UČEBNÍ CELKY PRO 1. A 2. STUPEŇ ZŠ A PRO SŠ. Ekoškola ve výuce

UČEBNÍ CELKY PRO 1. A 2. STUPEŇ ZŠ A PRO SŠ

Ekoškola ve výuce

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Vážení a milí učitelé

p

řipravili jsme pro vás nové tematické sady učebních celků k programu Ekoškola, abychom vám usnadnili plnění 5. kroku programu Ekoškola – EV ve výuce. Většinu témat již znáte, dvě témata jsou zcela nová – Biodiverzita a Klimatické změny. Osvědčil se nám způsob, jakým byly sestavené učební celky pro témata Doprava a Šetrný spotřebitel, zůstáváme tedy u tohoto modelu. Za nejpřínosnější způsob práce s žáky nejen v programu Ekoškola považujeme i nadále promyšlený a jasně strukturovaný učební celek, v němž se žáci učí vlastní aktivitou. Proto jsme pro každé téma připravili několik učebních celků pro jednotlivé věkové skupiny. Každý učební celek má jasně stanovené cíle, které vychází z Doporučených očekávaných výstupů pro EV, a popis jednotlivých fází a činností, ke kterým jsou připraveny či popsány všechny pomůcky, včetně pracovních listů tam, kde je náplň učebního celku vyžadovala. Nově je u všech učebních celků přidán i důkaz o učení, tedy popis úkolů pro žáky, z nichž by mělo být zřejmé, zda a jak dosáhli naplánovaných cílů.

Při tvorbě učebních celků jsme většinou využívali třífázový model učení evokace – uvědomění si významu informací – reflexe, který vychází z pedagogického konstruktivismu a který se nám velmi osvědčil při práci s žáky. Tento model napodobuje přirozený způsob učení. Předpokládá, že si vždy již o všem něco myslíme, máme různé představy o daném tématu, a vlastní činností a zkušeností si neustále vytváříme (konstruujeme) nové poznatky, které zasazujeme do struktury dosavadních poznatků a tuto strukturu tak neustále přetváříme. V jednotlivých hodinách se tento model projevuje tím, že žáci jsou po celou dobu aktivní. V první fázi hodiny mají prostor vybavit si a s ostatními spolužáky konfrontovat své dosavadní představy o daném tématu, v další fázi hodiny získají a zpracují nové informace a v závěrečné části se ohlédnou za celým průběhem hodiny a ujasní si, co nového se naučili. Více o tomto modelu plánování výuky najdete v samostatné kapitole. Skladba učebních celků je však pestřejší. V některých tématech najdete badatelsky zaměřené hodiny, v kterých žáci navrhují hypotézy, provádí výzkumy či pokusy. Pro mladší žáky zejména na 1. stupni jsme zase vytvořili některé hodiny podle osvědčené metodiky Josepha Cornella, která je zaměřená na rozvoj environmentální senzitivity. A nechybí ani návrhy kratších či delších projektů či zážitkové aktivity. Učební celky k tématům Biodiverzita a Prostředí školy byly vytvořeny podle tzv. plánování pozpátku, více o něm v samostatné kapitole. Hlavní složku učebních celků tvoří metodická část pro učitele, kde najdete popisy jednotlivých učebních celků a příslušné informace. Na ni navazují pracovní listy pro žáky a veškeré pomůcky a přílohy, způsob jejich použití je popsán u příslušného učebního celku. Dále zde najdete ještě společnou kapitolu o hodnocení s několika aktivitami sloužícími ke zhodnocení daných učebních celků či k hodnocení a sebehodnocení činnosti žáků. Doufáme, že se Vám i Vašim žákům bude s novými materiály dobře pracovat a přejeme Vám spoustu nových poznatků, zážitků a inspirace v programu Ekoškola. Sdružení TEREZA P.S. Budeme rádi za jakoukoli zpětnou vazbu a připomínky k této podobě učebních celků. Pište prosím na [email protected].

Ekoškola ve výuce

2

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Třífázový model učení E-U-R

M

ezinárodní program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking, Čtením a psaním ke kritickému myšlení) vyvinul třífázový model učení, který vychází z konstruktivistické teorie poznání. Ta předpokládá, že nikdy nevstupujeme do učební situace se zcela prázdnou hlavou. Při přijímání nových informací mozek využívá své dosavadní zkušenosti, představy, domněnky, asociace – nazývané prekoncepty - a novou skutečnost zasazuje do struktury vlastního dosavadního poznání. Tím ovšem tuto strukturu neustále přetváří a poznání stále znovu konstruuje. Třífázový model učení se snaží zohlednit tento přirozený proces učení tak, aby učení bylo pokud možno trvalé a spočívalo ve skutečném porozumění novým obsahům, ne pouze jejich zapamatování. V první fázi, nazývané evokace by žáci měli mít prostor vybavit si své dosavadní poznání a zkušenosti, tedy prekoncepty, a sdílet je s ostatními žáky. Ve druhé fázi, překládané jako uvědomění si významu informací (realization of meaning), žáci sami zjišťují a zpracovávají nové informace k tématu, hledají odpovědi na otázky vzniklé v evokaci. V poslední fázi, nazývané reflexe žáci „třídí, sjednocují, systematizují vše nové, čemu se naučili, a nové poznatky si upevňují“. 1

1

STEELOVÁ, J. L. a kol.: Co je kritické myšlení (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Příručka I. Praha: Kritické myšlení, o.s., 2007, s. 26.

Ekoškola ve výuce

3

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Evokace Cílem této fáze je dát žákům prostor k vybavení si všech svých poznatků, domněnek, názorů či zkušeností k danému tématu, a tím jim pomoci k lepšímu přijetí a pochopení nových informací v další fázi hodiny konfrontovat žáky navzájem s jejich odlišnými prekoncepty a vyvolat v nich otázky k tématu aktivizovat žáky, vyvolat v nich přemýšlení a diskutování o tématu umožnit žákům utřídit si své dosavadní prekoncepty k tématu

Průběh evokace Evokace začíná uvedením do tématu a následným individuálním vybavováním si prekonceptů. Nejčastěji tedy žáci odpovídají na otevřené otázky k tématu, přemýšlí o svých domněnkách a zkušenostech a formulují je, navrhují své řešení problému apod. Po vybavení si vlastních prekonceptů by měli mít žáci možnost sdílet je s ostatními, ať už jen ve dvojicích či ve větších skupinách či celé třídě. Sdílení je důležité proto, že žákům ukazuje rozmanitost přístupů k řešené otázce i rozmanitost odpovědí. Prekoncepty jednotlivých žáků se od sebe mohou více či méně lišit, často mohou stát i v protikladu. Tím vzniká znejistění o správnosti vlastních domněnek, tzv. „sociokognitivní konflikt“,2 který může zvýšit snahu žáků dozvědět se, „jak to tedy doopravdy je“ a vyvolává další otázky k tématu a potřebu přemýšlet o otázce z různých hledisek. Důležitou součástí evokace by měla být i možnost utřídit si dosavadní domněnky a poznatky, ať už vlastní či všechny, které se k tématu objevily. Strukturace prekonceptů pomáhá i v následující fázi a ulehčuje „proces budování nových – správnějších, vědečtějších – poznatkových struktur“.3 Vhodné je také, když jsou žáci v této fázi povzbuzování ke kladení vlastních otázek k tématu, neboť tím vzrůstá i jejich zvědavost a motivace k učení: „Učení se zřejmým smyslem je daleko efektivnější než takové, kdy učící se jedinec smysl svého učení nevidí nebo se s ním nedokáže ztotožnit. Tím, že si studenti zformulovali vlastní otázky, na které je třeba hledat odpovědi, mají před sebou konkrétní cíl, k němuž jejich práce směřuje.“4 Role učitele Učitel v této fázi koordinuje sled jednotlivých aktivit či kroků evokace, povzbuzuje žáky k vyjádření domněnek i návrhu otázek, podporuje sdílení odpovědí mezi žáky. Zároveň je důležité, aby měl učitel neustále na mysli cíle celé hodiny a v případě odchýlení diskuse žáky vedl zpět k původnímu tématu. Učitel v této fázi také mapuje úroveň představ jednotlivých žáků, aby mohl případně upravit následující fáze tak, aby lépe navazovaly na dosavadní prekoncepty žáků. Učitel v této fázi rozhodně nesděluje správné odpovědi, naopak nechává žáky schválně v nejistotě, aby vzrostla jejich chuť přijít věci na kloub.

2

HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. in Kritické listy 22. [online] [cit. 1.4 .2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty22_eur. 3 KOŠŤÁLOVÁ, H.: Respektování procesů učení. in STEELOVÁ, 1997a, s. 18. 4 STEELOVÁ, 2007a, s. 24.

Ekoškola ve výuce

4

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Uvědomění si významu informací Cílem této fáze je poskytnout žákům nové informace k tématu udržet zájem žáků, který by měl být vyvolán v předchozí fázi umožnit žákům najít odpověď aspoň na některé otázky z evokace a vyvolat radostný zážitek z učení (tzv. aha-moment) posilovat motivaci žáků k dalšímu učení a vzdělávání se umožnit žákům propojit nové poznatky s dosavadními prekoncepty a vést je ke kritickému zpracování informací

Průběh fáze V této fázi se žáci setkávají s novými informacemi k tématu, zpracovávají je, hodnotí jejich význam a používají je. Zdrojem informací může být cokoli – text, experiment, učitelův výklad, film, exkurze apod. Důležité však je, aby měl zdroj pro žáky platnost odborné a nezávislé autority, kterou však zároveň mohou podrobit vlastnímu posouzení.5 Dalším nezbytným požadavkem na to, aby fáze proběhla, jak má, je, aby žáci měli možnost sami nové poznání „dobývat“, měli by být aktivně zapojeni do procesu získávání a zpracování informací. Z toho důvodu je výklad méně vhodnou formou, měl by být prokládán otázkami či drobnými úkoly, které by žákům pomáhaly k pochopení a zvnitřnění informací. Při práci s textem je vhodné pouhé individuální čtení doplnit přiměřenými metodami pro práci s textem, které žákům umožní průběžně informace z textu zpracovávat, vztahovat je k tomu, co již vědí (a co si vybavili v předchozí fázi), případně je strukturovat a zaujímat k nim nějaké stanovisko. Současně je důležité i v této fázi doplnit individuální čtení textu aspoň v některé etapě o párové či skupinové sdílení či další skupinovou práci, aby žáci měli možnost o textu diskutovat, porovnávat, jak kdo text pochopil, co je na něm pro druhé zajímavé apod. Tato sociální konfrontace totiž umožňuje prohloubit pochopení textu (žáci si navzájem mohou vysvětlovat nejasná místa a sdílet vlastní pochopení textu) a vnímat ho z více různých hledisek, neboť každý informace zpracovává a chápe trochu jinak. Do fáze uvědomění si významu informací spadá i aplikace nových poznatků, která umožňuje žákům samotným i učiteli poznat, zda a jak žáci novou látku pochopili. Role učitele Přestože učitel v této fázi může být zdrojem informací, měl by se snažit ponechat co nejvíce aktivitu na žácích samotných a s vlastním věděním přijít tehdy, když je třeba něco doplnit, dovysvětlit či opravit. Učitel by měl neustále monitorovat, zda žáci při čtení či práci ve skupinách nemají zásadní problém s pochopením, a vhodnými otázkami je směrovat správným směrem či je navádět tak, aby co nejvíce práce odvedli sami. Učitel má zároveň neustále na mysli cíl hodiny a hlídá, zda se od něj žáci příliš nevzdalují.

5 Srov. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. (Podrobněji k fázi Reflexe) in Kritické listy 24. [online] [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_eur.

Ekoškola ve výuce

5

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Reflexe Cílem této fáze je umožnit žákům utřídit a systematizovat si všechno, co se v průběhu učebního procesu naučili nechat žáky zasadit si nové informace do souvislostí a případně přetvořit dosavadní poznatkovou strukturu zaměřit se nejen na reflexi obsahu poznání, ale i na způsob, jakým bylo nového poznání dosaženo (tzv. metakognice) nechat žáky vyjasnit si, co ještě o tématu neví a jaké otázky zůstaly neodpovězeny či se nově objevily, a tím je motivovat k dalšímu poznávání

Průběh fáze V této fázi se žáci ohlíží za celým učebním celkem a urovnávají si své poznatky. Reflexe by měla být individuální, každý žák by měl mít příležitost sám si zformulovat či jinak vyjádřit, k čemu dospěl, co mu ještě není jasné, jak se jeho poznání v průběhu učení proměnilo. Individuálnost je důležitá právě proto, že utřídění nových poznatků se neobejde bez vztažení k původním domněnkám a jejich pozměnění, ty však jsou u každého žáka individuální, stejně jako význam nových informací. Další význam individuálního shrnutí spočívá v přípravě na další učení – „na zmatek v hlavě se těžko navazuje“. Proto také nemůže reflexi nahradit učitelovo shrnutí, je nutné, aby si „pořádek v hlavě“ udělal každý sám. Teprve poté, co si každý sám shrnul či urovnal, co nového se dozvěděl, nastává čas pro společné sdílení. To žákům umožňuje objevit jiná hlediska náhledu na problém a učiteli přináší zpětnou vazbu o tom, jak žáci danou látku pochopili. Je dobré, když se reflexe nezaměřuje pouze na obsah učení, ale i na proces jako takový. Žáci se mohou zaměřit na to, co jim v průběhu učení pomáhalo, co pro ně bylo obtížné a proč, jak postup příště vylepšit apod. Aby splnila reflexe svůj účel, je třeba nechat na ni dost času a klidu (nevyrušovat žáky při psaní či přemýšlení dalšími informacemi či sděleními). Role učitele Jak již z předchozího vyplynulo, je v této fázi role učitele opět ponejvíce koordinační. Učitel už by neměl v této fázi vstupovat s novými poznatky či žákům jejich reflexe opravovat. Pokud se při sdílení reflexí ukáže, že většina žáků něco pochopila špatně či pokud nezazní to, co bylo dle učitele hlavním cílem hodiny, je to znamení toho, že hodina nebyla dobře postavená či že učitel něco zanedbal v předchozích fázích a že v další hodině bude muset tyto nedostatky zohlednit. Pokud někteří žáci něco pochopili špatně či si z hodiny odnášejí mylný poznatek, může jim k uvědomění si omylu pomoci právě sdílení reflexe, kde se ukáže, že ostatní věc chápou jinak, případně může učitel zasáhnout formou otázek a snažit se mylný poznatek zpochybnit.

6

Srov. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. (Podrobněji k fázi Reflexe) in Kritické listy 24. [online] [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_eur.

Ekoškola ve výuce

6

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Na co si dát pozor Evokace

Uvědomění si významu

Reflexe

Není pouhou motivac samo naladění na téma nevede žáky k procesu vybavování si vlastních poznatků.

I v této fázi je hlavní aktivita na žácích, dostávají příležitost informace sami hledat a zpracovávat, ne jen pasivně přijímat.

Je stejně důležitá jako předchozí fáze hodiny, věnujeme jí tedy dostatek času, nespěcháme.

Není opakováním – smyslem evokace není říci správně, co se probíralo v minulé hodině, ale dát žákům prostor k vybavení vlastních názorů a představ.

Předkládáme žákům takové zdroje informací, které mohou považovat za zdroj informovanější, než jsou oni, a které nejsou pro žáky ani příliš náročné, ani příliš jednoduché.

Není kontrolou toho, zda si žáci zapsali „správné“ poznatky – žáci sami si zpracují, co je pro ně nové, důležité.

Neklademe otázky tak, že očekáváme jednu správnou odpověď.

Volíme takové texty, které jsou ucelené, smysluplné a umožňují o problému přemýšlet, interpretovat ho z různých hledisek, pochybovat.

Není opakováním ani shrnutím probraného – každý žák by měl dostat vlastní prostor k formulaci svých nových poznatků z předchozí fáze.

Nesdělujeme v evokační fázi správné odpovědi, důležité je nechat žáky v nejistotě a tím povzbudit jejich zájem o problém.

V této fázi by se žáci měli setkat s něčím, co je pro ně skutečně nové.

Učitel v této fázi ustupuje do pozadí, již nepřidává žádné nové informace, neboť by stejně nevedly k trvalému porozumění.

Použitá literatura: HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. in Kritické listy 22. [online] [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty22_eur. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. (Podrobněji k fázi Uvědomění si významu informací) in Kritické listy 23. [online] [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty23_cojeeur. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H.: Co je E-U-R. (Podrobněji k fázi Reflexe) in Kritické listy 24. [online] [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_eur. STEELOVÁ, J. L. a kol.: Co je kritické myšlení (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Příručka I. Praha: Kritické myšlení, o.s., 2007a. STEELOVÁ, J. L. a kol.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení, o.s., 2007b.

Ekoškola ve výuce

7

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Hodnocení Jak a co hodnotit v hodině? – aneb co hodnotím, tomu dávám hodnotu: ukazuji žákům, že to je důležité Hodnocení tvoří nedílnou součást obsahu hodiny. Hodnotit můžeme dvě různé věci – průběh hodiny (jak splnila svůj účel, jak žáky bavila...) a aktivitu žáků a jejich dosahování cílů. U obou druhů hodnocení je klíčová stejná věc – hodnocení se vždy vztahuje k cílům, které byly pro danou hodinu stanoveny. Proto je důležité na hodnocení myslet už při stanovení cíle („Je takto stanovený cíl hodnotitelný? Jak poznám, že ho bylo dosaženo?“). K tomu nám může pomoci stanovení tzv. důkazu o učení. Důkaz o učení pochází z koncepce plánování pozpátku od autorů G. Wigginse a J. Mc Tighe. Ti jej doporučují stanovovat při větších tematických učebních celcích a zahrnují pod něj všechny aktivity umožňující zhodnotit dosahování cílů. Nám se jasné zformulování důkazu o učení osvědčilo i v jednotlivých kratších lekcích. Má podobu konkrétního úkolu, který by měli žáci v průběhu hodiny či po jejím skončení splnit a využít přitom znalosti a dovednosti, které v hodině získali. Zadání úkolu je vhodné doplnit kritérii a indikátory, umožňujícími jeho srozumitelné hodnocení.

Ale proč vůbec hodnotit? Hodnocení průběhu hodiny žáky nám poskytuje důležitou zpětnou vazbu ke všem stránkám hodiny – nejen k jejímu obsahu, ale i použitým metodám, způsobu vedení třídy apod. Zároveň tím dáváme žákům najevo, že nás jejich názor zajímá a že hodiny připravujeme pro ně. Hodnocení činnosti žáků slouží také jako důležitá zpětná vazba samotným žákům. Sděluje jim, kde se právě jejich znalosti či dovednosti nachází na pomyslné cestě k cíli a co je třeba ještě zlepšit či udělat pro to, aby cíle dosáhli. Správné hodnocení tak žákům pomáhá i zlepšovat jejich schopnost učit se. Důležité je také vést k sebehodnocení žáky samotné, aby se i oni naučili správně hodnotit svou práci a výkony a nebyli v dalším životě závislí na hodnocení ostatních. Nabízíme vám zde několik příkladů a postupů, které můžete využít i pro práci s těmito materiály. Hodnotící aktivity jsme rozdělili do tří oddílů: 1. Příklady aktivit hodnotících průběh hodiny 2. Hodnocení aktivity žáků 3. Sebehodnocení žáků

Ekoškola ve výuce

8

EKOŠKOLA VE VÝUCE

1. Příklady aktivit hodnotících průběh hodiny: Písemné: Zpětnovazebný dotazník – Příklady otázek: Co jsi se v hodině naučil/a nového? Co se ti z toho, co ses naučil/a, bude hodit v životě? Jaký způsob práce ti nejvíc vyhovoval? Jaká část hodiny tě nejvíce bavila? Co ti připadalo zbytečné? Jaká otázka ti ještě vrtá hlavou? Nedokončené věty Příklad: Dnes se mi na hodině líbilo ......................................, protože ...................................... Dozvěděl/a jsem se, že ...................................... Nebavilo mě ......................................, protože ...................................... Ještě by mě k tématu zajímalo ...................................... Chybělo mi ...................................... Dopsání do obrázku (batoh, žárovka...) Příklad (obrázek batohu + otázky): S sebou si odnáším jako užitečné ...................................... Nechávám zde jako zbytečné ......................................

Non-verbální: Teploměr – Na zem položíme velký obrázek teploměru či jen žáky necháme představit si stupnici. Teplota pod nulou znamená něco nepříjemného, negativního, čím je teplota vyšší, tím je hodnocení pozitivnější. Klademe žákům otázky k dané hodině, k tématu, k jejich práci. Žáci odpovídají tím, že si stoupnou na pomyslnou škálu tam, kde se cítí. Příklady otázek: Jak se vám dnešní hodina líbila? Jak moc nových věcí jste se dozvěděli? Jak hodnotíte atmosféru v celé třídě? Ukázání rukou – Žáci si představí vertikální škálu od země nad hlavu. Zavřou oči a ruku natáhnou do té výšky, která odpovídá jejich pocitům či myšlenkám k dané otázce. Čím výše je ruka natažená, tím je hodnocení pozitivnější. Krok vpřed – Žáci stojí v jedné řadě vedle sebe. Postupně klademe otázky k průběhu hodiny z hlediska žáka, např. Koho dnes zaujala úvodní aktivita? Kdo se dnes dozvěděl něco, co se mu bude hodit v životě? Komu zůstaly nezodpovězené otázky? apod. Koho se otázka týká, udělá krok vpřed. Můžeme žákům klást i doplňující otázky, na které odpoví svými slovy (Co se ti bude v životě hodit? Jaké máš otázky? apod.). O.K., K.O. – Žáci stojí či sedí v kruhu. Učitel postupně probírá jednotlivé fáze hodiny a činnosti, které žáci dělali. Žáci je hodnotí kladně zdviženým palcem (O.K.), negativně palcem otočeným dolů (K.O.).

Slovní: Jedno slovo/věta – Žáci zhodnotí průběh hodiny či jednotlivé činnosti jedním slovem/větou, kterou budou moci sdělit ostatním. Všichni si nejprve větu/slovo zapíší na lísteček, poté dobrovolníci přečtou nahlas. Lístečky můžeme nakonec vyvěsit ve třídě.

Ekoškola ve výuce

9

EKOŠKOLA VE VÝUCE

2. Hodnocení aktivity žáků Tento druh hodnocení nabízí mnoho forem: známkování, slovní hodnocení, práci s portfoliem apod. Vybíráme zde pouze jednu z možností, kterou nejčastěji používáme i v předkládaných učebních celcích. Hodnocení dle kritérií a indikátorů Tento nástroj umožňuje hodnotit jak znalosti, tak dovednosti. Pro dovednosti je ale snazší kritéria a zejména indikátory stanovit a zformulovat. S touto formou hodnocení je vhodné začít pro trénink dovednosti, která se opakuje v různých hodinách, např. prezentování výsledků ostatním, práce ve skupině apod. Hodnocení dle kritérií a indikátorů můžeme využít jak k hodnocení výkonu žáků, tak k jejich sebehodnocení. Postup: Nejprve zvolíme, nejlépe se žáky, oblasti, které budeme hodnotit, tzv. kritéria. Žáků se ptáme, co považují na vybrané dovednosti za důležité (z toho potom vybereme nejdůležitější kritéria) a jak vypadá dobře odvedený výkon (tím stanovíme jednotlivé indikátory – znaky kvality pro jednotlivá kritéria). Příklad: Dovednost: Práce ve skupině Kritéria: rozdělení a přijetí rolí, plánování práce, komunikace ve skupině, zapojení do práce skupiny, hodnocení práce své i skupiny Pro jednotlivá kritéria stanovíme indikátory, tj. popisy různých úrovní zvládnutí daného kritéria (ideálně 4 úrovně, např. začátečník – učedník – tovaryš – mistr). Příklad: Kritérium

Mistr

Tovaryš

Učedník

Začátečník

Rozdělení a přijetí rolí

Žáci si rozdělí role samostatně na základě diskuse, roli přijmou a plní.

Žáci si role rozdělí bez řádné diskuse a s výhradami je přijmou a plní.

Žáci si role rozdělí až s dopomocí učitele a přijmou a plní je z donucení.

Ani po zásahu učitele si žáci role nerozdělí (každý trvá na roli, kterou si přeje, žáci pracují každý sám bez snahy o domluvu).

Zapojení do práce skupiny

Žáci se po celou dobu aktivně zapojují do práce skupiny a snaží se zapojit vhodným způsobem i méně aktivní členy skupiny.

Žáci se po celou dobu aktivně zapojují do práce skupiny, ale nevšímají si aktivity ostatních.

Žáci zůstávají po většinu doby stranou, zapojují se za pomoci ostatních.

Žák je po celou dobu stranou, nereaguje na výzvy členů skupiny.

Plánování práce

Žáci si práci na začátku rozvrhli pro daný čas a splnili ji dle všech zadaných kritérií.

Žáci měli mírné problémy s rozvržením času, práci splnili dle většiny kritérií.

Žáci špatně rozvrhli daný čas a práci splnili z méně než poloviny kritérií.

Žáci si práci časově nerozvrhli a při práci nehleděli na daná kritéria.

Komentář: Úroveň mistra není určena pro nejlepšího žáka ve třídě, ale označuje cíl, ke kterému bychom chtěli dovést každého žáka. Nižší úrovně by se neměly formulovat negativně (co žák neumí, nedokáže), ale měly by popisovat, jak to vypadá, když se žák nachází na začátku cesty. U nejnižší úrovně, pokud popisuje nesplnění úkolu či kritéria, je ovšem pozitivní popis obtížný, zejména proto, že k nesplnění mohlo dojít z více různých důvodů a je nemožné je všechny vyjmenovat. Úrovně by měly popisovat cestu, jak postupně dovednost získáváme, a tak nám hodnocení pomáhá určit, na jaké úrovni se teď nacházíme a co nám ještě zbývá zlepšit. Tabulka kritérií a indikátorů by měla být každému žáku přístupná před aktivitou (může ji mít v sešitě, může viset ve třídě apod.). Jedině tehdy žáci přesně vědí, jak má správně odvedená práce vypadat a mohou na tom cíleně pracovat. Zároveň se mohou na základě kritérií sami ohodnotit a učit se tak realisticky ocenit svoji práci i její nedostatky. S tabulkou lze pracovat různě – využít ji k sebehodnocení žáků, vzájemnému skupinovému hodnocení žáků či dle ní hodnotí učitel. Pro opakované činnosti můžeme vytvořit tabulku s více políčky, aby do ní žáci mohli opakovaně zaznamenávat své výkony a sledovat tak svůj vývoj v dané dovednosti.

Ekoškola ve výuce

10

EKOŠKOLA VE VÝUCE

3. Sebehodnocení žáků Pravidelným sebehodnocením se posiluje vnitřní motivace žáků k učení a osobnímu rozvoji. Naučit se hodnotit své výkony je jedna z důležitých věcí, kterou by měla škola žáky vybavit do života. Rozvíjí se tím schopnost sebereflexe i schopnost oddělovat hodnocení výkonu (toto se mi nepovedlo z těchto důvodů... ) od paušálního hodnocení osobnosti (nemám na to, jsem neschopný... ). Hodnotit svůj výkon je dovednost jako každá jiná, je tedy potřeba ji trénovat a cvičit. Se žáky je třeba začínat od jednodušších dotazníků či aktivit ke složitějším. Příklady aktivit k sebehodnocení: Sebehodnotící dotazník Můžeme jím hodnotit konkrétní dovednosti či obecně určitý tematický celek či průběh hodiny. Příklad – sebehodnotící dotazník k prezentaci skupinové práce: Projdi si v hlavě, jak jsi ve skupině pracoval/a a jak ses podílel/a na prezentaci. Ohodnoť svůj dnešní výkon: ANO

SPÍŠE ANO SPÍŠE NE

NE

Pomáhal/a jsem při přípravě prezentace Snažil/a jsem se do prezentace zapojit všechny členy skupiny Při prezentaci jsem se držel/a tématu Při prezentaci jsem mluvil/a „spatra“, text jsem nečetl/a Když jsem mluvil/a, díval/a jsem se na ostatní spolužáky

Erb Erb slouží jako „vývěsní štít“ každého žáka. Po určité činnosti si ho žáci vyplní a vyvěsí ve třídě. Návrhy jednotlivých polí (dle G. Pike, D. Selby: Globální výchova. GRADA, 1994.): Moje současné studijní úspěchy Věci, na kterých bych chtěl/a pracovat v nejbližší době Moje přání do příště Nedokončené věty Příklad k sebehodnocení dovednosti diskuse V diskusi se mi dařilo..... Příště bych rád/a na své schopnosti diskutovat zlepšil/a...... Naslouchání argumentům ostatních zvládám........... Největší problém mi dělá............................................, protože................................... Nejvíce mě v diskusi ovlivnil názor................... Použitá literatura:

Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J.: Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. Kolář, Z., Šikulová, R.: Hodnocení žáků. Praha: GRADA, 2005. V. Krejčová, J. Kargerová: Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha: Portál, 2003. Pike, G., Selby, D.: Globální výchova. Praha: GRADA, 1994. Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. Kritické listy č. 13, 29 (zaměřené na hodnocení) Kritické listy č. 43 (článek o plánování pozpátku a důkazu o učení)

Webové odkazy:

http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=29/kriteria – článek O. Hausenblase ke kritériím a indikátorům http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty13_hodnoceni – článek E. Urbanovské k hodnocení a sebehodnocení http://www.rvp.cz/sekce/346 – Metodický portál RVP, sekce Hodnocení žáků

Ekoškola ve výuce

11

EKOŠKOLA VE VÝUCE

Plánování pozpátku Při tvorbě metodiky a pracovních listů u některých učebních celků (Biodiverzita, Prostředí školy) jsme vycházeli z postupu označovaného jako plánování pozpátku (backward design), jeho autory jsou Grant Wiggins a Jay Mc Tighe. Nabízejí specifické plánovací schéma, které nám pomáhá zaměřit se na nejdůležitější oblasti daného tématu a pracovat s nimi tak, aby žáci tomu hlavnímu skutečně porozuměli. Při tomto způsobu plánování nejprve přemýšlíme nad „velkými myšlenkami“. Co je na tématu, které chceme s žáky projít, klíčové pro jeho pochopení? Co by z tématu mohlo zaujmout žáky a být užitečné pro jejich život i obecný rozhled? Jaká myšlenka, vlastní danému tématu, není na první pohled zcela zjevná či pochopitelná? Velké myšlenky žákům nemusíme přímo sdělovat, ale je dobré mít je při výuce neustále na paměti a nechat žákům v závěru učebního celku prostor, aby se to hlavní, co se naučili a co pochopili, pokusili zformulovat sami. Poté, co si stanovíme velké myšlenky, rozpracováváme je podrobněji do „zásadních otázek“. Jaké otázky si musíme položit, chceme-li velkým myšlenkám skutečně do hloubky porozumět? S jakými pojmy musíme umět pracovat? Kde dávají velké myšlenky příležitost k pochybování a kritickému zkoumání jejich platnosti? Je dobré, když se zásadní otázky výslovně v průběhu hodin objevují a když s nimi žáci mohou pracovat. Dalším krokem, který rozpracováváme, je „trvalé porozumění“. To je soubor podrobnějších myšlenek či poznatků, které by žáci měli po absolvování připravených lekcí dobře chápat a které by v nich měly zůstat i poté, co zapomenou jednotlivé detaily, konkrétní fakta či to, co v hodinách vlastně dělali. Aby bylo porozumění skutečně trvalé, měli by žáci v hodinách pracovat aktivně, zkoumat problémy tak, aby jim od počátku dávaly smysl, a vztahovat nové poznatky a dovednosti k svým předchozím představám a zkušenostem. Tyto tři kroky nám pomáhají ujasnit si a zformulovat konkrétní cíle výuky tak, aby byly pro žáky smysluplné a zároveň pokrývaly to nejdůležitější z daného tématu. Žákům v učení pomůže, když se na začátku hodiny dozvědí, co je čeká a k jakým cílům hodina směřuje, co by měli na jejím konci umět. Když si stanovíme jasné cíle na úrovni znalostí, dovedností i postojů, přemýšlíme o „důkazech o učení“. Jak poznáme, že jsme cílů dosáhli? A jak to poznají žáci? Co mají být žáci schopni po proběhnuvším učebním procesu dělat? Co a jak budeme hodnotit? Důkaz o učení má podobu konkrétního zadání práce, včetně kritérií, která by měl dobrý výkon splňovat. Důležité je, aby od počátku žáci věděli, co je na závěr učebního celku čeká, na čem budou pracovat, jak budou nové poznatky a dovednosti využívat. Teprve po všech těchto krocích začneme plánovat konkrétní hodiny a aktivity. Při sestavování průběhu jednotlivých hodin se neustále vracíme k jejím cílům, zkoumáme, zda jednotlivé činnosti skutečně k našim cílům míří, zda žákům umožňují pochopit velké myšlenky a zda žáci mají možnost osvojit si trvalá porozumění. Proč se tedy tento plánovací postup označuje jako plánování pozpátku? Reaguje tak na častou praxi, kdy začínáme přípravu hodiny konkrétními aktivitami, texty či pomůckami a končíme hodnocením. Oproti tomu se zde začíná promyšlením podstaty tématu. Stanovování cíle provází rovnou i plánování hodnocení (ve formě důkazu o učení), konkrétní průběh hodiny přijde na řadu až nakonec. Podrobněji si o plánování pozpátku můžete přečíst v Kritických listech č. 16, 18, 20, 25 a 43.

Ekoškola ve výuce

12