Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Zitting 1977-1978

14924

Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs

Nr. 3

BIJLAGE BIJ BRIEVEN MINISTER VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAPPEN

INHOUDSOPGAVE blz. 0. 0.1. 0.2. 0.3. 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 6.

Inleiding Voorbehouden bij programma's Selectieve propedeuse Toelating tot researchjaar Algemeen Totstandkoming en interpretatie van art. IV Doel van de herprogrammering: vernieuwing? Differentiatie De wet en de beschikking: het wettelijk kader Ontbrekende voorstellen Strijdigheid met de wet Summiere voorstellen Nieuwe studierichtingen Marginale toetsing Prealabele vragen Marginale toetsing zelf Toetsing door de Onderwijsraad De cursusduur Het totaal-beeld Vier jaar niet mogelijk Verlenging van de cursusduur Onderling overleg De toepassing van de richtlijnen De eindtermen Examen- en onderwijsprogramma's Horizontale differentiatie en lerarenvariant De studielast De buitenlandvergelijking Het getuigschrift van kandidaat; de bovenbouwstudierichtingen Postdoctorale cursussen Vrije studierichtingen Presentatie van de voorstellen

6 7 7 7 8 8 9 10 12 12 12 13 13 14 14 15 15 16 17 17 18 18 20 20 22 23 24 26 29 30 30 31

Tweede Kamer, zitting 1977-1978,14 924, nrs. 1-3

5

§0. INLEIDING In deze beschouwing wordt een globale evaluatie gegeven van de wijze waarop de herprogrammering plaatsgevonden heeft. Er wordt ingegaan op de resultaten waartoe de programmavoorstellen zouden leiden. De beschouwing bevat tevens de opmerkingen waartoe de toetsing van die voorstellen conform artikel IV, zesde lid, van de Wet van 12 november 1975 (Stb. 656) en de programmavoorstellen zelf in het algemeen aanleiding geven. Het formuleren van de herprogrammeringsvoorstellen stelde de daarbij betrokken organen voor een niet eenvoudige opgave. In het bijzonder bij de niet specifiek op nauwkeurig begrensde rechtstreekse beroepsuitoefening gerichte opleidingen, ontbreken objectieve criteria voor het vaststellen van de inhoud van de eindtermen. Voor veel studierichtingen geldt dat er nog weinig ervaring was opgedaan met het expliciet vertalen van eindtermen in examen- en opleidingsprogramma alvorens de herstructureringsoperatie werd ondernomen. Er zijn verder weinig harde gegevens met betrekking tot de vertaling van onderdelen van studieprogramma's in studietijd. Toch vergde de wettelijke regeling ook hier een ver gaande mate van objectivering. Men kan zich achteraf afvragen of het wel de beste weg was van de direct bij het onderwijs belanghebbenden te vergen, afstand te nemen van hun, op zich prijzenswaardige verlangen, om te streven naar het afleveren van «perfecte» afgestudeerden. Daar komt bij dat het opstellen van de plannen samenviel met de overgangsperiode van de WUB, een overgangsperiode die reeds op zich zelf een extra belasting op de universitaire organen legde en begrijpelijkerwijze daarbinnen dikwijls spanningen veroorzaakte. Er zijn indicaties dat het belang van reductie van die spanningen voor de instellingen in een aantal gevallen prevaleerde boven het zich richten op de bedoelingen van de wetgever. De noodzaak op betrekkelijk korte termijn, onder soms sub-optimale bestuurlijke omstandigheden, tot overeenstemming te geraken over de in te dienen voorstellen, maakt het verklaarbaar dat men dikwijls niet veel verder kon komen dan het zo goed mogelijk, in termen van de nieuwe wetgeving, vertalen van de bestaande studieprogramma's. Bestudering van veel van de voorstellen leidt tot de conclusie dat daardoor de mogelijkheden tot vernieuwing, overeenkomstig de bedoelingen van de wetgever en tot het verwerken van gewijzigde omstandigheden, onvoldoende tot hun recht kwamen. Hoe echter ook de omstandigheden worden beoordeeld, vast staat dat aan deze voorstellen door velen hard is gewerkt en dat, wanneer hierna diverse kritische kanttekeningen worden gemaakt, deze niet afdoen aan de positieve waardering voor die bijdragen. Bekend is dat de herprogrammering zeer uiteenlopende gevoelens en standpunten heeft opgeroepen. Geenszins moet onderschat worden in welke mate de diverse partijen door goede bedoelingen werden gedreven. De indeling van dit stuk is als volgt. In het vervolg van dit inleidende hoofdstuk komen enkele onderwerpen ter sprake, die door diverse bestuursorganen in brieven en besluiten ten geleide van de programmavoorstellen, naar voren zijn gebracht. Voor de beoordeling van het kader waarin de herprogrammering tot nu toe plaatsvond, is hun stellingname op verschillende manieren van invloed geweest. In een «algemeen» hoofdstuk 1 wordt daarna ingegaan op de doelstelling van de herprogrammering en op de wijze waarop die doelstelling in de voorstellen tot uitdrukking is gekomen. Dan volgt een hoofdstuk 2 over het wettelijk kader dat voor de herprogrammering is geschapen en over de verschillende manieren waarop van dat kader werd afgeweken. Daarop sluit een hoofdstuk 3 aan waarin het gaat om de vraag wat onder een marginale toetsing moet worden verstaan en in hoeverre daarmee volstaan kan worden. Dan is een hoofdstuk 4 gewijd aan het patroon van de cursusduren, zoals dat uit de programmavoorstellen naar voren komt. In het daaraan volgende hoofdstuk 5 wordt nagegaan op welke wijze in de programmavoorstellen gevolg gegeven is aan de in de wet en de richtlijnen gestelde criteria. Tot slot zijn in het zesde hoofdstuk enige opmerkingen over de presentatie van de voorstellen opgenomen.


6

§ 0 . 1 . Voorbehouden bij programma's Vele (sub)faculteiten hebben een v o o r b e h o u d gemaakt ten aanzien van de i n h o u d van de p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n . In het algemeen heeft dit voorbeh o u d betrekking op de invoering in de exacte v o r m van het beschreven o n d e r w i j s p r o g r a m m a . Het w e r d namelijk veelal niet mogelijk geacht o m ten tijde van de t o t s t a n d k o m i n g van de voorstellen reeds rekening te houden met de gewenste regelmatige aanpassingen op het gebied van de te bestuderen leerstof. Tegen dit v o o r b e h o u d bestaat geen bezwaar, omdat het doel van de h e r p r o g r a m m e r i n g was voorstellen te doen v o o r de in het academisch statuut vast te stellen cursusduren en e x a m e n p r o g r a m m a ' s , die eveneens ruimte v o o r latere aanpassingen zullen moeten laten. Zo is ook een v o o r b e h o u d aanvaardbaar in het geval van de b o v e n b o u w studierichtingen en de vrije studierichtingen, in v e r b a n d met het overleg met de toeleverende studierichtingen en de onzekerheid omtrent de cursusd u u r van de o n d e r b o u w . A n d e r e v o o r b e h o u d e n betreffen de structuur van de opleiding in het algemeen of de a r g u m e n t a t i e in de p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n zelf. Zij komen m i n der aanvaardbaar voor, w a n n e e r zij taken op losse schroeven zetten die o n d e r w e r p van toetsing behoren te zijn. Daar waar bij v o o r b e e l d omtrent de verticale differentiatie, de e i n d t e r m e n en andere met name in de beschikking g e n o e m d e criteria een v o o r b e h o u d lijkt te w o r d e n gemaakt, had van het hogere, ter zake betrokken orgaan uit hoofde van de hem bij wet opgelegde taak ten aanzien van de controle op de a f w e g i n g in de lagere organen, een o p m e r k i n g kunnen w o r d e n verwacht. § 0.2. Selectieve propedeuse Veelvuldig k o m e n afwijzende uitspraken v o o r met betrekking tot de selectieve functie van het propedeutisch e x a m e n . De wetgever heeft er echter geen onduidelijkheid over laten bestaan dat de propedeutische fase naast een oriënterende ook een selectieve functie dient te vervullen. De marge tussen cursusduur en inschrijvingsduur, die in deze fase 100% bedraagt, biedt in v e r b a n d daarmee r u i m v o l d o e n d e w a a r b o r g , zodat de propedeuse niet zal behoeven te v e r w o r d e n tot een «genadeloze selectieslag». Indien dan ook de propedeutische fase in de p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n zodanig licht is geprog r a m m e e r d dat in beginsel alle studenten deze zonder meer binnen de cursusduur met vrucht kunnen d o o r l o p e n , kan men zich afvragen of met die p r o g r a m m e r i n g verstandig, redelijk en o v e r e e n s t e m m i n g met de bedoeling v a n de wetgever is gehandeld. § 0.3. Toelating tot researchjaar In s o m m i g e p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n , alsook in diverse brieven van de bovenbedoelde o r g a n e n , w o r d t gesteld dat alle afgestudeerden moeten (kunnen) w o r d e n toegelaten tot het researchjaar. Deze uitspraken komen misschien v o o r t uit bezwaren tegen selectie in het algemeen. Zoals bekend is, is in de Beschikking richtlijnen h e r p r o g r a m m e r i n g waaronder (verder te n o e m e n : de beschikking) met betrekking tot het researchjaar een grote mate van t e r u g h o u d e n d h e i d betracht. Deze stoelt op het in de Staten-Generaal onderstreepte en in de w e t vastgelegde beginsel dat de faculteiten ten aanzien van de inrichting van en de toelating tot het researchjaar a u t o n o o m dienen te zijn. Zonder aantasting van dit beginsel moet echter w o r d e n o p g e m e r k t , dat die opvatting van de bedoelde universitaire organen niet overeenstemt met datgene w a t de wetgever met betrekking tot het researchjaar v o o r ogen s t o n d , omdat daarbij duidelijk is gesteld dat bij de toelating ook de geschiktheid een rol moet spelen. Niet alleen zou i m m e r s door een toelating op zo grote schaal een belangrijke factor ter bevordering van de verticale differentiatie teniet w o r d e n gedaan, ook dreigt daardoor met het researchjaar een verlenging van de cursusduur te w o r d e n inge-

Tweede Kamer, zitting 1 9 7 7 - 1 9 7 8 , 1 4 924, nrs. 1-3

7

v o e r d . De betekenis van het researchjaar v o o r het opleiden van b e k w a m e onderzoekers dreigt daardoor aangetast te w o r d e n . Mede in v e r b a n d met de financiële consequenties die zulks met zich mee zou b r e n g e n , is het de vraag of zo'n v e r l e n g i n g van de cursusduur en de daarmee s a m e n h a n g e n d e spreiding van o n d e r z o e k m i d d e l e n over een relatief grote g r o e p g e g a d i g d e n v a n u i t het o o g p u n t van een verstandig onderw i j s - en onderzoekbeleid op decentraal n i v e a u , wenselijk zou zijn. Zo lijkt ook niet o p v o o r h a n d zeker dat elke afgestudeerde student geschikt is v o o r een verdere scholing in het verrichten van onderzoek en d a a r m e e tevens ged i e n d zou zijn. Deze aspecten lijken ten zeerste met een nadere bezinning gediend.

§ V ALGEMEEN In zijn « A l g e m e e n c o m m e n t a a r met betrekking tot de h e r p r o g r a m m e ringsvoorstellen» stelt de A c a d e m i s c h e Raad (brief A.R.-1300, d d . 9 mei 1977) dat « b e s c h o u w i n g van de h e r p r o g r a m m e r i n g s v o o r s t e l l e n en de bijbeh o r e n d e stukken de Raad tot de conclusie heeft gevoerd dat deze het resultaat zijn van intensief en z o r g v u l d i g overleg, zowel binnen de faculteiten/afd e l i n g e n , als tussen de f a c u l t e i t e n / a f d e l i n g e n , in de secties en de daarvoor in a a n m e r k i n g k o m e n d e c o m m i s s i e s van de Raad, met als u i t g a n g s p u n t en kader hetgeen in de Wet Herstructurering w . o . en in de Beschikking richtlijnen h e r p r o g r a m m e r i n g w . o . met betrekking tot de opstelling van de voorstellen is bepaald». Tevens w o r d t gesteld dat een en ander heeft geleid t o t een «deugdelijke m o t i v e r i n g van de v o o r de onderscheiden studierichtingen v o o r g e s t e l d e cursusduur». A l v o r e n s tot een b e s c h o u w i n g te k o m e n van de mate w a a r i n en de wijze w a a r o p aan de betreffende afzonderlijke bepalingen in de w e t en de beschikking gevolg is gegeven, is het dienstig o m een aantal zaken met betrekking tot het kader v o o r de h e r p r o g r a m m e r i n g in herinnering te roepen en daar een aantal o p m e r k i n g e n van a l g e m e n e aard aan te v e r b i n d e n . § 1 . 1 . Totstandkoming en interpretatie van artikel IV Met betrekking tot de vaststelling van de cursusduur kan w o r d e n v e r w e zen naar de t o t s t a n d k o m i n g van het huidige artikel IV van wet 1 , en naar datgene w a t de w e t g e v e r bij die t o t s t a n d k o m i n g voor ogen heeft gestaan. De w i j z i g i n g van artikel 24bis van het w e t s o n t w e r p 11 281, zoals bij de vierde nota van w i j z i g i n g e n aangebracht, heeft blijkens de t o e l i c h t i n g en de parlementaire behandeling slechts t o t strekking g e h a d , het aanvragen van een langer dan vierjarige cursusduur gemakkelijker te maken. Maar daarbij is er ook op gewezen dat de strekking van het bij dezelfde nota van wijzingen opgen o m e n artikel IV aldus moet w o r d e n begrepen, dat een vierjarige cursusd u u r het u i t g a n g s p u n t en het referentiekader bij de h e r p r o g r a m m e r i n g zou m o e t e n zijn. Als deze cursusduur niet haalbaar zou blijken, zou het bewijs dat een langere cursusduur n o d i g is door de betreffende faculteit moeten w o r d e n geleverd door middel van - a r g u m e n t e n in - het p r o g r a m m a v o o r stel, dat met i n a c h t n e m i n g van bepaalde richtlijnen diende te w o r d e n opgesteld. A a n deze bedoeling van de w e t g e v e r is noch de w e t zelf, noch in de beschikking of in de uitspraken welke bij de t o t s t a n d k o m i n g van de bedoelde bepalingen afbreuk zijn gedaan.

' siot-en overgangsbepalingen van de wet van 12 november 1975, stb. 656.

Een bevestiging van die b e d o e l i n g v o r m t het m e e r g e n o e m d artikel IV, w a a r u i t v o l g t dat p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n m e t een éénjarige propedeutische en een driejarige doctorale fase niet aan marginale toetsing w o r d e n onderw o r p e n . N i e t t e m i n blijkt in slechts zeer w e i n i g p r o g r a m m a v o o r s t e l l e n een geslaagde p o g i n g te zijn gedaan o m een cursusduur van vier jaar te berei|< e n e n o m vanuit dat perspectief te k o m e n tot de voor de n o r m - s t u d e n t m i nimaal noodzakelijke cursusduur.

T w e e d e Kamer, zitting 1977-1978, 14 924, nrs. 1-3

8

Overigens blijkt dat de cursusduur nauwelijks minder is geworden dan blijkens de studiegidsen voor de afgelopen jaren gebruikelijk was; ook lijkt in vele gevallen de bestaande cursusduur bij voorbaat als de minimaal aanvaardbare te zijn beschouwd. Aanwijzingen daarvoor zijn in groten getale te vinden in sectorrapporten, gedateerde faculteitsbesluiten, en voorstellen zelf, waarin de door een bepaald gremium vastgestelde cursusduur als «uitgangspunt» wordt genoemd. Verder zijn verschillende beperkingen van de cursusduur, die indertijd werden doorgevoerd, wel eens met weinig argumenten mislukt verklaard en ongedaan gemaakt. Voorts blijken bepaalde uitspraken in verslagen van het sectie-overleg in afzonderlijke voorstellen te bevestigen, dat veelal in de eerste plaats de wenselijkheid van een bepaalde cursusduur is vastgesteld en dat vervolgens werd bezien hoe binnen deze cursusduur het onderwijs- en examenprogramma zou kunnen worden ingevuld. Alhoewel ongewijfeld ook op die wijze programma's kunnen worden ontworpen, die qua opleidingsniveau de toets der - internationale - vergelijking zeer goed doorstaan, moet toch worden vastgesteld, dat een dergelijke gang van zaken niet die is welke de wetgever met betrekking tot het herprogrammeringsproces voor ogen stond. Daarin werd immers de cursusduur de resultante geacht van een proces, waarin op grond van de eindtermen een onderwijs- en examenprogramma zou worden uitgewerkt, dat door een kwantificering volgens aangegeven normen tot een bepaalde, genormeerde, cursusduur zou leiden. § 1.2. Doel van de herprogrammering: vernieuwing? In zijn reeds genoemd «Algemeen commentaar» stelt de Academische Raad dat het «herprogrammeringsoverleg in veel faculteiten niet uitsluitend tot doel heeft gehad te voldoen aan het bepaalde in de Wet Herstructurering w.o.». Daarbij wordt erop gewezen dat, naast de in verscheidene faculteiten reeds gangbare regelmatige evaluatie en bijstelling van de programma's, thans ook in andere faculteiten de herprogrammering heeft «geleid tot duidelijker explicitering van de eindtermen en een kritische doorlichting van de bestaande programma's en, mede als gevolg daarvan, tot vernieuwingen en verbeteringen van die programma's of tot aanzetten daartoe». Deze opvatting neemt echter niet weg dat - zoals reeds opgemerkt - de cursusduren gewoonlijk niet zijn verminderd. In het licht van de uitspraken in vele programmavoorstellen, dat niet alleen belangrijke verbeteringen maar ook bekortingen in de programma's zijn ingevoerd, alsmede gegeven het feit dat artikel 5 van meergenoemde beschikking een norm van 1700 uur per jaar voor de studielast geeft, welke aanzienlijk hoger ligt dat die welke blijkens studiemeting aan diverse instellingen gebruikelijk was, kan dan ook de vraag rijzen op welke wijze die verbeteringen en vernieuwingen in de programma's tot stand zijn gekomen. Daarbij valt op dat de globale opsomming van de vakken in recente studiegidsen en de eveneens globale opsomming in de programmavoorstellen veelal slechts geringe verschillen vertonen. Gezien het gelijkblijven van de cursusduur en de verhoging van de studielast moet men concluderen, dat volgens de programma's de student tot aan het doctoraal examen meer uren per vak zou dienen te besteden dan nu het geval is. Wellicht heeft dus een gedeelte van de vernieuwing en van de verbetering bestaan uit een verzwaring van het oude onderwijsprogramma. Daarbij komt dan nog de hoeveelheid tijd, die in een eventuele postdoctorale fase zou moeten worden besteed en waarvoor in vele gevallen een claim wordt gelegd. Deze conclusies zijn slechts op basis van een globale vergelijking getrokken en derhalve algemeen en generaliserend van aard. Niettemin kan men zich nauwelijks voorstellen dat die uitkomst overeenkomt met de bedoeling van de herprogrammering. Immers, gevraagd werd om bij gelijkblijvend civiel effect binnen het kader van de herstructurering de opzet van de programma's te beperken tot hetgeen voor het begin van de beroepspraktijk de

Tweede Kamer, zitting 1977-1978,14924, nrs. 1-3

9

basisopleiding zou moeten zijn en meer afstand te nemen van allerlei tendenties tot verlenging van de cususduur voor alle opleidingen. Uiteraard kon deze gelegenheid tevens worden aangegrepen om de inhoud van de programma's kritisch te bezien en waar nodig bij te stellen. Zulks was echter niet de primaire opdracht van de herstructurering, omdat deze kritische evaluatie bij voortduring dient plaats te vinden. Vanzelfsprekend kan bij een dergelijke evaluatie ook het eindniveau van de betreffende opleiding worden betrokken. Indien dit echter in het kader van de herprogrammering en de herstructurering geschiedt zouden de daarbij gestelde regels in acht moeten worden genomen. Waar een dergelijke verhoging van het opleidingsniveau heeft plaatsgevonden, zou derhalve moeten zijn meegedeeld om welke redenen dat is geschied, en met name waarom het «oude» niveau niet meer toereikend kon worden geacht. In de programmavoorstellen is daar vaak weinig van terug te vinden. Een proces van herprogrammering zoals de wetgever voor ogen stond, is niet eenvoudig te realiseren. De neiging lijkt groot te zijn geweest om eerst de inhoud van de diverse programma-onderdelen te bezien en die vervolgens in te passen in het structurele kader dat in de wet is vastgelegd. Diverse traditionele waarden en nieuwe wensen werden op die wijze verenigd. Indien vervolgens dat kader niet werd geacht te zijn overschreden, werd het herziene programma ingediend, zonder dat nader werd bezien of, naast het maximum dat aldus was gevonden, ook een optimum kon worden bereikt. De eerder genoemde onmogelijkheid tot objectieve bepaling van een dergelijk optimum speelde hierbij uiteraard belangrijk mee. De wetgever heeft echter, naast het structurele kader, ook het proces waarin dat optimum bereikt moest worden, in de wet vastgelegd, om te bevorderen dat van meet af aan de herprogrammering zich binnen de randvoorwaarden van de herstructurering zou afspelen. Het streven naar een vierjarige cursusduur was één van die randvoorwaarden. § 1.3. Differentiatie De Academische Raad heeft reeds geconstateerd dat de horizontale en verticale differentiatie «in bescheiden mate vorm heeft gekregen». De argumentatie die daarvoor in het «Algemeen comentaar...» wordt aangevoerd komt verderop ter sprake. Hier kan volstaan worden met de constatering dat in de programmavoorstellen, met uitzondering van de postdoctorale lerarencursus (zie ook sub 5.3) en de postdoctorale beroepsopleidingen (zie 5.7) ex artikel 32, tweede lid, van de wet, de postdoctorale fase grotendeels oningevuld is gebleven. Met name ten aanzien van het researchjaar worden veelal slechts claims gelegd voor de toekomst, waarbij soms wel reeds bepaalde toelatingspercentages worden genoemd (variërend van «ongeveer 40%» tot «alle afgestudeerden»), maar waarbij een aanduiding van de mogelijke activiteiten in dat jaar slechts zeer globaal is of in het geheel ontbreekt. Ook de postdoctorale cursussen ex artikel 32, derde lid, hebben weinig reliëf gekregen. Waar zij zijn voorgesteld wordt de invulling meestal naar een later tijdstip verschoven, en wordt bovendien niet duidelijk in hoeverre de totstandkoming van die cursussen het gevolg is geweest van een wezenlijk differentiatieproces, waarbij bepaalde predoctorale onderdelen naar de postdoctorale fase zijn overgebracht, omdat de betreffende kennis en/of vaardigheden niet door alle studenten (in gelijke mate) behoeven te worden verworven. De postdoctorale fase is veelal beschouwd als een fase waarin ten opzichte van het oude programma additionele onderwijs- en onderzoekelementen konden worden ondergebracht, of waarvan pas gebruik gemaakt zou hoeven te worden wanneer het vijfjarige programma niet zou zijn aanvaard. Hoewel dit wel te verklaren valt uit de onduidelijkheid over de hiervoor ter beschikking komende middelen en de onzekerheden met betrekking tot de vast te stellen cursusduur voor de doctorale fase is die werkwijze niet in overeenstemming met de bedoeling van de wetgever en met de strekking van de wet. Blijkbaar zijn de verticale differentiatie en de mogelijk-


10

heid van de programmering in een postdoctorale fase als sluitstuk van de herprogrammering beschouwd, terwijl zij waren bedoeld als een wezenlijk element van de herstructurering en de herprogrammering te zamen. De horizontale differentiatie is meer dan de verticale in de programmavoorstellen tot zijn recht gekomen, zij het dat dit op zeer uiteenlopende wijze geschiedde, en zulks niet altijd in overeenstemming met het daaromtrent bepaalde in de beschikking. In vele studierichtingen is het aantal keuzemogelijkheden gedurende de doctorale fase groot, soms zelfs zeer groot. Het bij de introductie van het z.g. deltamodel beoogde doel van een aan de horizontale differentiatie gekoppelde verkorting van de cursusduur is echter niet of nauwelijks bereikt. Het onderscheid in de beschikking tussen afstudeerrichtingen en varianten is immers gekoppeld aan het verschil tussen respectievelijk vroegtijdige specialisatie en differentiatie aan het eind van de studie. De keuzemogelijkheden die daarmede worden geboden zijn essentieel verschillend van aard. Bij specialisatie via een afstudeerrichting wordt in een vrij vroeg stadium van de doctorale fase de opleiding gericht op een verdiepte, nauw omschreven keuze voor een bepaalde tak van de studierichting en voor een dienovereenkomstig bepaald (althans materieel) civiel effect. Bij de differentiatie via de zgn. varianten gaat het om accentverschillen in de bestudering van overigens dezelfde vakken, dan wel om relatief kleine variaties in de samenstelling van de te bestuderen stof. De varianten hebben niet tot doel afgeronde opleidingen binnen een studierichting tot stand te brengen. Veeleer ging het erom de mogelijkheid te verkrijgen dat de student zich enerzijds beter kon oriënteren op het beroep of het werk dat hij later zou willen uitoefenen en anderzijds kon aantonen dat hij voor een bepaalde, postdoctoraal te kiezen, activiteit inderdaad aanleg en belangstelling had. Aldus kan het ook binnen een afstudeerrichting wenselijk zijn om in verschillende varianten te voorzien. In dat verband is de bepaling dat varianten slechts in het laatste cursusjaar kunnen worden geprogrammeerd alleen beperkend in die zin dat daarmede is getracht te vermijden dat bepaalde accentverschillen zouden uitgroeien tot volledige afstudeerrichtingen of tot zelfstandige studierichtingen. Deze bedoeling van de horizontale differentiatie is slechts beperkt bij de totstandkoming van de voorstellen in acht genomen. Daarbij komt dat de onderzoeksvariant, de algemene variant en de beroepsvariant in de programma's niet de plaats hebben gekregen welke daaraan was toebedacht. Immers, behalve als een oriëntatie op een bepaalde betrekking of werkkring na het doctoraal examen, waren deze varianten en daarmee het stelsel van horizontale differentiatie, erop gericht om als middel te dienen bij een verkorting van de cursusduur. Bij het ontwerpen van het delta-model zat de gedachte voor dat in de «oude» opleidingsprogramma's elementen voor zouden komen waaraan niet door alle studenten in gelijke mate behoeft te worden deelgenomen. Zo zouden bij voorbeeld niet alle studenten zich tijdens de predoctorale fase in gelijke mate in bepaalde professionele elementen behoeven te verdiepen, indien zij geen belangstelling zouden hebben voor het uitoefenen van de beroepen waarop deze elementen voorbereiden. Voor hen die wel in gelijke mate als vroeger een professionele voorbereiding ambiëren zou dan in de postdoctorale fase aanvullend cursorisch onderwijs kunnen worden geboden. De programmavoorstellen wekken echter de indruk dat in het algemeen slechts in geringe mate is afgeweken van het tot nu toe veelal gebruikelijke standaardprogramma voor alle studenten. Behalve uit de vergelijking van recente studiegidsen met de ingediende voorstellen blijkt dit uit het vrij grote aantal uitspraken dat voor een studierichting geen afzonderlijke varianten worden gewenst, dat bij voorbeeld professionele en onderzoekelementen zo nauw zijn verweven dat een onderscheid in varianten niet nuttig of mogelijk is, alsmede uit de geringe mate van uitwerking van met name de onderzoeks- en de algemene varianten. Hoewel de moeilijkheden die zich bij de programmering van deze zaken hebben voorgedaan zulks wel verklaarbaar maken, is te betreuren dat de programmering blijkbaar in het algemeen is benaderd vanuit de vroeger geldende structuren en opleidingseisen en dat de veranderende maatschappe-

Tweede Kamer, zitting 1977-1978, 14 924, nrs. 1-3

11

lijke behoeften te weinig bij de bepaling van de stuctuur van de opleidingen voorop hebben gestaan. Onder die behoeften is niet alleen datgene te verstaan wat voor de uitoefening van een beroep is vereist, maar ook de veranderende en in toenemende mate gedifferentieerde vraag van studenten bij het begin van of tijdens de opleiding, die mede wordt veroorzaakt door de groei van de studentenaantallen in het w.o. De algemene variant heeft in de herprogrammeringsvoorstellen weinig aandacht gekregen. In de programmavoorstellen wordt bij het begrip «wetenschappelijke opleiding» in eerste instantie gedacht aan een professionele opleiding, waartoe ook de opleiding tot onderzoeker kan worden gerekend. De idee van een algemene wetenschappelijke opleiding heeft - voor diegenen die geen keuze kunnen of willen maken voor een professie of die voornamelijk om redenen van zelfontplooiing gaan studeren - vooralsnog weinig terrein gewonnen. Uiteraard is, gezien het voorgaande, het voornemen van de Academische Raad om een studie te entameren naar mogelijkheden voor meer algemene opleidingen binnen de universiteiten en hogescholen van waarde. Dat voornemen neemt echter niet weg dat van enkele aanknopingspunten, die de herprogrammering zelf reeds bood om op korte termijn in die richting een eerste stap te doen, weinig gebruik is gemaakt.

§ 2. DE WET EN DE BESCHIKKING: HET WETTELIJKE KADER De uitvoering van de herprogrammering dient te geschieden binnen het kader dat daaraan bij de Wet van 12 november 1975, Stb. 656, alsmede in de Beschikking richtlijnen herprogrammering w.o. DGHW/OWWO/OS 282.482 dd. 22 maart 1976 en de toelichting daarop is gesteld. Wordt dan ook van dat kader afgeweken dan rijst de vraag in hoeverre een programmavoorstel nog onderwerp kan zijn van de marginale toetsing. Op het begrip «marginale toetsing» wordt in hoofdstuk 3 ingegaan. In verschillende gevallen bleek een bijzondere behandeling noodzakelijk. §2.1. Ontbrekende voorstellen Voor de studierichting Geneeskunde aan de Vrije Universiteit, alsmede voor diverse aan de Rijksuniversiteit Leiden voorkomende bovenbouwstudierichtingen in de faculteit der letteren zijn geen programmavoorstellen ingediend. Hoewel op grond van diverse onzekerheden bij de toetsing van de bovenbouwstudierichtingen enige souplesse op zijn plaats zou zijn, zou, gegeven de toelichting bij de beschikking, die souplesse slechts betrekking kunnen hebben op de omvang van de argumentatie in de programmavoorstellen. Die is immers afhankelijk van de mate waarin het overleg tussen «onderbouw» en «bovenbouw» is gevorderd. Wellicht is door de betrokkenen ten onrechte verondersteld dat uit een onvoldoende voortgang van het overleg en uit de bestaande onzekerheden zou kunnen worden geconcludeerd tot een ontslag van de verplichting een programmavoorstel in te dienen. Daarmee is echter rechtstreeks in strijd met artikel IV van de meergenoemde wet gehandeld, en is althans in beginsel het moment voor de indiening van programmavoorstellen binnen het kader van de onderhavige wet verstreken, zonder dat aan de wettelijke verplichting ter zake is voldaan. § 2.2. Strijdigheid met de wet Er zijn enkele programmavoorstellen ingediend, waarin de voorgestelde opleidingsstructuur strijdig is met de wet. Dit is het geval in het voorstel voor de studierichting der Godgeleerdheid van de Universiteit van Amsterdam, waarin de voorgestelde cursusduur de maximaal toegestane vijf jaar met een half jaar overschrijdt en in het voorstel voor de studierichting der Economie van de Vrije Universiteit waarin de verplichting een propedeutisch examen in te voeren is genegeerd en het bij wet afgeschafte kandidaatsexamen werd gehandhaafd.


12

Evenzo moet tot strijdigheid met de wet en de richtlijnen geconcludeerd worden in gevallen, waarin de argumentaties tot dermate summiere verklaringen gereduceerd zijn, dat zij hun redegevende betekenis verloren hebben. In dit verband moet gewezen worden op een aantal voorstellen van de Utrechtse Letterenfaculteit, die zowel in vergelijking met andere Utrechtse voorstellen als in vergelijking met andere letterenvoorstellen ver beneden de maat zijn gebleven. §2.3. Nieuwe studierichtingen In het kader van de herprogrammering zijn een aanzienlijk aantal «nieuwe» studierichtingen voorgesteld. Bij brief HW/BT 005/77 dd. 7 juni 1977 zijn de Academische Raad en de instellingen daarvan reeds op de hoogte gesteld. In die brief is tevens medegedeeld dat deze voorstellen niet in behandeling konden worden genomen omdat zij niet als zodanig in het Academisch Statuut opgenomen zijn. Hoewel de Academische Raad in zijn brief A.R.-2119dd. 6 september 1977 het verzoek deed om niettemin in het merendeel van de daarin genoemde gevallen tot toetsing over te gaan, gaven de daarvoor aangevoerde argumenten geen aanleiding het aanvankelijke standpunt te herzien. In de brief aan de Voorzitter van de Onderwijsraad HW/BT 022/77 dd. 28 oktober 1977, is dan ook niet alsnog om advies gevraagd ten aanzien van de nieuwe studierichtingen in de faculteit der Rechtsgeleerdheid te Leiden (Surinaams Recht, Indonesisch Recht en Staatkundig-economische richting), noch ten aanzien van de de voorstellen Politicologie van deze universiteit. Evenmin kwamen de studierichtingen op het gebied van de talen en culturen van het Nabije Oosten en de studierichtingen uit de huidige studierichting der Sociaal-culturele wetenschappen in dit stadium voor toetsing in aanmerking. Indien te zijner tijd blijkt dat het academisch statuut in dier voege zal worden gewijzigd dat de thans ingediende programmavoorstellen overeenkomen met nieuwe studierichtingen, waarvan dan wordt voorgesteld deze in het statuut op te nemen, zullen deze voorstellen als analoge voorstellen beschouwd en op analoge wijze behandeld kunnen worden. Hetzelfde geldt uiteraard ten aanzien van die voorstellen welke ter kennisneming zijn ingediend, nl. die voor de studierichtingen Drama en Theater, Fonetiek, Altaïsche Talen en Neofilologie en Neolatijn. Er zijn derhalve, formeel gesproken, geen programmavoorstellen ingediend voor de studierichting der Semitische taal- en letterkunde, die der Arabische, Nieuwperzische en Turkse taal- en letterkunde en die der Sociaal-culturele wetenschappen. Daarbij blijft uiteraard onverlet hetgeen in de meergenoemde brief HW/BT 005/ 77 (blz. 3, laatste alinea) omtrent deze aangelegenheid is medegedeeld. Verder is vooralsnog onduidelijk op welke wijze met name te Leiden de studie in de richting der politieke wetenschap binnen de staatkundige studierichtingen en binnen de faculteit der Sociale wetenschappen is georganiseerd, en hoe de twee onderling verschillende progranv mavoorstellen moeten worden begrepen. § 2.4. Bovenbouwstudierichtingen De programmavoorstellen voor de bovenbouwstudierichtingen zijn onder veelal moeilijke omstandigheden tot stand moeten komen. Het voorgeschreven overleg tussen «onder-» en «bovenbouw» is in vele gevallen nog niet afgerond, hetgeen consequenties heeft voor de vaststelling van de cursusduur. Immers, de cursusduur voor de bovenbouwstudierichting is mede afhankelijk van de cursusduur tot het tijdstip van de afgifte van het betreffende getuigschrift van kandidaat in de «onderbouw». Dit houdt in dat waar de cursusduur van het «bovenbouwgedeelte» aanvaardbaar zou zijn maar waar de cursusduur van de «onderbouw» tot bezwaren aanleiding zou geven, opneming in het academisch statuut van een totale cursusduur niet wel mogelijk is.


13

In verband daarmee heeft de Onderwijsraad besloten op zuiver formele gronden voor de programmavoorstellen voor de bovenbouwstudierichtingen geen definitief advies uit te brengen en aanbevolen de resultaten van nader overleg tussen «onderbouw» en «bovenbouw» af te wachten, dat op afzienbare termijn afgerond moet kunnen worden en alsdan zijn weerslag kan vinden in aanvullingen op de huidige programmavoorstellen. Hier komt bij dat inschrijving als student voor een bovenbouwstudierichting - en derhalve de bepaling van de inschrijvingsduur - eerst enige jaren later plaatsvindt dan de inschrijving voor de toeleverende studierichting, waarin eerst het getuigschrift van kandidaat behaald dient te worden. Enige vertraging bij de genoemde afronding behoeft derhalve geen bezwaren op te leveren.

§3. MARGINALE TOETSING Artikel 2 van de Beschikking richtlijnen herprogrammering w.o. (DGHW/OWWO/OS 282.482) dd. 22 maart 1976 vormt de neerslag van de discussies die met de Staten-Generaal en de Academische Raad zijn gevoerd omtrent het begrip «marginale toetsing». Enerzijds wordt in dat artikel bepaald dat de voorstellen worden opgesteld met inachtneming van het bepaalde in de overige artikelen; daarbij blijft uiteraard onverlet hetgeen in artikel IV van de wet is bepaald. Anderzijds bevat het tweede lid de bepaling dat de toetsing van de voorstellen op marginale wijze geschiedt, en wel aan de hand van de beweegredenen die krachtens de overige artikelen van de beschikking worden medegedeeld. Hoewel de beschikking het begrip «marginale toetsing» zelf niet nader omschrijft is het een uit de jurisprudentie niet onbekend begrip. In zijn brief O.R.-I/501-1030 van 27 mei 1977 geeft de Onderwijsraad de volgende definitie: «een beoordeling van de vraag, of bij de voorbereiding en motivering van de voorstellen de door de Richtlijnen uitgewerkte procedures naar behoren zijn in acht genomen en of de voorstellen, zoals zij daar liggen, met inachtneming van de verantwoordelijkheid van de door de wet aangewezen organen en toegekende bevoegdheden - overeenkomstig de in de jurisprudentie klassieke formule - in redelijkheid en zorgvuldigheid aldus tot stand hebben kunnen komen». In zijn brief O.R.-I/501-1091 van 29 november 1977 herhaalde de Onderwijsraad deze formulering. §3.1. Prealabele vragen Prealabel aan de marginale toetsing van de programmavoorstellen als zodanig is de beantwoording van de vraag of alle in de wet genoemde organen (artikel IV, derde lid) op de voorgeschreven wijze bij de totstandkoming van die voorstellen betrokken zijn geweest. Gebleken is dat, na de beantwoording van verzoeken om nadere inlichtingen in mei van het vorig jaar, geen gevallen zijn overgebleven waarbij aan deze strikt procedurele eisen in onvoldoende mate is voldaan. Eveneens prealabel is de beantwoording van de vraag of er geen strijdigheid voorkomt tussen de wettelijke bepalingen en de programmavoorstellen en voorts de vraag of de in de voorstellen vermelde feitelijke gegevens juist zijn. Ook bij de marginale toetsing heeft de Minister immers tot taak om zich ervan te vergewissen of aan de wet uitvoering is gegeven en de verstrekte gegevens juist zijn. Afgezien van de in hoofdstuk 2 reeds gesignaleerde gevallen waarin niet aan de wet is voldaan, blijkt in dat verband dat ook van enkele artikelen in de beschikking veelvuldig is afgeweken. Zulks is met name het geval bij de toepassing van artikel 5 (studielastberekening) waarin de norm van 1700 uur per jaar staat voorgeschreven, en bij de toepassing van artikel 6 (buitenlandvergelijking), ten aanzien van het voorschrift om de Nederlandse opleiding in elk geval te vergelijken met de overeenkomstige opleidingen in een aantal met name genoemde landen. Ook bij de toepassing van andere artikelen kan worden vastgesteld dat, zij het in mindere mate, van de voorschriften is afgeweken.


14

§3.2. Marginale toetsing zelf De marginale toetsing van de programmavoorstellen zelf omvat twee elementen die ook in de bovengeciteerde omschrijving van de Onderwijsraad staan. In de eerste plaats staat ter beoordeling of bij de motivering en de voorbereiding van de voorstellen, de in de beschikking uitgewerkte procedures naar behoren in acht zijn genomen. In het bijzonder is daarbij het eerder genoemde artikel 2, eerste lid, van de beschikking van belang. Getoetst moet worden of bij de totstandkoming van de voorstellen op alle niveaus, en vooral op het niveau waarop de voorstellen zijn ontworpen, een afweging heeft plaatsgevonden die aan de maatstaven van een redelijke en zorgvuldige besluitvorming voldoet; negatief gesteld, of er in zodanige mate onredelijkheid of onzorgvuldigheid is opgetreden, dat de bedoelde afweging en derhalve ook de daarop gebaseerde besluitvorming niet aldus hadden kunnen plaatsvinden. Daarbij wordt bezien of in redelijkheid aan alle eisen met betrekking tot de voorbereiding van de voorstellen is voldaan en of die voorbereiding niet kennelijk onzorgvuldig is geschied. In de tweede plaats en in het verlengde daarvan moet in het kader van marginale toetsing worden beoordeeld of het resultaat, dat op basis van de afweging en besluitvorming wordt voorgelegd, in redelijkheid en zorgvuldigheid op die afweging kan steunen. Met andere woorden of, wanneer de motivering en voorbereiding aanvaardbaar zijn, de uiteindelijke conclusie omtrent de cursusduur en het examenprogramma op grond daarvan ook op aanvaardbare wijze zijn geargumenteerd. § 3.3. Toetsing door de Onderwijsraad

' Bureau Onderzoek van Onderwijs, Wageningen 1977. Deze publikatie bevat ook gegevens over studietijdmeting verricht aan andere instellingen.

Uit het advies van de Onderwijsraad moet geconcludeerd worden dat deze raad zich hoofzakelijk op het tweede element van de marginale toetsing en daarmee op het resultaat - heeft geconcentreerd, en op grond daarvan heeft geadviseerd om het overgrote deel van de programmavoorstellen te accepteren. Blijkens zijn adviezen heeft de Onderwijsraad zich namelijk bij zijn beoordeling in het bijzonder gericht op de interne consistentie van de afzonderlijke voorstellen en daarbij voortdurend voorop laten staan, dat op geen enkele wijze in de inhoud van de programma's mocht worden getreden. Hierbij speelde voorts een rol dat de criteria welke bij toetsing konden worden gehanteerd door de Raad veelal slechts als summier werden ervaren. Een en ander heeft er echter toe geleid dat de marginale toetsing, zoals deze door de Onderwijsraad is uitgevoerd, niet op alle punten volledig heeft kunnen zijn. Met name aan het hierboven genoemde eerste element, de zorgvuldigheid waarmede de voorbereiding op faculteitsniveau is geschied, had in de adviezen van de raad meer aandacht kunnen worden besteed. Zo heeft de Onderwijsraad bij voorbeeld niet gereageerd op uitspraken in sommige programmavoorstellen voor de technische studierichtingen en de faculteiten der wiskunde en natuurwetenschappen, dat de studielast ten opzichte van vroeger niet kan en mag worden verhoogd, omdat de reële studielast van de huidige programma's reeds ongeveer zeventienhonderd uur zou bedragen. Uit onderzoek1 op het gebied van studietijdmeting blijkt echter dat deze studielast in een aantal gevallen thans aanmerkelijk lager ligt, terwijl onderzoekresultaten die het standpunt van de evengenoemde afdelingen en faculteiten bevestigen, niet in de voorstellen worden genoemd. Verder is gebleken dat de gegevens omtrent de situatie in het buitenland, zoals in de programmavoorstellen vermeld, veelal onjuistheden bevatten, en dat daardoor de basis voor het trekken van conclusies uit de vergelijking op zijn minst wankel moet worden geacht. De Onderwijsraad heeft de verificatie van deze gegevens in de regel niet in zijn toetsing betrokken en daardoor aan die onzorgvuldigheden geen grond voor een advies tot terugverwijzing ontleend.


15

In een klein aantal gevallen heeft de Onderwijsraad wel het eerste element - en derhalve de voorbereiding - wel betrokken, terwijl dit bij vergelijkbare studierichtingen niet werd gedaan: het voorstel Nederlands van de Rijksuniversiteit Utrecht werd door de Onderwijsraad negatief beoordeeld op grond van te summiere gegevens, terwijl in de voorstellen voor diverse andere studierichtingen in de faculteit der letteren van deze instelling zeker niet meer gegevens worden verschaft en desondanks toch een advies tot aanvaarding werd uitgebracht. Een van de moeilijkheden waarmede de Onderwijsraad zich blijkens zijn meergenoemde aanbiedingsbrief zag geconfronteerd, was dat de toetsingscriteria slechts summier waren. In algemene zin is voor deze moeilijkheid begrip wel op zijn plaats. Toch zijn de criteria geenszins zó summier, dat een toetsing niet mogelijk was. Voorts is de stelling van de Onderwijsraad, dat slechts vier van de criteria imperatief zijn voorgeschreven, onduidelijk. Naast de criteria vermeld in artikel 3, eerste lid (eindtermen), artikel 4, eerste lid, onder a (examenprogramma), artikel 6 (buitenlandvergelijking) en artikel 11 (overleg), welke door de Onderwijsraad worden genoemd, zijn toch ook de artikelen 5 (studielastberekening) en 4, eerste lid, onder b (onderwijsprogramma) in de beschikking wel degelijk voorgeschreven. Voor alle overige artikelen schuilt het facultatieve aspect slechts daarin, dat niet alle daarin genoemde zaken (lerarenvariant, getuigschrift van kandidaat, postdoctorale cursus etc.) in alle programmavoorstellen behoeven te worden opgenomen. Indien zulks echter wel is gedaan, gelden de in de desbetreffende artikelen omschreven criteria onverkort. Het niet voldaan hebben aan de daarin gestelde eisen zou evenzeer moeten leiden tot de conclusie dat de verlangde zorgvuldigheid niet in acht is genomen. Het voorgaande neemt zeker niet weg dat enkele criteria in de beschikking inderdaad niet voldoende duidelijk zijn gebleken, en dat sommige daarvan beperkende elementen bevatten die minder goed passen op de situatie zoals die door de indieners het meest wenselijk wordt geacht. Hoewel daardoor stellig gerechtvaardigde problemen zijn ontstaan, is het moeilijk aan te nemen dat die voldoende reden zijn geweest om van de richtlijnen in zodanige mate af te wijken als in de programmavoorstellen - blijkens enige motivering - is gedaan. Zoals blijkt uit de formulering van artikel 2, eerste lid, van de beschikking, en zoals is toegelicht op bladzijde 1 van de toelichting, is de beschikking wetgeving in materiële zin. Er kan dan ook niet worden volstaan met de mededeling dat de beschikking slechts «zoveel mogelijk» of «zover als wenselijk werd geacht» is toegepast, tenzij zulks bij de betreffende artikelen is bepaald.

§4. DE CURSUSDUUR

'Zie hoofdstuk 1.

Bij de marginale toetsing staat uiteraard de vraag voorop, hoe de faculteiten en de andere organen tot de in de programmavoorstellen voorgestelde cursusduur zijn gekomen. Een van de moeilijkste problemen bij de beoordeling daarvan betreft de hardheid van de opdracht aan de faculteiten over de mate waarin naar een vierjarige cususduur diende te worden gestreefd. Ook de Onderwijsraad signaleert dit probleem in zijn meergenoemde aanbiedingsbrief, waar hij terecht stelt dat de richtlijnen niet verlangen dat wordt aangetoond, dat een vierjarige cursusduur ontoereikend zou zijn en dat mitsdien de langere periode noodzakelijk is. Daar staat echter tegenover dat - zoals al eerder werd opgemerkt - uit het stelsel van de wet wel degelijk kan en moet worden afgeleid dat vier jaar het «streef-aantal» dan wel het referentiekader was. Voorts is er het reeds geconstateerd gegeven1 dat een bestudering voor de voorstellen op zijn minst de indruk wekt, dat vaak een tevoren vastgestelde cursusduur als «uitgangspunt» heeft gediend. In het navolgende wordt op een drietal aspecten van deze problematiek nader ingegaan: het totale beeld; waarom vier jaar niet mogelijk bleek; en de verhoging van de cursusduur ten opzichte van vroeger.


16

§ 4 . 1 . Het totale beeld Hoewel in de huidige studiegidsen veelal niet exact dezelfde definities van cursusduur worden gehanteerd als thans in de wet het geval is, is het toch wel mogelijk om op grond daarvan een beeld te verkrijgen van de tijd die een student nu minimaal nodig heeft om het doctoraal examen te behalen. Daartoe dient de huidige opgave van elementen zoals de «gemiddelde» studietijd en de «gebruikelijke» tijd te worden gezuiverd. Immers, sommige studiegidsen zijn meer toegesneden op het geven van een indruk aan de aankomende student aangaande de totale tijd die hij ongeveer nodig zal hebben, terwijl andere de formeel vastgestelde cursusduren vermelden. Uit een vergelijking van deze gidsen en de programmavoorstellen ontstaat het volgende, globale beeld van de resultaten van de herprogrammering met betrekking tot de nagestreefde verkorting van de cursusduur. Voor de faculteit der Godgeleerdheid was een cursusduur van vijf jaar gebruikelijk, thans wordt vijf jaar voorgesteld; Rechtsgeleerdheid was vier en half jaar tot vijf jaar, thans wordt vier en een half jaar voorgesteld.Geneeskunde en Tandheelkunde waren zes jaar (incl. postdoctoraal examen) thans resp. zes en vijf jaar; Wiskunde en Natuurwetenschappen waren vier tot vijf en een half, thans wordt algemeen vijfjaar voorgesteld; Letteren was vijfjaar met enkele «uitschieters» van een halfjaar, thans vier en een half tot vijf jaar; Economische wetenschappen varieerde van vier tot vijf jaar, thans wordt vijf jaar voorgesteld; Sociale wetenschappen was vijf tot zes, en zou thans vijf moeten worden; Technische wetenschappen was overwegend vijf jaar en blijft zo; in de overige faculteiten varieerde de cursusduur van vier tot vijf, terwijl thans vieren een half tot vijf noodzakelijk wordt geacht. Uit deze opsomming blijkt dat slechts in de faculteiten der Letteren soms en in die der Geneeskunde alleen in het geval van de Tandheelkunde een duidelijke verkorting van de cursusduur het resultaat van de herprogrammering zou zijn, terwijl dit in mindere mate het geval is in de faculteiten der Rechtsgeleerdheid en die der Sociale wetenschappen. Hoewel dit niet tot de marginale toetsing zelf behoort - immers de wet, noch de beschikking schrijven een vergelijking met de huidige situatie voor - is toch duidelijk dat het totale beeld van de cursusduren als resultante van het herprogrammeringsproces een indruk geeft over de mate waarin de criteria welke door de wet en de beschikking worden aangedragen, stringent zijn toegepast. Ware het zo dat de doelstellingen van de herstructurering in overwegende mate zouden zijn bereikt, en dat derhalve een verkorting van de cursusduur en van de gemiddelde verblijfsduur alsmede vergroting van de differentiatie zouden zijn doorgevoerd, dan zou ervoor een zo uitvoerige analyse als deze minder aanleiding zijn geweest. Wanneer immers bij de uitvoering van wettelijke regelingen, die door een grote meerderheid van de Staten-Generaal zijn aanvaard, blijkt dat aan het doel van deze regelingen niet wordt beantwoord, is het noodzakelijk om zeer nauwkeurig te bezien om welke redenen dat doel niet is bereikt. Op voorhand zijn daarbij twee redenen mogelijk. De randvoorwaarden die bij de uitvoering zijn gesteld zouden zodanig geweest kunnen zijn dat het doel van de regelingen niet kon worden bereikt, en de regelingen zelf en de krachtens deze uitgevaardigde voorschriften kunnen in voldoende mate zijn nagevolgd. Ongetwijfeld heeft de Academische Raad geen ongelijk met zijn standpunt dat, achteraf bezien, het kader waarbinnen de herprogrammering diende te geschieden, niet op alle punten optimaal was. Niettemin dient op basis van de marginale toetsing geconstateerd te worden dat in vele gevallen de grenzen van dat kader onweerleegbaar zijn overschreden. § 4.2. Vier jaar niet mogelijk? In het voorgaande is reeds opgemerkt, dat volgens de richtlijnen niet behoeft te worden aangetoond, dat een vierjarig programma ontoereikend zou zijn om de gestelde eindtermen te bereiken. Dat neemt niet weg dat daar


17

waar een argumentatie daaromtrent wel in de programmavoorstellen is opgenomen, deze argumentatie eveneens onderworpen is aan een marginale beoordeling, althans voor zover zij tot strekking heeft aan te tonen dat een langere cursusduur noodzakelijk is. Daarbij valt het volgende op. In vele gevallen waarin een argumentatie tegen een vierjarig programma is opgenomen, wordt vaak uit die afwijzing alleen al geconcludeerd dat een vijfjarig programma noodzakelijk is. Deze redenering voldoet niet, omdat daarmee niet wordt bewezen dat bij voorbeeld een cursusduur van vier en een half jaar niet mogelijk zou zijn. In hoeverre overigens de aangevoerde redenen marginaal - aanvaardbaar zijn, blijft hierbij buiten beschouwing. § 4.3. Verlenging van de cursusduur Geconstateerd is reeds dat bij een gelijkblijvende cursusduur en een verhoging van de studielast ten opzichte van de huidige programma's, de vernieuwingen althans gedeeltelijk tot een verzwaring van de programma's zouden hebben geleid. Des te meer moet dit het geval geweest zijn bij die studierichtingen die blijkens de huidige studiegidsen een programma met een vierjarige cursusduur verzorgen en waarvoor thans een langere cursusduur wordt voorgesteld. Dit heeft zich voorgedaan in de faculteiten der Wiskunde en Natuurwetenschappen, Economische wetenschappen, Diergeneeskunde en Lichamelijke opvoeding. Aan dergelijke verlengingen van de cursusduur, welke in hun algemeenheid strijdig zijn met het doel van de herstructurering, moeten zwaarwichtige redenen ten grondslag liggen. Hoewel dit niet door de beschikking expliciet wordt voorgeschreven, dient bij de betreffende programmavoorstellen uit hoofde van de vereiste redelijkheid en zorgvuldigheid mede te worden bezien op welke argumenten de verlenging van de cursusduur steunt. Veelal ontbreekt een daartoe strekkende argumentatie. Het argument dat in het kader van een landelijke gelijkschakeling van de cursusduren een verhoging «nodig» was, kan moeilijk als overtuigend worden opgevat. § 4.4. Onderling overleg Artikel 11 van de beschikking bepaalt dat over de meeste van de in artikel IV, vierde lid, van de wet vermelde onderwerpen onderling overleg dient te worden gevoerd in de betrokken sectie van de Academische Raad en dat van de uitkomsten daarvan mededeling dient te worden gedaan bij de programmavoorstellen. De marginale toetsing heeft uitgewezen dat aan dit criterium in de regel is voldaan. Niettemin heeft in een aantal gevallen dit overleg en soms de wijze waarop dit van invloed is geweest op de cursusduur, niet aan de gestelde verwachtingen voldaan. Een van de hoofddoelen van de herprogrammering is de vaststelling in het academisch statuut van de cursusduur en van de examenprogramma's. Zoals bekend geeft het academisch statuut, in opdracht van de wet, algemene regels die betrekking hebben op de studierichtingen, en geeft het geen regels voor de afzonderlijke instellingen van w.o. Gezien deze wettelijke structuur en de uitspraken, gedaan tijdens de behandeling van het wetsontwerp 11 281, was het belangrijkste doel van het onderling overleg het bereiken van een landelijke consensus per studierichting over hetgeen te zijner tijd in het academisch statuut zou moeten worden bepaald. Een dergelijke regeling laat aan de afzonderlijke instellingen de vrijheid om de globale landeljke regels op eigen wijze in te vullen, zolang dit niet van invloed is op het landelijk gelijke civiel effect van dezelfde doctorale diploma's. Blijkens de programmavoorstellen hebben zich in het landelijk overleg zeer verschillende processen afgespeeld. In sommige gevallen is dit overleg zo intensief geweest dat er in feite in de betreffende sectie één landelijk voorstel is geformuleerd, waarmee de faculteiten van de afzonderlijke instellingen zich hebben verenigd. Een - extreem - voorbeeld daarvan is het voorstel van de studierichting der Sociale geografie.


18

In andere gevallen heeft zich een proces voorgedaan, waarbij aanvankelijk bestaande verschillen op het punt van de cursusduur in het sectie-overleg volledig zijn verdwenen, met het resultaat dat thans dezelfde cursusduur wordt voorgesteld. Het is de faculteiten echter niet altijd mogelijk geweest om de programmavoorstellen, welke in het bijzonder waren toegesneden op de aanvraag van een kortere cursusduur dan die waarover de sectie tot een concensus kwam, zodanig aan te passen dat het - inhoudelijke - betoog geheel in overeenstemming werd gebracht met de aangevraagde cursusduur. Een vergelijkbare gang van zaken heeft zich voorgedaan in de gevallen, waarin geen overeenstemming werd bereikt tussen hetgeen op het basisniveau en het (sub)faculteitsniveau wenselijk werd geacht. Met name daar waar de faculteitsraad zich met de in de sectie overeengekomen cursusduur niet kon verenigen is er daardoor een leemte ontstaan tussen de gevraagde cursusduur en de daarvoor aangevoerde argumenten. In weer andere gevallen is in het sectie-overleg in het geheel geen overeenstemming bereikt inzake de cursusduur. Ook de Onderwijsraad signaleerde de problemen waartoe dit bij de marginale toetsing aanleiding gaf. Immers, enerzijds is artikel IV, zesde lid, van de wet in het bijzonder toegesneden op de toetsing per individueel programmavoorstel, maar anderzijds zou het resultaat van de herprogrammering, ingevolge het samenstel van wettelijke regelingen en de verhouding daarvan tot het academisch statuut, een landelijk gelijke cursusduur en een gelijk examenprogramma dienen te zijn. Terecht betreurt de Onderwijsraad dat het onderling overleg te weinig heeft geleid tot de gewenste eenheid in de globale structuur van dezelfde studierichtingen en vraagt hij zich af of de consequenties van het uitblijven van een uniforme cursusduur voldoende zijn overwogen. Met name ingeval van overstap van de ene instelling naar de andere binnen dezelfde studierichting kunnen er problemen rijzen met betrekking tot de propedeutische fase, de doctorale fase en de vrijstellingen. Wat betreft de propedeuse heeft zich blijkbaar in sommige secties het dilemma voorgedaan dat naarmate er op één van de twee voornaamste functies van de propedeuse (oriëntatie of selectie) een zwaarder accent werd gelegd, een andere cursusduur noodzakelijk werd geacht dan bij de andere accentuering. Hoewel qua inhoud de eerste twee jaren van de betreffende cpleidingen aan de verschillende instellingen veelal redelijk overeenkomen, heeft de nadruk op de selectieve functie en op de voordelen van een snelle selectie geleid tot een voorkeur voor een éénjarige cursusduur, terwijl een nadruk op de oriënterende functie, en wellicht een zekere vrees voor selectie, geleid heeft tot voorstellen voor een tweejarige propedeuse. Daarbij kwam misschien nog het argument dat met het wegvallen van het formele kandidaatsexamen halverwege de studie, de behoefte aan een langere propedeutische fase met afsluitend examen werd vergroot, althans in een vijfjarige opleiding. Gezien de formulering van artikel 24 bis, eerste lid, van de wet, gaat de voorkeur van de wetgever duidelijk uit naar een éénjarige propedeutische fase. Ook de overstapregeling van artikel 77 ter, vijfde lid, wijst in die richting, terwijl het op grond van artikel 24 bis, derde lid, door de faculteit te geven advies aan de student over de voortzetting van zijn studie spoedig dient te worden gegeven om onnodig tijdverlies van de student en rendementsen capaciteitsverlies van de faculteit te voorkomen. De argumenten voor een uitstel van de selectiebeslissing tot het einde van het tweede jaar lijken in dat licht bezien zwaarder te moeten zijn dan die welke in de voorkomende gevallen in de programmavoorstellen zijn aangevoerd. Het voorgaande leidt tot de volgende conclusies. Een aanvaarding van voorstellen met voor eenzelfde studierichting ongelijke cursusduren leidt tot een ongewenste situatie met betrekking tot de opname daarvan in het Academisch Statuut. Tussen de voorgestelde cursusduren en de daarvoor aangevoerde argumenten zijn opmerkelijke gaten gevallen. Het scheppen van de mogelijkheid tot het voeren van nader overleg zal dan ook wellicht alsnog tot een concensus kunnen leiden, die een beslissing van buitenaf onnodig zal maken.


19

§ 5. DE TOEPASSING VAN DE RICHTLIJNEN Ter aanvulling van hetgeen in de wet met betrekking tot de herprogrammering werd bepaald is - na overleg met o.a. de Academische Raad - de beschikking vastgesteld. Aan de hand daarvan zouden de herprogrammeringsvoorstellen opgesteld en marginaal getoetst worden. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe in de programmavoorstellen aan de criteria die in de beschikking waren aangegeven gestalte werd gegeven, en tot welk commentaar die uitwerking aanleiding geeft. § 5.1. Eindtermen Zoals gesteld in artikel 3, eerste lid, van de beschikking zijn de eindtermen «een beschrijving in hoofdzaken van het geheel van kennis en vaardigheden, waarover de student bij de afsluiting van het onderwijsprogramma en het examenprogramma van de desbetreffende fase dient te beschikken». AIdus gedefinieerd moeten de eindtermen derhalve het niveau markeren dat élke student bij het passeren van het desbetreffende examen moet bezitten en waarop niet kan worden afgedongen. Aan deze eis, in de eindtermen het minimaal noodzakelijke aan te geven, blijkt door de faculteiten gewoonlijk niet te zijn voldaan. In plaats daarvan zijn meestal doelstellingen verwoord en in desiderata uitgewerkt, die - hoezeer ook op zichzelf nastrevenswaard onvoldoende houvast geven voor het bepalen van de minimale eisen waaraan de afgestudeerde van een studierichting in elk geval moet voldoen. In dat verband constateert de Academische Raad dat de faculteiten ervan uitgegaan zijn dat de doelstellingen vermeld in de artikelen 1 en 2 van de Wet w.o. dienen te worden gerealiseerd. Dat uitgangspunt gaat echter voorbij aan het doel van de wet en de richtlijnen. De artikelen 1 en 2 van de Wet w.o. zijn immers doelstellingen, te verstaan als in hoge mate nastrevenswaard, maar in de praktijk niet bij alle studenten, onder alle omstandigheden ten volle voor realisatie vatbaar. Met de eindtermen werd daarentegen beoogd dat aanmerkelijk concretere prestatieniveaus zouden worden aangegeven, waarover «de» student «diende te beschikken». Het ging bij de eindtermen dus veel meer om de ondergrens van de opleidings- en examenniveaus dan om de idealisering daarvan. De Academische Raad en vele opstellers van de programmavoorstellen hebben kennelijk aan het onderscheid tussen de doelstellingen van de artikelen 1 en 2 van de Wet w.o. en de eindtermen van de beschikking voorbijgezien. Niet ten onrechte merkt de Onderwijsraad dan ook op dat de eindtermen een «perfectionistische» indruk maken en dat «een strikte verwezenlijking van de gestelde eisen tot een gemiddeld hoge verlenging van de studieduur zou kunnen leiden». Die opmerking is van wezenlijk belang voor de toetsing, omdat artikel 4 van de beschikking bepaalt, dat redenen gegeven moeten worden voor de onderdelen van het examenprogramma en voor het overzicht van het onderwijsprogramma «op grondslag van de in artikel 2 bedoelde eindtermen». Zij vormen aldus het vertrekpunt, zowel voor de programmering als voor de toetsing van hetgeen aan de eindtermen wordt ontleend. Met recht is de Onderwijsraad in dit verband van oordeel dat het in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de faculteit is op welk niveau, tot uitdrukking komend in de eindtermen, de relatie wordt gelegd tussen de afgeronde studie en het maatschappelijk functioneren. Is op die wijze echter het initiatief aan de faculteit opgedragen, dan neemt dat niet weg dat de eindtermen tevens een onderdeel van de programmavoorstellen vormen, en dat artikel 2, tweede lid, van de beschikking de opdracht geeft, de programmavoorstellen op marginale wijze te toetsen aan de hand van de beweegredenen die «ten aanzien van de onderdelen van het voorstel zijn medegedeeld». De eindtermen zijn derhalve zowel onderwerp van, als - vervolgens - middel tot toetsing. Wanneer dan ook de Academische Raad constateert dat de faculteiten ervan uitgegaan zijn dat de doelstellingen van de artikelen 1 en 2 van de Wet


20

w.o. dienen te worden «gerealiseerd» en de Onderwijsraad opmerkt dat de strikte verwezenlijking van de eindtermen zou kunnen leiden tot een gemiddeld hoge verlenging van de cursusduur, dan wijzen beiden erop dat die eindtermen als een aanduiding van het niveau waarover «de student dient te beschikken» minder bruikbaar zijn. Te zamen delen zij aldus mede dat de «grondslag» voor de redenen tot toetsing van de onderdelen van het examenprogramma en van het overzicht van het onderwijsprogramma zwak is. Het getuigt van een zekere realiteitszin dat beide Raden, dit geconstateerd hebbende, deze constatering terzijde leggen en een advies uitbrengen over hetgeen eventueel te doen staat. Bij een kennisname van de eindtermen, zoals die in de programmavoorstellen beschreven zijn, vallen verschillende dingen op. Allereerst, dat in vele voorstellen het hoofdstuk over de eindtermen wordt ingeleid door een «Profiel van de ...», waarin men kennis kan nemen van de maatschappelijke en wetenschappelijke werkkringen, die in het verschiet van de betrokken opleiding liggen en van de eisen die daarom aan die opleiding moeten worden gesteld. Een bezwaar van die profielen is dat de functies waar het om zou gaan betrekkelijk los van de daarheen leidende loopbanen worden geschetst. Mede daardoor wordt nogal eens de indruk gewekt dat de meeste afgestudeerden direct vanuit de collegebanken in leidinggevende functies bij de overheid en ook bij grote ondernemingen terechtkomen. Weinig reliëf wordt in dit verband gewoonlijk gegeven aan het percentage van de afgestudeerden dat naar alle waarschijnlijkheid een baan moet vinden buiten het veld van de genoten opleiding, of tenminste op een aanzienlijk lager niveau dan het leidinggevende zal beginnen. Tegenwoordig is dit percentage naar het voorkomt niet gering en onvoldoende lijkt dan ook stilgestaan te zijn bij de vraag welke delen van de opleiding relatief algemeen bruikbaar zijn, en welke op een zeer specifieke werkkring zijn afgestemd. Aan bestaande mogelijkheden van na- en bijscholing tijdens de beroepsuitoefening verzorgd door de werkgevers, of aan nog verder te ontwikkelen mogelijkheden daartoe zoals postacademisch onderwijs, wordt slechts zelden aandacht geschom ken. Een tweede opvallend element is dat in bijna alle voorstellen aandacht wordt besteed aan de communicatieve vaardigheden die voor het vervullen van praktisch alle «academische» functies onmisbaar zijn. Hoewel dit zeker een waardevol onderdeel van de eindtermen is, is minder vanzelfsprekend dat, zoals in enkele gevallen is gedaan, voor dit onderdeel als een afzonderlijke eindterm ook afzonderlijk daarop afgestemde vakken moeten worden geprogrammeerd. Veeleer gaat het om een intrinsiek aspect van het onderwijs in elk vakgebied, dat door middel van bepaalde onderwijsvormen en door een selectie uit de mogelijke leerstof maar geïntegreerd met het vakspecifieke curriculum de nodige aandacht kan krijgen. Een derde element dat bij de eindtermen opvalt is de grote diversiteit in uitwerking. Er zijn voorstellen waarin de eindtermen op minder dan een halve bladzijde vermeld staan, en andere voorstellen waarin ruim twintig bladzijden tekst voor de eindtermen nodig worden geacht. Vormt de eerste categorie gewoonlijk een wat erg magere verzameling, de tweede gaat bepaald verder dan de «beschrijving in hoofdzaken» waarom in de richtlijnen wordt gevraagd en belemmert daardoor dat een inzicht wordt gegeven in de hoofdzaken bij de betreffende studierichting. Verder zijn tussen de eindtermen voor dezelfde studierichtingen aan verschillende instellingen nogal eens, naast verschillen in de visie op zaken, verschillen in formulering, precisering en terminologie aangetroffen. Deze betreffen in verhouding tot het globale patroon van de betreffende opleidingen details en werden bij de toetsing eerder als verwarrend dan als verhelderend ervaren. Tevens werd daardoor de indruk versterkt dat vele eindtermen meer het resultaat waren van een optelling dan van een afweging. Beziet men de eindtermen stuk voor stuk, en probeert men de inhoud ervan tot zich door te laten dringen, dan wordt duidelijk dat aan de eindtermen in een aantal gevallen veel zorg en aandacht is besteed. Vaak is daarvoor

Tweede Kamerzitting 1977-1978,14 924, nrs. 1-3

21

met enquêtes onder de beroepsbeoefenaren waardevolle informatie verzameld. Betreurd moet echter worden dat soms de resultaten van dit werk door een behoefte aan volledigheid integraal als eindterm in de voorstellen zijn overgenomen en dat het daarbij aan een noodzakelijke optimalisering heeft ontbroken. Voor veel van de enigszins generaliserende en geïdealiseerde doelstellingen is het niet moeilijk begrip en instemming te gevoelen, maar de wet en de beschikking vergen meer nauwgezetheid en wellicht scepcis dan in het merendeel van de eindtermen in hun huidige formulering doorklinkt. Bezwaren ten aanzien van de eindtermen betreffen bij voorbeeld, voor zover zij inderdaad als eis worden opgevat voor het minimale niveau van alle studenten, de volgende formuleringen: - het zelfstandig hebben verricht van (wetenschappelijk) onderzoek (in plaats van: de vorming tot...); - de literatuur op eigen vakgebied grondig te beheersen (in plaats van: een bekendheid met ...); - een artikel te kunnen schrijven op internationaal niveau (in plaats van: een leesbare scriptie), en - de vergelijking met buitenlandse collegae glansrijk doorstaan (in plaats van een vergelijkbaar niveau). Dit zijn geen geringe eisen en zij komen zo vaak voor dat zij niet over het hoofd kunnen worden gezien. Aan het voorgaande kan de conclusie verbonden worden, dat de eindtermen zoals die in de programmavoorstellen weergegeven zijn over het algemeen niet als uitgangspunt voor de toetsing van hetgeen eruit is afgeleid kunnen worden gebruikt. Nader had zorgvuldiger kunnen worden bezien wat zich werkelijk voor handhaving leent, en wat in rede en zorgvuldigheid voor een bescheidener formulering in aanmerking komt. Mede in verband daarmee had dan aandacht besteed kunnen worden aan het percentage van de afgestudeerden dat vermoedelijk een werkkring zal moeten vinden buiten het terrein van de genoten opleiding, en aan de eisen die door hun relatief brede toepasbaarheid voor hen van waarde zijn. Evenzo had kunnen worden onderzocht welke kennis en vaardigheden in het bijzonder voor hen van waarde zijn, die binnen het terrein van hun opleiding een carrière hopen te doorlopen § 5 2 Examen en onderwijsprogramma's Volgens de benaderingswijze van de beschikking zouden uit de eindtermen het examenprogramma en het overzicht van het onderwijsprogramma moeten kunnen worden afgeleid. Dit impliceert tevens dat er een nauwe relatie gelegd zou moeten zijn tussen enerzijds de eindtermen en anderzijds het onderwijs- en examenprogramma, en dat deze zijn weerslag zou moeten vinden in de opzet en de inhoud van de programmavoorstellen. Dit is echter in de praktijk nauwelijks op een overtuigende wijze gebeurd. In de eerste plaats wordt zelden een duidelijke relatie gelegd tussen de eindtermen en de onderwijs- en examenprogramma's, omdat in vele gevallen wordt volstaan met het na of naast elkaar plaatsen van lijsten met eindtermen en onderdelen van het onderwijsprogramma. Als daarbij een redegeving of toelichting wordt gegeven, omvat deze vaak weinig meer dan een indicatie voor het bestaan van een verband. Dat verband laat zich over het algemeen ook wel denken, maar maakt in genen dele duidelijk hoever de opleiding in een bepaalde richting ten minste moet gaan om het noodzakelijke, of althans het in de voorstellen bedoelde, examenniveau te bereiken. In de tweede plaats moet worden geconstateerd dat slechts in weinige gevallen het examenprogramma is opgevoerd als een direct uit de eindtermen afgeleid (of eventueel aan maatschappelijk noodzakelijke normen van kennis en vaardigheid ontleend) objectief prestatieniveau, waaraan de resultaten van de studenten én van de opleiding zouden kunnen worden getoetst. Dit is misschien in zoverre verklaarbaar dat in de alledaagse onderwijspraktijk de


22

examinering in de regel als een met het onderwijsprogramma geïntegreerde afronding wordt ervaren. Daaraan kleeft enerzijds het bezwaar dat op die wijze onvoldoende kan worden voldaan aan hetgeen in artikel IV, vierde lid, onder a van de wet en aan artikel 4, eerste lid, onder a van de beschikking wordt vereist. Anderzijds wordt geen rekening gehouden met de consequenties voor diegenen die, zonder het (gehele) onderwijsprogramma te doorlopen, toch examen wensen af te leggen. Daardoor wordt mede bevorderd dat het wetenschappelijk onderwijs in toenemende mate «schools» onderwijs zal worden; een tendens waartegen juist van w.o.-zijde tijdens de voorbereiding van het wetsontwerp 11 281 terecht allerwege bezwaar is gemaakt. In de derde plaats past nog een enkele kanttekening bij de totstandkoming van het geheel van eindtermen, onderwijsprogramma's en examenprogramma's. In ten minste een aanzienlijk aantal gevallen is naar het voorkomt afgeweken van de in de beschikking bedoelde werkwijze ten aanzien van de totstandkoming van de onderwijs- en examenprogramma's als afgeleid uit de eindtermen en is vanuit verschillende invalshoeken aan de herprogrammering gewerkt. Mede daardoor kwam een denkbaar steviger relatie tussen eindtermen en onderwijsprogramma niet tot stand. Vermoedelijk moet aan minstens drie van die invalshoeken worden gedacht: de meest wenselijke cursusduur; de geldende onderwijspraktijk en het niveau waaraan de huidige opleidingen worden geacht te voldoen; en de overweging dat herziening van het onderwijsprogramma in het kader van de herprogrammering in ieder geval niet zou mogen leiden tot een discontinuïteit in het onderwijs dat in de regel door het zittend wetenschappelijk personeel wordt verzorgd en waarop de universitaire financiering is afgestemd. Deze indruk wordt bevestigd door de constatering dat bij die programmavoorstellen die qua terminologie met de huidige studiegidsen konden worden vergeleken, opmerkelijk weinig veranderingen in het onderwijsprogramma lijken ten zijn aangebracht. Voor de toetsing heeft het voorgaande belangrijke consequenties. Het is niet doenlijk om - zonder inhoudelijke bemoeienis - de vinger te leggen op individuele voorstellen, waarin de terughoudendheid zoals hierboven geschetst tot teleurstellende resultaten heeft geleid. Maar toch heeft de analyse van het proces als zodanig laten zien dat de herprogrammering op een van de belangrijkste punten niet aan zijn doel heeft beantwoord: een herprogrammering in de zin van een bezinning op en een herziening van de onderwijs- en examenprogramma's in het licht van de wettelijke doelstellingen en van gewijzigde wetenschappelijke en maatschappelijke omstandigheden. § 5.3. Horizontale differentiatie en lerarenvariant In hoofdstuk 1 is reeds in algemene zin ingegaan op de horizontale differentiatie zoals deze in de herprogrammeringsvoorstellen vorm heeft gekregen. Daarbij werd gesteld dat aan de desbetreffende artikelen op zeer uiteenlopende wijze gevolg is gegeven en niet altijd overeenkomstig de daarvoor gegeven regelen. Inderdaad is in vele programmavoorstellen afgeweken van de mogelijke globale structuur van de opleiding, zoals deze in de artikelen van de beschikking is geschetst. In zijn «Algemeen commentaar...» merkt de Academische Raad daarover op dat als belangrijke oorzaak «van het feit dat men in veel gevallen niet is gekomen tot een profilering van predoctorale varianten» de wens tot het behoud van de eenheid van doelstellingen en civiel effect moet worden gezien. Voorts wijst de raad erop dat lange tijd onzekerheid heeft geheerst over de plaats en functie van de varianten en dat de programmering van de varianten aan beperkende voorwaarden is gebonden. Ook merkt de raad op dat in sommige instellingen ook buiten het kader van de varianten ruime mogelijkheden tot differentiatie worden geboden. Zeker zijn de omstandigheden waaronder de horizontale differentiatie vorm had moeten krijgen niet optimaal geweest. Wel zijn echter in de me-


23

morie van antwoord bij het wetsontwerp 11 281 enige gedachten omtrent de vorm van horizontale differentiatie uiteengezet en was het geenszins de bedoeling een verschil in civiel effect te laten ontstaan. Het ging om accentverschillen in de opleidingsprogramma's die géén invloed zouden moeten hebben op de formele civiele effecten van het doctoraal diploma, en die door de betrekkelijk geringe onderlinge afwijkingen de eenheid van opleiding niet in gevaar zouden behoeven te brengen. Overigens betrof het inrichten van varianten als zodanig een van de weinige facultatieve voorschriften van de beschikking. De enige uitzondering op de facultatieve programmering van varianten betrof de lerarenvariant. Duidelijk is gesteld dat waar men tot het verlenen van onderwijsbevoegdheden zou willen overgaan, de opleidingsstructuur volgens het door de beschikking gegeven patroon diende te worden ingericht. In zijn «Algemeen commentaar...» is de Academische Raad uitvoerig ingegaan op dit onderwerp. In de brief van 25 november 1977, nr. DGHW 316.204 inzake de herziening van het Algemeen Deel van het Academisch Statuut zijn stappen aangekondigd om overleg hierover met de betrokkenen tot stand te brengen. In dat licht is het thans minder zinvol om uitvoerig op de complexe problematiek rond de lerarenopleiding in te gaan. Een globaal overzicht van de resultaten van de herprogrammering geeft het volgende beeld. De voorgestelde opleiding is meestal gesplitst in een pre- en postdoctoraal gedeelte, waarbij veelal niet duidelijk is welke studielast per maand gerekend wordt. Een uitzondering op deze splitsing vormen onder andere de wiskundevoorstellen waarin vrijwel overal de gehele cursus predoctoraal geprogrammeerd is. Behalve van de lerarenopleiding zelf gaat een groot aantal studierichtingen uit van een verplichte vakwetenschappelijke component in de predoctorale fase. Deze z.g. «vakinkleuring» houdt in dat zij, die voor de lerarenvariant opteren, in de keuze van hun studiepakket bepaalde onderdelen moeten opnemen die voor andere varianten niet verplicht zijn. Voor de klassieke talen betreft het bij voorbeeld de schrijvers die op de middelbare school worden gelezen en voor de biologie aspecten van mens en milieu. De tijd voor deze inkleuring varieert en wordt vaak niet nauwkeurig aangegeven; meestal gaat het om twee tot drie maanden. Veelal is niet duidelijk of deze inkleuring bij de opgegeven duur van de predoctorale lerarenopleiding is inbegrepen. Een complicatie wordt verder gevormd door de uit de beschikking voortvloeiende eis, dat een splitsing in varianten pas mag optreden in het laatste cursusjaar. Vrijwel alle studierichtingen hebben een cursusduur van meer dan vier jaar aangevraagd maar vaak wordt toch reeds aan het begin van het vierde jaar met een splitsing in varianten begonnen, de inkleuring daarbij inbegrepen. In slechts enkele gevallen wordt een vroege inzet van de variant geargumenteerd. De te verwerven bevoegdheid wordt niet altijd met name genoemd; de meeste voorstellen gaan stilzwijgend uit van een eerstegraadsbevoegdheid in een of meer vakken. Ook wordt er niet nader op ingegaan of een lesbevoegdheid al van oudsher aan het betreffende doctoraalexamen verbonden is of niet. Verder levert de onderlinge verwantschap der bevoegdheden een probleem op: zo wordt bij voorbeeld de bevoegdheid wiskunde gewenst door vele aanverwante studierichtingen. Dat schept soms de noodzaak de wiskundige component in de betreffende opleiding zozeer uit te breiden, dat de term «inkleuring» niet meer op zijn plaats lijkt. De indruk bestaat dan ook dat het aantal opleidingen tot een eerstegraadsbevoegdheid aanzienlijk zou toenemen. § 5.4. Studielast In de Beschikking richtlijnen herprogrammering wetenschappelijk onderwijs wordt ten aanzien van de berekening van de studielast in artikel vijf, 2e lid, als uitgangspunt genomen dat «studenten, die wat betreft hun geschiktheid in alle opzichten voor de gekozen studierichting als ruim voldoende worden aange-


24

merkt en die zeventienhonderd uren per cursusjaar aan het onderwijspro gramma besteden, de studie in de cursusduur met ruim voldoende resultaat kunnen voltooien». Met deze definitie werd het begrip «normstudent» als basis voor de berekening ingevoerd. De Onderwijsraad heeft bij de aanbieding van zijn adviezen met betrekking tot de voorgestelde onderwijsprogramma's medegedeeld het criterium van de studielast niet imperatief voorgeschreven te achten. Daardoor heeft dit criterium een ondergeschikte rol gespeeld bij het toetsingsproces op basis waarvan de Raad tot zijn adviezen gekomen is. De beschikking noch de toelichting hierop geven echter vaste grond voor dat standpunt en in de voorstellen werd dan ook in het algemeen deze norm wel toegepast. In het merendeel der voorstellen wordt op basis van de studielast een cursusduur van vijf jaar bepleit; een cursusduur welke - zo blijkt uit de studiegidsen van de onderscheidene instellingen - reeds gangbaar is. Met name in de voorstellen der technische studierichtingen wordt daarbij nogal eens opgemerkt, dat de reële studielast ook bij de vigerende onderwijsprogramma's reeds 1700 uur bedraagt, waardoor het onmogelijk zou zijn de bestaande programma's te intensiveren omdat dan de wettelijke norm zou worden overschreden. Uit publikaties betreffende onderzoek op het gebied van studietijdmeting, verricht door instellingen zelf is echter - zoals al eerder opgemerkt (blz. 22, sub 3.3) - gebleken dat de nettotijd die studenten bij het huidige onderwijsprogramma aan hun studie besteden voor wat betreft de tectv nische wetenschappen ongeveer 1100 uur per jaar bedraagt. Publikaties waaruit het tegendeel zou blijken, worden in de programmavoorstellen niet genoemd. Voorts valt mij op dat in vele programma's weliswaar de eerdergenoemde studielast wordt aangehouden, maar dat de operationalisering van deze norm in termen van bij voorbeeld quantiteiten per uur tot allerlei moeilijkheden voert, waarbij talloze verschillen tussen de programmavoorstellen optreden. In vele voorstellen lijkt de studielast mede daardoor niet zozeer het resultaat van een kwantificering van de onderscheiden delen van het onderwijsprogramma op basis van uit meting verkregen verdeelsleutels, alswel het resultaat van een op de norm van 1700 uur afgestemde herberekening van aan delen van het onderwijsprogramma toegekende «gewichten». Bij de studierichting der Psychologie is bij voorbeeld gebleken dat de operationalisering van de norm voor de berekening van de studielast in de voorstellen van twee verschillende instellingen verschillen van ongeveer 30 procent vertoont, hetgeen tot een over- of onderbelasting van de studenten zou kunnen leiden. Ook voor de verhouding contact-/ zelfstudie-uren zijn verschillen geconstateerd, die mede veroorzaakt kunnen zijn door verschillen in het gebruik van didactische werkvormen, zoals bij voorbeeld werkgroepen, colleges enz. Onverklaard is verder waarom voor een ook blijkens de eindtermen qua karakter onderling sterk overeenkomend onderdeel als de scriptie in de letterenfaculteit (bij voorbeeld in de studierichtingen Portugees en Italiaans) de ene keer 800 en de andere keer 375 uren worden voorgesteld. In zijn algemeenheid moet dus worden vastgesteld dat de voorstellen grote onderlinge verschillen vertonen ten aanzien van de wijze waarop het criterium van de studielast gestalte heeft gekregen. Dit geldt zowel ten aanzien van de mate waarin de studielast is uitgewerkt naar de onderscheiden onderwijsonderdelen, als met betrekking tot de mate van verfijning bij het hanteren van criteria waarbij het gewicht van de afzonderlijke programma-onderdelen werd vastgesteld, en dit zowel bij studierichtingen binnen eenzelfde faculteit als daarbuiten. Dit geeft aanleiding op te merken dat in een groot aantal gevallen waarin het criterium van de studielast op een minder verfijnde en gewogen wijze toepassing heeft gevonden, de nettostudie-uren welke door de student per jaar aan zijn studie zouden moeten worden besteed, aanzienlijk onder de norm van 1700 uren zouden kunnen blijven, omdat in diverse gevallen - dit blijkt althans uit de studiegidsen - het voorgestelde onderwijsprogramma nauwelijks is gewijzigd ten opzichte van het vigerende.


25

Ondanks de uitgebreide toelichting op het begrip studielast (per jaar) werd op twee punten een belangrijke afwijking van de norm geconstateerd. In de eerste plaats zijn vaak introductieweken, bestuurswerkzaamheden en andere niet tot de nominale studielast behorende elementen toch in de berekening meegenomen. In de tweede plaats is in sommige gevallen ten onrechte verondersteld dat de studielast per jaar het resultaat zou kunnen zijn van een middeling van de studielast over de gehele cursusduur of ten minste dat een aanmerkelijke afwijking daarvan, op gezag van de faculteit, wettelijk acceptabel zou moeten zijn. Zo zijn er voorstellen waarin het propedeutisch jaar op 1400 uur wordt gesteld, terwijl in enkele voorstellen voor de postdoctorale opleiding in de Geneeskunde 2400 uur per jaar wordt geprogrammeerd. De moeilijkheid waarmee men in dit soort gevallen wordt geconfronteerd is niet alleen de afwijking van de norm op zichzelf (die duidelijk uitgaat boven verdedigbare statistische onnauwkeurigheden), maar is veeleer de consequentie die men uit deze discrepantie zou moeten trekken. § 5.5. De buitenlandvergelijking Een van de voornaamste pijlers waarop een voorstel voor een cursusduur van meer dan vier jaar dient te berusten, is de buitenlandvergelijking. In artikel 6 van de beschikking is bepaald, dat voor iedere studierichting deze vergelijking in ieder geval betrekking dient te hebben op de inrichting en de inhoud van het onderwijsprogramma en het examenprogramma van de overeenkomende dan wel vergelijkbare studierichtingen in België, de Bondsrepubliek Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittannië en Zweden. Indien zulks wenselijk werd geacht, konden ook andere landen bij deze vergelijking betrokken worden. Deze vergelijking met het buitenland is tijdens de behandeling van het wetsontwerp 11 281, één van de harde criteria genoemd. Hoewel een buitenlandvergelijking in praktisch alle programmavoorstellen is opgenomen, of ten minste naar een door de betreffende sectie opgesteld rapport wordt verwezen, is slechts zelden aan alle eisen voldaan, die door de richtlijnen worden gesteld. Ook al wordt voorbijgezien aan zekere onvolkomenheden bij het naar voren brengen van de gegevens, dan nog is in vrij wat voorstellen de vergelijking tot zo weinig beperkt gebleven, dat om het beeld te completeren door gebruikmaking van publiekelijk te verkrijgen informatie uit en over de betreffende landen aanvullende gegevens moesten worden verzameld. Uit deze gegevens en uit de informatie die door de instellingen zelf in de programmavoorstellen werd opgenomen, is onweerlegbaar duidelijk geworden dat in het buitenland de gangbare academische opleiding gewoonlijk korter duurt dan in Nederland het geval is. Als criterium werd daarbij dat examen gebruikt, waarmee een opleiding kan worden afgesloten en dat enerzijds toegang geeft tot de arbeidsmarkt voor academici op het betreffende terrein, en dat anderzijds toegang geeft tot een eventuele beroeps(leraren)opleiding en tot de promotie. Dit civiel effect stemt - naar het v o o r k o m t - i n rede overeen met het civiel effect van het Nederlandse doctoraal examen, dat als resultaat van de herprogrammering werd bedoeld. In het algemeen gesproken correspondeert het Nederlandse doctoraal dan met het Belgische licentiaat, de Franse maTtrise, de Zweedse titel van Kandidat, de Engelse Bachelorsgraad en het Duitse Staatsexamen dan wel de Diplomprüfing. Mede gezien de opzet van de wet, waarin zulk een belangrijke plaats werd toegekend aan het researchjaar en de postdoctorale beroepsgerichte cursussen, moet het onjuist worden genoemd om, zoals in vele voorstellen gedaan is, de verschillende in het buitenland bestaande vervolgopleidingen in de cursusduur mee te rekenen. Met name geldt dit voor de éénjarige Franse opleiding voor het Diplöme d'Etudes Approfondies, dat noch voor de toegang tot de arbeidsmarkt, noch voor de toegang tot de lerarenopleiding vereist is, en dat slechts in enkele gevallen voor de promotie nodig is, alsmede voor de Engelse postgraduate courses gericht op het verwerven van de Mastertitel. Uit het feit dat hiervoor een - soms zeer strenge selectie plaatsvindt, blijkt nog duidelijker dat deze cursussen niet tot het nor-


26

male curriculum gerekend kunnen worden. In sommige voorstellen worden ook de langdurige lerarenopleidingen in het buitenland tot het curriculum gerekend. Deze benaderingswijze lijkt moeilijk te rijmen met de bedoeling van de wet. De beroepsgerichte opleidingen, waarvan hierboven sprake is, dienen postdoctoraal geprogrammeerd te worden, additioneel op de initiële cursusduur. Dan is een grotere vergelijkbaarheid mogelijk tussen het Nederlandse systeem en de op dit punt veelal in het buitenland vigerende lagenstructuur. In sommige van de betreffende voorstellen blijkt overigens de buitenlandse lerarenopleiding in de vergelijking vóór het corresponderende examen meegerekend, en vervolgens postdoctoraal geprogrammeerd te zijn. In de voorstellen waarin de buitenlandvergelijking formeel en feitelijk op juiste wijze is uitgevoerd, blijkt - zoals eerder gesteld - dat de buitenlandse cursusduur in doorsnee aanzienlijk korter is. Daarbij wordt er dan veelal op gewezen dat het eindniveau in de betrokken landen te laag zou zijn en dat, om een eindniveau te bereiken dat met het voorgestelde Nederlandse vergelijkbaarzou zijn, ook in het buitenland een cursusduur van minimaal vijfjaar vereist zou zijn. Ook deze benaderingswijze stemt niet overeen met de bedoeling van de herprogrammering; vanzelfsprekend kunnen voor de betreffende opleidingen ook zesjarige curricula opgesteld worden, die een nog hoger eindniveau zouden inhouden en waarvoor ook in het buitenland een zesjarige cursusduur noodzakelijk zou zijn. Het gaat echter om de vraag met welk niveau in het algemeen in het buitenland kan worden volstaan, wanneer wordt aangenomen dat ook de studiesnelheid internationaal op een vergelijkbaar niveau zou staan. Veeleer zou dan ook in dergelijke gevallen een toelichting op de voorgestelde cursusduur in vergelijking tot de kortere buitenlandse op zijn plaats zijn geweest. Daaruit zou moeten blijken dat de specifieke Nederlandse situatie (behoeften van de arbeidsmarkt, het aangewezen zijn op voor de Nederlandse student moeilijker toegankelijke studieboeken) aantoonbaar hogere eisen stelt. Dit argument is echter slechts zeer zelden aangevoerd. Slechts in één geval heeft de Onderwijsraad op grond van de buitenlandvergelijking tot terugverwijzing geadviseerd. Op grond van een, overigens nog niet vastgestelde, EEG-regeling inzake de gelijkschakeling van opleidingseisen in het kader van de vrije vestiging, heeft hij gemeend dat de aangevraagde cursusduur van vijf jaar tot het doctoraalexamen en zes jaar voor het apothekersexamen voor de studierichting der Farmacie internationaal bezien te lang is. Het is in dit verband niet duidelijk waarom de internationale equivalentie-overeenkomsten die binnen de EEG en Europa bestaan en die tenminste grond geven aan de veronderstelling dat ook op basis daarvan eindtermen internationaal kunnen worden geobjectiveerd, de raad geen aanleiding hebben gegeven om tot terugverwijzing te adviseren van andere voorstellen, waarin eveneens van een aanzienlijk langere cursusduur wordt uitgegaan dan internationaal gebruikelijk is. Een veel voorkomend argument waarom de Nederlandse cursusduur langer zou moeten zijn dan in het buitenland gebruikelijk is, berust op de stelling dat de buitenlandse vooropleiding beter zou zijn. Als voorbeelden worden dan meestal de Engelse en Westduitse v.w.o.-opleidingen genoemd: de Engelse omdat deze, via het systeem van A-levels, een meer studiegerichte vooropleiding in zou houden, de Westduitse omdat de vooropleiding daar een jaar langer duurt, zodat de abituriënten op rijpere leeftijd en met bredere kennis aan hun studie beginnen. Nog afgezien van de tegenstrijdigheid die te bespeuren valt - zowel de meer specialistisch gerichte Engelse opleiding als de breder gerichte Westduitse zouden de abituriënt een betere uitgangspositie verschaffen dan de Nederlandse v.w.o.-opleiding die qua structuur juist het midden tussen beide houdt - ontbreekt hier de vergelijking met landen als Zweden, België en Frankrijk, waar de vooropleiding niet langer duurt dan in Nederland en waar de cursusduur in doorsnee toch niet meer dan vier jaar bedraagt. Mede gelet op het Europees Verdrag van 11 december 1953 (Trb. 1954, nr. 101, 1956, nr. 118,1960, nr. 120) betreffende de gelijkstelling van diploma's


27

v o o r toelating tot de universiteiten, als ook o p basis van de bovenbesproken vergelijkingen, ziet het er dan ook naar uit dat er geen principieel verschil in aanvangsniveau bestaat tussen Nederland en de in de beschikking genoenrv de landen. Ook in de gevallen waarin de v o o r o p l e i d i n g specifiek gericht is op de betreffende studie, hebben de door de secties geleverde gegevens met betrekking t o t de urentabellen van de v.w.o. o p l e i d i n g e n niet bewezen dat het verschil in v o o r o p l e i d i n g zo g r o o t zou zijn als gesteld w o r d t . In een enkel geval (Muziekwetenschap, Natuurkunde) w o r d t gesteld dat het aanvangsniveau van de Engelse abituriënt vergelijkbaar is met het peil van de Nederlandse propedeuse. Volgens de gegevens van de sectie Natuurkunde bedraagt echter de t i j d , besteed aan natuurkunde in de Engelse v o o r b e r e i d e n de o p l e i d i n g , nog geen 300 uur meer dan in het Nederlandse, t e r w i j l volgens het door de sectie Scheikunde geleverde overzicht dit aantal v o o r natuurkunde op A-level juist lager ligt dan in het Nederlandse v.w.o. Een ander veelgebruikt argument, v o o r a l waar het de vergelijking met de situatie in Groot-Brittannië betreft, ligt in de gestelde strenge toegangsselectie aldaar. Hier lijkt sprake te zijn van een interpretatiefout: in de opzet van de w e t zal de propedeuse i m m e r s eveneens een selectieve functie vervullen. Na de propedeuse kan dat verschil dus geacht w o r d e n te zijn vervallen. Hoewel deze selectie plaats zal vinden op basis van de studieprestaties tijdens de propedeutische fase, kan niet gesteld w o r d e n , dat het niveau aan het eind van deze propedeuse gelijk zou zijn met het beginniveau van de Engelse student. De selectiviteit van het Engelse w . o . , noch het m o m e n t waarop die w o r d t gerealiseerd, lijken derhalve te rechtvaardigen dat de aangevraagde cursusduur v o o r de doctorale fase alleen al in de meeste v o o r s t e l len minstens gelijk is aan de totale Engelse cursusduur en vaak zelfs langer. Overigens is de toegangsselectie in Groot-Brittannië niet zo streng als in een aantal voorstellen en sectierapporten w o r d t gesuggereerd. Uit de beschikbare publikaties hieromtrent blijkt namelijk dat van de adspirantstudenten die hun a a n m e l d i n g tot het begin van het collegejaar handhaven, slechts zo'n 15 procent op g r o n d van deze selectie w o r d t afgewezen. Vaak w o r d t in dit verband ook gewezen op de veronderstelde betere (meer individueel gerichte) s t u d i e b e g e l e i d i n g , maar het beschikbare cijfermateriaal geeft geen aanleiding te veronderstellen dat de student/staf ratio in Nederland veel o n gunstiger zou liggen. In ieder geval kan niet geconcludeerd w o r d e n dat de correlatie tussen de mate van begeleiding en studiesnelheid zo groot is dat daar een verschil van één tot twee jaar mee kan w o r d e n verklaard. Zijn in het v o o r g a a n d e a r g u m e n t e n besproken die aangevoerd w e r d e n ter v e r d e d i g i n g van een meer dan vierjarige cursusduur, in tal van voorstellen w o r d t een deel van de betreffende landen geheel buiten b e s c h o u w i n g gelaten, of w o r d t de s t u d i e - o p b o u w onvergelijkbaar verklaard. Zo heeft de sectie Godgeleerdheid zich in haar overzicht beperkt tot de universitaire opleidingen in de Bondsrepubliek Duitsland, België en Frankrijk, en de - relatief korte - cursusduren in Groot-Brittannië en Z w e d e n geheel buiten b e s c h o u w i n g gelaten. De sectie Geschiedenis acht de situatie in Nederland «om verschillende redenen niet vergelijkbaar met die in het buitenland» en verstrekt vrijwel uitsluitend een overzicht dat betrekking heeft op het v e r w e r v e n van de doctorstitel. Verder i s - zoals reeds a a n g e s t i p t - in een aantal gevallen een vergelijking gemaakt met het eindniveau van v e r v o l g o p l e i d i n g e n in het buitenland, die uiteraard niet o v e r e e n s t e m m e n met het bedoelde niveau van het doctoraal e x a m e n . Hieruit concludeerde de sectie t o t onvergelijkbaarheid van de betreffende o p l e i d i n g e n . De Onderwijsraad heeft die conclusie blijkbaar aanvaard. Wanneer inderdaad geconcludeerd moet w o r d e n dat veel van de gangbare Nederlandse opleidingen niet vergelijkbaar zouden zijn met de gelijknamige c.q. gelijksoortige opleidingen in het b u i t e n l a n d , lijkt er eerst recht een aanleiding voor een herstructurering van die Nederlandse opleid i n g e n naar v o r e n te zijn gebracht.

Tweede Kamer, zitting 1 9 7 7 - 1 9 7 8 , 1 4 924, nrs. 1-3

28

§ 5.6. Het getuigschrift van kandidaat: de bovenbouwstudierinchtingen Hoewel het getuigschrift van kandidaat en de bovenbouwstudierichtingen in verschillende artikelen van de beschikking zijn genoemd, bestaat er een voldoende nauwe relatie tussen deze twee onderwerpen om een gezamenlijke behandeling te rechtvaardigen. Uit artikel 24bis, eerste lid, van de wet volgt, dat het getuigschrift van kandidaat uitsluitend is bedoeld om daarmede toelating te verkrijgen tot een bovenbouwstudierichting. Diegenen die de aanvankelijke studierichting wensen voort te zetten passeren wel het moment, waarop ten behoeve van de belangstellenden voor een bovenbouwstudie een getuigschrift van kandidaat kan worden uitgereikt, maar komen hiervoor zelf niet in aanmerking. Verder dient ten behoeve van studiestakers teruggevallen te worden op de verklaring, bedoeld in artikel 24, vierde lid, van de wet. Voor een nadere toelichting op deze aangelegenheden moge verwezen worden naar de brief DGHW 316.204 van 25 november 1977 inzake de herziening van het algemeen deel van het Academische Statuut, en het daarbij terzake van advisering gevoegde voorontwerp met bijbehorende toelichting. Uit de prograrrv mavoorstellen is gebleken dat met de hierboven beschreven opzet niet altijd rekening is gehouden. Soms ontbreekt in de voorstellen het getuigschrift van kandidaat alsmede het tijdstip waarop dit kan worden uitgereikt, hetgeen, wellicht onbedoeld, zou impliceren dat geen doorstroming naar een bovenbouwstudie (waaronder, zoals bekend, ook de Wijsbegeerte, in dit opzicht wordt begrepen) uit die studierichting mogelijk is. In andere gevallen wordt gesteld dat iedere student dit getuigschrift moet behalen en dat dit voorwaarde is om de studie te kunnen vervolgen, waarbij soms zelfs wordt gesproken van een «kandidaatsexamen», alsof een enkele overweging van de nieuwe situatie heeft plaatsgevonden. In een relatief klein aantal gevallen zijn voorbeelden aangetroffen van een mede als mogelijke vooropleiding voor een bovenbouwstudie gestructureerde «onderbouw». In de regel valt het kandidaatsmoment samen met de afsluiting van een gemeenschappelijke basisopleiding, waarin voor de student weinig of geen ruimte wordt opengelaten om zich alvast te oriënteren op de later te volgen «bovenbouw». Soms kan echter het getuigschrift eerst een half jaar na clo basisopleiding worden verkregen. De vraag rijst of in deze gevallen de totale cursusduur van de bovenbouwstudie niet onnodig wordt verlengd, en of de aandacht bij de toeleverende studierichtingen niet te zeer werd geconcentreerd op datgene wat voor de eigen studierichting noodzakelijk is, terwijl voor andere aspecten onvoldoende tijd werd gevonden. De geringe invulling van de voorstellen voor de bovenbouwstudierichtingen bevestigt deze indruk. Een nadere bezinning op de problematiek van de aansluiting tussen «onder» en «bovenbouw» en de verwerking daarvan in de voorstellen lijkt dat ook nog nodig. Een met het voorgaande nauw verweven probleem betreft de schakelperiode. Mede door de geringe mogelijkheden om tijdens de «onderbouw» ruimte te vinden voor oriëntatie op de «bovenbouw», zijn in de meeste programmavoorstellen voor bovenbouwstudies z.g. schakelperiodes opgenomen. Deze zijn bedoeld om bepaalde deficiënties op te heffen die bij het «omzwaaien» naar de «bovenbouw» ontstaan. Deze schakelperiodes worden meestal als onderdeel van de cursus beschouwd en als zodanig bij de cursusduur opgeteld. Waar het in dit soort gevallen echter formeel om een vorm van deficiënties gaat, kunnen deze evenmin als de deficiënties die aan het begin van een universitaire studie kunnen optreden, als onderdeel van de - verplichte - cursus worden opgevat. In plaats daarvan zouden deze schakelperiodes dan ook ten laste van de marge tussen inschrijvingsduur en cursusduur moeten zijn gebracht en bij de bepaling van de cursusduur van de bovenbouwstudierichting buiten beschouwing moet zijn gebleven. Mede in verband met het voorgaande lijken schakelperiodes van een halfjaar en meer wel zeer ruim bemeten. Met name bij de bovenbouwstudie der


29

Wijsbegeerte lijkt het erop dat in feite de schakelperiode gebruikt zal worden om al datgene, wat de gewone studenten in de «onderbouw» van de studierichting der Wijsbegeerte als programma hadden kunnen volgen, tijdens de schakelperiode in een versneld tempo alsnog in te halen. Ook sommige andere voorstellen doen te dien aanzien bedenkingen rijzen en een dergelijke opzet lijkt derhalve in strijd met het wezen van een bovenbouwstudierichting. Wellicht kan dan beter worden gedacht aan het afsluiten van de toegang tot een bovenbouwstudierichting voor die studenten, die naar het oordeel van de faculteit een omvangrijke inhaalcursus nodig zouden hebben. Het besluit tot een dergelijke afsluiting zou uiteraard consequenties voor de betreffende bepalingen van het Academisch Statuut met zich brenger» 1 5.7. Postdoctorale cursussen Ten aanzien van de postdoctorale cursussen moge verwezen worden naar paragraaf 3 van hoofdstuk 1, alsmede, voor wat betreft de lerarenopleidingen en de in verband daarmede geprogrammeerde postdoctorale cursus ter voortzetting van de opleiding tot leraar, naar paragraaf 5.3. Het in die paragrafen gesignaleerde gebrek aan verticale differentiatie en de induidelijkheid over de universitaire lerarenopleidingen, pleiten voor nader overleg alvorens definitieve beslissingen over de instelling van postdoctorale cursussen worden genomen. Daarbij zal ook rekening gehouden moeten worden met de aanzienlijke kostenstijging die door het invoeren van deze cursussen zou kunnen ontstaan. Een nadere bezinning op de gehele problematiek van de verticale differentiatie kan dan ook van waarde zijn, en uitstel is bij dit onderwerp toelaatbaar, omdat de feitelijke invoering van de postdoctorale cursussen eerst zal behoren te geschieden, nadat de eerste generatie studenten die in het geherstructureerde programma zijn begonnen, dit ook geheel heeft doorlopen. § 5.8. Vrije studierichtingen Van de mogelijkheid een vrije studierichting te programmeren is in sterk uiteenlopende mate gebruik gemaakt. Over het geheel genomen blijkt de belangstelling voor het ontwerpen, of behouden, van een vrije studierichting nauw samen te hangen met de mate waarin een studierichting opleidt voor een beroep met een specifiek civiel effect (arts, mr., e.d.). De voor dat civiel effect nodige uniformering roept kennelijk de behoefte aan alternatieve mogelijkheden op, die op hun beurt niet tot dat civiel effect leiden, maar wel een verdieping toestaan op deelterreinen van het betrokken vak. Staat daarentegen binnen een studierichting al een vrij breed spectrum van keuzemogelijkheden open, en heeft het doctoraal examen mede daardoor een meer algemeen geldend civiel effect, dan blijkt gewoonlijk de belangstelling voor de vrije studierichting gering, of blijft zij beperkt tot de gevallen waarin men de mogelijkheid voor sterk interdisciplinaire studies wil bieden, zoals bij voorbeeld ten aanzien van het milieu. Aldus vormt de vrije studierichting een al oudere mogelijkheid tot horizontale differentiatie, waarbij de verhouding tot de «moederstudierichting» bepaalt of de differentiatie hetzij naar de wetenschappelijke, hetzij naar een meer algemene kant wordt gericht. Te oordelen naar de hoeveelheid tijd die binnen de vrije studierichting anders dan in de «moederstudierichting» kan worden gebruikt, vormt de vrije studierichting veelal meer een afstudeerrichting dan een variant, terwijl er zich ook gevallen voordoen, die eerder naar de vorm van een bovenbouwstudierichting tenderen. Meestal heeft men zich bij het programmeren van een vrije studierichting tot hoofdzaken beperkt. Niet klein is echter het aantal gevallen waarin die hoofdzaken zelfs tot een aankondiging van een nader uit te werken programma beperkt bleven. In een aantal andere gevallen ging men voorts weinig verder dan het projecteren van X uur voor het hoofdvak (ter keuze), Y uur


30

voor het bijvak (ter keuze) en Z uur voor onderzoek en scriptie. Aangezien de cursusduur voor de vrije studierichting volgens artikel 10 van de beschikking niet langer mag zijn dan die van de «moederstudierichting», scheppen dergelijke zeer summiere programmeringsvormen weinig problemen, indien de voorgestelde cursusduur inderdaad niet langer is dan die van de «moederstudierichting». Slechts zijdelings bij de herprogrammering betrokken is de formele positie van de vrije studierichting. Zowel artikel 174 van het Academisch Statuut, als artikel 3.9, eerste lid, van het voorontwerp van een besluit ter zake van het Algemeen Deel van het te herziene statuut, zoals voor advies toegezonden aan de Academische Raad bij de vaker genoemde brief van 25 noverrv ber 1977, DGHW 316.204, bepalen dat de faculteit bevoegd is andere (i.c. vrije) studierichtingen in te stellen. Bij faculteiten die, zoals de Juridische en de Medische faculteiten, weinig gedifferentieerd zijn, kan dan met één (regeling voor de) vrije studierichting worden volstaan. Bij de faculteiten die, zoals de Natuurwetenschappen en de Letteren, vrij sterk gedifferentieerd zijn, rijst echter voorshands de vraag of voor elke daarin opgenomen studierichting ook een vrije studierichting nodig en wenselijk is, of dat op een andere wijze (extra) ruimte voor differentiatie zou kunnen worden gevonden. Het merendeel van deze studierichtingen kent immers reeds diverse - en soms zeer ver uiteenlopende - afstudeerrichtingen en keuzemogelijkheden, zodat reeds een grote mate van variatie wordt geboden. In het kader van de herprogrammering kunnen deze vragen niet beantwoord worden. Wel lijkt de confrontatie ermee vermelding te verdienen in verband met de bespreking van het voorontwerp voor het nieuwe academisch statuut.

§ 6. PRESENTATIE VAN DE VOORSTELLEN

Na een beschouwing inzake de algemene uitgangspunten bij de herprogrammering en toetsing en een summiere evaluatie van de toetsing aan de belangrijkste afzonderlijke toetsingscriteria volgt nog een enkele opmerking over de algehele presentatie van de programmavoorstellen. Ongetwijfeld is de tijd tussende publikatie van de definitieve richtlijnen en het moment van indiening van de voorstellen kort geweest, zodat niet van alle voorstellen een even verzorgde en heldere presentatie kon worden verwacht. Dat neemt echter niet weg dat ook aan de presentatie in zoverre belang moet worden gehecht dat voor de adviserende en beslissende instanties het vormen van een afgewogen oordeel mogelijk moet zijn in de zeer korte tijd die daarvoor door de wet is uitgetrokken. Vastgesteld kan worden dat, met uitzondering van de technische hogescholen en de KUN, aan de presentatie meestal eerst in laatste instantie aandacht werd besteed. Daardoor heeft het veelal aan eenheid in terminologie - ook de Onderwijsraad wees daarop -, en aan een goede leesbaarheid ontbroken. In de richtlijnen werd een poging gedaan om, door middel van de volgorde der artikelen, een indruk te geven over de wijze waarop een voorstel tot stand zou kunnen komen, en voor de presentatie een rationele indeling te geven. In grote trekken verloopt dit van eindtermen met variaties daarop, via examen- en onderwijsprogramma naar de studielast, om vervolgens op de meer bijzondere aspecten in te gaan. Hoewel deze volgorde terecht niet verplicht was voorgeschreven zou het de duidelijkheid ten goede zijn gekomen als zij in de voorstellen consistenter was gevolgd. Er kan begrip voor bestaan dat het onderling overleg tussen de faculteiten en/of de procedu r es binnen de instellingen zelf genoopt heeft tot het aanbrengen van min of meer ingrijpende wijzigingen in de programmavoorstellen in korte tijd. Het toevoegen van amenderingen en, in enkele gevallen, het bijvoegen van een alternatief of tegenvoorstel, is echter niet de meest geeigende wijze om de resultaten van deze procedures in een programmavoorstel aan te brengen. Ook doet zich hierbij soms de moeilijkheid voor dat onduidelijk wordt welke tekst de definitieve is en wat de inhoud van het voor-


31

stel zou zijn. Zo maakt een uitvoerige argumentatie voor een vijfjarige cursusduur in een voorstel voor een viereneenhalfjarige opleiding een weinig consistente indruk. Een ander uiterste doet zich voor in de faculteit der Letteren van de RU Utrecht, waar voor een zeer overzichtelijke presentatie in de vorm van «raamplannen» is gekozen, ten koste van de argumentatie voor de cursusduur die in deze plannen wordt voorgesteld.


32

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Recommend Documents