Uitbouw van een dyslexiebeleid

Uitbouw van een dyslexiebeleid


1

Stedelijke Basisschool De Schommel

Inhoudstafel Waarom willen we een dyslexiebeleid op onze school uitbouwen ? ……………………..………5 Deel 1: Algemeen kader …………………………………...…………………....…………….....5 1.1. Definitie dyslexie ……………………………………………...………………..……………5 1.1.1 Dyslexie is een leerstoornis ………………………………………………………..…6 1.1.2 De pedagogische en didactische omgeving …………………………………………..8 1.1.2.1. Richtlijnen bij de begeleiding van leerlingen met dyslexie ………………….8 1.1.2.2. De didactische context ……………………………………………………….9 1.2 Uitbouwen van een onderwijskundig dyslexiebeleid …………………………………….….10 1.2.1 Het wettelijke kader ………………………………………………………………….10 1.2.2 De visie op het dyslexiebeleid ………………………………………………….........10 1.2.3. Concretisering van de visie: opvolgen van het lezen en spellen ……………..……..11 Deel 2 : De begeleiding van lezen ………………………………………………………………13 2.1. Opvolging van het leesproces …………………………………………………………….....13 2.1.1 Inleiding ……………………………………………………………………………...13 2.1.2 Wat kunnen we doen volgens K. Vernooy doen om het leesproces te bewaken? …...13 2.1.3 Risicofactoren bij kleuters en beginnende lezers ……………………………….........13 2.2 . Voorbereidend lezen nader bekeken ……………………………………………………..…14 2.2.1 Inleiding ……………………………………………………………………………...14 2.2.2 Knelpunten bij het voorbereidend lezen …………………………………………..…15 FICHE 1: Voorbeelden van zinvolle activiteiten in 3 KK waarvoor allerlei speelse werkvormen te bedenken zijn en materialen ………………………………..…………………………...…….17 FICHE 2: Tips voor een leesrijk klimaat in 3 KK …………………………………………........18 2.3 Aanvankelijk lezen nader bekeken …………………………………………………………..19 2.3.1 Inleiding ………………………………………………………………………………19 2.3.2 Knelpunten bij het aanvankelijk lezen ………………………………………………..19 FICHE 3: Van links naar rechts koppelen van fonemen aan grafemen …………………….........22 FICHE 4: Klank-tekenkoppeling ………………………………………………………………...23 FICHE 5: Auditieve synthese …………………………………………………………………....25 2.4 Overgang naar het voortgezet lezen nader bekeken ……………..……………………..……26 2.4.1 Inleiding ……………………………………………………………………………...26 2.4.2 Knelpunten bij de overgang naar het voortgezet lezen ……………………………....26 FICHE 6: Technieken voor radende lezers ……………………………………………………....28


2


FICHE 7: Technieken voor spellende lezers ……………………………………………….……29 FICHE 8: Vergelijkend overzicht van leestechnieken voor spellende en radende lezers …….…30 2.5 Voorgezet lezen nader bekeken ……………………………………………………………...31 2.5.1 Inleiding ………………………………………………………………………..…….31 2.5.2 Knelpunten bij het voortgezet lezen ………………………………………………....31 FICHE 9: Voorbeelden van technieken bij het voortgezet lezen …………….………………….32 FICHE 10: Enkele technieken om het lezen te oefenen nader bekeken ………..…………….….33 2.5.3 Lezen en leesmotivatie …………………………………………….………………...35 FICHE 11: Tips bij het stillezen ………………………………………………………..………..36 FICHE 12: Hoe zorgen we voor een leesrijk klimaat in de eerste graad? ………………..…..….37 FICHE 13: Tips voor thuis ……………………………………………………………..………..38 2.6 Het belang van een goede leesmethode ………………………………….…….…………….40 2.6.1. Methode voor aanvankelijk lezen ……………………….…….….…………………40 2.6.2. Methode voor voorgezet lezen …………………………………..…………………..40 Deel 3: De begeleiding van spelling ………………………………………………..…………..41 3.1 Opvolging van het spellingproces ………………………………………………….………..41 3.2 Aanvankelijk spellen nader bekeken ………………………………………………….…….41 3.2.1 Inleiding …………………………………………………………………………....41 3.2.2 Onderzoek van spellingproblemen bij aanvankelijk spellen ………………………41 FICHE 14: Voorbeelden van technieken en materialen bij de klank-tekenkoppeling …………..42 FICHE 15: Voorbeelden van technieken en materialen bij de auditieve analysen en synthese, rijm en sorteeroefeningen …………………………………………………………………………….43 3.3 Gevorderd spellen nader bekeken ……………………………………………………………45 3.3.1 Inleiding ……………………………………………………………………………...45 3.3.2. Onderzoek van spellingproblemen bij het gevorderd spellen ………………….........45 FICHE 16: Hoorwoorden ……………………………………………………………….……….46 FICHE 17: Denk- en hoorwoorden ………………………………………………………….…..47 FICHE 18: Regelwoorden ……………………………………………………………………….48 FICHE 19: Onthoudwoorden ………………………………………………………………........49


3


3.3.3 Flexibel strategiegebruik ……………………………………………………..……..50 FICHE 20: Stappenplan bij zelfsturing ………………………………………………………..…51 FICHE 21: Tips voor de leerling bij het spellen van nieuwe woorden ………………….....……52 Deel 4 : Handelingsplannen ……………………..……………………………………………..53 4.1. Eerste lijnszorg ……………….……………………………………………………………..53 4.2. Tweede lijnszorg ………………………….………………………………………..………..53 4.3 Derde lijnszorg …………………………………….…………………………………..……..53 FICHE 22: Aandachtspunten bij het remediëren van leesproblemen ……….………………..….54 Deel 5: Bronnen ………..………………………………………………………………………..55 Bijlage 1: Observatielijst voor het opsporen van mogelijke risicoleerlingen : 2KK + 3 KK ……56 Bijlage 2: Foutenanalyses per klas…………...…………………………………………………..61 Bijlage 3: STICORDI per klas …………………………………………………………………...67


4


Waarom willen we een dyslexiebeleid op onze school uitbouwen ? We streven naar een kwaliteitsverbetering van ons onderwijs aan zwakke lezers door zoveel mogelijk leerlingen de basisprincipes en de basisvaardigheden van lezen en schrijven onder de knie te doen krijgen. Dat wil zeggen dat zoveel mogelijk leerlingen de elementaire leeshandeling toe kunnen passen, eenvoudige verhalende en informatieve teksten kunnen lezen en verhalen en boodschappen op hun niveau kunnen schrijven. Om bij kinderen een hoog niveau van functionele geletterdheid te kunnen bereiken, worden hoge eisen gesteld aan het pedagogisch-didactisch handelen. De leerkracht is weliswaar de spilfiguur en wordt hierbij ondersteund door de GOK-leerkracht, de zorgcoördinator, het CLB en de ouders. Deel 1: Algemeen kader Om een dyslexiebeleid in onze school te kunnen voeren ligt het voor de hand dat we uitgaan van een definitie van dyslexie die toelaat dit beleid te operationaliseren aan de hand van een aantal voorschriften. 1.1. Definitie dyslexie Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. (1) De labeling van dyslexie gebeurt aan de hand van de volgende 5 kenmerken die door de stichting Dyslexie Nederland afgeleid zijn uit de definitie:  Er is sprake van een aantoonbare achterstand  Er is sprake van veel fouten en meestal een traag tempo (criterium van accuratesse en/of snelheid)  Er is voldoende gelegenheid geweest tot leren  Er is resistentie aangetoond: onvoldoende vordering (criterium van hardnekkigheid)  De kern van de stoornis is de “automatisering” van het lezen en/of spelling Lezen en/of schrijven is geautomatiseerd wanneer de uitvoering ervan: - (nagenoeg) zonder bewuste controle verloopt - slechts weinig verwerkingscapaciteit of aandacht vraagt - niet opmerkelijk beïnvloed wordt door bemoeilijking van de taak (tijdsdruk of toename van complexiteit) - kan steunen op kennis in het lange termijngeheugen, die snel en foutloos kan opgeroepen worden (omzetting nodig die tijd kost en fouten uitlokt) De stichting Leerproblemen Vlaanderen (2) sluit in haar meest recente standpunt aan bij de definitie van de Stichting Nederland van 2OO3.


5


1.1.1. Dyslexie is een leerstoornis Leerstoornissen vinden haast zeker hun oorzaak in een structureel tekort in het functioneren van de hersenen. Personen met dyslexie blijven altijd in meer of mindere mate problemen ondervinden met lezen en schrijven. Door een goede begeleiding kunnen we de leerproblemen zoveel mogelijk beheersen. Ook kan dyslexie samen met andere stoornissen voorkomen, een combinatie die ook wel aangeduid wordt met co-morbiditeit. Dyslexie gaat bijvoorbeeld vaker dan verwacht samen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen. Externaliserende problemen: zoals agressief gedrag, ruzie maken, niet luisteren… Internaliserende problemen: zoals stil en teruggetrokken, passief, angstig, verdrietig zijn, negatieve belevingen, laag gevoel van competentie, negatieve attributiestijl… Het betekent niet dat alle leerlingen met dyslexie deze combinatie vertonen. Wat het belang van diagnostiek en begeleiding op maat nogmaals onderstreept. Het belang van een tijdige onderkenning Het duurt soms vrij lang vooraleer de omgeving ontdekt dat ze te maken heeft met een kind met een leerstoornis. Ze kunnen wel, maar willen niet, wordt vaak gedacht. Kinderen ontvluchten dan de situaties waarin wordt geleerd en bevestigen zo de mening dat ze niet genoeg inspanningen leveren en daarom niet meekunnen. Als ouders en leraren weten dat het over een leerstoornis gaat, kan hun houding veranderen, maar voor het kind blijven problemen bestaan. Vroegtijdige onderkenning betekent dat reeds in een vroeg stadium gerichte hulp en begeleiding kan gegeven worden. De keerzijde is dat vroegtijdige onderkenning ook betekent dat het kind reeds in het stadium van zijn eerste schoolervaringen met het hebben van een probleem geconfronteerd wordt en een uitzonderingspositie gaat innemen ten opzichte van klasgenootjes omdat bijzondere maatregelen nodig zijn. Socio-emotionele aspecten zijn inherent aan (moeilijk) leren Kinderen met een leerstoornis krijgen gemakkelijk negatieve of minstens niet begrijpelijke reacties van andere kinderen en volwassenen. Ze komen niet graag in een uitzonderingspositie terecht en kunnen om hun “anders zijn” worden geplaagd of gepest. Ze weten maar al te goed waarmee ze een probleem hebben, maar het gevoelsmatig aankunnen is een andere zaak. Hun persoonlijke beleving bepaalt mee in welke mate de leerstoornis hun emotionele ontwikkeling beïnvloed. “Dagelijks iets moeten doen wat je niet goed kan en niet graag doet, is vreselijk.” Demotivatie Kinderen met leerstoornissen kunnen hun motivatie verliezen. Met leren is weinig succes te behalen en het leidt ondanks alle inspanningen tot weinig resultaat. Sommige kinderen gaan in de klas andere dingen doen dan leren. Met prullen en de clown uithangen valt nog te scoren. Ze trekken ten minste aandacht. Anderen stellen minder opvallend gedrag. Ze trekken zich terug. Beide groepen hebben afgehaakt, ze doen niet meer mee. Bij prestatiemotivatie speelt doorzettingsvermogen en frustratietolerantie een rol. Ieder kind heeft de wens om succes te behalen en heeft de ambitie te leren. Hun leren is extra frustrerend. Het aanpakken van de problemen bij het leren en aandacht voor de motivatie van een kind gaan samen.


6


Zelfvertrouwen Kinderen met een leerstoornis bouwen eerder onvoldoende zelfvertrouwen op. Als je na vele inspanningen bij het leren nog weinig resultaat boekt, is het niet weinig onlogisch dat je maar weinig vertrouwen hebt dat je inspanningen succes scoren. Kinderen met een leerstoornis voelen zich vaak minder competent, krijgen minder positieve aandacht, hebben meer hulp nodig bij het leren… Ze maken minder kans om hun zelfvertrouwen te ontwikkelen. Van groot belang voor het zelfvertrouwen zijn de verwachtingen van ouders. Ze bepalen tot op een zekere hoogte de manier waarop ze omgaan met hun kind. Ook de manier van benaderen, stimuleren, van hulp bieden bij een leraar wordt gekleurd door het beeld dat ze hebben van een leerling. Hoe meer kinderen steun krijgen en succes ervaren, ook op andere domeinen, hoe hoger de kans dat ze het er goed van af brengen. De leerstoornis mag daarbij niet centraal worden gesteld in het dagelijkse leven van het kind. De kinderen kunnen goed zijn in sport, kunstzinnige activiteiten of sociale contacten… Deze dingen zijn in het leven even belangrijk om vooral een gelukkig iemand te worden. Faalangst Als we rekening houden met de vaak vele mislukkingen valt het te begrijpen dat sommige kinderen met leerstoornissen een angst ontwikkelen om schoolse prestaties te leveren. Deze faalangst kan zich uitbreiden naar alles wat met school te maken heeft en soms uitlopen in een depressieve toestand. Het ondertekenen van de faalangst, de druk verminderen door gepaste onderwijskundige maatregelen, zorgen dat het kind succes kan boeken dat het echt op zijn rekening kan schrijven … is noodzakelijk. Leerstoornissen en gedragsproblemen Het aangepaste zelfvertrouwen van kinderen met een leerstoornis kan leiden tot het ontstaan van probleemgedrag. Ze kunnen gedragsproblemen krijgen waar ook de omgeving last van heeft zoals aandachtsproblemen, agressief of opstandig gedrag. Maar ook kunnen deze problemen gericht zijn op zichzelf zoals depressief gedrag, angstig of gespannen gedrag of sociale problemen zoals het vermijden van omgang met leeftijdsgenoten. De uitdaging bij deze kinderen is geen bijkomende problemen te doen ontstaan. Als ze op school naast de goede inhoudelijke ook de juiste pedagogische ondersteuning krijgen in samenwerking met de ouders, helpt dit om bijkomende problemen te voorkomen. Het kind zal uitleg moeten krijgen over deze leerstoornis en hoe zich die manifesteert. Het zal gerustgesteld moeten worden over de oorzaak, het laten inzien dat het er niets aan kan doen, zodat het kind het probleem leert accepteren. Dit is niet eenvoudig, het kind zal zich aangemoedigd moeten voelen om het probleem actief durven aan te pakken.

1.1.2 De pedagogische en didactische omgeving 1.1.2.1. Richtlijnen bij de begeleiding van leerlingen met dyslexie (3) -

Fundamenteel is de acceptatie van het probleem; het is niet tijdelijk, maar blijvend. Leerlingen met hardnekkige lees- en schrijfproblemen worden nooit leerlingen zonder lees- en schrijfproblemen, ongeacht de maatregelen die genomen worden.


7


-

-

-

-

-

-

We gaan dus steeds in gesprek met de leerling en samen op zoek naar oplossingen. Zeg nooit : “Je hebt je les niet geleerd”, maar vraag aan de leerling “hoe” hij het gedaan heeft. De grote inspanningen die deze leerlingen moeten leveren bij het lezen en schrijven, hebben invloed op hun concentratie en motivatie. Sommige leerlingen, die te weinig begrip en ondersteuning krijgen, geraken hierdoor gedemotiveerd. Er bestaat niet één type leerling met dyslexie wel lichtere en ernstige vormen, mogelijk bijkomende problemen van concentratie, geheugen, woordvindingsmoeilijkheden… Dyslexie is geen modeverschijnsel (vaststellingen al eind 19e eeuw – nu leerlingen met een verschil gelijke kansen geven). Sommige leerlingen met dyslexie reageren vaak langzamer dan leeftijdsgenoten op klassikaal gestelde vragen. Deze leerlingen hebben vaak meer tijd nodig om informatie te verwerken, maar zijn niet dom. Leerlingen met dyslexie leren moeilijk informatie zonder samenhang uit hun hoofd (data, plaatsen, formules) Sommige leerlingen (dyslexie) hebben de grootste moeite bij het onder woorden brengen van wat ze precies bedoelen: woordvindingsproblemen; het accepteer van eenvoudig taalgebruik. De meeste leerlingen hebben nood aan duidelijk concreet taalgebruik. De meeste leerlingen hebben moeite met het overschrijven van het bord. Leerlingen met dyslexie maken ook wel eens hun huiswerk niet. Belangrijk is dat er tijdens de les gebruik wordt gemaakt van de verschillende zintuigen: horen, zien en doen. Gelijktijdig gebruik maken van alle zintuigen is vanuit de remedial teaching al lang een belangrijk advies. Ouders van leerlingen met dyslexie hebben een extra taak in het begeleiden van hun kind bij taken en lessen. Ook de emotionele ondersteuning kan belastend zijn omdat bijvoorbeeld vele inspanningen bij het studeren niet resulteren in goede cijfers. Wijs de ouders van leerlingen op de mogelijkheid van het gebruik van ingesproken boeken en softwareprogramma‟s om het leesplezier en het oefenen te stimuleren en te ondersteunen. Leerlingen met leesproblemen kunnen moeilijkheden krijgen met hun zelfbeeld en zelfwaardering, ze verliezen het vertrouwen in zichzelf en de leerkracht. Dit kan zich op allerlei manieren manifesteren: vermijdingsgedrag, gespannenheid tijdens het hele schoolgebeuren, psychosomatische klachten, gedragsproblemen. Leerlingen met dyslexie willen geen uitzonderingspositie ervaren. Ze zijn leerlingen als de anderen en willen op die manier benaderd worden en niet alleen vanuit dat wat het verschil uitmaakt.

1.1.2.2. De didactische context Leerlingen met dyslexie profiteren ten volle van goed onderwijs dat ingesteld is om alle leerlingen maximale ontplooiingskansen te bieden. Binnen het klassengebeuren zijn de volgende aandachtspunten kenmerkend: (4)  Manier van lesgeven: - Spreek duidelijke taal, concreet en indien mogelijk illustreren met voorbeelden - Hanteer een eenvoudige zinsbouw - Ga aan het eind van de les na of de leerstof begrepen is, een synthesemoment is heel effectief (dyslectici kunnen vaak niet verwoorden wat ze niet begrijpen) - Steef een heldere structuur na, zodat de overeenkomst tussen les, leerlingenmap en leerboek duidelijk is


8


-

Heb aandacht voor de context en oproepen van voorkennis (leerlingen met dyslexie leggen niet spontaan het verband met vroeger behandelde leerstof) Streef naar variatie in werkvormen en naar afwisseling in visuele en auditieve informatie

 Geschikte leermiddelen: - Breng niet te veel tekst op een blad, gebruik bij voorkeur lettergrootte min. 12 en anderhalve interlinie, gebruik een duidelijk lettertype (Vb. Arial), bezorg uitsluitend duidelijke fotokopieën - Bezorg dyslectici –indien mogelijk- op cassette ingesproken leerboekfragmenten of gebruik voorleesprogramma‟s op PC : Sprint… - Het groter afdrukken van toetsen, opdrachten of teksten (min. 115%) indien nodig.  Opvolging van de leerresultaten: - Niet enkel via periodieke testen van lezen en schrijven. Maar ook nagaan met welke leerhulp een leerling de volgende stap kan zetten. Dit is waardevoller dan telkens vast te stellen dat de leerling zwak scoort. Bij spelling bijvoorbeeld is het actief stimuleren van spellingsbewustzijn een uiterst belangrijk werkpunt. D.w.z. dat we leerlingen leren te detecteren wat er moeilijk kan zijn aan een woord en wat dan de oplossingswijzen kunnen zijn. - Bij een leestekst kan je nagaan met welke concrete didactische tips je het kind kan verder helpen in zijn leesontwikkeling  Omgang met leerlingen met dyslexie: - Spreek positieve verwachtingen uit, bevorder het zelfvertrouwen van de leerling, waardeer elke vooruitgang, ook als die onder het klasgemiddelde blijft. - Spreek waardering uit voor de inspanningen van de leerling - Schrijf goede resultaten toe aan de inzet en de bekwaamheid van de leerling. - Vergelijk de leerling met dyslexie niet steeds met de klasgenoten. - Beklemtoon waar de leerling goed in is en leg niet altijd de nadruk op het probleem. - Bouw een vertrouwensrelatie uit waarin het mogelijk is verwachtingen en te leveren inspanningen te bespreken.  Inzet van extra leerkracht: - Leerlingen voorbereiden op instructie van de leerkracht. - Nagaan of de gegeven instructie voldoende was, anders extra aanbieden. - Onmiddellijke en gerichte aandacht geven aan de problemen van de leerling, waardoor er voorkomen wordt dat er nog grotere achterstand ontstaat - Directe feedback geven is belangrijk voor de leerontwikkeling - Aandacht geven aan de motivatie van de leerling


9


1.2 Uitbouwen van een onderwijskundig dyslexiebeleid 1.2.1 Het wettelijke kader Ons dyslexiebeleid is opgenomen in ons SWP. 1.2.2 De visie op het dyslexiebeleid Een dyslexiebeleid op school heeft enkel zin indien: 1. het samengaat met goed leesonderwijs (= positie leesonderwijs) 2. vanuit het kader van de zorg een beleid wordt gevoerd voor alle leerlingen met leesproblemen ( = leesplanning + handelingsplanning) 3. dit beleid grondig uitgebouw wordt, zodat het gedragen wordt door alle leerkrachten (= brede draagkracht) Planning t.a.v. leesproblemen 1. De tijdige herkenning van lees – en/of schrijfproblemen waarvoor het leerlingvolgsysteem voldoende mogelijkheden biedt (signaleren). 2. Het gebruik van doordachte plannen. - Eerste lijnszorg: (extra oefenen) door de leerkracht uitgevoerd (spontaan handelen van de leerkracht). Via het leerlingvolgsysteem wordt duidelijk wanneer onvoldoende effect blijkt uit de geleverde inspanning. - Tweede lijnszorg: (herinstructie, aangepaste remediërende methodiek …) door de leerkracht uitgevoerd met ondersteuning van de zorgcoördinator en GOK. Er wordt een planning opgesteld en uitgevoerd. - Derde lijnszorg: indien de inspanningen onvoldoende resultaten opleveren, kan de hulp van het CLB worden ingeschakeld. Er kan een diagnose van dyslexie gesteld worden. Deze diagnose leidt tot een gemotiveerd verslag (5) en neemt de vorm aan van het zogenaamde handelingsplan. Hierin worden de ondersteunende maatregelen weergegeven, die op maat van de leerlingen worden beschreven (STICORDI). Het CLB is logischerwijze de aangewezen partner om een gemotiveerd verslag dyslexie uit te schrijven.

1.2.3 Concretisering van de visie: opvolgen van het lezen en spellen Vanaf het 1ste leerjaar is het belangrijk dat leerlingen in korte tijd vlot en nauwkeurig leren technisch lezen. De leerkracht volgt de leerlingen van nabij. Hij past zijn onderwijs aan volgens de behoeften van de leerlingen.


10


Om leerlingen te leren lezen en de leesuitval te beperken zijn de volgende concrete richtlijnen aangewezen volgens Kees Vernooy: 1. Doelgericht en planmatig met lezen bezig zijn: Streef ernaar dat leerlingen rond hun 10de jaar (in de loop van het 4de leerjaar) nauwkeurig en vlot en met begrip kunnen lezen (AVI 9). Streefdoelen: einde 1ste leerjaar AVI 2 , einde 2de leerjaar AVI 5 Deze doelen zijn nodig voor het begrijpend lezen en ook vanaf het 4de leerjaar gaat het studerend lezen een belangrijke rol gaat spelen. 2. Leerlingen snel en goed technisch leren lezen: Bij leerlingen die erg spellend lezen komt het korte termijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dit heeft een negatieve uitwerking op het begrijpen van de tekst en op het leesplezier.  Volgende richtlijnen zijn daarom aangeraden in het 1ste leerjaar: 

Leer de leerlingen zo snel mogelijk op een doelgerichte en planmatige manier, door directe instructie van de letter- klankkoppeling, nauwkeurig en vlot technisch lezen (Chard, Simons & Kameenui, 1998). Veel en systematisch werken met oefenvormen als bijvoorbeeld hakken en plakken, wisselrijtjes lezen en samen teksten lezen leidt tot een snelle verwerving van de leesvaardigheid, werkt motivatiebevorderend en is noodzakelijk voor de verdere leesontwikkeling.



Stimuleer door interactief voorlezen het begrijpend luisteren en de woordenschatontwikkeling.



Grijp tijdig in bij leerlingen waar het leren lezen minder goed verloopt, door extra leesinstructie, aanvullend op de groepinstructie, te geven (min. 1 uur per week). Volg de leesontwikkeling vanaf het begin van het 1ste leerjaar.

Belangrijke momenten zijn: - Halverwege oktober, begin november (Herfstverlof): > Beheersen de leerlingen de al behandelde letters en woorden? Bij onvoldoende grafemen- en fonemenkennis is intensieve instructie nodig. Software en het manipuleren met de letterdoos en het klikklakboekje kunnen worden ingezet. Volgende software is geschikt: software behorende bij de methode ( vb. Veilig Leren Lezen, Leescircus) - Midden 1ste leerjaar (Krokusvakantie): > Kennen de leerlingen alle letters correct en vlot? > Lezen de leerlingen teksten van het niveau AVI 1? > Vindt er versnelling van de leesontwikkeling plaats? Bij onvoldoende automatisering van het leren lezen moet er intensieve instructie en gericht oefenen plaatsvinden.


11


Na overleg met zorgcoördinator of GOK-leerkracht kan de tweede lijnszorg worden ingeschakeld. De zorgcoördinator maakt dan in overleg met de klasleerkracht een leesplan op. 

Behandel de volledige methode voor leren lezen. Bijvoorbeeld bij Veilig Leren Lezen: behandel alle 12 kernen en niet slechts 10 (maak anders afspraken met de leerkracht van het tweede leerjaar om de niet gegeven kernen verder af te werken).



Gebruik de handleiding van de leesmethode juist. Het niet correct gebruiken van bijvoorbeeld de handleiding Veilig Leren Lezen leidt volgens Lansu en Plansman (1987) tot meer leeszwakke kinderen.



Doelgerichte ondersteuning (leerkracht, GOK) door gebruik te maken van materialen uit de methode om verwarring en dubbel leren te voorkomen.

 Op het einde van het 1ste leerjaar (MDO mei) geeft het LVS en de evaluatie van het leesplan een duidelijk beeld van de leerlingen die ondanks de genomen stappen (ondersteuning) toch een achterstand (blijven) vertonen. Deze zwakke lezers kunnen leerlingen zijn waarbij het vermoeden van dyslexie vastgesteld wordt.  Bij de instap van het 2de leerjaar blijven de zwakke lezers aangepaste hulp krijgen. Het leesplan wordt aangepast en besproken (leerkracht, GOK, zorgcoördinator, CLB en eventueel externe hulp). De vorderingen worden regelmatig (om de 5 weken) bekeken, de interventies worden aangepast en besproken.. Tijdens het MDO van mei 2de leerjaar gebeurt een grondige evaluatie van de inspanningen.  In de 2de graad van het lager onderwijs is er verdere intense begeleiding op maat nodig. Bijvoorbeeld trainen van spelling en lezen: - spellingsregels en leestechnieken - leren gebruiken van leerkaarten, algoritmen, stappenplan - hanteren van ondersteunende software… - zwakke lezers blijven volgen en indien nodig aanvullende diagnostiek laten doen door het CLB in functie van de hulpvraag (ouders, leerling, onderwijzer)  In de 3de graad van het basisonderwijs met het oog op de overgang naar het secundair onderwijs wordt het gemotiveerd verslag en het contract dyslexie met de ondersteunende maatregelen uitgeschreven.


12


Deel 2 : De begeleiding van lezen 2.1. Opvolging van het leesproces 2.1.1 Inleiding Om van leerlingen goede lezers te maken, moeten in het leesonderwijs de volgende elementen aandacht krijgen: (6)  vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn (kunnen manipuleren met klanken waaruit de gesproken taal bestaat.)  het belang van de letter-klankkoppeling (begrijpen dat er een relatie tussen klanken en letters bestaat)  de vaardigheid om vlot te lezen, waarbij nauwkeurigheid, snelheid en expressie aan de orde zijn  de ontwikkeling van de woordenschat  het kunnen toepassen van begrijpende leesstrategieën om het leesbegrip en het leesplezier te versterken 2.1.2 Wat kunnen we volgens K. Vernooy doen om het leesproces te bewaken?   

Vroegtijdig signaleren van leerlingen die (mogelijk) leesproblemen gaan krijgen Preventieve activiteiten in de kleuterklas Aandacht voor belangrijke lees- en klassenorganisatorische principes

2.1.3 Risicofactoren bij kleuters en beginnende lezers Kleuterfase:      

Achterstand met spreken en de taalontwikkeling: vervormen van woorden, moeite met het juist nazeggen, problemen met zich nauwkeurig uitdrukken Moeite om bij luisteractiviteiten de aandacht erbij te houden Bij luisteractiviteiten wordt de kern er niet uitgehaald Moeite met begrippen links - rechts, kleuren, dagen van de week, namen van de klasgenootjes (hoewel het kind verder een normale verstandelijke indruk maakt) Veel moeite met het onthouden van versjes en liedjes Moeite met het naleggen of namaken van figuren in de juiste stand

Aanvankelijk lezen:  Moeite om globaalwoorden van de leesmethode te onthouden  Moeite om afzonderlijke klanken in een woord te onderscheiden  De klank die bij een letter hoort wordt steeds vergeten  Verwarring bij op elkaar lijkende letters (b/d, a/aa, v/w, u/eu/ui/uu, m/n) i.v.m. klank en/of plek waar de klank in de mond wordt gevormd, de vorm  Lezen te veel letter voor letter of haperen bij het lezen  Niet alle letters zitten er vlot in (verklanken)  Verwarring van op elkaar lijkende lettertekens blijft duren (ook omkeringen komen daarbij)  Het kind komt moeilijk uit het woord of vult een woord radend aan (kater - katten)


13


   

Leest een ander woord dan er staat, maar het heeft er wel veel mee te maken (boef - dief) Woorden worden weggelaten, toegevoegd of er worden geheel andere woorden gelezen Lezen wordt als moeilijk ervaren Een hekel aan lezen

Voortgezet lezen:  Vaak nog verwarring van lettertekens  Traag en/of normaal tempo maar te veel fouten  Weglaten, toevoegen of geheel anderen woorden lezen (raden)  Blijven steken op AVI 5  Ook bij andere vakken en in het dagelijkse leven ontstaan problemen  Lezen wordt vermeden 2.2. Voorbereidend lezen nader bekeken 2.2.1 . Inleiding Vanuit het perspectief van preventie van leesproblemen is het wenselijk dat de volgende activiteiten bij alle kleuters zouden plaatsvinden. (7)  Het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid (kleuters veel laten spreken, zoveel mogelijk laten verwoorden van wat de leerling doet)  Uitbreiden van de woordenschat van kinderen (veel voorlezen, verhaaltjes vertellen...)  Praten over boeken (bevorderen van leesplezier, boekoriëntatie: samenhang tekstillustraties, bekendheid van leesrichting)  Ontwikkelen van kennis over de geschreven taal (inzicht in de relatie gesproken - geschreven taal)  Herkennen van de letters (correspondentie klanken en letters, herkennen op vorm)  Vertrouwd geraken met de basisdoelen en deelvaardigheden van lezen (om de klanken om te zetten in woorden heb je letters nodig, die je moet leren lezen) Oefening van het fonemisch bewustzijn bij kleuters kan preventief worden ingezet om mogelijke lees- en schrijfproblemen te voorkomen. Het fonemisch bewustzijn is het besef dat een gesproken woord bestaat uit klanken en dat die klanken gemanipuleerd (weglaten, toevoegen, vervangen) kunnen worden. Volgende activiteiten hebben volgens onderzoek een positief effect op de verwerving van de lees- en spellingvaardigheid: (8)  Rijmen  Activiteiten op het gebied van auditieve discriminatie  Klanken tot woorden samenvoegen  Vergelijken van woorden op klank (sorteren)  Het isoleren van klanken in woorden  Het tellen van fonemen  Gesproken woorden in klanken verdelen  Klanken in woorden onderscheiden In de derde kleuterklas gaat de leerkracht bij kleuters, gesignaleerd door het leerlingvolgsysteem, gerichte activiteiten plannen op het gebied van de spraak- taalontwikkeling, het fonemisch bewustzijn en de letterkennis. (Er wordt voor risicokinderen een observatielijst ingevuld.  ZIE BIJLAGE 1


14


Deze activiteiten gebeuren in een klein groepje omdat de kleuters anders onvoldoende profiteren van deze taalspelletjes. Zij hebben behoefte aan gerichte, directe instructie. Het aanbrengen van een 10-tal letters, in spelvorm, kan overwogen worden zodat ze al enigszins de gelegenheid hebben gehad met de klank - tekenkoppeling kennis te maken. 2.2.2. Knelpunten bij het voorbereidend lezen In de fase van het voorbereidend lezen doen zich geen eigenlijke leesproblemen voor omdat hier nog niet echt gelezen wordt. Mogelijke problemen situeren zich in de taalontwikkeling op het niveau van de klankbewustwording en de klanken tekenbewustwording. Als in deze fase mogelijke moeilijkheden niet aangepakt worden dan kan dit problemen opleveren bij het eigenlijke leren lezen. Klankbewustwording Gericht luisteren is een voorwaarde waar men niet omheen kan bij het fonemisch bewustzijn. De kleuter neemt allerlei geluiden op waarvan de spraak en taalklanken slechts een kleine deelverzameling zijn. Het gericht luisteren, leidt naar fonemisch bewustzijn en is méér dan alleen maar horen. Luisteren gaat gepaard met denkactiviteiten waarbij de auditieve informatie geselecteerd, geïdentificeerd en opgeslagen wordt. Moeilijkheden met klanken: Het onderscheiden van klanken kan soms voor problemen zorgen. Meestal zijn het problemen met de klanken die sterk op elkaar lijken. Ze horen het verschil tussen deze klanken moeilijk omdat het aanverwante klanken zijn. Er is sprake van onvoldoende klankbewustzijn. Visuele discriminatie en herkenning Hoewel in de fase van het voorbereidend lezen het leren van de taal via de auditieve weg gaat, mag ook het visueel aspect aandacht krijgen. Kleuters van de 3de kleuterklas moeten kennis maken met lettertekens en deze zien als objecten die te maken hebben met een vorm van taal, namelijk de geschreven taal. Ze moeten leren die tekens visueel te herkennen, onderling te vergelijken, verschillen en gelijkenissen ervan te zien. LET OP: de benoeming van de tekens is nog niet aan de orde! Woordenschatontwikkeling De begrippen die aan bod komen tijdens de aanvankelijke leesprocessen zouden door de leerling die het kleuteronderwijs verlaat, moeten gekend zijn. De kans is groot dat de leerling potentieel leeszwak is of wordt als hij zijn eigen taal onvoldoende kan ontwikkelen doordat:  Er weinig met de kleuter gepraat wordt.  De kleuter zelf weinig spreekkansen krijgt.  De gesproken taal die de kleuter hoort, gebrekkig, beperkt en onverstaanbaar is.

Verbale taalvaardigheid In het kleuteronderwijs is de verbale communicatie wel het belangrijkste uitdrukkingsmiddel, naast de lichaamstaal en de mimiek.


15


Mocht een kleuter toch door een of ander probleem geremd zijn in zijn mondelinge communicatie, dan moet de leerkracht gepast ingrijpen. 3de kk

Fiche 1 Voorbeelden van zinvolle activiteiten in de derde kleuterklas waarvoor allerlei speelse werkvormen te bedenken zijn en materialen (9)             

rijmen: plaatjes van verschillende groepen rijmwoorden sorteren, rijmwoorden aanvullen, gedichten met rijm beluisteren, zelf gedichten maken; woordobjectivatie: voor elk woord in een zin een blokje leggen, aangeven welk woord van twee woorden (trein of locomotief) het langste is; discriminatie: van twee woorden of klanken (fonemen) aangeven of deze hetzelfde zijn; alliteren: plaatjes zoeken van woorden beginnend met een /b/, een naam zoeken met /b/; voorbereiden synthese: uit afzonderlijk uitgesproken lettergrepen een woord samenstellen: sleu/tel, o/li/fant; synthese: een aantal afzonderlijke fonemen samenvoegen tot een gesproken woord; klanken vervangen: met eenvoudige woorden van het type MKM: een woord maken van een ander woord door de beginletter te vervangen (rijmen), moeilijker is het vervangen van de laatste of middelste klank; voorbereiden analyse: woorden analyseren in samenstellende lettergrepen of van een samengesteld woord als „ijslolly‟ aangeven welk woord er overblijft als je „ijs‟ weglaat; analyse: een aangegeven woord analyseren in de afzonderlijke klanken; klankpositie bepalen: aangeven op welke plaats in een woord de klank gehoord wordt: de /p/ in /stip/; foneem weglaten: zeggen welk woord er overblijft als je een bepaald foneem weglaat: de /r/ uit /krom/; foneem toevoegen: zeggen welk woord er ontstaat als er aan een aangegeven woord nog een foneem toegevoegd wordt: achter /ver/ nog /f/; gekke spelletjes: onzinwoorden maken door een bepaalde klank te verwisselen door elk woord met een klank te beginnen (gebaseerd op fonologische deelvaardigheden)

Materialen:  Schatkist  Auditieve training van Tandin Software:  Schatkist met de muis taal (taal en communicatie  taalzwakke leerlingen verruimen van woordenschat)


16


3de kk

Fiche 2 Tips voor een LEESRIJK klimaat in de derde kleuterklas.      



        

Verzamelen van allerlei dingen waarop geschreven en gedrukte taal te zien is (boeken, posters, woordkaarten, opschriften op dozen, etiketten op dozen, naamkaartjes, weekkalenders, naamlijsten, prikbord…) De leerling regelmatig in contact laten komen met zijn eigen naam (naamkaartje, klassenlijst, kapstok, op een eigen tekening…) Bij een nieuw thema een woordspin met woordkaartjes maken (woorden die de leerlingen veel gebruiken of zelf aangeven) Pictogrammen gebruiken in de boekenhoek Pictogrammen gebruiken tijdens hoekenwerk Een eigen klasdagboek leren gebruiken. De leerkracht en de leerling kunnen hierin belangrijke gebeurtenissen van de dag opschrijven. Door het feit dat ook de leerkracht in het boek schrijft, zijn de leerlingen geneigd om naast hun tekeningen ook krabbels en schrijfsels te tekenen. Allerlei soorten schrijfmateriaal gebruiken, soorten papier, stempels, woordkaarten, letterkaarten en letterdozen, een schrijfmachine, een computer met een schrijfprogramma, bord en krijt, letterspeeldozen, woordspeeldozen, plastic letters, magneetletters, letterstempels en stempelkussen, kleuren tekenbladen, zoeken praatbladen, opdrachtkaarten om rijmwoorden te zoeken… Een boekenhoek, prenten, verhalen, luistercassettes… voorzien Met de leerlingen een boek maken met prenten en/of tekeningen Met de leerlingen een boek maken met geschreven en gedrukte taal uit een tijdschrift Verkeersborden laten lezen Met een weerberichtenhoek werken Een klassenkrant maken die ook naar de ouders meegaat Het belang van interactief voorlezen inzien Regelmatig een bezoek aan de bibliotheek brengen Gebruik maken van een heen-en-weerschriftje


17


2.3 AANVANKELIJK LEZEN NADER BEKEKEN 2.3.1 Inleiding Tijdens het aanvankelijk lezen staat de elementaire leeshandeling centraal.  van links naar rechts koppelen van fonemen aan grafemen: - de leesrichting - visuele analyse - koppelen van fonemen aan grafemen (klank-letterkoppeling) - fonemen op volgorde onthouden  auditieve synthese  betekenis geven Schema Geschreven woord

WAARNEMEN

Visueel: leesrichting: van links naar rechts werken Auditief: klankpositiebepaling

DECODEREN

Visuele analyse

Grafeemfoneem koppeling

Fonemen in volgorde onthouden

Betekenis herkennen of geven (gesproken woord)

Auditieve synthese

BEGRIJPEN

2.3.2 Knelpunten bij het aanvankelijk lezen De links - rechts leesrichting De leerlingen die moeilijkheden hebben met de links - rechts leesrichting kunnen via observatie ontdekt worden.  Vraag de leerling om tijdens het lezen met de vinger bij te wijzen.  Laat de leerling met losse letters een woord naleggen.  Geef de opdracht om op een letterblad de letters, van een voorbeeldwoord, in volgorde te omcirkelen.  Laat de leerling met een leesvenster over een woord of een zin schuiven in de richting dat er moet gelezen worden.  Met losse woorden een zin naleggen. De visuele analyse van grafemen De leerling heeft problemen met het niet of moeilijk kunnen ontleden van een woord in afzonderlijke lettertekens. (We gaan ervan uit dat de ogen van de leerling in orde zijn en dat er geen gezichtsproblemen zijn die het decodeerproces kunnen belemmeren.) Volgende moeilijkheden kunnen zich voordoen: Uitbouw van een dyslexiebeleid

18


 





Verkeerde leesrichting Het herkenningstempo kan te traag of te haastig zijn:  te traag: de verschillende letters worden moeilijk als afzonderlijke onderdelen onderscheiden; het duurt vrij lang voor de letters onderscheiden worden;  te haastig: er worden sommige tekens vergeten of er wordt overheen gekeken. Nauwkeurigheid:  Onvoldoende oog hebben voor de kleine verschillen van op elkaar lijkende letters en woorden: m / n , t / r , n / h, … kat / kot, uur / vuur,…  geen of te weinig aandacht schenken aan het richtingsaspect van de letters: b / d , p / b , n / u , ie / ei , … De lettervolgorde in een woord wordt niet gerespecteerd omdat de leerling de letters niet kan onthouden, ze niet kent, zijn korte termijngeheugen niet functioneert zoals verwacht wordt.

De klank-tekenkoppeling Het gaat hier enerzijds over het koppelen van een klank (foneem) aan een letterteken, (grafeem) anderzijds ook het koppelen van een letterteken (grafeem) aan een klank (foneem). De beheersing hiervan is een absolute vereiste om tot lezen te kunnen komen. Volgende moeilijkheden kunnen zich voordoen:  Onvoldoende snelle visuele herkenning en trage verwerving van de letter - klankkoppeling doordat het geheugen de opeenvolgende aangevoerde gegevens niet verwerken kan (probleem met een onvoldoende getraind geheugen, het korte en lange termijngeheugen).  Niet herkennen en kunnen benoemen van de tekens (de „naam‟ van de letters niet kennen of kunnen onthouden).  Diverse lettertekens frequent door elkaar halen, met elkaar verwarren met als mogelijke oorzaak het richtingsaspect van de letters en de kleine verschillen in de lettervorm.  De letterherkenning (nog) niet reflexief beheersen, het niveau van automatiseren (nog) niet bereikt hebben. De leerkracht kan maar ontdekken welke letters nog niet of niet goed gekend zijn door de leerling te volgen en te observeren tijdens de leeshandeling. De auditieve synthese Als er een vermoeden is dat een leerling moeilijkheden ondervindt met de auditieve synthese, kan dit gecontroleerd worden door het afnemen van een auditieve synthesetoets. Deze is opgenomen in Veilig Leren Lezen. Mogelijke oorzaken die aan de basis van de moeilijkheden kunnen liggen:  De leerling heeft moeite met het onderscheiden van analoge klanken en kleine klanknuances (-u-, -uu-, -ui-, -eu-,…).  Onvoldoende bewustwording van het (totale) klankbeeld.  Verwisseling van klanken zoals: lange-, korte- en meertekenklanken.  De volgorde van de klanken verwisselen als gevolg van niet juist onthouden.  Een werkgeheugen dat onvoldoende functioneert. Betekenis geven In het leesproces moet de leerling geleidelijk aan zelf kunnen vaststellen, ervaren, controleren of de verklanking die het aan een woord koppelt wel de juiste is.


19


Dat zal de leerling maar kunnen als hij de betekenis van het verklankte woord kent. Als de leerling de betekenis niet kent, zal hij eender wat verklanken zonder zich daar bij af te vragen “Bestaat dat woord wel, wat wil het zeggen?”. En zal hij zonder reactie naar een volgend woord gaan. De oorzaken van het ontbreken van – of een gebrekkige betekenisgeving kunnen de volgende zijn:  Het schoolse woordgebruik verschilt sterk van de thuistaal.  De leerling beschikt slechts over een beperkte woordenschat.  De algemene taalontwikkeling is te min en gebrekkig.  De leerling reageert te impulsief en verklankt op basis van een opvallende klank, van enkele herkende klanken zonder gericht te luisteren.  Voor leerlingen met algemene taalontwikkelingsproblemen zal het aanbieden van „een in zijn klanken geanalyseerd woord‟ een bijkomende moeilijkheid zijn.


20


3de kk + 1ste lj.

Fiche 3 Van links naar rechts koppelen van fonemen aan grafemen: Met het lezen van woorden en teksten in de links-rechts-richting hebben leerlingen in het algemeen nauwelijks moeite. Leerlingen die problemen hebben met links-rechts-richting vallen vlug op bij het leggen van woordjes met de letterdoos en bij het naschrijven van woordjes. De beginnende lezer moet woorden snel van links naar rechts analyseren en kleine verschillende tussen lettertekens snel en goed waarnemen. Uit onderzoek is gebleken dat leesmoeilijkheden zoals met het niet kunnen ontleden van een woord in afzonderlijke lettertekens niet vaak voorkomen. Voorbeelden van technieken en materialen om de leesrichting bij te sturen:  bevestig met een paperclip een doorzichtig stuk plastic op de te lezen pagina. Op dit blad kan dat de leesrichting worden aangegeven door middel van bijvoorbeeld een pijl, een lopend vrouwtje of mannetje, pijlen onder de woorden, pijlen onder de zinnen. Opbouw bij het werken met pijlen: o tijdens het lezen gaat de leerling met de vinger over de pijlen o voordat de leerling een zin leest, gaat hij eerst met de vinger over de pijlen o voordat de leerling de zin leest, gaat hij eerst met de ogen over de pijlen o de leerling leest de tekst zonder hulp van de pijlen      

werk met een kaartje met een lettergat dat de leerling kan verschuiven over de tekst (is wel nadelig voor de woordsynthese) werk met een kaart met een woordgat met onderaan een pijl die de juiste leesrichting aangeeft gebruik een volgkaartje met daarop een pijl van links naar rechts plaats een kantlijn voor de te lezen tekst zodat de leerling weet waar hij moet beginne markeer de eerste letter van elk woord plaats een sticker (herkenningspunt) aan de linkerkant van het te lezen blad.


21


3de kk + 1ste lj.

Fiche 4 De klank-tekenkoppeling: Een geautomatiseerde klank-tekenkoppeling in het fundament van het leren lezen. Voorbeelden van technieken en materialen bij het aanleren van de letters: 1. Letterkennis (los): 

systematische inprentingprocedure (10) (SIP) Men maakt een onderscheid tussen: o letters die het kind kent o letters die nog voor verwarring zorgen en niet vlot worden benoemd o letters die niet of onjuist worden benoemd Door veelvoudig oefenen is er regelmatig herhaling van letters die gekend zijn, van systematische training van halfgekende lettertekens en een goede introductie van niet beheerste letters. Nodig: letterkaartjes waarop losse letters staan (eventueel voelletters, letterkaart, letterkaart met afbeelding)



Lettervormherkenning met behulp van tastkast of voeldoos, letters van schuurpapier, letters in de lucht of op de tafel tekenen.



Verhelderen van de articulatorische kenmerken van de klank met gebruikmaking van een spiegel. Deze werkvorm is goed wanneer een kind twee klanken verwisselt waarvan het verschil in mondstand goed zichtbaar is (voorbeeld bij p-d, b-d, m-n, maar niet bij p-b, s-z verwisselingen)



Visuele ondersteuning in de vorm van tekeningetjes



Een bepaalde letter in woordenlijsten of zinnen laten markeren

Materialen:  

Klik-klak-boekjes met letters Letterkaartjes

2. letterkennis op woordniveau: 

Pas als de losse letters gekend zijn, de letterkennis op woordniveau (mkm) vergroten.

Materialen: 

Hiervoor kunnen flitskaarten gebruikt worden, woordenrijen (met en zonder structuur) en zinnetjes met woorden waarin deze letters veel voorkomen. Aandachtspunten bij oefenvormen met letters:


22


     

Oefen zoveel mogelijk met materiaal uit de eigen methode. Biedt de klank-letterkoppelingen één voor één op een systematische manier aan en ga pas naar een volgende letter als de letter goed is ingeslepen. Nooit op elkaar gelijkende letters/klanken zoals m-n, p-b-d of ie-ei na elkaar aanbieden. Dit kan verwarrend zijn. Letters die het kind verwisselt mogen nooit tegelijk worden geoefend. Dit om verwarring te voorkomen. Plaats een geoefende letter zo snel mogelijk in een betekenisvolle context. Kinderen kunnen de klank-letterkoppeling dan beter onthouden. Oefen een letter goed in (met veel herhaling). Dit bevordert het automatiseringsproces. Laat de leerling een kaartje maken met de letter, bijvoorbeeld in een zelfbedacht woord of verwerkt in een zelfgemaakte tekening. Dit kaartje kan de leerling als geheugensteuntje gebruiken.


23


3de kk + 1ste lj.

Fiche 5 De auditieve synthese: De auditieve synthese kan als aparte vaardigheid geoefend worden en op het niveau van het lezen zelf. Als de leerling mondeling aangeboden klanken (bijv. MKM-woorden) nog niet kan samenvoegen, is het aan te raden de auditieve synthese als vaardigheid op zich te oefenen. Voorbeelden van technieken en materialen bij de auditieve synthese Gefaseerde opbouw:  Leerling plakt samengestelde woorden in twee delen aan elkaar (fiets-bel)  Plakken van lettergreep tot woorden (hui-len, re-ge-nen)  In een verhaal bepaalde woorden in losse klanken aanbieden en later samenvoegen (Els is haar t/a/s/ kwijt, Piet l/ee/s/t een leuk b/oe/k )  Plaatjes bekijken en woorden plakken die in letters worden aangeboden (waar staat het h/ui/s, zie je een vis in de sl/oo/t)  Synthese KM (oo/r), MKM (m/ui/s)  Synthese MMK, MKMM  Synthese MMKMM Software:  Computerprogramma Veilig Leren Lezen (oude versie)


24


2.4 Overgang naar het voortgezet lezen nader bekeken 2.4.1 Inleiding Door verkorting van de elementaire leeshandeling vindt na verloop van tijd directe woordherkenning plaats. Een tussenstadium is het gedeeltelijk spellen: het gebruik maken van clusters (st-aan, kl-ok). Leerlingen met leesproblemen hebben meer moeite met het snel herkennen van clusters. Dit kan geoefend worden door het lezen van woordenrijen. Eerst gestructureerde rijen (beginnend met dezelfde cluster) en later (zo vlug mogelijk) ongestructureerde (verschillende clusters) rijen. Ook kunnen zinnen (leesboekjes) met (M)MKM(M) woorden gelezen worden, maar oefeningen op woordniveau moeten deel uitmaken van de leestraining. Belangrijk in de opvolging van zwakke lezers is om naast de informatie van het leerlingvolgsysteem ook rekening te houden met de gegevens als:  het vaststellen van de strategieën die het kind gebruikt (spellen, raden)  Het tempo van de leesontwikkeling  Het nagaan van de effectiviteit van de hulp  De attitude van het kind tegenover lezen (leesplezier) 2.4.2

Knelpunten bij de overgang naar het voortgezet lezen

Spellend lezen Leerlingen kunnen luidop, fluisterend of binnensmonds spellen. Deze drie opeenvolgende vormen van spellend lezen maken deel uit van een normale evolutie in de overgang van het spellend naar herkennend lezen. Sommige leerlingen doorlopen die stappen vrij vlug, anderen doen er wat langer over en soms is er al eens een leerling die bij één van deze stappen blijft hangen.  Als een leerling bij één van die vormen blijft haperen dan moet er ingegrepen worden  Tijdens het spellend lezen treden er ook geleidelijk aan verkortingen op van het spellen zelf. De leerling zal eerst elke letter afzonderlijk benoemen en vervolgens zullen clusteringen optreden. Vb. het woord “broer” 1. fase van het algeheel spellen “b-r-oe-r” 2. fase van het clusterend spellen “br-oe-r”/”broe-r”/”br-oer” 3. fase van het direct herkennend “broer”  Ook de frequentie van het spellen neemt geleidelijk aan af : 1. in het begin zal de leerling elk woord spellen 2. vervolgens zal hij alleen het eerste woord van een zin spellen 3. daarna zal hij alleen nog spellen bij het aanbieden van “nieuwe” woorden 4. tenslotte zal de leerling direct herkennen Deze opeenvolging van totaal spellend en clusterend spellen in combinatie met luidop, fluisterend of binnensmonds spellen en het geleidelijk aan afnemen van het spellen leidt tot het direct herkennend lezen.

Moeilijkheden bij het “clusterend decoderen” of het “verkort directer herkennen”


25


    

Heel wat letters worden herkend en benoemd; sommige nog moeizaam en aarzelend omwille van het nog niet reflexief beheersen van de “naam” (als een reflex = zien – herkennen – benoemen) Verwarring veroorzaakt door kleine visuele verschillen die niet gezien worden omwille van de verwaarlozing van het richtingaspect van de letters. De visuele analyse verloopt traag De leerling heeft faalangst, is onzeker, is bang om fouten te maken, durft het risico niet nemen om direct herkennend te lezen Het leestempo ligt te laag

Deze moeilijkheden komen veelal voor in combinatie met andere, wat de begeleiding niet vergemakkelijkt. Radend lezen : De mogelijke oorzaken van raden zijn:  De leerling is impulsief en reageert alvorens alle informatie opgenomen en verwerkt is  Het zelfvertrouwen is te groot, de leerling overschat zijn eigen kunnen  De drang om de betere lezers te evenaren, om ook zo goed te lezen Het onderzoek van drie geformuleerde hypothesen kan bijdragen tot een gerichter ondersteuning. We onderscheiden: De contextraders Deze leerlingen maken gebruik van hun taligheid om hun leesmoeilijkheden te verbergen, te compenseren. Ze begrijpen de betekenis van de woorden en de ganse zin. Ze verklanken het woord zonder dat het een correcte weergave is van wat er gedrukt staat. De raders die geen gebruik maken van de context De rader die geen gebruik maakt van de context is niet zo taalvaardig. Hij verklankt op basis van één of enkele direct herkende of opvallende lettergroepen. Bij deze rader speelt de “thuistaal” ook een rol bij het verklanken. Sommige lettergroepen zal hij verbinden met dialectische klanken om tot een verklanking te komen. Die verklanking lijkt soms wel op de tekst.


26


1ste + 2de + 3de + 4de leerjaar

Fiche 6 Technieken voor radende lezers             

Oefen met perceptueel verzwaarde teksten Gebruik visuele discriminatie-oefeningen : Bv. uit 4 op elkaar lijkende woorden 2 identieke woorden halen (zoveel mogelijk gebruik maken van concrete woorden) Oefen met onzinwoorden Maak gebruik van een leesvenster Gebruik de kijk-en-luister-methode. Via een band wordt de leerling geconfronteerd met een correct en in een juist tempo gelezen tekst. Er vindt een directe koppeling plaats tussen schriftbeeld en juiste uitspraak. Verzamel woorden waarvan elk woord is afgedrukt in een ander lettertype: zoek de woorden die hetzelfde zijn De letters van een woord door elkaar aanbieden: welk woord wordt hier bedoeld? Maak zoveel mogelijk nieuwe woorden met de letters van een gegeven woord Laat de twee gelijke woorden zoeken in een reeks sterk op elkaar lijkende woorden Laat een gegeven woorddeel of lettergroep zoeken in een aantal langere woorden of in een zin Geef woordopbouw en woordafbreekoefeningen : door steeds één letter toe te voegen of weg te nemen worden nieuwe woorden gevormd (omschrijvingen worden gegeven) Zoek twee passende puzzelstukjes: in elk puzzelstukje staat een deel van een woord; welk woord ontstaat er? Laat de ontbrekende letter(s) in een woord invullen, zodat een betekenis dragend woord ontstaat.


27



Fiche 7 Technieken voor spellende lezers            

Koppel klanken schriftbeeld in een context, zodat de juiste intonatie en klemtoon gerealiseerd zijn (kijken en luisteren) Laat analoge structuren binnen woorden ontdekken Werk met flitskaartjes Laat rijmwoorden bedenken bij een gegeven woord; de woorden noteren Biedt een reeks woorden aan waarvan er twee rijmen; zoek de twee rijmwoorden Sorteer woordplaatjes met gelijke eind- of beginklanken Laat woorden lezen; waar hoor je de letter „l‟, welke klank hoor je voor- of achteraan Voeg woorddelen samen, zodat samengestelde woorden ontstaan Zet in een bevestigende zin de woorden in een andere volgorde, zodat een vragende zin ontstaat In een gegeven reeks woorden met een relatie het woord dat niet in het rijtje hoort, zoeken Maak woordkaartjes van de woorden van een zin, één kaartje ontbreekt, welk woord zou er op het ontbrekende kaartje staan en waar moet je dit kaartje leggen ? Biedt op een kaartje een woord aan waarvan de eindletter is weggelaten; een strook met verschillende eindletters schuift nu over het woordkaartje, zodat steeds weer een nieuw woord ontstaat, idem met wisseling van beginletter, of klinker


28



Fiche 8 Vergelijkend overzicht van leestechnieken voor spellende en radende lezers (11)

Spellende lezer             

Radende lezer  Ll leest de volledige tekst. Lk volgt

Duolezen : lk leest luidop met ll mee Leerling leest luidop. Lk biedt bij elk woord dat een ll spelt onmiddellijk hulp. Leesbogen: vooraf bovenaan zinnen, alinea, leesbogen plaatsen. Lk leest voor, ll leest na. Ll leest tekst. Lk noteert de gespelde woorden op flitskaartjes. Ll leest flitskaartjes, leest tekst. Lezen van woordenrijen bevordert de letterherkenning. Zingend lezen: eerste letter direct lezen, andere letters erachter zingen Lettergreep lezen: de ll houdt laatste letter van een lettergreep aan, zodat hij kan vooruit kijken Lk leest zin per zin voor. Ll herhaalt de zin (een alinea) Ll leest driemaal korte tekst. Lk neemt tijd op. Beloning als de laatste leesbeurt sneller is. Lk leest de tekst voor terwijl hij op de tafel meetikt. Ll probeert hetzelfde te lezen terwijl de lk het tempo tikt. Kijk-en-luistermethode gebruiken De ll leest eerst de zin stil en dan luidop Om beurt een zin lezen: ll-lk

      

   

en markeert fout gelezen woorden. Ll leest de aangeduide woorden opnieuw. Ll leest zin per zin. Elk fout gelezen woord wordt besproken. Ll leest de zin opnieuw. Ll leest de zin stil en stipt de moeilijke woorden aan. Lk biedt hulp. Ll leest de zin luidop Ll leest extra traag en tikt mee Laten lezen op band. Beluisteren en fouten aangeven. De ll leest daarna opnieuw de tekst. Ll leest de zin woord voor woord met behulp van leesvenster Letter op interpunctie: ll klopt na elk leesteken Lk leest zinnen en verandert telkens één woord of voegt één woord erbij. Ll duidt aan wat fout was en leest dan de zin correct. Ll leest driemaal korte tekst. Lk noteert het aantal fouten en beloont als er minder fouten zijn. Bij woordherhaling de zin opnieuw lezen Ll leest elk woord in de zin van rechts naar links. Nadien leest hij de zin in de juiste leesrichting Ll leest een visueel verzwaarde tekst

2.5. Voortgezet lezen nader bekeken


29


2.5.1 Inleiding Omdat lezen eigenlijk altijd begrijpend lezen is, is het belangrijk ernaar te streven dat leerlingen snel vlot leren lezen. (12) Niet goed vlot lezen heeft negatieve gevolgen voor het begrijpend lezen. Een spellende lezer heeft meestal problemen met begrijpen van wat hij leest. Vlot leren lezen is geen natuurlijk proces, maar moet bij leerlingen door directe instructie tot ontwikkeling worden gebracht. Aspecten van vlot lezen zijn:  Het aanpassen van de leessnelheid: de tekst op een normaal tempo kunnen lezen maar ook het tempo kunnen aanpassen als de inhoud te moeilijk wordt  Begrijpen wat je leest en de belangrijkste ideeën uit de tekst kunnen navertellen. Als een leerling onvoldoende vlot leest, is de kans groot dat de leesontwikkeling stagneert. Dit heeft negatieve gevolgen voor het begrijpend lezen. 2.5.2. Knelpunten bij het voortgezet lezen Naast de moeilijkheden bij het aanvankelijk lezen en de overgangsfase van spellend naar herkennend lezen zijn er andere aspecten die een invloed hebben op de ontwikkeling van het voortgezet lezen. Deze aspecten kunnen niet als leestechnisch beschouwd worden. De aandachtsconcentratie Een leerling die moeilijkheden heeft met decoderen, zal zijn volledig aandachtsvermogen moeten gebruiken. Als hij zo intensief zijn aandacht op het decoderen moet richten, blijft er weinig tijd over voor denkprocessen die nodig zijn om te begrijpen wat hij leest. Het begrijpend lezen komt in verdrukking wat negatieve gevolgen heeft bij het bestuderen van leerinhouden waarbij veel gelezen moet worden. De motivatie Voor een leerling die vanaf het begin van het leesproces matig succes boekt, zelfs na grote inspanningen, bestaat het gevaar dat zijn motivatie afzwakt en zelfs geheel verdwijnt. Als hij geen succeservaring ervaart, zal hij gefrustreerd raken en ontmoedigd zijn. Hij zal zich niet meer inspannen om door middel van lezen kennis te verwerven. De moeilijkheidsgraad Naargelang de leerling ouder wordt en naar een hogere graad gaat zal hij bewust zijn probleem ervaren. Daarbij komt dat de aangeboden leesteksten steeds moeilijker worden. Het aanwenden van de leesvaardigheid voor andere leerinhouden wordt sterk belast zodat het gevaar voor een leerachterstand bestaat. Deze vicieuze cirkel moet absoluut doorbroken worden met aangepaste begeleiding en leerhulp.


30


Fiche 9 Voorbeelden van technieken bij voortgezet lezen               

Werk aan het verhogen van de leessnelheid Leer nauwkeurig lezen Stimuleer een goede expressie bij het hardop lezen Streef naar het verminderen van leesachterstanden Geef duidelijke uitleg Demonstreer en doe voor Begeleid inoefenen (lk moet proberen fouten en gebrek aan inzicht op te sporen en te verbeteren. Hiermee wordt voorkomen dat wat eerst fout is aangeleerd, later met veel moeite verbeterd moet worden) Doe aan ondersteunend lezen (leerlingen laten hardop lezen) Geef via herhaald lezen ondersteuning (oefening leidt tot vlot lezen) Laat de leerling veel lezen. Leerlingen moeten zowel op school als thuis veel lezen Pas het niveau van de teksten aan, aan de leeftijd (zwakke lezers uit het 3de geen teksten aanbieden van het 1ste leerjaar) Leerlingen laten lezen op instructieniveau Doe aan duo-lezen, dit biedt mogelijkheid tot uitbreiding van de leestijd Plaats het leesbegrip centraal. Alle lessen moeten aandacht besteden aan leesbegrip. Regelmatig de leesontwikkeling toetsen en leesinstructie aanpassen.

Materialen   

Speciale leesbegeleiding (van Luc Koning) Codekraker RALFI-methode


31


1ste + 2de + 3de + 4de + 5de + 6de lj.

Fiche 10 Enkele technieken om het lezen te oefenen nader bekeken (13) Duolezen: Stimuleer de motivatie. Gaat voornamelijk om het doorlezen en tempo op te drijven. Fouten lezen krijgt minder aandacht.  Lees om beurt een stukje.  Leerling en begeleider lezen gelijktijdig luidop: - leerling volgt tempo - aandacht voor leestekens (spreek vooraf af!) - lettergrepig in vast tempo lezen (leerling probeert ritme aan te houden) - leerling volgt met de ogen en wijst met de vinger aan (niet luidop – voorbereiding op cassette lezen) Tempoverhoging:  Gebruik duolezen, verbeter geen fouten.  Aangepaste teksten: een niveau lager dan instructieniveau.  Kies één tekst en oefen verschillende dagen na elkaar, verbeter geen fouten. Beperkt de leestijd en tel het aantal woorden. Beperk de hoeveelheid en chronometreer de tijd. Maak een grafiek van de vorderingen. Nauwkeurig lezen:  Moeilijke woorden vooraf bespreken en oefenen.  Maak gebruik van een leesvenster.  Laat leerling extra langzaam lezen (tikken op tafel).  Lees de zin eerst stil, daarna pas luidop.  Maak een geluidsopname en laat de leerlingen deze beluisteren en daarbij woorden onderstrepen die niet goed gelezen zijn.  Kies een tekst en oefen die verschillende dagen na elkaar. Tel het aantal fouten en duidt deze aan. Beperk de leestijd en tel het aantal juiste woorden. Beperk de hoeveelheid en tal het aantal juiste woorden. Maak een grafiek van de vorderingen. Expressief lezen:  Gebruik boeiende teksten (informatieve teksten en dialogen zijn geschikte oefenteksten).  Teksten laten voorbereiden. De leerling leest de tekst stil en denkt na over de inhoud.  Markeer de leestekens en oefen de afgesproken intonatie bij de leestekens (punt, komma, vraagteken, uitroepteken).  Markeer voegwoorden en voorzetsels, hier mag leerling even wachten en heeft de tijd om volgende woorden te bekijken.  Stimuleer voorop lezen: met ogen een aantal woorden lezen, nadenken, dan woorden zeggen. Driemaal lezen:  De leerling beschikt over de originele tekst. Uitbouw van een dyslexiebeleid

32


    

De begeleider heeft een kopie. De leerling leest een bladzijde. Bij een fout zegt de begeleider niets, maar onderstreept de fout. Geef de leerling de bladzijde met de onderstreepte fouten en geef de opdracht de tekst te herlezen en goed te kijken naar de onderstreepte woorden. Geef de leerling terug de originele versie en laat voor de derde keer lezen.

Herhalend lezen:  Geef de leerling een tekst en zeg dat het de bedoeling is deze driemaal te lezen.  Noteer bij elke leesbeurt de gemaakte fouten en de tijd.  Bespreek na de tweede en derde leesbeurt de vorderingen. Tempoverlaging:  De leerling voordoen wat een normaal tempo is.  Laat de leerling voorlezen terwijl je hardop meeleest.  Laat de leerling goed naar je luisteren, het is de bedoeling dat de leerling niet inhaalt.  Noteer hoe lang de leerling erover doet om een bepaalde tekst te lezen.  Geef daarna de opdracht hetzelfde stuk nog eens te lezen, maar nog langzamer.  Leg de tijd vast en de resultaten.  Let er wel op dat de leerling rekening houdt met interpunctie.


33


2.5.3 Lezen en leesmotivatie Voor een vlotte leesontwikkeling en het bevorderen van de leesmotivatie is het aan te raden dat leerlingen dagelijks lezen. Stillezen heeft een groot effect op het lezen. Leerlingen die veel stillezen, doen het beter voor begrijpend lezen. Dit komt omdat door stillezen hun woordenschat toeneemt. Voordelen van stillezen:  Leerlingen krijgen de kans zelfgekozen teksten te lezen.  Beginnende lezers ontdekken op deze wijze dat ze hun decodeervaardigheden kunnen gebruiken om woorden te lezen die ze nog niet eerder gelezen hebben.  Niet gemotiveerde klassen of leerlingen gaan meer lezen.  Het thuislezen gaat toenemen (door motivatie gaan leerlingen hun ouders boeken vragen, wat leidt tot lezen).  Leerlingen, die om welke reden dan ook thuis nooit lezen, gaan door stillezen op school wel regelmatig (voor zichzelf) lezen.


34


1ste + 2de + 3de + 4de + 5de + 6de lj.

Fiche 11 Tips bij het stillezen: 

Lees op een vast tijdstip.



Zorg dat de leerlingen al beschikken over een boek als de periode van stillezen ingaat.



Geef de leerling een zelfgekozen boek op zijn niveau.



Maak afspraken: tijdens het stillezen orde in de klas, niet praten en rondlopen.



Stel leesplezier centraal (geen andere taak of voorbereiding van een taak).



Bespreek na over wat leerlingen gelezen hebben.


35


Fiche 12

1ste + 2de lj.

Hoe zorgen we voor een LEESRIJK klimaat in de eerste graad? 

Bouw een klasbibliotheek uit.



Bouw een leeshoek uit.



Bezoek regelmatig de bibliotheek. Het 2de leerjaar gaat om de 2 weken.



Ontleen boekenkoffers.



Lees veel voor: liefst dagelijks - voorleesmoeders in de klassen



Mogelijkheden bieden tot stillezen.



Leerlingen laten vertellen over wat ze gelezen hebben.



Niet altijd een opdracht koppelen aan een leesactiviteit, anders verliest lezen zijn leuke en ontspannende kant.



Stel allerlei materiaal ter beschikking voor de leerlingen: informatieve boeken, woordenboeken, jeugdencyclopedieën, tijdschriften, kranten…


36


Fiche 13 Tips voor thuis: (14) Leesontwikkeling stimuleren: Algemeen:  Thuis lezen moet leuk zijn voor de leerling. Vermijd dwang en de nadruk op goed presteren. Samen met het kind op een ontspannen manier bezig zijn.  Blijf voorlezen, ook al zit het kind in het 2de of 3de leerjaar. Voorlezen is fijn en goed voor het ontwikkelen van de luistervaardigheid en de woordenschat.  Elke dag 10 minuten oefenen met lezen is beter voor de leesontwikkeling dan éénmaal per week één uur.  Toon belangstelling voor wat het kind op school doet en leert (laat het kind vb. nog eens voordoen welke letters en woorden hij alweer kan lezen).  Bij twijfel over het verloop van de taal-leesontwikkeling, neem contact op met de leerkracht. Kleuteronderwijs:  Lees veel voor (let erop of het kind begrijpt wat het hoort).  Lees eerder voorgelezen boeken nog eens voor (draagt bij tot een beter begrijpen van het boek en is goed voor de ontwikkeling van de woordenschat).  Laat het kind zien dat je met lezen iets kunt doen (vb een recept lezen).  Doe spelletjes die goed zijn voor de taal- en leesontwikkeling (lotto‟s, rijmen raadspelletjes).  Geeft het kind eigen schrijfspullen, stimuleer het (na) schrijven van woordjes zoals eigen naam of namen van broertjes en zusjes.  Laat het kind met een computerprogramma taal/lezen spelen. Eerste leerjaar:  Hou rekening met de volgorde waarin het kind op school letters leert.  Spreek bij het lezen de letters uit zoals het kind ze leert op school (a: geen aa, maar als in tak, b: niet bee, maar bu, met een bijna onhoorbare u…).  Hakken en plakken en dan vloeiend lezen bij moeilijkheden (vb b-oe-k en daarna de letters „aan elkaar plakken‟ en het hele woord vloeiend lezen: boek).  Oefen thuis met boekjes op niveau van het kind (op boekjes staat dikwijls aangegeven „geschikt voor na drie weken, zes weken… leesonderwijs). Tweede t.e.m. zesde leerjaar:  Stimuleer het begrijpend lezen door ook regelmatig informatieve teksten te laten lezen of samen te lezen (vb tijdschriften, krant… over onderwerpen die het kind interesseren).  Het begrijpen van de tekst ondersteunen door vragen te stellen voor, tijdens en na het lezen.  Voor aanschaffen en/of lenen van boeken gebruik maken van AVI aanduiding (als ouders het niet goed weten, best aan de leerkracht vragen).  Bij moeizaam lezen dagelijks 10 minuten samen lezen.  Zet het kind niet onder druk, creëer een ontspannen sfeer.  Moedig als ouder het kind aan.  Geef complimentjes als het goed gaat of als je vorderingen opmerkt.  Neem regelmatig contact met de school i.v.m. de leesontwikkeling.


37


 Bij blijvende moeilijkheden schakel in overleg met CLB en leerkracht externe begeleiding in. 2.6 HET BELANG VAN EEN GOEDE LEESMETHODE 2.6.1 Methode voor aanvankelijk lezen Voor mogelijke dyslectische leerlingen is gestructureerde directe en expliciete instructie van de letter-klankkoppeling van groot belang. Daarnaast is meer intensieve instructie en uitbreiding van de instructietijd aan de orde. Wij gebruiken de volgende methode die daarvoor geschikt zijn:  Veilig Leren Lezen  Taalsignaal 2.6.2 Methode voor voortgezet lezen Ook in het tweede en derde leerjaar is het nodig om op een gestructureerde manier aandacht aan de zwakke lezer te blijven besteden.


38


Deel 3 : De begeleiding van spelling 3.1. Opvolging van het spellingproces Bij spellingproblemen kan men net zoals bij technisch lezen :  Zoveel mogelijk preventief werken  Zo vroeg mogelijk signaleren en hulp bieden 3.2. Aanvankelijk spellen nader bekeken 3.2.1.Inleiding Bij het aanvankelijk spellen wordt een gesproken woord klank voor klank omgezet in lettertekens, waarbij de eerst gehoorde klank vooraan (links) opgeschreven wordt. Dit is de basis van onze spelling en de handeling wordt weergegeven d.m.v. de elementaire spellinghandeling. In de fase van het aanvankelijk spellen beschikt de leerling niet over een geautomatiseerd schrijfmotorisch patroon bij de klankvorm van een woord. Via de auditieve analyse en klank-tekenkoppeling komt hij tot de juiste schrijfwijze. De belangrijkste deelvaardigheden van het aanvankelijk spellen zijn dan ook de auditieve analyse en de klank-tekenkoppeling. Aanvankelijk spellen gaat daarom ook om klankzuivere woorden (bal, klas…). De schrijfwijze van deze woorden kan de leerling vinden via auditieve analyse en klanktekenkoppeling. 3.2.2. Onderzoek van spellingproblemen bij het aanvankelijk spellen Wanneer een leerling vanaf maart 1ste leerjaar problemen heeft met spellen (toetsen 1ste woorddictees) is het nuttig om de vaardigheden van de elementaire spellinghandeling te controleren. De objectivatie, het woord los van de betekenis kunnen beschouwen, is zelden de reden van spellingproblemen. De auditieve analyse en de klankpositie bepalen en het koppelen van het teken aan de klank (letterkennis) leveren vaak problemen. De auditieve analyse en de klankpositie bepalen doen een beroep op het klankbewustzijn en het korte-termijngeheugen dat vaak niet sterk is bij leerlingen met lees- en spellingproblemen.


39


Fiche 14 Voorbeelden van technieken en materialen bij de klank-tekenkoppeling       

Het gebruik van staakwoorden (kernwoorden, globaalwoorden). Ze dienen als geheugensteun voor het vinden van de individuele letter. Het gebruik van het ei-verhaal en het au-verhaal Het gebruik van een sleutelzin: De kip ligt in haar hok. Ze legt een ei en zegt tok-tok. De haan volgt haar. Schrijfmotorische oriëntering Multisensorieel zoeken naar een geheugensteun: we doen beroep op verschillende zintuigen en op de motoriek. Lichamelijke ondersteuning van de letter: bv.: de „oo‟, we trekken aan een oor. Het zoeken van voorwerpen die op een letter lijken.


40


Fiche 15 Voorbeelden van technieken en materialen bij de auditieve analyse en synthese, rijm en sorteeroefeningen Wanneer de auditieve analyse onvoldoende is, kan men deze als aparte vaardigheid oefenen. Het toepassen van deze kennis moet in elk geval ook tijdens de spelling geoefend worden. Een woord duidelijk uitspreken, door de leerling laten nazeggen en vervolgens al luidop spellend laten opschrijven. Hiervoor worden alleen klankzuivere woorden gebruikt, beginnend op het niveau dat de leerling beheerst en dan geleidelijk opklimmend naar moeilijkere woorden. Suggesties voor analyse en synthese-oefeningen : 1. auditief : synthese : leerkracht zegt “b-r-oe-k” => leerling zegt “broek” analyse : leerkracht zegt “broek” => leerling zegt “b-r-oe-k” 2. visueel : synthese : leerling krijgt letters uit elkaar aangeboden b-r-oe-k => leerling voegt ze samen : broek analyse : leerling krijgt het woord aangeboden : broek => leerling analyseert b-r-oe-k 3. auditief visueel : Leerkracht zegt woord : “broek” Leerling analyseert in klanken en “b-r-oe-k” Koppelt tegelijk de juiste lettertekens b r oe k Het werken met blokjes kan functioneel worden toegepast. Vb. kans ° ° ° °

Suggesties voor luister-, rijmen sorteeroefeningen:             

welke letter(s) hoor je vooraan ? b- of br- / br- of krherkennen van dezelfde klank in een reeks namen herkennen van een klank in een reeks woorden herkennen van een klank in een versje het losmaken van de eerste klank uit een woord: wat hoor je vooraan in pet? het losmaken van de middelste klank uit een woord het losmaken van de laatste klank uit een woord het losmaken van een klank uit een cluster van medeklinkers: als ik uit het woord klas de tweede letter weglaat, welk woord houd ik dan over? zet een streep onder de woorden met een brsorteer in 2 rijen : 1 of 2 medeklinkers vb. boek – broek rijmen op br- : vb. broek, breek, brak opzoeken (visueel rijmen) keek – koek welke past niet? kast- rest – stil – naast

Verkorting: als de analyse in afzonderlijke klanken geen moeilijkheden meer geeft, dan zal moeten gestreefd worden naar verkorting: b-r-oe-k


41


wordt br-oe-k of br-oek De leerling moet uiteindelijk dadelijk kunnen zeggen: trein met tr, groot met gr enz… Oefeningen als: het begint met br- en je kunt het eten, zijn in dit verband leuke oefeningen.

Materialen Veilig Leren Lezen


42


3.3 Gevorderd spellen nader bekeken 3.3.1 Inleiding Ook in de fase van het gevorderd spellen kunnen we ervan uitgaan dat de leerling niet altijd automatisch over de schrijfwijze van woorden beschikt. Beheersing van de deelvaardigheden auditieve analyse en de klank-letterkoppeling alleen is nu niet meer voldoende om tot de juiste schrijfwijze te komen: de leerling moet over meer kennis en vaardigheden beschikken. 3.3.2 Onderzoek van spellingproblemen bij het gevorderd spellen Bij leerlingen met spellingproblemen is het aan te raden een analyse van de fouten te maken. Dit kan door middel van een foutenanalyse. Een foutenanalyse biedt goede aanknopingspunten voor de behandeling van spellingproblemen. Er bestaan verschillenden soorten systemen die niet allemaal even eenvoudig of gebruiksvriendelijk zijn. Wij gebruiken voor onze school de volgende foutenanalyses. (ZIE BIJLAGE 2)   

Hoorwoorden (fiche 16) Onthoudwoorden (fiche 19) Regelwoorden (fiche 18)

Bij de hoorwoorden maken we een onderverdeling in:  Hoorwoorden waarbij we moeten luisteren (auditieve strategie)  Hoorwoorden waarbij we moeten luisteren en denken (hoor- en onthoudstrategie) (fiche 17)


43


Fiche 16 Hoorwoorden: Fouten door onvoldoende gebruik te maken van de auditieve structuur (analyse) van een woord. 1. 2. 3. 4.

foute lettertekens bij klankzuivere woorden weglaten van letters, lettergrepen toevoegen van letters volgorde-verwisseling (als het te horen is, bijvoorbeeld straat – staart)

Wat moeten we nagaan:  kan de leerling het verschil tussen klanken horen (auditieve discriminatie)  kan de leerling het woord auditief analyseren (auditieve analyse)  kan de leerling het woord of de zin onthouden (korte termijngeheugen)  eventueel letterdictee Pedagogische didactische aanwijzingen: Auditieve strategie volgen:  Als het nodig is oefenen in het onderscheiden van klanken en het aanleren of versterken van de klank-teken-koppelingen.  Goed luisteren  Woord nazeggen en duidelijk spreken  Woord hoorbaar spellend opschrijven  Na afloop controleren of alle letters en het juiste aantal letters op de goede plaats staan door letter voor letter aan te wijzen en ondertussen uit te spreken (met verlengde klankwaarde)


44


Fiche 17 Denk-Hoorwoorden: (horen en denken) Fouten door onvoldoende gebruik te maken van de vaste tekencombinaties. 1. - eer, oor, eur - aai, ooi, oei - sch - ng, nk - uw, eeuw, ieuw 2. Kleefletters als: - lf (kalf  kalef) - lm (zalm  zallum) - rf (verf  verrrf, verruf) - rk (park  parrk, parik) 3. voor- en achtervoegsels als: - be-, ge-, ver- (vertrek  vurtrek) - -lijk (eerlijk  eerluk) - -ig (aardig  aardug) 4. andere fouten met doffe „e‟ (dokter, jammer, kachel…) Wat moeten we nagaan:  Beheerst de leerling de vaste tekencombinaties  Herkent de leerling de vaste tekencombinatie bij frequente gebruikte woorden Pedagogische didactische aanwijzingen: Strategie:  Ondersteunen d.m.v. steunwoorden met afbeelding  De schrijfwijze van het steunwoord oefenen. Daarbij de andere woorden de klank vergelijken met de klank van het steunwoord. De schrijfwijze van het steunwoord met dezelfde klank overnemen. Categorie per categorie inoefenen.


45


Fiche 18 Regelwoorden: Fouten door het niet toepassen van de spellingregels. 1. 2. 3. 4.

verlengingsregel regel voor open en gesloten lettergreep regels voor het vervoegen van werkwoorden regels voor interpunctie, weglatingstekens en hoofdletters

Wat moeten we nagaan:  kent de leerling de regel  weet de leerling waar, wanneer, hoe de regel toegepast moet worden Pedagogische didactische aanwijzingen: Regelstrategie:  Regel uitleggen  Regel op een kaart verwoorden  De regels afzonderlijk oefenen m.b.v. de leerkaart (algoritme). Aandacht besteden aan drie punten: 1. waar pas je de regel toe? 2. wanneer? 3. hoe? Bijvoorbeeld: verlengingsregel: Waar : eind van het woord Wanneer: als je een „t‟ hoort Hoe: het woord langer maken en luisteren of je een „t‟ of een „de‟ klank hoort  Regels leren toepassen in eigen taalwerk. Hierbij een opbouw hanteren van eenvoudiger woordniveau naar een moeilijker woordniveau  Controleren van eigen werk m.b.v. de leerkaart Bijvoorbeeld: Gebruik van de klankenkast


46


Fiche 19 Onthoudwoorden: Fouten door onvoldoende gebruik te maken van de visuele structuur van een woord. 1. Fouten in woorden die je op twee manieren zou kunnen schrijven: ei-ij, ou-au, g-ch, v-f, s-z 2. Fonetisch schrijven: thee- tee, team – tiem, centrum – sentrum, ziekenfonds – ziekenfons Wat moeten we nagaan:  Hoe bepaalt de leerling bij twijfel de schrijfwijze  Maakt de leerling gebruik van de herkomst van het woord (aardrijkskunde)  Maakt de leerling gebruik van regels en regelmatigheden Pedagogische didactische aanwijzingen: Strategie:  De schrijfwijze “raden” zoveel mogelijk voorkomen omdat het anders steeds moeilijker wordt het goede voorbeeld in te prenten.  Veel voorkomende woorden opnemen in lijsten of woordenboekje dat het kind kan raadplegen bij twijfel  Regels geven en op regelmatigheden wijzen. Bijvoorbeeld: aan het eind van een woord altijd een „f‟, er zijn meer woorden met een „v‟ in het begin dan met een „f‟ dus bij twijfel gok op „v‟, verhalen en/of platen gebruiken voor het inprenten van veel voorkomende woorden (ei-verhaal), schrijfwijze van onthoudwoorden inprenten d.m.v. aftasten, overtrekken en woorddeel voor woorddeel overschrijven.  Kijk- en flitsoefeningen: - woorden lezen en inprenten - ogen dichtdoen en het woordbeeld oproepen (stukje voor stukje) - als het gaat het woord in één keer opschrijven  Alleen frequente woorden laten inprenten


47


3.3.3. Flexibel strategiegebruik Het is niet voldoende om de strategieën afzonderlijk aan te leren. Leerlingen moeten ze gecombineerd kunnen toepassen. De moeilijkste stap in het spellingproces is het komen tot flexibel gebruik van de aangeleerde oplossingswegen. Veel kinderen kennen hun regels, maar kunnen ze niet toepassen. Ze oefenen geïsoleerd bepaalde regels, maar zijn niet in staat deze regel te gebruiken bij meer complexe taken zoals een dictee. Hierdoor blijven ze afhankelijk van sturing van buitenaf. Er is dan ook een direct verband tussen flexibel gebruik van oplossingstrategieën en zelfsturing.


48


Fiche 20 Stappenplan bij zelfsturing: 

Welk woord moet ik schrijven?



Welke strategie gebruik ik hier (een hoorwoord: auditief, een regelwoord: welke regel? een onthoudwoord: welke lijst in mijn spellingschrift?)



Voer ik mijn plan juist uit?



Controle: ben ik tot een juist resultaat gekomen, zijn er twijfels? Of moest ik een andere strategie volgen?

 Beertjes van Meichenbaum


49


Fiche 21 Tips voor de leerling bij het spellen van nieuwe woorden: 

Schrijf het woord met je vinger en zeg elke letter afzonderlijk.



Bekijk het woord, sluit de ogen, schrijf in de lucht.



Verbeeld je dat je geheugen een bord is.



De „kijk-zeg-dek-schrijf-controleer” methode gebruiken.



Zoek geheugensteuntjes.



Gebruik een geheugenkaartje – markeer moeilijkheden.



Gebruik voel-letters.



Gebruik losse letters (vb van scrabblespel).



Leer analyseren, leer luisteren naar klanken, spel volgens regels die je kent.



Gebruik de computer.



Gebruik handige boeken (junior woordenboek)


50


Deel 4: Handelingsplannen 4.1. Eerste lijnszorg De eerste lijnszorg sluit aan bij het dagelijkse onderwijsgedrag. Aanleiding: probleembeschrijving (het kind leest veel fouten, letterkennis vlot niet…) Methode: meer instructie, meer leertijd, meer oefenkansen Opvolging: evaluatie gebeurt door tussentoetsen. Via LVS wordt duidelijk wanneer onvoldoende effect blijkt uit de geleverde inspanningen. Voorwaarde: organisatievormen zijn relatief miniem, de hulp is ingebed in natuurlijke procedures, kennis van mogelijkheden van methoden en middelen. 4.2. Tweede lijnszorg De toepassing van tweede lijnszorg betekent zeker een ingreep op het courante onderwijsgedrag. Het leesplan wordt uitgewerkt met de leerkracht, de ZC en/of GOK-lk. Aanleiding: de probleemanalyse Methode: doordachte ingrepen Voorwaarden : aangepaste klassenorganisatie, klasmanagement, extra materialen Ondersteuning: ZC of GOK Vormgeving: leesplan - beginsituatie, doelen, leerinhouden, organisatie, pedagogische didactische aanwijzingen, evaluatie 4.3. Derde lijnszorg Indien de inspanningen onvoldoende resultaten opleveren, kan de hulp van het CLB worden ingeschakeld. Er kan een diagnose van dyslexie gesteld worden. Deze diagnose leidt tot het gemotiveerde verslag en neemt de vorm aan van het zogenaamde handelingsplan. Hierin worden de ondersteunende maatregelen weergegeven, die op maat van de leerlingen worden beschreven (STICORDI). Het CLB is logischerwijze de aangewezen partner om een gemotiveerd verslag dyslexie uit te schrijven. Gebruik STICORDI per klas ZIE BIJLAGE 3


51


Fiche 22 Aandachtspunten bij het remediëren van leesproblemen: (15)           

Benut in de eerste plaats de suggesties die de methode biedt voor zwakke lezers Zorg voor een goede afstemming tussen de in de klas gebruikte methode en het remediërende onderwijsaanbod Leerlingen met leesproblemen moeten blijven profiteren van de leesinstructie die de lk dagelijks aan zijn klas geeft Geef zwakke lezers meer instructie- en leertijd Controleer regelmatig de leesvorderingen en de leesattitude Gebruik indien mogelijk de computer Stimuleer zelfcorrigerend leesgedrag Laat de leerling zich van zijn problemen bewust worden Werk aan het zelfvertrouwen en motivatie van de leerling Remedieer in het perspectief van streefdoelen Betrek ouders bij de remediërende activiteiten


52


Deel 5 Bronnen (1) Dyslexie: Classificatie, diagnose en dyslexieverklaring. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland, juni 2000. Protocol leesproblemen en dyslexie, H. Wentink en L. Verhoeven p. 13 (2) Omschrijving: congressen en publicatie over leerproblemen, ondersteunen van onderzoek, stimuleren van beleid, voorzitter Prof. Dr. Pol Ghesquière, adres: Vesaliusstraat 2, 3OOO Leuven; Studiedag van Stichting Leerproblemen Vlaanderen: “Studeren en Werken met Dyslexie: kans op slagen?” van 12 maart 2005 in Leuven (3) Gebaseerd op thema‟s Dyslexie: didactische begeleiding van de KPC Groep – adviesorganisatie voor onderwijs en opleiding : www.kpcgroep.nl (4) Gebaseerd op: „Begeleiding van dyslectici in de klas‟, Anja Caboor, handboek Leerlingbegeleiding, Probleemgedrag aanpakken, Afl. 13, nov. 1994-203 (5) Het Geomtiveerd verslag bestaat ui de omschrijving van de leerstoornis a.h.v. een multidisciplinair diagnostisch en handelingsgericht onderzoek, het handelingsplan, de hulpmiddelen en de ondersteunende maatregelen (deel 6 p 7 Resolutie Sannen). (6) Teaching Children to Read van The National Reading Panel 2000 (7) Snow e.a., 1998 (8) Grossen, 1997 (9) Dyslexie – Wat kunnen leerkrachten doen? VZW Die-‟s-Lekti-kus (10) Wieringa en Sas, 1988 (11) Navorming “Het leerbedreigde kind”. Geïntegreerde aanpak van leerbedreigde kinderen in de lagere school, 1993 – 1994. (12) Alle kinderen vlot leren lezen, Dr. Kees Vernooy, CPS, Amersfoort, 2004 (13) Ik heet niet dom, leren leven met leerstoornissen, A. Cooreman, Speciale leesbegeleiding, L. Koning (14) Alle kinderen vlot leren lezen, Dr. Kees Vernooy, CPS, Amersfoort, 2004 (15) Leesproblemen voorkomen en er effectief mee omgaan; C. G. Th. Vernooy (16) Uitbouw van een dyslexiebeleid op school – Basisonderwijs – eerste graad, clb gemeenschapsonderwijs, www.go-clb.be


53


Bijlage 1

Observatielijst voor het opsporen van mogelijke risicoleerlingen : 2KK + 3 KK Algemene gegevens: Naam: Geboortedatum: Klas: Aanleiding van de observatie:

Datum: Evaluatie:


54


1. Algemene kindkenmerken: 1. Algemene gedragingen: Is zelfstandig Vertelt spontaan in kring Kan zich concentreren, ook bij achtergrondgeluiden Kan in een lawaaierige omgeving een boodschap opnemen. Kan luisteren naar personen die zeer snel praten. Volgt zeer nauwgezet de mond van de spreker bij luisteren. Beweegt zacht de lippen bij het luisteren. Gebruikt geen woorden zoals: hé, wat Begrijpt opdrachten of informatie van de eerste keer Luistert en is aandachtig als de anderen praten. 2. Verbaal geheugen Kan probleemloos veel gehoorde rijmpjes en liedjes opzeggen. Kan probleemloos de namen van vriendjes en bekende dingen opnoemen. Kan probleemloos volgordes en reeksen opzeggen vb. dagen van de week. Herinnert zich de hele lijst woorden of boodschappen (niet enkel het eerste of laatste van wat gezegd is) 3. Opstelling tegenover taal / lezen Is met schrijven bezig Toont interesse voor lezen Is aandachtig tijdens het voorlezen Is in boeken geïnteresseerd Probeert zelf te lezen 4. Andere opvallende kenmerken


55

+

+/-

-


2. Spraak-Taalontwikkeling 1. Actief taalgebruik Zegt alle toonloze lettergrepen van een woord. (zegt „banaan‟ en niet „naan‟) Spraak is makkelijk te verstaan. (De lkr. moet het niet vertalen naar anderen) Laat geen klanken weg. (zegt „kat en niet „ka‟, zegt „spons‟ en niet „pons‟ Spreek met een normaal tempo (niet te snel) Zegt de klanken van een woord in de juiste volgorde (zegt „hospitaal‟ en niet „hostipaal) Maakt gebruik van correcte woorden (gebruikt geen eigengemaakte woorden) Spreekt woorden die uit dezelfde klanken bestaan, toch correct uit. (wat / dat) 2. Expressief taalgebruik Gebruikt geen pauzes en geen stopwoorden als „um‟, „je weet wel‟, „hè‟ Kan zijn beurt afwachten Voegt geen herhalingen in (niet: „hij gaat naar de … naar de … naar de winkel‟ Vertelt met goede opbouw een verhaal, ook oog voor details. Geeft enkel de belangrijke informatie van een verhaal weer. Gebruikt volledige zinnen en brengt zelf geen verbeteringen aan Heeft een uitgebreide woordenschat Kan het onderwerp van een gesprek aangeven en aanhouden. Heeft geen probleem bij het leren van het Nederlands als tweede taal Goede uitspraak Maakt geen grammaticale fouten en/of laat geen letters weg op het einde van woorden. Andere


56

+

+/-

-


3. Begrijpend luisteren +

+/-

-

Begrijpt vaak de uitleg, aanwijzingen, opdrachten of vragen Reageert meteen op een gesproken woord Begrijpt wat er gezegd wordt zonder context en visuele aanwijzingen Begrijpt lange zinnen en aanwijzingen Begrijpt de hoofdgedachte van een verhaal Begrijpt begrippen als: tijd vb gisteren, morgen ; volgorde vb eerste, laatste, voor, na ; ruimtelijke aanwijzigen vb onder, boven, links, rechts Kan belangrijke en niet-belangrijke informatie onderscheiden Kan een voorgelezen verhaal navertellen Andere


57


4. Fonemisch bewustzijn +

+/-

-

1. Algemeen Begrijpt het rijmen en beleeft er plezier aan Kan liedjes ritmisch zingen Kan een aantal lettergrepen in een woord klappen Herkent de beginklank van een woord Kan een eenvoudige letter-klankkoppeling maken vb de beginletter van eigen naam 2. Meer specifiek Kan woorden die met eenzelfde klank beginnen herkennen of benoemen vb. afbeeldingen: welke dieren beginnen met een „k‟? Kan klanken samenvoegen tot een woord vb /k/ /a/ /t/  kat Kan klanken isoleren vb. begin-, midden- eindklank van een woord (Wat is de middelste klank van het woord „boom‟?) Kan een woord opdelen in klanken vb. /kat/ leerling zegt /k/ /a/ /t/ Andere


58


5. Kennis van letters +

+/-

-

w x

ij z

+/-

-

De leerling herkent de beginletter van zijn naam Herkent de letters van zijn naam Kan een beperkt aantal letters onthouden die binnen een periode van 2 weken zijn aangeleerd. Andere

Omcirkel de letters die de leerling kent. a b

c d

e

f

g

h

i

j

k

l

m

o p

q

r s

t

u

v

SAMENVATTING: De problemen van de leerling zitten op het vlak van: + 1. Algemene kindkenmerken Toelichting

2. Spraak- / taalontwikkeling Toelichting

3. Begrijpend luisteren Toelichting

4. Fonemisch bewustzijn Toelichting

5. Kennis van letters Toelichting


59


Bijlage 3: STICORDI-maatregelen per klas

(x) : dient ook in deze klassen opgenomen te worden.

STIMULEREN Motiveren en leg de nadruk op talenten.

1ste

2de

3de

4de

5de

6de

X

X

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

X

Structureer de leerstof en werk samen met de leerling aan het leergedrag (leren leren) Leer kernwoorden markeren, vat de hoofdstukken samen. 67 Uitbouw van een dyslexiebeleid Stedelijke Basisschool De Schommel

Gebruik heldere taal en gebruik duidelijke opdrachten.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

/

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

1ste

2de

3de

4de

5de

6de

X

X

X

X

X

X

Varieer in visuele, motorische en auditieve aanbieding. Doe aan pre-teaching. Leer de leerling “hulp” vragen. Controleer steeds de agenda. Wees kritisch ten opzichte van de lay-out van teksten. Stimuleer herhalen. Vb. Spreid vb woordenschat leren in agenda over verschillende dagen. Gebruik bij woorden en teksten afbeeldingen of tekeningen. Vraag naar de manier waarop de leerling iets gedaan of geleerd heeft. Vergelijk de leerling niet met andere, maar wel met zijn eigen behaalde resultaten. Bereid het hardop voorlezen voor. COMPENSEREN Sta hulpmiddelen toe, in overleg met de ouders, die de zelfredzaamheid vergroten. Vb. laptop, rekenmachine, strategiekaarten… Uitbouw van een dyslexiebeleid

60


Stimuleer gebruik van software vb. spreekbeurten… Woordenboeken op pc gebruiken.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X X

Leren werken met tekstverwerking en spellingcontrole. Geef minstens 30 % meer tijd bij toetsen. Lees opdrachten voor. 67 Uitbouw van een dyslexiebeleid Stedelijke Basisschool De Schommel

Bied schema‟s en geheugensteuntjes aan. Bied instructie stap voor stap aan.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Gebruik ingesproken boeken. Bezorg foutloze kopieën die getypt (leesbaar) en overzichtelijk zijn.

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X

(X)

(X)

X

1ste

2de

3de

4de

5de

6de

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Overhoor zowel schriftelijk als mondeling.

REMEDIEER Zorg voor externe begeleiding Probeer zoveel mogelijk individueel te begeleiden. Wijs de leerling op vb de fouten in een dictee, zo kunnen ze zichzelf verbeteren.


61


DISPENSEREN Geef leerlingen vrijstellingen aan een aantal opdrachten: bv. Geen spellingfouten tellen .. (wel bij dictee) , geef de leerling geen spellingopdracht aan het bord…

1ste

2de

3de

4de

5de

6de

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Laat minder oefeningen maken.


62


63 Uibouw van een dyslexiebeleid -Stedelijke Basisschool De Schommel-

Uitbouw van een dyslexiebeleid

Recommend Documents