U1 žena ZŠ Vodičkova 32 let praxe

U1

žena

ZŠ Vodičkova

32 let praxe

T: Chtěla bych se Vás zeptat, jaká kritická místa vidíte v učivu šesté třídy na základní škole v českém jazyce? U: Myslím si, že problémy mají žáci hlavně v oblasti větné skladby. Tam jsou kritická místa nejenom v šestém ročníku, ale trápí se tím žáci až do deváté třídy. Může to být návazností na látku z 1. stupně, protože velmi často děti z 1. stupně chodí nedostatečně vybaveny znalostmi. Mají problémy s určováním slovních druhů atd., což jim potom zákonitě velice vadí např. při určování větných členů, potažmo později při určování vedlejších vět. Problematický je určitě větný rozbor. V tom mají velký problém, uvědomit si skladební dvojice, co na čem závisí. Možná je to dáno i tím, že děti teď méně čtou. Prostě mají jiný způsob komunikace, než tomu bylo dříve, takže mají i menší cit pro jazyk a hledají hůře významové vazby a významové vztahy mezi slovy. T: Říkáte syntax (větná skladba). A oni už tedy mají problém s tím určit konkrétní slovní druh? Například že nemohou najít sloveso, stává se to? U: Stává se to. U slovesa ještě řekněme „jakžtakž“, i když se už zvyšuje počet dětí, které mají problém najít sloveso. Velmi velký problém činí zájmena, i neohebné slovní druhy: spojky, předložky, to si žáci pletou. Každý rok se ukáže, že některé děti neznají časování slovesa být. Tvary slovesa být např. „jsem“ určují jako zájmena. To nevím, jak je to možné. Vždy pevně věřím, že jim to neříkají v nižších ročnících. Slovní druhy jim dělají problémy. Žáci, ti lépe vybavení z 1. stupně, dokáží definovat, co jsou jednotlivé slovní druhy. Ale nerozumí tomu, co to vlastně znamená. Co je vlastně děj apod. T: Takže mají teoretickou znalost? U: Někteří. T: Ale neumí ji praktikovat. U: Přesně tak. T: Jak začínáte učit větný rozbor v syntaxi? U: My navazujeme na látku z 1. stupně. Když přijde na řadu větný rozbor v šesté třídě, tak zopakujeme základní skladební dvojice a větné členy. A já tedy, když budu mluvit za sebe, se snažím vždycky dětem říct, že v podstatě to, co se budeme učit, tedy větný rozbor, je vlastně odborné popsání toho, co běžně používáme. Časté dotazy dětí jsou totiž: „K čemu mi to bude, na co to mám vědět?“ T: Už i v šesté třídě se takto ptají?

I

U: V šesté třídě to začíná a v deváté třídě to vrcholí. Chtěla bych, aby si uvědomili, že to, co se budeme snažit rozebírat, běžně používáme v mluvě. Vždycky „někdo něco dělá a s někým to dělá a nějak to dělá a proč to dělá, jak to dělá“ atd. Vysvětlíme si to a naučíme se to tedy odborně pojmenovávat, aby měli cíl. Protože opakovat - budete to potřebovat na střední škole, to je… T: Moc daleko? U: Ne, ale pravdu mají, že v praktickém životě to pak nepotřebují. Začneme tedy těmi základními větnými členy. T: A to kterými tedy? U: Podmětem a přísudkem. V šestém ročníku se vyučuje podmět vyjádřený a nevyjádřený. Zmíníme se o podmětu všeobecném. T: A tomu ještě rozumí? U: Tomu ještě rozumí, tam si myslím, že až takový problém není. Potom už je samozřejmě přísudek. Velké problémy jsou s přísudkem jmenným se sponou. Ještě tam není přísudek slovesný složený, ten přichází v sedmičce, ale přísudek jmenný se sponou už tam je. Akceptovat informaci, že sponová slovesa jsou být a stát se a že následuje nějaké podstatné nebo přídavné jméno, výjimečně zájmeno, to je pro ně zase… jasně, oni se to naučí, že sponové sloveso je být a stát se. Ale pak například ve větě „stal se mým kamarádem“ určí základní skladební dvojice „on se stal“ a „kamarádem“ už neurčí. Takže to je koloběh. Není o jen v šesté třídě, ta samá kritická situace je i v sedmé, osmé a v deváté třídě. T: Takže byste syntax označila jako kritické místo celé základní školy? U: Hm…(souhlasně) T: Tak to byl podmět a přísudek. Co jiné větné členy? Když už se žáci naučí rozeznávat základní skladební dvojice, už v tom v podstatě problém nemají. Jak dále pokračujete? U: Pak je velmi problematický přívlastek. Tady se začíná projevovat to, že neumí slovní druhy z 1. stupně, a tudíž už to začne vadit. To jim můžete omílat od šestky do devítky, že přívlastek vždycky může záviset pouze a jedině na podstatném jménu. Všechno, co je řízeno podstatným jménem, je přívlastek shodný nebo neshodný. Buď mají problém vůbec poznat skladební dvojici, tedy řídící podstatné jméno a závislý přívlastek, nebo u přívlastku neshodného, který považují za předmět, na příklad „Sáček bonbónů.“ Neurčí, že slovo „bonbónů“ je závislé na tom „sáčku“. Že je to podstatné jméno a nemůže to být nic jiného než přívlastek. Děti určují automaticky sáček čeho, čili koho čeho. Takže tam dají předmět. T: A jak se projevuje, že mezi tím nechápou souvislost? U: No tím, že to neumí. T: Tím, že to začnou určovat jako předmět nebo u tabule při zkoušení...? II

U: Ano…Hodně je to i tím, že se děti neučí. Já se jim vždycky snažím vysvětlit, že určování větných členů a hledání souvislostí je tady můžeme naučit, to že jim tady můžeme vysvětlit, ale termíny se prostě musí naučit. Já se totiž obávám, že často je to neznalost, ne že by žák nerozuměl podstatě určování, ale že se nenaučí termíny. Ono je to v podstatě všechno od p přívlastek, předmět, příslovečné určení. T: Takže už jenom to samotné se mu plete? U: Ano, to je velký problém. A já si dokonce u některých dětí myslím, že jsou docela šikovné a umí se logicky zeptat. Mají ale problém, protože si nenajdou čas, aby si na 10 minut sedly, řekly si ty základní větné členy. Nebo např. v sedmé třídě se učí druhy vedlejších vět. A oni si začátky slov na pp a př pletou. Takže žák to třeba má v té hlavě dobře nastavené, ale neřekne to, protože neví, jak se to jmenuje. T: Jakým způsobem potom ověřujete, zda umí určovat větné členy? Je to zkoušení u tabule? U: No tak u tabule… většinou nějakými písemnými testy nebo v hodině, když se to procvičuje, v podstatě frontální vyučování. Protože když to chcete procvičit, tak ani to nemůžete jinak. Je to pro ně těžká látka a třídu máte složenou z různých dětí. Výjimečně se najde v té třídě jeden, dva žáci, kteří tomu rozumí a umí to, víc ne. Opravdu, my jsme klasická základní škola. T: Z 28 dětí? U: Jo. Takže tam najdete jednoho, dva, kteří s tím nemají vůbec žádný problém, pak tam najdete skupinu, která, když by se podívala, jak se jmenují ty názvy, tak by to uměla. No a pak máte pár dětí, které se absolutně nechytají, protože nemají základy slovních druhů. T: A co pády, nejsou problém? U: Pády jsou druhá věc. A tady je… (to vypadá, že nadávám na prvostupňové kantory, což není pravda), ale musím to říct. Pády jsou další věc. Celá řada dětí přijde z 1. stupně vybavená znalostí pádů typu „Jaký je to pád? Komu čemu.“ Ony nejsou vedeny k tomu, že znají číslo pádu. Otázky „komu čemu, koho čeho“ jsou pomocné otázky, ty si má říct žák v hlavě. Potom jsou tam samozřejmě děti, které pády neumí. Které vám prostě sedm pádů dohromady nedají, a když máji určit pád slova, tak to prostě nedokáží. T: A jaké metody ještě používáte při výuce větné skladby? U: Používáme kombinované metody. Využíváme různých online testů, kde si děti doplňují. Někteří kolegové mají zpracované programy na interaktivní tabuli. Já třeba se snažím to dělat na základě nějakého souvislého textu, protože v téhle učebnici jsou věty vytržené ze souvislosti, jsou to cvičení. Kolikrát jsou zde věty, které za celý život neřeknete, a žáci na to mají dělat větnou skladbu. Když už se na druhém stupni otrkají, tak si to spojíme s rozborem textu (čtení s porozuměním) a tam si to ukazujeme, aby viděly, že to není nic odtrženého ze života. Že to III

denně používáme v ústním projevu, v písemném projevu, akorát se to učíme odborně pojmenovat. Mezi námi, já bych byla velmi ráda, kdyby mě někdo poučil, jak větnou skladbu učit jinak. Osobně si myslím, že těch metod, jak je to naučit moc není, že ať žáci chtějí nebo ne, základ je, že musí umět slovní druhy a musí umět terminologii. Samozřejmě se to dá dělat různě, třeba zábavnou formou nebo já nevím, hříčkami. Ale ten základ se bohužel podle mého názoru děti musí naučit. Jestli někdo vymyslí nějakou lepší metodu, jinou, tak já budu jenom ráda. T: Takže pokud jde o nějaké hry např. s kartičkami, to nevyužíváte? U: Možná někdo jo. Já třeba s kartičkami občas u větné skladby pracuji. Když ale nepochopíte ten základ, tak ta kartička už vám nepomůže. Tam je jenom ten rozdíl, že nemusíte škrtat. S kartičkami si žák může ukazovat závislost, tu kartičku podsune, nadsune, dá do souřadného vztahu, ale stejně … Možná, že pro některé děti, které jsou zrakové typy, že to možná má význam, že si s tím jakoby pohraje. Vím, že když děláme větnou skladbu a začíná se větou jednoduchou, tak jsou děti, kterým pomáhají tzv. pavouci, grafy. Děti si znázorňují podmět, přísudek a co na čem závisí. Jsou děti, které to mate, které naopak tenhle graf nechtějí a které si to v hlavě zpracují a raději to řeknou. Já s nimi dělám grafy v hodině, aby viděly, jaké jsou ty možnosti, ale když píšeme test a máme větu k rozboru - tak jim říkám: „Komu pomůže pavouk, ať si ho udělá a komu ne, tak na tom nebazíruju“. Zase ze zkušenosti, měla jsem třídu, kde byla opravdu šikovná dívka, ale ten graf nedala. Ona to poznala a v hlavě si to udělala, ale v momentě, kdy tam měla dělat nějaké čáry, závislosti, tak to nedala. Já jim to vysvětluju, oni to na tom vidí, co je pod čarou je to závislé, co je vodorovně, je souřadné a co je nad, je řídící. Některým dětem to pomůže, ale jsou i typy, kterým ne. T: Nezkoušela jste vztahy znázornit pomocí dětí? Na jedné hodině jsem viděla, že se tak různě drží a tímto to znázorňují. U: Zkusila jsem přívlastek shodný, neshodný. To docela zabralo. T: Jak to probíhalo? U: No to probíhalo tak, že jsem si postavila přívlastek shodný jako dvojice dětí a jeden se točil, druhý ho držel a točil se s ním jako přívlastek shodný. Pak dělaly dřep nahoru, prostě cokoliv dělal řídící člen, dělal i závislý. Pak přívlastek neshodný, kdy si řídící člen mohl dělat, co chtěl, a ten druhý stál v poloze nezměněné. T: A byla tam nějaká změna, jestli to děti lépe pochopily? U: Pobavily se. A pak přišel text a stejně nic. Proto já jsem k těmhle hříčkám … (ano je to určitě výborná věc, je to pro zpestření). Věřím tomu, že když to někdo začíná chápat, tak že mu to IV

může jakoby docvaknout. Mně se třeba teď, ale to není šestá třída, mně se osvědčilo. V devítce probírají typy vztahů ve skladebních dvojicích: řízenost, přimykání, shodu. Když přišly nové rámcové vzdělávací programy, tak tohle tam bylo jako učivo navíc, takže jsme to kolikrát ani v devítce nedělali. Ale já jsem si letos zrovna s deváťáky řekla, že to zkusím opravdu probrat. A zjistila jsem, že těmito třemi způsoby je učíte už totéž, co probírali od té šestky, ale z druhého pohledu. Když je to shoda, tak se probral podmět a přísudek, přívlastek shodný atd. a asi dva kluci mi řekli, no jo no, mně to pomohlo. Čili když se na to podívali z druhého pohledu, jakoby co se shoduje, tak může být shoda podmětu s přísudkem nebo přívlastek shodný, případně typ doplňku a najednou řekli „aha“ a už se trošku chytli. Takže tomuhle bych třeba věřila, podívat se na něco z druhé strany. T: Takže na základě toho vztahu, který mezi sebou měly, pochopili ten větný člen? U: Jo, pochopili to na základě toho vztahu, než když se jim prostě řekne, že předmět závisí na přídavném jménu a slovesu a ptáme se na něj jinou otázkou než 1. pádem. Protože když jim řeknete definici, tak je to krásný, ale půlka z nich nepozná ten pád, půlka z nich nepozná přídavné jméno a sloveso. Kdežto tady, když se na to šlo vztahově, tak to pochopí. Většinou se to týká dětí, které mají sice špatné známky, ale jsou chytré. Oni mají špatné známky, protože se neučí, ale tu podstatu pochopí. T: Zkoušela jste také někdy valenční syntax? U: Valence sloves? To je další věc, která je možná problém, protože valence se bere až v devítce. Já mám k osnovám připomínky, ale to by si musel opravdu někdo sednout a hodně to probrat, co kdy vyučovat. Mně to přijde, že teprve v devítce mají věci, které by jim mohli ten vztah ozřejmit, ale zase na druhou stranu, když řeknete šesťákům valenční sloveso, tak ty se z toho zblázní. Ty deváťáci už slovo valence znají aspoň z chemie. Že to je něco, co navazuje něco na sebe. Ale když to řeknete šesťákům, tak na vás budou koukat. Takže ono je to opravdu těžký, i když budeme hledat x nových metod, tak stejně dojdeme k tomu, že na to všichni nadáváme, ale že se to bude učit tak, jak se to doposavad učí. Já si skutečně myslím, že důvod, proč větná skladba jde tak těžce, je neschopnost citu pro jazyk. Že děti dneska podstatně míň čtou, ale i podstatně méně mluví. Všude je komunikace na jiné úrovni, formou elektronickou, kde se leckdy mluví ve zkratkách. T: Je pravda, že žáci mají problém vůbec vytvořit celou větu? U: Ano, natož aby ji pak uměli ještě rozebrat. I v leckterých rodinách komunikace vázne. Ale to přesně poznáte na dětech, které mluví, které čtou, které dokážou vyprávět, které mají podnětné prostředí … tak i větná skladba jim jde líp. Určitě to s tím souvisí. T: Děkuji a můžete ještě shrnout celou tu problematiku. Jaké větné členy jsou nejkritičtější? V

U: Nejkritičtější bych řekla, že je přívlastek. Nejlepší je příslovečné určení, to jim jde nějak nejlépe se ptát. Příslovečné určení místa, času, způsobu – to jim jde dobře. Takže nejkritičtější je přívlastek, podmět, přísudek a předmět (smích) no a doplněk. Ale ten se nebere v šestce. Ale doplněk - to je konec. T: To byla syntax. A v dalších částech učiva vidíte ještě jinde kritická místa? U: No samozřejmě pravopis: koncovky podstatných jmen, přídavných jmen, shoda podmětu s přísudkem. Všude tam, kde se musí projevit citlivost pro jazyk. T: A ve shodě podmětu s přísudkem se to projevuje jak? U: Tam se to projevuje tak, že když žák nepozná rod mužský životný, tak neví, jestli tam dá … T: A to se stane, že dítě nepozná rod mužský životný? U: Běžně. A ono to taky je ještě zkreslující, protože ve třídách je hodně dětí integrovaných, které mají nějaké dys-poruchy. Takže třída je celkově na takové úrovni, na jaké je, protože je dnes takový systém. V podstatě speciální třídu můžete otevřít s minimálním počtem šesti dětí, ale nikdo vám na ni nedá peníze, když jich tam ve třídě máte šest. Takže děti, které mají nějaké dyslexie, dysgrafie, dysortografie, bývají začleňovány do běžných tříd. Už to samo o sobě úroveň třídy nějakým způsobem posune. Takže ty děti, které to prostě nevidí, neslyší, tam je to pochopitelné. To se stává. A také se stane, že on zná poučku, když je rod mužský životný, píše se měkké i, a přesto tam dá tvrdé y. T: A co si myslíte, proč se tak stane, že přesto tam dá tvrdé y? U: Nevím. U těch dysortografiků je to jasné, tam si to třeba nespojí, ale u těch ostatních dětí… jestli je to nepozornost. Nevím. T: Prostě z nějakého důvodu, např. lenost, nechce se mu? Neuvažuje nad tím? U: Neuvažuje nad tím, nemá to … A zase jsme u té četby, nemá to načtené. Prostě člověk, který čte, i když neumí zdůvodnit, proč něco nějak napsal, tak to ale napíše dobře, protože prostě to má někde spojené. Graficky to vidí (vizuálně) a nenapsal by to tak … Kdežto oni ne. Já si pamatuju, že ještě my, když jsme si třeba někde nebyli jistí, tak jsme si ta dvě slova psali pod sebe a to, co se nám nezdálo, tak to bylo špatně a většinou nám to vyšlo. T: A to už teď děti nedělají? U: No vůbec ne, protože oni to pomalu nikdy neviděli napsané. Před dvěma lety jsem měla diktát a tam bylo: Hejna koroptví se slétla někde… a přihlásilo se dítě a ptalo se, co je to koroptví. T: To byl tedy rod mužský životný. Mají ještě v nějakém jiném rodě problém? U: Obecně jen shoda podmětu s přísudkem. T: A ještě byste něco řekla k pravopisu? V šesté třídě se bere ú/ů … VI

U: V tomhle problém není, oni něco znají už z páté třídy. Nejproblematičtější je v pravopisu podstatných jmen rodu mužského životného 1. a 4. pád „kdo co psi a koho co psy“. Tam asi bude největší problém. T: Ale to také může souviset s tím, že nepoznají ten pád? U: Ano, že nepoznají pád. Potom koncovky jmen ženského rodu. „Ami (amy)“ ….jestli je to mužský, ženský rod. Co se týká ještě tvarosloví, tak jim dělá problém skloňování slov typu ruce, nohy, s rukama, nohama. T: A když si vzpomenete na mluvnické kategorie, je tam nějaký problém? U: Rod snad dají, no pád. T: A u sloves? U: U sloves se v šesté třídě učí osobu, číslo, tak to jde. U času je to tak napůl. Způsob mají, ale úplně nejvíc v mluvnických kategoriích dělá problém podmiňovací způsob. To je úplné neštěstí. T: Myslíte jednotlivé tvary nebo pochopení? U: Problém jsou jednotlivé tvary, poznat je a už vůbec je utvořit. Např. sloveso smát se: 1. os, č. jedn, podm. zp., přít. čas. T: A z jakého důvodu myslíte, že s tím mají problém? U: Nejdřív tedy tápou, co je to ta 1. osoba jednotného čísla. To se jim tedy snažím říkat, aby si řekli pomocné zájmeno, že už je to pak navede…já, ty, on. To když se někdo zase nenaučí, tak to prostě neví. No a potom míchají „my bysme a já bysem, by jste“ apod. T: A v jakém kontextu učíte podmiňovací způsob? U syntaxe jste říkala, že to učíte v kontextu toho celého textu. U: No tady taky. Vysvětlíme si, že když je to způsob oznamovací, že se nám něco oznamuje, co právě probíhá nebo co se stalo. Kdežto u podmiňovacího způsobu je to tak, že by se to stalo za určité podmínky a zase v textu nebo v nějaké souvislosti. T: Takže návaznost na současnou mluvu je podmínkou. Co by se mohlo stát. Ještě nějak to osvětlujete? Třeba v jakých komunikačních situacích by to mohli použít? U: No vždycky to vysvětlujeme, kde by to mohli použít. Říkáme si, že to používají běžně, jen na to nemyslí, že to používají, když říkají, co by se mohlo stát, co by udělali, ale nemohli. „Já bych to udělal, kdybych měl to a to. Kdybych měl peníze, tak bych si koupil …“ T: Ještě vidíte nějaká kritická místa? U: Ne, to už jsme asi řekli všechno.

VII

U2

žena

ZŠ Vodičkova

49 let praxe

Nebylo dovoleno nahrávání. T: Kde vidíte kritická místa v 6. ročníku na ZŠ? U: Nepřipravenost z 1. stupně – žáci neumí slovní druhy, neumí pády. U pádů se ptají pouze pomocnou otázkou, ale neví, jaký je to pád. Hlavní problém je u 1. a 4. pádu. Řeknou si co, ale už nerozliší koho a kdo. U slovních druhů poznají pouze podstatné jméno, sloveso a citoslovce. U odvozování nepoznají základ slova, nejsou schopní si říct slova příbuzná. Učebnice Fraus je pro žáky náročná: větná skladba – kritické slovní druhy – předmět, přívlastek nesh. (připomíná jim to PU). Neumí se zeptat na předmět, u přívlastku už nevědí, že to závisí na podstatném jménu. Problémové cvičení jsou ta, kde mají žáci doplnit na volná místa předměty a napsat pád. Předmět doplní dobře, ale pád už nevědí. Nechápou rozdíl mezi větnými členy rozvitými a několikanásobnými. Učitel rozdíl ukazuje tak, že si mohou mezi několikanásobný větný člen vložit spojku (pak už to pochopí). Zaměňují PU míry za PU způsobu. U přísudku jmenného se sponou neoznačí všechny části přísudku, nerozlišují sloveso určité a neurčité. Nepoužívají název slovesně jmenný, ale jmenný se sponou. Aby tam už nebylo to slovesný a žákům se to nepletlo (je to tak i v učebnici Fraus) Např. Tatínek je …. Ptáme se, jaký je tatínek? Sloveso být – např. tvar je – určí jako zájmeno (skloňovat podle osob umí, ale ve větě to zamění). Mluvnické kategorie – v 6. třídě se seznámí s výrazem a dále používají odborný název – mluvnické kategorie. Problém je způsob podmiňovací. Skloňování podle ženského rodu – shoda přísudku s podmětem – např. děti. Žáci mají problém se zživotnělými koncovkami – př. papíroví draci. Každá hodina začíná všestranným rozborem – dětem se pletou např. druhy přídavných jmen. Píšou rovnou vzor a ne druh – učitel je vede k tomu, aby odpovídaly přesně na zadanou otázku. Ve větné skladbě používají k rozboru jako pomůcku tzv. branky (grafické spojení dvou větných členů, které na sobě závisí). Označují si tak skladební dvojice. Až zvládnou tyto skladební dvojice, tak teprve začínají dělat grafy, kde naznačují souřadnost a podřadnost. U pravopisu děti umí poučky, ale v praxi je nepoužijí.

VIII

U3

žena

ZŠ Londýnská

8 let praxe

T: Jak dlouho učíte český jazyk? U: 7 let T: Učila jste někdy na 1. stupni? U: Ano, jeden rok jsem učila pátou třídu. T: Můžete popsat rozdíly mezi pátou a šestou třídou? Případně charakterizovat přechod na 2. stupeň? U: V šesté třídě dochází k vytvoření nových tříd (ze tří dvě). Žáci se celkově musí znovu začleňovat do kolektivu. Dříve je učí pouze jedna paní učitelka a teď si musejí zvykat na různé přístupy vyučujících (na 1. stupni si s paní učitelkou tykají). Na 1. stupni si nevedli sešit, což na druhém stupni musí. Učivo je strukturovanější. Myslím si, že by pomohlo, kdyby už jeden učitel z druhého stupně pracoval na 1. stupni. T: Jaká látka se probírá v páté třídě a jak výuka probíhá? U: Na všechno je tam hodně času. Například na podstatná jména a přídavná jména jsme měli měsíc. S žáky jsem každou hodinu mohla opakovat, například bychom … T: Jaké tedy vidíte ještě rozdíly? U: Na konci páté třídy jsme měli výstupy, které žáci měli umět. Často jsme psali testy a diktáty jsme psali každý den. Na to už v 6. třídě není čas. T: Jaké učivo probíráte v šesté třídě a jaké učebnice používáte? U: Máme Frause, ale je to spíše jako doplněk. Nejedeme podle něj přesně. Bereme postupně slovní druhy a začínáme větné členy. T: Kde vidíte kritická místa v šesté třídě? U: Žáci neumí skoro ani pády a často nepoznají slovní druhy. Na to pak navazuje syntax. Když neumí určit slovní druh, tak pak jim dělá problém určit větný člen. Nebo když neumí určit pád, tak pak nerozeznají přívlastek shodný a neshodný. Samozřejmě, když jim dáváte problémové příklady, tak mají problém rozeznat příslovečné určení od předmětu. Nebo například přísudek. Chtěla jsem po nich druhy přísudku (jmenný a jmenný se sponou). Chápou, že přísudek je sloveso, ale když je tam něco navíc, tak to nedokážou určit. Sama pak přehodnocuji to učivo, jestli je to pro ně důležité nebo ne. Ale hlavně asi kvůli přijímačkám musí znát ty jednotlivé druhy. T: Jakou metodu jste využívala při výuce přísudku?

IX

U: Asi nic speciálního. Ukazovala jsem to na příkladech. Potom se to prostě musí naučit. Když ale mají např. určit - plaval jsem – to označí celé dobře. T: Jaké jiné učivo je pro žáky kritické? U: V rámci pravopisu to může být v podstatě cokoliv. Ukážeme si to na příkladu, ale na jiný to už neaplikují. Případně za nějakou dobu to zapomenou. Provádíme společné opravy, a to žáci řeknou vždy: „Aha, no vždyť to znám.“ Nejspíš jsou líní nad tím uvažovat. Možná dělám chybu, že třeba v testech hodnotím hlavně obsah (když se to netýká pravopisu). Ten jim sice opravím, ale neprojeví se to v hodnocení. T: Vidíte nějaká kritická místa v rámci mluvnických kategorií? U: Hlavně pády – nedokážou formulovat otázku, zeptat se na ten pád. Souvětí se bere až v 8. třídě. Máme ŠVP dělaný pro 6. a 7. třídu dohromady. T: Můžeme projít jednotlivé učivo a zatavit se u problémových míst? U: Ano, takže mluvený projev. Začala jsem komunikačním schématem, ale žáci ho nechápali. T: Dělá žákům tedy problém mluvený projev? U: V případě, že je ten projev připravený, tak ne. Mají často referáty a tím si to trénují. Ale jakmile mají říct něco bez přípravy, tak jim to moc nejde. Nemají utříděné myšlenky, věty nedávají smysl. Příklad: „Jaké okolnosti vedly k začátku národního obrození?“ „Protože germanizace.“ Možná to je tím, že už se ani moc nezkouší ústně, dávají se spíše testy. Také se hodně pracuje ve dvojicích a žáci tak nějak ztrácejí zodpovědnost za svou činnost. A když něco nestihnou, tak to mají dodělat doma a vlastně to vždy dodělá asi jenom ten jeden …často se pak taky vymlouvají na toho druhého. T: Jaké učivo dále probíráte? (postupovaly jsme podle plánu pro 6. ročník – k plánu byly přiřazené i výstupy) U: Často také pracujeme v rámci slohového útvaru - výpisky a výtah s myšlenkovou mapou. S tímto učivem souvisí schopnost zjednodušit text na hlavní myšlenky. Děláme si osnovu pomocí myšlenkové mapy, ale někdo to podle toho nedokáže pochopit a musí to mít jasně napsané pod sebou. Také se problematika této látky odráží v přípravě na test. Žáci nevědí, co je důležité, když se mají připravovat. Když je třeba někdo nemocný a učitel mu řekne, ať si nastuduje určitou látku, tak se jejich informace často neprotínají. Nebo když má žák tvořit otázky na základě textu, tak se často uchyluje k otázkám kdy. Odpověď pak obvykle reflektuje nějaký letopočet, který se v textu objevoval. T: Děkuji Vám. Jaké učivo máte v plánu dále? U: Větné členy a jejich významové vztahy. X

Žáci se mají učit větné členy a poznat, jak jsou na sobě závislé. Ale rozumí tomu pouze izolovaně, ne ve větě. Při rozboru věty jednoduché začínáme od podmětu a přísudku. Jednou jsem viděla, že tomu nerozumí, a tak jsem zkoušela i valenční syntax, ale to už vůbec nezvládali. T: Jaké metody využíváte při výuce větných členů? U: Žáci si běžně potrhávají podmět a přísudek a ostatní. Vždy začínají od podmětu. Jednou jsme zkoušeli také hru s kartičkami, ale už si přesně nepamatuji zadání. T: Objevují se nějaká kritická místa ve shodě přísudku s podmětem? U: Asi ani ne, jen možná u středního rodu…např. města stály - místo města stála. Žáci celkově nemají moc cit pro jazyk, je jim jedno, jak to napíšou…nechtějí volit jiné, lepší varianty (např. upřesnění významu – lepší výběr slova). T: Jak žáci chápou rozvrstvení jazyka (spisovná čeština, hovorová čeština…) U: Mají v tom zmatek, usuzují podle toho, jak to slovo na ně působí. T: Chtěla byste ještě něco dodat? Něco, na co jsme zapomněly? U: Celkově je velký problém pravopis velkých písmen, ale nejen u šesťáků. I v 8. třídě je žák schopen napsat Tomáš s malým t. T: Jak se snažíte tomuhle problému čelit? U: Oni vědí, kde si to potom ověřit, když si nejsou jistí. Pracujeme jak s pravidly, tak i s internetem.

XI

U4

muž

ZŠ Umělecká

34 let praxe

Nebylo dovoleno nahrávání. T: Kde vidíte kritická místa v 6. ročníku na ZŠ? U: Vždy záleží na té třídě a na konkrétním složení. Napadá mě, že třeba i/y ve slově prezidentovi a prezidentovy projevy. Problém dělá rozlišení přídavného jména přivlastňovacího a podstatného jména. Ne všichni si uvědomují, že je důležitá znalost slovních druhů. U podstatného jména musím umět vzor a u slovesa čas atd. Ale 6. ročník není nějak náročný. Je to spíše opakování z 1. stupně. T: Mluvil jste o slovních druzích, můžete jmenovat konkrétní slovní druh, kde je nějaký problém? U: Jedině třeba odlišení částic od spojek. Třeba že „a“ je spojka, ale už neřeší kontext. Neuvědomí si to, že to může být i částice. Problematické jsou proměny slovních druhů v kontextu např. zdraví (podst.jm.), zdravý (příd. jm.) a zdraví (přídavné jméno v 1. pádě v množném čísle u rodu muž. ž.). Nebo „vedle“ – jako příslovce a předložka. Mají zafixováno, že „vedle“ je příslovce, ale pak, když na to upozorním, tak jim to naskočí. Ale jinak teď učím velice šikovnou třídu. T: Jakou máte učebnici? Jste s ní spokojeni? U: Ano, učíme podle Styblíka. T: V šesté třídě se probírá také větná skladba, vidíte zde nějaké kritické místo? U: Ano, tu probíráme až na konci školního roku a pak hlavně v prvním pololetí sedmého ročníku. Nejdříve je důležité vstřebat teorii, poznat základní větné členy. Často hádají, něco plácnou. Je zapotřebí dril, průběžné zkoušení. Grafy začínají dělat až později, když vstřebají nové učivo. Když vstřebávají teorii, tak se jim to hned nevybaví. Někdo se to naučí nazpaměť a nerozumí tomu, problém je v časové tísni. Ale když je na práci třeba volný čas, tak to zvládnou. Když je času málo, tak to nestíhají a pak jakoby rezignují. Ale u přijímacích zkoušek to musí stihnout. T: Jaké větné členy dělají největší problém? U: Asi jenom doplněk. Může být v mnoha podobách a je pro ně těžké ho rozlišit. A potom také přívlastek volný a těsný (ale ten se neprobírá v 6. třídě) T: Vidíte nějaká kritická místa v mluvnických kategoriích? U: Než se to žáci naučili, tak dělalo problém číslo podstatného jména, podstatné jméno pomnožné a látkové. Nechápali rozdíl mezi mluvnickým číslem a gramatickým číslem.

XII

T: Můžete uvést konkrétní příklad? U: Tak třeba Hradčany. Reálně jsou jen jedny, ale ukazujeme na ně ty! Jsou to pomnožná podstatná jména. T: Jak žáky učíte poznat pomnožná podstatná jména? U: Na 1. stupni se to učí pomocí ukazovacích zájmen. Na Hradčany si ukážeme ty, takže je to vlastně množné číslo, ale ve skutečnosti jsou jen jedny. Dochází k určitému porovnání s realitou, srovnání a vydělení kategorie pomnožná podstatná jména. Další chybou, která se vyskytuje, je to, že žáci nepoznají, když je ve větě sloveso sponové plnovýznamové a neplnovýznamové. Brambory jsou ve sklepě – klidně by podtrhli i ve sklepě jako přísudek jmenný se sponou. T: Jsou nějaká kritická místa v oblasti slovotvorby? U: Žáci pletou slovotvorný základ a kořen. Neuvědomují si, že je nutné je rozlišit. Musí rozlišit proces tvorby a pak, když už ho „pitváme“. Pokud jde například o souhláskové skupiny, tak je problém u mě/mě. Pokud se slova periodicky neopakují, tak to zapomenou. Vědí to v té chvíli, kdy to probíráme, ale pak si to neuvědomí. T: Mohl byste na závěr shrnout tedy tři nejkritičtější místa? U: To jsou slovní druhy v různých funkcích. Odráží se to na pravopisu bez opakování např. mě/mně. A je málo časového prostoru na větnou skladbu. V 7. ročníku se v podstatě začíná od začátku

XIII

U5

žena

ZŠ Na Slovance

23 let praxe

T: Kde vidíte kritická místa v 6. třídě? U: Největší kritické místo je přechod mezi 5. a 6. ročníkem ve změně paní učitelky třídní, která je má na všechny předměty a mezi tím, že každý předmět na druhém stupni má svoji paní učitelku. Co se týká českého jazyka tak problémovým bývá: soustředění dětí na to, aby pochopily rozdíly mezi obecnou češtinou a spisovnou češtinou, protože na 1. stupni se přeci jen věnují spíše povídání. Dalším problémem je používání jazykových příruček. Jazykové příručky na 1. stupni používají v menší míře, nedokážou se v nich orientovat a my v 6. ročníku chceme, aby dokázaly hledat třeba v pravidlech českého pravopisu. T: A oni to nedokážou vyhledat, protože je to moc obsáhlé, nechápou systém řazení? U: Nechápou systém řazení, neumí abecedu, takže mají opravdu problém se v tom orientovat. T: Mluvila jste o obecné a spisovné češtině. Kde je tedy ten problém? Že neumí zařadit slova k té určité vrstvě? Z jakého důvodu si myslíte, že tento problém nastává? U: Všude je plno sociálních komunikací, to jsou facebooky, to jsou skypy. Tam neustále mluví obecnou češtinou a pak, když mají přijít do praxe českého jazyka do hodiny, tak nedokážou používat spisovnou češtinu. T: A vy to po nich samozřejmě chcete, aby ji používali? U: Určitě, v šestém ročníku jednoznačně. T: Věděla byste nějaký příklad, co používají nejčastěji? Co proniká do školní výuky? U: Do školní výuky pronikají různé zkratky a pak takové to nevím, tak mi to řekni. Pak v písemné podobě všude píšou malá písmenka, úplně všude. Ve vlastních jménech, prostě všude. T: A jak to vnímají, když pak začnete v šestém nebo v sedmém ročníku probírat ta velká písmena? U: Na konci šestého ročníku je začínáme seznamovat s vlastními názvy: států a zemí a v sedmém ročníku máme zhruba měsíc kapitolu velká písmena. T: A dokážou to akceptovat? U: V sedmém ročníku už jo, protože jsou lehce vyspělí a dokážou se to naučit, ale nejde to prostě z nich.

XIV

T: To je zajímavé, protože to, že se píšou malá písmena, vidí i kolem sebe. K tomu přistupují už i grafické firmy v reklamě apod. U: No zcela jistě, tam ten problém 100 % je. Pak dalším problémem je, když přecházejí na konkretizaci slovních druhů. Na 1. stupni se učí pouze rozdělení na základní slovní druhy. Což znamená podstatná jména až slovesa. A my tady po nich chceme už konkretizaci u podstatných jmen. Rozdělit na konkrétní a abstraktní. A oni mají opravdu problém jednoduchého laického vysvětlení, vzduch abstraktní, protože si nešáhneš. A s tím už mají problém, protože oni tvrdí, že si můžeš šáhnout. T: A když oni řeknou, že si sáhnou, jak potom učitel reaguje? U: Každý učitel reaguje jinak. Já reaguju balonkem. Nafouknu balonek. Dítě si sáhne na balonek a já ho rupnu. Dítě se lekne a já řeknu a kde máš vzduch? Takže záleží na učiteli, jak to udělá… T: A samotné podstatné jméno poznají? U: Měli by, záleží na třídě, ale poznají podstatné jméno. T: A je problém ještě u jiných slovních druhů, poznat je? Nemyslím ty poddruhy, ale ten konkrétní slovní druh. U: Že by měli nějaký výrazný problém v přechodu z páté do šesté třídy, to nemají. Protože v páté třídě je většina paní učitelek učí na přijímačky, takže děti, které nejdou na přijímací zkoušky, chtě nechtě musí něco pochytit. A v šesté třídě jsou to ještě děti a chtějí se vzdělávat. Takže si myslím, že tam problém není. T: Říkala jste abstraktní podstatná jména. S jinými druhy tedy problém není? U: Nepoznají ještě látková, ale to jsou těžká podstatná jména. Ty se pak opakují v šestém a sedmém ročníku. Dalším kritickým místem jsou jmenné tvary přídavných jmen, většina dětí to bere už jako archaismy. Nechápou to, snaží se to udělat opisem, takže se i v rámci našeho ŠVP snažíme je vyřadit. Mám na příští rok napsáno - ne. Protože přeci jenom si myslím, že už je to trochu zbytečné. T: Můžete tedy dát zase nějaký konkrétní příklad? U: První zamilovanost, první lásky, první plácání po zádech …mám tě rád, ráda, rádo. A už nevědí, že je to přídavné jméno a když konečně pochopí, tak proč by to mělo být jmenné, vždyť to není jméno. Je to s malým písmenem … tak se nikdo nejmenuje. T: A ještě je nějaká látka, u které uvažujete o vyřazení?

XV

U: My samozřejmě nemůžeme z RVP programu něco vyřadit, ale můžeme to přesunout z ročníku do ročníku, takže spíš budeme přesouvat. Bude to můj návrh, protože jsem předsedkyní jazykové komise. Dáme to do sedmého ročníku. T: Protože vám tedy přijde nevhodné zařazení? U: Ano je to těžká látka. Potom dalším problémem možná je, že v šestém ročníku učíme podmiňovací způsob u sloves a my už chceme, aby děti rozlišovaly podmiňovací způsob přítomný a minulý a s tím mají problém, protože už se podmiňovacím způsobem nevyjadřují. Oni všechno buď musí nebo mohou. T: A jak jim třeba odůvodňujete toto učivo? U: Odůvodňujeme to vyjádřením podmínky a budoucí látkou vedlejších vět. T: O zdvořilosti se nebavíte, když máte nějaké komunikační situace? U: V rámci mluvnice bych řekla, že o zdvořilosti se moc nebavíme, to spíš pak necháváme na rodinnou výchovu a ten podmiňovací způsob bereme z hlediska gramatiky v českém jazyce. T: A mají problém s tím ho utvořit, nebo konkrétně už s nějakými tvary? U: Ne, oni nemají problém s podmiňovacím způsobem, ale s tím rozlišením. Oni prostě brojí proti přítomnému a minulému, jim se prostě nelíbí, že je to moc dopodrobna, oni se to prostě nechtějí učit. T: Ale přitom rozlišení může spočívat v tom, že obsahuje více tvarů, to neakceptují? U: Ano, ale když to z hlediska češtiny není moc vysvětlující, že řeknu, tady to máš delší, tady to máš kratší, to je na nic. To je mechanika a to je zbytečné. Já právě vždycky chci, aby to pochopili. A ono se jim to nelíbí. Právě když určují slovesa a mají podmiňovací způsob. Když se přechází na skladbu, tak z 1. stupně, hlavně z 5. třídy by měli poznat úplně bezpečně základní skladební dvojici, což problémem není, pokud je tam podmět vyjádřený. Když mají podmět nevyjádřený, tak mají zase problém poznat 1. pád. Takže to taky je problém. Co se týká třeba poznání věty jednoduché a souvětí. To se u nás táhne od 5 třídy do deváté, velké problémy. T: Můžete zmínit metodu, jak tuto problematiku vyučujete? Jak jim to vysvětlujete? U: To je jednoduché. Základní poučka je, že čím víc sloves, tím víc vět. Ale oni zase místy nepoznají, že se jedná o několikanásobný přísudek. Prostě ty děti, které tady zůstávají na základní škole a nedostanou se na gymnázia tak přeci jenom, ne že by patřily mezi hloupější děti, ale nemají tu češtinu tak úplně pod kůží. Daleko víc si rozumí s angličtinou. T: Zmínila jste několikanásobný přísudek. Ještě u nějakého jiného typu přísudku je problém?

XVI

U: Až do deváté třídy je velký problém s přísudkem jmenným se sponou. Za prvé s přejmenováním. Takže když já jsem byla dítě, tak mě učili přísudek slovesně jmenný. Pak byl jmenný se sponou. U mě u státnic byl slovesně jmenný a teď se zase vracíme na jmenný se sponou. A když je slovesně jmenný, tak já to vysvětluju jakoby postaru s tím, že znají druhý název. Pochopí sloveso být, podstatné jméno, přídavné jméno, zájmeno. Ale jakmile je jmenný se sponou, mají problém s tou sponou. Jim se nechce učit. T: A jde tedy o terminologii? U: Ano, jednoznačně. O terminologii, jednoznačně. T: Takže používáte slovesně jmenný, aby tam bylo jasné, že je to sloveso a jméno. U: Ano, ano. Čím jednodušší, tím lepší. T: Ale jinak ta sponová slovesa oni znají, tomu rozumí? U: Ano, tomu rozumí. Oni vědí, proč to jsou spony, proč jsou neplnovýznamová, to oni vědí. No a v pravopisu, to už jsem vlastně říkala, používání příruček, tam je ten problém. Ale to je hned na začátku v září, když přecházejí od jedné paní učitelky k další. T: Ale to jde jen o pochopení toho systému? U: Ano, jakmile se v tom naučí pracovat, tak se zrychlují, docela je to baví. T: Můžeme se vrátit například k větné skladbě, kterou jsme načaly? Vidíte nějaký problém ve větných členech? U: Větné členy v 6. ročníku se začínají probírat jen v takových jednoduchých větách, takže žádná složitost. Většina dětí na základní škole, nebo tedy konkrétně tam, kde učím já (od šestky do devítky) mají problém s přívlastkem. Děti absolutně nechápou přívlastek. To, že ho rozlišujeme na shodný a neshodný je jedno, ale oni vůbec nechápou, že pokud se rozvíjí pouze podstatné jméno, je to přívlastek. T: A s čím ho tedy zaměňují? U: S příslovečným určením způsobu. Což nechápu já vůbec, protože i ty otázky jsou úplně jiné. To se s nimi pak vleče dál - sedmička, osmička, věty vedlejší a věty hlavní. T: Takže oni vůbec neřeší, že to závisí na něčem jiném? U: Ne, ne. T: Jak tedy potom k tomu přistupujete, když žák udělá takovouto chybu? U: Velmi složitě … ne. Většinou říkám svoji frázovitou větu. Co to asi bude, když to rozvíjí podstatné jméno? A tím, že ty děti učím neustále dokola a tuhle větu řeknu, tak aniž by to věděly, tak už rovnou řeknou přívlastek. Ale mě to spíš překvapuje, protože podle mě je to jeden z nejjednodušších větných členů. T: Takže oni nepoznají přívlastek, ale to, že se to dál dělí, to už problém není? XVII

U: To já považuju za nadstandard. T: Takže jste ráda, když poznají přívlastek. U: Ano, a to už když jim to několikrát vysvětlím. My probíráme shodu, řízenost a přimykání až v osmém ročníku, takže tam už přece jenom trošku vyspějí, a když mě mají pořád (ty tři roky nebo 4- já mívám i od 5. Třídy), tak už to jde. T: Mluvila jste o shodě, řízenosti a přimykání…myslíte, že to žákům nějak zpětně pomáhá k pochopení vztahů mezi větnými členy? U: Myslím si, že zpětně ano, protože už si uvědomují souvislosti. Už jsou zase vyspělejší. Ale v té sedmé, osmé třídě je to jiné. To se soustředíme na souvětí a já říkám, že to souvětí vychází z větné skladby a z větného rozboru, kterému my říkáme pavouk. Protože já dělám grafické rozbory. T: To je zajímavé. Vy děláte grafy (ty pavouky) už od začátku? U: Ano, od začátku. Neustále graficky. T: Můžete toho pavouka, ten graf popsat? Jak vypadá? U: To záleží na tom, kdy začnu učit. Když máme chytřejší pátou třídu, tak v rámci nadstandardu, když ty děti ke konci (duben, květen), už jsou tak nějak připravenější, tak už začneme pavouky tam. A tam děláme klasiku: základní skladební dvojice, podmět přísudek a mezi tím =, většinou si děláme legraci, protože jsou to malé děti. Takže přísudek je pavouček malinkatý a podmět dáváme do obláčku. Potom děláme dolů šipky a tím naznačujeme řízenost a šipky děláme jako rohaté čertíky. Pak jsou přívlastky, které píšeme už v té první rovině, a tam už neděláme žádné grafické znázornění a pod tím jsou tři vrstvy – klasika. V šestém ročníku, tam už jsou větší, takže to děláme klasicky. Podmět a přísudek s =,ale bez obláčku, bez čertíka, bez ničeho. A potom, protože už jsou věty trochu těžší, tak vzniká taková jakoby mapka. T: Jako myšlenková mapa? U: Jakoby, i když trošku jinak. Nakonec jsme to tak nazvali, i když víme, že ta metoda je trochu jiná. Ale to děti baví víc. Protože když jim řekneme: „Pojď dělat grafický rozbor nebo pojď dělat myšlenkovou mapu“, tak reagují víc na myšlenkovou mapu. Je to prostě nová generace, chtějí dělat něco nového. Takže děláme mapičky. T: Pomáhá jim to tedy k porozumění? U: Ano, určitě. Daleko více graficky, než když to máme v jedné rovině, nebo když děláme jenom větu ke zkoušení a jenom se ptám, řekni mi podmět, přísudek a závislost. T: A vyhovuje to takhle většině třídy? U: Devadesáti procentům. XVIII

T: A používáte ještě jiné metody, které by pomohly porozumění? U: Brainstorming je úplně jasný, ten téměř každou hodinu, pak občas pětilístek, když vyjde zrovna dobrá látka a zbude mi čas na konci hodiny. Ale ten děláme málokdy. Samozřejmě kritické čtení, čtení s porozuměním, to už je základ. T: S jinými větnými členy problém není? U: Problematický větný člen je doplněk. T: Ten už berete v šesté třídě? U: No, doplněk naznačíme zase u chytřejších dětí. Se znázorněním grafickým je problém. Záleží zase na kantorovi. My jsme se tady shodli, že děláme mezi to = a děláme dvě šipky. Ale v sedmé, osmé třídě děti nezařadí větný člen a vědí, že to bude asi doplněk, ale neví. Já třeba ze začátku, když jsem učila, tak jsem ho učila jako příslovečné určení způsobu a myslím, že to bylo lepší. T: Berete oblast slovotvorby v šesté třídě? U: My to bereme hlavně v páté třídě, takže v šesté třídě se na slovotvorbu moc nesoustředíme. Pak v sedmé třídě máme slovní zásobu, takže už to děláme tak, aby se děti více naučily – rozvrstvení jazyka. Ale v šesté třídě moc ne. T: A co morfologie, přesněji mluvnické kategorie? U: Ty také probíráme už v páté třídě, protože my navazujeme od čtvrté třídy, kdy se dělají podstatná jména: pád, číslo, rod, vzor. Ty už znají od čtvrté třídy, v páté třídě to rozvíjíme tak, že se snažíme dávat slova, která jsou už trošku těžší, třeba podstatná jména dějová, např. psaní. Některé dítě muže zařadit slovo mezi sloveso. Takže takhle my to děláme. A co se týká třeba přídavných jmen, to vše se probírá v páté třídě a v šesté opakujeme základ, aby byli stabilní v těchto věcech. T: A můžete tedy říct, jestli je přímo v jednotlivých mluvnických kategoriích nějaký problém? U: No, kritické místo… Děti od šesté třídy, to se opravdu nezdá, ale jsou přebraní. Tam je problém, aby poznaly pád. T: Je problém u nějakého konkrétního pádu? U: Ne, to ne. Samozřejmě dochází k rozdílu mezi 2. a 4. pádem, ale pak se samy opraví, nebo mezi životností, když mají sněhuláka, tak nevědí. T: A problém je, že neumí formulovat otázku nebo neznají pády? U: Neznají pády, pro ně je to nadbytečné. T: Takže se zeptají otázkou, ale už to nepřiřadí k tomu pádu? U: Ano. Takže to určitě problémem je, ale to nezávisí na českém jazyce, ale na těch dětech. Protože děti samozřejmě chtějí nebo nechtějí. Je tady mnoho dyslektiků a dysgrafiků, takže to XIX

je potom dalším problémem, protože potřebují místy pomáhat tou návodnou otázkou a opravdu neurčí pád. V čísle problém není, číslo jednotné a číslo množné poznají, ale v šestém ročníku se začíná brát několik málo problémových jmen jako hmyz, dobytek. Že je to životné, ale ne z hlediska gramatiky. V čase přítomném a čase minulém není problém, ale samozřejmě se nebavíme o koncovkách času minulého u příčestí. Rod mužský životný, neživotný – tam problém je, byl a bude např. „Draci létali v oblacích a byli papíroví. Sněhuláci roztáli.“ T: A je to u těchto výjimek nebo i v jiných případech? U: Určitě u výjimek. Protože málokdo napíše už tvrdé y, když vidí živého člověka. Dále když je to několikanásobný člen. T: Způsob? U: Jak jsem říkala, hlavně ten podmiňovací. T: Ještě bych se ráda zeptala na pravopis. V šesté třídě se obvykle probírají souhláskové skupiny. U: Myslíte zdvojené nn, s, z, h. My to máme v pátém ročníku. Máme to udělané tak, že na konci pátého ročníku jsou v rámci ŠVP, ale i RVP určité výstupy. Děti musí být sjednocené. A to máme v pátém ročníku. Takže v šestém je to jen lehké opakování. T: Váš 6. ročník je spíše opakování? U: Takhle, není to opakování, ale prohloubení znalostí, ale stěžejním ročníkem je 5. ročník. Tam se nově dozvědí, co jsou číslovky, včetně skloňování, přídavná jména, kromě přídavných jmen přivlastňovacích, která jsou neskutečně těžká, takže ty jsme přesunuli. T: Proč jsou pro ně těžké? U: Protože poznají v páté třídě ztěžka přídavné jméno tvrdé a měkké. V páté třídě jsou všechny děti – ještě před gymnáziem. Oni to berou jako podstatné jméno. Prostě si nedokážou uvědomit, že když je to babiččin, dědečkův, maminčin, že to není ta osoba, ale té osoby. T: Kde pak nastává zlom, kdy si to uvědomí? Dokázala byste to říct? U: Ten zlom nastane díky učitelům, že to do nich cpeme a cpeme. Ale spíš je to opravdu vývojem. V té šesté třídě už jsou schopní se zeptat otázkou čí a pochopí, že čí je přivlastňovací a není to právě to tvrdé a měkké. Prostě vyspějí. Můžeme to dělat i formou hry, že se zeptám čí je to sešit a oni mi odpoví - Moniky. A pak je to prostě složitý. T: Napadá Vás ještě něco, co jsme neřekly, nezmínily? U: V šestém ročníku si opravdu myslím, že ne. XX

T: Na závěr můžete shrnout tři nejkritičtější místa? U: 100% práce s příručkami, zahlcení větnými rozbory, psaní slov s malým písmenem.

XXI

U6

žena

ZŠ Bohumila Hrabala

4 roky praxe

T: Kde vidíte kritická místa v šesté třídě? U: Při výuce českého jazyka si myslím, že nejvíce kritických míst je v oblasti mluvnice. V mluvnici konkrétně v šesté třídě vidím veliký nedostatek z hlediska toho, jak se tvořila učebnice – slovotvorba. T: Jakou učebnici používáte? U: Používáme učebnici Vlastimila Styblíka a kol. Český jazyk pro šestý ročník ZŠ, SPN. Takže například jsem narazila na problém v kapitole stavba slova a pravopis, kde se zabýváme stavbou slova a žáci rozdělují slovo na kořen, předponu, příponu. Seznamujeme se s koncovkou – nebo to z páté třídy opakujeme. A pak je tam hned posléze slovo základové, slovotvorný základ. Takže to dělalo žákům veliké problémy, nemohli to pochopit. Ztotožňovali slovo základové s kořenem a nemohli pochopit ten rozdíl. To byl velký problém a já jsem se pak musela věnovat samostatně tomuto slovotvornému základu, museli jsme si to znova vysvětlovat. Můžeme tady používat interaktivní tabuli, takže to vysvětlení šlo lépe. Ale stejně žáci nevěděli, proč se toto učí, když se učili stavbu slova a k čemu slouží tohle. Takže i když jsem jim to vysvětlila, tak tady byl takový kámen úrazu. A to se jim tedy velice špatně chápalo a pořád to zaměňovali. Možná by bylo dobré nedávat to přímo za tu stavbu slova, vyčlenit to, ale jak se to učí po sobě…Tak jsem se s tím setkala vlastně dvakrát po sobě, že to bylo takové úskalí, ač mi přijde, že to není až tak složité k pochopení. Velká písmena dělají problém v sedmé třídě. Měla jsem případ, kdy žáci dělali chyby ještě třeba 14 dní, 3 neděle po vysvětlení, rekapitulaci, shrnutí – pořád. T: Takže problém vidíte v řazení učebnice, že je to tak blízko u sebe, že si to žáci pletou? U: Z hlediska toho, jak žáci rozumí a jak vnímají, tak si myslím, že je to špatně zařazeno, i když pro mě, jako češtinářku, to logiku má, ale pro žáky si myslím, že je to problém a že je to matoucí. Zaměňovali to, pořád to nemohli odlišit od sebe a vlastně to nezvládali. T: Ještě byl nějaký problém v oblasti slovotvorby? Třeba rozlišení přípony, koncovky atd.? U: No, myslím, že koncovka byla pro ně velice dobře stravitelná. Tam se vysvětlilo, že to je část slova, která se mění při časování. Takže tam problém nebyl. Koncovka se jim pěkně dařila. Nulová koncovka - to jsme si taky vysvětlovali. Takže tam bych problém neviděla T: A v páté třídě žáci už začínají se slovotvorbou?

XXII

U: Ano, to je z 1. stupně. Já mám syna v páté třídě, tak to mohu porovnat. Tam paní učitelka měla tentýž problém. To nám říkala na třídních schůzkách a já jsem to zrovna viděla taky. Takže v té páté třídě to mají také v učebnici, nevím v jaké, to nemůžu říct, protože to je jiná škola. Ale mají stejný problém, že se děti neorientovaly, nemohly to pochopit – versus stavba slova. T: Zmínila jste velká písmena, probíráte je také už v šestém ročníku? U: Tam se na ně naráží už u přídavných jmen, kdy se vlastně hovoří o přídavných jménech, která jsou odvozena od vlastních názvů. Jsou to buď přídavná jména přivlastňovací, nebo přídavná jména, která přivlastňovací nejsou. Takže ačkoliv tento problém vysvětlíme, uvádíme si příklad konkrétní, máme i cvičení, tak stejně potom, když píšeme diktát, tak se tam všechny tyto problémy objeví. Polovina třídy ve slově polská vlajka píše velké písmeno. Takže toto je problém, který já potom opakuji i v sedmičce, kde mají velká písmena samostatnou kapitolu na procvičení. Ale myslím si, že tohle dělá dětem velký problém. T: Můžete říct, čím si myslíte, že to je? U: No protože si odvodí prostě Polsko, polská strana…tak vlastně postupují myšlenkově stejným systémem jako Smetanova opera (Bedřicha Smetany opera), takže nedokážou rozlišit přídavné jméno přivlastňovací a přídavné jméno tvrdé. V tu chvíli to nedokážou rozlišit. V tu chvíli používají stejné pravidlo jako u přídavných jmen přivlastňovacích. I když si píšeme výjimka, vykřičník, děláme na to cvičení, srovnáváme přídavná jména přivlastňovací a tvrdá od vlastního názvu, tak v padesáti procentech bych řekla, že všichni napíší polská vlajka s velkým písmenem. T: A proč se tak stane? Málo si to opakují? U: Já si myslím, že to je všeobecný nezájem o gramatiku českého jazyka, že to děti nebaví. My si tady nějaká pravidla říkáme teoreticky, hrou, cvičíme, ale myslím si, že všeobecně žáci nemají rádi jakékoli poučování a že když se to vykládá, tak z poloviny třída nevnímá, prostě je to nesoustředěnost, nepozornost. Málo kdo o tom přemýšlí, když třeba píše, že se vlastně učíme něco, co se používá v praxi, takže si to vlastně nedokáží propojit, podle mého názoru. A co já takhle vidím, tak si myslím, že je to prostě věkovou skupinou. Žáci 6. – 9. třídy se nachází v adolescenčním věku, kdy výuka není centrem jejich zájmu, což se dá pochopit a obzvlášť tedy gramatika. Sloh tam se prostě ta hodina dá udělat zábavně, ale gramatika, ty suché poučky, pravidla … I když tady máme interaktivní tabuli, to tam krásně mohou přetahovat, psát perem, tak stejně mi přijde, že to je prostě věc, která je pro ně na posledním místě ve srovnání třeba s literární výchovou a se slohem. T: Ale ve slohu se přece projevuje gramatika atd. Vždyť když něco píší, musí respektovat nějaká pravidla, i když mají mluvený projev. XXIII

U: Oni to tak nevidí, že je pro ně důležité psát správně, pro ně to není podstatné, není to pro ně důležité psát bez chyb. T: Nějaká další kritická místa? U: Samozřejmě problémová místa jsou skupiny, se kterými se žáci seznámili už na 1. stupni: takže bjě, bě, mě, mně…To jsou věci, které je také potřeba znova opakovat. Tady platí zásada J.A. Komenského. Opakovat, opakovat, opakovat. A taky jsou to věci, ve kterých žáci chybují pořád stejně. Neodkáží si to odvodit. Nedokáží si říct, od kterého slova to bylo odvozeno a pomoci si tak, aby přišli na to proč. Já se vždycky snažím učit žáky, aby přemýšleli, že to má svoji logiku. Ale je to také z části způsobeno nezájmem. T: Takže když mají např. slovo rozumně, tak si nedokáží říct přídavné jméno rozumný, aby to odvodili? U: Ano, třeba příslovce rozumně. Nedokáží si říct rozumný, i když my si to vždycky říkáme. Slyšíme to stejně, nenapíšeme to stejně, ale proč. Musíš se naučit nad tím přemýšlet, ale to právě žáci... Moc dlouho tomu nevydrží věnovat pozornost v hodině. T: Kde jinde vidíte problémy U: Další problém vidím v tom, jak je učebnice koncipována. Když se podívám na to, jaké děti v dnešní době jsou, jak vnímají, co je baví, tak mi přijde, že spousta věcí je pro ně jakoby nudná. I když samozřejmě já jako češtinář vím, že to má velký význam, procházet si tvary skloňovaných podstatných jmen nebo zájmen. To žáky absolutně nebaví. Takže hlavní úskalí vidím v tom, že spousta cvičení je pro ně nudných. T: A myslíte, že z toho důvodu tam žáci chybují? U: Ano, že to nevnímají, nezapamatují si to, prostě je to nebaví a pak si to ani nezapamatují. Co já takhle vidím, když něco vykládáme, tak to pro ně není záživné. T: Zmiňujete podstatná jména, nachází se tam kritická místa? Můžete zmínit nějaký vzor? U: Co si teď pamatuji, tak nám dělalo problém zájmeno jenž, ale to se týká sedmého ročníku. Ekvivalent zájmena který, které umí v sedmém ročníku skvěle používat, ale zájmeno jenž, protože už je trošičku zastaralejší nebo není tak běžné ho používat, tak s ním měli žáci problém velký. Používat je v ženském rodě nebo v jiných pádech to byl problém. T: Začínáte brát už v šestém ročníku větnou skladbu, pokračujete, rozvíjíte znalosti? U: Na konci šestého ročníku se začínáme věnovat skladbě, kde opakujeme vlastně znalosti podmětu a přísudku, které si žáci přinášejí z 1. stupně, a navazujeme na to základními informacemi o rozvíjejících větných členech. To znamená, že se zmíníme o přívlastku, o příslovečném určení, ne dopodrobna, jenom vazby. Ještě se neprobírají přímo druhy XXIV

příslovečných určení a předmět a doplněk, myslím, že v šesté třídě zmiňovaný není. Ale aby žáci pochopili na čem, co závisí, vazby a tak dále na konci ročníku. A měla jsem zkušenost, že v sedmém ročníku jsem skladbou začínala právě, aby se to oživilo, protože to dělá velký problém, přemýšlet nad skladbou. Tomu musí člověk rozumět. T: Nad těmi vztahy myslíte? U: Přemýšlet, co je závislé na čem, nad vztahy mezi větami, nad vztahy mezi větnými členy. Děti se neumí zeptat hlavní větou, tak aby si vedlejší odpověděly. To je pro ně velký problém. My si řekneme třeba otázku, jakou se ptáme, jakou zjišťujeme přívlastkovou vět, a děti to neumí v souvětí najít. Takže já mám skladbu obráceně, že v sedmé třídě s ní začínám a každou hodinu děláme jazykový rozbor, aby se to naučily. Protože polovina třídy nad tím neumí přemýšlet a neumí se logicky zeptat a najít tu otázku. To je vždycky jeden, dva ve třídě, kteří na to přijdou. T: A kdybyste to mohla popsat trochu podrobněji a v rámci šesté třídy, kde se bere věta jednoduchá. Je nějaký větný člen, který dělá problém? U: No říkám, já mám zkušenost takovou, že v šesté třídě se o tomhle zmiňuju okrajově. Myslím si, že nejjednodušší je pro ně přívlastek. Je to dané tím podstatným jménem, že tam nemůže záviset něco jiného. Jinak v šesté třídě nevím, že by jim to dělalo problém. Tam to vlastně v rámci té jednoduchosti žáci zvládají, nejde se do podrobností. T: A základní skladební dvojici poznají? U: Umí ji určit z 1. stupně většina třídy. Dělá jim potom problém určit druh podmětu, rozeznat podmět nevyjádřený a všeobecný. To si hodně pletou, že všeobecný podmět je druh nevyjádřeného podmětu. Jinak většinou podmět a přísudek mají z 1. stupně nadrilovaný. Umí se zeptat, ví, co přísudek vyjadřuje, že to je sloveso v určitém tvaru. T: Poznají základní slovní druhy, které už se učí na 1. stupni? To je všechno v pořádku? U: Jak u koho. T: Kdybyste mohla zmínit, co může dělat problém? U: Myslím, že slovní druhy. My začínáme třeba jazykový rozbor, děláme různé typy jazykových rozborů, ale je to zaměřené na slovní druhy, trošičku větné členy. Třeba jedna slečna určila polovinu. Ano, neumí rozeznat předložku od příslovce např. „Šel poblíž městečka, šel poblíž.“ T: Takže to už se jedná o slova, která mohou mít funkci více slovních druhů najednou? U: No, nerozpoznala třeba podstatné jméno od zájmena. Přitom jsme zájmena probírali. Takže je to otázka asi cviku, kde já tomu opravdu věnuju začátek každé hodiny, aby si to děti nacvičily.

XXV

Slovní druhy jsou strašně důležité, poněvadž mají význam ve skladbě pro určování větných členů. T: Dalo by se to zobecnit, že by výslovně nějaký slovní druh dělal problém? U: Myslím si, že podstatná jména, přídavná jména, číslovky, slovesa jsou nejméně problematické slovní druhy a například zájmena, příslovce, předložky bych řekla, že dělají problémy při jejich určování. Děti si pletou spojku a předložky. To je taky docela častý jev, že to nedokážou rozlišit. I kdy já řeknu, kdy jaký význam to slovo ve větě má, jakou má funkci, jak poznáme, že to je sloveso? Právě na tohle neslyší, když si to říkáme a pak to neumí rozpoznat. Nedávají pozor, nevnímají to. T: Myslíte, že to je opravdu tím že to nevnímají, nebo že třeba nerozumí té poučce, nebo že to je jak moc teoretické. U: Tak já se snažím ty poučky přizpůsobit jejich věku, takže to nejsou poučky na akademické úrovni. Snažím se říct, že „věta hlavní je ředitel, který je nahoře“. Když graficky zaznamenáváme souvětí, tak věta hlavní bude vždycky v tom prvním patře, protože „šéfuje“ větě vedlejší. Takže já se vždycky snažím přiblížit samozřejmě mluvě žáků, aby to nebyly jen teoretické poučky, kterým leckdy žáci nerozumí. Dost často je problém i s porozuměním jednoduchého textu. Žáci neumí vybrat hlavní myšlenky. V literatuře jakmile je těžší text, tak ji prostě nedokážou číst s porozuměním. Což si myslím, že souvisí s vývojem technologií, kdy opravdu z dětí jen málokdo čte. Na druhém stupni obzvlášť, což je vidět i ve vyjadřování a v tom, jak rozumí pokynům textu, čemukoliv. T: Objevuje se to i v pravopisu? U: To nemůžu moc porovnat, protože ty chytřejší, šikovnější žáci odchází na gymnázia a tady na škole se slučují třídy dětí, které nejsou v uvozovkách tak nadaní, tak inteligentní. Takže mám třeba teď šestou B, kde je jedenáct dětí s dyslexií. T: A z kolika? U: Z 26 T: To je velká část. U: Je to skoro polovina, kde vlastně každý chlapec nebo dívka má z pedagogicko-psychologické poradny opravdu doporučení, jak s nimi individuálně pracovat, což je v kolektivu velice náročné, protože jsou to většinou poruchy kombinované se známky hyperaktivity, ADHD. Zaujmout kolektiv nějakým způsobem v jedné konkrétní třídě, co mám, je velmi náročné. Jinak jestli se to projevuje v pravopise? Určitě. Moc dobře vím a za ten rok poznám, kdo z těch dětí jsou čtenáři. Kdo čte, ať čtou cokoliv. Jestli to je fantazy, nebo nějaké upíří romány, ale je znát, kdo je čtenář. Ti, kdo se neučí a čtou, mají potom v pravopisných cvičeních lepší výsledky, než XXVI

ti, kteří nečtou vůbec. Kteří se třeba věnují videohrám. Já to na jednu stranu chápu, že videohry jsou úplně skvěle udělané. Ale je to vidět, kdo čtenář je a kdo ne. Myslím, že můžu subjektivně říct, že se to opravdu projevuje. T: Takže v pravopise, myslíte, že si to při čtení zapamatují? U: Určitě. Poučky - to je tak 10%, co se naučí, ale podle mě 90% mají z toho, že čtou třeba od 1. třídy aspoň jednu knížku nebo dvě, já nevím, za pololetí. T: Mluvila jste o základní skladební dvojici, říkala jste, že problém dělá podmět nevyjádřený a všeobecný. Co přísudek? U: Tak přísudek žáci dovedou rozpoznat dobře. Vědí, že se jedná o sloveso v určitém tvaru. Co dělá problém při určování přísudku je určit celý přísudek. To znamená, když máme sloveso se zvratným zájmenem, žáci mají problém v tom, že určí třeba jen tu část, kterou tvoří sloveso. Zájmeno zapomenou přidat. Přísudek jmenný se sponou v páté třídě, myslím, že se o něm zmiňují, jim dělá problém. To znamená, že označí jako přísudek sponu a tu jmennou část už do přísudku nepřiberou. T: A jak potom to řešíte, nebo jak jim to pak vysvětlujete? U: Tak my si potom zopakujeme znovu, jaké jsou druhy přísudku, ty si ukážeme konkrétně na větách, konkrétní případy, co může tvořit jmennou část. Děláme různá cvičení, kde nahrazují nebo se pokusí doplňovat. Když se probírá syntax, tak je výborná substituce vedlejší věty větným členem. Tam si to krásně ukážeme. Je to věc procvičování. T: A sponová slovesa oni znají? To je v pořádku. U: No tak čtyři slovesa většinou udrží. Stávat se, být, bývat (smích) - to většinou udrží. Já se jich na to ptám a zkouším to, nebo to mají v testu, takže to často zmiňuju - ,,která jsou sponová slovesa, vyjmenuj mi sponová slovesa“. T: Kdybyste se klidně přenesla na začátek sedmé třídy, ještě jim nějaké větné členy dělají problém? U: No největší problém byl doplněk a věta doplňková. S tím žáci měli velký problém. Oni se dovedou zeptat jednou otázkou, ale potom tu druhou už nevymyslí. Takže to zaměňovali s přísudkovou větou a tak. Ten doplněk byl velký problém. No a potom také příslovečné určení míry dost často zaměňovali s příslovečným určením způsobu. Ptáme se – jak, ale můžeme se zeptat nějak přesněji? T: Ještě vidíte nějaké kritické místo v syntaxi? U: No vidím prostě problém v tom, že nad tím děti nedovedou přemýšlet, když si to říkáme. Když mají souvětí, rozpoznají větu hlavní, vedlejší, ale nedokážou se zeptat na vedlejší větu, XXVII

nedokážou tu otázku vymyslet. Co tady zazní leckdy za otázky. Říkám: „Tak si odpověz, dává to smysl? Nedává.'' Na tu otázku nejsou schopni přijít, i když jsme to třeba před tím dělali, procvičovali jednu větu po druhé. Nevím, čím to je. Chce to cvik, proto jsem taky zvolila postup, že tu skladbu dávám hned na začátek. T: A jinak je probírána kdy? U: Byla až v druhém pololetí. Oni vlastně na konci šesté třídy začnou, a pak to pokračuje až v druhém pololetí sedmého ročníku. Kdežto já sem si to otočila, navážu na to, čím končí v šestém ročníku, kde vlastně postupujeme přes větné členy versus vedlejší věty. Pořád je to souvětí podřadné a pak teprve v druhém pololetí probírám tvarosloví. Přijde mi, že je potřeba, aby měli každou hodinu jazykový rozbor a aby si to nacvičili a aby viděli, co kdo umí. T: Když děláte rozbor, používáte i grafy? U: Graficky znázorňujeme souvětí, ano. T: A můžete popsat, jak ten graf vypadá? Stačí pouze věta jednoduchá na větné členy? U: Žáci si nejdřív napíší souvětí, rozliší větu hlavní, větu vedlejší, označí písmenem V, H, podle toho v jakém pořadí 1, 2 a pak právě v závislosti, co je na čem závislé, nahoře, dole a potom určí druh VV. T: A používáte to i v šesté třídě, když určují větné členy v jedné větě? U: V šesté třídě graficky znázorňujeme spojení v té větě, aby to bylo úplně jasné. To mi graficky nevypisujeme z té věty jako při souvětí. Přímo vlastně vidí vazbu té dvojice skladební. To znamená - skladební dvojice a „mostík“, který je dvojitý, jinak ostatní skladební dvojice spojujeme jednoduchým. T: A myslíte, že jim pomáhá znázornění? U: Myslím si, že hodně. My jsme teda třeba na fakultě měli valenční syntax, což bylo jakoby skvělé. T: To jste nezkoušela? U: To jsem ještě nezkoušela, protože mi přijde, že je dobrý jednotný systém s ostatními češťinářkami. Musím se upřímně přiznat, že tomu nevěnuju tolik času té přípravě, abych si říkala, tak vyzkouším valenční syntax! T: Jakou další oblast probíráte v šesté třídě, kde je nějaký problém, nějaké kritické místo? U: Tvarosloví. Druhy přídavných jmen, kdy mají doplnit měkké, tvrdé y - pád, množné číslo, rod mužský např. mladí občané. Když máme nějaké přídavné jméno, kde je obojetná souhláska, tak si to tam neumí dosadit. Řeknou si, je to tvrdé přídavné jméno a dávají tam tvrdé y. Takže to je klasická chyba, kterou hodně často žáci dělají. Takže já vždycky říkám: K čemu máme ty

XXVIII

vzory? Máme mladý, dosadíme si tam „mladí“, když máš „mladí“, tak krásně slyšíš „ď a měkké í“, takže tam nemůžeš napsat tvrdé y. Třeba noví žáci. T: Takže vzory prostě nepoužívají? U: Ne! Neumí je používat, neumí nad tím přemýšlet. Já vždycky říkám, když píšeme diktát, aby nad tím přemýšleli, proč to tam je. Když si to teď uvědomíš, tak příští diktát prostě už tuhle věc neuděláš a ani ji nemůžeš udělat špatně. Já se snažím, aby žáci nad tím přemýšleli, ale tam je právě ten kámen úrazu. Říkám, k čemu jsou vzory, používej vzory, na co si myslíš, že se je učíme? A to jde jedním uchem ven, druhým uchem tam. T: Když si vezmete mluvnické kategorie, je tam nějaké kritické místo např. u jmen, u sloves? Předpokládám, že už se berou všechny kromě slovesné třídy a vidů. U: Tak slovesný rod tam není, ten je až v sedmé třídě a vid také ne. Problém byl u podmiňovacího způsobu při rozlišování podmiňovacího způsobu přítomného a minulého. T: Jakým způsobem to vysvětlujete? U: Jakým způsobem jim to vysvětluju? Napíšu konkrétní větu, vysvětlím. Jedná se vlastně o tento tvar. Také říkám, že ten minulý tvar má tři slova, nebo se skládá z více slov, že je prostě složitější. Takže většinou konkrétně na konkrétních větách, kde si to procvičujeme, aby viděli rozdíly. Pak také používám cvičení, kde mají pět sloves v podmiňovacím způsobu přítomném a mají ho převést do podmiňovacího způsobu minulého a naopak. Nebo jim řeknu, zkuste si napsat dvě věty, v jedné větě použijte podmiňovací přítomný, v druhé podmiňovací minulý. T: A ty jednotlivé tvary podmiňovacího způsobu oni utvoří? To je všechno v pořádku? U: No tak samozřejmě, že tam narážíme na určité problémy. Druhá osoba Vy. Vy jste - není problém napsat. To znamená, že tím začínám. Vyznačím to červeně, nebo jinak barevně, aby správně uměli vyčasovat sloveso v podmiňovacím způsobu. Aby nepsali slova zvlášť, ale dohromady, nehledě na psaní tvrdého y a měkkého i. Žáci jsou schopni napsat „bychom s měkkým i, nebo byste“, takže tam musím podtrhnout tvrdé y. T: A rozumí tomu, že to je od slovesa být? U: To ví, infinitiv píšou úplně na začátku, že je to od slovesa být, existovat, není to ve významu tlouci. Přesto někteří žáci napíší měkké i. Tyto tvary dělají opravdu problémy. Běžně používají tvar „bysme“. To je naprosto běžná chyba v mluveném i psaném projevu, kdy používají na devadesát procent „bysme“. Já vždycky zdůrazňuju: „Mluvíte tak, ale správný tvar je bychom.“ Také dělá problém, když je to spojené se spojkou: „Abych se učila dobře, musím pro to něco udělat. Kdybych se učila lépe, měla bych lepší výsledky.“ Oni to neumí určit jako sloveso. Určují to jako spojku. Říkám: „Dá se to časovat, je to sloveso.“ Takže tohle jim dělá problém.

XXIX

T: Jak uvádíte podmiňovací způsob? K čemu se to hodí? Probíráte to v kontextu, když začínáte brát tuto látku? U: Podmiňovací způsob uvádím v souvislosti s ostatními způsoby, v souvislosti se slovesnými kategoriemi, takže když se probírají slovesa, tak v souvislosti se slovesnými kategoriemi si uvádíme podmiňovací způsob. T: Ještě v nějakých jiných mluvnických kategoriích je, nebo může být problém? U: Tak někdo má problém třeba i při určování pádů. Tam je problém třeba 2., 4., tam dochází hodně k záměně, kde nedokážou rozpoznat 2. od 4. T: A problémem je, že nedokážou formulovat otázku? U: Ano, nedokážou položit tu otázku správně, nedokážou se zeptat. T: To souvisí s větnou skladbou? U: Ano, správně. Nedokážou se zeptat, položit tu otázku, nedokážou si odpovědět. T: Ještě jste si vzpomněla na něco jiného, o čem jsme ještě nemluvili, že to v šesté třídě berete a víte, že je to opravdu kritické místo? U: Tak možná jmenný tvar přídavného jména v přísudku jmenném se sponou. Myslím si, že to je tím, že není používáno v mluvené podobě, že se s tím setkáváme spíše v knižní podobě. T: Můžete dát nějaký konkrétní příklad? U: Dívka je zdravá. Dívka je zdráva, tak někdo třeba nedokáže přijít na ten zkrácený tvar. Na ten jmenný tvar. T: A myslíte, že to je tím, že už to neslyší kolem sebe!? U: Nevidí to v knížce, neslyší to kolem sebe. Je to prostě tím, že se to už nepoužívá, že to je pro ně neaktuální, zastaralé vyjadřování. T: A na závěr, kdybyste mohla shrnout tři nejkritičtější místa? Už to nemusíte rozvádět. U: Myslím, že to je pravopis a tvarosloví. Co se týká pravopisu, tak přídavné jméno přivlastňovací, odvozené od vlastního jména, to je teď evidentně úplně nejčastější chyba. Možná jsem i zapomněla zdůraznit shodu podmětu s přísudkem. To si myslím, že si žáci nedovedou dát do souvislostí, nepřemýšlí nad tím. T: A můžete dát zase nějaký příklad? U: Podstatné jméno rodu mužského životného. Pro ně není problém napsat tvrdé y. Pravidlo vůbec nedokážou aplikovat. T: I když je normálně vyjádřený podmět, třeba muži? U: Taky jim to dělá problém. Myslím, že když jsem učila před mateřskou dovolenou, že to bylo mnohem lepší. Dneska 27 chyb v diktátu není vůbec žádný problém. A to jsou i základní věci třeba z 1. stupně. Takže žáci o tom nepřemýšlí. Nepřemýšlí nad tím, co píší. XXX

T: Tak a ještě třetí místo? U: No já musím všeobecně říct, že by to byla za mě syntax. Už je to vyšší rovina, kdy musí zapojit opravdu rozum, logiku. Žáci prostě nedokážou tohle uplatnit a nedokážou se zamyslet. Nedokážou položit správnou otázku. T: Takže myslíte, že jim dnes chybí myšlení na jiné úrovni nebo že k tomu dospějí, protože je na to v té šesté třídě ještě brzy? U: No nevím. I v sedmé třídě jim to dělá problém. Pro ně je to náročné. Zvládnou to třeba dva, tři, kteří přemýšlí se mnou, není to nic na akademické úrovni. Prostě se snažím přiblížit jejich věku vysvětlováním, ale i tak s tím mají problém. T: Chci se zeptat, v oblasti terminologie používáte normálně odborné výrazy? U: Pohybujeme se na úrovni české terminologie, i když si řekneme, jak se to řekne latinsky, ale po dětech to samozřejmě nechci, abych jim nemotala hlavu. Ale aby věděli, že predikát je přísudek, to jim řeknu, ale nechci to po nich. T: Můžete mi říct ještě něco o číslech? U: Žákům ještě dělá problémy určování mluvnické kategorie čísla jednotného singuláru a množného plurálu u podstatných jmen hromadných a pomnožných, kdy vlastně zaměňují pomnožná za hromadná. U podstatného jména hromadného jim dělá problém určit číslo. T: A to pomnožné podstatné jméno poznají? U: Teoreticky ano, ale také jim to dělá problémy. Máme různá cvičení, která jim pomáhají, na interaktivní tabuli. T: A jakým způsobem je k tomu to cvičení navádí? U: Mají mnoho slov, která jsou promíchaná, oni je mají rozlišit a na základě pouček, které se učíme.

XXXI

U7

žena

ZŠ Kbely

35 let praxe

T: Kde vidíte kritická místa v šesté třídě na základní škole? U: Já bych řekla, že hlavně je to návaznost na 1. stupeň. Protože my předpokládáme, že to učivo, podle ŠVP a tematických plánů, máji žáci zvládnuto. Děti přijdou do šesté třídy. My chceme na něco navazovat, s čím se vlastně všude počítá, a ono to nejde. ŠVP vychází z toho, že žáci nemají problémy, nikdy nechybí, nejsou žádné mimoškolní akce a tohle všechno tam prostě není vidět. Učitel učivo probere, ale otázka je, kolik času má na procvičení. T: V jakých oblastech se to projevuje nejvíce? U: Pravopis. Ale když mluvím se svými kolegy ze středních škol, tak se ptají, proč s nimi probíráte tohle, tohle a tohle, když k nám přijdou děti, které nezvládají vyjmenovaná slova, koncovky přídavných jmen, shodu podmětu s přísudkem. Jak je možné, že to nezvládají, když mají za sebou devět let školní docházky. Takže si myslím, že asi by se na tom mělo nějakým způsobem znovu zapracovat, protože každé učivo se má nejen probrat, ale měla by tam být dostatečná časová rezerva na procvičení učiva. To vidím, když potom učím dál, že se k některým místům musím znovu vracet. Nelze to brát tak dobře, my jsme prostě probrali to a to. A není nutné se k tomu vracet. Prostřednictvím jazykových rozborů se učitel musí vracet pomalu ke všemu. A neustále to s dětmi procvičovat, protože by tam mezera zůstávala. T: Vidíte tedy problém v časovém plánu? U: Učitelé určitě chtějí zvládnout to, co se po nich požaduje, ale není tam dostatek času na zacvičení toho učiva. T: A v jaké oblasti se to projeví nejvíce? Na co pak chcete navázat v šesté třídě? U: V čem jsme měli v té šesté třídě problém, to byly koncovky podstatných, přídavných jmen. To jsem si vzala i učebnice, byla jsem se podívat na hodině na 1. stupni. Mám tam kolegyně, se kterými často mluvím. Děti zvládnou jedno: přídavná jména měkká, přídavná jména tvrdá, přídavná jména přivlastňovací. V okamžiku, kdy to dají dohromady, nastává problém. A když se pak bere věta, kde jsou další pravopisné jevy, tak to je obrovský problém. Vyjmenovaná slova nám budou dělat problém až do devítky. Vidím to, jak děti nečtou, protože už učím určitou dobu. Vím, že dříve tyhle problémy nebyly. Děti četly. Vědí, že takhle to je nějak bylo. Oni to třeba neumí zdůvodnit, ale ví, že tohle slovo takhle v životě napsané neviděly. T: U koncovek podstatných jmen máte na mysli nějaké konkrétní vzory? U: Jako na tom 1. stupni, probereme koncovky podstatných jmen rodu mužského. Oni to krásně zacvičí, napíší na to pravopisná cvičení, test a jsou dál. Když ke konci roku už není čas na to,

XXXII

aby to promíchali a byly tam všechny pravopisné jevy, a mají natrénovaný jen jeden okruh. Je to můj pocit, my to hledáme, my to znova procvičujeme, ale skutečně vidím, že tam ten stav nastal. Druhá věc je skladba. Už mají mít podmět, přísudek. Podmět, přísudek by měli poznat. Problém je, že oni neznají pád. T: A ten pád neznají proč? U: Oni se na to neumí zeptat. A druhá věc, počet vět počítají podle toho, kolik je tam čárek. A to se táhne už z 1. stupně. Kolik tam je vět, tolik tam je čárek. A já pak mám problém v šestce v sedmičce to odbourat a říkat ne. Musíš spočítat základní skladební dvojice a podle toho mi řekneš počet vět. T: A poznají pak základní skladební dvojici? U: Oni ji mají problém poznat, protože jsem zjistila, že třeba neumí pádové otázky. Myslím, že to souvisí s tím, že paní učitelka to určitě probrala. Vím to, protože tam máme opravdu učitelky, které žádnou hodinu prostě neodbydou. Ale neměla zřejmě dostatek času, aby se k tomu vrátila. Tam je asi problém i diferenciace žáků, protože ti šikovní to poznají. Ale my máme většinou děti, které jsou průměrné, nebo máme děti, které mají specifické poruchy učení. Pro ně, i když tu hodinu rozčlením, věnuji se jim, a dám těm dalším jiné, náročnější úkoly. Někteří rodiče to berou tak, že to mu nejde. To se mi moc nelíbí. Ale já jsem říkala, o to nejde. Příště mu jde zase něco jiného. Já nemám skupiny, které celý rok pracují stejně. V šesté třídě si to i rodiče hlídají, takže nabízím, přijdeš ráno, chyběl jsi, procvičím to s tebou. T: Takže to, že se jim individuálně věnujete o hodině, vám bylo i vyčteno? U: Vyčteno ne, ale ty rodiče si hlídají děti. Spíš dělám smíšené skupiny, ty tam máš tenhle úkol a ty ten, aby si to koordinovaly děti samy. Pořád skupiny měnit, aby neměly špatný pocit. Jediné, co respektují, co jsem je naučila je, že má někdo nějaké zvýhodnění a proto bude psát kratší texty. Kupodivu na tohle si zvykly a žádný problém nebyl. Protože vědí, že to dítě se snaží. Perfektně pracuje v literatuře, ale s pravopisem má problém, Takže tam jsem nenarazila zatím nikdy. Ani rodiče ani děti neřekli, jak to, že píše kratší texty. Toto jsme zvládli. T: Jaký máte poměr dětí s dys- poruchou? U: V jedné třídě jich mám 6 až 7 z 24 a v té druhé třídě jsou 4 z 18. Ale já mám také třídu, kde mám Španělku, dále Makedonce. Rodiče na tom nejsou finančně tak, aby mohli umožnit dítěti soukromého učitele. Takže je včleněno do třídy. Minulý rok měla Španělka soukromé hodiny, které nepřinesly příliš efektu.

XXXIII

Ale stejně vidím, že je to pro ni veliký handicap. Ona se velice dobře začlenila, co se týká slohu, literatury, ale mluvnice ji bude dělat problémy. Takže tam máte žáky se specifickými poruchami, ale máte tam ještě žáky cizince. S tím ŠVP ani tematické plány nepočítají. To je dělané na žáky, kteří nemají de facto žádné problémy. Vždycky když se zkoušely učebnice tak tam byli žáci, kteří byli vybráni. T: Už tento samostatný aspekt vidíte tedy jako kritický? U: Určitě bych řekla, že ano, a ty další problémy, které tady jsou, že něco není dost zacvičené. T: Můžeme se vrátit k jazykovým problémům? Skončili jsme u pádů. Jsou to všechny pády? U: Samozřejmě, že jim bude dělat problém vždy 2. a 4. pád. K tomu máme spoustu cvičení, aby si to uvědomili, začlenili to do věty, dali si tam jiné slovo. Ale mě třeba překvapilo, že nepoznají 1. pád. Kdo co? A nic – i k tomuhle se musím vracet. T: Ještě je tu nějaká látka, na kterou navazujete z 1. stupně a je tam problém? U: Asi jen to, co už jsem zmiňovala. T: Teď tedy přejdeme do šesté třídy, kde je tam kritické místo? U: Hned na začátku jsou jazykové příručky. Pro ně naprosto nové téma, v rodinách se naprosto nepoužívají, minimálně. Věta: najdu si to na internetu. Ale on to na tom internetu nedokáže najít. Samozřejmě, že vím, že jsou pořád u počítače. Tak dobře, najdi mi to na tom internetu, ale zjistila jsem, že neví. On tedy používá internet hodně úzce vymezeně, rodiče si myslí, ano, dělá to. On je na internetu. On si to tam, paní učitelko, vyhledá. Ale on ten internet neumí využívat na to, co by mu pomohlo ve škole. T: A co třeba mají vyhledávat? U: No nějaké jazykové jevy. Vyhledej to na internetu. Podívej se do pravidel. Oni ale tím, jak příliš nečtou... Zajímavé je tedy to, že na 1. stupni čtou. Vidím to podle toho, jak navštěvují knihovnu. Přijdou na 2. stupeň. Aby se začlenili do třídy, tak musí být na facebooku, na sociálních sítích. Když to s nimi řeším, tak mi řeknou, že to je jako kdybych nebyl. Já ten čas tam prostě strávit musím. Já proti tomu nic nemám, ale jestli je to na úkor toho, že prostě nejdou ven, nemají žádné další podněty, neumí to využít ani k tomu, aby jim to pomohlo ve škole, tak to určitě nějaký další problém je. A když se vymluví, že dělal úkol, že mu paní učitelka řekla, že může vyhledat zvířata, která jsou ve vyjmenovaných slovech na internetu, tak on si to nevyhledá. Rodičům řekl, hodinu jsem tam seděl a vyhledával jsem to. Myslím si, že by měli asi být vedeni k tomu, aby využívali více jazykové příručky, a když internet, tak nějak smysluplně. To je asi tradiční, možná, že už jsem

XXXIV

starší. Ale vidím to i u mladších kolegů, že řeknou, máš pravdu. Oni to berou tak nějak pasivně. A aktivně to využít tyhle nové technologie – to už neudělají. T: A když přinesete do hodiny nějaké příručky např. pravidla pravopisu. To umí využívat? U: Když mají tu knihu, tak nám dělá problém abeceda, to jest abecední řazení. Když už si najde to písmenko, tak hrozně dlouho říkám: když je tam sb tak to bude asi na začátku, to nemůžeš hledat sž. I orientovat se v tom textu jim dělá problém. To oni se abecedu naučí, ale aplikovat ji, využít ji v praxi, tam už ten problém byl. Takže první hodina je vždycky delší, proto jsem ráda, když přemluvím rodiče, aby se občas podívali, jestli je úkol dobře, ať si to vyhledá. Já jsem dokonce chtěla, aby je měli i u nočního stolku, ale to se naučili až v devítce. Občas řeknou, měla jste pravdu, v těch novinách to bylo takových chyb, já jsem si s tím dal práci. Prostě je nějakým způsobem k tomu získat. Neříkám, že to jde vždycky, ale když se mi to u části žáků povede, tak to beru jako velký úspěch. T: Hovořili jsme už o podstatných jménech, ale když to vezmete obecně, co další slovní druhy? U: Typické příklady zvládnou. Ale pokud se dostaneme k tomu, že některé slovo může být jiným slovním druhem podle postavení ve větě, tam už problém nastal. T: Můžete říct nějaký konkrétní příklad? U: Řeknu: Cestující nastoupili do vlaku. Cestující lidé. Je to stejné. Nebo uprostřed. Šel uprostřed kluků. Uprostřed je předložka. Seděl uprostřed je příslovce. Proboha vždyť je to stejné slovo, proč to je jiný slovní druh? T: A co jim na to pak odpovíte? U: Zkusíme to procvičit v dalších větách. Já jdu dokonce tak daleko, že je vezmu a říkám jim, tak si to představ, uprostřed jako mezi nimi. Dej si tam jinou předložku. Zkusíme to nahradit jinou předložkou. Kolem rybníka, tak řeknu, šel podél rybníka. Dobře, podél se moc nepoužívá, tak řekneš, seděl u rybníka. T: Zkoušíte tedy tu metodu nahrazování. U: Ano, to pak celkem jde. T: A co když se to nejedná o rozdíl předložka a příslovce. Ale je to třeba přídavné jméno a podstatné jméno? U: Např. raněný voják. Když je to přídavné jméno, tak zatím bude stát nějaké podstatné jméno, ke kterému se to přídavné bude vztahovat. Protože ty víš, že u toho podstatného jména se ptám vždycky - jaký byl? Byl raněný. A když řeknu raněný, tak ty víš, že za tím žádné podstatné jméno nemáš - kdo co tam ležel, ale to je zase ten problém. Je tam, vidíš ho, chudák. Je raněný, je tam ještě něco u něj? Ne, je raněný, tady má raněnou ruku. Jsou fakt šikovní, ale opravdu tam máte vždycky někdy i polovinu třídu, že to s nimi víc musíte procvičit. A ta další půlka XXXV

musí dělat něco jiného, protože je by to nebavilo. Protože to už pochopili. Paní učitelka mi to jednou dvakrát řekla, tady mi to předvedla a já to chápu. Ale těm průměrným žákům to musíte znova vysvětlovat. Narazíme na to ve větném rozboru, abych se přesvědčila, že to ví. Vidím, že někteří z nich to zase zapomněli. Je to opravdu o tom upevňování. Přídavná jména, o tom jsme mluvili ský, ští, cký, čtí … To je prací navíc, to opravdu nejde v rámci toho, co vám říká školní vzdělávací program a na čem máte postavený tematický plán. Buď to tedy proberu, řeknu, ano zacvičila jsem, napíšu. Předložím, že to uměli. Ale vím, že se k tomu pořád musím vracet a jestli chci, aby to opravdu zvládali tak, že v tom budou mít jistotu, tak tomu věnuju o něco víc času, ale nikoli v hodině. Řeknu jo, dělá ti to problémy, nejsi si jistý, tak to zkusíme podle toho podstatného jména. Hokejisti. Vždycky vezmu něco, co je baví. Teď jsme měli olympiádu. Vždyť je to ostuda. Tak Rus, od toho je jaký hokejista – ruský a od toho množné číslo – ruští. T: A je tedy problém jenom 1. pád množného čísla a hláskové změny? U: Myslím si, že většinou ano. Zvyknout si na to. Rus – na začátku je velké písmeno, tak pak je přece velké i ruští. On je fakt dobrý, tak to chci zdůraznit. Já jsem říkala, to nemůžeš zdůraznit v češtině tím velkým písmenem. Někdo to pravdu nemá rád, ale pravopis je opravdu o tom procvičení, zvládnutí a memorování. Memorování by být nemělo, ale některé věci já do nich jinak nedostanu. I když zkusím hru, říkám si, dobrá. Zkusím to v textu, protože už jsem je naučila, že si přinesou noviny. Možná, že jsme na to pedant, ale chci opravdu, aby chyby v devítce už nedělali. Zájmena – využití zájmena jenž. To jim dělá problém. T: A konkrétní tvary nebo použití jim dělá problém? U: Oni ho prostě neznají, neslyší ho, ono se opravdu nepoužívá a jim to připadá, knižní, k ničemu. Vždyť to už, paní učitelko, nikdo neříká? T: Jak jim to potom vysvětlujete? Jak je motivujete? U: Nejdřív to zkusíme v literatuře, tam to opravdu najdou. K zájmenu jenž mi budou skutečně argumentovat tím, že nikde jinde kromě přijímacího řízení, se nevyskytuje. Měla jste, paní učitelko, pravdu. T: A neříkali v jakém cvičení? U: Oni tam měli špatně napsané tvary zájmena jenž. Byl tam užitý mužský tvar pro rod ženský. Ale v běžném prostředí mi budou argumentovat tím, že se nevyskytne, že se tomu můžou vyhnout tím, že užijí zájmeno který. Ale já řeknu, že slohově to bude chudé. Protože ty když potom budeš psát nějakou práci, tak tam budeš mít pořád jen „který“. Dobře, tak já si vezmu tu tabulku, kterou jste nám dala, XXXVI

a udělám vám radost. Skutečně jsem jim dala slohovou práci a měli tam hodně zájmen a oni to nahrazovali. Tak dobře, to měli pocit, že mi dělají radost. T: Ale sami za sebe by to neudělali? U: Sami ze sebe by zájmeno jenž nepoužili. Vy to máte probrat, my vám uděláme radost, my se to takhle naučíme… T: Proč jsou tak zaměření na to zájmeno? V textu přeci dochází i k nahrazování sloves, abychom pořád neopakovali ta stejná slovesa. U: To jim nedělá problém. Ale zájmeno jenž v jejich okolí nikdo nepoužívá. T: A když už jste narazila na toto téma, vyskytuje se tam ještě něco, proti čemu takhle zbrojí, že se vůbec nepoužívá. Myslím tedy v učivu šesté třídy. U: Až budeme probírat skladbu, tak se žáci ptají: A budu to někdy v životě potřebovat? No to je pro procvičování tvojí logiky. T: Jako závislosti myslíte? U: Závislosti větných členů, druhy vedlejších vět. Na co já to budu potřebovat? Já jsem říkala, že ve škole se učíš spoustu věcí. Je to procvičení logického uvažování. Ty budeš vědět, proč se tam ta čárka píše. Protože když si neurčíš tu větu, tak nebudeš vědět, že se tam ta čárka píše. Protože nečteš. Někteří žáci před tím čárky napsali, protože měli bohatou zkušenost s četbou, protože logicky věděli, že tam ta čárka bude, ale neuměli to odůvodnit. T: Teď na to musíme jít jakoby obráceně? U: Teď na to jdu obráceně. Teď prostě jdu obráceně. Teď je to musím naučit …Oni říkají, ale to nebudu potřebovat, čárky bych neřešil. Kdybys nikde čárku neměl, bylo by to jednotvárné. Musíš někde klesnout v hlase, musíš někde větný celek odlišit. Oslovení, čárka, no tak bych ji tam nedělal. Ale ty budeš někde mluvit, budeš mít někdy projev k zaměstnancům a ty tam budeš muset klesnout hlasem. Já vím, že oni mají pocit, že v češtině se učí spoustu věcí, které potom v životě nevyužijí. Ale argumentuji tím, že je to opravdu základní učivo, které mají ve všech předmětech. U číslovek tam v podstatě není problém, někdy trvám na tom, že musí vědět, musí mi odříkat, kdy se nepíše tečka za číslovkou řadovou, to mi musí odříkat. V šestce beru jen základní příklady větných členů, takové jednoznačné. Protože když se pak objeví něco užšího, tak tam nastává problém. To právě nechávám na sedmou třídu, kde mají vypěstované nějaké, postupem času, jazykové cítění. Opravdu v šestce beru jenom základ. Možná je to také tím, že už je to ke konci roku. T: V jakém měsíci probíráte skladbu?

XXXVII

U: V dubnu. Jsou tam Velikonoční prázdniny, začínají výjezdy, mimoškolní akce a my se k tomu musíme vracet. Já už jsem teď zavedla mimoškolní akce po vyučování, protože opravdu každá hodina potom chybí při procvičení. T: Můžete popsat, kde se tedy vyskytují problémy při probírání učiva skladby věty? U: Začněme tím, že musíme určit podmět přísudek. Zděšení: nevím 1. pád a nepoznám podmět. Takže já tomu musím věnovat trochu víc času. T: Ale podstatné jméno poznají? U: Podstatné jméno poznají, ale oni ho někdy nechtějí poznat v té větě. Proč ho musím poznat, na co ho potřebuji. Ale my teď na tom budeme stavět a my musíme napsat podmět, přísudek. Takže poznám podmět, kdo co. Šikovní žáci už po první druhé hodině poznají, kdo co a co dělá. Přísudek. Teď máme slovesný, to ještě poznají. Jmenný se sponou, většinou je vyjádřený podstatným jménem, který většina pozná, přídavné jméno také pozná, ale spona a uvědomění si toho, že je to dohromady. Je vyjádřený podstatným jménem a sponovým slovesem. Musí si zapamatovat být, stát se. Moje sestra se po studiích určitě stane archeoložkou. A už je problém. Sestra se stane – konec. Protože jakmile tam zařadím další slova, když to není kratičká věta, tak už tam pro ně nastane problém … T: Takže oni se už hůř orientují v tom textu? U: Ano, hůř se orientují. Já to pořád vidím ve všem, co jsme tady říkali. Jakmile máte kratší útvar, je to pro ně pochopitelnější. Když to vezmete na delší větě nebo složitějším textu, už začíná problém. Dejte jim třeba vyhledat jenom ve třech větách zájmena. A už to pro řadu z nich bude problém. Pořád si myslím, že to je proto, že nečtou, že se v tom textu z toho důvodu hůře orientují. Hledám důvody proč. Protože y děti jsou pořád stejné, není pravda, že bychom míň zlobili. Akorát někdy jsou zahlceny mnohem větším množstvím informací a teď si z toho vybrat to podstatné. někdy mám pocit, že jsou jakoby ubití tím vším. Televize, rádio. Teď poslouchají písničky. Když s nimi jste den, kdy oni nepoužívají mobil, žádnou další elektroniku. Tak oni vás mnohem víc budou vnímat a mnohem víc vám budou naslouchat. Zkusili jsme to na škole v přírodě. Podepsali jsme gentlemanskou dohodu. A oni říkali, to bylo nedopatření, proč my jsme na to přistoupili. A ze začátku to je úplná závislost, jak jim to chybělo, a to jsme museli vymyslet spoustu dalších podnětu, aby jim to nechybělo, ale teď si najednou začali zvykat na zvuky kolem sebe. Ale teď ty šikovný najednou začali říkat, že bez toho jim to myslí líp. Jako možná mám jen takový pocit, ale oni se rozmluví. T: Tak zpět k přísudku jmennému se sponou. XXXVIII

No, jakmile je třeba několikanásobný tak to cvičím na kratších větných celcích, protože i když tam nějaké to souvětí bylo, tak jsme ho nezařadili, protože pak měli pocit, že už to uměli a najednou to už zase neumí. A zjistila jsem, že když už je mám v sedmičce, tak mi to tam už krásně v tom složitém udělají, tak jim to nedělalo problémy. Tak jsem si řekla, nač jim stěžovat život, naučíme se to na tom, na těch základech, procvičili jsme to. O něco jsme třeba rozšířili tu větu, aby to neměli vyloženě jednoduché, ale úplně ty složité jsem zařadila až do sedmé třídy. T: Jaké jiné větné členy k tomu ještě přidáváte v šesté třídě? U: V šesté třídě jsme udělali základ: přívlastek, přísudek, příslovečné určení. T: Je tam někde nějaký problém? U: Mezi předmětem a příslovečným určením určitě. Zkusili jsme, dáme přednost příslovečnému určení, ptáme se na místo, není tam ta pevná vazba s tím aniž...není pevná vazba s pádem. T: A když neví pád. U: Zkus to, prosím tě, jestli se nemůžeš zeptat jinak. Nemůžeš se zeptat jinak, tím .pádem? A nezdá se ti, že spíš se tam ptal na místo, než na ten pád toho, jo? Půjdu do parku, pudu do koho, čeho? Do parku. Když si řekneš: sejdeme se v parku, tak se asi zeptáš, kam půjdeme? Tímhle způsobem, protože tam tu první je automaticky ptám se pádem, dobře, tak tam dám prostě předmět. Já, ale když se nad tím zamyslím, tak když se zeptám, kde se sejdeme, tak se ptám spíš na místo. Takže předmět, příslovečné určení. Pavel je přívlastky, vytváření přívlastku to je Pavel a prostě slovo k tomu vytvářím přívlastek to jim krásně, to je bavilo. T: A dělali jste i rozdíl shodný, neshodný? U: Dělali jsme shodný i neshodný. To jim také v podstatě problém nedělalo. Vedu je k tomu nejen naučit se, že shodný je vyjádřený přídavným jménem, zájmenem, číslovkou, ale mění se i koncovky. A oni si to vyskloňují. Jediný problém je, když je to přívlastek shodný a je podle vzoru jarní. Oni říkají ,,já sem si to vyskloňoval,, já říkám zkus si to říct v množném čísle, že už automaticky, když je teď budete mít v sedmičce, tak oni vám to nebudou prostě říkat v tom jednotném a říkají si ,,já si to řeknu v množném,, a ono se to mění. Zkusí si to říct v množném čísle. Ještě něco? T: No už se blížíme ke konci roku U: Ke konci roku jsme dávali samohlásky, souhlásky, spodoba znělosti. Tu mají vlastně opravdu namemorovanou, mají i tabulku, tu tabulku jim ale nechávám, aby jí využívali. Mají ji pořád, nesou si ji i dál. Když na něco narazím, znova se k tomu vracíme, zopakujeme to. Oni umí vyjmenovat, ale aby si to uvědomili při práci s textem, jim bude dělat problém. Nejsem proti tomu, aby jí používali, aby se do toho mrkli. Tam nejsem pedant. XXXIX

Věty podle postoje mluvčího, tam problém není. Slovotvorný rozbor, rozbor stavby slova jim někdy dělá problém zase takový, já to chápu, proto někdy to zařazují do rozboru v září. Protože už je konec roku a jejich pozornost je nižší, takže se k tomu vracíme. Mě jde hlavně o předponu, o využití praktické, aby viděli, že má to smysl se to učit. A na co. Tak jim ukážu, že tu předponu budou potřebovat, a že neuměj poznat, a že to budou potřebovat pro využití v pravopisu. Slova příbuzná je tím pádem začnou víc bavit, jo, když najdou kořen, tak ono je pak baví slova příbuzná. Ty vám budou vytvářet, protože to se jim líbí. A zvlášť když jim dáte možnost, aby oni si vybrali slovo, ke kterému dají slovo příbuzné, tak to oni už udělají. V pravopisu souhláskových skupin, ke kterému se vracíme, kde prostě právě jim ukazuju, že to mělo smysl se to učit, protože pak to budeš vědět, jak to máš napsat. T: A je tam nějaký problém v té konkrétní skupině? U: Dělá jim problém i třeba když vezmu zdvojené souhlásky, tak oni to tak necítí, takže se k tomu musím vrátit třeba některé slovo jim třeba půllitr, že jsou tam dvě l a proč sou tam dvě l, oni by se hádali, řekněte si, z čeho to slovo vzniklo. Spíš to opravdu v tom červnu směřuju k tomu, že jim vybírám tady to, aby věděli. Vidíš, v životě jsi to neslyšel, a my jsme si to takhle řekli, protože v tom červnu je to těžší, a proto to zařazuje do těch rozborů. V tom září se k tomu vracíme, oni říkají, jo to jsme si vyhledali, jo to jste říkala. Ti šikovní a já si myslím, že je to právě potřeba, aby v té třídě zůstala polovina těch šikovných, kteří potom tu třídu potáhnou. Protože když pak jsem měla třídu sedmnáct žáku se specifickými poruchami učení, k tomu nepodnětné sociální prostředí a další problémy a jeden žák, který tam byl přiřazený proto, protože měl problémy s chováním, tak ačkoli byl šikovný, tak ho šoupneme k těm déčkům. Tak to je potom opravdu práce, která nepřináší a ztrácíte tím hrozně moc a ta návratnost je strašně dlouhá. A když z těchto dětí pět odmaturuje. Tak to mám veliký úspěch. A když z těch děti, co odmaturovali, udělali tři vysokou školu, tak to je úspěch naprosto...ale tam je ta práce hrozně moc těžká, kterou nikdo nebude vidět. Ale to si zvyknete, že když k vám přijdou do třídy a řeknou, co tady ten člověk dělá, tak vždycky mu dát šanci, protože až ho potkáte po patnácti letek, tak .... T: Mohla byste na závěr shrnout tři nejkritičtější místa s šesté třídě, podle vás? U: Co se týká mluvnice, tak řadím určitě pády, s tím potom určitě souvisí koncovky přídavných a podstatných jmen, protože jak může, když nezná, a tam je ta propojenost a závislost. A potom podmět přísudek a možná že to zase souvisí s 1. pádem. Protože jakmile mám já probírat rozvíjející větné členy, tak musí to dítě vědět, že je nějaká základní skladební dvojice, že tedy nemůžu počet vět určovat podle toho, kolik je tam čárek, ale už od 1. stupně najít základní XL

skladebnou dvojici, podmět, přísudek, a to by mi úplně stačilo, protože já v té šestce tam s nimi udělám ty rozvíjející větné členy, protože kupodivu oni by je měli mít probrané, měli by je umět dát do stromečku. T: A vy děláte v šesté třídě nějaké grafy, stromečky, jak říkáte? U: Graficky to znázorní, aby si to dokázali představit. Některým žákům to pomáhá. Někteří ti šikovní, to vidím, že to zvládá, a uvědomuje si tam ty vazby, tak já na tom netrvám. To je zase názor kolegů, že musí, musí, ale já na tom netrvám, když vidím, že si ty vazby uvědomí. Pavouka umí krásně udělat, tak proč ho pořád, mám pocit, že ho to zdržuje a on třeba mi v té hodině udělá mnohem víc jiné práce, která ho baví, rozvíjí mu slovní zásobu, vrátím se s ním tak, kde třeba má nějakou mezeru, tak pokud mi určí členy správně, tak nevidím důvod pořád trvat na grafickém znázornění a vím, že metodické sdružení u nás mi pořád doporučuje, že musím trvat i u na těch opravdu šikovných.

XLI