Učení pro praxi ČESKÁ REPUBLIKA. Přezkumy odborného vzdělávání a přípravy prováděné OECD. Małgorzata Kuczera

Učení pro praxi Přezkumy odborného vzdělávání a přípravy prováděné OECD

ČESKÁ REPUBLIKA Małgorzata Kuczera

Leden 2010

Uþení pro praxi PĜezkumy odborného vzdČlávání a pĜípravy provádČné OECD

ýESKÁ REPUBLIKA Maágorzata Kuczera

Leden 2010

ORGANIZACE PRO HOSPODÁěSKOU SPOLUPRÁCI A ROZVOJ OECD je jedineþné fórum, ve kterém se 30 demokratických státĤ spoleþnČ vČnuje ekonomickým, sociálním a environmentálním problémĤm a výzvám globalizace. OECD je také v þele snah pomoci vládám reagovat na vývoj v takových oblastech, jako je systém vedení spoleþností, informaþní ekonomika þi problémy stárnoucí populace, a snaží se tČmto problémĤm porozumČt. Organizace umožĖuje vládám, aby mohly porovnávat zkušenosti se strategickými zámČry, hledat odpovČdi na spoleþné problémy, identifikovat pĜíklady dobré praxe a koordinovat domácí a mezinárondní politická opatĜení. ýlenskými zemČmi OECD jsou: Austrálie, Rakousko, Belgie, Kanada, ýeská republika, Dánsko, Finsko, Francie, NČmecko, ěecko, Maćarsko, Island, Irsko, Itálie, Japonsko, Korea, Lucembursko, Mexiko, Nizozemsko, Nový Zéland, Norsko, Polsko, Portugalsko, Slovensko, ŠpanČlsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Spojené království a Spojené státy. Komise evropských spoleþenství se úþastní práce OECD.

Za vydání této publikace odpovídá generální tajemník OECD. Zde uvedené názory a pĜesvČdþení nemusejí nutnČ odrážet oficiální postoje organizace nebo vlád jejích þlenských zemí.

PĤvodnČ vydáno Organizací pro hospodáĜskou spolupráci a rozvoj (OECD) v angliþtinČ s názvem: “Learning for Jobs - OECD Reviews of Vocational Education and Training: Czech Republic” (Maágorzata Kuczera. Publikace je k dostupná na http://www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf) © 2010 OECD Všechna práva vyhrazena. ©2010 Národní ústav odborného vzdČlávání (NÚOV) na toto þeské vydání Vydáno se souhlasem OECD, PaĜíž. Za kvalitu þeského pĜekladu a jeho spojitost s pĤvodním textem je odpovČdný Národní ústav odborného vzdČlávání (NÚOV). Bez písemného souhlasu nesmí být tento dokument pĜeložen. Žádosti se zasílají na [email protected].

OBSAH – 3

Obsah

Shrnutí: Silné stránky, problémy a doporuþení .....................................................................................5 Kapitola 1 Úvod .......................................................................................................................................9 1.1 PĜezkum politiky ýeské republiky provádČný OECD .....................................................................10 1.2 UspoĜádání zprávy ...........................................................................................................................11 1.3 Struþný pĜehled systému ..................................................................................................................12 1.4 Silné stránky a problémy .................................................................................................................14 Kapitola 2 Doporuþení pro oblast politiky OVP.................................................................................17 2.1 Lepší všeobecné dovednosti v uþebních oborech ............................................................................18 2.2 Lepší kariérové poradenství umožĖující informovanou volbu ........................................................24 2.3 PlnČní potĜeb trhu práce na krajské úrovni ......................................................................................32 2.4 Více pĜípravy na pracovišti a zvýšení její kvality............................................................................39 2.5 Zavedení jednotných prvkĤ hodnocení v profilové þásti maturitní zkoušky ...................................49 2.6 Zapojení sociálních partnerĤ............................................................................................................52 Odkazy .......................................................................................................................................................57 PĜíloha A VysvČtlující informace ..........................................................................................................63 1. Životopisné údaje...............................................................................................................................63 2. Program návštČv za úþelem pĜezkumu ..............................................................................................64 PĜíloha B Qualicarte ve Švýcarsku........................................................................................................67

Obrázky 1.1 Poþet žákĤ v prvním roce vyššího sekundárního vzdČlávání...........................................................13 1.2 ZmČna poþtu patnáctiletých v ýeské republice mezi lety 1990–2025.............................................14 2.1 PrĤmČrný výkon žákĤ vyššího sekundárního vzdČlávání ................................................................18 2.2 TĜídní atmosféra v programech vyššího sekundárního vzdČlávání..................................................19 2.3 PravdČpodobnost nezamČstnanosti a úroveĖ gramotnosti ...............................................................21 2.4 Nabídka a poptávka v oblasti vyšších sekundárních programĤ .......................................................34 2.5 NezamČstnanost mezi þerstvými absolventy podle úrovnČ vzdČlání, 2007 .....................................36 2.6 Porovnání mČsíþních hrubých pĜíjmĤ podle dosaženého stupnČ vzdČlání, 2008.............................36 2.7 ZmČna míry nezamČstnanosti v letech 2007–2008 a 2008–2009 ....................................................43 2.8 Rámec pro zapojování sociálních partnerĤ ......................................................................................53

UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

4 – OBSAH Rámeþky 1.1 Uþení pro praxi – pĜezkumy politiky odborného vzdČlávání a pĜípravy provádČné OECD... .........10 2.1 Integrace výuky matematiky do odborných pĜedmČtĤ.....................................................................23 2.2 VzdČlávání kariérových poradcĤ v Anglii a Švýcarsku...................................................................30 2.3 Propojení kariérového poradenství a trhu práce ..............................................................................31 2.4 Standardy pĜípravy na pracovišti v NČmecku a Švýcarsku..............................................................47 2.5 ěízení kvality pĜípravy ve firmách ..................................................................................................47 2.6 Zapojování zamČstnavatelĤ a odborĤ v Austrálii, Norsku a Švýcarsku...........................................56 Tabulka Tabulka 2.1 Odhadované veĜejné výdaje na uþĖovství ............................................................................. 47

PODċKOVÁNÍ

PĜezkum v ýeské republice probíhal v bĜeznu a þervnu r. 2009. OECD je vdČþné národním koordinátorĤm Jitce Pohankové a MiladČ Stalker za jejich práci, za poskytnuté informace a rady a za organizaci návštČv. Také bychom rádi podČkovali všem lidem v rĤzných þástech zemČ, kteĜí nám bČhem návštČv vČnovali svĤj þas a uvítali nás ve svých školách a jiných institucích a odpovídali na naše otázky.


SHRNUTÍ: SILNÉ STRÁNKY, PROBLÉMY A DOPORUýENÍ – 5

Shrnutí: Silné stránky, problémy a doporuþení

PĜezkum odborného vzdČlávání a pĜípravy (OVP) v ýeské republice je souþástí strategické studie OECD „Uþení pro praxi“ (Learning for Jobs). Tato aktivita OECD zahrnuje analýzu a posouzení OVP jednotlivých zemí. Jejím cílem je navrhnout opatĜení, která by systémĤm OVP v zúþastnČných zemích pomohla lépe reagovat na potĜeby trhu práce. Zpráva pro ýeskou republiku formuluje hlavní problémy systému OVP a pĜedkládá šest vzájemnČ provázaných doporuþení. V popisu každého doporuþení lze nalézt problém (výzvu), vlastní doporuþení, podpĤrné argumenty a problematiku realizace.

Silné stránky ýeský systém OVP má celou Ĝadu silných stránek: •

PrĤmČrná akademická úroveĖ patnáctiletých žákĤ, mČĜená v rámci projektu PISA, je dobrá (obr. 6.1c, 6.2c, v OECD 2007a, sv.2).

•

Naprostá vČtšina žákĤ dokonþí vyšší sekundární vzdČlávání; poþet žákĤ, kteĜí nedokonþí studium na této úrovni vzdČlávání, je nižší než prĤmČr OECD (tabulka A2.1 OECD, 2008b).

•

ýeská republika má velmi propracovanou databázi údajĤ o vzdČlávání a o jeho výsledcích v oblasti uplatnČní absolventĤ na trhu práce, jednu z nejlepších, jakou tým OECD vidČl (www.infoabsolvent.cz).

•

V poslední dobČ bylo zapoþato mnoho reforem vþetnČ vytváĜení nové soustavy kvalifikací, zavádČní jednotné závČreþné zkoušky v tĜíletých vzdČlávacích programech odborných škol, spuštČní nové iniciativy v oblasti vzdČlávání dospČlých a zavádČní nových nástrojĤ pro podporu kariérového poradenství.

•

Vláda aktivnČ podporuje vČtší úþast sociálních partnerĤ v OVP. Sektorové rady pĜedstavují dobrý pĜíklad spolupráce mezi sociálními partnery a politickými þiniteli.

Problémy SouþasnČ však systém þelí celé ĜadČ výzev a problémĤ: •

Výsledky žákĤ a kvalita výuky v tĜíletých uþebních programech nedosahují úrovnČ, která je ve þtyĜletých všeobecnČ vzdČlávacích a odborných studijních programech.

•

ěízení vyššího sekundárního odborného vzdČlávání na regionální úrovni postrádá transparentnost. Chybí mechanismy, které by stanovily odpovČdnost za sbližování požadavkĤ trhu práce a volby žákĤ a zároveĖ zabezpeþily kvalitu odborného vzdČlávání v celostátním mČĜítku.


6 – SHRNUTÍ: SILNÉ

STRÁNKY, PROBLÉMY A DOPORUýENÍ

•

Realizace odborné pĜípravy na pracovišti se velmi liší jak z hlediska poþtu úþastnících se žákĤ, tak i z hlediska délky a kvality. Je závislá na odvČtví i jednotlivých školách. Zapojení firem do poskytování odborné pĜípravy na pracovišti je nízké.

•

Institucionální zabezpeþení pro zapojení sociálních partnerĤ do OVP je rozdrobené. Ne všechny oblasti související s OVP podléhají konzultacím se sociálními partnery.

•

Poþáteþní vzdČlávání a pĜíprava stĜedoškolských poradcĤ i jejich další vzdČlávání se zamČĜuje více na pedagogické a psychologické poradenství než na kariérové poradenství. Školní poradci kombinují kariérové poradenství s dalšími rolemi; vedle výuky poskytují žákĤm pomoc pĜi Ĝešení jejich osobních a studijních problémĤ.

•

Za kariérové poradenství odpovídají dvČ ministerstva: Ministerstvo školství, mládeže a tČlovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních vČcí, což rovnČž mĤže pĜispívat k rozdrobenosti systému.

Doporuþení 1. Zlepšit výuku a systematicky hodnotit kvalitu všeobecného vzdČlávání v programech OVP, zejména v tĜíletých uþebních programech. SmČĜovat cílenou pomoc žákĤm se slabšími výsledky. 2. Zlepšit kvantitu i kvalitu kariérového poradenství v základním vzdČlávání následujícími zpĤsoby: −

OddČlit výchovné a kariérové poradenství. Za kariérové poradenství by odpovídal „kariérový poradce“.

−

ZamČĜit se na poþáteþní vzdČlávání kariérových poradcĤ a jeho vČtší flexibilitu a zároveĖ zlepšit pĜístup ke kvalitnímu dalšímu vzdČlávání pro stávající pracovníky.

−

Diverzifikovat formy poskytování kariérového poradenství.

Snaha by mČla smČĜovat v budoucnosti k tomu, aby podobné reformy v kariérovém poradenství byly zavedeny i ve vyšším sekundárním vzdČlávání OVP. 3. Zavést jasnČjší postupy a transparentnČjší kritéria v oblasti vývoje regionálních vzdČlávacích plánĤ (krajské dlouhodobé zámČry vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy). Tyto zámČry by mČly posilovat zapojení zamČstnavatelĤ a pĜi plánování nabídky vyššího sekundárního vzdČlávání by mČly více zohledĖovat volbu žákĤ. 4. ProstĜednictvím zavedení národního rámce pro odbornou pĜípravu na pracovišti systematicky zlepšovat kvantitu i kvalitu pĜípravy na pracovišti, a to jak v tĜíletých, tak i v þtyĜletých programech. Souþástí rámce by mČlo být zavedení cílených pobídek pro školy, zamČstnavatele i žáky a zavedení národních standardĤ pro realizaci odborné pĜípravy na pracovišti. Vše by mČlo být podpoĜeno úþinným zajišĢováním kvality. V tomto smČru vítáme nové iniciativy vlády. 5. Zavést jednotné prvky hodnocení v profilové þásti maturitní zkoušky. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

SHRNUTÍ: SILNÉ STRÁNKY, PROBLÉMY A DOPORUýENÍ – 7

6. ZamČstnavatelé a odbory by mČli být více zapojeni do OVP. Za tím úþelem by mČlo dojít k urþitému zjednodušení a k racionalizaci v zapojování sociálních partnerĤ do OVP. OdpovČdnost a úlohy pĜíslušných orgánĤ by mČly být posíleny a jasnČ definovány.


ÚVOD – 9

Kapitola 1 Úvod

Tato kapitola popisuje studii politiky OVP provedenou OECD, pĜezkum ýeské republiky, shrnuje hlavní znaky þeského systému OVP a objasĖuje hodnocení jeho silných stránek a problémĤ.


10 – ÚVOD

1.1 PĜezkum politiky ýeské republiky provádČný OECD Toto posouzení je jedním z Ĝady pĜezkumĤ zabývajících se odborným vzdČláváním a pĜípravou (OVP) v zemích OECD (viz rámeþek 1.1). Rámeþek 1.1 Uþení pro praxi – pĜezkumy politiky odborného vzdČlávání a pĜípravy provádČné OECD Pro þlenské státy OECD pĜedstavuje pracovní síla s potĜebnými dovednostmi jednu z hlavních opor prosperity a rĤstu. NČkteré dovednosti se osvojují ve všeobecném vzdČlávání, ale specifické profesní dovednosti jsou také potĜebné. V získávání tČchto dovedností hraje významnou úlohu zpravidla systém poþáteþního odborného vzdČlávání a pĜípravy. Tyto systémy nyní procházejí peþlivým zkoumáním, zda dokáží takové požadované dovednosti poskytovat. Cílem projektu OECD Uþení pro praxi, který zkoumá politiku odborného vzdČlávání a pĜípravy a který byl zahájen v roce 2007, je pomoci jednotlivým zemím s tímto úkolem. Klíþová sdČlení pro politiku jsou následující:

NaplĖovat potĜeby trhu práce

•

Poskytovat nabídku programĤ OVP odrážející jak volbu žákĤ, tak potĜeby zamČstnavatelĤ. Na vyšší než sekundární úrovni dČlit náklady mezi vládu, zamČstnavatele a jednotlivé uþící se podle toho, jaké výhody získávají.

•

Zapojovat zamČstnavatele a odbory do vývoje rámcových vzdČlávacích programĤ, a tak poskytovat mladým lidem jak pĜenositelné dovednosti, které umožĖují profesní mobilitu, tak i specifické dovednosti, které vyplní okamžité potĜeby zamČstnavatelĤ.

Udržet pracovní sílu uþitelĤ a instruktorĤ

•

V institucích OVP prosazovat partnerství s prĤmyslem, podporovat práci na þásteþný úvazek a prosazovat pružné cesty pro nábor nových pracovníkĤ.

•

Poskytovat pĜíslušnou pedagogickou pĜípravu pro instruktory žákĤ na pracovištích.

•

PĜijmout standardizované národní rámce pro hodnocení.

Podporovat odbornou pĜípravu na pracovišti

•

Zajistit, aby pro odbornou pĜípravu na pracovišti existovaly dostateþné pobídky jak pro úþast zamČstnavatelĤ, tak i žákĤ, a aby byl výcvik dostateþnČ kvalitní, byl podložen smluvním rámcem pro uþnČ a úþinným systémem zajištČní kvality.

•

ÚþinnČ reagovat na souþasnou ekonomickou krizi, udržet pĜípravu na pracovišti a Ĝešit otázku vyšší poptávky po OVP v denním studiu.

Vyvinout nástroje pro politiku

•

VytváĜet úþinné mechanismy pro zapojování zamČstnavatelĤ a odborĤ do politiky a poskytování OVP.

•

Shromažćovat dostateþné množství údajĤ o uplatnČní absolventĤ OVP na trhu práce a analyzovat tyto údaje.

•

Poskytovat všem dostupné kariérové poradenství, jež pracuje s informacemi o pĜedpokládaném uplatnČní na trhu práce.


ÚVOD – 11

Rámeþek 1.1 Uþení pro praxi – pĜezkumy politiky odborného vzdČlávání a pĜípravy provádČné OECD (pokraþování) Metody a oþekávané výsledky OECD provádí pĜezkumy jednotlivých politik v Austrálii, Rakousku, Belgii (Vlámsko), ýeské republice, NČmecku, Maćarsku, Irsku, Koreji, Mexiku, Norsku, Švédsku, Švýcarsku, Spojeném království (v Anglii a Walesu) a ve Spojených státech (v Jižní KarolínČ a Texasu). PĜipravují se také krátké zprávy o Chile a ýínské lidové republice. Dobrovolné finanþní pĜíspČvky poskytly též státy: Kanada, Dánsko, Finsko a Nizozemsko. Všechny pĜezkumy a pracovní dokumenty jsou zveĜejnČny na webových stránkách. Pracovní materiály zahrnují posouzení pĜedchozí literatury, údaje PISA týkající se OVP a studii o vlivu hospodáĜské krize. Poþáteþní zpráva (Field a kol. 2009) o posouzení politiky je pĜístupná na webových stránkách OECD. Koneþná srovnávací zpráva bude publikována v knižní podobČ na podzim r. 2010. Další informace, publikace a kontakty jsou dostupné na www.oecd.org/edu/learningforjobs.

PĜezkum vychází ze standardní metodiky vytvoĜené pro posuzování OVP provádČné OECD. Dva þlenové sekretariátu OECD uskuteþnili v ýeské republice od 9. do 13. bĜezna pĜípravnou návštČvu, bČhem které shromažćovali informace o znacích þeského OVP a identifikovali hlavní strategické výzvy. Poté byly þeské orgány vyzvány, aby vyplnily podrobný dotazník, který se na tyto výzvy zamČĜoval. TĜi þlenové sekretariátu navštívili zemi ve dnech 2. až 5. þervna, vybaveni odpovČćmi a dalšími informacemi, aby vedli další rozhovory (viz program návštČv v pĜíloze A) za úþelem pĜípravy doporuþení pro politiku OVP. Tento pĜezkum pĜedkládá doporuþení OECD i s podkladovou analýzou a údaji. PĜedbČžná verze této zprávy byla pĜedložena þeským orgánĤm k ovČĜení faktických informací. PĜezkum se zabývá zámČrnČ omezeným souborem problémĤ, u nichž je možno þerpat z mezinárodních zkušeností nebo které jinak vhodnČ doplĖují domácí politickou debatu. PĜezkum se soustĜedí na OVP ve vyšším sekundárním vzdČlání. NevČnuje se pĜímo základnímu vzdČlávání, terciární úrovni, rekvalifikacím pro nezamČstnané nebo vzdČlávání dospČlých, i když nČkterá doporuþení se tČchto oblastí þásteþnČ týkají.

1.2 UspoĜádání zprávy První kapitola uvádí pĜezkum þeského OVP do kontextu studie politik OVP provádČnou OECD, pĜedkládá strukturu zprávy, popisuje hlavní rysy þeského systému OVP a prozkoumává jeho silné stránky a problémy. Druhá kapitola navrhuje doporuþení pro oblast politiky. Každé doporuþení pro oblast politiky sestává z následujících þástí: •

Problém – co má doporuþení Ĝešit.

•

Doporuþení – text doporuþení.

•

PodpĤrné argumenty – þím je doporuþení podloženo.

•

Realizace – návrh, jak by bylo možné doporuþení realizovat.


12 – ÚVOD

1.3 Struþný pĜehled systému VzdČlávání je v ýeské republice povinné pro dČti od 6 do 15 let. VČtšina žákĤ pĜechází ze základní školy do vyššího sekundárního vzdČlávání v 15 letech, s výjimkou 10 % žákĤ (údaj za rok 2007/2008), kteĜí pĜecházejí na prestižní všeobecnČ zamČĜená gymnázia pĜed dosažením 15 let.1 Míra úþasti ve vyšším sekundárním vzdČlávání je jedna z nejvyšších v zemích OECD. V letech 2006/2007 bylo ve školském systému 96 % patnácti až osmnáctiletých. Pro výbČr žákĤ do rĤzných oborĤ vzdČlání se bČžnČ využívají pĜijímací a srovnávací zkoušky. Žáci s nejlepšími akademickými výsledky obvykle volí všeobecné obory pĜipravující na vysokoškolské vzdČlávání, jako jsou gymnázia a lycea. Vyšší sekundární OVP se poskytuje pĜedevším ve dvou programech: •

ýtyĜleté maturitní programy – þtyĜleté odborné programy zakonþené maturitní zkouškou pĜipravující žáky buć na zaĜazení na pracovní trh, nebo pro terciární vzdČlávání;

•

TĜíleté uþební programy – vČtšinou se jedná o tĜíleté (nČkdy dvouleté) programy zakonþené závČreþnou zkouškou. V této zprávČ se budeme, nebude-li uvedeno jinak, zabývat tĜíletými uþebními programy. Program je zakonþen udČlením výuþního listu, který umožĖuje uplatnČní na trhu práce, ale ne pĜímý pĜechod do terciárního vzdČlávání. Absolventi tĜíletých uþebních programĤ mohou pokraþovat v nástavbovém studiu ve dvouletých programech, které jsou zakonþeny maturitní zkouškou.

V posledním desetiletí poþet žákĤ v uþebních programech (ve všech dohromady) klesá a podíl žákĤ v programech zakonþených maturitou roste. V roce 2008 pĜibližnČ dvČ tĜetiny žákĤ studovaly v oborech zakonþovaných maturitní zkouškou (viz obr. 1.1).

1.

První výbČr žákĤ probíhá ve vČku 11 až 12 let (osmiletá gymnázia) a druhý ve vČku 13 až 14 let (šestiletá gymnázia). Eurybase – ýeská republika – (2007/2008); http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

ÚVOD – 13

Obr. 1.1 Poþet žákĤ v prvním roce vyššího sekundárního vzdČlávání

Zdroj: NÚOV (2009).

Uþební programy (SOU) jsou dostupné v 18 skupinách oborĤ (Eurybase, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php). V tČchto programech stráví žáci 30 až 35 % þasu všeobecnými pĜedmČty, 20 až 30 % þasu odbornými pĜedmČty a 35 až 45 % þasu praktickým výcvikem ve školní dílnČ nebo ve firmČ. ýtyĜleté stĜední odborné vzdČlávání (SOŠ) se nabízí ve 26 skupinách oborĤ. Výuka všeobecných pĜedmČtĤ je ve þtyĜletých maturitních programech dĤležitČjší než v uþebních a pĜedstavuje pĜibližnČ 50 % náplnČ vzdČlávacích programĤ (NÚOV, 2009). Vyšší sekundární školy jsou státní, soukromé nebo církevní. Státní školy jsou bezplatné, soukromé a církevní školy mohou vybírat školné. Soukromé a církevní školy se soustĜedí zejména na programy zakonþené maturitou. Zatímco v letech 2007/2008 navštČvovalo soukromé školy 14 % ze všech žákĤ ve vyšším sekundárním vzdČlávání, srovnatelný poþet žákĤ v uþebních oborech byl 10 % (Eurybase, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php, NÚOV, 2009). V roce 1995 byl založen nový druh odborného terciárního vzdČlávání ve vyšších odborných školách. Poþet vyšších odborných škol rychle rostl, ale poþet studentĤ v tomto sektoru zĤstává na pouhých 7 % studentĤ z celkového poþtu studentĤ v terciárním vzdČlávání (Eurybase, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php ). Poþet patnáctiletých od roku 1990 trvale klesá a tento trend bude pokraþovat i v následujících pČti letech. Mezi lety 2009 a 2011 se sníží o þtvrtinu, tj. asi o 30 tisíc osob. Vzhledem k rostoucí poptávce po programech zakonþených maturitou bude mít tento prudký demografický pokles zvláštČ silný dopad na uþební obory.


14 – ÚVOD Obr. 1.2 ZmČna poþtu patnáctiletých v ýeské republice mezi lety 1990–2025

Zdroj: Údaje ýeského statistického úĜadu (2009).

V roce 2001 byla provedena decentralizace veĜejné správy a provozní odpovČdnost za vyšší sekundární vzdČlávání se pĜesunula z ústĜední vlády na 14 krajĤ. RovnČž nedávné reformy (napĜ. kurikulární reforma) poskytují vČtší rozhodovací pravomoci školám.

1.4 Silné stránky a problémy Silné stránky ýeský systém OVP má celou Ĝadu silných stránek: •

PrĤmČrná akademická úroveĖ patnáctiletých žákĤ, mČĜená v rámci projektu PISA, je dobrá (obr. 6.1c, 6.2c, v OECD 2007a, sv.2).

•

Naprostá vČtšina žákĤ dokonþí vyšší sekundární vzdČlávání; poþet žákĤ, kteĜí nedokonþí studium na této úrovni vzdČlávání, je nižší než prĤmČr OECD (tabulka A2.1 OECD, 2008b).

•

ýeská republika má velmi propracovanou databázi údajĤ o vzdČlávání a o jeho výsledcích v oblasti uplatnČní absolventĤ na trhu práce, jednu z nejlepších, jakou tým OECD vidČl (www.infoabsolvent.cz).

•

V poslední dobČ bylo zapoþato mnoho reforem vþetnČ vytváĜení nové soustavy kvalifikací, zavádČní jednotné závČreþné zkoušky v tĜíletých vzdČlávacích programech odborných škol, spuštČní nové iniciativy v oblasti vzdČlávání dospČlých a zavádČní nových nástrojĤ pro podporu kariérového poradenství.

•

Vláda aktivnČ podporuje vČtší úþast sociálních partnerĤ v OVP. Sektorové rady pĜedstavují dobrý pĜíklad spolupráce mezi sociálními partnery a politickými þiniteli. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

ÚVOD – 15

Problémy SouþasnČ však systém þelí celé ĜadČ výzev a problémĤ: •

Výkony žákĤ a kvalita výuky v tĜíletých uþebních programech nedosahují úrovnČ, která je ve þtyĜletých všeobecnČ vzdČlávacích a odborných studijních programech.

•

ěízení vyššího sekundárního odborného vzdČlávání na regionální úrovni postrádá transparentnost. Chybí mechanismy, které by stanovily odpovČdnost za sbližování požadavkĤ trhu práce a volby žákĤ a zároveĖ zabezpeþily kvalitu odborného vzdČlávání v celostátním mČĜítku.

•

Realizace odborné pĜípravy na pracovišti se velmi liší jak z hlediska poþtu úþastnících se žákĤ, tak i z hlediska délky a kvality. Je závislá na odvČtví i jednotlivých školách. Zapojení firem do poskytování pĜípravy na pracovišti je nízké.

•

Institucionální zabezpeþení pro zapojení sociálních partnerĤ do OVP je rozdrobené. Ne všechny oblasti související s OVP podléhají konzultacím se sociálními partnery.

•

Poþáteþní vzdČlávání a pĜíprava stĜedoškolských poradcĤ i jejich další vzdČlávání se zamČĜuje více na pedagogické a psychologické poradenství než na kariérové poradenství. Školní poradci kombinují kariérové poradenství s dalšími rolemi; vedle výuky poskytují žákĤm pomoc pĜi Ĝešení jejich osobních a studijních problémĤ.

•

Za kariérové poradenství odpovídají dvČ ministerstva: Ministerstvo školství, mládeže a tČlovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních vČcí, což rovnČž mĤže pĜispívat k rozdrobenosti systému.


DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP – 17

Kapitola 2 Doporuþení pro oblast politiky OVP

Pro zlepšení systému OVP ýeská republika zahájila mnoho iniciativ. I pĜes tento velmi pozitivní nedávný vývoj však systém OVP ještČ þelí radČ problémĤ. Pro Ĝešení tČchto problémĤ zpráva navrhuje šest vzájemnČ provázaných doporuþení. Zaprvé – absolventi uþebních oborĤ mají nedostateþné všeobecné dovednosti a jejich postavení na trhu práce je nejisté. Pro Ĝešení tohoto problému doporuþujeme, aby byla výuka v rámci OVP kvalitnČjší a aby byla systematicky hodnocena. Zadruhé – žáci potĜebují lepší informace o možnostech pĜi výbČru svého povolání. Za tímto úþelem navrhujeme vytvoĜit pozici kariérového poradce. Pro žáky by bylo rovnČž prospČšné zavedení rĤzných zpĤsobĤ poskytování kariérového poradenství. ZatĜetí – kraje i školy hrají ve vyšším sekundárním OVP významnou úlohu, proto je nezbytné mít na školní i krajské úrovni silné Ĝízení a v krajích transparentní postup v rozhodování. Zaþtvrté – pĜíliš málo žákĤ v OVP prochází praktickým výcvikem ve firmách. V souladu s vlastními návrhy vlády navrhujeme vytvoĜit soubor pobídek na podporu pĜípravy na pracovišti, který by byl doplnČn souborem pravidel zajišĢujících kvalitu výcviku. Zapáté – v návaznosti na zavedení jednotné závČreþné zkoušky v uþebních oborech je tĜeba zavést obdobnou reformu i ve þtyĜletých maturitních oborech. Zašesté – sociální partneĜi jsou klíþem k pĜípravČ na pracovišti. Pro usnadnČní jejich úþasti v OVP navrhujeme urþitá zlepšení v souþasném institucionálním rámci pro zapojování sociálních partnerĤ.


18 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP

2.1 Lepší všeobecné dovednosti v uþebních oborech Problém Základní dovednosti žákĤ v uþebních oborech jsou slabé Základní dovednosti patnáctiletých žákĤ v uþebních oborech jsou horší než u žákĤ gymnázií a þtyĜletých odborných škol (viz obr. 2.1). ZvláštČ znepokojivé jsou špatné dovednosti ve þtení. Podle studie PISA (Programme for International Student Assessment – program pro mezinárodní hodnocení žákĤ) odpovídá prĤmČrná úroveĖ žákĤ v uþebních oborech v dovednostech ve þtení úrovni, na níž jsou žáci schopni plnit pouze nejjednodušší úlohy (úroveĖ 1 na škále dovedností þtení dle PISA), aniž by byli schopni písemné informace kriticky vyhodnocovat (OECD, 2007a). Obr. 2.1 PrĤmČrný výkon žákĤ vyššího sekundárního vzdČlávání PISA 2006

Zdroj: OECD 2008c.

Czesaná a kol. (2007) analyzovali výsledky prĤzkumu IALS (realizoval se na konci 90. let, hodnotil gramotnost dospČlých). Zaznamenávají, že v ýeské republice „lidé s vyuþením mají nedostateþnou úroveĖ funkþní gramotnosti. V tomto smČru se pĜíliš neliší od tČch, kteĜí mají pouze základní vzdČlání (s. 16)“. Docházejí k závČru, že uþĖovské obory neposkytují dovednosti, které jsou stále více vyžadovány na souþasném trhu práce. Absolventi uþebních programĤ také mají ve srovnání s absolventy gymnázií a þtyĜletých odborných programĤ horší výsledky na trhu práce (viz oddíl 2.3).



Nedostateþná kvalita výuky v uþebních oborech Je možné, že za špatné výsledky žákĤ-uþĖĤ ve všeobecných pĜedmČtech mohou jejich horší akademické schopnosti, ale také je možné hledat dĤvod v kvalitČ výuky v uþebních oborech. Jinými slovy – pro žáky v uþebních oborech by možná bylo lépe, kdyby si zvolili jiný program s vČtším dĤrazem na všeobecné dovedností (napĜ. þtyĜleté odborné programy). Urþitá fakta naznaþují, že v ýeské republice je kvalita výuky v OVP, a to zejména v uþebních oborech, nižší a že kvalita školy má vliv na výkony žákĤ. Münich (2004) provádí srovnání výkonĤ osmnáctiletých žákĤ gymnázií a odborných škol. Dochází k závČru, že jedna tĜetina rozdílu ve studijních výsledcích je vysvČtlitelná sociálním pĤvodem a vrozenými schopnostmi, ale že za plnou polovinu rozdílu mĤže kvalita výuky. PĜestože tato analýza nebyla provádČna pro uþební programy, zjištČní naznaþují, že budou platit i pro tento typ vzdČlávání. Hodnocení PISA se zabývá výkony patnáctiletých žákĤ, což se v ýeské republice týká žákĤ v prvním roce vyššího sekundárního vzdČlávání2. Proto jsou špatné výkony žákĤ v uþebních oborech primárnČ dĤsledkem vzdČlávání na základní škole a ne na vyšší sekundární úrovni. Uþební programy jsou hĤĜe vybaveny3než gymnázia a þtyĜleté odborné programy, a proto s nejvČtší pravdČpodobností budou trpČt nedostatkem vyuþujících (OECD, 2008c) a nepĜíznivou tĜídní atmosférou (viz obr. 2.2). Z toho vyplývá, že poþáteþní výkonnostní rozdíl v prvním roce stĜední školy, který je pozorován ve výzkumu PISA, se pravdČpodobnČ bude bČhem studia ve vyšším sekundárním vzdČlávání zvČtšovat. Obr. 2.2 TĜídní atmosféra v programech vyššího sekundárního vzdČlávání Procenta žákĤ souhlasících s následujícími výroky

Zdroj: Straková (2007).

2.

Asi 42% patnáctiletých þeských žákĤ je stále ještČ v základním vzdČlávání (ISCED 2) (OECD, 2008c).

3.

Vybavením se zde rozumí laboratorní zaĜízení, poþítaþe pro výuku, pĜipojení k internetu, vybavení knihovny atd. (OECD, 2007b).


20 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP Hypotéza ohlednČ nižší kvality výuky v uþebních programech v ýeské republice se shoduje se získanými fakty z celé Ĝady zemí. Ukazuje se, že školy se žáky, jež vykazují slabší akademické výsledky a pocházejí ze znevýhodnČného rodinného zázemí (jako je tomu podle údajĤ PISA v pĜípadČ uþebních programĤ v ýeské republice), mívají nejvČtší obtíže v udržení uþitelĤ (Field a kol. 2007). Problémy s udržením uþitelĤ témČĜ s jistotou snižují kvalitu výuky (Rivkin a kol. 2001).

Doporuþení 1 Zlepšit výuku a systematicky hodnotit kvalitu všeobecného vzdČlávání v programech OVP, zejména v tĜíletých uþebních programech. SmČĜovat cílenou pomoc žákĤm se slabšími výsledky. PodpĤrné argumenty Toto doporuþení podporují þtyĜi argumenty. Zaprvé – dobré všeobecné dovednosti zlepšují uplatnČní na trhu práce. Zadruhé – þeští zamČstnavatelé uznávají dĤležitost tČchto dovedností. ZatĜetí – dobré všeobecné dovednosti snižují poþet pĜedþasných odchodĤ. Zaþtvrté – všeobecné dovednosti jsou nezbytné pro další uþení.

Dobré všeobecné dovednosti mají vliv na uplatnČní na trhu práce Dobré všeobecné dovednosti, vþetnČ základních dovedností ve þtení a poþítání i kognitivních a nekognitivních mČkkých dovedností typu schopnosti komunikace, týmové práce a spolehlivosti, jsou spojeny s vyššími výdČlky a zamČstnaností (Chiswick a Miller, 2002; McIntosh a Vignoles, 2001). Význam tČchto dovedností, mČĜeno jejich vlivem na výši mzdy, navíc v prĤbČhu þasu roste, což dokládá i jedna americká studie (Murnane a kol., 1995). To lze vysvČtlit urþitým poklesem pracovních míst vyžadujících nízkou kvalifikaci a zvýšenými požadavky na dovednosti u rĤzných typĤ pracovních míst. Autor a kol. (2003) zdĤrazĖují rostoucí význam dovedností, napĜ. Ĝešení problémĤ (tj. schopnost Ĝešit problémy, které nelze vyĜešit prostou aplikací pravidel) a složité komunikaþní dovednosti (tj. schopnost nejen extrahovat a pĜedávat informace, ale také sdČlit jejich urþitou interpretaci), ve stále vČtším poþtu pracovních míst, vþetnČ dČlnických pracovních pozic, na která se þasto OVP zamČĜuje. Mezinárodní prĤzkum gramotnosti dospČlých (OECD and Statistics Canada, 2000) ukazuje, že v populaci, jež má podobné vlastnosti z hlediska vČku, pohlaví a dosaženého vzdČlání, je riziko nezamČstnanosti s úrovní gramotnosti ve vzájemném vztahu (viz obr. 2.3).



Obr. 2.3 PravdČpodobnost nezamČstnanosti a úroveĖ gramotnosti PravdČpodobnost nezamČstnanosti podle úrovnČ textové (literární) gramotnosti u mužĤ ve vČku 16–25 let se vzdČláním nižším než vyšší sekundární vzdČlání, 1994–1998

Zdroj: OECD a Statistics Canada (2000) s. 67–68.

ýeští zamČstnavatelé uznávají dĤležitost základních dovedností PrĤzkumy provádČné mezi þeskými zamČstnavateli podtrhují dĤležitost základních dovedností u uþĖĤ (NÚOV, 2008b). V tČchto prĤzkumech byli zamČstnavatelé vyzváni, aby u absolventĤ s rĤznou úrovní vzdČlání vyhodnotili význam rĤzných kompetencí, napĜíklad komunikaþních dovedností (písemných i ústních), þtení pokynĤ souvisejících s prací a porozumČní jim a dovedností v Ĝešení problémĤ. Oþekávání byla nejvyšší u absolventĤ univerzit a dalších terciárních institucí – tam mČli zamČstnavatelé za to, že vysoká úroveĖ tČchto kompetencí je nezbytná nebo velmi dĤležitá. Oþekávání u absolventĤ uþĖovských programĤ byla o nČco nižší, ale i tak se zamČstnavatelé domnívali, že je „dĤležité“ nebo „velmi dĤležité“, aby absolventi s výuþním listem tyto kompetence mČli.

Dobré dovednosti v oblasti základních poþetních úkonĤ a gramotnosti snižují míru pĜedþasných odchodĤ Míra dokonþení uþĖovských programĤ je v ýeské republice vyšší než v mnoha srovnatelných zemích. NapĜíklad v Maćarsku se odhaduje, že program OVP bez maturity, který si vybírá asi 25 % žákĤ vyššího sekundárního vzdČlávání, nedokonþuje asi 35 % žákĤ (Kis a kol., 2008). Ale vzhledem k tomu, že témČĜ všichni þeští absolventi získají certifikát z vyššího sekundárního vzdČlání (výuþní list, maturita nebo obé), mĤže být ta malá þást, které se to nepodaĜí, zvláštČ významnČ znevýhodnČna na trhu práce. U žákĤ v uþebních oborech je pravdČpodobnost pĜedþasného odchodu ze studia vyšší než u jejich kolegĤ v akademicky více zamČĜených programech. NapĜíklad v roce 2008 UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

22 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP dostudovalo v jednom kraji 98 % žákĤ v gymnáziích, 90 % žákĤ ve þtyĜletých odborných programech a 86 % žákĤ v uþebních programech (Pardubický kraj, 2008). Snižování míry pĜedþasných odchodĤ ze studia v uþebních programech je proto dĤležitým úkolem. PĜedþasné odchody jsou výsledkem složitého procesu, ale výzkum naznaþuje, že špatné akademické výsledky mohou být jednou z pĜíþin (Woods, 1995; Rumberger, 2004). PĜi prĤzkumu pro jednu studii studenti uvedli, že k pĜedþasnému odchodu ze školy je vedly špatné výsledky a „pocit, že nejsou dost chytĜí“ (Kritikos a Ching, 2005). SouþasnČ tak mohou lepší výkony v základních dovednostech snížit poþet pĜedþasných odchodĤ ze škol. Studie 18 stĜedisek dalšího vzdČlávání ve Spojeném království (Basic Skills Agency, 1997) sledovala více než 4 400 studentĤ, u kterých bylo na zaþátku studia zjištČno, že nejvíce potĜebují podporu v oblasti gramotnosti a základních poþetních úkonĤ. Zjistilo se, že pravdČpodobnost nedokonþení studia je tĜikrát menší u tČch studentĤ, kterým se dostalo podpory, než u tČch, kteĜí podporováni nebyli. Z toho plyne, že lepší výuka základních dovedností v programech OVP by mohla v ýeské republice snížit míru pĜedþasných odchodĤ, a to možná i podstatným zpĤsobem.

Všeobecné dovednosti jsou nezbytné pro další uþení Jen málo uþĖĤ pokraþuje ve studiu v terciárních institucích, a témČĜ 40 % z tČch, kteĜí se tak rozhodnou (po nástavbovém studiu), tato studia nedokonþí (NÚOV, 2009). Nedostateþné všeobecné dovednosti mohou pĜedstavovat pĜi pĜechodu na vyšší úrovnČ vzdČlávání významnou pĜekážku. Osoby s nižším dosaženým vzdČláním se také ménČ zapojují do vzdČlávání dospČlých, což je úzce spjato se slabými výkony v oblasti základních dovedností (tabulka C51.a. OECD 2008b). Osoby s horšími dovednostmi využijí pravdČpodobnČ ménČ pĜíležitostí k dalšímu vzdČlávání, k rozvíjení svých vČdomostí a k získávání nových kompetencí v prĤbČhu života než osoby, které mají základní dovednosti dobré.

Realizace DobĜe definované cíle pro zlepšování kvality výuky a výcviku v uþebních oborech Vyšší sekundární školy v ýeské republice mají v mezinárodním srovnání znaþnou autonomii pĜi Ĝízení pedagogických pracovníkĤ. ěeditelé škol odpovídají za školní vzdČlávací program, zohledĖují požadavky místního pracovního trhu i specifické potĜeby žákĤ (NÚOV, 2008a). Podle údajĤ z prĤzkumu PISA 2006 (OECD 2007a) má vČtšina ĜeditelĤ škol pravomoc pĜijímat a propouštČt uþitele a rozhodovat o kázeĖských pravidlech pro žáky. DvČ tĜetiny ĜeditelĤ urþují nástupní platy uþitelĤ a více než jedna polovina rozhoduje o zvýšení jejich platu. ěeditelé také odpovídají za další vzdČlávání pedagogických pracovníkĤ. Autonomie škol je vyvažována pravomocemi, které si ponechávají krajské úĜady, jako jsou napĜíklad jmenování Ĝeditele (pravomoc zĜizovatele), hodnocení vzdČlávací soustavy v kraji a distribuce finanþních prostĜedkĤ mezi školy (zákon þ. 561 ze dne 24. záĜí 2004). Lepší kvalita vyuþujících pĜedstavuje efektivní nástroj ke zlepšení výkonĤ studentĤ (napĜ. Rivkin a kol. 2001, Hanushek a kol. 2005). ěeditelé škol v ýeské republice mohou Ĝízením svých pracovníkĤ zvyšovat kvalitu výuky, a dosáhnout tak zlepšení výkonĤ žákĤ. Úkolem krajského úĜadu na druhou stranu je, aby školy motivoval k odvádČní dobré práce a aby zajistil, že školy budou plnit cíle kraje. Pokud bude zlepšení všeobecných UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


dovedností žákĤ v odborných školách stanoveno jako jasný cíl, bude tak školám a ĜeditelĤm škol vyslán významný signál, že je rozvoj všeobecných dovedností významný a že jejich práce bude hodnocena podle tohoto kritéria.

Inovativní metody výuky v OVP Na OVP je obþas nahlíženo jako na vzdČlávací cestu pro ty, kteĜí nemají rádi akademické uþení, a proto uþit takové žáky více akademickým dovednostem není vždy vdČþná a uspokojující práce. Toto vnímání a tyto postoje se promítají v praxi v podstatném snížení obsahu všeobecného vzdČlávání a/nebo v nižší kvalitČ všeobecného vzdČlávání v programech OVP. Alternativní cestou je využívání inovativních vyuþovacích metod pro systematickou podporu rozvoje všeobecných dovedností prostĜednictvím odborného výcviku. Spíše než nárĤst poþtu hodin pro výuku všeobecných pĜedmČtĤ to znamená efektivnČjší vyuþování a výcvik v souþasném rámci. Jeden úspČšný pĜíklad z USA je popsán v rámeþku 2.1. Rámeþek 2.1 Integrace výuky matematiky do odborných pĜedmČtĤ PĜístup k matematice v profesním a technickém vzdČlávání (Career and technical education, CTE – výraz, který se v USA používá pro OVP) vzešel z myšlenky, že matematika prostupuje všemi oblastmi CTE, ale þasto si to jak vyuþující, tak studenti neuvČdomují. Tento pĜístup usiluje o to, aby matematika byla jasnČ vnímána jako nástroj pro Ĝešení problémĤ na pracovišti a aby studenti rozumČli matematice jak v konkrétních souvislostech , tak i bez nich. Tento pĜístup vypracovalo Národní výzkumné stĜedisko pro profesní a technické vzdČlávání (National Research Center for Career and Technical Education) a zahrnuje odborný rozvoj vyuþujících a pedagogický rámec. Model byl testován v rámci výzkumné studie (Stone a kol., 2006) v pČti profesních oblastech (zemČdČlství, technologie automobilĤ, obchod/marketing, zdravotnictví a informaþní technologie). V experimentální skupinČ každý uþitel CTE spolupracoval s uþitelem matematiky na rozvoji odborných þinností, které by zlepšily výuku matematických dovedností používaných v pracovních souvislostech. Byl tak vytvoĜen vzdČlávací program spojující matematické pojmy se vzdČlávacími programy CTE a pro jejich realizaci byly na základČ specifického pedagogického rámce pĜipraveny vyuþovací hodiny. Tento rámec zviditelĖuje matematické pojmy v odborných pĜedmČtech tak, že postupnČ pĜechází od pĜíkladĤ zcela založených na konkrétních souvislostech v CTE k abstraktnČjším pĜíkladĤm. NapĜíklad osvojování si použití pĜíložníku v pĜedmČtu truhláĜství je pĜíležitostí k výuce o PythagorovČ vČtČ. Po roce vyuþování odborných pĜedmČtĤ obohacených matematikou prokázali studenti v experimentální skupinČ lepší výsledky ve standardizovaných testech matematických schopností. Nebylo to však na úkor uþení odborného obsahu. Pokud jde o profesní þi technické znalosti, nebyly na konci roku mezi experimentální a kontrolní skupinou žádné rozdíly.

InovativnČjší zpĤsoby výuky spojující teoretickou výuku a praktickou aplikaci by byly pĜínosné nejen pro uþnČ, ale též pro žáky ve þtyĜletých maturitních oborech. Podle þeských zamČstnavatelĤ není ve þtyĜletých programech dostateþnČ silné propojení mezi teoretickou a praktickou výukou, což je ovšem klíþové pro vedení žákĤ k samostatnosti, nezávislosti a kritickému myšlení (NÚOV, 2008c). Uþitelé, vþetnČ uþitelĤ na vyšších sekundárních školách, mají formálnČ nárok na 12 pracovních dnĤ v každém školním roce na další vzdČlávání a pĜípravu (zákon þ. 563 ze dne 24. záĜí 2004). Avšak týmu OECD bylo sdČleno, že taková pĜíprava závisí na politice každé jednotlivé školy. ěeditelé škol by proto mČli být povzbuzováni k tomu, aby zavedli


24 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP odpovídající strategii rozvoje vyuþujících, napĜíklad prostĜednictvím lepšího využívání vzdČlávání pĜi zamČstnání, vytváĜení pĜíležitostí pro Ĝeditele i pedagogické pracovníky pro diskuse o problémech, které jejich školy v oblasti výuky všeobecných pĜedmČtĤ mají, výmČn relevantních zkušeností a sdílení pĜíkladĤ dobré praxe (více informací o dĤležitosti schopnosti vést školu viz Pont a kol., 2008). Jedna þeská studie zmiĖuje obtíže pĜi zavádČní inovativních metod výuky v programech OVP. VysvČtluje, že „školy, které se pokoušejí inovovat své pĜístupy k výuce, þasto þelí zdrženlivosti ze strany uþitelĤ, pochybnostem nČkterých rodiþĤ, nedostateþné podpoĜe ze strany odpovČdných školských orgánĤ i legislativním pĜekážkám“ (Czesaná a kol., 2007, s. 19). TváĜí v tváĜ takovým pĜekážkám je silné vedení jak na úrovni školy, tak na úrovni kraje, nezbytností.

2.2 Lepší kariérové poradenství umožĖující informovanou volbu Problém ŽákĤm se nedostává adekvátního kariérového poradenství Kariérové poradenství ve škole se sestává ze souboru vzájemnČ se doplĖujících zvyklostí, které pomáhají žákĤm pĜi volbČ vzdČlávání, pĜípravy a povolání. Podle Wattse (2009) je možné je rozdČlit do tĜí kategorií: •

Individuální kariérové poradenství: zpravidla probíhá pĜi osobní návštČvČ u poradce, kdy je pozornost zamČĜena jednoznaþnČ na kariérové otázky, pĜed nimiž jedinec stojí.

•

Kariérové vzdČlávání: souþást vzdČlávacích programĤ, kdy se žáci uþí o svČtČ práce a kdy se pozornost vČnuje tomu, aby se skupinám osob pomohlo rozvinout kompetence nezbytné pro vlastní profesní rozvoj. ýasto se vyuþuje v bČžných tĜídách.

•

Kariérové informace: Informace o oborech, povoláních a profesních cestách. PĜesné a dostupné kariérové informace podporují jak individuální kariérové poradenství, tak kariérovou výchovu. Kariérové informace mohou být poskytovány rĤzným zpĤsobem, stále þastČji to bývá pomocí webu. Podporují kariérové služby a poradenství ve školách neformálním mimoškolním zpĤsobem, napĜíklad tím, že žáci ve svém volném þase surfují na webu.

Efektivní systémy kariérového poradenství zajišĢují jak individuální kariérové poradenství, tak kariérovou výchovu, a jsou podporovány kariérovými informacemi dostupnými rĤznými zpĤsoby. V ýeské republice kariérové poradenství probíhá vČtšinou formou kariérové výchovy. Je integrováno do školních vzdČlávacích programĤ v základním vzdČlávání a ve vyšším sekundárním OVP, a to buć jako samostatný pĜedmČt, nebo jako pĜedmČt integrovaný do jiných pĜedmČtĤ. KromČ této kariérové výchovy mohou žáci za úþelem individuálního kariérního poradenství vyhledat školní poradce. To je založeno na dobrovolnosti a tým, který zemi navštívil, byl informován, že této možnosti využívá pouze málo žákĤ. Existují i další formální zpĤsoby, prostĜednictvím kterých mohou žáci získávat informace o možnostech pĜi volbČ povolání, napĜíklad návštČvy úĜadĤ práce a místních podnikĤ. Tyto možnosti však nejsou poskytovány systematicky. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


ZpĤsob, jakým je poskytováno kariérové poradenství, závisí na jednotlivých školách, a proto se pĜípad od pĜípadu znaþnČ liší. V základním školství obsahuje rámcový vzdČlávací program tematickou oblast „ýlovČk a svČt práce“, která poskytuje žákĤm znalosti o trhu práce, profesních pĜíležitostech a dalších vzdČlávacích možnostech. Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání pĜedepisuje výsledky, jichž má být na tomto poli dosaženo, a doporuþuje témata, která mají být probrána. Žáci by se napĜ. mČli dozvČdČt základy o trhu práce (typy pracovišĢ, zdravotní a osobní požadavky v rĤzných profesích), o vzdČlávacích pĜíležitostech (nabídka odborných programĤ na vyšší sekundární úrovni, pĜijímací Ĝízení). Školy odpovídají za to, že oþekávané výsledky budou žáky dosaženy, ale mají volnost v rozhodnutí, jak a kdy k tomu dojde. Mohou zavést samostatný pĜedmČt nebo pĜíslušný obsah integrovat do jiných pĜedmČtĤ. „ýlovČk a svČt práce“ se vyuþuje v posledních tĜech letech základního vzdČlávání (nižší sekundární vzdČlání). Je stanoven minimální poþet hodin, který školy musí tématu vČnovat, ale o tom, jak budou tyto hodiny v rámci posledních tĜí roþníkĤ základní školy rozdČleny, rozhoduje Ĝeditel školy. Žáci tak mohou mít napĜíklad v posledním roþníku 3 hodiny týdnČ, nebo mohou mít od 7. do 9. roþníku jednu hodinu týdnČ. (Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání se zmČnami platnými ke dni 1. 9. 2007; www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/IM_RVP_ZV_EN_final_rijen08.pdf). Téma „ýlovČk a svČt práce“ má ve vyšším sekundárním OVP za cíl poskytnout žákĤm informace o trhu práce a volbČ povolání. Toto téma se nevyuþuje samostatnČ, ale je souþástí dalších pĜedmČtĤ a školy se mohou svobodnČ rozhodnout, kdy a jak bude vyuþování probíhat. Neexistuje minimální poþet hodin, který by škola mČla tématu vČnovat. Bohaté a snadno pĜístupné údaje o trhu práce a informace o možnostech vzdČlávání pĜedstavují silnou stránku þeského systému. NÚOV vyvinul informaþní systém o trhu práce, a to jak pro pedagogické pracovníky a poradce, tak pro absolventy, kterým pomáhá pĜi volbČ povolání (www.infoabsolvent.cz). Ústav navíc vypracoval výukové materiály pro témata typu jak napsat životopis, jak se chovat pĜi pohovoru apod. Byly také vyvinuty nástroje pro e-learningové vzdČlávání poradcĤ a uþitelĤ (www.ekariera.nuov.cz).

Slabiny v pracovní pozici výchovných poradcĤ Neexistuje specificky zamČĜená pozice „kariérového poradce“ ve smyslu takové osoby, jejíž hlavní náplní práce by bylo poradenství týkající se volby povolání. Výchovní poradci, kteĜí odpovídají za kariérové poradenství v základním a vyšším sekundárním vzdČlávání, plní rĤzné role. KromČ kariérového poradenství se starají o osobní a sociální pohodu žákĤ (napĜ. žákĤm pomáhají pĜi obtížích s uþením a pĜi Ĝešení rodinných a osobních problémĤ). ýasto také uþí další pĜedmČty. Výsledkem je, že vČtšina z nich vČnuje poradenské þinnosti ménČ než 10 % pracovní zátČže (kariérové a výchovné poradenství dohromady) (NÚOV, 2003a). Podle poþtu žákĤ ve škole stráví výchovní poradci poradenskou þinností 1–3 hodiny týdnČ (NÚOV, 2003b). Poþáteþní pĜíprava výchovných poradcĤ ve školách se zamČĜuje na psychologický rozmČr poradenství. Poradenství, jež se týká pracovních míst a profesních pĜíležitostí, je vČnována pozornost jen okrajovČ. V roce 2003 pĜibližnČ polovina výchovných poradcĤ nemČla pĜíslušnou kvalifikaci. Nedostatek poradcĤ mĤže souviset s rĤznými faktory. Zaprvé – profese nemusí být atraktivní. Tým OECD se dozvČdČl, že se výchovní poradci netČší vysokému spoleþenskému postavení. Zadruhé – dlouhé a nákladné vzdČlávání poradcĤ mĤže mnohé UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

26 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP vhodné kandidáty odradit. Existují v zásadČ dva zpĤsoby, jak se stát výchovným poradcem: prvním je magisterské vzdČlání v oboru pedagogicko-psychologického poradenství, druhým je doplnČní uþitelského magisterského vzdČlání dvouletým specializaþním studiem pro výchovné poradce. Tuto kvalifikaci je možné získat pouze v akreditovaných institucích na vysokoškolské úrovni (NÚOV, 2003a). Náklady, pĜedevším ušlý zisk, jsou pro profesionály uprostĜed kariéry, kteĜí by stáli o kvalifikaci výchovného poradce, vysoké. Postgraduální program pro poradce trvá dva roky a kursovné musejí þasto hradit úþastníci. VČtšina výchovných poradcĤ získala kvalifikaci pĜed pádem komunismu. Je jasné, že potĜebují výcvik, který by aktualizoval jejich znalostí a dovedností tak, aby byly v souladu s probČhlými sociálnČ ekonomickými zmČnami. Úþast výchovných poradcĤ v dalším vzdČlávání pĜi zamČstnání je však nízká. PĜestože vyuþující mají ze zákona nárok na další vzdČlávání pĜi zamČstnání (zákon þ. 563 ze dne 24. záĜí 2004), jejich úþast závisí na politice jednotlivých škol, na významu, jaký je pĜipisován kariérovému poradenství v dané škole a na motivaci a ochotČ výchovných poradcĤ zapojit se do dalšího vzdČlávání (NÚOV, 2003b). StejnČ tak není jasné, zda je nČjaké kvalitní další vzdČlávání pĜi zamČstnání zamČĜené na kariérové poradenství snadno dostupné.

Doporuþení 2 Zlepšit kvantitu i kvalitu kariérového poradenství v základním vzdČlávání následujícími zpĤsoby: •

OddČlit výchovné a kariérové poradenství. Za kariérové poradenství by odpovídal „kariérový poradce“.

•

ZamČĜit se na poþáteþní vzdČlávání kariérových poradcĤ a jeho vČtší flexibilitu a zároveĖ zlepšit pĜístup ke kvalitnímu dalšímu vzdČlávání pro stávající pracovníky.

•

Diverzifikovat formy poskytování kariérového poradenství.

Snaha by mČla smČĜovat v budoucnosti k tomu, aby podobné reformy v kariérovém poradenství byly zavedeny i ve vyšším sekundárním vzdČlávání OVP.

PodpĤrné argumenty Toto doporuþení podporuje pČt argumentĤ. Zaprvé – kvalitní kariérové poradenství napomáhá smysluplnému výbČru. Zadruhé – ukonþení základního vzdČlání pĜedstavuje pro žáky dĤležitý pĜechodový moment. ZatĜetí – kariérové poradenství je úþinnČjší jako samostatná profese. Zaþtvrté – dovednosti a znalosti pracovníkĤ v kariérovém poradenství ovlivĖují jeho kvalitu. Zapáté – informace šíĜené rĤznými zpĤsoby se dostanou k žákĤm s vČtší pravdČpodobností. Kvalitní kariérové poradenství napomáhá smysluplnému výbČru Kapitola 2.3 této zprávy doporuþuje brát vČtší ohled na výbČr provedený žáky a upravit podle toho nabídku OVP. To vyžaduje kvalitní kariérové poradenství, aby mohly být žákĤm poskytovány pĜesné informace i vČdomosti a znalosti nezbytné pro to, aby si žáci mohli smysluplnČ vybrat v nabídce vyššího sekundárního vzdČlávání. Navzdory UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


tomu, že je obtížné vydČlit úþinek specificky zamČĜeného poradenství od jiných faktorĤ, naznaþují mnohé výzkumy, že kvalitní kariérové poradenství rozvíjí dovednosti související s profesní dráhou, sebeuvČdomČní a sebeúctu, jež vedou k uspokojující volbČ (Bowes a kol., 2005; Hughes a kol., 2002)4..

Ukonþení základního vzdČlávání pĜedstavuje pro žáky dĤležitý pĜechodový moment S ohledem na dĤležitost volby, která pĜed žáky stojí, není kariérové poradenství na druhém stupni základního vzdČlávání dostateþné ani z hlediska kvantity, ani kvality. Na konci základního vzdČlávání (ve vČku asi 15 let) si žáci volí jednu z cest vyššího sekundárního vzdČlávání a v rámci programĤ OVP si dále volí profesní specializaci. Jednotlivé druhy vzdČlávacích cest ve vyšším sekundárním vzdČlávání mají mezi sebou dané jasné hranice, které se projevují v odlišném vzdČlávacím obsahu. Mladí lidé mohou snadno sestoupit do ménČ prestižního programu, ale postup nahoru je obtížný (napĜ. z uþebního oboru na þtyĜletou odbornou školu). Jedna studie (NÚOV, 2003b) naznaþuje, že žáci, kteĜí si vybrali vyšší sekundární OVP, jsou se svou volbou ménČ spokojeni než žáci, kteĜí vystudovali gymnázium. MĤže to být tím, že na gymnázium je nahlíženo jako na prestižní možnost; mĤže to ale také odrážet neinformovanost týkající se profesních a vzdČlávacích možností dostupných žákĤm pĜed volbou vyššího sekundárního vzdČlávání. TĜi þtvrtiny žákĤ na gymnáziích by se, pokud by mohly, znovu rozhodly pro stejný program. V odborných a uþĖovských školách bylo mnoho žákĤ se svými programy nespokojeno, pouze 17 % žákĤ by se znovu urþitČ rozhodlo pro stejný program, 38 % by tak uþinilo pravdČpodobnČ. Hlavní uvádČné dĤvody nespokojenosti s programy byly následující: nezájem o zvolený obor (22 %), program není tím, který žák chtČl studovat (20 %), zmČna plánĤ (19 %) a pĜístup vyuþujících (17 %). Proto žáci, kteĜí zvažují možnost studia v odborném vzdČlávání, potĜebují zvláštČ kvalitní kariérové poradenství. Výzkumné studie naznaþují, že dovednosti související s profesní dráhou, napĜíklad sebeuvČdomČní a porozumČní profesním pĜíležitostem, jsou spojeny s výkony žáka ve škole. Ti, kteĜí dosahují lepších výsledkĤ, jsou pĜipravenČjší k vyhledání rad a informací a mají lepší pĜedstavu o svém dalším postupu. Žáci vybírající si OVP disponují menší mírou dovedností souvisejících s kariérou než ti, kteĜí volí akademickou dráhu. Proto u potenciálních žákĤ OVP více závisí na tom, jakého kariérového poradenství se jim dostane (Transition Review Group, 2005).

Kariérové poradenství je úþinnČjší jako samostatná profese V ýeské republice má kariérové a výchovné poradenství v základní škole tendenci soustĜedit se na pokroky žákĤ ve vzdČlávání a na volbu mezi typy vyššího sekundárního vzdČlávání. V tomto procesu se jako hlavní kritérium uplatĖují akademické schopnosti. ŽákĤm se doporuþuje vybrat si program odpovídající jejich výkonĤm a známkám. TČm, kteĜí mají nejlepší schopnosti, se doporuþuje pokraþovat ve všeobecném vzdČlávání na gymnáziích, a tČm, kteĜí mají horší výsledky, se doporuþuje volit OVP. Do obsahu kariérového poradenství se odráží to, že žáci vnímají poradce z hlediska jeho výchovné role. Studenti vnímají poradce jako pomocníka pĜi výbČru vzdČlávací cesty, nikoli 4.

Více informací o problémech pĜi hodnocení dopadu kariérového poradenství uvádČjí Maguire a Killeen (2003).


28 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP povolání. PrĤzkum mezi žáky základních škol ukázal, že výchovní poradci jsou nejvíce nápomocni pĜi poskytování poradenství týkajícího se vzdČlávacích pĜíležitostí a pĜi testování schopností a zájmĤ žáka. V oblastech, jako je volba profese, se žáci obracejí s žádostí o radu spíše na jiné osoby, než na výchovné poradce (NÚOV, 2003b). Výsledkem je, že není zcela jasné, jaké pozornosti a pomoci se dostane žákĤm volícím OVP pĜi výbČru specializovaného oboru. Doložená fakta z jiných zemí ukazují, že pokud je poradenství týkající se výbČru profese spojeno s poradenstvím zamČĜeným na uþení žákĤ, na sociální problémy a problémy v chování, pak je þasto poradenství týkající se budoucí profese opomíjeno þi minimalizováno (Fretwell a Watts, 2004; OECD, 2004a; OECD, 2002). Fretwell a Watts (2004) zmiĖují dva dĤvody. Zaprvé – poradci stráví vČtšinu þasu Ĝešením problémĤ s uþením a chováním menšiny žákĤ, a to na úkor pomoci ostatním žákĤm s jejich volbou další vzdČlávací cesty a profese. Zadruhé – poradenství se þasto zamČĜuje spíše na nejbližší volbu ve vzdČlávání než na dlouhodobé plánování profesní dráhy. Je-li navíc kariérové poradenství kombinováno s psychologickým poradenstvím, nechtČjí být þasto žáci vidČni, jak klepají na dveĜe poradce, protože jejich spolužáci a vyuþující si mohou myslet, že mají nČjaké vážné osobní problémy. Proto vyhledání poradce za úþelem volby profesní dráhy mĤže být stigmatizující. Výsledky zkoumání v ýeské republice se výraznČ neliší od mezinárodních zjištČní. NÚOV (2003a) si všímá, že omezený þas pĜidČlený poradenství ve školách pĜedstavuje pro kariérové poradenství závažnou pĜekážku. Pro Ĝešení tohoto problému navrhuje NÚOV vytvoĜit samostatnou pozici kariérového poradce, a to kromČ již existující pozice poradce zabývajícího se osobními problémy a problémy v chování žákĤ. Tato zpráva tento návrh podporuje.

Dovednosti a znalosti pracovníkĤ poskytujících kariérové poradenství mají vliv na jeho kvalitu. Jako v mnoha jiných zemích, jsou i pro þeské žáky zdrojem informací nejdĜíve rodiþe (Bowes a kol., 2005; Transition Review Group, 2005). Na druhém místČ hledají žáci základních škol radu u svých pĜátel, na tĜetím místČ na akcích typu „den otevĜených dveĜí“ a na þtvrtém místČ je internet. Výchovný poradce je až na pátém místČ (NÚOV, 2003b). RelativnČ nízká dĤvČra v poradenství, které je ve škole k dispozici, vyvolává otázku ohlednČ jeho kvality. Kvalita kariérového poradenství závisí na dovednostech kariérových poradcĤ (Bowes a kol., 2005; Munro a Elsom, 2000). Poradci, tedy i kariéroví poradci, jsou þasto školeni v programech zamČĜených na psychologii a pedagogiku, které však mnoho pĜípravy na kariérové poradenství nenabízejí. Toto je obvyklé zejména v zemích, kde osobní a kariérové poradenství jsou spojeny. Kariéroví poradci musejí být dobĜe informováni o vyhlídkách urþitých profesí (vþetnČ možností zamČstnání, typického platového ohodnocení a pracovních podmínek) a o vzdČlávacích cestách, jež k nim vedou. Proto musejí vČdČt, jak používat informace o trhu práce, a to bývá v psychologických programech þasto zanedbáváno (Watts, 2009). V poþáteþní i další pĜípravČ kariérových poradcĤ ve Spojeném království integrace kariérových a osobních služeb zamČĜených na ohrožené mladé lidi snížila míru pozornosti vČnované otázkám pracovního trhu (Colley a kol., 2008). Kariéroví poradci si také musejí pravidelnČ aktualizovat znalosti o trhu práce, o struktuĜe prĤmyslu a o kvalifikaþních požadavcích, aby mohli poskytovat žákĤm poradenství založené na aktuálních a pĜesných informacích. K tomu þasto využívají dalšího vzdČlávání pĜi zamČstnání. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


Kariérové poradenství, pokud se poskytuje, mĤže být naklonČno všeobecnému vzdČlávání a vysokoškolské vzdČlávací cestČ, a to na úkor OVP. Sklon k akademickému zamČĜení mĤže souviset s tím, že rodiþe a škola preferují vysokoškolské vzdČlání, což je odrazem vysokého spoleþenského postavení vysokoškolského vzdČlávání a pracovních míst, jež ho vyžadují (Rainey a kol., 2008). RovnČž k tomu pĜispívá i sociální a vzdČlanostní profil tČch, kteĜí poskytují kariérové poradenství. Jedna britská studie uvádí, že uþitelé byli silnČ ovlivnČni svou zkušeností a svým akademicky zamČĜeným vzdČláním a že ve vČtšinČ pĜípadĤ postrádali znalosti o uþĖovství a jeho hodnotách. To þasto uþitele vedlo k podpoĜe mladých lidí v tom, aby pokraþovali v tradiþní akademické cestČ. Zatímco rodiþe, mladí lidé i zamČstnavatelé považovali uþĖovství za skuteþnČ hodnotnou alternativu akademického vyššího sekundárního vzdČlávání, sdílelo s nimi tento názor jen málo uþitelĤ (Skills Commission, 2009). V ýeské republice je pĜíprava výchovných poradcĤ silnČ psychologická a je orientována akademicky. DĤsledkem toho je, že poradci nemají dost znalostí o OVP a profesích, na nČž OVP pĜipravuje, þi pochopení pro nČ. V souþasné dobČ se pro eliminaci tČchto nedostatkĤ pĜíprava pĜi zamČstnání úþinnČ nevyužívá, protože zapojení poradcĤ do dalšího vzdČlávání je nedostateþné. Je jasné, že prostor pro zlepšení pĜípravy pracovníkĤ odpovČdných za kariérové poradenství existuje. Kariérová výchova integrovaná do rámcových vzdČlávacích programĤ klade vysoké požadavky nejen na kariérového poradce, ale také na mnoho dalších pracovníkĤ zapojených tak þi onak do poskytování kariérového poradenství. Existuje riziko, že kariérové poradenství bude zanedbáváno, je-li poskytováno jako souþást jiného pĜedmČtu. Výsledkem je, že tento model vyžaduje dobrou koordinaci a vedení školy, aby se zajistilo, že všichni zapojení pracovníci budou dobĜe pĜipraveni a že školní vzdČlávací program poskytuje dobĜe viditelné kariérové poradenství. Tyto nároþné úkoly zatČžují školu jak z hlediska þasu, tak zdrojĤ. PĜedstavují výzvu zvláštČ v tom smČru, jak zjištČní z jiných zemí dokládají, že školy þasto nemají k dispozici kapacitu a odbornost, aby zajistily mladým lidem kvalitní kariérovou výchovu (National Audit Office, 2004). Pro lepší integraci školního poradenství do aktivit škol uvedla (v letech 2005–2008) ýeská republika novou iniciativu, tzv. školní poradenská pracovištČ. Zapojilo se do ní pĜibližnČ 100 škol, pĜevážnČ základních. Jedním z cílĤ bylo posílit spolupráci a koordinaci pracovníkĤ školy zapojených do poradenství (NÚOV, 2009). Zejména se však zamČĜuje na pedagogické a psychologické otázky. Kvalita kariérového poradenství poskytovaného ve tĜídách proto stále zĤstává neĜešena.

Informace šíĜené rĤznými zpĤsoby se k žákĤm dostanou s vČtší pravdČpodobností VČtší rĤznorodost v nabídce kariérového poradenství by zvýšila jeho dosah. Žáci mají rĤzné potĜeby a v rámci širokého spektra možností je pravdČpodobnČjší, že naleznou takovou, která jim nejlépe vyhovuje, aĢ už se jedná o osobní kariérové poradenství, vyhledávání informací na webu, nebo o zkušenosti z praxe. Diverzifikace také žákĤm nabízí rĤzné pohledy a snižuje riziko pĜedpojatosti. V systémech, kde peníze jdou za žákem a kde školy o žáky soutČží, jsou školy silnČ motivované propagovat vlastní programy, byĢ to není vždy v zájmu žáka. Povaha informací, které žák hledá, mĤže také ovlivĖovat jeho výbČr osoby, která informace poskytuje. Výzkumy naznaþují, že mladí lidé si zvláštČ cení informací o práci a profesní dráze, které získají na skuteþném pracovišti a prostĜednictvím kontaktĤ s pracujícími (Transition Review Group, 2005). A opaþnČ, jak ukazují þeské zkušenosti, žáci v otázce volby vzdČlávací cesty dĤvČĜují výchovným poradcĤm. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


Realizace V ýeské republice neexistuje žádný vzdČlávací program pro pracovníky v kariérovém poradenství. NČkteré vysoké školy s programy pro výchovné poradce nabízejí studium zabývající tematickou oblastí „ýlovČk a svČt práce“5, ale tato praxe není ani dostaþující, ani systematická. RozdČlení kariérového a výchovného poradenství by v ideálním pĜípadČ vyžadovalo vytvoĜení samostatného programu vedoucího ke kvalifikaci kariérového poradce, nebo alespoĖ vytvoĜení specializace zamČĜené na kariérové poradenství v rámci souþasného specializaþního studia pro výchovné poradenství. Kvalifikaþní systém pro kariérové poradce by zahrnoval nejen poradce pĤsobící ve školách, ale také další odborníky zabývající se kariérovým poradenstvím, napĜíklad kariérové poradce na pracovních úĜadech. Jednou z výhod by bylo uznávání a pĜenositelnost dovedností kariérového poradce v rámci tČchto dvou institucí, napĜ. školy by mohly najímat kariérové poradce z úĜadĤ práce a naopak. Jak již vyložila studie OECD (OECD, 2004a), kompetenþní rámec pro všechny kariérové poradce také pomáhá rozvíjet pĜíležitosti k postupu u kariérových poradcĤ (horizontální i vertikální), a tak zvyšovat postavení takové profese. VzdČlávání a pĜípravu pro pozici kariérového poradce je tĜeba poskytovat pružnČjším zpĤsobem, než jak je tomu v souþasné pĜípravČ výchovných poradcĤ. Mezi možnostmi by mČlo být dálkové þi veþerní studium a také zapoþtení kreditu za pĜedchozí pracovní zkušenosti, jež by bylo založené na kompetenþním pĜístupu. Poslední zmiĖovaný pĜístup bude možný, až národní rámec kvalifikací bude zahrnovat i terciární kvalifikace. Délka studia by mČla odpovídat dobČ nezbytné pro získání klíþových kompetencí a dovedností potĜebných pro danou profesi. Dva konkrétní pĜíklady programĤ urþených pro kariérové poradce ukazuje rámeþek 2.2. Rámeþek 2.2 VzdČlávání kariérových poradcĤ v Anglii a Švýcarsku University of East London nabízí postgraduální studium pro kariérové poradenství (Postgraduate Diploma in Career Guidance), které mohou studovat osoby s uznaným univerzitním þi jiným rovnocenným vzdČláním. Je možné ho absolvovat buć za jeden rok v denním studiu, nebo za dva až tĜi roky v dálkovém studiu. Kurz pĜipravuje zájemce na práci s celou Ĝadou skupin klientĤ. Program zahrnuje: teorii a praxi kariérového poradenství, strategie k prosazování rovných pĜíležitostí v kontextu poradenství, studium trhu práce, vzdČlávací systémy a organizaci poradenských struktur (OECD, 2004a). Kariéroví poradci ve Švýcarsku získávají specializaþní diplom na univerzitách nebo na jiných veĜejnČ uznávaných institucích. Studenti na univerzitách musejí absolvovat asi 600 hodin specializovaného výcviku, studenti v jiných institucích 1 200 hodin. Navíc všichni studenti musejí absolvovat dvanáctimČsíþní stáž. Studium zahrnuje pČt oblastí: Individuální rozvoj (psychologie uþení a vývojová psychologie); jednotlivec ve spoleþnosti (základní znalosti o sociologii, právu a ekonomii); jedinec a svČt práce (vzdČlávací systém, volba vzdČlávání a profesní dráhy, psychologie povolání, trh práce); pracovní metody (diagnostika, kariérové poradenství, monitorování, dokumentace a styk s veĜejností); profesní etika, profesní identita a kvalita (Schweizer Bundesrat, 2009).

5.

Viz napĜíklad studijní materiál vytvoĜený na MasarykovČ univerzitČ: www.ped.muni.cz/wtech/elearning/Uvod_do_problematiky_volby_povolani.pdf UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


RozdČlení úloh mezi poradenstvím psychologickým a kariérovým by se mČlo odrazit také ve školním rozvrhu – hodiny, bČhem kterých se mohou žáci obrátit s žádostí o radu na kariérového poradce, by mČly být oddČleny od þasu urþeného psychologickému poradenství. To by znamenalo (žádoucí) nárĤst celkového þasu, který by pedagogiþtí pracovníci strávili kariérovým a psychologickým poradenstvím. Lepší využití dalšího vzdČlávání pĜi zamČstnání vyžaduje nejen výraznČjší úþast kariérových poradcĤ v dalším vzdČlávání, ale také vČtší nabídku kvalitní pĜípravy. Pro posílení zapojení škol a kariérových poradcĤ do dalšího rozvoje dovedností v kariérovém poradenství, by se mohlo další vzdČlávání stát pro poradce povinné. Nebo je také možné vyvinout sadu pobídek, jež by podporovaly další vzdČlávání. ěeditelé škol, vzhledem k znaþné autonomii jednotlivých škol, by v tomto návrhu mČli hrát klíþovou úlohu. Na národní úrovni by mohly být vypracovány pokyny týkající se standardĤ kariérového poradenství, þímž se ĜeditelĤm tento úkol usnadní. RĤzné formy nabídky kariérového poradenství by mČly být vnímány jako vzájemnČ se doplĖující, nikoli vyluþující. Rámeþek 2.3 popisuje metody zaznamenané v jiných zemích, napĜíklad krátké praxe na pracovišti a návštČvy na pracovních úĜadech. Rámeþek 2.3 Propojení kariérového poradenství a trhu práce Praxe na pracovišti V Norsku témČĜ všichni žáci v nižším sekundárním vzdČlávání, bez ohledu na to, zda mají nebo nemají v úmyslu studovat v programech OVP, mají týdenní praxi na pracovišti v 9. tĜídČ a další praxi na pracovišti v 10. tĜídČ. Školy þasto vytváĜejí partnerství s místními firmami, což umožĖuje výmČny mezi žáky a zamČstnavateli. VČtšina žákĤ nižšího sekundárního vzdČlávání v Dánsku má také pĜíležitost „ochutnat“ skuteþné pracovní prostĜedí. Ve vČku od 14 do 16 let obvykle absolvují alespoĖ dvČ rĤzné týdenní praxe na pracovišti (OECD, 2002c). V NČmecku, Švýcarsku a Rakousku se žáci v programech nižšího sekundárního vzdČlávání smČĜující do uþĖovských programĤ úþastní krátkých praxí ve firmách. Jejich úþelem je poskytnout mladým lidem bezprostĜední pracovní zkušenosti, které jim pomohou vybrat si profesní dráhu a nalézt uþĖovské místo. ýasto se tyto krátké pracovní praxe realizují bČhem školních prázdnin, ale žáci se mohou úþastnit praxe i bČhem školního roku. PrĤzkum mezi jedním tisícem žákĤ v sekundárním vzdČlávání ve Švýcarsku prokázal, že tyto krátké praxe na pracovišti pĜedstavují pro jejich volbu profese dĤležitý zdroj informací. Firmy nabídly po dokonþení praxe 61 % tČchto mladých lidí uþĖovské místo (Herzog a kol., 2004).

Spolupráce s úĜady práce V NČmecku federální správa zamČstnanosti poskytuje informaþní, poradenské a umisĢovací služby, které souvisejí s možnostmi profesní dráhy po ukonþení školy: tyto služby doplĖují úlohy školy týkající se odborného zamČĜení, a to jak v rámci kurikula, tak prostĜednictvím programu pracovní praxe, i pokud jde o poradenství týkající se vzdČlávací nabídky v rámci školy. Kariéroví poradci z Federální správy zamČstnanosti navštČvují školu jednou za mČsíc až dva. Obvykle organizují jedno dvouhodinové sezení v každé tĜídČ v pĜedposledním roce povinné školní docházky a dále jsou pak k dispozici pro další setkání ve tĜídách, pro poradenství v menších skupinkách nebo pro krátké rozhovory týkající se kariérového poradenství s jednotlivými žáky. TĜídy pak navštČvují informaþní stĜedisko správy (BIZ), kde se úþastní další pĜednášky a seznamují se s vybavením stĜediska. NáslednČ mohou stĜedisko navštívit znovu nebo se mohou objednat na delší rozhovor na místním úĜadu práce, pokud si tak pĜejí. Rodiþe bývají podporováni v úþasti na tČchto jednáních (OECD, 2002b). V Rakousku poĜádají informaþní stĜediska (BIZ) pĜi federálních úĜadech práce pĤldenní UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

32 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP návštČvy pro školní skupiny, které se bČžnČ poĜádají na žádost uþitele. NávštČvy škol organizují také hospodáĜské komory. ZamČĜují se spíše na odborné než akademické pĜíležitosti. BČhem tČchto návštČv se žáci dozvČdí o rĤzných povoláních, neboĢ se dostanou do skuteþného pracovního prostĜedí. Informaþní materiály jsou k dispozici jak v tištČné, tak audiovizuální podobČ. (OECD, 2002a).

2.3 PlnČní potĜeb trhu práce na krajské úrovni Problémy Nedostateþná transparentnost v Ĝízení krajĤ V roce 2004 byly v ýeské republice významné úlohy a pravomoci v oblasti vyššího sekundárního školství pĜeneseny na 14 krajĤ (OECD, 2006). Právní rámec (školský zákon þ. 561 ze dne 24. záĜí 2004) kromČ jiného umožĖuje krajĤm pĜidČlovat školám na základČ krajských kritérií prostĜedky pĜijaté od ministerstva6 , pĜijímat þi zamítat žádosti škol o jejich rozšíĜení a jmenovat Ĝeditele škol. Reforma z roku 2004 také poskytla vČtší autonomii jednotlivým školám vyššího sekundárního vzdČlávání. V mezích národnČ stanoveného rámce mohou upravovat obsah jednotlivých programĤ, rozhodovat o místČ, kde se zajišĢuje odborný výcvik (ve školní dílnČ, nebo ve firmČ) a stanovují podmínky pĜijímacího Ĝízení. Aby mohl decentralizovaný systém dobĜe fungovat, musí být transparentní a spolehlivý. V tomto smČru již bylo mnohé vykonáno. Školský zákon vyžaduje, aby krajské úĜady stanovily dlouhodobé zámČry vzdČlávání a zohlednily pĜitom vývoj na trhu práce, demografický vývoj a další rozvojové cíle kraje. Krajské úĜady a školy sestavují výroþní zprávy popisující, þeho dosáhly. Tyto zprávy musejí být zveĜejnČny. Existuje však prostor pro další zlepšení, protože kraje i školy si na své pĜenesené pravomoci teprve zvykají. Srovnání napĜíþ kraji je obtížné, protože krajské výroþní zprávy a dokumenty o dlouhodobých zámČrech vzdČlávání se liší, jak z hlediska pĜedkládaných údajĤ, tak používanými kritérii pro hodnocení výkonu. Rozhodnutí o nabídce v OVP, tedy o jednotlivých studijních oborech, je jedním z dĤležitých krajských rozhodnutí, kde by vČtší transparentnost byla užiteþná. Maximální pĜípustný poþet žákĤ v urþitých oborech v urþité škole stanoví rejstĜík škol a školských zaĜízení. V tomto procesu mají krajské úĜady rozhodující roli. ZmČny v maximálním poþtu žákĤ navrhují ministerstvu kraje na žádost škol; nČkteré žádosti škol jsou kraji zamítnuty. Pokud nedojde k chybČ ve správním Ĝízení, ministerstvo navrhované zmČny obvykle pĜijímá. Kritéria vedoucí k rozhodnutím však nejsou vždy transparentní. NapĜíklad jeden krajský úĜad ve výroþní zprávČ uvedl, že požadavky ze škol byly vyhodnocovány s ohledem na potĜeby zamČstnavatelĤ v kraji. PĜesto nebylo jedné škole povoleno otevĜít obor strojírenská a elektrotechnická zaĜízení, pĜestože nezamČstnanost mezi absolventy tohoto oboru byla nižší než u absolventĤ jiných oborĤ. Místní partnerství mezi zúþastnČnými stranami vþetnČ zástupcĤ zamČstnavatelĤ a zamČstnancĤ pomáhají místní samosprávČ tím, že zamČĜují pozornost místních úĜadĤ na iniciativy, které jsou z místního hlediska užiteþné (OECD, 2004b). V þeském kontextu 6.

Ministerstvo pĜidČluje prostĜedky krajĤm na základČ poþtu žákĤ. VČk žáka je pĜi tomto pĜidČlování urþující kritérium. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


není jasné, jak dobĜe jsou tato partnerství zavedena, zda zahrnují všechny klíþové zúþastnČné strany a jaký vliv mají na vzdČlávací politiku. Ve vČtšinČ krajĤ existují rady hospodáĜské a sociální dohody a rady pro rozvoj lidských zdrojĤ, které se skládají ze zástupcĤ krajĤ, sociálních partnerĤ, služeb zamČstnanosti, vzdČlávacích institucí, škol a firem. Neexistuje však žádný formální postup, který by urþoval, kdy a jak mají být rĤzné orgány konzultovány – napĜíklad že regionální rady pro rozvoj lidských zdrojĤ by mČly být konzultovány nejménČ dvakrát do roka. ZúþastnČné strany se zapojují dobrovolnČ a jejich zapojení do OVP se v rĤzných krajích liší (NÚOV, 2008c). Absence pĜesných pravidel konzultací na místní úrovni snižuje transparentnost rozhodovacího procesu a zvyšuje riziko, že vliv sociálních partnerĤ bude jen nahodilý.

VzdČlávací systém nezohledĖuje dostateþnČ preference žákĤ pĜi jejich volbČ vzdČlávací cesty nebo pĜi výbČru konkrétního oboru vzdČlání Preferencím žákĤ pĜi výbČru programĤ a oborĤ brání kvóty, které urþují maximální poþet míst nabízených v rĤzných typech škol a oborech vzdČlání. Ve vyšším sekundárním vzdČlávání si žáci vybírají dvČma zpĤsoby. Zaprvé – vČtšina žákĤ si vybírá mezi tĜemi základními typy programĤ: Gymnázium (všeobecné programy), þtyĜleté odborné programy a tĜíleté uþební programy. Zadruhé – v rámci OVP si žáci vybírají obor (napĜ. kadeĜnice, stavebnictví, mechanik). Poptávka po programech s maturitní zkouškou v posledních letech roste. V souþasnosti je poptávka po místech na gymnáziích vyšší než nabídka. Podobná situace je i u þtyĜletých odborných programĤ, ale v menší míĜe (viz obr. 2.4). Na druhou stranu v uþebních programech je k dispozici mnohem více míst, než je zájemcĤ z Ĝad žákĤ. V dĤsledku toho jsou nČkteĜí žáci, kteĜí nedosáhnou dobrých výsledkĤ pĜi pĜijímacích zkouškách na gymnázium nebo þtyĜleté odborné školy, pĜesmČrováni na uþební obory. Omezování rozšiĜování programĤ se proto týká hlavnČ programĤ zakonþených maturitou.


34 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP Obr. 2.4 Nabídka a poptávka v oblasti vyšších sekundárních programĤ Školní rok 2008/2009

Zdroj: NÚOV (2009).

Jak bylo uvedeno v þásti 1.3, souþasný prudký demografický pokles v poþtu dospívajících usnadĖuje vČtšinČ žákĤ získat místo v programu, jaký si vybrali. Z tČchto souvislostí vyplývá, že odborné školy poskytující uþební programy, budou mít pravdČpodobnČ výrazný podstav. PĜedpovídá se, že od roku 2015 by mČl poþet absolventĤ základního vzdČlávání mírnČ narĤstat (NÚOV, 2009), a proto se poptávka po maturitních oborech mĤže také zvýšit. V systému OVP jsou nabízené specializace omezovány urþeným poþtem míst, která mohou jednotlivé školy naplnit. Tyto poþty byly nastaveny v minulosti (vycházely z lidských zdrojĤ a vybavení škol) a kraje je upravují jen mírnČ, pĜestože k tomu mají pravomoc. Vzhledem k tomu, že podstatný podíl praktické pĜípravy je poskytován ve školách, zmČny v poþtu žákĤ znamenají pro školy vČtší náklady (vzhledem k nákladĤm na nová zaĜízení a materiální infrastrukturu). Proto zajišĢování OVP je výraznČ ovlivĖováno kapacitou škol.

Doporuþení 3 Zavést jasnČjší postupy a transparentnČjší kritéria v oblasti vývoje regionálních vzdČlávacích plánĤ (krajské dlouhodobé zámČry vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy). Tyto zámČry by mČly posilovat zapojení zamČstnavatelĤ a pĜi plánování nabídky vyššího sekundárního vzdČlávání by mČly více zohledĖovat volbu žákĤ.



PodpĤrné argumenty Pro toto doporuþení existují tĜi argumenty. Zaprvé – dĤvodem, proþ žáci i rodiþe dávají pĜednost pĜi výbČru programĤm s maturitou, mohou být relativnČ špatné výsledky absolventĤ uþebních oborĤ pĜi uplatĖování na trhu práce. Proto by preference žákĤ mČly být respektovány. Zadruhé – v rámci programĤ OVP se volba žákĤ v kombinaci s potĜebami zamČstnavatelĤ jeví jako nejlepší indikátor poptávky trhu práce. ZatĜetí – jasné postupy a kritéria pro rozhodování zvyšují transparentnost.

Skuteþnost, že žáci i rodiþe upĜednostĖují programy zakonþené maturitou, mĤže být výsledkem špatného uplatnČní absolventĤ uþĖovských oborĤ na trhu práce. VyhovČní žákĤm v jejich preferencích je dĤležité pĜinejmenším ze dvou dĤvodĤ: zaprvé – dobĜe informovaní žáci si vybírají programy nejlépe odpovídající jejich schopnostem a zájmĤm, což vede ke vhodnému výbČru zamČstnání a k uspokojující profesní dráze; zadruhé žáci vyvíjejí tlak na pracovní a vzdČlávací trh tím, že se vyhýbají programĤm, jež se vyznaþují nízkou kvalitou, nebo programĤm, které vedou k neatraktivní a špatnČ placené práci. V mnoha zemích je možné doložit, že informace o uplatnČní na trhu práce zahrnující informace o míĜe nezamČstnanosti, platech a možnostech profesního postupu mají vliv na to, jaké programy si žáci volí (Borghans, De Grip and Heijke, 1996; Skans, 2007). V ýeské republice rychle stoupající poptávka po programech vyššího sekundárního vzdČlávání zakonþených maturitou (a s tím spojená klesající poptávka po uþebních oborech) pĜedstavuje urþité dilema, protože mnoho zamČstnavatelĤ si také stČžuje na nedostatek odborných a technických dovedností. OdpovČdí na tuto situaci je v mnoha krajích propagace uþebních oborĤ, napĜíklad reklamními kampanČmi, a omezení rozšiĜování gymnázií a maturitních programĤ. Tým se také bČhem své návštČvy dozvČdČl, že OVP je þasto považováno za podĜadnČjší studijní možnost a vzhledem k rostoucím vzdČlávacím ambicím mladých lidí je pro nČ stále ménČ a ménČ atraktivní. Neatraktivnost uþebních oborĤ souvisí témČĜ jistČ s horším uplatnČním jejich absolventĤ na trhu práce, a to ve srovnání s absolventy maturitních programĤ þi vysokoškolského vzdČlávání. Míra nezamČstnanosti je u þerstvých absolventĤ7zĜetelnČ nejvyšší mezi absolventy s výuþními listy (viz obr. 2.5), což je v protikladu s tvrzením zamČstnavatelĤ, že v Ĝemeslech pĜipravovaných uþebními obory je nedostatek pracovní síly.

7.

Osoby starší 25 let, které ukonþily školu pĜed dvČma lety a ménČ, vČková hranice pro absolventy vysokých škol je stanovena na 30 let.


36 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP Obr. 2.5 NezamČstnanost mezi þerstvými absolventy podle úrovnČ vzdČlání, 2007

Zdroj: NÚOV (2008b).

Není pĜekvapivé, že držitelé výuþních listĤ v prĤmČru vydČlávají ménČ než ti, kdo mají univerzitní vzdČlání nebo vyšší sekundární vzdČlání zakonþené maturitou (viz obr. 2.6). Krajská samospráva by mČla svĤj pĜístup pĜehodnotit, tyto skuteþnosti zohlednit a dát preferencím žákĤ vČtší váhu. Obr. 2.6 Porovnání mČsíþních hrubých pĜíjmĤ podle dosaženého stupnČ vzdČlání, 2008

Zdroj: ýeský statistický úĜad [podle prĤzkumu ISPV (Informaþní systém o prĤmČrných výdČlcích, Ministerstvo práce a sociálních vČcí), www.infoabsolvent.cz]

OVP mĤže být neatraktivní také proto, že vede k pracovním místĤm s nízkým spoleþenským postavením. V jedné krajské zprávČ byla skuteþnost, že mnoho absolventĤ UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


odborných škol místo toho, aby vstoupili na trh práce, radČji postupují do terciárního vzdČlávání, vysvČtlena tím, že jednak nemají dostateþné znalosti o povolání, ke kterému je vedl jejich obor, a také je neuspokojují platové a pracovní podmínky povolání (Moravskoslezský kraj, 2008).

V rámci programĤ OVP se volba žákĤ v kombinaci s potĜebami zamČstnavatelĤ jeví jako nejlepší indikátor poptávky trhu práce. PĜi rozhodování o vzdČlávací nabídce v sektoru OVP (tj. kolik míst se bude nabízet v rĤzných oborech, napĜ. kadeĜnice, instalatér apod.) by preference žákĤ mČly mít váhu. Aby se žáci mohli smysluplnČ rozhodnout, potĜebují aktuální, pĜesné a snadno dostupné informace o existujících možnostech výbČru a o tom, co mohou od vybrané cesty oþekávat. Kariérové poradenství je dĤležitým nástrojem poskytujícím tyto informace (viz þást 2.2). NicménČ volba žákĤ mĤže zlepšit shodu mezi OVP a potĜebami trhu práce jen do urþité míry. Zatímco informace o pĜíležitostech na trhu práce pĜedstavují dĤležitý urþující faktor pĜi rozhodování žákĤ, do procesu rozhodování vstupují i další faktory, jako rodinné zázemí, vČk, pohlaví, vzdálenost od domova a vliv vrstevníkĤ (Heckhausen a Tomasik, 2002; Dustman, 2004). PĜíklady z jiných zemí ukazují, že systémy postavené výhradnČ na volbČ žákĤ mohou vést k nesouladu mezi nabídkou OVP a potĜebami trhu práce. Ve Švédsku se nabídka oborĤ ve vyšším sekundárním OVP v souþasné dobČ urþuje pĜedevším na základČ preferencí žákĤ. PĜezkum politiky provádČný OECD došel k závČru, že volba žákĤ nesouhlasí zcela s potĜebami trhu práce, protože poptávka po nČkterých oborech OVP (napĜíklad audiovizuální obor) je vysoká, pĜestože zamČstnavatelé nemají o získanou kvalifikaci zájem a uplatnČní na trhu práce je špatné. Z tohoto dĤvodu by nabídka oborĤ mČla vycházet jak z preferencí žákĤ, tak z potĜeb zamČstnavatelĤ. UskuteþĖovat tento úkol je obtížné, ale jedním ze zpĤsobĤ toho dosáhnout je poskytování pĜípravy na pracovišti, þímž zamČstnavatel dává najevo svĤj zájem o urþité dovednosti. Tím, že je zamČstnavatel ochotný zajistit pĜípravu na pracovišti, ovlivĖuje tak zároveĖ poþet a nabídku míst v OVP. V nČkterých zemích je nabídka specializací v OVP s pĜípravou na pracovišti ve firmách úzce spojena. Pokud žáci ve Švýcarsku nemají zajištČné místo ve firmČ pro pĜípravu na pracovišti, nemohou zaþít studovat v uþĖovském programu.

Jasné postupy a kritéria pro rozhodování zvyšují transparentnost Decentralizace, tj. postoupení pravomoci rozhodování z ústĜedního úĜadu na místní orgány, mĤže mít rĤznou podobu. Ve vzdČlávání decentralizace þasto znamená nejen udČlení vČtších pravomocí místním orgánĤm, ale také jednotlivým školám. Pro udČlování vČtších pravomocí místním složkám hovoĜí to, že tyto mohou poskytovat vzdČlávací služby efektivnČji, neboĢ lépe rozumí místním podmínkám a potĜebám. Avšak decentralizace mĤže také zapĜíþinit složitČjší, a tudíž i slabší zajišĢování kvality. V kvalitČ poskytování pak mohou být mezi jednotlivými lokalitami a školami znaþné rozdíly. Decentralizovaný rámec poskytovaných služeb tak vyžaduje, aby se místní orgán odpovČdný za školství zodpovídal jak smČrem k centrální úrovni, tak vĤþi místnímu spoleþenství (Di Gropello, 2004). Taková odpovČdnost spojená se skládáním úþtĤ vyžaduje transparentnost. Aby bylo možné hodnotit práci, kterou odvádČjí kraje a


38 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP školy, je nutné zavést jasné standardy, vþetnČ oþekávaných výsledkĤ, a postupy, které mají být dodržovány. JasnČjší kritéria, kterými by se Ĝídila nabídka poskytovaného vzdČlávání na vyšší sekundární úrovni, by proto do procesu vnesla více transparentnosti a legitimnosti, a tím by zvýšila i kvalitu rozhodování na krajské úrovni. Volba žákĤ a potĜeby zamČstnavatelĤ vyjádĜené nabízenými praxemi na pracovištích by se mohly stát jednČmi z hlavních kritérií pĜi plánování nabídky poskytování OVP. Krajské úĜady þasto mají dobrý pĜehled o kvalitČ výuky ve školách, za nČž odpovídají, a tyto vČdomosti mohou využívat pĜi sestavování vzdČlávací nabídky v jednotlivých školách (mohou napĜíklad odmČĖovat školy, které spolupracují se zamČstnavateli). Bez jasných pokynĤ a standardĤ je však obtížné taková rozhodnutí zdĤvodĖovat a ospravedlĖovat, a proto mohou být vnímána jako nespravedlivá nebo nahodilá. A na druhou stranu rozhodnutí, která adekvátním zpĤsobem neodrážejí zájmy žákĤ nebo zamČstnavatelĤ, se v systému postrádajícím transparentnost objevují s vČtší pravdČpodobností. JasnČ stanovená kritéria by také pomohla identifikovat, které školy a kraje si vedou zvláštČ dobĜe a které využívají pro zlepšování výkonu inovativní pĜístupy. To by umožnilo, aby se sdílely informace o dobré praxi. Hodnocení decentralizaþních reforem ve školství v jiných zemích, napĜ. v Polsku þi ve Švédsku, ukazují, že výsledky reforem jsou þasto pozitivní, ale že jasné standardy a cíle vzdČlávacího systému by mohly fungování decentralizovaného systému dále zlepšit (Herbst, 2008; Lundhal, 2002). Tento pĜístup odpovídá širším principĤm dobrého Ĝízení decentralizovaných systémĤ v dalších oblastech veĜejné politiky (viz napĜ. OECD, 2003).

Realizace Výroþní zprávy z jednotlivých krajĤ, zabývající se souþasnou situací ve vzdČlávacích systémech a vzdČlávací strategií pro nadcházející roky, jsou dostupné všem obþanĤm ýeské republiky. JasnČjší kritéria pro posuzování úspČchu vzdČlávání v krajích by procesu pomohla tím, že by poskytla transparentnČjší základ pro hodnocení. Pro hodnocení poskytovaného vzdČlávání a plánování nabídky ve vyšším sekundárním vzdČlávání v OVP na úrovni krajĤ a škol lze využít kritéria, jako jsou preference žákĤ a zájem zamČstnavatelĤ o obor vzdČlání (ten je mČĜen jejich ochotou poskytovat žákĤm pĜípravu na pracovišti). O poþtu míst v jednotlivých školách, a to zejména v uþebních oborech, by mohlo být rozhodnuto na základČ zlepšení ve výuce všeobecných dovedností, jelikož je to prostĜedek pro zlepšení kvality ve velmi dĤležité oblasti. NČkterá kritéria mohou být zavedena na celostátní úrovni, nČkterá mohou stanovit kraje, aby lépe vyhovovala místním potĜebám. Pro stanovení, zda standardy jsou plnČny, jsou nutné indikátory. Obvykle se skládají z indikátorĤ vstupních (tj. dostupné prostĜedky, zdroje) a indikátorĤ výstupních (tj. poþet absolventĤ, nezamČstnaných apod.). Optimální soubor vybraných indikátorĤ je takový, který poskytuje dobrý obraz výkonu, aniž by vytváĜel nadmČrnou administrativní zátČž. Dosažení správné rovnováhy mezi tČmito dvČma cíli mĤže být obtížné. Jednou z možností by bylo – podle studie OECD o politice regionálního rozvoje – zaþít s jednoduchým souborem indikátorĤ a postupnČ jej upravovat nebo rozšiĜovat, pokud to bude nutné (OECD, 2009). Proces veĜejných konzultací rovnČž vyžaduje zapojení širokého okruhu zúþastnČných stran (napĜ. zamČstnavatelĤ, odborĤ, rodiþĤ) a též pokyny týkající se toho, jak by mČly konzultace probíhat. NapĜíklad obþanĤm, kteĜí v souþasnosti mohou nahlédnut do UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


krajských dokumentĤ na webu, by mohla být dána pĜíležitost vyjadĜovat se k vzdČlávacím zámČrĤm kraje ještČ pĜed tím, než jsou schváleny krajskými orgány.

2.4 Více pĜípravy na pracovišti a zvýšení její kvality Problém PĜíprava na pracovišti je využívána omezenČ Odborný výcvik pĜedstavuje v uþebních oborech pĜibližnČ 35–45 % doby výuky (NÚOV, 2009). Školy rozhodují, zda se výcvik realizuje ve školních dílnách nebo v podniku. NČkteĜí žáci absolvují veškerý svĤj odborný výcvik ve škole (školský zákon þ. 561, § 65 odst. 2). PodobnČ je tomu i ve þtyĜletých odborných programech, školy odpovídají za organizaci odborného výcviku, pĜiþemž jeho rozsah a obsah stanoví rámcový vzdČlávací program. Ve þtyĜletých oborech by nejménČ 4 týdny praxe mČly zahrnovat i praktické zkušenosti (napĜíklad rámcový vzdČlávací program 26-41-M/01 Elektrotechnika), ale opČt platí, že škola mĤže organizovat praxe buć v podnicích, nebo ve školních dílnách (NÚOV, 2008c). Z tohoto dĤvodu poskytování pĜípravy na pracovišti v uþebních a studijních (maturitních) oborech OVP závisí velmi na možnostech jednotlivých škol. Informace o poskytování pĜípravy na pracovištích ve vyšším sekundárním OVP nejsou systematicky shromaždovány, což kontrastuje s jinými oblastmi problematiky OVP, které jsou dokumentovány mimoĜádnČ dobĜe. Dostupné údaje o poskytování pĜípravy na pracovišti se mezi sebou podle zdrojĤ liší: •

Jedna þeská studie uvádí, že žáci OVP by mČli þást svého odborného výcviku absolvovat v podnicích. AutoĜi odhadují, že pouze 35 % žákĤ v uþebních oborech projde praktickou pĜípravou na pracovišti. Ve þtyĜletých odborných programech se k praxi v podnicích dostane asi 90 % žákĤ, ale témČĜ tĜetina tČchto praxí netrvá více než 3 týdny (Czesana a kol., 2007).

•

V prĤzkumu PISA 2006 byli dotazováni Ĝeditelé škol, zda jejich patnáctiletí žáci absolvují nČjaký výcvik v místních podnicích v rámci aktivit školy. Podle tohoto prĤzkumu 20 % uþilišĢ v ýeské republice nenabízí žádný druh výcviku u místních zamČstnavatelĤ, u 40 % škol absolvuje výcvik u místních zamČstnavatelĤ ménČ než polovina žákĤ a pouze u 40 % uþilišĢ projde výcvikem u místních zamČstnavatelĤ vČtšina žákĤ. Poskytování výcviku v maturitních oborech OVP je ještČ nižší, ale to mĤže být proto, že praxe probíhá u žákĤ starších patnácti let, na které se studie PISA nevztahuje.

•

PrĤzkum mezi školami provádČný v NÚOV zjistil, že zhruba tĜetina ze vzorku škol OVP (jak uþilišĢ, tak odborných škol) nedokázala pro své žáky zajistit odborný výcvik v podnicích. Tyto výsledky mohou být nadhodnocené. Dotazník byl rozeslán do 173 škol OVP a pouze 83 škol odpovČdČlo. Je možné, že u škol tČsnČ spolupracujících s podniky, je pravdČpodobnost zaslání odpovČdi vČtší. NáslednČ proto tento výsledek mĤže vykazovat vČtší podíl škol, které jsou v zabezpeþení pĜípravy na pracovišti pro své žáky úspČšné, než je tomu ve skuteþnosti.


40 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP DĤkazy jsou neúplné, ale v zásadČ ukazují, že pĜíprava na pracovišti se využívá ve vyšším sekundárním OVP, a to jak v uþebních, tak maturitních oborech, jen omezenČ. To se shoduje s názory rĤzných zúþastnČných stran, se kterými se tým OECD bČhem návštČv setkal.

ZajišĢování kvality pĜípravy na pracovišti je nedostateþné nebo neexistuje Forma odborné pĜípravy na pracovišti je z velké þásti stanovena místnČ prostĜednictvím smlouvy podepsané školou a zamČstnavatelem (nikoli však žákem). (NČkteré aspekty odborného výcviku na pracovišti, napĜíklad odmČnu žákĤ za produktivní práci þi bezpeþnostní podmínky, upravuje zákon.) Analýza dvou smluv (http://is.muni.cz/th/173782/pedf_b/Priloha01_smlouva_s_partnery.pdf, spolupráce SOŠ a SOU Kladno, Dubská s firmami: http://pdp.socialnipartnerstvi.cz/search/browse) naznaþuje, že smluvní podmínky se mohou znaþnČ lišit. NapĜíklad v jednom dokumentu byly jedinými požadavky kladenými na instruktory zákonné zamČstnání a dovednosti odpovídající dané práci, zatímco v druhém dokumentu se škola zavazovala k tomu, že proškolí žáky v bezpeþnosti, a zamČstnavatel, že vybere mezi osvČdþenými pracovníky vhodné instruktory. Kvalita výcviku se bude proto lišit podle podmínek jednotlivých škol a zamČstnavatelĤ, takže nČkteré praxe na pracovišti mohou být vysoce kvalitní, ale jiné nikoliv. Školy také odpovídají za kontrolu kvality výcviku v podnicích, ale neexistují žádné jednotné požadavky na to, jak by se tato kontrola mČla provádČt. Obvykle uþitel ze školy navštČvuje žáky bČhem jejich výcviku v areálu podniku, aby se ujistil, že je dodržována smlouva, kterou mezi sebou škola a podnik uzavĜely. Není jasné, zda uþitelé a zamČstnanci podniku mají dostatek informací a nástrojĤ, aby mohli zajistit, že poskytovaný výcvik splĖuje standardy kvality. Smlouvy proto samy o sobČ nemohou zajistit komplexní zajištČní kvality pĜípravy na pracovišti.

Nedostateþný zájem zamČstnavatelĤ poskytovat pĜípravu na pracovišti Nedostateþnou spolupráci mezi školami a firmami považují za problém školy i zamČstnavatelé. PrĤzkum odhalil, že z pohledu škol je nedostateþné zapojení zamČstnavatelĤ jednou z hlavních pĜekážek efektivnČjší spolupráce škol a firem, jež by se mČla týkat takových záležitostí, jako je sladČní obsahu OVP a potĜeb zamČstnavatelĤ nebo poskytování pracovních zkušeností þi kariérového poradenství žákĤm. Podle škol za nedostateþné zapojení firem do OVP mohou též legislativní pĜekážky a nedostatek prostĜedkĤ pro zamČstnavatele, kteĜí poskytují žákĤm výcvik (NÚOV, 2008c). ZamČstnavatelé si zase stČžují na nedostateþnou pĜipravenost absolventĤ pro práci a požadují delší a kvalitnČjší odborný výcvik a tČsnČjší spolupráci škol a zamČstnavatelĤ. Tento nesoulad mezi oþekáváními škol a firem mĤže odrážet slabou tradici spolupráce škol a firem od dob pádu komunismu a absenci vhodných cest, kterými by mohli zamČstnavatelé komunikovat s politickými þiniteli. Dalším faktorem mĤže být absence vhodných pobídek pro podniky a školy, aby poskytovaly výcvik na pracovišti. ýeští zamČstnavatelé si mohou odeþítat z daĖového základu náklady na výcvik stávajících zamČstnancĤ, nikoli však žákĤ (uþĖĤ). Výsledkem je, že firmy mohou radČji pĜipravovat novČ pĜijaté zamČstnance než žáky (uþnČ). Tento daĖový mechanismus je proto potenciálnČ deformaþní.



Zavedení opatĜení pro nárĤst podílu pĜípravy na pracovišti Vláda plánuje prosazovat pĜípravu na pracovišti pomocí souboru nových opatĜení, která mj. zahrnují: finanþní pobídky pro podniky poskytující pĜípravu na pracovišti, školení instruktorĤ ve firmách a posílení zapojení sociálních partnerĤ do OVP (MŠMT, 2008). Mnohá z tČchto opatĜení, napĜ. lepší kontrola kvality, se shodují s doporuþeními OECD, viz níže uvedené doporuþení týkající se pĜípravy na pracovišti. U nČkterých z nich, napĜíklad u dotací na výcvik, by však bylo vhodné dĤkladnČ zhodnotit jejich potenciální následky.

Doporuþení 4 ProstĜednictvím zavedení národního rámce pro odbornou pĜípravu na pracovišti systematicky zlepšovat kvantitu i kvalitu pĜípravy na pracovišti, a to jak v tĜíletých, tak i v þtyĜletých programech. Souþástí rámce by mČlo být zavedení cílených pobídek pro školy, zamČstnavatele i žáky a zavedení národních standardĤ pro realizaci odborné pĜípravy na pracovišti. Vše by mČlo být podpoĜeno úþinným zajišĢováním kvality. V tomto smČru vítáme nové iniciativy vlády.

PodpĤrné argumenty Pro toto doporuþení existují þtyĜi argumenty. Zaprvé – ekonomické a pracovní souvislosti nahrávají rozšiĜování pĜípravy na pracovišti. Zadruhé – rozšíĜení pĜípravy na pracovišti by bylo pĜínosné pro zamČstnavatele i žáky. ZatĜetí – dobĜe cílené pobídky, vþetnČ dotací a nových smluv o výcviku na pracovištích, by mohly pomoci zvýšit podíl pĜípravy na pracovišti. Zaþtvrté – jasné standardy pro pĜípravu na pracovišti zajistí její kvalitu a zvýší podíl v jejím poskytování.

Ekonomické a pracovní souvislosti nahrávají rozšiĜování pĜípravy na pracovišti. ZemČ uplatĖují rĤzné pĜístupy, aby pĜipravily mladé lidi na trh práce, poþínaje duálním systémem, kdy je uþĖovská pĜíprava souþástí formální výuky, a konþe americkým modelem, kde mohou mladí lidé získávat pracovní zkušenosti neformálnČ mimo školní systém v þásteþných pracovních úvazcích nebo formou rotace pracovních pozic (viz napĜ. Harhoff a Kane, 1997). PĜi rozhodování, jaký model bude v urþitém národním kontextu nejúþinnČjší, je tĜeba brát v úvahu regulaci trhu práce a strukturu prĤmyslu. PĜíprava na pracovišti v rámci poþáteþní odborné pĜípravy mĤže být významnČjší v tČch systémech, kde jsou mzdy stlaþeny a kde pĜísná ochrana trhu práce zvýhodĖuje ty, kteĜí jsou již zamČstnáni. V takovém kontextu mĤže být pĜechod ze školy do zamČstnání pro mladé lidi obtížný, pokud by neexistovaly formální cesty vedoucí k zamČstnání, jakou je napĜíklad pĜíprava uþĖĤ. Spoleþnosti neposkytují výcvik na pracovišti, pokud z toho nemají výhody. Získávání dobrých zamČstnancĤ poskytováním pĜípravy na pracovišti je silná pobídka. Taková pobídka je nejsilnČjší tehdy, pokud je pro jednotlivce obtížné þi neatraktivní mČnit zamČstnavatele a pokud si zamČstnavatelé své peþlivČ vybrané zamČstnance mohou udržet. Naopak na deregulovaném trhu práce s vysokou fluktuací pracovníkĤ a flexibilními mzdami mohou mladí lidé nalézt své první místo snadnČji – þasto jsou to ale nejistá a doþasná místa. MĤže však pro nČ být obtížné pĜejít do stabilnČjšího zamČstnání a vyhnout se riziku setrvání na nekvalifikovaném, špatnČ UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

42 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP placeném a neatraktivním místČ. Také platí, že na deregulovaném pracovním trhu mají zamČstnavatelé menší zájem poskytovat výcvik pĜenositelných dovedností, protože je zde vyšší riziko, že vyškolení pracovníci skonþí u konkurence. Pro utváĜení systému OVP jsou dĤležité i další faktory, napĜíklad úroveĖ organizace sociálních partnerĤ (zástupcĤ zamČstnavatelĤ a zamČstnancĤ) a jejich zapojení do OVP (viz þást 2.6). V tomto rámci jsou v ýeské republice relevantní následující faktory. •

Mezinárodní srovnání ukazuje, že v ýeské republice existuje silná ochrana pro zamČstnance se stálým pracovním místem, ale jen minimální omezení pro doþasná pracovní místa8 (více informací viz Baranowska a Gebel, 2008). Spoleþnosti však „nestandardní“ pracovní místa, napĜ. místa na þásteþný úvazek a doþasné smlouvy, používají jen zĜídka. Doþasné smlouvy pĜedstavují ménČ než 10 % všech smluv (statistiky OECD, http://stats.oecd.org/Index.aspx).

•

Mladí ýeši (15–24 let) mají tendenci zĤstat déle na jednom pracovním místČ než jejich protČjšky v jiných zemích OECD. V roce 2007 strávilo 64 % mladých þeských pracovníkĤ více než 1 rok u jednoho zamČstnavatele, v Dánsku to bylo 43 %, ve Francii 48 %, v Irsku 55 % a v NČmecku 58 % (statistiky OECD, http://stats.oecd.org/Index.aspx.).

•

Velké regionální rozdíly v míĜe nezamČstnanosti v ýeské republice naznaþují, že geografické mobilitČ pracovní síly stojí v cestČ pravdČpodobnČ pĜekážky (OECD, 2008a).

•

Zapojení sociálních partnerĤ do OVP se s podporou vlády zlepšuje (viz þást 2.6).

•

Úþast dospČlých v dalším vzdČlávání je v ýeské republice podle standardĤ OECD nízká (OECD, 2008b, tabulka C5.1a), což naznaþuje, že možností rekvalifikace pro ty, kteĜí opustili školu, není mnoho. (Tato situace se mĤže zlepšit v dĤsledku nedávných iniciativ zamČĜených na zvýšení úþasti dospČlých ve vzdČlávání a pĜípravČ.)

CelkovČ se dá Ĝíci, že nízká mobilita pracovní síly, nízká úþast dospČlých v pĜípravČ a nízké využívání nestandardních pracovních míst naznaþují, že více pĜípravy na pracovišti mĤže zlepšit soulad mezi poptávkou a nabídkou dovedností, a to díky lepšímu souladu dovedností absolventĤ a potĜebami zamČstnavatelĤ, jehož tak bude dosaženo již pĜed podepsáním pracovní smlouvy. Ochota zamČstnavatelĤ poskytovat pĜípravu na pracovišti závisí do jisté míry na ekonomických cyklech (podrobnČji viz napĜ. Brunello, 2009). ÚspČch reformy zamČĜené na zvýšení podílu pĜípravy poskytované na pracovišti bude proto rovnČž záviset na ekonomických souvislostech. VytvoĜení nového systému pĜípravy na pracovišti je nároþnČjší než udržování stávajícího systému, protože bČhem obtížných období mohou

8.

Právní opatĜení na ochranu zamČstnancĤ (Employment protection legislation - EPL) ovlivĖují, jak nákladné je pro zamČstnavatele najímat a propouštČt pracovníky. PomČĜují se v indexech OECD, které odrážejí právní pĜedpisy upravující trvalé a doþasné pracovní pomČry. Obvyklé právní pracovní pĜedpisy urþují pravidla pro najímání a propouštČní pracovníkĤ v trvalém pracovním pomČru, podmínky výpovČdi a odstupné. Právní pĜedpisy pro doþasné pracovní pomČry upravují užití doþasných smluv, jejich prodlužování i maximální trvání a také fungování agentur zprostĜedkovávajících doþasnou práci. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


být zamČstnavatelé ménČ ochotní se zavázat k nevyzkoušeným formám pĜípravy s nejistými výsledky. V dĤsledku globálního ekonomického poklesu stoupla v minulém roce podstatnČ nezamČstnanost mladých ýechĤ, ovšem ménČ prudce než v mnoha zemích OECD9 (viz obr. 2.7). Prudký demografický pokles absolventĤ škol þásteþnČ dopad krize na nezamČstnanost mladých zmírní, takže navzdory ekonomickému poklesu budou zamČstnavatelé mladé dobĜe vyuþené absolventy i nadále potĜebovat. Obr. 2.7. ZmČna míry nezamČstnanosti v letech 2007–2008 a 2008–2009

Zdroj: Eurostat

9.

NezamČstnanost mladých je citlivČjší na podmínky ekonomického cyklu než nezamČstnanost dospČlých (OECD, 2008a).



RozšíĜení pĜípravy na pracovišti by bylo pĜínosné pro zamČstnavatele i žáky. Podle jednoho prĤzkumu je nedostatek praktických pracovních zkušeností považován vČtšinou zamČstnavatelĤ za jeden z hlavních dĤvodĤ odmítnutí uchazeþĤ o zamČstnání (NÚOV, 2008b). ZamČstnavatelé se domnívají, že pĜíprava na pracovišti by žákĤm pomohla získat realistickou pĜedstavu o dané profesi, o vyhlídkách na postup v profesní dráze a o pracovních podmínkách (jako jsou napĜ. pracovní doba þi platové ohodnocení). To je dĤležité vzhledem k tomu, že noví absolventi mají nedostateþné znalosti o pracovních místech, pro nČž se rozhodli (NÚOV, 2008c). ZjištČní z mnoha zemí potvrzují, že více pĜípravy na pracovišti v programech OVP je pĜínosné pro žáky i zamČstnavatele (Field a kol., 2009). Dovednosti, jako je týmová práce a komunikace, se osvojují lépe v autentickém pracovním prostĜedí. Jednání s rozzlobeným zákazníkem v hotelu nebo zvládání napjatých vztahĤ mezi kolegy v práci není snadné simulovat ve školní dílnČ (Aarkrog, 2005). PĜíprava ve firmČ, pĜi níž se využívají nejmodernČjší technologie a zaĜízení obsluhované zkušenými zamČstnanci, mĤže být cenovČ úsporným zpĤsobem výcviku, protože vČtšina institucí odborného vzdČlávání si takové vybavení nemĤže dovolit. Jedna dánská studie (Westergaard a Rasmussen, 1999) porovnává veĜejné náklady na uþĖovský program, v nČmž se firmy podílí na praktické pĜípravČ, a náklady na program OVP zajišĢovaný pouze ve škole. Studie zjistila, že OVP ve škole je nákladnČjší než OVP s pĜípravou na pracovišti, kterou zajišĢují zamČstnavatelé, a to i se zapoþtením dotace, kterou spoleþnosti zajišĢující pĜípravu dostanou. Jedním z potenciálních pĜínosĤ pĜípravy na pracovišti je efektivnČjší nábor. PĜíprava umožĖuje zamČstnavatelĤm zjistit schopnosti a dovednosti žákĤ a získat pro zamČstnanecký pomČr ty, které považují za nejschopnČjší. Nábor prostĜednictvím pĜípravy je také ménČ nákladný než nábor externí (Dohmen, 2007). PĜínos, kterého je dosaženo zjištČním produktivity potenciálních zamČstnancĤ, je vČtší na nČkterých trzích práce, napĜ. tam, kde zamČstnavatelé vyplácejí platy, které jsou z dĤvodu nedostatku informací nebo vysokých nákladĤ na mobilitu nižší než produktivita jednotlivcĤ (viz napĜ. Brunello a De Paola, 2004). PĜíkladem mohou být firmy v NČmecku, kde je trh práce regulován a mobilita uþĖĤ a zamČstnancĤ omezená. Firmy proto využívají pĜípravu na pracovišti ve svĤj prospČch tak, že si pĜi ní vyhledávají potenciální zamČstnance (Dionisius a kol., 2008). Firmy mohou mít pĜínos i z produktivní práce žákĤ bČhem pĜípravy.

DobĜe cílené pobídky by mohly pomoci zvýšit podíl pĜípravy na pracovišti Úþinek dotace na školy ýeská vláda nyní plánuje, že firmám poskytujícím pĜípravu na pracovišti nabídne další pobídky. Podle navrhovaného opatĜení by školy mohly pĜesouvat þást svých prostĜedkĤ (normativ), které by jinak použily na odborný výcvik ve školních dílnách, zamČstnavatelĤm, kteĜí pĜípravu zajišĢují. Pro školy však tato úprava mĤže být tČžko proveditelná, protože nebudou chtít nebo moci propustit uþitele, jejichž úvazek by se snížil tím, že by se praktická pĜíprava pĜesunula do firem. PĜíprava na pracovišti ve firmách se vyjednává mezi školou a firmou každý rok znovu a mezi jednotlivými lety se mĤže znaþnČ lišit. V takto rychle se mČnících podmínkách je plánování personální strategie ve školách velmi obtížné. Dále také platí, že pokud odborný výcvik bude probíhat ve firmách, vybavení školních dílen nebude dostateþnČ využíváno. Z toho plyne, UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


že školy zatím nemají dostateþnČ silnou motivaci k tomu, aby využívaly co nejvíce výcvik na pracovišti ve firmách. PĜi povzbuzování škol ke spolupráci se zamČstnavateli mohou hrát aktivnČjší úlohu kraje tím, že stanoví správné pobídky, napĜíklad udržováním þi rozšiĜováním oborĤ ve školách, které byly schopny zavést kvalitní pĜípravu na pracovišti, a tak odmČĖovat jejich úspČch a pobízet k nČmu.

Dotace jako pobídka pro zamČstnavatele Zkušenosti z rĤzných zemí ukazují, že dotace pro zamČstnavatele mohou rozšiĜovat nabídku pĜípravy na pracovišti, ale jen za urþitých podmínek. Jedna dánská studie zjistila, že úþinek dotace závisí na odvČtví. NapĜíklad se ukázalo, že dotace zvýšila podíl uþĖovské pĜípravy ve výrobních odvČtvích, správním odvČtví a obchodu, ale nikoli ve stavebnictví þi pohostinství. Ostatní faktory, napĜ. zámČr podniku nabrat nové zamČstnance, mČly na tvorbu nových uþĖovských míst výraznČjší dopad než dotace. To znamená, že firmy si žádají uþnČ z dĤvodu budoucí potĜeby pracovní síly, velikost dotace má až druhoĜadý význam (Westergaard-Nielsen a Rasmussen, 1999). Švýcarská studie (Muehlemann a kol., 2007) zjistila, že dotace by mohla mít znaþný vliv na firmy, které žádnou pĜípravu na pracovišti neposkytují, ale nerozšiĜuje pĜípravu na pracovišti v tČch firmách, které ji již zajišĢují. Na rozdíl od Švýcarska a Dánska je zapojení zamČstnavatelĤ do OVP v ýeské republice relativnČ malé. Pro vČtší zapojení do pĜípravy na pracovišti by proto þeským firmám pomohlo výraznČjší povzbuzení. Z tohoto dĤvodu by urþitá finanþní podpora firmám mohla pomoci stimulovat nabídku pĜípravy na pracovišti. Má-li se nalézt pro þeské prostĜedí nejvhodnČjší Ĝešení, je tĜeba peþlivČ vyhodnocovat a monitorovat výsledky nových iniciativ.

Smlouvy o poskytování výcviku Smlouvy o poskytování odborného výcviku podepisují v ýeské republice škola a firma, nikoli však žáci. Toto uspoĜádání se liší od Rakouska, Dánska, NČmecka, Nizozemska, Norska a Švýcarska, kde smlouvu spolu se zamČstnavatelem podepisuje i uþeĖ. Z tČchto zemí pouze v Dánsku a Nizozemsku podepisuje smlouvu také škola (Kuczera, dosud nepublikováno). Existují dobré dĤvody, proþ následovat praxi ostatních zemí a nechat žáky podepisovat smlouvy. UþĖovská pĜíprava pĜedstavuje pro žáky pĜíležitost vyzkoušet si skuteþnou práci se všemi pĜíslušnými právy a povinnostmi. BČhem výcviku žáci dodržují pravidla, která platí pro všechny zamČstnance, napĜ. musejí být ráno vþas v práci, musejí dodržovat bezpeþnostní pĜedpisy a stejnČ jako ostatní zamČstnanci jsou za svou práci placeni (odmČny vyplácené uþĖĤm jsou zpravidla nižší než platy zkušených pracovníkĤ). Podmínky výcviku jsou uvedeny ve smlouvČ o poskytování odborného výcviku a podepsáním této smlouvy žák tyto podmínky pĜijímá. To napomáhá u žákĤ vytváĜet pocit odpovČdnosti a pĜedstavuje významný prvek iniciace do pracovního života.

Jasné standardy zajišĢují kvalitu pĜípravy „Standardy“ pĜípravy na pracovišti jsou závazným souborem pravidel, které definují, jak pĜíprava probíhá: zahrnují obsah a délku, požadavky na kvalifikaci instruktora a zpĤsob, jakým se hodnotí získané zpĤsobilosti. Obvykle bývají stanoveny na národní UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

46 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP úrovni, pĜiþemž místní orgány a školy mají rĤznou odpovČdnost. NČkteré prvky tohoto rámce již v ýeské republice existují a cílem vlády je dále je rozvíjet. Nová vládní strategie, tj. Akþní plán podpory odborného vzdČlávání (MŠMT, 2008) si napĜíklad jasnČ klade za cíl spolu s rozšíĜením pĜípravy na pracovišti i posílit její kvalitu. Závazná pravidla sjednaná na národní úrovni by pĜedstavovala užiteþný doplnČk. Vysoké standardy výcviku v podnicích zajišĢují, že žáci nejsou využíváni jako levná pracovní síla a že si mohou rozvíjet širší profesní dovednosti, které jsou pĜenositelné i do jiných podnikĤ v oboru. Typickým ekonomickým argumentem je, že firmy nemají žádnou motivaci hradit náklady na výcvik pĜenositelných dovedností na dokonale konkurenþních trzích, protože tyto dovednosti mĤže zamČstnanec snadno využít u jiného zamČstnavatele za vyšší plat – což je pak výhodné pro zamČstnance, ale nikoli pro podnik, který hradil náklady na jeho výcvik. Z toho plyne, že spoleþnosti mívají tendenci nabízet pĜípravu spíše specifickou pro danou firmu než obecnou. V praxi ovšem, z dĤvodu rĤzných nedokonalostí trhu, firmy poskytují urþitý výcvik pĜenositelných dovedností, ale þasto ne v dostateþné míĜe. Aby se zajistilo, že zamČstnavatelé poskytují uþĖĤm pĜenositelné dovednosti, mČly by pokyny pro pĜípravu na pracovišti stanovovat oþekávané výsledky výcviku vyjádĜené cílovými kompetencemi vþetnČ pĜenositelných dovedností. PĜi chybČjící regulaci jsou žáci vystaveni riziku, že budou využíváni jako levná nekvalifikovaná pracovní síla, protože žáci mohou rychle dosáhnout produktivity v úlohách vyžadujících nízkou kvalifikaci s minimálním výcvikem. PĜíprava žákĤ v omezeném rozsahu dovedností je proto pro zamČstnavatele krátkodobČ výhodná. To však nutnČ neznamená, že dochází k vzájemné výmČnČ mezi produktivitou žákĤ a kvalitou výcviku. Švýcarsko pĜedstavuje vynikající pĜíklad toho, jak vysoce kvalitní standardy zvyšují krátkodobý pĜínos pro zamČstnavatele. DvČ tĜetiny švýcarských firem poskytujících pĜípravu dosahují na konci uþĖovského období þistého pĜínosu z výcviku. Je zajímavé, že se švýcarským spoleþnostem daĜí vyrovnávat náklady tím, že zaĜazují uþnČ k úkolĤm, které by jinak byly provádČny kvalifikovanými pracovníky (srovnání úkolĤ provádČných uþni v NČmecku a Švýcarsku a dopad na náklady a pĜínosy spoleþností naleznete v publikaci Dionisius a kol., 2008). Švýcarské spoleþnosti se zpravidla snaží ke konci výcvikového období dosáhnout plné návratnosti svých investic do uþĖĤ, protože vysoká mobilita pracovní síly omezuje hodnotu uþĖovství jako nástroje pro nábor pracovníkĤ10. PĜísné zásady kvality vyžadují, že poskytování výcviku na pracovišti je pro zamČstnavatele relativnČ nákladné. Musejí proto svou investici získat zpČt tak, že nechávají uþnČ provádČt kvalifikovanou práci vysoké hodnoty (Dionisius a kol., 2008).

Realizace Dopad reformy v pĜípravČ na pracovišti na veĜejné výdaje Odhad nákladĤ na poskytování OVP v tomto scénáĜi naleznete v tabulce 2.1 s tím, že náklady mohou rĤst, pokud bude dle našeho doporuþení zaveden rámec pro kvalitu. Tabulka 2.1 ukazuje rĤzné pĜíklady veĜejných výdajĤ na pĜípravu uþĖĤ. Ukazuje odhad vládních výdajĤ na uþĖovství a strukturu pĜípravy uþĖĤ. Porovnává veĜejné 10.

Míra udržení uþĖĤ okamžitČ po absolutoriu þiní v NČmecku 70% a ve Švýcarsku 36% (BackesGellner a Mohrenweiser, 2006). UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


náklady na dokonþení uþĖovského programu na žáka s nČkterými jinými zemČmi, u nichž jsou tyto údaje dostupné. Tyto náklady zahrnují náklady na vzdČlávání a pĜípravu mimo pracovištČ poskytované v institucích OVP11. V zemích jako jsou Dánsko nebo Švýcarsko to jsou hlavnČ veĜejné náklady. V jiných zemích, napĜíklad v Norsku a Rakousku, vláda rovnČž poskytuje dotaci zamČstnavatelĤm, kteĜí poskytují pĜípravu na pracovišti žákĤm, pĜiþemž i tyto náklady jsou ve výsledných þíslech zahrnuty. To by byl rovnČž pĜípad ýeské republiky, pokud by školy mČly pĜesunout þást svého normativu zamČstnavatelĤm, kteĜí pĜipravují žáky (v tabulce je zachycena odhadovaná výše veĜejných nákladĤ na pĜípravu uþĖĤ podle tohoto scénáĜe). Ve Švýcarsku a Nizozemsku mohou podniky poskytující pĜípravu uplatnit daĖové odpoþty, ale položka této nepĜímé finanþní pobídky není do uvedených hodnot zahrnuta, protože je obtížné ji odhadnout. Uvedené celkové náklady ve Švýcarsku a Nizozemsku mohou být proto podhodnocené. Tabulka 2.1 Odhadované veĜejné výdaje na uþĖovství V USD v pĜepoþtu podle PPP12 pro HDP (referenþní rok v závorce)

Rakousko (2006) ÿeská republika (2006) Dánsko (2008) Nizozemsko (2006) Norsko (2006) Švýcarsko (2007)

1

2

3

PrĪmďrné celkové náklady na program a úĀastníka

Délka programu (v letech)

PĢíprava na pracovišti (v % programu)

15300–15900

2–4 (podle programu)

80%

11200

3

–

19500–30000

3,5–4 (typická délka)

40–60%

7100–14000


60%

36000

4

50%

11600–23600


70%

Zdroj: Kuczera (2008) „The OECD International Survey of VET Systems: First Results and Technical Report“ (Mezinárodní prĤzkum systémĤ OVP provádČný OECD: První výsledky a technická zpráva), nepublikováno.

Standardy pĜípravy na pracovišti a Ĝízení kvality V ýeské republice je zodpovČdnost za pĜípravu na pracovišti pĜenesena na školy. V dĤsledku toho existuje množství rĤzných postupĤ a rámcĤ. Aby byly zajištČny urþité minimální standardy, þeské úĜady by mohly vytvoĜit regulovaný rámec, konkrétnČ prostĜednictvím národních standardĤ pĜípravy. Takové standardy by mČly být urþitým návodem popisujícím jaké dovednosti mají být rozvíjeny u specifických profesí bČhem pĜípravy na pracovišti vþetnČ tzv. „mČkkých“ dovedností, mČly by stanovit pravidla týkající se délky pĜípravy na pracovišti a jejího rozvržení bČhem studia a mČly by stanovit 11.

V nČkterých zemích se mĤže platit za výuku poskytovanou ve škole školné, které platí jednotlivec nebo je hradí zamČstnavatel.

12.

Parita kupní síly (Purchasing Power Parity PPP).


48 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP požadavky na kvalifikaci instruktorĤ. NČkteré prvky standardĤ – napĜíklad požadavky na kvalifikaci instruktorĤ v podnicích – by mČly platit napĜíþ odvČtvími. NČkteré národní standardy by však mČly být vypracovány jednotlivými odvČtvími ve spolupráci se sociálními partnery pro každý profesní obor zvlášĢ. Takové standardy pak bude možné používat jako kritéria v Ĝízení kvality pĜípravy na pracovišti. Rámeþek 2.4 Standardy pĜípravy na pracovišti v NČmecku a Švýcarsku V NČmecku existuje smČrnice o výcviku, která specifikuje profesní kompetence v daném povolání, které by žáci bČhem výcviku ve firmČ mČli získat. Tyto požadavky garantují jednotné národní standardy, které nezohledĖují momentální potĜeby podniku. Podnik poskytující výcvik sestavuje pro své praktikanty vnitropodnikový plán pĜípravy. Tento plán musí v zásadČ odpovídat smČrnici o výcviku, ale v podrobnostech se od ní mĤže odchylovat, pokud to vyžaduje praxe ve firmČ (Hippach-Scheider, Krausse, Woll, 2007). Ve Švýcarsku je þasové rozvržení odborného výcviku mezi školy a firmy specifikováno v naĜízeních (Verordnung über die Berufsbildung). Ta rovnČž vyžadují vytvoĜení výcvikového plánu pro každý profesní obor, v nČmž jsou definovány kurikulum a organizace výcviku ve firmČ. Výcvikové plány sestavují organizace se sociálními partnery a schvaluje je Federální úĜad pro profesní vzdČlávání a technologie.

V þeském systému OVP neexistuje v souþasné dobČ externí hodnocení kvality pĜípravy na pracovišti, jež by mohlo porovnávat kvalitu s národními standardy. ýeská školní inspekce Ĝídí kvalitu vzdČlávání a odborného výcviku ve školách a školních dílnách, nikoli však ve firmách. Externí hodnocení kvality výcviku na pracovišti by mohlo být provádČno buć stávající institucí, tj. ýeskou školní inspekcí, která by byla povČĜena novými úlohami, nebo novým orgánem pro Ĝízení kvality výcviku poskytovaného zamČstnavateli žákĤm. Je zĜejmé, že do procesu musejí být zapojeni sociální partneĜi, aby se vytvoĜil urþitý pocit spoluvlastnictví a závazku ke kvalitní pĜípravČ. ěízení kvality by tak nemČlo být vnímáno jako pĜikázané zvenþí. Rámeþek 2.5 ukazuje rĤzné pĜíklady, jak podniky mohou mechanismy zajištČní kvality pĜijmout za své. Rámeþek 2.5 ěízení kvality pĜípravy ve firmách Kantony ve Švýcarsku udČlují firmám povolení pĜipravovat uþnČ a také pravidelnČ s použitím národních standardĤ vyhodnocují poskytovaný výcvik. InspektoĜi z kantonĤ navštČvují firmy, aby zajistili, že výcvik poskytovaný žákĤm vyhovuje standardĤm. Pokud zjistí problém, pracovníci kantonu firmČ poradí a pomohou situaci zlepšit. Firmy to považují za výhodné, neboĢ pokud pĜipravují uþnČ lépe, uþni pro nČ lépe pracují. RovnČž je podporováno sebehodnocení firem. Seznam 28 kritérií kvalitní pĜípravy, které byly vytvoĜeny ve spolupráci se sociálními partnery, napomáhá vést firmy v jejich práci s žáky (celý dokument je v pĜíloze, více informací viz www.qualicarte.ch/). V Dánsku existují živnostenské rady s rovnomČrným zastoupením zamČstnancĤ a zamČstnavatelĤ, které na základČ definovaných kritérií schvalují a kontrolují podniky, které chtČjí pĜipravovat žáky. Aby podnik byl schválen, musí disponovat urþitou technologickou úrovní a musí umožnit žákĤm výcvik v celé ĜadČ úkolĤ, aby se zajistilo, že žák projde úplnou pĜípravou profesních þinností (dánské ministerstvo školství, 2005). V Rakousku zjišĢují uþĖovské kanceláĜe (Lehrlingsstellen), které jsou pĜidruženy k obchodním a prĤmyslovým komorám (organizacím zamČstnavatelĤ), zda podniky jsou schopny poskytovat pĜípravu uþĖĤ podle firemních a právních podmínek a požadavkĤ z oblasti lidských zdrojĤ. Zkoumají a zaznamenávají uþĖovské smlouvy a v podstatČ se zabývají všemi otázkami, jež se týkají uþĖĤ a poskytovatelĤ pĜípravy. Práci uþĖovských kanceláĜí podporují UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


svazy péþe o uþnČ a mládež pĜi zamČstnaneckých komorách (zamČstnanecké organizace). Orgány zamČstnancĤ mají mandát hájit zájmy uþĖĤ, jejich hlavním úkolem je monitorovat pĜípravu poskytovanou zamČstnavateli a jmenovat zástupce do orgánĤ, které za uþĖovství odpovídají. PĜi provádČní svých aktivit podléhají uþĖovské kanceláĜe státnímu dohledu (ILO, Vocational Education and Training in Austria – Odborné vzdČlávání a pĜíprava v Rakousku, www.ilo.org/public//english/employment/skills/hrdr/publ/009.htm ).

V nČkterých zemích zodpovídají za Ĝízení pĜípravy na pracovišti primárnČ sociální partneĜi, jak je tomu napĜíklad v Dánsku a Rakousku, kde se obvykle tato zodpovČdnost dČlí mezi organizace zamČstnavatelĤ a zamČstnancĤ. Pokud odbory tuto úlohu nemohou vykonávat, mĤže být nutné zavést mechanismy vyvažující vliv zamČstnavatelĤ, napĜ. pĜi zajišĢování kvality mĤže hrát vedoucí roli regionální samospráva.

2.5 Zavedení jednotných prvkĤ hodnocení v profilové þásti maturitní zkoušky Problém Standardizované národní hodnocení praktických dovedností se v souþasné dobČ zavádí v uþebních oborech. Nová závČreþná zkouška umožĖuje vyhodnocení kompetencí a znalostí žákĤ s využitím souboru jednotnČ stanovených otázek pro každý uþební obor, a to za použití srovnatelných (standardizovaných) metod. DĜíve si každá škola vypracovávala závČreþné zkoušky sama. Tímto zpĤsobem docházelo k duplicitČ úsilí a rovnČž k tomu, že úroveĖ se mezi rĤznými místy lišila. Oborové skupiny zastupující sociální partnery se aktivnČ úþastnily pĜípravy reformy, což je zárukou jejich podpory pĜi realizaci. Tato reforma je vítána. Zatím neexistuje podobný návrh pro standardizaci profilové þásti maturitní zkoušky v odborných programech. V souþasné dobČ žáci v maturitních oborech zakonþují studium maturitní zkouškou, která se skládá z þeského jazyka a literatury, z volitelného pĜedmČtu a odborného pĜedmČtu. Odborná þást zahrnuje hodnocení teoretických i praktických dovedností a zpĤsobilostí (NÚOV, 2008c). ZávČreþná zkouška odborné þásti studijních oborĤ má Ĝadu problémĤ: •

Obsah zkoušky a metody hodnocení urþují samy školy a mezi jednotlivými institucemi se proto liší. Protože neexistují národní standardy, úkoly urþené pro zkoušku v jednotlivých školách mohou vyhovovat vybavení škol a znalostem místních uþitelĤ, ale nemusejí odpovídat širším požadavkĤm.

•

Proto výsledky mezi institucemi nejsou srovnatelné a vysvČdþení poskytuje zamČstnavatelĤm jen omezenou informaci o povaze a úrovni pĜípravy absolventa.

•

Zkouška nemusí adekvátnČ odrážet dovednosti potĜebné pro dané pracovní místo. Tím, že každá škola urþuje profesní kvalifikace v izolaci, þasto bez možnosti pĜesnČ vyhodnotit požadavky trhu práce þi pravidelnČ aktualizovat zkoušku podle mČnících se technologií a pracovních metod, mĤže docházet k ĜadČ rĤzných rozdílností.



Doporuþení 5 Zavést jednotné prvky hodnocení v profilové þásti maturitní zkoušky. PodpĤrné argumenty Toto doporuþení podporují dva argumenty. Zaprvé – jednotné hodnocení je pĜínosné jak pro žáky, tak pro zamČstnavatele. Zadruhé – jednotné hodnocení je v decentralizovaném systému nástrojem umožĖujícím zodpovídání se za výsledky (skládání úþtĤ). Jednotné hodnocení je pĜínosné jak pro žáky, tak pro zamČstnavatele. Zkušenost s jednotnou závČreþnou zkouškou pro žáky uþebních oborĤ by mohla být využita pro rozšíĜení jednotného hodnocení i do profilové þásti maturitní zkoušky pro žáky studijních oborĤ. Pozitivních výsledkĤ, které reforma závČreþné zkoušky v uþebních oborech pĜináší, by mČlo být dosaženo i ve studijních oborech. Organizace odpovídající za pĜípravu a realizaci reformy zkoušky (NÚOV) odhaduje, že nová závČreþná zkouška zvýší srovnatelnost výsledkĤ v uþebních oborech a tím i transparentnost systému, zvýší hodnotu kvalifikací s výuþním listem v oþích zamČstnavatelĤ a zajistí žákĤm lepší pĜipravenost na trh práce (NÚOV, 2008c). Tento názor je možno podložit fakty a zkušenostmi z jiných zemí. V NČmecku osvČdþení udČlené na základČ výkonu v národní zkoušce pĜedpovídá lepší produktivitu než diplom získaný složením místní zkoušky (Backes-Gellener a Veen, 2008). Standardy minima kvality jsou ustálenČjší v zemích se standardizovanými národními zkouškami (Backes-Gellener a Veen, 2008; Wößmann a kol., 2007). Jasný obsah a jasné pĜedpokládané výsledky daného oboru by rovnČž usnadnily a odĤvodnily žákĤm rozhodnutí vydat se cestou OVP. Pouze 3 % žákĤ tĜíletých uþebních oborĤ pĜejdou úspČšnČ do vyšší úrovnČ vzdČlávání (NÚOV, 2009)13. Avšak asi polovina absolventĤ þtyĜletých studijních oborĤ pokraþuje rovnou ve studiu na vysoké škole nebo vyšší odborné škole. Nabízí se tedy otázka, zda stojí za to v tČchto programech investovat do dovedností souvisejících s prací þi do pĜípravy standardizované zkoušky v odborných pĜedmČtech, když pouze asi polovina absolventĤ studijních oborĤ vstupuje pĜímo na trh práce. K této otázce je možné se postavit dvČma zpĤsoby. Pokud by existovala shoda zúþastnČných stran, že urþité odborné pĜedmČty by mohly být z þtyĜletých programĤ odebrány, pak by bylo možné tyto cesty pĜípadnČ spojit s akademickými všeobecnými sekundárními programy, jako jsou gymnázia a lycea. V takovém pĜípadČ by nebylo nutné provádČt reformu zkoušky praktických dovedností. Na druhou stranu, zachováme-li souþasný stav, tj. pakliže se praktické dovednosti a pĜíprava zamČĜená na urþité povolání mají i nadále poskytovat ve studijních oborech, tak by mČly být tyto kvalitní. Jednotné hodnocení je pro dosažení požadované kvality klíþovým opČrným bodem.

13.

Toto þíslo odkazuje na poþet absolventĤ tĜíletých uþebních oborĤ programĤ, kteĜí dokonþí vyšší sekundární vzdČlávání v nástavbovém studiu (31%) a kteĜí jsou pĜijati do terciárních institucí (11%) (NÚOV, 2009). UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


Jednotné standardizované hodnocení je v decentralizovaném systému nástrojem umožĖujícím zodpovídání se za výsledky (tzv. skládání úþtĤ) Jednotné standardizované hodnocení stanoví minimální požadavky na všech úrovních, což je pro rozhodující þinitele ve vzdČlávání dĤležité. Wößmann a kol. (2007) vyhodnocuje dopad autonomie a zodpovídání se na výsledky žákĤ ve všeobecném vzdČlávání. Uvádí, že vČtší místní odpovČdnost za obsah pĜináší výhody, protože mobilizuje místní znalosti. Na druhou stranu však existuje riziko, že místní aktéĜi mohou upĜednostĖovat své vlastní zájmy na úkor zájmu žákĤ. Studie dochází k závČru, že externí hodnocení neutralizuje jakýkoli pĜípadný negativní vliv místní autonomie tím, že reguluje možný negativní vliv místních aktérĤ. V nČkterých zemích se využívá kombinace celostátnČ daných zkušebních otázek a otázek vytvoĜených školou místnČ, þímž dochází k vyvážení národních standardĤ a školní autonomie. V NČmecku dostane uþeĖ tĜi osvČdþení: OsvČdþení zamČstnavatele se týká práce, poskytuje ho zamČstnavatel a je založeno na pracovním výkonu bČhem pĜípravy na pracovišti, který je porovnáván s profesními standardy a standardy výcviku. Školní osvČdþení je odrazem prĤbČžného hodnocení žáka místní vzdČlávací institucí. Každá zemČ (Land) zahrnuje do takového školního osvČdþení místní prvky. ZávČreþné osvČdþení vychází z jednotné národní zkoušky (tovaryšská zkouška), kterou musejí vykonat všichni uþni a která posuzuje požadované minimum zpĤsobilosti (Cedefop, 2008). Otázky, jež si vytváĜejí jednotlivé školy, jsou také souþástí nového závČreþného hodnocení žákĤ uþebních oborĤ v ýeské republice. To odpovídá pravomoci škol rozhodovat o þásti vzdČlávacího programu. NapĜíklad pro obor automechanik škola pĜipravuje tĜi ze þtrnácti otázek praktické þásti zkoušky (tak to bylo Ĝeþeno týmu OECD bČhem jeho návštČvy). Standardizované hodnocení mĤže také pĜedstavovat hodnotný zdroj informací jak o výkonech žáka, tak školy. Školské orgány mohou tyto informace využívat pro zjišĢování, které školy, obory a žáci vykazují relativnČ slabé výsledky a navrhovat tak cílená protiopatĜení. V systémech, kde je odpovČdnost postoupena krajĤm, standardizovaná zkouška umožĖuje systematické monitorování výsledkĤ ve školách i krajích, a tím je zajištČno splnČní minimálních standardĤ. V ýeské republice by výsledky jednotných závČreþných zkoušek v uþebních a studijních oborech (v odborných dovednostech) mohly poskytovat informace pro krajské plánování nabídky OVP (viz þást 2.3). Funkce standardizovaných zkoušek ve všeobecných akademických pĜedmČtech byla v odborné literatuĜe hojnČ diskutována. Jejich všeobecný pĜínos je široce pĜijímán, ale pĜinášejí i urþitá rizika. Jedním z nich je, že žáci mohou být pĜipravováni „pro zkoušku“, ale jsou zanedbávány jiné dĤležité zpĤsobilosti, které se obtížnČ mČĜí. Dalším rizikem je, že hrubá data shromažćovaná bČhem zkoušení, mohou být využívána pro sestavování „žebĜíþkĤ“ tzv. nejlepších škol, což mĤže vést k odlivu žákĤ a penČz z nČkterých škol (je-li systém financován podle poþtu žákĤ). ýasto by to byly školy se znevýhodnČnými žáky, protože jejich výsledky jsou bČžnČ horší než výsledky škol, které mají pĜedevším žáky ze vzdČlanČjších a dobĜe situovaných rodin (viz Field a kol., 2007). Na tato rizika je tĜeba pamatovat pĜi zavádČní standardizovaného hodnocení a pĜi využívání informací. NemČla by být v jednotném hodnocení praktických dovedností v uþebních a studijních oborech v ýeské republice závažná. Rozdílnost sociální skladby žákĤ hodnocených na konci vyššího sekundárního odborného vzdČlávání ve zvoleném odborném pĜedmČtu je snižována dvČma po sobČ jdoucími procesy výbČru, mezi nČž patĜí zaprvé výbČr nČkteré z možností vyššího sekundárního vzdČlávání a zadruhé konkrétní odborná specializace.



Realizace Reforma hodnocení odborných maturitních programĤ by mohla využít zkušeností ze zavádČní jednotných závČreþných zkoušek v uþebních oborech. Tento krok vyžaduje, aby byla v celé zemi pĜipravena infrastruktura nezbytná pro hodnocení úloh pĜedepsaných národními standardy. Využití stejné metodiky, stejného vybavení a stejných prostor by snížilo jak poþáteþní, tak prĤbČžné náklady, které by pĜedstavovala obdobná reforma hodnocení v maturitních oborech. Reformu hodnocení v uþebních oborech usnadnilo také urþení „kvalifikaþních standardĤ“ vymezujících kompetence a dovednosti potĜebné na pracovních místech spojovaných s uþebními obory. Tyto standardy poskytují základ pro otázky v závČreþné zkoušce, a tím zajišĢují, že dovednosti a kompetence žákĤ odpovídají požadavkĤm trhu práce. VytvoĜení kvalifikaþních standardĤ pro relevantní povolání by proto mČlo být prvním krokem ve vývoji standardizovaného hodnocení profilové þásti maturitní zkoušky. Návrh standardizovaného hodnocení profilové þásti maturitní zkoušky pĜednesený týmem OECD zainteresovaným stranám a politickým þinitelĤm se bČhem návštČv nesetkal s mnoha námitkami. Konsensus v této oblasti nabízí pro reformu dobrý základ.

2.6 Zapojení sociálních partnerĤ Problém Politické zmČny a ekonomická transformace mČly po pádu komunismu silný dopad na þeský systém OVP. Státní podniky, které byly dĜíve hlavními poskytovateli výcviku žákĤ a zamČstnavateli absolventĤ, se bČhem privatizace rozpadly na mnoho subjektĤ. Noví vlastníci se zamČĜovali na výrobní sortiment, zákazníky a finanþní zdroje a vČnovali málo pozornosti lidským zdrojĤm. Tyto zmČny byly doprovázeny ekonomickým zpomalením a rostoucí nezamČstnaností, což ne vždy nahrává zapojování zamČstnavatelĤ do výcviku (NÚOV, 2008c). Tyto okolnosti pĜedstavují pro politiku OVP velké výzvy, mezi které patĜí: podporovat spolupráci s podniky, stimulovat a pČstovat zapojení zamČstnavatelĤ do pĜípravy a reformovat systém OVP tak, aby se adaptoval na novou situaci. Od té doby došlo skuteþnČ ke znaþnému pokroku, ale zapojování zamČstnavatelĤ zĤstává nedostateþné. DĤkazy z mnoha zemí ukazují, že dobrá úroveĖ zapojení zamČstnavatelĤ pĜedstavuje klíþovou souþást úþinného systému OVP. ýeská republika dosáhla v posledních letech v zapojování zamČstnavatelĤ do OVP znaþného pokroku a bylo zahájeno mnoho iniciativ na podporu zapojování podnikĤ do OVP. Jedním z vedlejších efektĤ tohoto procesu bylo vytvoĜení nezávislých a paralelních cest pro zapojování sociálních partnerĤ do OVP. V souþasné dobČ existují tĜi oddČlené cesty, prostĜednictvím kterých mohou zamČstnavatelé a odbory komunikovat s vládou ohlednČ OVP (viz obr. 2.8), z nichž nejdĤležitČjší z nich pro oblast politiky OVP pak pĜedstavují oborové skupiny14 a sektorové rady15. V krajích existují rady pro rozvoj

14.

Oborové skupiny zahrnují: koncepþní skupinu MŠMT, odborné skupiny a oborové skupiny.

15.

Rada hospodáĜské a sociální dohody pĤsobí pĜi Ministerstvu práce a sociálních vČcí. Zabývá se mj. vzdČláváním a lidskými zdroji. Práci v oblasti vzdČlávání vykonává pracovní tým RHSD pro vzdČlávání a lidské zdroje (NÚOV 2008c). UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


lidských zdrojĤ, které radí krajským úĜadĤm v otázkách OVP. Tyto orgány jsou volnČ a neformálnČ propojeny, takže systém jako takový je rozdroben. Obr. 2.8 Rámec pro zapojování sociálních partnerĤ

Zdroj: NÚOV (2008a), Shift from VET to LLL in the Czech Republic (Posun od OVP k celoživotnímu vzdČlávání v ýR), NÚOV, Praha

Orgány zapojující sociální partnery bývají þasto zakládány úþelovČ s krátkodobým trváním a jejich program je omezen na dobu nezbytnou pro dosažení cílĤ pĜíslušné þinnosti. NapĜíklad kurikulární reforma by mČla být dokonþena do konce tohoto roku, což znamená, že úloha a úkoly oborových skupin budou v budoucnosti muset být pĜehodnoceny16. Na národní úrovni nepokrývají orgány, v nichž jsou zapojeni sociální partneĜi, všechny oblasti související s OVP. Hrají významnou úlohu v kurikulární reformČ a v tvorbČ systému kvalifikací, ale jejich vliv v oblasti pĜípravy na pracovišti je omezený. Na úrovni krajĤ se úloha rad pro rozvoj lidských zdrojĤ ve vztahu k politice OVP v jednotlivých krajích liší. OdpovČdnost za problémy, které nejsou regulovány na národní þi krajské úrovni, napĜ. za odborný výcvik, je delegována na školy.

Doporuþení 6 ZamČstnavatelé a odbory by mČli být více zapojeni do OVP. Za tím úþelem by mČlo dojít k urþitému zjednodušení a k racionalizaci zapojování sociálních partnerĤ do OVP. OdpovČdnost a úlohy pĜíslušných orgánĤ by mČly být posíleny a jasnČ definovány.

PodpĤrné argumenty Pro toto doporuþení existují tĜi argumenty. Zaprvé – systémy OVP podporované zamČstnavateli lépe reagují na potĜeby trhu práce. Zadruhé – pro rozšiĜování pĜípravy na pracovišti je tĜeba zapojení a podpora sociálních partnerĤ. ZatĜetí – racionalizovaný rámec pro zapojování sociálních partnerĤ by mohl být efektivnČjší.

16.

E-mailová korespondence s národním koordinátorem.



Systémy OVP podporované zamČstnavateli lépe reagují na potĜeby trhu práce Pokud jsou sociální partneĜi od poþátku zapojeni do rozvoje politiky OVP, budou se s vČtší pravdČpodobností zapojovat do poskytování OVP a budou uznávat a oceĖovat jeho výsledky v podobČ kvalifikací. Je tomu tak, protože díky svému zapojení mají vliv na systém OVP a rozšiĜují si znalosti o jeho obsahu a oþekávaných výsledcích. PĜíklady z mnoha zemí potvrzují, že zapojení zamČstnavatelĤ do reformy OVP je podmínkou jejího úspČchu. V Norsku pĜedstavoval dialog mezi úĜady a zástupci zamČstnavatelĤ a odborĤ klíþový prvek pĜi pĜípravČ a realizaci významné reformy, jejímž výsledkem je souþasný uþĖovský systém (Payne, 2002). Toto zapojení pokraþovalo i po dokonþení reformy. Sociální partneĜi se stali nedílnou souþástí systému OVP a pĜispívají k jeho vývoji, jenž zohledĖuje mČnící se ekonomické podmínky a podmínky na trhu práce. V jiných zemích, napĜíklad ve Spojeném království, slabé zapojení zamČstnavatelĤ podkopalo reformy v uþĖovství a bylo pĜekážkou rozvoje úþinné politiky OVP (Ryan, 2000; Soskice, 1993; Gleeson a Keep, 2004). Význam zapojení zamČstnavatelĤ do OVP není v ýeské republice zpochybĖován. Všechny nedávné iniciativy v oblasti OVP – napĜíklad kurikulární reforma a vytvoĜení kvalifikaþního rámce – si kladou za cíl zapojovat do procesu sociální partnery. ZúþastnČné strany konzultované bČhem návštČvy OECD vþetnČ politických þinitelĤ a zástupcĤ zamČstnavatelĤ zdĤrazĖovaly význam zapojení prĤmyslu do OVP. Existuje zkrátka politická vĤle s prĤmyslem spolupracovat a existují i urþité struktury, které tuto spolupráci umožĖují. Problémem tedy není, jak vybudovat nový systém pro zapojování sociálních partnerĤ, ale spíše, jak zajistit, aby byl stávající systém efektivnČjší.

Pro rozšiĜování pĜípravy na pracovišti je tĜeba zapojení a podpora sociálních partnerĤ Konzultace se zamČstnavateli o otázkách OVP posiluje jejich pocit spoluvlastnictví a odpovČdnosti a jejich dĤvČru v systém OVP, protože je jim zaruþen urþitý vliv na OVP. VČtší zapojení prĤmyslu do OVP by rovnČž znaþnČ pomohlo pĜi realizaci dalších doporuþení obsažených v této zprávČ. Zejména pro rozvoj pĜípravy na pracovišti je podpora zamČstnavatele zcela zásadní. Jak bylo uvedeno výše, existují dobré dĤvody pro to, aby se zodpovČdnost za urþité prvky pĜípravy na pracovišti, napĜíklad za standardy Ĝízení kvality, soustĜedila na národní úrovni. Národní standardy lze kombinovat s regionálními požadavky pro pĜípravu na pracovišti, a to podle úrovnČ lokální autonomie. V dĤsledku toho by se mČly národní a regionální orgány, do kterých se sociální partneĜi zapojují, pravidelnČ zapojovat do diskusí ohlednČ systému OVP.

Racionalizovaný rámec pro zapojování sociálních partnerĤ by mohl být efektivnČjší Racionalizovaný rámec pro zapojování sociálních partnerĤ by mČl být strukturován jasným zpĤsobem a mČl by mít trvalou platnost, aby se mohl zabývat všemi problémy, jež se týkají pro politiky OVP. Toto platí pro všechny úrovnČ, na kterých se politika OVP definuje. Racionalizovaná struktura neznamená, že by se konzultace mČly omezovat na jediný orgán, ale že je tĜeba jasnČ a pĜesnČ definovat úlohy rĤzných orgánĤ a jejich vztahy. V souþasné dobČ jsou zájmy zamČstnavatelĤ zastupovány v ĜadČ institucí, pĜiþemž úlohy se pĜekrývají a koordinace není dostateþná. To mĤže oslabovat pozici zamČstnavatelĤ pĜi UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010


tvorbČ politiky OVP, pokud zamČstnavatelé investují svou energii do konkurujících si návrhĤ vypracovávaných a podporovaných rĤznými institucemi. Rozdrobený systém také mĤže být matoucí. Politickým þinitelĤm nemusí být jasné, která instituce by mČla být hlavním partnerem, a zamČstnavatelĤm, do kterého orgánu se mají zapojit. Rámeþek 2.6 Zapojování zamČstnavatelĤ a odborĤ v Austrálii, Norsku a Švýcarsku V Austrálii je Ministerská rada pro vzdČlávání a zamČstnání (Ministerial Council for Education and Employment) zodpovídající (na národní úrovni) za otázky OVP podporována celou Ĝadou poradních orgánĤ, do nichž jsou zapojeni zamČstnavatelé. PatĜí mezi nČ: Národní rada pro kvalitu, Národní výbor pro odborné kvalifikace, Národní poradní výbor pro rovnost v OVP a Poradenská skupina pro flexibilní uþení (National Quality Council, National Industry Skills Committee, National VET Equity Advisory Council and Flexible Learning Advisory Group). Pro zajištČní administrativní podpory pro tyto orgány založila Ministerská rada spoleþnost TVET Australia Ltd. Tento systém v souþasné dobČ prochází revizí, aby se zajistilo, že ministerské poradní orgány jsou napojeny na národní reformy, a aby se eliminovala duplicita þinností (Ministerská rada pro terciární vzdČlávání a zamČstnanost, www.deewr.gov.au/Skills/Programs/Pages/Ministerial_Council.aspx). V Norsku Národní rada pro odborné vzdČlávání a pĜípravu poskytuje doporuþení ministerstvu školství týkající se celkového rámce národního systému OVP. Na národní úrovni existuje také devČt poradních rad pro OVP, které radí národním orgánĤm a Národní radČ. Jsou napojeny na devČt odvČtví OVP nabízených ve vyšším sekundárním OVP. Jednou z jejich úloh je vypracovat kompetenþní platformy (Competence Platforms) pro každé jednotlivé odvČtví, za které zodpovídají. Kompetenþní platformy tvoĜí základ pro pĜípravu národního vzdČlávacího programu. Poradní rady také jmenují þleny týmĤ pro rozvoj vzdČlávacích programĤ a odvolacích rad. Místní zastupitelské sbory jmenují krajské výbory pro odbornou pĜípravu, které jsou souþástí krajských odborĤ školství. Radí v otázkách, jež se napĜ. týkají zvyšování nabídky OVP, poradenství studentĤm, regionálního rozvoje apod. (Utdanningsdirektoratet, 2008). Ve Švýcarsku se o zodpovČdnost za odborné vzdČlávání a pĜípravu dČlí konfederace (národní úroveĖ), kantony (regionální úroveĖ) a profesní organizace. Profesní organizace zahrnují sociální partnery, odbory a další organizace a poskytovatele OVP. Žádný z tČchto tĜí orgánĤ nesmí neoprávnČnČ zasahovat do sféry zodpovČdnosti ostatních. Profesní organizace mají pĜímý vliv na strategický koncepþní rozvoj a obsah programĤ OVP. V oblasti legislativy spolupracují s Federálním úĜadem pro odborné vzdČlávání a technologie (OPET) a s kantony a hrají aktivní úlohu pĜi revidování þi prosazování pĜedpisĤ v oblasti OVP, stanovují obsah kurzĤ a pĜipravují programy OVP (Federální úĜad pro odborné vzdČlávání a technologie, Švýcarská konfederace, 2008).

Složitost sama o sobČ by nemČla bránit v zapojování zamČstnavatelĤ. NapĜíklad systém pro zapojování zamČstnavatelĤ ve Spojeném království je složitý: existuje mnoho slabČ propojených institucí a tato struktura se þasto a radikálnČ mČní. PrĤzkum provádČný mezi zamČstnavateli uvádí, že se vČtšina z nich (94 %) domnívala, že zapojování do politiky týkající se kvalifikací je dĤležité, avšak pouze malý poþet z nich byl skuteþnČ na regionální, sektorové nebo národní úrovni zapojen. Namísto toho se mnoho zamČstnavatelĤ (59 %) zapojovalo neformálnČ ve svých místech pĤsobení. ObecnČ platí, že úroveĖ spokojenosti s formálními institucemi byla nízká, asi jedna tĜetina zamČstnavatelĤ nebyla spokojena s radami pro sektorové dovednosti (Sector Skills


56 – DOPORUýENÍ PRO OBLAST POLITIKY OVP Councils)17 a radami pro uþební dovednosti (Learning Skills Councils)18 nebo se domnívala, že pro nČ nebyly relevantní. Také nedostatek informací potĜebných pro rozhodnutí, s jakým orgánem jednat, byl zmiĖován jako dĤvod pro nezapojování se do politiky týkající se dovedností a kvalifikací (National Audit Office, 2005). Stabilní systém pro jednání se sociálními partnery by mČl zaruþovat kontinuitu, usnadnČní dlouhodobého zapojení zamČstnavatelĤ a plánování. Na druhou stranu platí, že hlavní rámec by mČl poskytovat prostor pro flexibilitu, tzn. rozvoj nového profesního sektoru by mohl vyžadovat založení nové sektorové rady, která by mohla pro daný obor definovat požadované zpĤsobilosti; také rozpoþtová omezení hovoĜí pro snižování poþtu institucí. Rámeþek 2.6 zobrazuje podobu zapojování zamČstnavatelĤ v jiných zemích. Jak institucionální rámec, tak úloha rĤzných orgánĤ se bude lišit v závislosti na rozdČlení zodpovČdnosti a úloh mezi rĤzné orgány a rĤzné úrovnČ.

Realizace ýeská republika by mČla upravit svĤj systém pro zapojování sociálních partnerĤ, aby byl efektivnČjší. Reorganizace by mohla zahrnovat vyjasnČní programu a role stávajících institucí, ale také zrušení nebo vytvoĜení nových orgánĤ. V tomto procesu je možné uvážit dvČ kritéria. Zaprvé – instituci by mČli akceptovat sociální partneĜi. Orgány jednající jménem spoleþností by mČly být spoleþnostmi, které zastupují, opravdu uznávány. Pokud takové uznání chybí, je to na pĜekážku zapojení prĤmyslu (Gleeson a Keep, 2004). Zadruhé – program institucí a jejich metodika by mČla být sociálními partnery podporována. Pokud je napĜíklad míra zapojení sektorových rad vysoká a pokud je sociální partneĜi podporují, mohl by to být argument pro posílení jejich role v systému.

17.

www.e-skills.com/cgi-bin/go.pl/faq/questions.html?keyword_uid=74

18.

www.lsc.gov.uk/


PěÍLOHA A – 57

Odkazy Aarkrog, V. (2005), “Learning in the Workplace and the Significance of School-based Education: A Study of Learning in a Danish Vocational and Training Programme” (Uþení na pracovišti a význam školního vzdČlávání: studie dánského programu odborného vzdČlávání a pĜípravy), Lifelong Education, sv. 24, þ. 2, s. 137–147. Autor, D.H., F. Levy and R.J. Murnane (2003), “The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration”, Quarterly Journal of Economics, sv. 118, þ. 4, s. 1279–1333. Backes-Gellner, U. a J. Mohrenweiser (2006), “Distinguishing Companies with Different Apprenticeship Training Motivations – Evidence from Germany Establishment Data” (Rozlišování firem s rĤznými motivacemi k výcviku uþĖĤ – pĜípady nČmeckých podnikĤ), pracovní dokument þ. 7. Backes-Gellener, U. a S. Veen (2008), “The Consequences of Central Examinations on Educational Quality Standards and Labour Market Outcomes” (Dopad jednotných zkoušek na standardy kvality vzdČlávání a na uplatnČní na trhu práce), Oxford Review of Education sv. 34, þíslo 5, Ĝíjen 2008, s. 569–588. Basic Skills Agency (1997), Staying the Course. The Relationship between Basic Skills Support, Drop Out, Retention and Achievement in Further Education Colleges, Basic Skills Agency, London. Baranowska and Gebel (2008), “Temporary Employment in Central and Eastern Europe: Individual Risk Patterns and Institutional Context”, MZES, Mannheim. Borghans, L., A. De Grip A. a H. Heijke (1996), “Labor Market Information and the Choice of Vocational Specialisation” (Informace z pracovního trhu a volba odborné specializace), Economics of Education Review, sv. 15, þ. 1. s. 59–74. Bowes L., D. Smith and S. Morgan (2005), Reviewing the Evidence Base for Careers Work in Schools. A Systematic Review of Research Literature into the Impact of Career Education and Guidance during Key Stage 3 and Key Stage 4 on Young People’s Transitions, Centre for Guidance Studies, University of Derby. Brunello G. (2009), The Effect of Economic Downturns on. Apprenticeships and Initial Workplace Training: A Review of the Evidence, þlánek pĜipravený pro oddČlení OECD pro vzdČlávací politiku, PaĜíž, þást zprávy Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training; www.oecd.org/dataoecd/51/41/43141035.pdf Brunello, G. a M. De Paola (2004), Market Failures and the Under-Provision of Training (Selhání trhu a nedostateþné poskytování odborné pĜípravy), dokument pĜipravený pro spoleþný semináĜ EC a OECD o lidském kapitálu a výkonech pracovního trhu.


58 – ANNEX A Cedefop (2008), “Detailed Thematic Analysis: Germany. Initial Vocational Education and Training” (Podrobná tematická analýza: Poþáteþní OVP), www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/analysis.asp Chiswick B, P. Miller (2002), “Schooling, Literacy, Numeracy and Labor Market Success” (VzdČlávání, gramotnost, znalost základních poþetních úkonĤ a úspČch na trhu práce), diskusní pĜíspČvek þ. 450, IZA, Bonn. Colley, H., C. Lewin, I. Mazzei (2008), The Impact of 14–19 Reforms on Career Guidance in England: Some Early Finding, þlánek pĜednesený na výroþní konferenci britské výzkumné asociace (Annual Conference of the British Educational Research Association). Czesaná , V. a kol. (2007), “Achieving the Lisbon Goal: the contribution of VET. Country Report: Czech Republic” www.refernet.org.uk/documents/Country_Report_Czech_Rep.pdf Danish Ministry of Education (2005), The Danish Approach to Quality, The Danish Vocational Education and Training System. Di Gropello E. (2004), “Education Decentralisation and Accountability Relationship in Latin America” (Vztah decentralizace školství a zodpovČdnosti v Latinské Americe), pracovní dokument SvČtové banky pro výzkum politik 3453, http://econ.worldbank.org. Dionisius, R., S. Muehlemann, H. Pfeifer, F. Wenzelmann, G.Walden, S. Wolter (2008), “Cost and Benefit of Apprenticeship Training – A Comparison of Germany and Switzerland” (Náklady a pĜínosy uþĖovské pĜípravy – porovnání NČmecka a Švýcarska), diskusní pĜíspČvek þ. 3465, IZA, Bonn. Dohmen, D. (2007), Economics of Vocational Education and Training: Introduction and Overview, Institute for Education and Socio-Economic Research and Consulting, Berlin. Dustman, C. (2004), “Parental Background, Secondary School Track Choice and Wages” (Rodinné zázemí, volba stĜední školy a mzdy), Oxford Economic Papers 56, s. 209– 230. Eurybase – Czech Republic – (2007/2008); http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php Field S., K. Hoeckel, V. Kis, M. Kuczera (2009), Learning for Jobs: the OECD Policy Review of Vocational Education and Training. Initial Report, www.oecd.org/edu/learningforjobs Field S., M. Kuczera a B. Pont (2007), No More Failures. Ten Steps to Equity in Education, OECD, PaĜíž. Fretwell and Watts (2004), Public Policies for Career Development. Case studies and Emerging issues For Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies, SvČtová banka, Washington. Gleeson, D. and E. Keep (2004), “Voice without Accountability: the Changing Relationship Between Employers, the State and Education in England”, Oxford Review of Education, sv. 30, þ. 1, s. 37–63, Routledge. Hanushek E, J. Kain, D. O’Brien, S. Rivkin (2005), “The Market for Teacher Quality” (Trh pro kvalitu uþitelĤ), NBER, pracovní document þ. 11154, Cambridge MA. UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

PěÍLOHA A – 59

Harhoff a Kane (1997), “Is the German apprenticeship system a panacea for the US labour market?” (Je nČmecký systém uþĖovské pĜípravy všelékem pro americký pracovní trh?), Journal of Population Economics, sv. 10, s. 171–196. Heckhausen, J. and M.J. Tomasik (2002), “Get an Apprenticeship before School is Out: How German Adolescents Adjust Vocational Aspirations When Getting Close to a Development Deadline”, Journal of Vocational Behaviour sv. 60, s. 199–219. Herbst, M. (2008), “Bottlenecks in the decentralisation of education Funding in Poland” (PĜekážky v decentralizaci financování školství v Polsku), dokument MPRA þ. 9291. Herzog, W, M. Neuenschwander, E. Wannack (2004), “In engen Bahnen: Berufswahlprozess bei Jugendlichen”, Synthesis 18, Schweizerischer Nationalfonds, Bern/Aarau. Hughes D., S. Bosley, L. Bowes, S. Bysshe (2002), The Economic Benefits of Guidance (Ekonomický pĜínos poradenství), Centre for Guidance Studies, University of Derby. Jurajda S (2005), “Czech Relative Wages and Returns to Schooling: Does the Short Supply of College Education Bite?”, Czech Journal of Economics and Finance, sv. 55, 2005, þ. 1–2. Keys, W., a kol. (1998), Staying On: A Study of Young People's Decisions About School Sixth Forms, Sixth-form Colleges and Colleges of Further Education, National Foundation for Educational Research, Slough, Berkshire. Kis, V., a kol. (2008), “Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training – Hungary”, OECD, PaĜíž, www.oecd.org/dataoecd/24/27/41738329.pdf Kritikos, E., C. Ching (2005), Study to Access to Education and Training, Basic Skills and Early School Leavers (Studie pĜístupu ke vzdČlání a odborné pĜípravČ, základní dovednosti a pĜedþasné opouštČní škol), za Evropskou komisi, http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/earlyleave.pdf Kuczera, M. (nepublikováno), The OECD International Survey of VET Systems: First Results and Technical Report, OECD, PaĜíž. Lundhal L. (2002), “From Centralisation to Decentralisation: Governance of Education in Sweden”, European Educational Research Journal, sv. 1, þ. 4 Maguire M a J. Killeen (2003), Outcomes from Career Information and Guidance Services (Výsledky služeb kariérového informování a poradenství), dokument pĜipravený pro Evropskou komisi a OECD. McIntosh S. a A. Vignoles (2001) “Measuring and assessing the impact of basic skills on labour market outcomes” (MČĜení a hodnocení vlivu základních dovedností na uplatnČní na trhu práce), Oxford Economic Papers 3 s. 453–481, Oxford University Press. Ministerstvo školství, mládeže a tČlovýchovy (2008), Akþní plán podpory odborného vzdČlávání, http://www.msmt.cz/vzdelavani/akcni-plan-podpory-odborneho-vzdelavani Moravskoslezský kraj (2008), „Dlouhodobý zámČr vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy Moravskoslezského kraje“, 2008, http://verejna-sprava.krmoravskoslezsky.cz/sk_dokumenty.html


60 – ANNEX A Münich D. (2004), “Estimating the Impact of School Quality, Selection, and Supply on Student’s Achievements: Evidence from the Czech Nation-wide Testing of Youth”, CERGE-EI, Praha. Munro M. and D. Elsom (2000), “Choosing Science at 16: the Influence of Science Teachers and Career Advisors on Student’s Decision about Science Subjects and Science and Technology Careers”, NICEC Project Report, Cambridge: Careers Research and Advisory Centre. Muehlemann S., a kol. (2007), “An Empirical Analysis of the Decision to Train Apprentices”, Labour 21 sv. 3, s. 419–441, Oxford. Murnane R, B.Willet a F. Levy (1995) “The growing importance of cognitive skills in wage determination” (Rostoucí dĤležitost kognitivních dovedností pĜi urþování mzdy), The Review of Economics and Statistics, sv. 77, þ. 2, s. 251–266, MIT Press. National Audit Office (2005), Employers' Perspectives on Improving Skills for Employment (Perspektivy zamČstnancĤ v oblasti zlepšování dovedností pro zamČstnání), http://www.nao.org.uk/publications/0506/employers_perspectives_on_imp.aspx National Audit Office (2004), Department for Education and Skills Connexions Service. Advice and Guidance for All Young People. Report by the Comptroller and Auditor General, www.nao.org.uk/publications/0304/connexions_service.aspx Národní ústav odborného vzdČlávaní (2009), odpovČdi na národní dotazník, nepublikováno. NÚOV (2008a), Shift from VET to LLL in the Czech Republic (Posun od OVP k celoživotnímu uþení v ýR), NÚOV, Praha NÚOV (2008b), UplatnČní absolventĤ škol na trhu práce – 2007, NÚOV, Praha. NÚOV (2008c), PrĤvodce souþasným odborným vzdČláváním, NÚOV, Praha, http://www.nuov.cz/pak/pruvodce-soucasnym-odbornym-vzdelavanim NÚOV (2003a), “Policies for Information, Guidance and Counselling Services, National Questionnaire, Czech Republic” (Politiky v oblasti informaþních a poradenských služeb, národní dotazník, ýeská republika), pro posouzení politik v oblasti kariérového poradenství (aktivita OECD), http://www.oecd.org/dataoecd/53/34/2500586.pdf NÚOV (2003b), Výzkum služeb kariérového poradenství a potĜeb jeho klientĤ na základních a stĜedních školách v ýR: Souhrnná zpráva. Praha, http://vzdelavani.unas.cz/zprava.pdf . OECD (2009), Governing Regional Development Policy, The Use of Performance Indicators (ěízení politiky regionálního rozvoje, užívání výkonových indikátorĤ), OECD, PaĜíž. OECD (2008a), Economic Survey, Czech Republic (Ekonomický prĤzkum – ýeská republika), OECD, PaĜíž. OECD (2008b), Education at a Glance, OECD, PaĜíž. OECD (2008c), VET in PISA: Results from PISA 2003 and 2006 (OVP v projektu PISA: výsledky PISA 2003 a 2006), EDU/EDPC/CERI(2008)5,


PěÍLOHA A – 61

http://www.olis.oecd.org/olis/2008doc.nsf/ENGDIRCORPLOOK/NT0000362E/$FILE/ JT03245445.PDF OECD (2007a), PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World (PISA 2006. PĜírodovČdné kompetence pro svČt zítĜka), OECD, PaĜíž. OECD (2007b), Questionnaire Indices for PISA 2006, OECD. OECD (2006), Economic Survey, Czech Republic (Ekonomický prĤzkum – ýeská republika), OECD, PaĜíž. OECD (2004a), Career Guidance and Public Policy. Bridging the Gap, OECD, PaĜíž. OECD (2004b), New Forms of Governance for Economic Development (Nové formy Ĝízení ekonomického rozvoje), OECD, PaĜíž. OECD (2003), Managing Decentralisation, A New Role for Labour Market Policy, OECD, PaĜíž. OECD (2002a), “OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note Austria”, www.oecd.org/dataoecd/47/46/2505725.pdf OECD (2002b), “OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note Germany”, www.oecd.org/dataoecd/28/35/1939079.pdf . OECD (2002c), “OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note Norway”, www.oecd.org/dataoecd/38/24/1937973.pd f. OECD and Statistics Canada (2000), Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey (Gramotnost v informaþním vČku. ZávČreþná zpráva mezinárodního prĤzkumu gramotnosti dospČlých), OECD, PaĜíž. Pardubický kraj (2008), „Výroþní zpráva. O stavu rozvoji vzdČlávací soustavy v Pardubickém kraji za školní rok 2007/2008“. Payne, J. (2002), “Reconstructing apprenticeship for the twenty-first century: Lessons from Norway and the UK”, Research Papers in Education, sv. 17, þ. 3, s. 261–292. Pont B., D. Nushe, H. Moorman (2008), Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice, OECD, PaĜíž. Rainey, L., a kol. (2008), What Choice? An Evaluation of Career Development Services for Young People, NCVER, Adelaide. Rivkin, Steven G., a kol. ( 2001), “Teachers, Schools, and Academic Achievement”, Working Paper 6691 (revidováno), National Bureau of Economic Research, Massachusetts. Rumberger, R.W. (2004), What Can be Done to Reduce School Dropouts? In Gary Orfied (Ed.), Dropouts in America: Confronting the Graduation Rate Crisis, s. 243–254, Cambridge Harvard Education Press. Ryan, P. (2000), “The Institutional Requirements of Apprenticeship: Evidence from Smaller EU Countries”, International Journal of Training and Development, sv. 4, þ. 1, Blackwell. Hippach-Scheider U., M. Krausse, C. Woll (2007), Vocational Education and Training in Germany. Struþný popis. Cedefop Panorama series:138


62 – ANNEX A Skans, O. N. (2007), “School to Work Transition in Sweden” in Transition Support Policy for Young People with Low Educational Background, JILTP Report 2007:5, s. 91–107. Skills Commission (2009), Progression through Apprenticeships, Skills Commission, Londýn. Stone, J.R. a kol. (2006), Building Academic Skills in Context: Testing the Value of Enhanced Math Learning in CTE, National Research Center for Career and Technical Education, University of Minnesota. Soskice, D. (1993), “Social Skills from Mass Higher Education: Rethinking the Company-Based Initial Training Paradigm”, Oxford Review of Economic Policy, sv. 9, þ. 3, Oxford University Press. Schweizer Bundesrat (2009), Verordnung über http://www.admin.ch/ch/d/sr/4/412.101.de.pdf.

die

Berufsbildung

§55–58,

Straková, J. (2007), Impact of Tracking on Formation of Civic Attitudes of Czech Upper Secondary Students. PĜíspČvek pro 10. evropský kongres psychologie, Praha, 3.–6. 7. 2007a, Praha Federal Office for Professional Education and Technology/Swiss Confederation (2008), Background report, Learning for jobs, nepublikováno. Transition Review Group (2005), “A Systematic Literature Review of Research (1988– 2004) into the Impact of Career Education and Guidance During Key Stage 4 on Young People’s Transition into Post16 Opportunities”, The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) University of London, http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=346 Utdanningsdirektoratet (2008), National ReferNet report. On progress in the policy priority areas for Vocational Education and Training – Norway, Utdanningsdirektoratet, Oslo. Watts A. (2009), The Relationship of Career Guidance to VET, Paper prepared to the OECD policy review of vocational education and training. www.oecd.org/dataoecd/20/13/44246616.pdf Westergaard-Nielsen and Rasmussen (1999), “The Impact of Subsidies Apprenticeship Training”, Centre for labour Market and Social Research, Aarhus.

on

Woods, G. (1995), Reducing the Dropout Rate, School Improvement Research Series, Regional Educational Laboratory, www.nwrel.org/scpd/sirs/9/c017.html Wößmann, L., a kol. (2007), School Accountability, Autonomy, Choice and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003, Zpráva pro OECD. Právní dokumenty: Zákon þ. 563 ze dne 24. záĜí 2004 o pedagogických pracovnících a o zmČnČ nČkterých zákonĤ. Zákon þ. 561 ze dne 24. záĜí 2004 o pĜedškolním, základním, stĜedním, vyšším odborném a jiném vzdČlávání. Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání se zmČnami platnými ke dni 1. 9. 2007; www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/IM_RVP_ZV_EN_final_rijen08.pdf UýENÍ PRO PRAXI: PěEZKUMY ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ A PěÍPRAVY PROVÁDċNÉ OECD – ýESKÁ REPUBLIKA © OECD 2010

PěÍLOHA A – 63

PĜíloha A VysvČtlující informace

1. Životopisné údaje Simon Field pracuje v OECD v Direktorátu pro vzdČlávání od r. 2001 na ĜadČ témat, mezi nimiž jsou odborné vzdČlávání a pĜíprava, rovnost ve vzdČlávání a lidský kapitál. Mezi jeho pĜedchozí pracovní zkušenosti ve státní službČ Spojeného království patĜilo vedení oddČlení pro vysokoškolské vzdČlávání, evaluaci a mezinárodní otázky na Ministerstvu školství a kvalifikací, zatímco na Ministerstvu vnitra odpovídal za vznik a vedení ekonomického oddČlení, jež umožĖuje využít metody ekonomických analýz v problematice trestní spravedlnosti. Získal titul Ph.D. ve filosofii a sociální politice na University of Cambridge a M.Sc. v ekonomii na Birkbeck College, Londýn. Narodil se a vyrĤstal v Belfastu a má dvojité britské a irské obþanství. Kathrin Hoeckel je strategická analytiþka v Direktorátu OECD pro vzdČlávání, kde pracuje v programu OECD – „Learning for Jobs (Uþení pro praxi)“, což je program vČnující se odbornému vzdČlávání a pĜípravČ. Je odpovČdná za nČkolik pĜezkumĤ zemí a za analytickou práci o nákladech na OVP a o jeho pĜínosech. PĜed touto aktivitou Kathrin pracovala v OECD na otázce vedení škol (Improving School Leadership, 2008) a podílela se na vypracování závČreþné srovnávací zprávy a diseminaci výsledkĤ pĜezkumu problematiky vzdČlávání dospČlých (Promoting Adult Learning, 2005). PĜed zamČstnáním v OECD pracovala v oblasti rozvoje spolupráce. V Maroku kontrolovala a hodnotila rozvojové projekty místních nevládních organizací (vþetnČ projektĤ týkajících se speciálního vzdČlávání a odborného vzdČlávání a pĜípravy) a v Libanonu Ĝešila výzkumný projekt o jeho pováleþné obnovČ s exkurzemi v oblasti. Kathrin získala titul M.Sc. v historii a politické vČdČ na Munich University (NČmecko) a magisterský titul ve veĜejné správČ na London School of Economics and Political Science. Kathrin je nČmecké národnosti. Malgorzata Kuczera je strategická analytiþka v Direktorátu OECD pro vzdČlávání, kde pracuje v programu OECD – „Learning for Jobs (Uþení pro praxi)“, což je program vČnující se odborném vzdČlávání a pĜípravČ. Je odpovČdná za pĜezkumy ýíny, ýeské republiky, Koreje, Norska, Spojených státĤ (Jižní Karolína) a Švédska a za srovnávací analýzu znakĤ systémĤ OVP. Výsledky své práce již pĜedstavila na mnoha mezinárodních jednáních. PĜed touto aktivitou se autorsky podílela na pĜezkumu OECD týkajícího se rovnosti ve vzdČlávání „No more Failures. Ten steps to Equity in Education“. PĜed zamČstnáním v OECD pracovala na otázkách rovnosti a efektivnosti ve vzdČlávání v Evropské komisi. Získala titul M.Sc. v politologii na Jagellonian University v Polsku a magisterský titul v mezinárodní správČ na Université de Paris I, SorbonnePanthéon. Pochází z Polska.


64 – ANNEX A

2. Program návštČv za úþelem pĜezkumu PĜípravná návštČva, 9.–13. bĜezna 2009 PondČlí 9. bĜezna, Praha Jednání s pĜedstaviteli Ministerstva školství, mládeže a tČlovýchovy (MŠMT) Jednání s pĜedstaviteli Ministerstva práce a sociálních vČcí (MPSV) Jednání se zástupcem Ministerstva financí Úterý 10. bĜezna, Praha Jednání s odborníky z Ústavu pro informace ve vzdČlávání (ÚIV) Jednání s vČdci v oblasti vzdČlávání Jednání s odborníky z Národního ústavu odborného vzdČlávání (NÚOV)

StĜeda 11. bĜezna, Kladno, Praha NávštČva odborné školy v KladnČ NávštČva odborné školy v Praze ýtvrtek 12. bĜezna, Praha Jednání se zamČstnavateli a zástupci odborĤ Jednání s odborníky z NÚOV Pátek 13. bĜezna, Praha Jednání s pĜedstaviteli MŠMT Jednání s odborníky v OVP z NÚOV


ANNEX A – 65

NávštČva pĜezkoumávající politiku OVP, 2.–5. þervna 2009 Úterý 2. þervna, Pardubice NávštČva dvou stĜedních odborných škol Jednání pĜestaviteli krajského úĜadu a zástupci místních zamČstnavatelĤ StĜeda 3. þervna, Praha Jednání s pĜedstaviteli MŠMT Jednání s pĜedstaviteli MPSV Jednání se zástupcem Ministerstva zemČdČlství Jednání s odborníky z NÚOV Jednání se zástupci spoleþnosti TREXIMA Jednání se zástupcem Institutu pedagogicko-psychologického poradenství Jednání s odborníky z ÚIV ýtvrtek 4. þervna, Praha Jednání s pĜedstaviteli MŠMT Jednání se zástupcem Ministerstva zemČdČlství Jednání s odborníky z NÚOV Jednání se zástupci krajských úĜadĤ: Zlínský a Ústecký kraj Jednání se zástupci zamČstnavatelĤ: HospodáĜská komora ýeské republiky, Institut Svazu prĤmyslu, Svaz prĤmyslu a dopravy ýeské republiky Pátek 5. þervna, Praha Jednání s pĜedstaviteli MŠMT a odborníky z NÚOV


– +

++

Hodnocení

Jsou oznámena kritéria definující oþekávaný profil uþnČ. ProvádČjí se pohovory se žadateli a aplikují se další metody náboru. Organizují se „uþĖovství na zkoušku“(krátká období umožĖující, aby se potenciální uþni dovČdČli nČco o daném pracovním místČ). JasnČ jsou sdČleny výsledky pĜijímacího Ĝízení. Jsou poskytnuty informace o pracovních podmínkách. UþĖĤm jsou vysvČtleny podmínky smlouvy.


4. 5. 6.

3.

1. 2.

– –

Nábor: PĜijímající spoleþnost/instituce urþuje podmínky náboru.

Indikátory kvality

Poznámky

Spoleþnost/instituce……………………………………………………………………………….……………..............................................................…… Datum ………………………... Jméno instruktora …………....…………………………….……………………………………………………………………………………………… Hodnocení - – nesplĖuje kritéria – þásteþnČ splĖuje kritéria + splĖuje kritéria (mohlo by dojít ke zlepšení) ++ dobĜe splĖuje kritéria

Qualicarte ve Švýcarsku

PĜíloha B

PěÍLOHA B – 67

PĜíprava: Spoleþnost/instituce pomáhá uþni získat kompetence potĜebné pro trh práce a vČnuje þas výcviku a postupnému pĜedávání znalostí a dovedností.

Jsou urþeny osoby zodpovČdné za pĜípravu uþnČ. UþeĖ je osobnČ pĜivítán. Jsou poskytnuty informace o aktivitách spoleþnosti/instituce a pĜíslušného prĤmyslového odvČtví. Uþni jsou informováni o pracovních, bezpeþnostních, zdravotních a hygienických pĜedpisech. UþeĖ má k dispozici pracovištČ vybavené nezbytnými nástroji. Uþni jsou informováni o dĤležitosti plánu pĜípravy (metodický prĤvodce, plán uþĖovské pĜípravy atd.). BČhem zkušební lhĤty probíhá pravidelný dialog mezi uþnČm a instruktorem. Na konci zkušební lhĤty je spoleþnČ s uþnČm sepsána zpráva o pĜípravČ.

Zaþátek pĜípravy: Je pĜipraven speciální program pro poþáteþní období strávené ve spoleþnosti/instituci.


14. PĜíprava uþnČ poskytovaná instruktory probíhá ve spoleþnosti/instituci. 15. Plán pĜípravy a další nástroje podpory uþení se používají interaktivním zpĤsobem. 16. Instruktor stanoví jasné a mČĜitelné cíle. 17. RĤzné pracovní metody a postupy jsou naplánovány, pĜedvedeny a vysvČtleny. 18. Úkony provádČné uþnČm podléhají kvalitativní i kvantitativní kontrole. 19. UþeĖ se postupnČ zapojuje do þinností spoleþnosti se stále vČtší samostatností. 20. Probírají a rozebírají se výkony uþnČ v odborné škole i v praktických kurzech.

13.

11. 12.

10.

7. 8. 9.

68 – PěÍLOHA B

Termín splnČní


Instruktor (jméno a podpis) ………...……….……………………………………………………………………………………………… Za spoleþnost/instituci (jméno a podpis)……………………………………………………………………………………………………

Cíle

24. Pokud má uþeĖ problémy, instruktor kontaktuje jeho rodiþe, školu nebo pĜíslušný úĜad OVP. 25. Pokud hrozí, že bude porušena uþĖovská smlouva, spoleþnost/instituce, v níž probíhá pĜíprava, okamžitČ informuje pĜíslušné orgány. 26. Odchod uþnČ probíhá spoĜádanČ. 27. Instruktor si neustále doplĖuje své dovednosti potĜebné pro podporu uþĖĤ. 28. Spoleþnost/instituce poskytuje instruktorovi dostatek þasu, finanþních a materiálních prostĜedkĤ.

ZodpovČdnost spoleþnosti/instituce, v níž probíhá pĜíprava: Spoleþnost/instituce je do pĜípravy aktivnČ zapojena a spolupracuje se všemi stranami úþastnícími se pĜípravy.

to podle pĜíslušných pĜedpisĤ („naĜízení“). 23. Instruktor zohledĖuje v maximální možné míĜe zpČtnou vazbu, kterou získává od uþnČ.

22. Instruktor pĜipraví na konci každého pololetí zprávu o pĜípravČ, a

potĜebami.

21. Instruktor podporuje každého uþnČ v souladu s jeho potenciálem a

PěÍLOHA B – 69

Uþení pro praxi PĜezkumy odborného vzdČlávání a pĜípravy provádČné OECD

ýESKÁ REPUBLIKA Pracovní dovednosti na vysoké úrovni jsou v zemích OECD považovány za klíþový prostĜedek podporující ekonomický rĤst. Aby se zjistilo, zda systémy odborného vzdČlávání a pĜípravy (OVP) dodávají potĜebné dovednosti a kvalifikace, jsou nyní podrobovány peþlivému zkoumání. Uþeni pro praxi je studie OECD o odborném vzdČlávání a pĜípravČ, která si klade za úkol napomoci zemím v jejich snaze, aby systémy OVP lépe reagovaly na potĜeby trhu práce. RozšíĜí evidenþní základnu, stanoví sadu možných politických opatĜení a vyvine nástroje pro zhodnocení strategických iniciativ v OVP. V ýeské republice se podaĜilo díky zavádČní takových opatĜení, jako jsou napĜ. nový systém kvalifikací nebo jednotná závČreþná zkouška v uþebních oborech, v mnohém systém OVP zlepšit. ýeskému systému OVP napomáhá obdivuhodná databáze o uplatnČní výsledkĤ vzdČlávání a pĜípravy na trhu práce. ZároveĖ však absolventi uþebních oborĤ nedisponují dostateþnými všeobecnými dovednostmi a jejich postavení na trhu práce je nejisté. Žáci také potĜebují získat lepší informace o možnostech pĜi volbČ povolání a poskytování pĜípravy na pracovišti se velmi rĤzní. Mezi doporuþení pĜezkumu patĜí: •

Zlepšit výuku a systematicky hodnotit kvalitu všeobecného vzdČlávání v programech OVP, zejména v tĜíletých uþebních programech.

•

Zlepšit kvantitu i kvalitu kariérového poradenství v základním vzdČlávání.

•

Zavést jasnČjší postupy a transparentnČjší kritéria v oblasti vývoje regionálních vzdČlávacích plánĤ (krajské dlouhodobé zámČry vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy).

•

Zvýšit kvantitu a kvalitu pĜípravy na pracovišti v tĜíletých i þtyĜletých odborných programech.

•

Zavést jednotné prvky hodnocení v profilové þásti maturitní zkoušky.

•

Posílit zapojení zamČstnavatelĤ a odborĤ do systému OVP.

OECD provádí pĜezkumy jednotlivých politik v Austrálii, Rakousku, Belgii (Vlámsko), ýeské republice, NČmecku, Maćarsku, Irsku, Koreji, Mexiku, Norsku, Švédsku, Švýcarsku, Spojeném království (v Anglii a Walesu) a ve Spojených státech (v Jižní KarolínČ a Texasu). První zpráva o Chile již byla zveĜejnČna a krátká zpráva o ýínské lidové republice je také pĜipravována. Úvodní zpráva Learning for Jobs je dostupná na webových stránkách OECD. ZávČreþná zpráva popisující zjištČní studie bude zveĜejnČna v r. 2010. DoplĖující informace a dokumenty jsou dostupné na www.oecd.org/edu/learningforjobs.

Učení pro praxi ČESKÁ REPUBLIKA. Přezkumy odborného vzdělávání a přípravy prováděné OECD. Małgorzata Kuczera

Recommend Documents