties waarbij de groepsgenoten toeschouwer zijn, eventueel aangevuld met toeschouwers ‘van buiten’. 3.3 Er wordt afgesloten met een kort woordje van de docent en eventuele feedback van toeschouwers ‘van buiten’. 3.4 Napraten: leerlingen bespreken onder leiding van de docent deze eerste presentaties. Ze stellen aan de hand van de leerdoelen van dit blok een aantal punten op die ze voor deze dans belangrijk vonden en geven elkaar daarop feedback. Bijvoorbeeld het dansen in de muziek, nieuwe dansvondsten (bewegingsmateriaal) in relatie tot het thema, humoristische overgangen, de plaats en de mate van het synchroon dansen in het geheel. 3.5 Reflecteren: leerlingen vullen het reflectieverslag (zie bijlage 1) in. 3.6 Maak een duidelijke afspraak over wanneer het verslag ingeleverd moet zijn (over een week, bij de start van het nieuwe blok of in de toetsweek?). In de laatste les van dit blok geeft de docent nogmaals toelichting op dit 'model'. Het model heeft vier hoofdpunten die beschreven moeten worden. Daarnaast staan er vele kleine punten die de leerlingen naar eigen niveau kunnen herkennen en kiezen om te beschrijven. Voor hun verslag kunnen de leerlingen ook terugvallen op de leerdoelen van dit blok. NB. In het geval dat de school werkt met een elektronische leeromgeving moet het model en de leerdoelen daarop geplaatst worden. Afronding Blok 1: De toets voor dit lesblok bestaat uit: • de presentatie van een gezamenlijk dansstuk • een beoordeling (door de docent) van de voortgang eigen dansvaardigheid met betrekking tot samenwerking • het reflectieverslag.

16

2. Blok 2: Improvisatie en dansvaardigheid In dit lesblok leert de leerling om in dans te improviseren. Hierbij gaat het om het dúrven improviseren en het kúnnen improviseren binnen een groter dansgeheel. Uitgangspunt daarbij is dat de leerling weet heeft van structuren in een dans en kan variëren met de danselementen, maar vooral ook een eigen belevingswereld kan exploreren ten aanzien van het thema, idee of onderwerp.

17

2.1 FASE 1 Leerdoel: de leerling kan en durft te improviseren in dansen kan daarbinnen enkele structuurgegevens toepassen. Subdoelen in deze fase: De leerling kan • dansen op verschillende soorten muziek, zoals klassieke muziek en folklore muziek; • improviseren met een hoge mate van dansconcentratie; • improviseren met de mogelijkheden van het eigen lijf naar aanleiding van opdrachten van de docent; • improviseren met de samenwerkingsvormen spiegelen, actie/reactie en leiden/volgen naar aanleiding van een actueel gegeven, bijvoorbeeld een krantenartikel; • in dans improviseren naar aanleiding van de kwaliteiten en eigenschappen van diverse materialen zoals een vel papier, tasje, sjaal; • improviseren naar aanleiding van opdrachten op het gebied van dansvaardigheid bijvoorbeeld variëren met vormen, ritmen, verplaatsingen, samendans; • improviseren met twee- of meertallen naar aanleiding van bovengenoemde gegevens. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1) ‘ muziekfragmenten van ongeveer 2 minuten  materialen zoals een vel papier, sjaal, tasje. In deze fase ‘experimenteert’ de docent met diverse opdrachten om de verschillende leerlingen in dans op gang te brengen. In de praktijk blijkt de ene leerling bijvoorbeeld gemakkelijker ‘los’ te komen met materiaal, de ander heeft meer steun aan muziek of wil vooral weten met welke dansacties hij dans moet maken. Er zijn leerlingen die bij voorkeur alleen werken of graag samen willen dansen. Het is van belang de juiste dansconcentratie te stimuleren. Bijvoorbeeld door de leerling zich te laten richten op de bewegingsmogelijkheden van het eigen lichaam.

Stap 1 1.1 De leerlingen spreken met elkaar en met de docent over improvisatie. Zij krijgen uitleg over wat improviseren is. De docent vraagt naar voorbeelden vanuit eigen ervaringen om zo het begrip 'improvisatie' beter te kunnen invoelen. 1.2 De leerlingen krijgen de opdracht om de bewegingsmogelijkheden van het eigen lichaam te onderzoeken. Bijvoorbeeld de bewegingsassen van gewrichten, de spanning en ontspanning van spieren, de rechter- en linker lichaamshelft, de boven- en onderhelft. Zij doen dit eerst met achtergrondmuziek en later ook op een ritme. Ook kunnen zij werken met het vasthouden of juist laten veranderen van een vorm. 1.3 De leerlingen werken verder door bewust ruimtegebruik in te voegen (de drie lagen en diverse richtingen). Ook werken ze met door de docent ingeroepen dansacties. 1.4 De docent geeft de leerlingen materiaal bijvoorbeeld een vel papier of een stuk plastic. Zij dansen met dit materiaal, kijken naar de bewegingen van dit materiaal en gebruiken dit als inspiratiebron voor nieuwe dansideeën.

18

1.5 De leerlingen krijgen de opdracht mét of zonder dit materiaal op klassieke muziek te dansen. Gebruik hiervoor een kort, snel te herkennen muziekstukje van ongeveer 2 minuten. Ook moeten de leerlingen een gezamenlijke begin- en eindhouding afspreken. Na afloop van de dans vraagt de docent aan de leerlingen om voor deze improvisatie een titel te bedenken. Dit geeft de leerlingen nog meer het gevoel iets bijzonders gepresteerd te hebben.

Stap 2 2.1 De leerlingen leren een bestaande (folklore)dans met eenvoudige bewegingsthema’s, bijvoorbeeld de Jiffy Mixer. Hierin zitten: isolaties, zijwaartse verplaatsingen, sprongen, klappen, gaan door de ruimte en contact maken met anderen. 2.2 De leerlingen dansen individueel in de ruimte maar zoeken tijdens het dansen 'contact' met medeleerlingen. Van een afstand naar elkaar kijkend, vlak bij elkaar of door bijvoorbeeld tegen elkaars handen klappen. 2.3 De leerlingen onderzoeken de mogelijkheden van dit dansmateriaal door het te dansen op een kort fragment klassieke muziek (2 min.). Mogelijkheden zijn bijvoorbeeld: bepaalde bewegingen met andere lichaamsdelen, een stukje dans dat ze leuk vinden verlengen, passen of bewegingen herhalen om bij elkaar in de buurt te komen, op afstand hun dans op elkaar afstemmen door synchroon te dansen, of tegengesteld aan elkaar dansen. Ook variaties in richting, tempo en ritme zijn zinvol. 2.4 De leerlingen bespreken met de docent wat ze ervaren hebben tijdens deze opdracht. 2.5 Was het goed te doen of was het juist moeilijk? Kwam je bepaalde struikelblokken of juist ‘vondsten’ tegen? Hoe ging het samenwerken, was je je bewust van je keuzes hierin tijdens het dansen? Vervolgens krijgen ze de opdracht om bepaalde delen van de dans bewust te gaan dansen zodat ze herhaalbaar worden. 2.6 De leerlingen maken in een groepje van ongeveer 6 dansers een beginopstelling. Zij krijgen de opdracht om deze opstelling halverwege de dans terug te laten komen en daarna weer dóór te dansen tot het einde van de muziek (gebruik dezelfde muziek als bij stap 2.3.). 2.7 De leerlingen dansen om de beurt deze ‘einddans’ en kijken naar elkaar. Weer een ervaring dat je middels improvisatie snel zelf een ‘echte dans’ kan maken, zelf iets kan creëren. Zo kunnen zij hun beeld van dans verruimen; dans is niet alleen iets wat je aangeleerd krijgt!

Stap 3 3.1 Onder leiding van de docent leert de leerling uitputtend te variëren met de danselementen Tijd, Kracht en Ruimte binnen een zeer eenvoudige bewegingsfrase. Bijvoorbeeld: zij-sluit-zij-sluit naar rechts en idem naar links. 3.2 Hetzelfde gebeurt met het toepassen van de frase op andere delen van het lichaam. 3.3 De leerlingen maken, op klassieke muziek, een korte eigen dansfrase met het gevonden materiaal. Daarmee gaan ze opnieuw, maar dan in stilte, individueel variëren in dynamiek. 3.4 De leerlingen oefenen hiermee en leggen een ‘boeiende’ dansfrase vast. 3.5 Tweetallen stemmen hun dansfrases op de een of andere manier op elkaar af en spreken een volgorde af. Enkele voorbeelden: • Ze kunnen er voor kiezen om een bepaald deel van één frase aan elkaar te leren.

19

• • •

Ze kunnen ook één hele frase samen dansen en de andere frase apart. Ze kunnen een gezamenlijk begin en/of einde creëren. Ze kunnen elkaar tijdens de dans een cue voor een verandering geven, een afgesproken freeze inbouwen. 3.6 De leerlingen dansen deze vastgelegde en uitgebreide danscombinatie een aantal keren achter elkaar.

2.2 FASE 2 Leerdoel: de leerling leert zijn improvisaties te variëren in dynamiek, in het gebruik van het lichaam en in dansacties. Ook leert de leerling bewegingsmateriaal te halen uit een emotionele invulling van de dansopdrachten. Daarnaast bereiden de leerlingen zich met elkaar voor op de einddans. Ze beginnen in deze fase met het vormgeven van gevonden dansideeën. Subdoelen in deze fase: De leerling kan • en dúrft in dans te improviseren. Zelfstandig en met verschillende opdrachten en gegevens van de docent. Zowel thematisch als op het terrein van de danselementen; • én durft te exploreren naar aanleiding van een zelfgekozen thema/idee/onderwerp; • exploreren en improviseren naar aanleiding van typerende bewegingen van een rol/type of karakter in een dans. Bijvoorbeeld een ‘loopje’, pasje, pose of handeling. • exploreren en improviseren met kostuumattributen. Bijvoorbeeld: een hoed, schoenen, een sjaal, een jas. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen noteren tussentijds hun ervaringen in het reflectieverslag (zie bijlage 1) ‘ een variatie aan muziekfragmenten  materialen zoals een vel papier, sjaal, tasje.

Stap 1 1.1 De leerlingen dansen de combinatie uit fase 1 stap 3.5 en leren om dóór te blijven dansen. Bijvoorbeeld door de dans te herhalen in een andere richting of te variëren met een andere dynamiek. 1.2 De leerlingen krijgen verschillende materialen (bijvoorbeeld ‘damestasjes’). Zij exploreren met wat het materiaal oplevert tijdens de vastliggende combinatie. 1.3 De leerlingen verwerken met elkaar de gevonden bewegingen en nieuwe ideeën in de danscombinatie. Deze bewegingen en ideeën zijn zo gekozen dat het de zeggingskracht versterkt.

Stap 2 2.1 De leerlingen krijgen de opdracht om individueel iets ‘te doen’ met de denkbeeldige inhoud van het tasje (tasje is natuurlijk leeg). Zij worden hiermee uitgedaagd hun creativiteit te activeren en moeten hun fantasie en emotie gaan gebruiken voor het maken van dans. Hoe kom je tot boeiende vormen en/of bewegingen. 2.2 De leerlingen krijgen voldoende tijd om de gevonden bewegingen uit te werken naar dans. De docent heeft hier de rol van coach en stelt individuele hulpvragen

20

voor het op gang brengen van de creativiteit. De leerlingen laten de gevonden dansideeën aan elkaar zien en noteren ze in hun verslag.

Stap 3 3.1 De leerlingen dansen in tweetallen de vastliggende combinatie (a) en dansen dóór met de gevonden individuele ‘inhoud’ (b en c). Dus een afwisseling van vastgelegde dans in tweetallen met individuele improvisatie. 3.2 Het tweetal spreekt een cue af voor het begin en einde van ieders individuele improvisatie en vullen de dans aan met het herhalen van de vastliggende combinatie. Het dansschema wordt dus a - bc - a 3.3 De leerlingen dansen met de werkvorm ‘inspringdans’ in meerdere tweetallen tegelijkertijd.

2.3 FASE 3 Leerdoel: de leerling kan, samen met anderen, een dansstuk maken waarin ruimte en tijd is voor individuele improvisatie. Basis hiervoor is het reeds gemaakte dansmateriaal uit voorgaande lessen. Leerlingen vullen dit aan met dramatische en/of beeldende uitgangspunten of met dans op locatie. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • improviseren en exploreren naar aanleiding van een verhalend of dramatisch gegeven (bijvoorbeeld 'ik sta in de weg'); • improviseren en exploreren naar aanleiding van een beeldend uitgangspunt; • improviseren en exploreren met dans op locatie (bijvoorbeeld in het trappenhuis van de school); • improviseren binnen een vastgelegde dans of in een bepaald deel van een dansstuk; • de leerling kan improviseren en exploreren naar aanleiding van een abstract gegeven of idee. Bijvoorbeeld ‘taal’ of ‘spreken’; • de leerling vult het reflectieverslag in met betrekking tot ervaringen bij 'leren improviseren en exploreren in dans', en over ''voortgang eigen dansvaardigheid'. Ook maakt hij een eigen keuze uit de verschillende leerdoelen met betrekking tot 'improviseren' en werkt dat uit; • de leerling noteert in dat reflectieverslag de gevonden leermomenten en formuleert nieuwe leerpunten; zo laat hij zien dat hij zich bewust is van zijn eigen dansleerproces. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen noteren tussentijds hun ervaringen in het reflectieverslag (zie bijlage 1) ‘ een variatie aan muziekfragmenten  verschillende materialen

21

Stap 1 1.1 Leerlingen werken in drie- of tweetallen aan de einddans. 1.2 De leerlingen laten elkaar de gedanste stukken nog eens zien en ‘brainstormen’ over wat ze in de dans met elkaar te maken kunnen hebben. Bijvoorbeeld: zijn er in het oog springende verbanden te zien? Zijn er herkenbare bewegingen of vormen te zien? Staan ze elkaar ‘in de weg’ op bepaalde momenten? Doet de dans denken aan een mogelijk interessante locatie? Begint er zich een ‘verhaal’ af te tekenen? 1.3 De leerlingen maken met elkaar een keuze uit de in voorgaande lessen gebruikte klassieke muziek. Ze overleggen ook of ze wel/niet verder gebruik willen maken van het materiaal (tasjes etc.) 1.4 De leerlingen bouwen gezamenlijk aan de dans 'in ruwe vorm’ (structuur). Ze letten daarbij op cues in de muziek om daar de verschillende delen van de dans op te enten.

Stap 2 2.1 De leerlingen werken verder aan de einddans van dit blok. De docent heeft de rol van toeschouwer en coach en helpt middels het stellen van vragen. Bijvoorbeeld: wat is hier de bedoeling, waar wil je naar toe? Wat betekent de houding van die handen? Op welke manier wil je het tasje weggooien? Wat betekent deze opstelling?’ Ook kan de docent bijvoorbeeld bewegingen die ‘sprekend’ zijn voor het dansthema eruit lichten en als een ‘spiegel’ aan de groep worden voorgehouden. De docent kan hen daarmee helpen de dans verder aan te scherpen. Hiermee leert de leerling betekenisvolle dans vorm te geven. 2.2 De leerlingen letten vervolgens zoveel mogelijk op: blikrichting, afstand en nabijheid (van de dansers onderling), het versterken van de dynamiek, het uitwerken synchrone dansdelen, de duidelijke cues en de lengte van de individuele improvisaties.

Stap 3 3.1 Grondige doorloop van het hele stuk. De leerlingen krijgen hier nog een les de tijd om hun hele stuk te repeteren en te ‘memoriseren’. 3.2 De (eind)presentatie: de leerlingen krijgen de tijd voor een goede warming-up en een korte doorloop. Alle groepen zijn tegelijkertijd bezig. Daarna volgen de presentaties waarbij de leerlingen elkaars toeschouwer zijn, eventueel aangevuld met toeschouwers ‘van buiten’. De docent opent en sluit het geheel af met een kort woordje. Misschien dat ook 'toeschouwers van buiten' nog iets willen zeggen of feedback willen geven? 3.3 Napraten: onder leiding van de docent bespreken de leerlingen presentaties. Aan de hand van de leerdoelen van dit blok stellen ze punten en accenten vast die ze voor deze dans belangrijk vinden. Op basis hiervan geven ze elkaar feedback. In ieder geval is 'afwisseling van vastgelegde dans en improvisatie' een beoordelingspunt. Andere mogelijke criteria: Was er ook een duidelijke afwisseling? Durfde men zichtbaar te improviseren? Hoe was de dansconcentratie tijdens de improvisatie? Was er verschil in dansconcentratie bij de vastgelegde dans in vergelijking met de improvisatie? Hoe was de dynamiek in de verschillende dansstukken? Hoe gevarieerd was de dans en was er een thema zichtbaar? 3.4 De leerlingen leveren aan het einde van dit blok het ingevulde reflectieverslag (bijlage1) in. Maak duidelijke afspraken over hoe en wanneer dit verslag ingeleverd moet zijn!

22

AFSLUITING De toets voor dit lesblok bestaat uit: • het presenteren van een eigen dansimprovisatie (in samenwerking met anderen of een eigen improvisatie binnen een dans met de hele groep) • een beoordeling van de 'voortgang van de eigen dansvaardigheid' met betrekking tot 'improvisatie' • het reflectieverslag blok 2.

23

3. Blok 3: Vormgeving individueel en dansvaardigheid In dit lesblok leert de leerling te spelen met verschillende facetten van de muzische invalshoeken van dans. De leerling leert vanuit verschillende invalshoeken (beeldend, muzikaal en dramatisch) naar dans te kijken en van daar uit dans te maken. Ook leert de leerling dans abstracter te maken door het variëren met de danselementen. Daarnaast leert de leerling op dit alles te reflecteren en te werken aan eigen leerpunten.

25

De leerling laat bij het maken van een solo zien wat zijn visie is op dans als kunstvak in het voortgezet onderwijs. Het is een zelfstandige opdracht, die begint als een docentgestuurde opdracht, maar gaandeweg steeds meer door de leerling opgepakt wordt. De docent start met een paar lessen waarin een methode aangereikt wordt hoe de leerling persoonlijk dansmateriaal kan creëren en dat vervolgens thematisch kan uitwerken. Daarna volgt een periode waarin de leerling in eigen tijd zelfstandig aan zijn solo werkt. Tussentijds zijn er contactmomenten met de docent waarin de leerling verslag doet van zijn proces. De docent heeft dan de rol van coach. Er is één tussentijdse presentatie in lestijd: leerlingen laten zien hoever ze zijn. Medeleerlingen geven feedback over elkaars “work-in-progress”. Hierna volgt de afronding van het maakproces. De tips en complimenten van de tussentijdse presentatie verwerken de leerlingen in hun uiteindelijke product. Ook dit wordt gepresenteerd voor de eigen klas of ook aan ouders en andere belangstellenden.

3.1 FASE 1 Leerdoel: De leerling kan zelfstandig een dansonderzoek doen vanuit de danselementen en het gebruik van het lichaam. Hierbij laat hij een grote mate van inventiviteit zien bij het zoeken naar niet voor de hand liggende oplossingen, wat tot een autonoom resultaat leidt. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • op creatieve wijze zoeken naar dansante oplossingen; • zelfstandig exploreren binnen de grenzen van de opdracht; • met overgave en bewustheid voor uitvoering en presentatie het resultaat van de improvisatie en exploratie tonen aan medeklasgenoten. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1) ‘ Muziekvoorbeelden bij stap 3 het tonen van de frases in een 4/4 maat en een duidelijke diversiteit in sfeer, zoals: • Cuba Libre CD2 nr 6 • Tango Quartito nr 1, 10 • Once Upon a Time in the West nr 3 • 100% Classic CD 1 nr 7 • Yann Tiersen Les Rerouvailles nr 2, 8, 14.

Stap 1 1.0 De leerlingen improviseren vanuit de lichaamsdelen, gebaseerd op de danselementen: 1.1 De leerlingen onderzoeken op een eigen plek in de ruimte wat met de lichaamsdelen gedaan kan worden. Lichaamsdelen als aanzetpunt van beweging nemen; op de plek, in combinatie met hoog en laag. Van daaruit onderzoeken ze andere combinaties van aspecten van de danselementen. Eerst vanuit uitersten, dan toewerken naar nuances. 1.2 Na een inleiding van de docent bepalen de leerlingen zelf vanuit welke lichaamsdelen en combinatie van aspecten ze improviseren. 1.3 De leerlingen werken een op een: de één danst, de ander observeert.

26

1.4 Welk lichaamsdeel is wel of niet favoriet? 1.5 De leerlingen improviseren vanuit elkaars favoriete en minst favoriete lichaamsdelen.

Stap 2 2.0 De leerlingen maken vanuit het toevalsprincipe een frase. (zie bijgevoegde opdracht 'de dobbelsteen' aan het einde van dit blok) 2.1 De leerlingen moeten verschillende mogelijkheden uitproberen (exploreren), voor ze een keus maken welke mogelijkheid ze werkelijk vast gaan leggen. Belangrijk is dat de leerlingen hun kennis en inzichten die zij de afgelopen jaren hebben opgedaan, toepassen bij het exploreren en maken van de keuzes.

Stap 3 3.0 Alle leerlingen laten individueel hun frase zien. 3.1 Er wordt gereflecteerd op mate van originaliteit en zelfstandigheid van werken. Hoe is de leerling tot keuzes gekomen? Waar lagen de beperkingen en hoe is daar mee omgegaan?

3.2 FASE 2 Leerdoel: De leerling kan, vanuit bestaand materiaal, variëren met de danselementen om tot vernieuwing en verdieping van de eigenheid in dans te komen. Ook kan hij keuzes maken vanuit beeldende of dramatische invalshoek. Hij kan het resultaat met overtuiging presenteren en kan hierop reflecteren. Subdoelen bij deze fase: De leerling kan: • vanuit een bestaande frase exploreren en middels variëren met de danselementen nieuw dansmateriaal ontwikkelen; • tot vindingrijke oplossingen komen door verder te blijven zoeken dan de eerste oplossingen; • langere tijd zelfstandig dansonderzoek plegen. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1) ‘ muziek met verschillende sferen. (zie ook bijvoorbeeld muziekfragmenten bij fase 1)  ansichtkaarten

Stap 1 1.0 De leerlingen improviseren vanuit aspecten van de danselementen om te onderzoeken wat er met het materiaal van de frase (fase 1 stap 3.1) gedaan kan worden. De aspecten worden ingesproken door de docent. • danselement Tijd: dans de hele frase slow motion / snel / accenten / stops / vertragen-versnellen / herhaling: onthoud interessante vondsten! • danselement Ruimte: vergroten / verkleinen / op de plek / verplaatsen / hoog / laag: verdiep een aantal creatieve, innovatieve vondsten. • Lichaam: beeld voor beeld / arm en beenacties omwisselen; neem hier ook iets van mee in je hernieuwde frase straks

27

•

danselement Kracht: met heel veel spanning, getrokken / weinig spanning, los; kies hier ook iets van uit.

Stap 2 2.1. De leerlingen maken, op basis van stap 1, keuzes hoe ze tot een variatie komen op hun oorspronkelijke frase. De keuzes worden bepaald door persoonlijke smaak van de leerling en de keuzes naar aanleiding van opdracht 2.2. 2.2. De frase moet naar aanleiding van een ansichtkaart uitgewerkt worden. Het thema van de kaart is het uitgangspunt voor de te maken oefensolo. 2.3. Door middel van een danselementenonderzoek werken de leerlingen de frase uit tot een solo van één minuut.

Stap 3 3.1. De leerlingen presenteren individueel hun oefensolo. De groep kijkt en noteert voor elke danser een compliment en een tip. 3.2. De solootjes worden op video opgenomen en nabesproken.

Beoordelingsgegevens voor fase 2 • • • • • •

onderzoekend vermogen zelfstandigheid van werken vasthouden dansconcentratie associatievermogen (vanuit de ansichtkaart een eigen vertaalslag kunnen maken) vanuit de fysieke invalshoek betekenisvolle dans kunnen creëren uitvoering / presentatie.

3.3 FASE 3 Leerdoel: De leerling kan zelfstandig werken aan een individuele opdracht. Hierbij kan de leerling zelf de verantwoordelijkheid dragen om de opdracht gedurende het proces zo te sturen dat er op tijd een product opgeleverd wordt. In het reflectieverslag vooral aandacht voor zelfreflectie en discussie en het beschrijven van bronnen en ideeën. Subdoelen bij deze fase: De leerling kan • onderzoek doen naar mogelijke gezamenlijke en individuele inspiratiebronnen; • keuzes maken voor bronnen, ideeën, gebaseerd op de innerlijke motivatie; • alle stappen die in het creatieve proces genomen worden in een procesverslag beschrijven en hiermee zijn bewustheid voor een creatief proces aangeven; • zelfstandig en individueel werken aan een creatief product; • improviseren en structureren om tot een solo te komen; • vormgevingsmiddelen doelbewust inzetten om theatraal te communiceren.

Stap 1 1.1. De leerlingen kiezen klassikaal voor een gezamenlijke inspiratiebron voor de te maken solo. Mogelijke inspiratiebronnen:een schilderij, songtekst, gedicht, een film, goden, sterrenbeelden, een land, ‘worldpress photo’s’, etcetera. Binnen de gekozen categorie kiest de leerling individueel iets uit. Volgens dezelfde opbouw als fase 1 en 2 kunnen de leerlingen zelfstandig verder werken aan hun uiteindelijke solo.

28

1.2. De leerlingen krijgen informatie op papier ‘Het maken van een goede solo'. 1.3. (zie bijlage 2)

AFSLUITING De toets voor dit lesblok bestaat uit: • het presenteren van de individueel gemaakte en gedanste einddans • een beoordeling van de 'voortgang van de eigen dansvaardigheid' met betrekking tot 'vormgeving individueel' • het reflectieverslag blok 3.

29

Bijlage 'De dobbelsteen' Fase 1 stap 2.1: opdracht voor de leerlingen. Frase maken vanuit verschillende aanzetten in je lichaam. Spelen met toeval!! Maak een frase die vormgegeven wordt vanuit 6 dansacties. Door middel van de dobbelsteen wordt de volgorde en de inhoud van je frase bepaald!! Eerste ronde gooien. De dans acties die je maakt zijn: 1. Een val 2. Een sprong 3. Een draai

4. Een wankel evenwicht (off-balance) 5. Een verplaatsing 6. Een gebaar

Tweede ronde gooien. Alle dans acties worden aangezet vanuit een andere plek in het lichaam: 1. Centrum (buik) 4. Rechter schouder 2. Linker hand 5. Linker voet 3. Hoofd (kruin) 6. Rechter elleboog Derde ronde gooien. De richtingen waar de dans acties heen gemaakt worden: 1. Rechts 4. Achter 2. Links 5. Omhoog 3. Voor 6. Omlaag Bijvoorbeeld; in de eerst ronde gooi je als eerste 3. Dan begin je dus met een draai. Bij de tweede ronde gooi je als eerste 1. Dan doe je dus een draai vanuit je centrum. Bij de derde ronde gooi je als eerste 5. Dan maak je dus een draai, vanuit je centrum, omhoog!!!!!!

Eisen: • • •

Zorg voor goede overgangen van de ene dansactie naar de andere dansactie. Het moet herhaalbaar zijn, dus vanuit je einde moet je ook weer kunnen beginnen. De frase moet zowel naar links als naar rechts uitvoerbaar zijn.

Succes!!

30

4. Blok 4: Vormgevingsmiddelen en expressie In dit lesblok leert de leerling zich bewust te worden van verschillende vormgevingsmiddelen bij het maken van een dans. De leerling leert, met betrekking tot het dansthema, keuzes maken in het hoe en wanneer toepassen van deze middelen (zoals: decor, licht, kostuum, muziek/geluid, grime). Ook leert de leerling om audiovisuele middelen in te zetten in het ontwerpen van dans. Audiovisuele middelen kunnen als registratie en als observatie instrument worden ingezet ter verbetering van de dans. Bovendien leert de leerling tegelijkertijd bewust te werken aan het vergroten van eigen dansante-expressie.

31

In het éérste blok van het tweede leerjaar van de bovenbouw havo/vwo, is het belangrijk dat de leerlingen een echt ‘voorstellingsgevoel’ gaan krijgen. Dit kan door voorstellingen voor een publiek te gaan dansen; leerlingen ervaren de consequenties van hun keuzes voor échte toeschouwers. Leerlingen leren onder druk te werken en 'komen elkaar tegen’ in een theaterspanning. Het eigen ‘engagement’ neemt hierdoor enorm toe en zij maken daarmee een grote vooruitgang in hun dansontwikkeling! Een aanrader is om voor dit blok (juist in deze periode van half augustus tot half oktober) contact te zoeken met een basisschool in de buurt. Elke basisschool besteedt namelijk veel aandacht aan de opening van de Kinderboekenweek. Het thema van de kinderboekenweek is altijd prachtig te gebruiken voor dans. Ook andere samenwerkingsverbanden zijn natuurlijk goed denkbaar. Bijvoorbeeld: een voorstelling met livemuziek van de plaatselijke drumfanfare. Een themamiddag in het verzorgingshuis in de buurt, een optreden bij een lokaal evenement of de opening van een nieuwe tentoonstelling in een galerie! Als door dansleerlingen eenmaal deze weg ‘naar buiten’ is gevonden melden de volgende gegadigden voor een samenwerking of optreden zich vaak vanzelf aan! (zie bijlage 5: Samenwerking in kader van Kinderboekenweek 2006 ' Magie').

4.1 FASE 1 Leerdoel: de leerling is zich bewust van de verschillende vormgevingsmiddelen die ingezet kunnen worden bij het maken van een dans. De leerling kan, met betrekking tot het dansthema, keuzes maken in deze vormgevingsmiddelen. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • samen met anderen, naar aanleiding van een fragment van een dansvoorstelling op een videoband (Scapino‘Een voorstelling van dans’) verschillende vormgevingsmiddelen herkennen, benoemen en categoriseren; • de verschillende vormgevingsmiddelen inzetten bij het maken van een dans; • een dansthema herkennen en benoemen uit een gedanste combinatie van medeleerlingen en samen een idee/onderwerp ontwikkelen voor de dans van de ander; • de zeggingskracht van een dans vergroten door helderheid in het bewust gebruik van het lichaam; • het begrip expressie en zeggingskracht begrijpen. Hij kan dit begrip actief inzetten in de eigen dans en waar mogelijk binnen een samendans. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1) 1 video’s waarop verschillende dansvormgevingsmiddelen te zien zijn zoals: • Kaguyahime van Jirí Kylián • Swan Lake van Mats Ek • Groosland van Maguy Marin • Sacre du Printemps door het Joffrey Ballet • Scapino: ‘Een voorstelling van dans’. literatuur: ‘Een dansproductie maken’ (door: Landelijk Centrum Amateur-dans (LCA))

32

 materialen zoals: een stoel, een doos, een masker, een doek, kleding:overall of strakke rok, een ‘grimestreep’ op je gezicht, een tekstregel, een andere danser als ‘object’, een zwemvlies, een spotlichtcirkel, schemerlamp, kamerscherm.

Stap 1 1.1. Onder leiding van de docent naar verschillende korte dansfragmenten kijken (video of dvd) waarin veel verschillende ‘vormgevingsmiddelen’ te zien zijn. Bijvoorbeeld delen uit de choreografie Kaguyahime van Jirí Kylián, uit een stuk als Swan Lake van Mats Ek, uit Groosland van Maguy Marin of uit de reconstructie van Sacre du Printemps door het Joffrey Ballet. Laat de leerlingen hieruit alle mogelijke vormgevingsmiddelen benoemen en samen categoriseren: decor en decorstukken, licht, kostuums, geluid/muziek/tekst, grime, locatie, attributen, projecties, nieuwe media etcetera. 1.2. De leerlingen maken korte solo’s voor elkaar met een duur van één tot anderhalve minuut. Zij gebruiken allemaal dezelfde muziek, maar steeds een ander ‘vormgevingsmiddel’. Bijvoorbeeld: schemerlamp, kamerscherm, vreemde muziek of bepaalde geluiden, in een deel van de gang of achter een raam, met een MP3speler in je oren, op een smalle bank (zie boven). Iedere leerling maakt twee of drie solo’s voor twee of drie verschillende medeleerlingen (De leerlingen kunnen ook in vier- of zestallen werken).

Stap 2 De leerlingen werken verder aan de solo’s en laten deze aan elkaar zien. 2.1. Onder leiding van de docent praten ze met elkaar over wat de gebruikte ‘middelen’ opgeleverd hebben aan bewegingsideeën. 2.2. Ook geven ze elkaar feedback over wat het voor de ‘toeschouwer’ aan dans en expressie opgeleverd heeft (met andere woorden: komt de dans over zoals hij bedoeld is?). 2.3. Verder geven ze elkaar aanwijzingen op de gewenste ‘expressie’ (zie leerdoelen expressie) bij de gekozen middelen . Bijvoorbeeld:‘durf eens te overdrijven’, 'wees helder in wát je waarmee wilt uitdrukken', 'kijk eens wat het effect is'. 2.4. Na de verwerking van de aanwijzingen dansen de leerlingen nog een keer de solo’s: 2.5. Idem nu met twee of drie leerlingen tegelijk. 2.6. De docent bespreekt met de leerlingen wat deze combinatie van solo’s zou kunnen opleveren aan mogelijke ‘betekenissen’. Eventueel kan samen gekeken worden naar de videoband van Scapino ‘Een voorstelling van dans’ en eigen gevonden categorieën toetsen aan wat hier verteld wordt over het maken van een dansvoorstelling. Hierover ook het boekje ‘Een dansproductie maken’ (LCA) laten raadplegen.

Stap 3 3.1. Overleg over het verdere werkproces: de leerlingen gaan onder leiding van de docent praten en nadenken over hoe ze de einddans van dit blok gaan maken. Centraal staat hoe ze vormgevingsmiddelen gaan inzetten. 3.2. Ook moet er een thema komen. Misschien is het handig om de solo’s als uitgangspunt te nemen (kwam daar al iets op gang van een thema, een idee?). Of willen ze een nieuw thema opstarten (en misschien materiaal van de solo’s daar alsnog in gebruiken)? De leerlingen denken, naar aanleiding van vragen van de docent, na over muziekideeën en andere in het oog springende vormgevingsmiddelen

33

(bijvoorbeeld een laptop of beamer en projectiescherm) die als uitgangspunt zouden kunnen werken. 3.3. De leerlingen gaan in duo’s of in trio’s uitproberen / exploreren wat het thema aan bewegingsmateriaal zou kunnen opleveren. Bewegingsmateriaal én vormgevingsmiddelen uit de solo’s (zie stap 1) kunnen naar eigen inzicht en wenselijkheid gebruikt worden. 3.4. De leerlingen kiezen gezamenlijk het thema en bepalen een werktitel.

4.2 FASE 2 Leerdoel: de leerling kan audiovisuele middelen op de volgende drie manieren inzetten bij het maken van dans: • als observatie- of reflectie instrument tijdens het maken/ontwerpen • als vormgevingsmiddel in het dansstuk • als registratiemiddel. Subdoelen in deze fase: De leerling kan: • zelfstandig een dansstuk maken, samen met andere leerlingen, uitgaande van door medeleerlingen aangereikte bewegingen en ideeën; • audiovisuele apparatuur hanteren bij het maken van dans; • de gevonden vormgevingsmiddelen bewust inzetten; • de zeggingskracht van een dans versterken door helderheid in het gebruik van de blikrichting bij toepassing van verschillende vormgevings- en audiovisuele middelen; • de zeggingskracht van een dans versterken door het inzetten van herhaling en/of ritme op de juiste momenten en in de juiste intensiteit; • de zeggingskracht van individuele dans binnen een groter geheel vergroten, door het gebruik van: een juiste timing en/of frasering in relatie tot het thema, de eigen emotie, de dans van anderen. Hulpmiddelen; zie FASE 1

Stap 1 1.1. De leerlingen maken onder leiding van de docent en naar aanleiding van de werktitel een begin met een dramatische lijn. Er wordt een voorlopige en grove ‘volgorde’ van de dans afgesproken. 1.2. De leerlingen bepalen, vanuit de mogelijkheden die interessant zijn bevonden in de solo’s, met welke vormgevingsmiddelen voorlopig wordt gewerkt. 1.3. De leerlingen kiezen van de solo’s, duo’s en trio's uit fase 1 (stap 3) wat verder wordt gebruikt en uitgewerkt. Uit de andere solo’s, duo’s en trios wordt interessant dansmateriaal gehaald om eventueel in te zetten als groepsdans en/of als variatie op het gekozen thema. 1.4. De leerlingen dansen het voorlopige dansmateriaal in de voorlopige volgorde en met de gekozen vormgevingsmiddelen. Hierbij moeten misschien méér van dezelfde middelen worden ingezet voor meerdere dansers. Misschien staan gekozen decorstukken ‘in de weg’ en moeten dansaanpassingen worden gevonden en uitgewerkt?

34

Stap 2 2.1. De leerlingen exploreren de dansmogelijkheden van de dramatische lijn. 2.2. De leerlingen of de docent inventariseren welke noodzakelijke overgangen nog in dans uitgewerkt moeten worden. De leerlingen bepalen naar aanleiding van het voorlopige dansmateriaal (eind fase 1), wie welke dansdelen gaan dansen en wie eventueel een bepaalde rol of karakter in het stuk krijgen. 2.3. De leerlingen exploreren de dansmogelijkheden van de rollen/karakters en leggen al improviserend kleine betekenisvolle dansfrases vast. 2.4. Andere leerlingen gaan werken aan de overgangen; dat kan zijn door nieuwe dansfrases te creëren en/of dansdelen te herhalen. Bepaalde delen kunnen misschien in een andere dynamiek of richting gedanst worden waardoor ze een extra betekenis of zwaarte in het stuk krijgen. Ook is het natuurlijk mogelijk om de overgangen vorm te geven met andere theatermiddelen. 2.5. De leerlingen komen zelf met ideeën voor muziek en/of (eigen) geluiden, stiltes of andere vondsten die passen bij het thema. De ‘muziek’ wordt door leerlingen zelf gemixt en op cd gebrand evenals eventueel gekozen beelden. Op een cd-rom kunnen muziek en beelden via een laptop en beamer tegelijk afgespeeld en geprojecteerd worden. 2.6. De leerlingen dansen hun voorlopige dans als een geheel of in losse delen na elkaar en leggen dit vast op video.

Stap 3 3.1. De leerlingen bekijken de door henzelf opgenomen dans kritisch en letten vooral op het ontstaan van een ‘organisch geheel’. De leerlingen bepalen de titel van de dans. 3.2. De leerlingen maken afspraken over wie welke delen verder in dans gaan uitwerken en werken vervolgens aan het meer gevarieerd dansen van hun eigen dansdeel (variëren met het gebruik van de danselementen en in het gebruik van het lichaam). Ze krijgen hiervoor individueel aanwijzingen van de docent en/of van medeleerlingen. 3.3. De leerlingen leggen gevonden dansimprovisaties vast (al of niet met behulp van een video). 3.4. De leerlingen leren aan elkaar de dansdelen die door meerdere dansers tegelijkertijd uitgevoerd moeten worden of die door ándere dansers gedanst moeten worden dan degenen die ze gemaakt hebben. 3.5. De leerlingen kijken opnieuw kritisch naar de overgangen. Maken de overgangen het thema levendiger? Geven ze nieuwe dansmogelijkheden? Bouwen ze juist méé aan de spanning of breken ze die af...? 3.6. Waar nodig wordt aan de overgangen extra aandacht besteed. Dit kan door dans bijmaken, de overgang door andere of meerdere leerlingen laten dansen of andere vormgevingsmiddelen vervaardigen.

35

4.3 FASE 3 Leerdoel: de leerling kan bewust werken aan het vergroten van de eigen dansante expressie in relatie tot het gekozen thema. Subdoelen in deze fase: De leerling kan • deze ontworpen dans dansen voor een beperkt/klein publiek; • op zichzelf reflecteren als danser, op zijn rol in het werkproces en op de zeggingskracht van zijn eigen dans; • de zeggingskracht van een dans versterken door durf in het gebruik van kracht en krachtgradaties in relatie tot het thema te tonen; • de persoonlijke zeggingskracht in dans leren versterken door het op een persoonlijke wijze laten zien van inleving en emotie; • in het reflectieverslag het vormgeven van dans en het dansproces verwoorden in behaalde leerdoelen of nog aan te vullen leerdoelen. Gebruik van hulpmiddelen: ☺ Leerlingen maken gebruik van het reflectieverslag en formuleren persoonlijke leerdoelen (zie bijlage 1)  materialen zoals: een stoel, een doos, een masker, een doek, kleding:overall of strakke rok, een ‘grimestreep’ op je gezicht, een tekstregel, een andere danser als ‘object’, een zwemvlies, een spotlichtcirkel, schemerlamp, kamerscherm.

Stap 1 1.1. De leerlingen oefenen het dansstuk als geheel. De dans wordt op video opgenomen door de docent. 1.2. Samen kijken de leerlingen naar de opname en geven elkaar feedback en aanwijzingen op verschillende onderdelen. Aandachtpunt: de veelzeggende details in de bewegingen die kenmerkend zijn voor bepaalde rollen of karakters en die de betekenis van de dans kunnen dragen en aanscherpen voor de toeschouwer. Deze kunnen vaak duidelijker (lees gedurfder!) gedanst worden. Ook worden aanwijzingen gegeven op het gebruik van de vormgevingsmiddelen. Bijvoorbeeld: de timing in het gebruik van attributen, de inzet of het wegdragen van decorstukken. 1.3. De leerlingen krijgen in deze fase van de docent vooral aanwijzingen op het gebruik van de blikrichting. Zij verwerken ten slotte alle aanwijzingen in hun dans. 1.4. Op uitnodiging van de docent reflecteren de leerlingen individueel op hun eigen gevoel/emotie bij de verschillende dansonderdelen. Op basis van de coachvragen van de docent kunnen leerlingen eventueel hun eigen danskwaliteit hierop aanpassen.

Stap 2 Voorbereiding op de voorstelling. 2.1. Om verrassingen te voorkomen nemen leerlingen samen, en met de docent, de hele organisatie minutieus dóór. Zijn alle vormgevingsmiddelen gereed? De muziekcompilaties, kostuums, lichtplan, decorstukken? En: wie legt de uitvoering vast op video? 2.2. De leerlingen oefenen en repeteren het hele stuk . 2.3. Kleine dansaanwijzingen (door docent) met betrekking tot de individuele uitvoering kunnen nu nog door de leerling verwerkt worden.

36

Stap 3 3.1. De leerlingen oefenen ‘lastige’ onderdelen van de dans. 3.2. De leerlingen brengen de benodigde vormgevingsmiddelen mee naar school en repeteren ook daarmee de hele dans. 3.3. Op de uitvoeringsdag zelf wordt nog een doorloop gehouden en wordt de dansvoorstelling uitgevoerd voor publiek dat hiervoor speciaal is uitgenodigd. 3.4. Na afloop praten de leerlingen na met de toeschouwers en krijgen van hen feedback. 3.5. De informatie die zij hieruit krijgen kunnen ze gebruiken in hun reflectieverslag. 3.6. De leerlingen maken naar aanleiding van dit blok individueel een reflectieverslag.

AFSLUITING De toets voor dit lesblok bestaat uit: • Het presenteren van een gezamenlijk dansstuk • Een beoordeling van de 'voortgang van de eigen dansvaardigheid' met betrekking tot samenwerking • Het reflectieverslag blok 4.

37

5. Blok 5 en 6: Compositie, presentatie en expressie De laatste twee blokken van de leerlijn CKV3 Dans worden in één geheel behandeld. In de onderstaande uitwerking ligt de nadruk vooral op compositie. Het presentatiedeel is minder uitgewerkt, maar is wel als een vanzelfsprekend deel in het geheel opgenomen. In de uitgave’ vmbo dansexamen, meer dan een leerlijn’ (van Breukelen ea, SLO Enschede/ 2005) staat vanaf pagina 41 tot en met pagina 45 uitgebreid behandeld welke leerstof centraal staat bij het theaterrijp maken van een presentatie.

39

Dit blok begint met een theoretische inleiding, waarin de docent dans geïnspireerd wordt om het leren van de leerling nog meer dan voorheen te zien als een authentiek leerproces. Met name in de periode vlak voor het eindexamen, op het moment dat bijvoorbeeld de leerling zelfstandiger aan opdrachten gaat werken, is het van belang dat door dit authentieke leerproces, de persoonlijke aspiraties en talenten van de leerling gestimuleerd worden.

5.1 Inleiding voor de docent De laatste jaren groeit de desinteresse van scholieren ten aanzien van leren op school. In onze, door consumptie gedomineerde maatschappij, lijken scholieren het vandaag de dag veel belangrijker te vinden zich bijvoorbeeld bezig te houden met baantjes, sport, clubs, chatten, de zapcultuuur. Braaf lessen volgen, die methodisch nog te vaak en te veel hangen aan het cognitivisme en behaviorisme, worden door de leerlingen dikwijls beleefd als zinloos. Daarnaast is door de steeds verder gaande ontwikkelingen van de computer heel veel informatie gemakkelijk toegankelijk geworden via het internet, waardoor het vergaren van kennis op school niet zo interessant meer lijkt. Jongeren, thuis in de zapcultuur, hebben daarentegen wel behoefte aan variatie en verandering en zijn niet meer zomaar tevreden. Als docent moet je mee met deze maatschappelijke ontwikkelingen. Een manier om de kloof te dichten tussen het huidige onderwijs en het niet betrokken zijn van leerlingen bij het huidige onderwijs is onder andere te zorgen dat het onderwijs betekenisvol is voor scholieren. Een bijdrage hieraan kan geleverd worden door de leertaken volgens de principes van authentiek leren aan te bieden. Hierbinnen ontdekt de leerling het verband tussen zichzelf, zijn leefwereld en de aangeboden lesstof. Een leertaak is authentiek wanneer deze betekenis heeft voor de leerling. De emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling van een leerling wordt gestimuleerd en de betrokkenheid vergroot als de leerstof levensecht is en een beroep doet op zijn inzet en betrokkenheid. Authentieke kunsteducatie is bij uitstek een mogelijkheid om hier een bijdrage aan te leveren doordat waarneming en beleving centraal staan. Vanuit een project voor het kunstvak Dans, wordt geïllustreerd hoe via de principes van authentiek leren recht kan worden gedaan aan het opwekken van oprechte interesse en betrokkenheid van de leerling bij het leermoment. In dit project staan enkele principes die bijdragen tot het ontstaan van authentiek leren centraal, namelijk de vervulling van psychologische basisbehoeften en coöperatief leren. Deze zijn gekozen omdat het belangrijke randvoorwaarden zijn voor een veilige, betekenisvolle en stimulerende leeromgeving. Een uitgewerkt project; beginsituatie en leerdoel: Het doel is dat de leerlingen hun kennis, vaardigheden en houding ten aanzien van compositie verdiepen en uitbreiden. Daarnaast wordt er ook verdieping aangebracht in zelfstandig werken, samenwerken, presenteren, reflecteren en evalueren. De docent treedt vooral op in de rol van coach in het begeleiden van de leerlingen. De leerlingen krijgen de vrije hand om zelf creatief bezig te zijn met een opdracht die waardevol is, omdat ze het zelf mogen bedenken. Er zijn wel enkele voorwaarden zowel ten aanzien van de inhoud van de te maken choreografie als de inzet en attitude. Bijvoorbeeld; leerlingen zoeken in hun werk naar eigenheid, originaliteit en

40

proberen met hun dansstuk iets over te brengen op het publiek, waarin ze het publiek mee nemen naar een door hen zelf gecreëerde werkelijkheid. Leerlingen stellen zich positief op om tot een goede samenwerking te komen. Dat betekent: het aannemen van een positieve, zelfstandige houding. De opdracht: Maak een eigen dansstuk in groepjes van twee tot acht dansers, voor een ander publiek dan de eigen klas. Per groepje neemt een leerling de rol van choreograaf op zich. Hij wordt dan de artistieke eindverantwoordelijke. De andere leden van het groepje krijgen de rol van danser, van wie een actieve bijdrage wordt verwacht ten aanzien van het creatieve proces. De dansstukken, gemaakt vanuit een persoonlijk gekozen thema waar men affiniteit mee heeft, mogen ongeveer vijf minuten duren. De choreografieën worden gepresenteerd in een voorstelling voor ouders en belangstellenden in een theatersetting.

5.2 De opdracht en authentiek leren Dit project heeft veel van het authentiek leren in zich omdat de opdracht binnen een levensechte setting gemaakt wordt en betekenisvol is. Immers, de dansstukken worden gecreëerd vanuit thema’s die de leerlingen persoonlijk aanspreken, waar ze zelfstandig aan samenwerken en ze worden in een voorstelling aan publiek gepresenteerd. Er is direct verband tussen de leerstof en de leefwereld van de leerlingen; de eigen inbreng is groot. Het wordt in een sociale context geplaatst; de leerlingen moeten met elkaar overleggen over onderwerpen die hen persoonlijk raken en die ze zelf aandragen. Met elkaar moeten ze, vanuit verschillende smaken en verwachtingen, op één lijn uitkomen. Het leerproces is dus een sociaal proces waarbij de lesstof bestaat uit een opdracht waarin de leerling zichzelf herkent en waarmee hij zich kan identificeren.

5.3 De opdracht en psychologische basisbehoeften Om deze opzet te laten slagen is het verstandig om te werken vanuit drie aspecten van de psychologische basisbehoeften: 1. Autonomie; de behoefte aan ruimte om eigen keuzes te maken. 2. Competentie; de behoefte om succes te ervaren. 3. Verbondenheid; de behoefte om positief contact met anderen te ervaren. De vervulling van deze basisbehoeften vindt plaats in de wisselwerking tussen een persoon en zijn omgeving. De vervulling van de basisbehoeften zorgt bijvoorbeeld voor zelfvertrouwen, psychologische groei en optimaal functioneren. Deze opdracht doet recht aan het ervaren van autonomie; de leerlingen krijgen de ruimte om zelf een thema te kiezen en hier zelfstandig vorm aan te geven. Het proces is zo opgebouwd dat de leerlingen veel ruimte ervaren en zich tegelijkertijd voldoende gesteund voelen door de geboden structuur. Er is overleg met en coaching door de docent, er staat een deadline met duidelijke opdracht, tijd voor evaluatie). Hierdoor kan er groei plaats vinden. De leerlingen krijgen de kans zich competent te voelen. Als de ideeën beginnen te stromen en de vertaalslag naar dans en compositie op gang komt, de onderlinge communicatie op elkaar afgestemd raakt, de keuzes voor muziek, kostuum en belichting op zijn plek begint te vallen, is de kans groot dat leerlingen in een positieve

41

stroom en ervaring (flow) terecht komen. De leerlingen ervaren dat het hen lukt, ze hebben grip op de materie. Op deze manier ontplooien de leerlingen zich. De vervulling van de behoefte aan verbondenheid wordt nagestreefd door het teamleren. Contact tussen de leerlingen en de docent als begeleider, tussen de leerlingen onderling is belangrijk. Leerlingen gaan open staan voor elkaar, de uitdaging wordt aangegrepen er iets moois van te willen maken, want het eindresultaat wordt voor een volle zaal opgevoerd. Hierdoor wordt er naar elkaar geluisterd. Zo ontstaat er via de opdracht een gezamenlijke verbondenheid met elkaar. Als laatste is er dan nog een gevoel van verbondenheid tussen leerlingen en het publiek; je gezien voelen, de waardering te voelen van het publiek.

5.4 De opdracht en teamleren De opdracht bestaat vooral uit zelfstandig samenwerken. Als de opdracht de belangrijkste kenmerken van teamleren in zich draagt, helpt dit om de opdracht succesvol te laten zijn. De belangrijkste kenmerken voor team (samenwerkend) leren zijn: • Positieve onderlinge afhankelijkheid. Immers de teamleden hebben elkaar nodig voor een goed eindresultaat. Maak gebruik van elkaars kwaliteiten; de één kan goed onthouden, de ander is heel creatief in het bedenken van originele dansacties en weer een ander komt met de juiste muziek. De leerlingen hebben elkaar in het groepje nodig om tot een goed resultaat te komen. Van een krachtige leeromgeving waarin de leerlingen een eigen dansstuk ontwerpen en presenteren gaat een motiverende werking uit. • Individuele aanspreekbaarheid. Elk teamlid is verantwoordelijk voor zowel de eigen bijdrage als het werk van het hele team. Al heeft de choreograaf de eindverantwoording, hij spreekt zijn dansers wel aan op hun creatieve inbreng. Hiervoor is ieders inzet belangrijk. • Gemeenschappelijke doelen. Alle leden voelen zich betrokken bij de groepsopdracht. Er wordt gezocht naar zoveel mogelijk affiniteit met het thema door de groepsleden waardoor een gemeenschappelijk doel ontstaat. Op deze wijze leveren de leerlingen een zo creatief en betekenisvol mogelijke choreografie. • Simultane interactie. Alle leerlingen in de verschillende teams zijn gelijktijdig actief. Als er met muziek geoefend moet worden, wordt er om en om gewerkt met muziek. Dit geldt ook voor de beschikbare ruimte. Er wordt dus niet alleen binnen het groepje maar ook daarbuiten met de andere groepjes rekening gehouden. • De docent als coach: Heel essentieel is dat de docent coacht, zonder de verantwoording van de leerlingen over te nemen.

5.5 Wat te doen bij het ontbreken van een positieve ervaring? Op het moment dat één aspect van de psychologische basisbehoeften niet positief ervaren wordt of één kenmerk van teamleren niet nageleefd wordt, grijpt de docent in. Dit kan door vragen te stellen binnen het groepje of met de individuele leerling apart een gesprekje aan te gaan. Het ligt aan de aard van het probleem. Een voorbeeld: als een leerling in een groepje terecht is gekomen met een thema, dat hem niet aanspreekt kan het moeilijk zijn de motivatie op te brengen. Hij ervaart geen gevoel

42

van autonomie omdat hij zich niet betrokken voelt. Hij herkent zichzelf er niet in. De docent gaat samen met de leerling onderzoeken of er binnen het thema toch iets te vinden is wat hem wel aanspreekt, door bijvoorbeeld het thema wat ruimer te interpreteren waardoor hij zich toch kan verbinden met de opdracht. De docent verwacht wel dat de leerlingen bereid zijn om samen te werken. Een confrontatie waarbij iemand zich niet aangesproken voelt kan juist leiden tot creativiteit, zowel bij degene die zich niet verbonden voelt, als bij het groepje waarmee samengewerkt wordt. Een leerling kan bijvoorbeeld ook denken: ‘Wat de choreograaf van mij in de rol van danser verwacht kan ik nooit waarmaken’. Een gesprek tussen choreograaf, danser(s) en docent als begeleider/coach kan dan uitkomst bieden. De docent moet zorgen dat hij het perspectief van de leerling in de gaten houdt, de gevoelens van de leerling serieus neemt en op en niet controlerende manier het gesprek voert. (Reeve, J 2002, blz. 189) De docent stelt vooral vragen in de wie, wat, waarom, hoe, waarmee, waardoor sfeer. Daarnaast kan de docent tips geven aan de choreograaf hoe hij zijn opdrachten voor de dansers meer gestructureerd kan maken. Het kan namelijk het geval zijn dat de dansers te veel ruimte ervaren en dit doet onveilig aan!

5.6 Reflectie Reflectie vormt een onderdeel binnen dit proces. Zowel het reflecteren op elkaars als het eigen werk maakt onderdeel uit van de lessencyclus. Het reflecteren is essentieel om bewust te kunnen leren van ervaringen. Daarmee bedoelen we het vermogen gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen. (Korthagen, F, 2002, blz. 29) De docent stelt vragen en de leerlingen formuleren zelf vragen die betrekking hebben op het willen, voelen, denken en doen. Daarnaast is het belangrijk dat de docent zich inleeft in de ervaring van de leerling en zijn gevoel benoemt, alsmede waardoor dat gevoel opgeroepen wordt. Uiteindelijk wordt door reflecteren het bewustzijn vergroot van de eigen identiteit en betrokkenheid van de leerling gestimuleerd. Conclusie Belangrijk is dat de docent op de hoogte is van de processen die zich afspelen binnen de psychologische basisbehoeften, teamleren en reflectie. Zo kan hij als begeleider, binnen de vrije structuur van dit soort opdrachten adequater, kernachtiger doordringen tot de kern van problemen die zich binnen groepsprocessen kunnen voordoen. Hij kan vanuit deze kennis het eventueel stagnerende effect opheffen en de leerlingen weer de ruimte geven in een staat van flow (een activiteit succesvol uit voeren vanuit volledige betrokkenheid) te komen!

5.7 Het project; gefaseerd en in overzicht Fase 1:Voorbereidende fase Stap 1 Enkele leerlingen die daar zelf voor kiezen geven zich bij de docent op voor de rol van choreograaf. Zij bedenken een thema voor een choreografie, zetten dit op papier en bespreken dit met de docent. Leerlingen worden in groepjes verdeeld. Ieder groepje bestaat uit één of twee choreografen en een aantal dansers. De choreograaf bereidt frases om aan te leren en improvisatieopdrachten voor om materiaal uit de dansers te verkrijgen. Dit gebeurt in een aantal weken voor dat het project van start gaat.

43

Fase 2: Kennismakings- en improvisatiefase Stap 2 (werktijd: 100 minuten) Leerlingen maken kennis met de teamleden, de choreograaf en het thema. De choreograaf leidt voor een groot deel deze eerste repetitie, waarbij frases aangeleerd worden en er vanuit improvisaties materiaal verkregen wordt. Deze fase is leerling gestuurd. Communiceren, experimenteren, improviseren en keuzes maken staan centraal. Fase 3: Workshop fase Stap 3 en 4 (werktijd: 200 minuten) Middels docentgestuurde opdrachten het compositiebesef uitbreiden en verdiepen (cumulatie). Fase 4: Compositie- en vormgeeffase Stap 5, 6 en 7 (werktijd: 300 minuten) Compositie aspecten (vormen van structuur) uit fase 3 toepassen in fase 4. Daarnaast het materiaal ordenen, timing aanbrengen en plek in de ruimte ten opzichte van elkaar helder maken. Aandacht besteden aan (doormiddel van teamreflectie) presentatievaardigheden zoals correcte uitvoering en overtuiging in het presenteren (juiste zeggingskracht). Work-in-progress onderling aan elkaar laten zien. Reflecteren op elkaars werk. Naar aanleiding hiervan verdieping aanbrengen. Fase 5: Presentatie fase; Stap 8 (buiten de lestijd) Generale repetitie op het podium, inclusief het juiste licht, geluid en kostuum. Tijd voor de voorstelling. Fase 6: Beoordelings- en evaluatiefase Stap 9 (werktijd: 100 minuten) De video- of dvd registratie bekijken. Reflecteren en evalueren op eigen resultaat en dat van anderen. Leerlingen beoordelen zichzelf en elkaar.

5.8 Uitleg fasen Tijdens fase 1, 2 en 4 heeft de docent de rol 'begeleider en coach'. Tijdens fase 2, 3 en 4 is er aandacht voor reflectie. Dit door elkaars werk te bekijken en bewustheid te creëren over wat en hoe er gecommuniceerd wordt en of er optimaal met overtuiging gedanst wordt. Wat kan nog aangescherpt worden? Hoe kan dat gedaan worden? Ook wordt op het samenwerken gereflecteerd. Tijdens fase 5 komt alles samen. De laatste hand wordt aan de voorstelling gelegd. De opperste concentratie wordt aangeboord om tot een zo optimaal mogelijke presentatie te komen. De positieve reacties na afloop van ouders en belangstellenden zorgen voor een geweldig gevoel. Tijdens fase 6 komt de eindreflectie, evaluatie en beoordeling aan bod. Vanaf fase 4 formuleren de leerlingen criteria met betrekking tot reflectie en beoordeling. Criteria ten aanzien van het samenwerken, mate van experimenteren, vormgeven van thema’s, uitvoeren en presentatie.

44

FASE 1: Voorbereidende fase Leerdoel: De leerling kan zelfstandig en vanuit de eigen belevingswereld een onderwerp kiezen. Uit dit onderwerp kan de leerling thema’s halen die hij kan vertalen naar betekenisvolle dansfrases en improvisatieopdrachten. Subdoelen bij fase 1: De leerling kan: • een dansthema (en eventueel werktitel) genereren • uit het analyseschema dans (CKV2) begrippen selecteren die hij nodig heeft om dans te gaan maken. Bij verschillende fasen van dit blok komen extra doelen aan de orde. De inhoud is dan wel van belang, maar de leerstof is niet concreet in de stappen opgenomen.

Stap 1 De leerlingen krijgen de mogelijkheid zich op te geven voor de rol van choreograaf. Een leerling kiest hiervoor als de drang groot is iets te willen vertellen of over te brengen via het medium dans en hiermee een heel eigen dansstuk te creëren. De leerlingen die het interessant vinden om de ideeën van de choreograaf over te dragen en te vertolken voor een publiek, kiezen ervoor om danser te worden. De choreografen krijgen een paar weken de tijd om na te denken over welk thema, onderwerp of idee uit te werken tot een choreografie. Verwacht wordt dat deze leerlingen een thema kiezen waar ze zich persoonlijk bij betrokken voelen. Dit kan iets sociaal-emotioneels zijn, maar ook een maatschappelijk of politiek probleem of gegeven kan aangegrepen worden om uit te werken in betekenisvolle dans. Ter voorbereiding op het daadwerkelijk werken aan de choreografieën bespreken de choreografen vooraf de thema’s met de docent. De docent treed op als coach/begeleider en brengt helderheid aan in wat de leerling wil communiceren met zijn dans door gerichte open vragen te stellen. De leerling-choreograaf bereidt (in eigen tijd) de eerste repetitie (werktijd) met zijn dansers voor. Hij ontwerpt voor zijn dansers een frase die geïnspireerd is op het thema en bedenkt een improvisatieopdracht om tot materiaal te komen vanuit de dansers zelf. Dit alles heeft hij van tevoren al doorgesproken met de docent. De docent geeft sturing door de leerling-choreograaf inzicht te geven dat de eerste repetitie nooit te moeilijk of te gemakkelijk moet zijn. De dansers moeten wel het gevoel krijgen dat het ze lukt. De 'choreografen' moeten ook nadenken over hoeveel en welke leerlingen uit de dansklas het beste passen bij het idee dat ze willen uitwerken. In elk groepje worden zwakkere en sterkere leerlingen geplaatst met betrekking tot dansvaardigheid, vormgeven, inzet en enthousiasme. In overleg verdelen docent en choreografen de leerlingen zodanig dat er een evenwichtige verdeling van dansers plaatsvindt.

45

FASE 2: Kennismakings- en improvisatiefase Leerdoel: De leerling-choreograaf kan de ontworpen frases aanleren aan de groep; de groep kan deze frases dansen met de juiste zeggingskracht. De leerlingen kunnen zodanig met elkaar samenwerken dat er naar elkaar geluisterd wordt, iedereen inbreng heeft en ieder zich verantwoordelijk toont voor het gezamenlijk te maken product. Subdoel (extra) bij fase 2: De leerling kan samen met anderen een werkbare ‘woordspin’ maken (mindmapping) met de gevonden begrippen.

Stap 2 De eerste ingeroosterde werktijd dat de groepjes aan de slag gaan wordt gebruikt om “kennis te maken” met elkaar en met het thema dat de choreograaf wil uit werken. De choreograaf bepaalt in samenwerking met de dansers hoe ze te werk gaan: hoe kunnen ze aan het eind van de werktijd een eerste resultaat presenteren? Binnen deze eerste werktijd kan autonomie ervaren worden omdat de leerlingen de ruimte krijgen om eigen keuzes te maken. Dit gebeurt wel binnen een structuur doordat de choreograaf zich voorbereid heeft en richting geeft. Omdat de choreograaf echt iets wil vertellen met het te ontwerpen dansstuk, zal hij zijn motivatie, geloof erin en enthousiasme ook graag overbrengen op de dansers. De dansers zijn door hemzelf gekozen dus zullen zich gewaardeerd voelen en dit ook teruggeven aan de choreograaf. Zo kan verbondenheid verder groeien. Tijdens de werktijd observeert de docent en treedt op als coach. Aan het eind van de werktijd presenteren de groepjes hun resultaten. Door middel van reflectie geven de leerlingen elkaar feedback op wat sterk en zwak overkomt. Wat willen ze overbrengen? Hoe hebben ze dat gedaan? En waarom hebben ze dat zo gedaan? Docent en leerlingen vatten samen waar de successen lagen en waar nog moeilijkheden geconstateerd zijn. Moeilijkheden bij het maken van een eigen dansstuk liggen in de mogelijkheden ten aanzien van compositie. Vragen die onherroepelijk opkomen bij de leerlingen zijn: Hoe breng je een verdieping aan in de compositie? Hoe voorkomen we dat we alleen maar synchroon passen aan het doen zijn in een “leuke” opstelling? Gebaseerd op dit soort behoeften kan de docent aanbieden een workshop 'compositie' te geven. Stap 2 en 3 worden dus docentgestuurde werktijden in 'compositie' om de vaardigheden van de leerlingen te verdiepen. Elementen hieruit kunnen de choreografen in samenwerking met hun dansers vertalen en toepassen op hun zelf te maken werk.

FASE 3: Workshopfase Leerdoel: De leerling kan in samenwerking met anderen, op eigen wijze vorm geven aan compositie onderdelen. Binnen een groepje wordt de verantwoordelijkheid gezamenlijk gedragen; leerlingen kunnen verschillende rollen aannemen. De leerling kan herkennen en benoemen hoe composities in elkaar zitten en aangeven wat de werking ervan is op inhoud en vorm.

46

Subdoelen bij fase 3: De leerling kan: • verschillende dansfrases maken van losse bewegingen (al of niet n.a.v. een reeds gekozen werkthema) • deze frases structureren (bijv. rondo, canon, symfonisch, etc.) zodat dit stuk dans herhaald kan worden • met deze vastgelegde stukken dans en met het beschikbare aantal dansers variëren in opstellingen (ook uitgewerkt op papier) • met deze vastgelegde stukken dans experimenteren in volgorde: omkering, omwisseling, herhaling, andere opeenvolging (het begin wordt einde of middendeel, etc.).

Stap 3 De eerste fase binnen deze werktijd heeft niet veel met authentiek leren te maken, is zelfs gestoeld op het behaviorisme (of model-leren). Maar het geeft een basis om authentiek leren op toe te passen. De docent leert een basale frase aan de leerlingen aan vanuit een aantal basis dansacties zoals lopen, springen, draaien, gebaren maken, balanceren. De volgende stap gaat wel weer in de richting van authentiek leren: Ieder groepje krijgt één eigen compositieopdracht die ze toe moeten passen op de aangeleerde frase. Elk groepje bedenkt ook een opstelling waarin het de frase gaat doen. Binnen deze compositieopdracht worden de leerlingen aangesproken op hun behoefte aan autonomie en competentie. Ze moeten zelf experimenteren en zoeken naar passende vormen en worden uitgedaagd tot een creatieve oplossing te komen. De compositieopdrachten zijn: • richtingen veranderen • canon • opeenstapeling • omkering • andere timing aanbrengen en één keer opeenvolging erin verwerken. Bij het werken aan deze opdracht krijgen de groepsleden een rol. Ze hebben een bepaalde verantwoordelijkheid zodat het samenwerken goed verloopt. Mochten er meer leerlingen in een groepje zitten dan er rollen zijn, dan rouleren de rollen tijdens de werktijd. Rollen die vervuld kunnen worden: • voorzitter; zorgt ervoor dat er naar elkaar geluisterd wordt, dat iedereen aan bod komt met ideeën en stuurt dit waar nodig • vragensteller; bewaakt de reflectie • tijdbewaker; zorgt ervoor dat er binnen de tijd naar een resultaat toegewerkt wordt • geluidsbewaker; zorgt ervoor dat het volume waarmee overlegt wordt gedempt blijft • docentbewaker; houdt de docent in de gaten; als die een teken geeft moet iedereen direct stil zijn en luisteren. Het laatste deel van de werktijd wordt besteed aan het presenteren van de uitkomsten. Na het presenteren reflecteren de kijkers op het resultaat. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: • Welke compositie opdracht had elk groepje? • Wat wordt er via de compositie gecommuniceerd en waar zie en merk je dat aan?

47

• • • •

Hoe zou de compositie nog sterker, helderder gemaakt kunnen worden? Werd er overtuigend gepresenteerd? Wat was goed, wat kan nog verbeterd worden en hoe? Wat raakte je? Welke getoonde compositievormen lenen zich goed om te vertalen naar de eigen te maken choreografie? Waarom en hoe?

De dansers reflecteren op de opdracht, vanuit (een aantal van) de volgende mogelijke vragen: • Hoe hebben jullie het aangepakt? • Waarom hebben jullie het zo aangepakt? • Wat voelden en ervoeren jullie tijdens het proces? • Hoe verliep de samenwerking? Wat zou beter kunnen? En hoe verkrijg je dat? • Wat vind je goed aan het eindresultaat en wat zou je nog willen uitdiepen en waarom? • Wat raakte je? Eerst wordt er klassikaal gereageerd. Daarna geeft het team zijn reflectie, zodat iedereen inzicht krijgt in elkaars werkwijze. Daarnaast kunnen de leerlingen ook nog schriftelijk reflecteren; zo hebben ze nog meer ruimte om te nuanceren.

Stap 4 is een variant van stap 3. De leerlingen worden in kleinere groepjes ( twee of drie leerlingen) verdeeld. De dansacties uit de aangeleerde frase uit stap 2 dienen nu als uitgangspunt om tot een nieuwe, eigen dansfrase te komen. Hier ervaren leerlingen dat, bij het maken van een choreografie, niet alsmaar nieuwe passen bedacht hoeven worden. Eén frase kan namelijk uitgangspunt zijn voor een ontelbaar aantal variaties als je er maar een compositievorm op loslaat.

Opdracht: • •

Verzin eigen dansacties naar aanleiding van de dansacties uit de frase. (variëren) Zorg ervoor dat je het met z’n tweeën of drieën kunt uitvoeren door compositie “wetten” toe te passen die te maken hebben met samenwerking en interactie in dans, namelijk; Toevoegen van (minimaal één keer) oogcontact Contact via aanraken zonder en met gewicht geven. • Je krijgt hiervoor vijftien minuten de tijd. Tijdens het proces bedenken de leerlingen zelf twee vragen waarvan één gerelateerd is aan de vorm (resultaat), de ander is meer persoonlijk inhoudelijk (proces). De leerlingen kunnen vragen bedenken die gebaseerd op de reflectie uit stap 3. De nieuwe frases worden gepresenteerd en de leerlingen reflecteren op de zelfbedachte vragen. Bij het maken van de eigen choreografie kunnen de leerlingen hun bevindingen uit de compositielessen op eigen wijze vertalen en toepassen om zo meer variatie en diepgang aan te brengen in hun eigen werk.

48

FASE 4 Compositie- en vormgeeffase Leerdoel: De leerling kan laten zien dat hij de “wetten” van compositie beheerst, door binnen de thematiek van het te maken kunstwerk de juiste keuzes ten aanzien van vorm en inhoud te maken. Hij kan vanuit overtuiging en bezieling (deel) resultaten presenteren aan de groep. Hij kan reflecteren op het werk van zichzelf en anderen. Subdoelen bij fase 4: De leerling kan: • keuzes maken in samendans/configuratie (grotere of kleinere groepjes, duetten, solo’s) en deze inzetten in de compositie; • keuzes maken in belangrijke samendansvormen als synchroon dansen (unisono) en asynchroon en deze uitvoeren; • aspecten van de danselementen (tijd, kracht, ruimte en van lichaam) en variaties daarop (bijv. in richtingen/lagen, tempo/ritme, dynamiek, totaal/isolaties) bewust inzetten ten behoeve van de uitwerking van het thema van de dans; • de compositie ‘controleren’ op overgangen en deze bewust hanteren in het licht van het thema; • een bescheiden keuze maken uit toneelmiddelen als licht, decor, grime, kostuum, attributen en deze gebruiken in de compositie; • keuzes maken in het gebruik van verschillende soorten muziek/geluid/stilte en dit inzetten in de compositie; • vanuit werkthema en gevoelde emoties komen tot een titel voor de dans en een eigen uitgangspunt inzetten voor het mee creëren van dans; • samen met anderen een afgeronde compositie maken, met begin, uitwerking/ontwikkeling en einde. extra doelen: • individueel twee of meer verschillende ‘schetsen’ (dansmogelijkheden op papier) maken met bijbehorende werktitel, attributen en/of andere ideeën; • deze schetsen uitleggen aan anderen en minimaal één ervan laten uitvoeren; • samen met anderen experimenteren met de zeggingskracht van voorgrond/achtergrond situaties in de compositie; • experimenteren met het gebruik van de ruimte (veel/weinig ruimte gebruiken, dicht bij elkaar dansen/afstand nemen, verschillen daarin van bijv. één danser t.o.v. de anderen, locaties, etc.); • bewust van de zeggingskracht, keuzes maken in het gebruik van de ruimte. Binnen fase 4, stap 5 t/m 7 werken de leerlingen zelfstandig. De docent begeleidt en coacht. Hij doet dit door tijdens de lessen naar de groepjes te luisteren, oprechte interesse te tonen in de ontwikkelingen, zichtbaar onder de indruk zijn van het werkproces en/of deelresultaten en zich flexibel op te stellen door de teams op eigen wijze te laten werken. Door iedere werktijd te coachen (zowel van de docent aan de teams, als de teams onderling aan elkaar) en af te sluiten met tussentijdse presentaties, feedback geven en reflectie, wordt de behoefte aan autonomie, competent zijn en verbondenheid vervuld. De teams zullen steeds gemakkelijker tot keuzes kunnen komen, doordat ze meer en meer tot de kern komen van hetgeen ze willen uitdrukken in hun dansstuk. Ze raken onderling beter op elkaar afgestemd waardoor de intrinsieke motivatie zal toenemen. Door de feedback van de andere teams zullen ze meer greep krijgen op hun eigen werk en zich hierdoor meer competent en gewaardeerd voelen.

49

Voor iedere deelpresentatie formuleren de teams zelf een vraag aan het publiek. Dit geeft hen informatie over hoe zij hun werk ervaren. Ook kiezen de teams zelf een onderwerp waarop zij reflecteren ten aanzien van het proces en deelresultaat van die werktijd.

FASE 5: Presentatiefase Leerdoel: De leerling kan het dansstuk op de juiste manier op het podium neerzetten. Hij kan o.a. “spacen” en de juiste belichting bepalen waarmee de zeggingskracht ondersteund wordt. Tijdens de voorstelling kan de leerling het zo presenteren dat het publiek achterin de zaal het dansstuk als totaliteit net zo sterk meekrijgt als voorin de zaal. Subdoelen bij fase 5: De leerling kan: • de dans ‘screenen’ ten aanzien van de titel en eventueel helderder maken in zeggingskracht, ook wat betreft eigen manier van dansen; • de dans uitvoeren/presenteren samen met anderen.

Stap 8 De leerlingen zoeken tijdens de generale zelf uit wie waar vandaan moet komen? Hoe moet er ten opzichte van elkaar gestaan worden op het podium? Daarnaast besteden ze extra aandacht aan de uitstraling. Hoe kan je het publiek bereiken met de uitstraling en de energie die je in je dans legt? Uiteindelijk wordt de juiste belichting gekozen die ondersteunend is voor hetgeen het kunstwerk communiceert. Op de het moment van de voorstelling is iedereen goed geconcentreerd en gaat tot het uiterste in de uitvoering en presentatie.

FASE 6: Beoordelings- en evaluatiefase Leerdoel: De leerling kan zelf criteria bedenken waarop gereflecteerd en beoordeeld kan worden. De leerling kan zijn eigen leerproces onder woorden brengen: Wat is er geleerd ? Welke doelen stelt hij zichzelf voor het vervolgtraject?. Subdoel bij fase 6: De leerling kan reflecteren op eigen en andermans werk. Fase 6, stap 9 is de evaluatie en afsluitwerktijd van het project. Tussen stap 7 en 9 vindt de voorstelling (stap 8) plaats. Deze wordt op video opgenomen. In stap 9 wordt de video of dvd van de voorstelling met elkaar bekeken. Gedurende de werktijden hebben de teams criteria geformuleerd waaraan het totale proces en het eindresultaat moet voldoen. De leerlingen bedenken ook zelf criteria die zij relevant vinden om op te reflecteren. Deze criteria kunnen de leerlingen gebruiken bij de eindreflectie en beoordeling. Daarmee worden de leerlingen hun eigen critici. Een (authentieke)startvraag zou kunnen zijn: Je presenteert met je team de choreografie tijdens de voorstelling.

50

Stel dat je in het publiek zit en kijkt naar de uitvoering. Bedenk criteria waaraan het geheel en bepaalde essentiële onderdelen volgens jou moet voldoen. Schrijf deze gedurende stap 5 t/m 7 op. Eventueel kan daar nog aan toegevoegd worden (voor bijvoorbeeld vwo leerlingen): Beoordeel je eigen en elkaars manier van werken aan de hand van onderstaand beoordelingsmodel. Schrijf een recensie voor de website van school. Verder lezen? Evelein, F.G (1998) Levensecht muziekonderwijs: Facetten van teamleren in de praktijk van het onderwijs. Muziek en Onderwijs (1998/5) sept/okt. (425-457) Evelein, F.G (2006) Projecten voor teamleren. Kunstzone (januari-2006) (22-25) Korthagen, F.A.J & Vasalos, A (2002), Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. (VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 23-1-, blz 29-38) Csiksentmihalyi, M. (1975) Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossy-Bass. www.cultuurnetwerk.nl; Authentiek leren www.Portfolio4U.nl; Deze publicatie is van het IVA m.m.v. o.a. Christa Teurlings www.teamonderwijs.nl o.a over het constructivisme.

51

Voorbeeld van een beoordelingsmodel voor FASE 6 Stap 9. Leerling-exemplaar

Naam danser:

Beoordeel de werkwijze van jouw choreograaf naar aanleiding van de volgende onderdelen. Omcirkel wat voor jou van toepassing is..

Naam van je choreograaf: Goed

Voldoende

Onvoldoende

De choreograaf was goed voorbereid. We begonnen direct met frases aanleren en improvisatie opdrachten uitvoeren

De choreograaf wist wel wat hij wilde, maar nog niet precies hoe. We hebben iets te veel moeten experimenteren binnen de tijd die we hadden. Ik voelde ongeveer aan wat de choreograaf wilde uitdrukken met het dansstuk. Af en toe snapte ik niet wat hij bedoelde

De choreograaf had een paar vage ideeën. Er is in het begin te veel tijd verspild hierdoor.

Ik snapte heel goed wat de choreograaf wilde communiceren met het dansstuk. Hij wist zijn ideeën duidelijk over te brengen Als de choreograaf onze inbreng vroeg, gebruikte hij dit (in aangepaste vorm) ook werkelijk in het stuk De choreograaf nam op een aannemelijke wijze de leiding. We wisten waar we aan toe waren Ik voelde me als danser gewaardeerd door de choreograaf omdat hij echt naar mij luisterde en ik me serieus genomen voelde De choreograaf heeft de lestijd goed benut. We hebben op tijd puntjes op de i kunnen zetten

52

De choreograaf reageerde wisselvallig op onze inbreng. Soms ging hij er positief op in en soms negatief De choreograaf nam de leiding, op een manier die soms duidelijk was en soms niet Ik voelde me als danser over het algemeen wel gewaardeerd. Maar soms luisterde hij niet naar mij en dan voelde ik me niet serieus genomen De choreograaf heeft de tijd redelijk benut. We hadden nog iets meer tijd nodig om aan de afwerking te kunnen werken

De choreograaf wist niet goed wat hij wilde communiceren met het dansstuk. Hierdoor bracht hij zijn ideeën niet duidelijk over De choreograaf vroeg onze inbreng nauwelijks, of vond wat we inbrachten niks

De choreograaf nam niet echt de leiding. Hij liet te veel open waardoor het soms rommelig was Ik voelde me als danser niet gewaardeerd. Er werd niet naar mij geluisterd. Ik voelde me niet serieus genomen De choreograaf heeft de tijd onvoldoende benut. We hebben de dans niet goed uit kunnen werken

Voorbeeld van een beoordelingsmodel voor FASE 6 Stap 9. Leerling-exemplaar

Naam choreograaf:

Beoordeel je dansers op hun inzet en danskwaliteiten n.a.v. de volgende onderdelen. Omcirkel wat voor jou van toepassing is..

Danser: Goed

Voldoende

Onvoldoende

De danser heeft zich serieus ingezet; met een positieve en open werkhouding

De danser heeft zich redelijk serieus ingezet; soms negatief, maar stond wel open voor communicatie De instructies die ik gaf werden opgevolgd; er werden simpele oplossingen aangedragen

De danser heeft zich onvoldoende serieus ingezet; negatief en star

De danser deed beleefd mee en voelde zich met mate betrokken

De danser stelde zich niet bereid op om er iets met elkaar van te maken

De danser heeft voor 75 % laten zien wat hij kan in dans De danser werkte redelijk samen met de andere dansers; basaal overleg en een enkele keer vanuit wederzijdse inspiratie

De danser heeft voor 60 % of minder laten zien wat hij kan in dans De danser werkte onvoldoende samen met de andere dansers; hij zonderde zich af en gaf niks terug aan de groep

De instructies die ik gaf werden naar behoren opgevolgd; zelfstandig werd er gezocht naar creatieve oplossingen De danser stelde zich betrokken en mede verantwoordelijk op De danser heeft voor 100% laten zien wat hij kan in dans De danser werkte goed samen met de andere dansers; er was intens overleg en wederzijdse inspiratie

De instructies die ik gaf werden nauwelijks opgevolgd, waardoor er niet uitkwam wat ik zocht

Mogelijke reflectie/evaluatie vragen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Beschrijf in eigen woorden waar jullie dans over gaat. Wat is jouw inbreng geweest? Wat vond je goed aan je eigen inzet? Wat zou je verbeteren een volgende keer? Beschrijf kort hoe je het project en de voorstelling hebt ervaren. Wat heb je van deze opdracht geleerd en wat neem je mee als leerpunt naar een volgende opdracht?

53

Bijlage 1: Reflectieverslag ☺ Reflectieverslag algemeen Dit is een algemeen model voor het maken van een reflectieverslag bij het onderdeel 'praktijk'. Dit onderdeel bestaat uit zelf dansen: dansen én presenteren én verslag! De leerlingen bestuderen zelf de leerdoelen en verwoorden op basis hiervan een route voor het eigen dansproces. De leerlingen maken met behulp van de vragen/opdrachten van dit formulier per blok een dans-reflectieverslag. BLOK (nummer): Naam: Groep: Groepsgenoten: Datum:

............................................................................................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................

Opdrachten voor het verslag Door het nadenken over en het op papier (of ELO) uitwerken van de onderwerpen 1 tot en met 5 krijg je de inhoud (basis) van je reflectieverslag. 1. Product: Wat heb ik (wat hebben we) gemaakt? Hoe is de dans opgebouwd?: • Hoe is thema en/of de titel ontstaan? • Hoe is beweging gekoppeld aan betekenis? • Hoe is het dansen (de manier van dansen) gekoppeld aan inhoud/thema? • Wat heeft de volgorde/opbouw van de dans hiermee te maken? • Overige opmerkingen: 2. Werkproces: Hoe heb ik (hebben we) de dans gemaakt? Wat kun je zeggen van het werkproces?: • Hoe heb je (hebben jullie) het aangepakt? • Wat waren tijdens dit proces opvallende punten en/of momenten? • Hoe heb je zelf in dit proces gefunctioneerd? • Hoe verliep de samenwerking en communicatie met anderen? • Overige opmerkingen: 3. Reflectie op eigen leerproces in dans: Leerdoelen van dit blok: ................................................................................................... Eigen leerproces t.a.v. het onderwerp van dit blok: ......................................................... (bijvoorbeeld: ‘samenwerking in dans’ of ‘het inzetten van vormgevingsmiddelen’) Hoe heb je deze dansvaardigheden toegepast bij de dans die je nu gemaakt hebt? Welke punten vallen je op wanneer je jezelf terugziet op de video?

55

Waar ben je tevreden over en waarom? Waar ben je niet tevreden over? Hoe kan/wil je dat de volgende keer anders doen? 4. Zelfreflectie: Nuttig voor nu én voor de toekomst! Gedachten over wat je bij jezelf opmerkt, wat je over jezelf leert en waarom dat belangrijk voor je is...: Bijvoorbeeld over: • het durven gebruiken/inzetten van je eigen emotie in het hele proces • het durven gebruiken/inzetten van je eigen vaardigheden (kennis en kunde) in het hele proces • het dansen met inleving, beleving / emotie • het dansgevoel in je eigen lijf en je eventuele vorderingen daarin • het veranderen van je eigen manier van dansen / dansvaardigheid • het kunnen dansen met zeggingskracht, expressie • het dansen voor publiek, (jezelf) presenteren (durf, gevoel, kijken, de functie van de anderen daarin) • overige opmerkingen:

5. Conclusies: Welke conclusies kan je trekken wanneer het gaat over je eigen voortgang en vooruitgang? Waar wil/kan/moet je de komende periode en/of in het volgende blok aan gaan werken? Mijn leerdoelen met betrekking tot dansen/mijn eigen dansvaardigheden: 1. ...................................................................................................................................... 2. . .................................................................................................................................... 3. . .................................................................................................................................... Mijn leerdoelen met betrekking tot mijn persoonlijke ontwikkeling: 1. . .................................................................................................................................... 2. . .................................................................................................................................... 3. . ....................................................................................................................................

56

Bijlage 2: Reflectieverslag bij het maken van een solo Blok 3: Informatie voor de leerling

Voordat je gaat beginnen... Om tot een solo kunstwerk te komen is het belangrijk dat je open staat voor alles om je heen. Zonder bezig te zijn met het eindresultaat durven te fantaseren en beelden toe te staan, te vertrouwen op je eigenheid en intuïtie. Keuzes maken vanuit oorspronkelijkheid en zeggingskracht. Open staan voor zelfreflectie en discussie. Hieronder staan vier tips die je niet vaak genoeg kan lezen om je er telkens weer bewust van te worden: 1.

Geloof in je eigen kunstenaarschap. Door in jezelf te geloven krijg je een autonoom kunstwerk met een authentieke basis. In die authenticiteit zit jouw creativiteit verscholen.

2.

Sta open staan voor alles om je heen; beelden, sferen, gevoelens, gedachten, situaties. Om meer over je onderwerp te weten te komen lees je boeken, gedichten, kijk je films, praat je met anderen, mediteer je, luister je naar muziek, vang je flarden van gesprekken van anderen in de openbare ruimte op, kijk je goed om je heen in je eigen dagelijks leven. Alles wat maar enige relevantie heeft pak je op, schrijf je in een boekje.

3.

Geef bronnen de mogelijkheid zich te laten ontwikkelen tot ideeën en zet die ideeën om in beelden. Dit vraagt concentratie, tijd en ruimte in ‘heel je wezen’. Heel je focus moet erop gericht zijn. Als je er, door bijvoorbeeld dagelijkse beslommeringen, uitgehaald wordt dan remt dit het creatieve proces af. Hoe meer je vertrouwt op je instinct, je intuïtie en luistert naar je innerlijke bron hoe makkelijker het wordt tot artistieke keuzes te komen.

4.

Luister goed naar je intuïtie in relatie tot het onderwerp. Als je daarvoor open staat en je hebt je echt verdiept in je onderwerp, dan komen de ideeën, beelden, keuzes en antwoorden vanzelf. En als je daar ‘je ziel’ in kan leggen krijg je een autonoom kunstwerk als resultaat!

Het maken van een solo; het proces in fases: • Analyse fase: thema bepalen. Vanuit thema onderzoeken welke aspecten er een rol in spelen • Exploratie fase: vanuit de aspecten zoeken naar danskwaliteit. Open staan voor bronnen, alles verzamelen wat van waarde kan zijn, er vrij op associëren. • Improvisatie fase: met gevonden materiaal uit de exploratiefase improviseren (en variëren).

57

• • •

Compositie fase: structuur aanbrengen (herhaling, omkering, opeenvolging) en ruimtegebruik aanpassen (richtingen, situering, patronen in de ruimte). Presentatie fase: tussentijdse presentatie(s) voor feedback. Het aanleveren van teksten voor het programmaboekje. Tot slot de echte presentatie. Evaluatie fase: dvd bekijken, reflectie en evaluatie. Verslag schrijven en inleveren.

Randvoorwaarden •

•

•

Contact tijdens het maken van een solo Twee keer contact met docent opnemen; per e-mail en/of in een gesprekje waarin je je procesvorderingen uiteenzet: e 1 keer; per e-mail het volgende inleveren 1. Beschrijving van je gekozen thema. 2. Welk(e) subthema(s) kan je uit je hoofdthema halen? 3. Hoe denk je dit/deze thema’s in dans te gaan vertalen? 4. Welke andere vormgevingsmiddelen dan dans denk je te kunnen gebruiken (beeld projecteren, filmpje, lichteffecten, kostuum, attributen, )? 5. Welke muziek denk je te gaan gebruiken? e 2 keer in gesprek of per e-mail verloop van het proces 6. Hoe ver ben je met het maken van je solo? 7. Wat moet je nog doen? 8. Waar loop je tegenaan? 9. Wat is er veranderd aan ideeën en/of keuzes ten aanzien van het eerste contact 10. Wat wil je nog meer bespreken?

Eisen ten aanzien van de solo en de presentatie: • De muziek aanleveren op cd. • De solo mag niet korter dan 2.45 minuten en niet langer dan 4.30 minuten duren. • Zorg voor een titel van je solo. • Zorg voor een bewust gekozen kostuum en muziek. • Werk zelfstandig aan je solo waarin wordt geëxploreerd, geïmproviseerd en gecomponeerd (is vormgeven en ontwerpen. Beschrijf jouw bevindingen in een procesverslag. • Houd je procesverslag bij. • Verwerk jouw persoonlijke visie op dans als kunstvak in je solo. Programmaboekje voor het presentatiemoment: Maak een bladzijde als onderdeel van het programmaboekje. Hierin verwerk je de volgende items: • Naam van de choreograaf /danser(es) • De titel van de solo • Inspiratiebron: (vermelden van welke film, gedicht, songtekst, foto, etc.) • Muziek: naam van de artiest of groep, titel van het nummer • Kostuum: als iemand je kostuum ontworpen en/of gemaakt heeft, vermeld je die naam ook • Een korte beschrijving van wat je met je solo wilt communiceren. Besteed aandacht aan de uiterlijke vormgeving. Maak daarmee duidelijk wat het thema van de solo is. Probeer symbolen/metaforen te gebruiken voor wat je over je thema aan het publiek wilt vertellen en verwerk die in je programmablaadje door middel van bijvoorbeeld tekeningen, foto’s, plaatjes, woorden.

58

Bijlage 3: Het maken van een 'goede' solo Blok 3: Informatie voor de leerling Overzicht: Wat staat er in je verslag:

1. Voorblad

2. Inhoudsopgave

3. Voorwoord

4. Inhoud A) Inspiratiebron B) Ontwerpproces C) Inhoud, vormgeving en presentatie

5. (Persoonlijk!) Nawoord

6. Bronvermelding Vergeet niet te vermelden wie of wat je geraadpleegd hebt!

Ad 4: Inhoud Ad A : Informatie over de inspiratiebron: • Naam van de artiest, groep, dichter, kunstenaar • Titel van het (kunst)werk, (indien van toepassing) • Jaar wanneer het muzieknummer, gedicht, schilderij, uitkwam • De songtekst, het gedicht, een afbeelding van het schilderij zelf

Achtergrondinformatie over de inspiratiebron: • Feitelijk: analyse van de opbouw: couplet - refrein, ritme, herhaling, stijlkenmerken, kleur, vorm. • Betekenis: wat wil de maker ermee communiceren (wat is het achterliggende idee, thema, onderwerp)?

59

Achtergrondinformatie over de artiest / groep / kunstenaar / land /: • Wat voor genre muziek / kunst is het? bijvoorbeeld klassiek, jazz, pop, experimenteel, blues. • Wat zijn de kenmerken van desbetreffende tijdsperiode? • Van wanneer is de songtekst, gedicht, schilderij? • Wat zijn de drijfveren van de artiest / groep / kunstenaar om dit te maken? bijvoorbeeld politiek, romantiek, ontspanning, agressie ... Persoonlijke inspiratie en associaties: • Waardoor laat jij je inspireren, welk(e) thema(s) werk je verder uit? • Vertel iets over de associaties die de inspiratiebron bij je oproept en hoe je denkt dit in dans te vertalen. • Zijn er nog andere dingen die je wilt/moet noemen? Ad 4: Informatie over ontwerpproces: • Argumentatie bij de keuze van de inspiratiebron: wat spreekt je aan en waarom? • Argumentatie bij de keuze van de muziek: welke sfeer/inhoud van de muziek vond je belangrijk in relatie tot je onderwerp? Waarom koos je voor zang, instrumentaal, stilte, eigen geluiden of een collage van verschillende muziek? • Argumentatie bij de keuze van het kostuum: wat is de zeggingskracht ervan in relatie tot je thema? Hoe kwam je op de keuze van kleur, vorm en materiaal? • Procesbeschrijving van het tot stand komen van je solo. Deze is heel belangrijk, houdt dit als een dagboek bij. Vermeld elk hersenspinsel vanaf het moment dat je de opdracht hoorde tot het moment dat je solo klaar voor de presentatie is. Hoe ben je te werk gegaan: beschrijf uitvoerig op je eigen manier de fases van exploratie (= dansonderzoek), improvisatie(= met het verkregen materiaal variëren en verder verdiepen) en compositie(= vastleggen van dansacties in dansfrases in Ruimte en Tijd). • Zijn er nog andere dingen die je wilt/moet noemen? Ad 4: Informatie over de inhoud, vormgeving en presentatie: Na het dansen van je solo beschrijf je de sterke en zwakke punten van de inhoud, de vormgeving en de presentatie ervan. Onderstaande punten verwerk je in een persoonlijke beschrijving: •

• •

• •

60

Inhoud en vormgeving: Vind je dat je je gekozen thema ten aanzien van de inspiratiebron hebt kunnen overbrengen? Beschrijf hierbij hoe je de theatrale middelen (muziek, decor, attributen, belichting) ingezet hebt en wat voor soort dansacties (denk aan de danselementen) je hebt gebruikt om het thema van je solo over te brengen. Vormgeving: Wat vind je van de uiteindelijk opbouw van je solo? Beschrijf hierbij het begin, de uitwerking/ontwikkeling en het eind van de solo. Inhoud, vormgeving en presentatie: Hoe heb je de vaardigheden die je tot nu toe opgedaan hebt bij dansen en vormgeven functioneel kunnen toepassen in een presentatie voor publiek? Leg je antwoord uit. Presentatie: Beschrijf hoe je werkte met je dansconcentratie tijdens de presentatie. Presentatie: In hoeverre lukte het je de solo uit te voeren met correcte technische uitvoering zoals je voorbereid had?

•

61

Presentatie: In hoeverre is het je gelukt om met volle overtuiging te dansen en presenteren? (gebruik van focus, “contact” maken met je publiek, tot uitersten gaan).

Bijlage 4: Beoordelingsformulier Blok 3: Format voor de docent bij beoordeling ‘solo vanuit een inspiratiebron’

Naam leerling: Proces Werkhouding/inzet ..................................................................................................... Zichtbaarheid van de ontwikkeling in het creatieve proces (twee keer contactmoment) : ....................................................................................... Niveau van de tussentijdse presentaties: ................................................................. Vormgeving De verzorging van dans en de theatrale middelen in samenhang met het thema De samenhang tussen dans, de theatrale middelen en het thema De vertaling van de kenmerken van de inspiratiebron in dans Het overbrengen van een sfeer, bedoeling en/of betekenis (gebaseerd op het thema) door de vormgeving, de uitvoering en presentatie De docent kan zowel uit de solo (het ontwerp, uitvoering en presentatie) als uit het verslag opmaken dat je inzicht hebt verkregen in dans als kunstuiting Presentatie Zuiver uitvoeren van het zelf ontworpen dansmateriaal ............................................ Dansen met voortdurende concentratie ............................................ Dansen met persoonlijke uitstraling ............................................ Dansen met durf, overtuiging (tot uitersten gaan) ............................................ Dansen met dansgevoel, zodanig dat de betekenis van de dans en het thema overkomen op de toeschouwer ............................................ Verslag Voorblad Inhoudsopgave Voorwoord Volledigheid van de inhoud Nawoord Bronvermelding Opmerkingen:

63

................................................................. ................................................................. ................................................................. ................................................................. ................................................................. .................................................................

Bijlage 5: Samenwerken met een school Blok 4 Kinderboekenweek 2006 ' Magie': ...over hoe leerlingen uit het voortgezet onderwijs met leerlingen uit groep 8 een dansstuk kunnen maken. Het thema van de kinderboekenweek 'Magie’ is als uitgangspunt genomen voor een dansstuk dat op een basisschool gedanst wordt en waarin ook leerlingen uit groep 8 meedansen. De leerlingen hebben in de les globale uitleg gekregen over hoe ze samen met leerlingen van groep 8 een dansproductie kunnen maken. Deze werkwijze is gefaseerd en gaat 'stap-voor-stap'. Fase 1: Brainstormen en taakverdeling • Als we denken aan magie dan denken we aan veranderingen. Is er iets te gebruiken uit de voorgaande solo’s of denken we aan heel andere dingen? Zijn er al meteen muziekideeën of andere in het oog springende theatermiddelen (een rookmachine bijvoorbeeld of een projectiescherm voor magische beelden). Wat vinden kinderen van groep 8 interessant? Wie gaat dat uitzoeken? Wie gaat contact leggen met de basisschool… kortom: de eerste taken verdelen. • In dans uitproberen wat ‘magie’ kan opleveren. Bijvoorbeeld:: vormen kunnen veranderen, vormen kunnen tot leven komen, bewegingen kunnen veranderen, bewegingen kunnen verstillen / bevriezen / plotseling ophouden. Dansers (als tovenaars) kunnen elkaar beïnvloeden, geluiden en tekst kunnen een verandering inzetten. Attributen kunnen van karakter veranderen en mee gaan dansen, bijvoorbeeld de jas die ik eerst aan had ‘wil uit’ en wordt een dansend spook…, een toverstokje kan de hele groep laten swingen én ophouden, etc.! Fase 2: Ordenen en afstemmen Gegevens rubriceren, een thema in dans voorbewerken en werken aan afstemming Stap 1: • De leerlingen komen met informatie van de basisschool. Hoeveel kinderen zitten er in die groep 8? Wat vinden zij interessant, wat lééft er bij die leeftijd? Welke boeken worden aanbevolen in deze kinderboekenweek? • Kunnen we bij de lessen attributen laten maken (door groep 8 en/of anderen?) om mee te dansen…? • Maak een begin met een dramatische lijn: muziek gaan kiezen, beeldende middelen gaan kiezen. • Exploreer de eerste dansmogelijkheden van die dramatische lijn.

Bijvoorbeeld: In het begin is alles is mooi en goed: de kinderen dansen met aan de handen zelfgemaakte bloemen. Er komt een kwade macht opzetten (vgl. Harry Potterboeken) die de kinderen wil bevriezen. De kinderen worden beschermd door een

65

magische cirkel van ‘danseressen’. Toch lukt de betovering bij alle kinderen behalve bij één… ! Dat kind moet vervolgens de betovering verbreken, te beginnen bij de danseressen (leerlingen havo/vwo). Die verlossen dan alle andere kinderen en samen ‘breken’ zij de kwade macht (gedanst door twee leerlingen havo/vwo). Aan het einde is de wereld weer mooi en goed en wordt er blij gedanst en feest gevierd.

Een gegeven als dit kan op alle mogelijke manieren worden gedanst en ingekleurd. De handbloemen werden hier bijvoorbeeld gemaakt door de leerlingen van groep 7! De doeken voor de Grote Kwade Macht (op een bepaald moment ging de ene leerling bij de ander op de rug!) kwamen van de basisschool. Een rookmachine werd gehuurd; prachtig licht (met allerlei effecten) werd besproken in het plaatselijke gemeenschapshuis. Rookmachine en muziekinstallatie werd door een vrijwilliger bediend. Zwarte en witte ballonnen werden ingezet als tovermiddelen, witte maskers van de dramaklas VO dienden als teken dat de danseressen waren’ bevroren’. De kinderen kregen kledingadviezen over welke kleurtjes die ze aan moesten. Muziek werd gemixt door de dansleerlingen zelf. Trapezoïdes kwamen van de basisschool (met zwart landbouwplastic erover dienden als huis voor de Kwade Macht. Een emmertje met ‘glitters’ moest zorgen voor het verbreken van de betovering. Stap 2 • Maak afspraken over de grove 'structuur'. Waarbij zetten we leerlingen groep 8 in? Wat dansen ‘we’ zelf…? Een openingsdans op vrolijke muziek, waarbij rekening werd gehouden met het ‘inkomen’ van de groep 8 leerlingen. Ook het stuk dat deze leerlingen samen met de havo/vwo leerlingen gingen dansen moest gemaakt worden. Dat stuk mocht niet te ingewikkeld zijn, het moest snel aangeleerd kunnen worden, maar moest vooral een echt vrolijk effect hebben! Stap 3: • Opnieuw contact met de basisschool. Ideeën doorspreken, vragen wat er wel/niet mogelijk is? De gewenste materialen laten maken (o.a. de bloemen). Afspraken maken over de oefentijd met de groep 8 leerlingen en over de uitvoering(en). In dit voorbeeld werd in fase 3 de hele middag geoefend. Aan het eind van de middag was er een try-out met de leerlingen van de onderbouw als publiek. 's Ávonds werd opgetreden voor de ouders en de leerlingen uit de bovenbouw. • Verder werken aan de structuur van het geheel,vooral aandacht voor de overgangen. Maken die overgangen het thema levendiger? Gegeven ze nieuwe dansmogelijkheden, bouwen ze juist méé aan de spanning?

Fase 3: Oefenen en uitvoeren Dansen oefenen, eigen danskwaliteit stimuleren, reflecteren, verbeteren en uitvoeren Stap 1: Accent leggen op het uitwerken van het eigen karakter en de eigen emotie in de dans. Wanneer dans je als ‘het goede’, als ‘het kwade’, als ‘hulpje van de kinderen’? Let op de eigen danskwaliteit! Eventueel opnieuw video gebruiken om eigen dans aan te scherpen. De dans doordenken op wáár de groep-8-leerlingen blijven tijdens de overgangen. Gaan ze van het toneel af (en wie geeft ze dan weer een seintje om op te komen)?

66

Blijven ze aanwezig (hoe dan)? Gaan enkelen iets anders doen (waar blijft de rest en hoe)? Stap 2: Indien op dit moment de mogelijkheid er is: vooral oefenen met leerlingen van de basisschool. Als dat niet kan zelf de organisatie minutieus doornemen om niet voor verrassingen te komen staan. Zorg dat je je eigen taken helder hebt voor de ‘grote dag’! Een laatste telefonische check met de basschool. Het hele stuk (zonder de basisschoolleerlingen) doornemen. Eventueel op video opnemen en samen naar verbeterpunten zoeken. Stap 3: Oefenen met leerlingen van de basisschool. En dan de dansvoorstelling uitvoeren! Nabeleven en napraten. Vraag feedback van toeschouwers (ouders, leerkrachten basisschool, dansdocent) én van de leerlingen van groep 8 (de mededansers). Zelf ook aan de groep 8-leerlingen vertellen hoe ze samengewerkt en gedanst hebben. Dit zeker doen met het ‘eigen groepje’ waarmee geoefend is!

67

Informatieadres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Voortgezet onderwijs Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 305 Internet: http://www.catalogus.slo.nl E-mail: [email protected] Te downloaden via: www.slo.nl/kunstencultuur >publicaties