Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 1991-1992

22 300 VIII

Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van hoofdstuk VIII (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen) voor het jaar1992

Nr. 15

BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAPPEN

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Zoetermeer, 8 oktober 1991 Tijdens de Uitgebreide Commissie Vergadering van 13 mei jl. over de beleidsnota «Perspectief voor de PABO» en het Eindrapport van de HBO-Raad «In de beperking toont zich de meester», zijn diverse opmer– kingen geplaatst over de beroepsvereisten voor de leraar. Er waren onder andere vragen over het tijdpad en de verdere procedure van de concept– beleidsnotitie beroepsvereisten voor leraren. Mijn antwoord luidde indertijd dat uw Kamer, binnen afzienbare tijd (na advisering door de Onderwijsraad) de bijgestelde notitie tegemoet kon zien. Hierbij bied ik u deze aan. In paragraaf 7 van de notitie wordt ingegaan op de verdere procedure die is voorzien. Zoals daar vermeld, zal een zorgvuldige behandeling van de notitie met de daaraan gekoppelde regelgeving onvermijdelijk de nodige tijd in beslag nemen. De eerste stap zal het overleg met u zijn. Ook is tijdens de UCV gevraagd om een verduidelijking van de verhouding tussen beroepsvereisten en (voorschriften voor) eindtermen. Dit komt in z'n algemeenheid aan de orde in paragraaf 2.1.2. van bijge– voegde notitie. In deze brief geef ik een nadere toelichting door meer specifiek in te gaan op de verhouding tussen de (voorschriften voor) eindtermen PABO en de beroepsvereisten voor de leraar in het basison– derwijs, en op het tijdpad en de procedure voor beide. In de concept-beleidsnotitie «De ontwikkeling van de PABO» (juli 1989) was reeds het voornemen opgenomen om de voorschriften voor de eindtermen van de PABO aan te scherpen. In dezelfde maand, juli 1989, publiceerde de HBO-Raad een Actieplan Lerarenopleidingen Basisonderwijs, dat op hoofdlijnen veel overeenkomst vertoonde met de concept-beleidsnotitie. In februari 1990 heb ik, na overleg en advisering over de concept-notitie en het actieplan (CCOO, HBO-Kamer, georganiseerd overleg en Onder– wijsraad), de bijgestelde beleidsnotitie, - nu genaamd «Perspectief voor de PABO» - aan de Tweede Kamer toegezonden. Daarin werd aange– kondigd dat ik het PABO-veld c.q. de HBO-Raad zou verzoeken om (in

114975F ISSN0921 7371 Sdu Uitgeverij Plantijnstraat 's Gravenhage 1991

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1 992, 22 300 VIII, nr. 15

samenwerking met het afnemend veld) met voorstellen te komen voor voorschriften voor eindtermen, waarin een uitwerking van kern– en optionele eindtermen zou hebben plaatsgevonden (blz. 17 van de beleidsnotitie). In mei 1990 is het project-management PABO ingesteld om belast te worden met diverse kwaliteitsbevorderende activiteiten die zowel in de beleidsnotitie als in het actieplan van de HBO-Raad bepleit werden. Voor het verstrekken van de definitieve opdracht moest echter vanzelfsprekend gewacht worden op de behandeling in de Tweede Kamer van de concept-beleidsnotitie. Deze heeft plaats gevonden op 13 mei jl. De definitieve opdracht en de definitieve tijdplanning kan nu dus worden opgesteld. Wat betreft de aanscherping van de voorschriften voor eindtermen zal aangesloten worden bij de reeds voorziene activiteiten van het project– management PABO, te weten het maken van inhoudelijke afspraken op hoofdlijnen tussen de PABO's onderling voor vak– en vormingsgebieden (taalonderwijs, rekenen/wiskunde, onderwijs aan het jonge en oudere kind, pedagogiek en onderwijskunde, mens en maatschappij, natuuron– derwijs, technologie motorische vorming, kunstzinnige vorming en levensbeschouwelijke vorming). Een eerste deel hiervan (met name (a) rekenen/wiskunde, (b) de Nederlandse taal, (c) zorgverbreding en (d) de multiculturele samenleving en (e) de specialisaties jonge en oudere kind) zou eind dit jaar gereed zijn, de totale afronding is in maart 1992 gepland. De aangescherpte voorschriften voor eindtermen zullen vervolgens in een wijziging van het PABO-besluit worden vastgelegd. De algemene tijdsplanning voor de beroepsvereisten zoals opgenomen in paragraaf 7 van de notitie, is ook van toepassing op de beroepsver– eisten voor de leraar basisonderwijs. Deze zullen dus niet eerder dan eind 1994 in werking kunnen treden. Tot dan zal de overheidssturing van de lerarenopleidingen via de voorschriften voor eindtermen dienen te geschieden. Aangezien dit nog een vrij lange periode is, is het zinvol om het pad van de voorschriften voor eindtermen de komende tijd nog te bewandelen. Bovendien mag al op korte termijn een kwaliteitsbevor– derend effect worden verwacht van een actieve doordenking van het opleidingsprogramma en de eindtermen door de PABO's zelf. De commissie beroepsvereisten voor de leraar basisonderwijs, die naar ik hoop eind 1991 kan worden ingesteld (zie eveneens paragraaf 7 van de notitie beroepsvereisten), zal gebruik kunnen maken van de afspraken tussen de hogescholen over de structuur van de opleiding en het oplei– dingsprogramma en van de aangescherpte voorschriften voor eindtermen. De waarde van deze input is natuurlijk ter beoordeling aan de commissie beroepsvereisten zelf. Uiteraard zal er geen sprake zijn van een simpele omzetting van voorschriften voor eindtermen in beroepsver– eisten, want de eerste zijn eisen aan opleidingen, de tweede zijn eisen aan de aankomende beroepsbeoefenaren. Twee verschillende entiteiten, waarbij de verantwoordelijkheidsverdeling ook afwijkend is. De leraren– opleidingen zijn immers de eerst betrokkenen bij de voorstellen voor de voorschriften voor eindtermen van de opleidingen, de betrokkenheid van het basisonderwijs komt op de tweede plaats. Bij de voorstellen voor beroepsvereisten voor de leraren in het basisonderwijs, zijn de basis– scholen zelf (besturen & VNG en personeelsvakorganisaties) de eerst betrokkenen. Pas op de tweede plaats komen dan de lerarenopleidingen, aangezien zij aannemelijk zullen dienen te maken dat hun opleidingspro– gramma de beroepsvereisten dekt. In paragraaf 2.1.2. van de notitie wordt hier uitgebreid op ingegaan; de vertaling hiervan in de samen– stelling van de Commissies vindt u in paragraaf 6.2. Een grote betrokkenheid van het basisonderwijs bij de tot standkoming van de producten van de projectgroep PABO kan de bruikbaarheid ervan voor de beroepsvereisten alleen maar bevorderen. Ik heb het belang van een grote betrokkenheid van basisscholen steeds benadrukt onder

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22300 VIII, nr. 15

andere in de HO-Kamers over de beleidsnotities en over het actieplan en bij de HBO-Raad en bij het project-management PABO. Tevens zijn de tussenrapportages van het project-management aan de orde geweest in de CCOO. Naar ik hoop, bent u nu voldoende geïnformeerd om een goede behan– deling van de notitie beroepsvereisten voor de leraar mogelijk te maken. De Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen, J. Wallage

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22 300 VIII, nr. 15

BEROEPSVEREISTEN VOOR LERAREN AUGUSTUS 1991 blz 5 7 7 7 8 10 10

1 2. 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.2. 2.3.

Inleiding Beroepsvereisten: een concretisering Functies Functie voor het onderwijsveld Functie voor de lerarenopleidingen De Definitie Een indicatie van de invulling en de mate van concreetheid

3. 3.1. 3.2.

De reikwijdte van de beroepsvereisten De Onderwijsvelden Nieuwe vakken

11 11 12

4.

De regelgeving

13

5.

De wegen tot het bereiken van de beroepsvereisten

13

6. 6.1. 6.2. 6.3.

De procedures voor totstandkoming en bijstelling van de beroepsvereisten Het aantal commissies en hun taakstelling De samenstelling van de commissies De bijstelling van de beroepsvereisten

14 14 16 16

7.

De verdere procedure en het tijdschema

Bijlagen: 1. De overlegresultaten beroepsvereisten, 24 mei 1991 2. Advies Onderwijsraad, 28 juni 1991') 3. Brief HBO-Raad, 26 juni 19911)

17 1

Ter inzage gelegd op de bibliotheek


1. Inleiding Goed onderwijs is van uitermate groot belang voor de samenleving. Het bevordert de verdere ontwikkeling van onze kennis-intensieve maatschappij en tracht iedereen, ongeacht zijn of haar afkomst, gelijke startkansen te bieden. We hebben voor ons onderwijs– en onderzoeks– bestel jaarlijks zo'n 30 miljard over, en verlangen daarvoor dan ook kwalitatief goede onderwijsvoorzieningen. De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de man of vrouw voor de klas. In de vele discussies over de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep en de mogelijkheden tot verdere professionalisering ervan, staat de onderwijs– gevende terecht in de schijnwerpers. De zorg voor de kwaliteit van het onderwijs, en dan met name voor de kwaliteit van de onderwijsgevenden, is evenwel al van oudsher een belangrijke zorg van de overheid. Deze zorg is zelfs zo fundamenteel geacht, dat zij een plaats heeft gekregen in de Grondwet. Artikel 23, tweede lid: «het geven van onderwijs is vrij, behoudens (...) het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij wet te regelen». Aan deze grondwettelijke bepaling is tot nu toe uitwerking gegeven door de toegankelijkheid tot het leraarsberoep te reglementeren. Men moet over bepaalde kwaliteiten beschikken, blijkend uit een specifiek getuigschrift om onderwijs te mogen geven. Hiertoe kent de overheid aan bepaalde bewijzen van bekwaamheid een onderwijsbevoegdheid toe Dergelijke bewijzen van bekwaamheid met een onderwijsbevoegdheid worden uitgereikt aan degene die met goed gevolg het examen heeft afgelegd van een bepaalde opleiding. Die opleiding en het afsluitend examen ervan worden met vele wettelijke bepalingen geregeld. Zo wordt de verbinding gelegd tussen de kwaliteiten van het individu, de opleiding (met overheidsvoorschriften voor de opleidingen) en het bewijs van bekwaamheid met een onderwijsbevoegdheid (vastgelegd in bevoegd– heidsregelingen). In dit systeem van opleidingsvoorschriften en bevoegdheidsregelingen zijn recent veranderingen opgetreden. De bevoegdheidsregelingen, opgenomen in de diverse onderwijs– wetten, zijn de laatste jaren globaler geworden. In de filosofie van een meer afstandelijke overheid worden steeds meer kanttekeningen gezet bij centrale, detaillistisch uitgewerkte bevoegdheidsregelingen. Voor het h.b.o. (hoger beroepsonderwijs) exclusief de lerarenopleidingen, en nog recenter voor het m.b.o. (middelbaar beroepsonderwijs), is geconclu– deerd dat de koppeling tussen opleiding (en dus bewijs van bekwaamheid) enerzijds en te– geven-onderwijsvak anderzijds beter door de instelling zelf gelegd kan worden dan door de centrale overheid. De wetgever blijft zijn zorg voor de kwaliteit van de onderwijsgevenden dragen door het eisen van een bepaald opleidingsniveau (een hoger– onderwijsgetuigschrift) en bepaalde onderwijskundige vaardigheden. De vakkendifferentiatie en –specialisatie en de toegenomen inrichtings– vrijheid in het HBO en MBO maken een centrale koppeling opleiding-on– derwijsbevoegdheid voor een bepaald vak onmogelijk. De koppeling wordt onwenselijk zodra ze een belemmering gaat betekenen voor het aanstellen van bekwame (praktijk)mensen. Bij de giobalisering van bevoegdheidsregelingen staan de kwaliteitseisen aan onderwijsgevenden niet ter discussie, de vraag is wel hoe en door wie deze kwaliteitseisen gesteld moeten worden. Het systeem van opleidingsvoorschriften en bevoegdheidsregelingen is ook veranderd door een globalisering van de opleidingsvoorschriften. Een meer afstandelijke overheid stelt de opleidingen beter in staat om adequaat en snel op veranderingen in het onderwijs in te spelen. De gedachte van de afstandelijke overheid heeft wat betreft de inrichting van het hoger onderwijs vorm gekregen in achtereenvolgens


de Wet op het hogerberoepsonderwijs (WHBO (Stb. 1986, 289), verving per augustus 1986 de WVO (Stb. 1986, 558) voor de opleidingen), de notitie Hoger onderwijs, autonomie en kwaliteit (HOAK, Kamerstukken II 1985/86, 19 253, oktober 1985), het wetsvoorstel «Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek» (WHW, Kamerstukken II, 1988/89, 21 073)) inclusief de daarbij behorende nota's van wijziging. Door de WHBO vervielen diverse overheidsvoorschriften voor de oplei– dingen zoals goedkeuring van onderwijsprogramma's, regelingen voor de duur en inhoud van de stage, en lesurentabellen. Wel werd de goedkeuring van de examenprogramma's gehandhaafd en nieuw was de mogelijkheid om op hoofdlijnen voorschriften te geven voor de eindtermen van de lerarenopleidingen. Dit laatste instrument is tot op heden nauwelijks ontwikkeld, onder andere omdat in de discussie over de terugtredende overheid de vraag werd gesteld naar de opportuniteit van voorschriften voor eindtermen voor de opleidingen. Zouden deze wel het juiste aangrijpingspunt zijn voor overheidsturing? Het wetsvoorstel WHW beantwoordde deze vraag ontkennend. In deze gedachtenontwikkeling, van WVO tot wetsvoorstel WHW, stond niet de vraag ter discussie of kwaliteitseisen aan leraren wel gerechtvaardigd zijn; wel de vraag hoe deze te stellen en hoe de oplei– dingen de mogelijkheid te bieden aan die eisen tegemoet te komen. Het ging niet om de vraag naar wel of niet sturen van overheidswege, maar om de vraag naar de effectiviteit van de gekozen sturingsinstrumenten. Afstandelijk overheidsbeleid is geen doel op zich, maar een middel tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Soms wordt echter achter een afstandelijke overheid ten onrechte een afwezige overheid vermoed. Wanneer afstandelijkheid door afwezigheid zou worden ingevuld, schiet de minister tekort in zijn verantwoordingsplicht aan de Staten-Generaal over de invulling van de grondwettelijke opdracht van artikel 23, tweede lid. Wat betreft de zorg voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de kwaliteit van de onderwijsgevenden zal van een afwezige overheid zeker geen sprake zijn, wel van een selectieve overheid; een overheid die streeft naar sturing op het essentiële, daarbij aan de scholen een zo groot mogelijke beslissingsruimte latend. De bovenbeschreven ontwikkelingen hebben aanleiding gegeven tot een fundamentele herbezinning op de sturingsinstrumenten. Is de combi– natie van bevoegdheidsregelingen en opleidingsvoorschriften wel de juiste manier om vorm te geven aan de overheidszorg voor de kwaliteit van het onderwijs, raken zij wel het essentiële? Dit wordt steeds vaker betwijfeld en meer en meer lijkt er een consensus te ontstaan over een ontkennend antwoord. Niet bovengenoemde regelingen, maar de kwali– teiten van de onderwijsgevenden vormen het essentiële. Op die kwali– teiten is overheidssturing gewenst. Het wetsvoorstel WHW heeft daartoe het begrip beroepsvereisten geïntroduceerd. In de plaats van voorschriften voor de (eindtermen van de) lerarenopleidingen in de WHW zelf, zouden beroepsvereisten (in deze notitie gedefinieerd als entree-eisen voor leraren) buiten de WHW gesteld moeten worden; in deze notitie wordt de keuze gemaakt, de beroepsvereisten op te nemen in de regelgeving van het onderwijsveld waarin de leraren werkzaam zullen zijn. De beroepsvereisten voor de leraar basisonderwijs worden zo opgenomen in de Wet op het basisonderwijs (Stb. 1986, 256). In deze notitie zal ik aangeven hoe m.i. door het stellen van beroeps– vereisten aan onderwijsgevenden een adequate, selectieve overheids– sturing mogelijk is. Voor de formulering van de beroepsvereisten zal een beroep worden gedaan op de inzet van het onderwijsveld. Juist dat onderwijsveld moet goed in staat worden geacht om aan te geven wat de kwaliteiten zijn waarover de eigen leraren moeten beschikken. Uiteindelijk is het de wetgever die de beroepsvereisten, of de kern ervan, vaststelt daarmee invulling gevend aan een grondwettelijke opdracht.


In het besef dat sprake is van een fundamentele en complexe herbe– zinning op de overheidsinstrumenten waarmee de zorg voor de kwaliteit van het onderwijs wordt vormgegeven, is in juli 1988 advies gevraagd aan de Adviesraad voor het voortgezet onderwijs (ARVO) en de Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voort– gezet speciaal onderwijs (ARBO). Het gegeven advies (maart 1989) biedt een heldere uiteenzetting over de mogelijkheden, de globale vormgeving en invulling van de beroepsvereisten. Ik zeg de raden hiervoor dank. De concept-beleidsnotitie (augustus 1990) waarin op het advies wordt gereageerd, is onderwerp van overleg geweest in het OOVO, de CCOO en de HO-Kamer in het najaar van 1990. De overlegresultaten zijn neergelegd in mijn brief van 24 mei 1991 (bijlage 1). Na advisering door de Onderwijsraad (bijlage 2) ligt thans onderhavige notitie voor, waarin tevens is rekening gehouden met de reactie van de HBO-Raad (brief, bijlage 3). De procedure die deze notitie verder zal doorlopen, is beschreven in paragraaf 7. 2. Beroepsvereisten: een concretisering 2.1. Functies Het begrip beroepsvereisten is nieuw voor het leraarschap. In tegen– stelling tot hetgeen het geval is bijvoorbeeld voor diverse medische beroepen en architecten, is er tot nu toe geen sprake geweest van overheidsvoorschriften voor het leraarschap die als beroepsvereisten zijn aan te merken. Er zal dus een keuze gemaakt moeten worden voor een bepaalde invulling en daarmee voor een bepaalde definitie van beroeps– vereisten voor leraren. In het onderstaande wordt deze definitie afgeleid uit een betoog over de gewenste functies van beroepsvereisten voor leraren. De functies worden beschreven enerzijds voor het onderwijsveld en anderzijds voor de lerarenopleidingen. 2.1.1. Functie voor het onderwijsveld In de eerste plaats bepalen de beroepsvereisten de kwaliteiten waaraan onderwijsgevenden moeten voldoen en zijn daarmee belangrijk voor de kwaliteit van het betreffende onderwijsveld. Zoals ook in de inleiding reeds is toegelicht, is dit de meest oorspronkelijke functie van overheidsvoorschriften voor de bekwaamheid van de onderwijsgevenden. De overheid reguleert de toegang tot het leraarschap, stelt als het ware een aantal entree-eisen voor het leraarschap. Uiteraard vormen de beroepsvereisten geen limitatieve opsomming van alle mogelijke gewenste beroepskarakteristieken voor een individuele leraar; het is de verantwoordelijkheid van ieder bestuur om een nader profiel van de leraar te maken op basis van schoolspecifieke (waaronder eventueel denomitatieve) wensen. De vraag is gerezen of de beroepsvereisten alleen op beginnende leraren van toepassing zouden moeten zijn, of ook op leraren tijdens de uitoefening van hun functie. Er wordt bijvoorbeeld wel gedacht aan een systematiek van in de tijd begrensde onderwijsbevoegdheden die verlengd kunnen worden na een periodieke, centrale toetsing van iedere individuele leraar aan de op dat moment bestaande beroepsvereisten. Hieraan zou een recht, en een plicht, tot nascholing verbonden kunnen zijn. Tevens zouden streefdoelen geformuleerd kunnen worden die het functioneren van onderwijsgevenden in diverse fasen van hun loopbaan markeren. Aanvullende eisen zijn verder denkbaar voor een schooldecaan of een directeur, en aan deze aanvullende eisen zou van overheidswege een loopbaanperspectief met verschillen in salariëring gekoppeld kunnen worden.


Dergelijke gedachten zijn ook in het parlement aan de orde geweest naar aanleiding van adviezen van de ARBO over loopbaanfasering. Tijdens de UCV PABO van 13 mei j.l. heb ik een notitie toegezegd over mogelijke aanvullende voorzieningen (te situeren tussen de initiële opleiding tot leraar en de nascholing) voor bepaalde beroepsgroepen in het onderwijs. De komende jaren is dan een verdere gedachtenvorming en discussie mogelijk over een systematiek van beroepsvereisten die ook streefdoelen voor de onderwijsgevenden in functie omvat. Als enige jaren ervaring is opgedaan met beroepsvereisten als entree-eisen voor leraren, kan vervolgens een besluit worden genomen over het al dan niet verruimen van het begrip beroepsvereisten. Ondertussen kunnen de besturen van scholen uiteraard wel streef– doelen voor de leraren in de eigen school formuleren, toegespitst op de behoefte van de eigen school. Ook is mogelijk dat het onderwijsveld als geheel, mogelijk in overleg met de lerarenopleidingen, een eigen beroepscode ontwikkelt. Deze beroepscode, die uiteraard niet juridisch verplichtend kan zijn, zou een stimulans kunnen betekenen voor de verdere professionalisering van het leraarschap en, zoals de Onder– wijsraad opmerkt, wellicht een statusverhogend effect kunnen hebben. Een dergelijk initiatief van het gehele onderwijsveld zou op mijn waardering en zo nodig op mijn ondersteuning kunnen rekenen. Al heeft het de voorkeur beroepsvereisten thans te beperken tot entree-eisen voor het leraarschap, toch hebben deze eisen ook betekenis voor docenten in functie. De zittende docenten dienen immers (ook zonder dat er sprake is van een centrale regie en van periodieke indivi– duele toetsing) als onderdeel van de functie, hun kennis en vaardigheden op peil te houden via zelfstudie of nascholing. Deze verplichting is opgenomen in het Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel (Stb. 1985, 110; artikelen I-R 202, I-R 302 en I-R 402). De beroepsvereisten geven aan wat op een bepaald moment wordt beschouwd als een adequate basis van kennis, inzicht en vaardigheden. Door de beroepsvereisten helder te expliciteren wordt het inzicht van docenten in functie en aard van gewenste nascholing of zelfstudie bevorderd. Naast de docenten heeft ook het bevoegd gezag hierin een eigen verantwoordelijkheid; het geeft in het nascholingsplan aan hoe het de vakinhoudelijke en onderwijskundige bekwaamheid van het schoolteam wil bevorderen. Daarbij kan het personeelsbeleid inzake nascholing onder andere worden gerelateerd aan de vigerende beroepsvereisten. 2.1.2. Functie voor de lerarenopleidingen De beroepsvereisten hebben ook een functie voor de opleidingen die tot het leraarschap voeren. Artikel 7.5 van het wetsvoorstel WHW stelt dit als volgt: «Indien een instelling een opleiding aanbiedt, gericht op een bepaald beroep, en ten aanzien van de opleiding tot dat beroep bij of krachtens de wet vereisten zijn gesteld, draagt het instellingsbestuur er zorg voor dat degenen die deze opleiding volgen ten minste in de gelegenheid zijn aan die vereisten te voldoen». Deze bepaling gaat nu voor alle betrokkenen leven omdat de nadere invulling ervan aan de orde is. Zo vraagt de HBO-Raad in zijn brief d.d. 26-6-1991 (bijlage 2) om wijziging van het artikel opdat geen directe eisen aan de opleidingen gesteld kunnen worden (en alleen indirect via eisen aan de beroepsuitoefenaren). De Onderwijsraad houdt een pleidooi voor het tegendeel: voor het stellen van directe eisen aan de lerarenop– leidingen in de vorm van (handhaving) van de voorschriften voor eindtermen. Ook bij de behandeling van de beleidsnotitie PABO tijdens de UCV van 13 mei jl. is gevraagd om een verduidelijking van de verhouding tussen (1) voorschriften voor eindtermen voor de lerarenop– leidingen en (2) beroepsvereisten voor de leraar.


Allereerst de voorschriften voor eindtermen. De IWHBO geeft de Minister van Onderwijs en Wetenschappen de mogelijkheid om bij algemene maatrege! van bestuur voor de lerarenopleidingen op hoofd– lijnen voorschriften te geven omtrent de door het bevoegd gezag vast te stellen eindtermen. De voorschriften voor eindtermen worden dus door de lerarenopleidingen verwerkt in de instellingsspecifieke eindtermen, waarin de eigen identiteit en het eigen profiel tot uitdrukking komen. De eindtermen geven aan wat een afgestudeerde aan het eind van zijn opleiding aan kennis, inzicht en vaardigheden bezit. De lerarenoplei– dingen zijn de eerst betrokkenen voor de minister bij de formulering van de voorschriften voor eindtermen van de lerarenopleidingen, de betrok– kenheid van het scholenveld waarvoor wordt opgeleid, komt op de tweede plaats. Bovenstaande systematiek van voorschriften voor eindtermen wordt gehandhaafd in de overgangsbepalingen WHW (WHW artikel 15.9, eerste lid, onder b). Het overige «oude» instrumentarium wordt eveneens gehandhaafd: de mogelijkheid om voorschriften te geven voor de mate waarin aandacht wordt besteed aan de onderwerpen waarop de eindtermen betrekking hebben, en de procedure van goedkeuring c.q. vaststelling van de examenprogramma's van de lerarenopleidingen door de minister) tot het moment dat de beroepsvereisten voor de leraar van kracht worden. De beroepsvereisten nemen de sturende werking van de voorschriften voor eindtermen over. Doordat de beroepsvereisten worden geformu– leerd in termen van eisen aan leraren, over het algemeen de afgestu– deerden van de lerarenopleidingen, bieden zij de opleidingen in principe meer ruimte om een eigen vertaalslag te maken (dan de voorschriften voor eindtermen die eisen direct aan de opleidingen stellen); zij kunnen op verschillende manieren (met examen– of onderwijsprogramma en/of eindtermen) aannemelijk maken dat een afgestudeerde voldoet aan de beroepsvereisten. De facto wordt de wens van de HBO-Raad gehono– reerd door de voorgestane invulling van de beroepsvereisten, om aan de lerarenopleidingen geen directe eisen te stellen. Tot wijziging van artikel 7.5 van het wetsvoorstel WHW in deze zin, wil ik echter niet overgaan omdat niet uit te sluiten is dat in andere tijden en situaties of voor andere beroepsgroepen, wel eisen direct aan de opleidingen gewenst zijn, al is het maar om internationale erkenning mogelijk te maken. Bovendien is wijziging van het wetsvoorstel WHW niet in dit kader aan de orde. Aangezien de beroepsvereisten voor de leraar worden geformuleerd als eisen aan de beroepsbeoefenaren, ligt het voor de hand bij de formu– lering ervan het scholenveld waar de leraren zullen werken, als de eerst– betrokkenen te beschouwen, de betrokkenheid van de lerarenopleidingen komt op de tweede plaats. De ruimte voor de lerarenopleidingen zal in de praktijk bepaald worden door (1) de afschaffing van het oude instrumentarium en door (2) de mate van concreetheid van de beroepsvereisten. Ik deel niet op voorhand de zorg van de Onderwijsraad dat beroepsvereisten een onvoldoende sturende werking op de opleidingen zullen hebben en dat daarom ook voorschriften voor eindtermen gewenst zijn. Wel is van uitermate groot belang dat de beroepsvereisten voldoende concreet worden ingevuld om substantieel richting te kunnen geven aan de lerarenopleidingen. Deze zullen immers, zoals de Onderwijsraad zelf stelt, hun eindtermen (mede) moeten afleiden uit de beroepsvereisten. De instellingen zullen aanne– melijk dienen te maken dat de afgestudeerden aan de beroepsvereisten voldoen; in eerste instantie zullen zij dit, conform het in het hoger onderwijs geïntroduceerde kwaliteitsbewakingssysteem, ten opzichte van de eigen visitatie-commissie moeten doen. Daarnaast houdt ook de Minister nadrukkelijk de vinger aan de pols door zo nodig (in aanvulling op de visitaties door de eerder genoemde commissies) eigen visitatie–


commissies in te stellen of onderzoek te laten verrichten. Tenslotte zal in de WHW een extra sturingsinstrument voor de lerarenopleidingen worden geïntroduceerd, als extra garantie dat de opleidingen ook daadwerkelijk de beroepsvereisten realiseren. 2.2. Dedefinitie De beroepsvereisten als entree-eisen voor leraren hebben dus als eerste functie de kwaliteit van het leraarschap te bevorderen, op de tweede plaats geven ze aan waartoe een lerarenopleiding in ieder geval moet opleiden. De weg waarlangs de vereiste kwalificaties worden verworven, is van ondergeschikt belang. Uiteraard zal dit in de praktijk veelal via een lerarenopleiding geschieden. Het lijkt evenwel ongewenst uit te sluiten dat deze via een andere weg gerealiseerd kunnen worden, bijvoorbeeld door een combinatie van werkervaring, zelfstudie en een andere (niet-leraren)opleiding. Dit komt tot uitdrukking in de volgende definitie van de beroepsvereisten voor de leraar, waarover de Onder– wijsraad positief heeft geadviseerd: beroepsvereisten voor leraren zijn kwaliteiten op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden waarover leraren bij de aanvang van hun beroepsuitoefening dienen te beschikken. 2.3. Een indicatie van de invulling en de mate van concreetheid Zolang er geen beroepsvereisten beschikbaar zijn, is het moeilijk zich er een voorstelling van te maken. Te meer daar beroepsvereisten geen uniforme reeks bepalingen zijn die voor alle sectoren van het onderwijs in gelijke mate gelden. De eisen aan leraren zullen in de diverse onderwijs– velden sterk uiteen lopen. Zo zullen andere onderwijskundige vaardig– heden worden vereist van een leraar voor kinderen van 4 jaar dan van een docent die voor een groep van 17- en 18-jarigen in het algemeen voortgezet onderwijs staat. In de beroepsvereisten voor de laatsten zullen de vakinhoudelijke vereisten relatief een zwaarder gewicht hebben. Wat betreft de inhoud van de beroepsvereisten is het mogelijk verschillende aspecten te onderscheiden, daarbij wel benadrukkend dat sprake moet zijn van een geïntegreerd geheel van kwaliteiten waarover de leraar beschikt. Mijn voorkeur gaat uit naar een onderscheid in twee categorieën: kwaliteiten betreffende de vakinhoud en betreffende de onderwijskunde. Deze indeling geeft in de meest gecomprimeerde vorm aan, wat voor type eisen aan een leraar gesteld kunnen worden. Onder de onderwijskundige vereisten vallen dan onder andere leerlingbege– leiding, onderwijsleerprocessen, relatie onderwijs/samenleving, het functioneren binnen het schoolteam en de vak(gerichte) didactiek. Een nadere uitwerking is alleen opportuun als deze is toegespitst op een bepaald scholenveld. Van de mate van concreetheid is thans alleen een indicatie te geven door omschrijvingen en vergelijkingen. Zij zullen enerzijds voldoende concreet moeten zijn om een zekere bepaling te geven van de kwaliteit van de onderwijsgevenden en om een sturende werking te hebben op de lerarenopleidingen. Anderzijds zullen ze het scholenveld voldoende benoemingsvrijheid en de lerarenopleidingen voldoende programmeer– ruimte moeten laten. Als indicatie van de gewenste mate van concreetheid hebben de ARBO en ARVO verwezen naar de checklist in het advies van de ARVO betreffende de opleiding van docenten lichame– lijke opvoeding (december 1987) en naar de eindtermen beroepsvoorbe– reidende onderdelen van de lerarenopleidingen tot tweedegraads leraar van het Landelijk Beraad hoofddocenten Algemene Onderwijskunde (juni 1988). De raden plaatsen de relativerende opmerking dat de mate van concreetheid ook per scholenveld zal verschillen. Daar wil ik de


10

opmerking aan toevoegen dat de voorbeelden noodzakelijkerwijs komen uit de sfeer van de opleidingen en de beroepsvereisten juist uit de beroepspraktijk en het scholenveld dienen voort te komen, zodat de commissies zelf nog naar eigen vormen en concretiseringen zullen moeten zoeken. Ook kan niet voldoende benadrukt worden dat de beroepsvereisten in ieder geval eenduidig dienen te zijn en het terrein van de beroepsuitoefening inhoudelijk moeten dekken. Als voorbeeld van een te globale formulering van kwalificaties zou ik (weer bij gebrek aan voorbeelden uit de beroepspraktijk) willen noemen de voorschriften voor eindtermen van de PABO's. Mijn inziens is van zeer groot belang voor het vinden van de juiste mate van concreetheid, een zorgvuldige procedure en een grote betrokkenheid van de belanghebbenden. Daarop wordt in paragraaf 6 van deze notitie uitgebreid ingegaan. Omschrijvingen en vergelijkingen en een definitie kunnen het begrip beroepsvereisten voor de leraar tot op zekere hoogte verhelderen. Echte duidelijkheid over de beroepsvereisten zal pas ontstaan wanneer daadwerkelijk producten beschikbaar komen. Als binnen niet al te lange tijd concept-beroepsvereisten beschikbaar zouden komen, wordt het risico beperkt dat het overleg in abstracties verzandt. 3. De reikwijdte van de beroepsvereisten 3.1. De onderwijsvelden Er zullen beroepsvereisten komen voor leraren in die onderwijsvelden waar bevoegdheids– of benoembaarheidsregelingen bestaan of zijn voorzien, te weten het basisonderwijs, de basisvorming, het voorbe– reidend beroepsonderwijs, het algemeen voortgezet onderwijs en de corresponderende vormen van het volwassenenonderwijs, de basisedu– catie, het mbo en hbo. De lijn van de huidige bevoegdheidsregelingen voortzettend, zullen de beroepsvereisten voor het bao en avo, volwassenenonderwijs en de basiseducatie een vakinhoudelijke en onderwijskundige component kennen. Voor het hbo, exclusief de lerarenopleidingen, zullen er alleen onder– wijskundige beroepsvereisten komen. Met inwerkingtreding van de wetswijziging inzake de benoembaarheidseisen docenten h.b.o. in 1990, is voor docenten in het h.b.o. van centrale vakinhoudelijke bevoegdheids– bepalingen afgezien. De hogescholen worden beter dan de rijksoverheid in staat geacht om vakinhoudelijke eisen aan de docenten te stellen. Centraal vastgelegde voorschriften inzake de vakinhoudelijke kant van de vereiste opleiding werken verstarrend en belemmerend, zo luidt de conclusie van de parlementaire behandeling van het wetsvoorstel benoembaarheidseisen docenten hbo. De vakinhoudelijke vereisten zullen nu niet in de vorm van vakinhoudelijke beroepsvereisten terug komen. De Tweede Kamer heeft in het voorjaar van 1989 aangedrongen op het handhaven van (benoembaarheids)eisen per vakgebied voor docenten aan lerarenopleidingen. Hoewel ik in verband met de snelle en relatief autonome ontwikkelingen in het (samengesteld) h.p.o., enige twijfel heb over de mogelijkheid van een adequate sturing op vakinhou– delijk gebied, zal ik deze lijn vooralsnog doorzetten door de commissie voor het h.b.o. te vragen vakinhoudelijke beroepsvereisten te formuleren voor docenten aan lerarenopleidingen. Zoals reeds aangekondigd, zal ik dit jaar wel met een benoembaarheidsregeling docenten aan lerarenop– leidingen komen. Een discussie over de wenselijkheid van vakinhoudelijke beroepsvereisten kan misschien dan, of bij het beschikbaar komen van de concept-beroepsvereisten, opnieuw geopend worden. Voor het m.b.o. gelden de zelfde overwegingen als voor het h.b.o. om

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22300 VIII, nr. 1 5

11

geen vakinhoudelijke beroepsvereisten te formuleren. Deze sporen met de S.V.M.-ontwikkelingen. Uiteraard kunnen de m.b.o.-scholen, mogelijk in overleg met diverse bedrijfstakken, wel afspraken maken over vakin– houdelijke eisen die zij aan docenten zullen stellen. Het is aan het m.b.o.-veld zelf om te beoordelen of er aan dergelijke afspraken behoefte is. Uiteraard zijn eventuele vakinhoudelijke afspraken tussen m.b.o.-scholen niet rechtens afdwingbaar bij een mbo-school die een andere opvatting huldigt noch bij een lerarenopleiding die de vakinhou– delijke beroepsvereisten niet of op andere wijze in de opleiding vertaalt. Bovenstaande lijn betreffende de reikwijdte van de beroepsvereisten heeft in de doorlopen advies– en overlegprocedure, brede instemming gekregen. Voor zover er opmerkingen waren over de reikwijdte betroffen deze de mogelijkheid van beroepsvereisten voor docenten in het weten– schappelijk onderwijs en met name aan de universitaire lerarenoplei– dingen. De HBO-Raad heeft tijdens de H.O.-Kamer in het najaar 1990 over de concept-notitie, beroepsvereisten bepleit voor de docenten in het wetenschappelijk onderwijs vanuit het oogpunt van de harmonisatie h.b.o.-w.o. De VSNU (Vereniging Samenwerkende Nederlandse Universi– teiten) had geen principiële bezwaren, maar vroeg om nadere bespreking van de noodzaak van beroepsvereisten, vooral pragmatisch bekeken. De discussie hierover is in het overleg dat aan deze notitie vooraf ging niet afgerond maar vooruit geschoven, tot een meer helder beeld van de beroepsvereisten beschikbaar zou zijn. De gedachtenvorming zou evenwel ook in het kader van concept-HOOP (Hoger Onderwijs en Onderzoeks Plan) verder kunnen gaan. Daarin komt aan de orde dat de laatste jaren vele en snelle ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in het hoger onderwijs. De vruchten van deze ontwikkelingen, zoals schaalver– groting, kwaliteitszorg, harmonisatie en structuurveranderingen, dienen nu te worden geplukt door tastbare kwaliteitsverbetering van de primaire onderwijsprocessen. Dit wordt als een nieuwe uitdaging geschetst: het onderwijs staat centraal in het HOOP 1992 en in dat kader is er hernieuwde aandacht voor het onderwijzend personeel. De afweging moet worden gemaakt welke combinatie van maatregelen de kwaliteit van het onderwijzend personeel het meest ten goede komt; welke bevoegdheden en verantwoordelijkheden zijn gewenst enerzijds op instellingenniveau en anderzijds op het niveau van de rijksoverheid. Passen daarin ook beroepsvereisten voor docenten in het wetenschap– pelijk onderwijs? 3.2. Nieuwe vakken In principe zullen er beroepsvereisten komen voor alle leraren in de onderwijsvelden die onder de reikwijdte van de beroepsvereisten vallen. Te voorzien is evenwel dat er steeds nieuwe vakken zullen ontstaan, waarvan de inhoud in het begin nog sterk in ontwikkeling is. In een dergelijke fase is het nog niet goed mogelijk om toegespitste vakinhou– delijke en onderwijskundige beroepsvereisten te formuleren, zoals die voorzien zijn voor leraren in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs (exclusief m.b.o.) en aan de lerarenopleidingen. Zodra de inhoud van een vak zich uitkristalliseert, zullen ook voor dit vak volledige beroepsver– eisten worden geformuleerd. Tot het moment waarop dat het geval is, stel ik me de volgende voorziening voor: er gelden algemene beroepsvereisten inzake de onder– wijskundige component voor alle vakken in een bepaald onderwijsveld waarvoor (nog) geen toegespitste vakinhoudelijke en onderwijskundige beroepsvereisten bestaan. Deze onderwijskundige vereisten zijn algemeen in die zin dat ze voor alle vakken in een specifiek onderwijsveld gelden (niet in de zin dat ze voor alle vakken in alle onderwijsvelden gelden). Met andere woorden de algemene onderwijskundige beroeps–


12

vereisten voor de leraar in het basisonderwijs wijken af van die voor de leraar in het voortgezet onderwijs. Dit biedt scholen de mogelijkheid om nieuwe vakken te introduceren en daarmee het zittend onderwijspersoneel te belasten of een nieuwe docent aan te trekken die in ieder geval over de eerder genoemde algemene onderwijskundige kwalificaties beschikt. De school zelf is bij zo'n nieuw experimenteel vak het beste in staat om de vakinhoudelijke bekwaamheid van betrokkene te beoordelen. Beschreven voorziening cornbineert een garantie met betrekking tot de onderwijskundige kwalifi– catie met een reële experimenteervrijheid voor scholen. De regelgeving zal een bepaling voor dergelijke nieuwe vakken moeten kennen. 4. De regelgeving Bij de keuze van het niveau van regelgeving waarin de beroepsver– eisten verankerd worden, is de afweging aan de orde tussen rechtsze– kerheid enerzijds en flexibiliteit anderzijds. Een combinatie van wettelijke bepalingen op hoofdpunten en een nadere uitwerking in algemene maatregelen van bestuur lijkt mij, in navolging van de advisering door de ARBO en ARVO, het meest adequaat. De Onderwijsraad onderschrijft deze keuze. Hiermee is er op hoofdlijnen overleg met het parlement mogelijk, en wordt verstarring voorkomen door uitwerkingen in lagere regelgeving op te nemen. In wetsbepalingen zou vastgesteld kunnen worden dat de beroepsver– eisten voor de leraar in een bepaald onderwijsveld in twee categorieën (aansluitend bij de tweedeling gemaakt in paragraaf 2.3) zijn te verdelen: a. onderwijskundige beroepsvereisten, b. vakinhoudelijke beroepsvereisten. Tevens wordt bij wet bepaald dat alle leraren hieraan moeten voldoen en dat een nadere uitwerking van de eisen in algemene maatregelen van bestuur wordt opgenomen. De wettelijke bepalingen zullen worden opgenomen in de wetgeving van het onderwijsveld waar de leraar werkzaam zal zijn; dus de beroeps– vereisten voor de leraar in het basisonderwijs in de Wet op het basison– derwijs, de beroepsvereisten voor de leraar in het h.b.o. in de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Deze keuze is minder vanzelfsprekend dan in eerste instantie moge lijken. Het zou immers eveneens mogelijk zijn alle beroepsvereisten voor leraren in een nieuwe wet op te nemen, een «Wet op het leraarschap», zoals er op dit moment ook een Wet op de beroepen in de individuele gezondsheidszorg bij het parlement in behandeling is. Dit heeft wel zijn aantrekkelijkheden, zoals de bevordering van een eenduidige visie op het leraarsberoep en de inzichtelijkheid van de regelgeving voor de lerarenopleidingen. Toch heb ik gekozen voor opname van de wetsartikelen in de afzonderlijke veldwetten (WBO, ISOVSO, WVO, WHW) omdat daarmee de aansluiting tussen beroepsvereisten en de onderwijsvelden waarvoor ze zullen gelden, beter tot uitdrukking komt. De Onderwijsraad onderschrijft deze keuze. 5. De wegen tot het bereiken van de beroepsvereisten De gebruikelijke weg tot het bereiken van de beroepsvereisten voor een bepaald vak, is het volgen van een lerarenopleiding gericht op dat vak. De instelling heeft immers de verplichting zijn studenten tenminste in de gelegenheid te stellen aan de beroepsvereisten te voldoen. Zodra de beroepsvereisten in werking treden, zal een soortgelijke eis worden gesteld aan de didactische cursussen voor docenten in het h.b.o. (en te zijner tijd mogelijk ook aan nog op te zetten cursussen voor docenten in het m.b.o.).


13

Bij de definitie van de beroepsvereisten (paragraaf 2.2) is het accent gelegd op de interpretatie van beroepsvereisten als entree-eisen voor de aanstaande leraar, waarbij de weg waarlangs de beroepsvereisten bereikt worden van ondergeschikt belang is. De lerarenopleiding blijft, zoals boven gesteld, de koninklijke weg, maar een individu kan ook de overtuiging hebben geheel of gedeeltelijk aan de beroepsvereisten te voldoen door bijvoorbeeld een combinatie van een andere (niet-leraren)opleiding, ervaring en zelfstudie. Van de lerarenopleidingen, zijnde instellingen die regelmatig nagaan of hun studenten aan de beroepsvereisten voldoen, mag verwacht worden dat zij in staat zijn te toetsen of betrokkene inderdaad aan de beroepsvereisten voldoet. De toets zal de vorm aannemen van een extraneus-examen. Wordt dit examen met succes afgelegd, dan ontvangt betrokkene een getuigschrift van de hogeschool dat hij bij een sollicitatie als leraar aan zijn aanstaande werkgever (de school) als bewijs van zijn kwalificaties kan overleggen. De hogescholen kunnen ook, wanneer betrokkene niet volledig over de beroepsvereisten blijkt te beschikken, een gericht scholingsadvies geven om alsnog de volledige beroepsvereisten te reali– seren. Voor de personen die zich niet met de toetsuitslag kunnen verenigen, bestaat een beroepsmogelijkheid. In artikel 7.52 WHW is namelijk geregeld dat iedere instelling een college van beroep dient in te stellen voor de examens van de betreffende instelling. 6. De procedures voor de totstandkoming en bijstelling van de beroepsvereisten In paragraaf 2 is al aangegeven dat de procedures voor de totstand– koming van de beroepsvereisten essentieel zijn voor het vinden van de juiste mate van concreetheid; enerzijds dienen de programmeerruimte in het h.b.o. en de benoemingvrijheid in het afnemend onderwijsveld te worden gerespecteerd en anderzijds zal een substantiële invulling gegeven moeten worden aan de grondwettelijke verantwoordelijkheid van de wetgever voor de bekwaamheid van de onderwijsgevenden. De minister formuleert op basis van het advies van de hieronder beschreven commissies een standpunt over de inhoud van de beroepsvereisten, waarover overleg wordt gevoerd in OOVO, CCOO en HO-Kamer. Tevens zal de Emancipatieraad om advies worden gevraagd. Over de vertaling van mijn standpunt in regelgeving wordt vervolgens de gebruikelijke advies– en overlegprocedure gevolgd. 6.1. Het aantal commissies en hun taakstelling Er zullen een drietal commissies worden ingesteld, voor respectievelijk: 1. het basisonderwijs en speciaal onderwijs (verder te noemen commissie 1), 2. het voortgezet onderwijs (inclusief de basisvorming en het lager en middelbaar beroepsonderwijs), de corresponderende vormen van volwas– senenonderwijs, de basiseducatie en het voortgezet speciaal onderwijs (verder te noemen commissie 2), c. het hoger beroepsonderwijs inclusief de lerarenopleidingen (verder te noemen commissie 3). Voor de commissie zijn gelden gereserveerd op artikel 12.08 van de begroting. ledere commissie kan zelf bepalen of en, zo ja, hoeveel subcommissies zij wenst. De commissies krijgen tot taak concept-beroepsvereisten te formu– leren voor het onderwijsveld waarvoor ze zijn ingesteld. De (sub)commissies voor het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger beroepsonderwijs (exclusief de lerarenopleidingen) kunnen zich beperken tot de onderwijskundige component, de (sub)commissies voor de overige


14

onderwijsvelden (inclusief de lerarenopleidingen) zullen voorstellen doen voor zowel de onderwijskundige als de vakinhoudelijke component. Mocht, in een latere fase, worden besloten een commissie voor de docenten in het wetenschappelijk onderwijs in te stellen, dan zal haar taak zich tot de onderwijskundige beroepsvereisten beperken, analoog aan de beroepsvereisten voor het h.b.o. (exclusief de lerarenoplei– dingen). Daarnaast zal de commissies gevraagd worden voorstellen te doen voor de algemene onderwijskundige beroepsvereisten voor die (nieuwe) vakken in hun onderwijsveld waarvoor (nog) geen toegespitste beroeps– vereisten geformuleerd kunnen worden. Deze opdracht heeft uiteraard geen betrekking op de leraren in het hbo (exclusief de lerarenoplei– dingen) en op de leraren in het mbo voor wie sowieso geen op-het-vak-toegespitste beroepsvereisten zijn voorzien. Per commissie kan de taakstelling nader worden toegelicht. Zo zal de eerste commissie aandacht dienen te besteden aan de samenhang tussen het regulier en speciaal onderwijs. Het belang hiervan is onder andere in de discussie over de hoofdlijnennotitie «Weer samen naar school» pregnant aan de orde geweest. Tevens zal ik commissie 1 erop wijzen dat de huidige voorschriften voor eindtermen PABO te globaal worden bevonden. De producten van het projectmanagement PABO kunnen mogelijk een bijdrage leveren aan de bezinning van de commissie op de beroepsvereisten. Ook worden in het advies «Progressie in Professie» van de ARBO diverse aspecten genoemd die mijns inziens een nadere doordenking in dit kader verdienen. Uiteraard is het aan de commissie zelf deze producten op waarde te schatten voor de beroeps– vereisten. Voor commissie 2 geldt de al eerder geplaatste opmerking over de gewenste aandacht voor de samenhang tussen het regulier en speciaal onderwijs. Verder zal de commissie deskundigheid moeten aanboren op de volgende terreinen: a. de diverse onderwijssoorten, b. vakinhoudelijke en vakdidactische deskundigheid, c. agrarisch onderwijs. De commissie zal onder andere de eindtermen kunnen benutten van de éénvakkige tweedegraads lerarenopleidingen, het ARVO-advies inzake de verbreding binnen de eenvakkige opleidingsstructuur, de eindtermen van de lerarenopleidingen lichamelijke oefening en de diverse examenpro– gramma's van de lerarenopleidingen. Uiteraard zijn eindtermen en examenprogramma's van opleidingen andere entiteiten dan de beroeps– vereisten. Dit neemt niet weg dat een doordenking van de huidige eindtermen zinvol kan zijn voor de formulering van de beroepsvereisten doordat expliciet de afweging wordt gemaakt welke onderwerpen in deze andere context terug dienen te komen. Commissie 3 voor het gehele h.b.o. zal specifieke deskundigheid op het gebied van de lerarenopleidingen dienen te omvatten, te meer daar voor deze opleidingen behalve de onderwijskundige ook vakinhoudelijke beroepsvereisten geformuleerd moeten worden. Ook zal rekening gehouden dienen te worden met de inbreng van specifieke deskun– digheid op het terrein van de lerarenopleidingen voor het agrarisch onderwijs. Wat betreft de onderwijskundige beroepsvereisten zijn van belarig de algemene maatregel van bestuur betreffende de didactische cursus voor docenten in het h.b.o. (Stb. 1990, 555) en de suggestie van de ARBO en ARVO in hun advies over de beroepvereisten om in de onderwijskundige beroepsvereisten voor de docent in de lerarenopleidingen een zekere mate van onderwijservaring te verwerken.


15

6.2. De samenste/ling van de commissies Het is van zeer groot belang dat in de commissies alle betrokkenen hun stem kunnen laten horen. Van van bovenaf opgelegde beroepsver– eisten, zonder draagvlak in het onderwijsveld zelf, is weinig heil te verwachten. Daarom zullen de leden van de commissies worden voorge– dragen door de personeelsvakorganisaties en de vertegenwoordigers van de werkgevers. Dit zijn veelal besturenorganisaties en de VNG. Voor de commissie die de beroepsvereisten voor docenten in het h.b.o. formu– leert, zal de HBO-Raad worden uitgenodigd leden voor te dragen. De voordracht door de genoemde organisaties kan een zeker draagvlak in het onderwijsveld zelf bewerkstelligen, maar de leden van de commissies zullen a titre personnel hun inbreng hebben en niet als formele belangen– behartigers van bepaalde groeperingen opereren. Het belangrijkste criterium voor de voordracht dient de deskundigheid te zijn, daarom zal de genoemde organisaties worden gevraagd hun voordracht te motiveren met een toelichting op de deskundigheid van betrokkenen met betrekking tot het onderwijsveld en waar ter zake het vakinhoudelijk gebied in kwestie. Ik ga ervan uit dat, waar nodig, de deskundigen in overleg met de verenigingen voor vakleraren zullen worden voorgedragen. Na arnpele overwegmg is besloten de lerarenopleidingen geen voordracht te laten doen voor de verschillende commissies, om beter de verantwoordelijkheden van de verschillende actoren te scheiden. Uiteraard is het wel wenselijk, zo benadrukt ook de Onderwijsraad, dat deskundigheid gerelateerd aan de lerarenopleidingen in de commissies verzekerd is. Evenzo is het mijns inziens wenselijk dat specifieke deskun– digheid in de commissies aanwezig is uit bepaalde wetenschappelijke disciplines of andere maatschappelijke sectoren dan het onderwijs. De mogelijkheid daartoe is aanwezig mede doordat de minister deskundigen voor de commissies zal aanwijzen. Bovenstaand resulteert in de hieronder beschreven samenstelling: a. commissie 1: het basisonderwijs en speciaal onderwijs, - twee leden op voordracht van de besturenorganisaties en de VNG, - twee leden op voordracht van de personeelsvakorganisaties, - twee leden aangewezen door de minister. b. commissie 2: het voortgezet onderwijs (inclusief de basisvorming, het lager en middelbaar beroepsonderwijs), de corresponderende vormen van volwassenenonderwijs, de basiseducatie en het voortgezet speciaal onderwijs, - twee leden op voordracht van de besturenorganisaties en de VNG, - twee leden op voordracht van de personeelsvakorganisaties, - twee leden op voordracht van het afnemend veld (bedrijfsleven en kwartaire sector), - twee leden aangewezen door de minister. c. commissie 3: het hoger beroepsonderwijs, inclusief de lerarenoplei– dingen, - twee leden op voordracht van de HBO-Raad, - twee leden op voordracht van de personeelsvakorganisaties, - twee leden aangewezen door de minister. Als een commissie besluit een subcommissie in te stellen, behoeft de samenstelling ervan de goedkeuring van de minister van onderwijs en wetenschappen en de minister van landbouw, natuurbeheer en visserij. 6.3. De bijstellingen van de beroepsvereisten Een zorgvuldige procedure voor de totstandkoming van de beroepsver– eisten zal voorkomen dat deze al te snel bijgesteld moeten worden. Door de vereisten op het juiste abstractieniveau te beschrijven, wordt tevens de kans beperkt op het insluipen van tijdsgebonden aspecten.


16

Toch zal met enige regelmaat bijstelling van de beroepsvereisten noodzakelijk zijn, om nieuwe ontwikkelingen in de beroepspraktijk te kunnen vertalen of stimuleren. Als het onderwijsveld de wenselijkheid van bijstelling of aanvulling van de beroepsvereisten kenbaar maakt, zal de minister een nieuwe commissie instellen voor het betreffende onder– wijsveld. Zij kan hiertoe ook beslissen als hij zelf wijziging van de beroepsvereisten wenselijk acht, mogelijk na een pleidooi van het parlement of van groeperingen buiten het onderwijs. Voor de bijstelling van de beroepsvereisten zal de zelfde procedure worden bewandeld als wordt gedaan bij de totstandkoming ervan. De ARBO en ARVO hebben in overweging gegeven een permanente Lerarenkamer in het leven te roepen, die de ontwikkelingen met betrekking tot de beroepsvereisten volgt en daarover met de minister overlegt. Een dergelijk nieuw intermediair orgaan dat van overheidswege wordt ingesteld, houdt echter het risico in zich van bureaucratisering. Daarom geef ik de voorkeur aan ad hoc ingestelde commissies alleen voor die onderwijsvelden of vakken waarin een wezenlijke vernieuwing wordt beoogd. Uiteraard is het wel altijd mogelijk dat een onderwijsveld zichzelf organiseert in een Lerarenkamer om zich specifiek op de beroepsvereisten te bezinnen. Het is aan het onderwijsveld zelf te beoor– delen of zo'n nieuw gespreksforum zinvol is. 7. De verdere procedure en het tijdschema De overleg– en adviesprocedure die reeds over de concept-beleidsno– titie is gevoerd die aan onderhavige notitie vooraf ging, is in de inleiding beschreven. Indien het parlement instemt met de hoofdlijnen zoals in deze notitie verwoord, hoop ik nog eind dit jaar te kunnen overgaan tot de instelling van commissies beroepsvereisten. Het beschikbaar zijn van concept-beroepsvereisten zou een positieve, verhelderende werking kunnen hebben. De producten van de commissies kunnen, zo stel ik me voor, beschikbaar komen binnen een aantal maanden na instelling van de commissies. Mijn standpunt daarover zal voor overleg worden geagen– deerd voor het OOVO, de CCOO en HO-Kamer, en ter advisering worden voorgelegd aan de Onderwijsraad. Aan de beleidsnotitie in het wetgevingstraject verbonden, zoals in paragraaf 3 beschreven. Na de parlementaire behandeling van deze notitie, zal het wetsvoorstel worden geformuleerd en zal de gebruikelijke advies– (Onderwijsraad en Raad van State) en overlegprocedure (parlement) worden gevolgd. Een wetgevingstraject vergt in het algemeen twee jaar, zo leert de praktijk. Dit betekent dat niet voor 1994 de wetsartikelen «beroepsvereisten voor de leraar» in het Staatsblad zullen staan. Deze omvatten de hoofdlijnen van de beroepsvereisten voor een bepaald onderwijsveld, iedere nadere uitwerking komt in algemene maatregelen van bestuur te staan. De procedures voor de algemene maatregelen van bestuur zullen afgestemd zijn op de behandeling van het wetsvoorstel, en gericht worden op een zo spoedig mogelijke inwer– kingtreding. Naar schatting zullen ze niet eerder dan zes maanden na afronding van de parlementaire behandeling van het wetsvoorstel in werking kunnen treden. Het zal dus, ook bij een voortvarende aanpak en een voorspoedige verloop, niet eerder dan eind 1994 zijn dat de syste– matiek van de beroepsvereisten voor de leraar in werking treedt. Tot dan zal het huidige instrumentarium van (aangescherpte) voorschriften voor eindtermen en examenprogramma's, dat ook in de Overgangsbepalingen WHW wordt gehandhaafd, benut moeten worden. Mede namens de Minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij, de Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen, J. Wallage


17

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Recommend Documents