Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 1991-1992

22 645

Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs

Nr. 2

NOTA INHOUD Inleiding

7

1.

Karakter van de nota

11

1.0. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Vooraf Samenhangend beleidskader Proceskarakter Probleemanalyse Relatie tussen problemen en oplossingen Te veel maatregelen?

11 11 11 12 12 12

2.

Twee hoofdwegen

13

2.0. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Vooraf Functies van h.a.v.o., v.w.o en m.b o. Structuurdiscussie Gelijkwaardige wegen Verhouding tussen leerlingstromen naar m b.o. en h (b.)o.

13 13 15 15 15

3.

Verhouding van h.a.v.o. ten opzichte van v.w.o.

16

3.0 3.1. 3.2.

Vooraf Gescheiden leerwegen versus integratie H.a.v.o. vijf of zes jaar?

16 16 18

4.

Doorstroomprofielen h.a.v.o. en v.w.o.

19

4.0. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 443. 444. 4.4.5. 4.5 4.6. 4.6.1. 4.6.2 4.6.3. 4.7.

Vooraf Studievaardigheden Het aantal profielen De gelijkwaardigheid van de profielen Een «fuikwerking» van doorstroomprofielen? Fuikwerking van bestaande vakkenpakketten De noodzaak van een keuze Begeleiding van oriëntatie, keuze en selectie Inrichting van de profielen Profiel en toelating tot hoger onderwijs Profielen en de schoolorganisatie De inhoud van de profielen Algemeen De noodzaak overladenheid te voorkomen De positie van de algemene vorming De plaats van de gymnasiale opleiding

19 20 21 21 22 22 23 24 24 26 28 30 30 30 31 33

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22 645, nrs. 1-2

5.

De inrichting van h.a.v.o. en v.w.o.

34

50 5.1. 5.2.

Vooraf Studielast Het examen

34 34 35

6.

De rol van het hoger onderwijs

36

60. 6.1. 6.2. 6.3.

Vooraf Doorstroomprofielen en recht op toelating Hoofdlijnenaccoorden Ontwikkeling van instroomprofielen

36 36 37 37

7.

Beroepsonderwijs

37

7.0 7 1 72 73. 74.

Vooraf Uitwerking van voorstellen voor het beroepsonderwijs H.a.v.o./m.b.o. en v.h.b.o. Tussenopleidingen Oriëntatie en schakeling

37 38 39 40 40

8.

Begeleiding, oriëntatie en determinatie

41

80 81 8.2. 8.3. 8.4. 85 86

Vooraf Kern van basisvorming Brede scholengemeenschappen Adviesmomenten Leerïingvolgsysteem Toelatingsregeling tot m.a.v.o. Studie-advies aan einde derde leerjaar

41 42 42 42 42 43 43

9.

Aansluiting m.a.v.o./l.b.n.

44

90 9.1 9.2.

Vooraf Profilering m.a.v.o./v.b.o. Doorstroomprogramma's

44 44 45

10.

(On)doelmatige leerwegen en rendementsbekostiging

45

10.0. 10.1. 102. 10.3. 10.4.

Vooraf Onderwijskundige maatregelen Leerlingbegeleiding Financiële prikkels Jaarverslagen

45 45 46 47 49

11.

Voortijdig schoolverlaten

50

11.0. 11 1 11 2 11.3 11.4. 114.1. 11 4 2

Vooraf Het probleem van het voortijdig schoolverlaten De oorzaken van voortijdig schoolverlaten: een complex van factoren Uitgangspunten Plan van aanpak De aanpak gericht op leerlingen De aanpak gericht op de instellingen: verbeteren van randvoorwaarden

50 50 52 53 55 55

12.

Het innovatieproces

61

120 121 122 12.3

Vooraf Planning Nascholing en ondersteuning Wegbereider

61 61 61 62

Bijlagel. Samenvattend overzicht van commentaren en adviezen Bijlage 2. Brief aan de leden van de CCOO (wegbereider)'

1

Ter inzage gelegd op de bibliotheek

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22 645, nrs 1-2

58

65 75

Inleiding Na het uitbrengen van de nota «Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs» zijn de voorstellen open ter discussie gesteld in de periode van april 1991 tot november 1991. Het is verheugend dat van de mogelijkheid om de voorstellen van commentaar te voorzien, in ruime mate gebruik is gemaakt. Reacties zijn onder meer ontvangen van onderwijsorganisaties, scholen voor voort– gezet onderwijs en instellingen voor hoger onderwijs en verenigingen van vakdocenten. Voor deze reacties zijn we zeer erkentelijk. Er is overleg gevoerd over de nota met de organisaties van het voortgezet onderwijs in het OOVO en de CCOO en met de vertegenwoordigers van het hoger onderwijs in de HO-Kamer. Voorts zijn adviezen over de nota uitgebracht door de SER, de HBO-Raad, de Raad voor het Jeugdbeleid, en door de Onderwijsraad. De commentaren en adviezen zijn geanalyseerd. Een overzicht van de hoofdpunten is weergegeven in bijlage 1. Naar aanleiding van de bespreking van de nota in de Ministerraad is een interdepartementale werkgroep ingesteld om voorstellen uit te werken voor een samenhangende aanpak van het voortijdig schoolver– laten. Deze werkgroep brengt een afzonderlijke notitie uit over deze problematiek. In het hiernavolgende wordt in reactie op de commentaren en adviezen een toelichting gegeven op de voorstellen in de nota en een nadere beleidsreactie waar het overleg en de commentaren hebben geleid tot een heroverweging of nuancering. Deze nadere toelichting en reactie is geordend volgens de volgende thema's. 1. Karakter van de nota 2. Twee hoofdwegen 3. Relatie tussen h.a.v.o. en v.w.o. 4. Doorstroomprofielen in h.a.v.o. en v.w.o. 5. Inrichting van h.a.v.o. en v.w.o. (studielast en examen) 6. Rol van het hoger onderwijs 7. Beroepsonderwijs 8. Begeleiding, oriëntatie en determinatie 9. M.a.v.o./v.b.o. en aansluiting op vervolgonderwijs 10. (On)doelmatige leerwegen, rendementsbekostiging 11 Voortijdig schoolverlaten 12. Het innovatieproces Naast de toelichtingen die hierna volgen, kan voor nadere uitwerking van passages in de nota worden verwezen naar wetsvoorstellen en beleidsnotities die inmiddels zijn ingediend of uitgebracht dan wel binnenkort worden uitgebracht. Verschenen: a Wetsvoorstel basisvorming en voorbereidend beroepsonderwijs; b. Wetsvoorstel Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek; c. Kabinetsreactie op het rapport van de tijdelijke adviescommissie Onderwijs en Arbeidsmarkt, november 1990; d Convenant 1991-1994 met betrekking tot het secundair beroepson– derwijs, 23 september 1991; e Convenant «Samen Werken aan Beroepsonderwijs: gezamenlijke beginselverklaring van overheid en centrale werkgevers– en werknemers– organisaties inzake Rauwenhoff, 1991-1994» juli 1991, f. Brief aan de Tweede Kamer inzake het ontwikkelingsplan beroeps

Tweede Kamer. vergaderjaar 1991 1992, 22 645, nrs. 1-2

onderwijs innovatie en kwaliteit van 24 juni (kenmerk VO/BVE/BO-91024980); g. Beleidsbrief Studie-en beroepskeuzevoorlichting binnen de School, van 10 september 1991 (kenmerk VO/BVE/AE/0-91 068 168); h. Hoofdlijnennotitie R.O.C., een notitie over de vorming van regionale opleidingscentra, Zoetermeer 5 november 1991; i. Uitwerkingsnotitie vormingswerk, december 1991. Binnenkort te verwachten: j. v.b.o.-beleidsbrief (zie par. 9.1) k. Notitie voortijdig schoolverlaten. Overleg, adviezen en commentaren hebben in een aantal opzichten geleid tot aanpassingen in de voorstellen in vergelijking met de nota «Profiel». Hieronder volgt een samenvattend overzicht van die wijzi– gingen. Nadrukkelijk wordt echter verwezen naar de nota «Profiel» zelf en de meer uitgebreide toelichtingen en uitwerkingen in deze vervolgnota.

1. De relatie tussen h.a.v.o. en v.w.o. De nota kiest voor voortzetting van gescheiden voortrajecten h.a.v.o. en v.w.o. ter voorbereiding op respectievelijk h.b.o. en w.o. en voor verbetering van de aansluiting door middel van herprogrammering van h.a.v.o. en v.w.o. In de vervolgnota is hieraan toegevoegd, dat de voorgenomen activi– teiten in dit kader een eventuele integratie op langere termijn niet behoeven te blokkeren (onderdeel 3.1). De stuurgroep zal de opdracht krijgen om de instroomprofielen van h.b.o. en w.o. onderling te vergelijken en daarin verschillen en overeen– komsten aan te wijzen. Overeenkomstige onderdelen kunnen aan gemengde h.a.v.o.-v.w.o. groepen worden onderwezen.

2. Doorstroommogelijkheden van verschillende profielen De profielen zijn bedoeld gelijkwaardig te zijn (gelijke studielast), maar hebben niet dezelfde doorstroommogelijkheden. In de vervolgnota is het nadere voorstel gedaan dat de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg óók leiden tot de mogelijkheid om door te stromen naar andere dan bètastudierichtingen (onderdeel 4.3). Dit vanwege het feit, dat in de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg elementen zijn opgenomen, die relevant zijn óók voor sociale, culturele en economische studierichtingen. Bovendien past dit in het streven om brede doorstroommogelijkheden te handhaven. 3. Keuze voor doorstroomprofielen Om te voorkomen dat leerlingen te vroeg een definitieve keuze moeten maken voor een bepaald profiel vermeldt de nota, dat dit kan door het vrije deel van een profiel in te vullen in de vorm van het profieldeel van een ander profiel. De mogelijkheid hiertoe zal onder meer afhangen van de omvang van het vrije deel en van de schoolorganisatie. In de vervolgnota is benadrukt, dat de stuurgroep zal worden verzocht de combinatiemogelijkheden van profielen nader te onderzoeken in relatie tot de omvang van het vrije deel van de profielen (onderdeel 4.4) Voorts zal de stuurgroep worden verzocht om de mogelijkheden te

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992, 22645, nrs. 1-2

onderzoeken om de bovenbouw zo in te richten dat een overstap van het ene naar het andere profiel mogelijk is. Dit zou mogelijk gemaakt kunnen worden door een stapsgewijze keuze en door het afsluiten van onder– delen uit het algemeen-verplichte deel vóór het laatste schooljaar («trechtermodel») 4. Doorstroomprofielen en toelating tot hoger onderwijs In de nota «Profiel» is aangegeven, dat de in te stellen stuurgroep zal worden gevraagd een voorstel te doen over de exacte relatie tussen het gekozen profiel en de sectoren van het hoger onderwijs waartoe het profiel toelating verleent. In bijlage 1 van de nota is wat betreft de relatie tussen h.a.v.o. en h.b.o. een voorstel hieromtrent uitgewerkt. In de vervolgnota is dit voorstel enigszins aangepast, mede gelet op de commentaren inzake de doorstroming naar lerarenopleidingen en gelet op het streven om brede doorstroommogelijkheden te creëren (onderdeel 4.4). In het aangepaste voorstel zijn de doorstroommogelijk– heden verbreed en is geen sprake van een één op één relatie tussen profielen en sectoren in het hoger onderwijs. Het oorspronkelijke voorstel dat de stuurgroep hierover wordt gevraagd nader te adviseren blijft overigens gehandhaafd. 5. Uitvoerbaarheid profielen De uitvoerbaarheid van de doorstroomprofielen, gelet op de schoolor– ganisatorische mogelijkheden en de middelen die scholen (waaronder ook de kleinere scholen) ter beschikking staan, is een randvoorwaarde voor invoering. Dit punt wordt uitdrukkelijk meegegeven aan de stuur– groep (onderdeel 4.5). 6. Algemene vorming

Naar aanleiding van reacties inzake de algemene vorming is in de vervolgnota in zijn algemeenheid ingegaan op de interpretatie van dit begrip. Benadrukt is, dat uitgangspunt is en blijft dat alle vakken in het h.a.v.o en v.w.o. algemeen vormend moeten zijn. Toch is daarbij nader omschreven, dat de stuurgroep de opdracht zal krijgen om het aspect van de algemene vorming in relatie tot de bètavakken nader te bezien. 7. Studielast De studielastbenadering is in de nota «Profiel» nog niet geheel uitge– werkt. In de vervolgnota is daarom aangegeven, dat wegbereider, stuur– groep en verzorgingsinstellingen hieraan nader invulling zullen geven. 8. Beroepsonderwijs De bedoelingen van de nota «Profiel» inzake de doorstroom van m.b.o. naar h.b.o., zijn in de vervolgnota nogmaals uiteengezet omdat er over dit onderwerp veel onduidelijkheid bleek te bestaan (onderdeel 7.2). De inhoudelijke aansluiting tussen m.b.o. en h.b.o. zal waar nodig worden verbeterd. Afzonderlijke stromen die rechtstreeks kwalificeren voor h.b.o. (v.h.b.o. en h.a.v.o./m.b.o.) worden niet nodig geacht. De beëindiging van deze opleidingen zal per 1 augustus 1994 plaatsvinden, na overleg met de betrokkenen over de condities.


9. Profilering m.a.v.o./l.b.o. De voorstellen inzake een verbetering van de inhoudelijke afstemming tussen l.b.o./nn.a.v.o. en het beroepsonderwijs in de tweede fase zijn in essentie dezelfde gebleven. Op korte termijn zal de aansluiting van l.b.o. op het vervolgonderwijs worden bevorderd via een intensivering van het lopend ontwikkelingsbeleid. Dit beleid wordt nader uiteengezet in een binnenkort uit te brengen beleidsbrief. Verder worden de examenpro– gramma's van de algemene vakken m.a.v.o. en v.b.o. (C/D-niveau) herzien in onderlinge samenhang i.v.m. de invoering van basisvorming/ kerndoelen. Op langere termijn zal voor wat betreft het m.a.v.o. worden bezien welke mogelijkheden er zijn om de doorstroom naar het vervolgonderwijs gestalte te geven via doorstroomprofielen. 10. Financiële prikkels en jaarverslag In de nota «Profiel» is gesteld, dat het invoeren van bekostigings– prikkels in v.w.o. en h.a.v.o. kan worden overwogen, maar is vermeld dat daaraan ook bezwaren kleven. In verband daarmee is onderzoek aange– kondigd. Op deze gedachtengang zijn in grote lijnen twee soorten reacties gekomen: reacties die wijzen op de (praktische) risico's en nadelen van een dergelijk instrument en reacties die een dergelijk instrument principieel afwijzen (Onderwijsraad, ook Commissie Toetsing van Wetgevingsprojecten). Bij de behandeling van de begroting 1992 heeft de Tweede Kamer verder bezwaar gemaakt tegen het hanteren van financiële prikkels ten aanzien van ouders/leerlingen om omwegen te beperken. De «last» zou daardoor eenzijdig bij de scholen komen te liggen, terwijl de scholen al met veel maatregelen tegelijk worden gecon– fronteerd. Alles overwegende is nu de conclusie, dat in de bovenbouw van v.w.o. en h.a.v.o. een «leerlinggebonden» rendementsbekostiging niet kan worden geïntroduceerd. Maar maatregelen om het rendement te verbeteren zijn wel nodig. Er wordt gekozen voor een geheel van onder– wijskundige en bestuurlijke verbeteringen en maatregelen die scholen en ouders/leerlingen het feitelijk mogelijk maken te streven naar een beter rendement. Jaarlijks zullen de resultaten nauwkeurig gevolgd worden. Landelijke en bij voorkeur ook regionale cijfers over zitten blijven, verblijfsduur en uitval zullen jaarlijks worden gepubliceerd. Deze cijfers moeten door individuele scholen als referentiegegevens worden gebruikt in het kader van publicatie van schoolgegevens in een jaarverslag. Bezien zal worden of in dit kader ook met streefcijfers gewerkt kan worden. Vier jaar na invoering van de profielen in h.a.v.o. en v.w.o. zal een evaluatie plaatsvinden. Op basis van deze evaluatie en de resultaten van onder– zoeken kunnen nadere besluiten worden genomen. Zie de onderdelen 10.3 en 10.4 van deze nota. 11. Planning invoering De planning met betrekking tot de invoering van doorstroomprofielen voor h.a.v.o. en v.w.o. is aangepast (onderdeel 12.1) 12. Wegbereider/adviseur Tegen het benoemen van een «wegbereider» zijn bezwaren geuit. Er zal daarom nu sprake zijn van de functie van adviseur (van de staatsse– cretaris m.b.t. de tweede fase voortgezet onderwijs).


10

1. KARAKTER VAN DE NOTA

1.0. Vooraf In de reacties op de nota «Profiel» is een aantal opmerkingen gemaakt van meer algemene aard, die met name het karakter van de nota betreffen: * de brede, samenhangende aanpak; * de verschillen tussen de mate van uitwerking van verschillende onderdelen; * de diepgang van de analyse van knelpunten; * de relatie tussen knelpunten en voorgestelde oplossingen; * de veelheid van maatregelen die op de scholen afkomen. 1.1. Samenhangend beleidskader De nota «Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs» is een beleidsnota waarin de hoofdlijnen van beleid en een aantal instrumenten zijn beschreven voor de gehele tweede fase. Een brede aanpak met het doel om niet alleen voorstellen te doen voor afzonderlijke schoolsoorten in de tweede fase, maar om ook de relaties te kunnen verhelderen tussen onderwijssoorten in de tweede fase en tussen de tweede fase en het voorafgaande onderwijs en het hoger onderwijs. De nota biedt een kader en brengt ordening aan tussen enerzijds zaken die reeds in ontwikkeling zijn en anderzijds maatregelen die nog geheel in gang gezet moeten worden. Uit diverse reacties is gebleken, dat deze brede samenhangende aanpak waardering heeft ontmoet.

1.2. Proceskarakter Als gevolg van deze brede samenhangende aanpak komt in de nota een veelheid van onderwerpen aan de orde. Niet al deze onderwerpen zijn echter op dezelfde wijze uitgewerkt. Sommige voorstellen zijn in hoofdlijnen geschetst, terwijl andere voorstellen verder zijn uitgewerkt. De maatregelen gericht op de verbetering van de bovenbouw van h.a.v.o en v.w.o. zijn bijvoorbeeld relatief uitgebreid behandeld. De voorstellen voor het beroepsonderwijs daarentegen zijn slechts op hoofdlijnen behandeld: voor een verdere uitwerking is verwezen naar andere beleidsnotities waarvan er enkele inmiddels zijn verschenen en enkele op korte termijn zullen volgen. De voorstellen in de nota hebben hiermee als het ware een proceska– rakter gekregen: de hoofdlijnen zijn in de nota geschetst en nadere uitwerkingen zullen op diverse terreinen nog volgen. De uitwerkingen op onderscheiden deelterreinen kunnen min of meer los van elkaar worden voortgezet, waarbij vanzelfsprekend de noodzakelijke samenhang tussen deelsystemen niet uit het oog moet worden verloren. In de nota is ernaar gestreefd om een richting aan te duiden voor de oplossing van knelpunten. De nota geeft geen pasklaar ontwerp voor vernieuwingen in de tweede fase, maar geeft eerder een reeks hulpmid– delen voor de scholen die ze zelf nader kunnen uitwerken. Het is de bedoeling, om in communicatie met de betrokkenen in het veld de hier neergelegde voorstellen verder uit te werken en concreet vorm te geven. Hierbij zijn meerdere partijen in het geding: de onderwijsinstellingen en hun besturen; de docenten en leerlingen; de instellingen voor onderwijs– verzorging en de overheid.


11

1.3. Probleemanalyse Volgens sommige commentaren zou de probleemanalyse in de nota onvoldoende diepgaand zijn. Bewust is ervoor gekozen om in deze nota niet opnieuw een analyse te maken van knelpunten in de tweede fase. Wel is een korte samenvatting van de voornaamste knelpunten in de nota opgenomen. Gezien de grote mate van eenduidigheid in conclusies naar aanleiding van reeds beschikbare knelpuntenanalyses (van de SER, de OESO, de ARVO, de commissie Onderwijs-Arbeid, de HBO-Raad) lijkt de tijd rijp voor het trekken van conclusies. Een overzicht van de adviezen en relevante onderzoeken is opgenomen in bijlage 4 van de nota. 1.4. Relatie tussen problemen en oplossingen Opgemerkt is, dat van de voorgestelde maatregelen onvoldoende effect verwacht mag worden doordat de gekozen oplossingen niet direct ingrijpen op de door de nota gesignaleerde problemen. De knelpunten in de tweede fase zouden vooral voortkomen uit het gedrag van ouders, leerlingen en scholen ten aanzien van schoolkeuze, toelating en verwijzing, terwijl de oplossing van de problemen vooral wordt gezocht in het veranderen van het aanbod in het onderwijs: profilering, doorstroomprofielen, deelvakken etc. Een dergelijke stelling miskent echter, dat de voorgestelde verande– ringen van het aanbod in het onderwijs deel uit maken van een veel breder geheel van maatregelen: maatregelen voorgesteld in de nota, maar ook voorstellen in het kader van basisvorming en voorbereidend beroepsonderwijs en op het gebied van de (personele) bekostigmg. Gewezen wordt op de studielastbenadering, die in combinatie met het formatiebudgetsysteem een veel grotere verscheidenheid van werkvormen en groeperingsvormen mogelijk maakt. Het gaat om een geheel van voorstellen op het gebied van onderwijskundige inrichting en bekostiging die in relatie tot elkaar een meerwaarde vertegenwoordigen. 1.5. Te veel maatregelen? De constatering dat er zo veel maatregelen op de scholen afkomen (basisvorming, formatiebudgetsysteem, de profielnota) is op zichzelf begrijpelijk. Maar school en samenleving zijn nu eenmaal in beweging, en vragen nu concrete oplossingen voor concrete problemen. De voorstellen zijn bedoeld om scholen betere hulpmiddelen te bieden om aan de eisen van de tijd te voldoen. Dan is het onvermijdelijk dat een aantal zaken tegelijk komt: dat moet zelfs, en is overal elders in de maatschappij in soortgelijke gevallen zo. Als b.v. de techniek van een bepaalde produktiewijze verandert, is het vaak onmogelijk om het ene hulpmiddel wèl te veranderen, maar het andere niet. Zo is het ook hier. De invoering van het formatiebudgetsysteem zónder dat de inrichting van het onderwijs verandert lost een probleem van de overheid op (nl. de technische complexiteit van het huidige systeem van personele bekos– tiging en de gevolgen daarvan), leidt voor scholen tot een wat grotere flexibiliteit, maar leidt nog niet tot een optimale mogelijkheid voor de scholen om zelf adequate oplossingen te zoeken voor de problemen waarmee de scholen geconfronteerd worden. De veelheid van maatre– gelen is dus op zichzelf eerder een mogelijkheid dan een extra probleem, omdat de maatregelen op een samenhangende wijze reageren op gecon– stateerde problemen. Het veronderstelt overigens wel, dat in de invoe– ringsperiode aan begeleiding bijzondere aandacht wordt besteed. Voor een groot deel bieden de voorstellen overigens alleen maar méér mogelijkheden voor scholen, die ze bepaald niet ook allemaal tegelijk


12

behoeven in te voeren. Scholen kunnen met andere woorden voor een deel zelf een zekere fasering aanbrengen. Of gewoon van de aangeboden mogelijkheden (meer verscheiden werkvormen etc.) niet gebruik maken. Andere scholen zullen dat wel doen, om hün problemen op te lossen. In èén opzicht zijn de voorstellen uit de nota echter aangepast mede omdat scholen niet alles tegelijk kunnen verwerken: er wordt voor gekozen om niet, naast alle veranderingen, scholen ook nog te belasten met de gevolgen van rendementsbekostiging (zie onderdeel 10.3). 2. TWEE HOOFDWEGEN 2.0. Vooraf In diverse commentaren op de in de nota geschetste twee hoofdwegen en daarbinnen de functies van h.a.v.o., v.w.o. en m.b.o. zijn de volgende aspecten te onderscheiden. * De in de nota geschetste functies van h.a.v.o en v.w.o. en m.b.o. zouden niet in overeenstemming zijn met de opvattingen daarover zoals die tot uitdrukking komen in het huidige onderwijsbestel. De argumen– tatie voor de voorgestelde koerswijziging van het h.a.v.o. (expliciet benadrukken van de voorbereidende functie voor h.b.o. in plaats van voorbereiding op algemeen maatschappelijke functies waarvoor geen specifieke beroepsopleiding vereist is) in relatie tot het m.b.o., zou te summier zijn. * In enkele commentaren wordt opgemerkt dat de vorming van één kwalificatiestructuur in het beroepsonderwijs en de introductie van doorstroomprofielen in h.a.v.o. en v.w.o. wel degelijk een discussie over de structuur van de tweede fase impliceert, terwijl de nota zegt die discussie te willen vermijden. * In enkele reacties wordt betwijfeld of beide hoofdwegen gelijk– waardig zijn. * Bovendien vraagt men zich af of de deelname aan het middelbaar beroepsonderwijs voldoende wordt gestimuleerd. Anderen vragen zich af of het beginsel «hoger onderwijs voor velen» nog altijd wordt gehan– teerd. Op genoemde aspecten wordt in het navolgende ingegaan. 2.1. Functies van h.a.v.o., v.w.o. en m.b.o. a. functie van het h.a.v.o. Aanvankelijk was het h.a.v.o. bedoeld, zo blijkt uit de memorie van toelichting bij de W.V.O., als een verbreding van de algemene vorming ter voorbereiding op de vervulling van taken en functies, waarvoor meer ontwikkelden worden gesteld, maar waarvoor geen opleiding aan univer– siteit of hogeschool vereist is. Het h.a.v.o. kon ook dienen als basis voor een hogere beroepsopleiding. In de nota wordt de waardering van deze functies gewijzigd om de volgende twee redenen. 1e. Grotere doorstroom naar vervolgonderwijs Kort na de introductie van het h.a.v.o. was er, zo blijkt uit de onder– wijsstatistieken van het CBS, nog sprake van een relatief grote uitstroom van gediplomeerde h.a.v.o.-leerlingen uit het volledig dagonderwijs. Overigens gingen veel van deze leerlingen vermoedelijk naast het werk nog onderwijs volgen zoals inservice-opleidingen, secretaresse-oplei– dingen etc. De functies van dergelijke opleidingen zijn in toenemende mate


13

overgenomen door het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Steeds meer leerlingen blijken na het behalen van het h.a.v.o.-diploma de leerweg te willen vervolgen. Als gevolg hiervan heeft het h.a.v.o. zijn voorbereidende functie op de arbeidsmarkt goeddeels verloren. Tabel 1. Percentages h.a.v.o.-gediplomeerden die het volledig dagonderwijs verlaten en niet instromen in vervolg (deeltijd) onderwijs in 1975, 1980, 1985 en 1989

1975 1980 1985 1989

jongens

meisjes

33.4 25.0

46.6 44.8 28.6 17.6

7.3 4.0

Deze gegevens zijn nog enigszins geflatteerd, doordat hierin degenen die tijdelijk het onderwijs verlaten maar later weer terugkeren (bijv. leerlingen die in militaire dienst gaan of een jaar naar het buitenland) zijn meegerekend. 2e. Kwalificatie voor de arbeidsmarkt Het kabinetsbeleid is erop gericht te bevorderen dat iedere schoolver– later minimaal het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar heeft bereikt. Het h.a.v.o., dat een algemeen-vormende opleiding is, biedt die kwalificatie niet. Het past derhalve in het beleid om de doorstroom van h.a.v.o. naar vervolgonderwijs te bevorderen. b. functie van het v.w.o. De nota «Profiel» geeft aan, dat het v.w.o. zijn voorbereidende functie op het wetenschappelijk onderwijs behoudt. In commentaren is hierbij aangetekend dat de doorstroom van v.w.o. naar h.b.o., die nu in ruime mate plaats vindt, mogelijk moet blijven. In principe is dat juist. Het ligt niet in de bedoeling om de doorstroom van v.w.o. naar h.b.o. te blokkeren. De nota «Profiel» benadrukt evenwel, dat het h.a.v.o. de geëigende route is naar het h.b.o. Het in de nota «Profiel» voorgestelde kan overigens wel consequenties hebben voor de v.w.o.-er. In het hoofdlijnenakkoord met de hogescholen is vastgelegd, dat de hogescholen zullen bevorderen dat in individuele gevallen, zowel voor havisten als voor v.w.o.-ers (en m.b.o.-ers), een kortere cursusduur kan worden gecreëerd waar de vooropleiding en het studietempo van de student dat mogelijk maken. En het spreekt vanzelf dat uitwerking van voorstellen om de inrichting van de tweede fase van het voortgezet onderwijs en de aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs te verbeteren ook voor v.w.o.-ers mogelijkheden met zich meebrengen voor verkorting van de cursusduur. c. functie van het m.b.o. Het m.b.o. heeft een beroepskwalificerende functie. Dit laat echter onverlet dat doorstrooom van m.b.o. naar h.b.o. mogelijk blijft. Verschil met de doorstroom van h.a.v.o. naar h.b.o. is dat deze route verloopt via de in deze nota voorgestelde doorstroomprofielen. De doorstroom van m.b.o. naar h.b.o. verloopt in principe via overeenkomstige sectoren: een bepaalde m.b.o.-opleiding geeft toelating tot overeenkomstige oplei– dingen in het h.b.o.


14

2.2. Structuurdiscussie Vanzelfsprekend hebben de voorstellen een fundamentele invloed op de inrichting van de verschillende schoolsoorten. De structuur van de schoolsoorten (vakken, wijze van werken) verandert dus wel degelijk. Wat echter niet verandert, is de structuur van het stelsel van voortgezet onderwijs als zodanig. De bestaande wettelijke schoolsoorten (v.w.o., h.a.v.o., m.b.o.) blijven bestaan. In die zin is er geen structuurdiscussie. 2.3. Gelijkwaardige wegen In de onlangs totstandgekomen convenanten met centrale werkgevers– en werknemersorganisaties en met instellingen voor secundair beroeps– onderwijs is vastgelegd dat het secundair beroepsonderwijs en de bovenbouw h.a.v.o./v.w.o. als gelijkwaardige leerwegen worden beschouwd. Aangekondigd is om de bekostigingsniveaus van beide leerwegen te evalueren, teneinde te bepalen of deze zich in redelijkheid tot elkaar verhouden, rekening houdend met de onderscheiden functies van beide leerwegen. 2.4. Verhouding tussen leerlingstromen naar m.b.o. en h.(b.)o. a. Hoger onderwijs voor velen? Gezien de verwachtingen ten aanzien van de arbeidsmarkt in de toekomst is het streven erop gericht het percentage hogergeschoolden minimaal op het huidige niveau te handhaven. Van degenen die het voltijdonderwijs verlaten heeft op dit moment 20% een diploma hoger onderwijs behaald. Het is niet onwaarschijnlijk dat het aantal leerlingen dat opteert voor h.a.v.o. en v.w.o. samen in de komende jaren nog zal stijgen. Dat leidt echter niet vanzelfsprekend tot een grotere succesvolle deelname aan het hoger onderwijs. Tegelijk worden maatregelen voorgesteld om meer dan nu leerlingen na h.a.v.o.-3 te doen doorstromen naar m.b.o. in plaats van naar de bovenbouw h.a.v.o. Dat leidt echter niet tot vermindering van het relatieve aandeel hogergeschoolden: het betreft immers die leerlingen waarvan wordt aangenomen dat zij eigenlijk niet geschikt zijn voor het hoger onderwijs, en die (dus) uiteindelijk toch al niet met succes zouden doorstromen naar het h.b.o. (doorstroming naar h.b.o. vanuit m.b.o. blijft overigens ook nog mogelijk). Vervolgens worden inhoudelijke maatregelen voorgesteld om de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o. te verbeteren, en wel zodanig dat de aansluiting met, en dus de succesvolle doorstroming naar, het hoger onderwijs verbetert. Dit heeft dus een positief effect op het succes in het hoger onderwijs, en dus op het uiteindelijke aantal hogergeschoolden. Het uiteindelijke effect zal naar verwachting zijn dat het percentage hogeropgeleiden tenminste wordt gehandhaafd. Het streven naar hoger onderwijs voor velen blijft dus. De commentatoren die in de nota gelezen hebben dat afscheid van dit streven zou worden genomen komen tot die conclusie middels de volgende redenering: «De betere oriëntatie, selectie en determinering, en ook de profilering (het verdwijnen van de «pretpak– ketten»), zullen wellicht leiden tot een vermindering van het aantal leerlingen dat h.a.v.o. volgt c.q. met succes afrondt. Omdat doorstroming naar het hoger onderwijs voornamelijk geschiedt vanuit v.w.o. en h.a.v.o., leidt dit dus tot minder hoger-opgeleiden». Deze redenering stelt het percentage leerlingen in de bovenbouw van h.a.v.o. en v.w.o. gelijk aan het relatieve aandeel hogeropgeleiden bij verlaten van het dagonderwijs. Maar de feitelijke situatie is dat van de h.a.v.o.-gediplomeerden niet 100% maar slechts 40%(!) rechtstreeks


15

doorstroomt naar het h.b.o. En vervolgens is de uitval in het h.b.o. groot. Dat betekent - in extremo, en rekening houdend met het feit dat er ook nog doorstroming naar h.b.o. plaatsvindt via omwegen als v.w.o. en m.b.o. - dat zelfs bij een aanzienlijke daling van het aantal bezitters van een diploma h.a.v.o., onder gelijktijdige verbetering van de doorstroming in kwantitatief en kwalitatief opzicht, het aantal h.b.o.-afgestudeerden kan worden gehandhaafd (effectiviteit en efficiëntie van het stelsel zouden dan aanzienlijk zijn verbeterd). Het handhaven van de huidige v.w.o.– en h.a.v.o.-populatie (of zelfs een lichte daling daarin, bijvoor– beeld doordat rneer leerlingen naar het m.b.o. zouden worden geleid in plaats van naar de bovenbouw van het h.a.v.o.) onder gelijktijdige verbe– tering van de aansluiting (waarop de nota is gericht) zal leiden tot een stijging van het aantal hogeropgeleiden. b. Groei van het m.b.o.? Arbeidsmarktverwachtingen leiden óók tot de wenselijkheid om - zeker in bepaalde sectoren - het absolute aantal m.b.o.-afgestudeerden te handhaven. Dit kan worden bereikt door een grotere doorstroom van l.b.o./m.a.v.o. naar m.b.o., een grotere doorstroom van h.a.v.o.-3 naar m.b.o., en een verbetering van het rendement in het m.b.o. De maatre– gelen gericht op verbetering van oriëntatie, determinatie en selectie, zoals die voorzien in het kader van de basisvorming, spelen dus hierin een rol. 3. VERHOUDING VAN H.A.V.O. TEN OPZICHTE VAN V.W.O. 3.0. Vooraf In de discussie over de verhouding van h.a.v.o. ten opzichte van v.w.o. en over de duur van het h.a.v.o. valt op, dat de meningen hierover nogal verschillen. De standpunten variëren: * handhaving en/of meer benadrukken van gescheiden trajecten h.a.v.o. en v.w.o. naar respectievelijk h.b.o. en w.o., waarbij sommigen een verlenging van het h.a.v.o. op termijn niet willen uitsluiten; * integratie van h.a.v.o. en v.w.o. en een daarmee gepaard gaande verlenging van het h.a.v.o. met een jaar; * geen integratie nu, eventueel wel op termijn, terwijl de integratiemo– gelijkheden bij overeenkomstige deelvakken worden onderzocht (standpunt nota «Profiel»). Het hoger onderwijs benadrukt het belang van een goede voorbe– reiding op de specifieke eisen van respectievelijk h.b.o en w.o. Een belangrijk deel van de vertegenwoordigers van het voortgezet onderwijs pleit voor een integratie van h.a.v.o. en v.w.o. vanwege het veronderstelde kunstmatige onderscheid tussen h.a.v.o. en v.w.o. Bovendien zou de bovenbouw van het h.a.v.o. te kort zijn om leerlingen goed voor te bereiden op de eisen die het hoger onderwijs stelt. Daarbij zou de havist in het nadeel zijn t.o.v. de v.w.o.-er bij toetreding tot het hoger onderwijs door de kortere vooropleidingsduur. Betwijfeld wordt of de verschillen tussen h.b.o. en w.o. de huidige verschillende in vooroplei– dingseisen legimiteren. In reactie hierop het volgende. 3.1. Gescheiden leerwegen versus integratie In de nota «Profiel» is aangegeven dat het voorstel van Wet op het Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek binnen één stelsel twee routes onderscheidt, h.b.o. en w.o., met behalve overeenkomsten ook


16

duidelijke verschillen. Uitgaande van dit onderscheid behoudt, aldus de nota, het v.w.o. de functie van voorbereiding op w.o. en krijgt het h.a.v.o. meer expliciet de functie van voorbereiding op h.b.o. De nota kiest derhalve voor twee leerwegen met onderscheiden functies. Die keuze vloeit voort uit de keuze die wordt gemaakt voor wat betreft de inrichting van het hoger onderwijs. Deze keuze heeft ook het praktische voordeel van de mogelijkheid om nu snel te starten met de vernieuwing van het onderwijs in de bovenbouw van h.a.v.o. en v.w.o. De problemen, waarbij die tussen h.a.v.o. en h.b.o. het meest opvallend zijn, bestaan al zo lang, dat er op korte termijn een oplossing moet worden geboden. Nu een discussie voeren over het stelsel zou het inhoudelijke ontwikke– lingsproces dat nodig is in de bovenbouw te zeer ophouden. Dit standpunt blijft gehandhaafd. Hieraan kan nog het volgende worden toegevoegd. a. Integratie niet blokkeren. Gekozen is voor een voortzetting van gescheiden voortrajecten en voor een verbetering van de voorbereiding van h.b.o. en w.o. via herprogram– mering van h.a.v.o. en v.w.o. De voorgenomen activiteiten in dit kader behoeven echter een eventuele integratie op langere termijn niet te blokkeren. De stuurgroep zal de opdracht krijgen om de instroomprofielen van h.b.o. en w.o. onderling te vergelijken en daarin de verschillen en overeenkomsten aan te wijzen. Deze verschillen en overeenkomsten zullen hun weerslag moeten vinden in de doorstroomprofielen voor h.a.v.o. en v.w.o. In geval van overeenkomstige onderdelen in h.a.v.o. en v.w.o. zullen scholen die ook aan gemengde h.a.v.o./v.w.o.-groepen kunnen onderwijzen. De door het stelsel van studielast mogelijk gemaakte grotere flexibiliteit in inrichting en werkwijze maakt dit mede mogelijk. Maar dit zal steeds beperkte delen van het totale onderwijs– aanbod betreffen. De afzonderlijke programma's van v.w.o. en h.a.v.o. blijven als zodanig bestaan. b. Geen oneigenlijke concurrentie in h.b.o. De havist heeft aan de ene kant een kortere vooropleiding genoten dan de v.w.o-er bij toetreding tot het h.b.o. Aan de andere kant is de voorop– leiding van de havist - na doorvoering van de maatregelen - meer speciaal toegesneden op het h.b.o. Dit zou tot een versterking van de positie van de havist moeten kunnen leiden. Zie ook onderdeel 2.1., onder b. c. Uitwisseling (deel)vakken h.a.v.o. en v.w.o. In de nota «Profiel» is aangegeven, dat de mogelijkheid bestaat dat een havist in het vrije gedeelte van een doorstroomprofiel (deel)vakken uit het v.w.o. kan kiezen. Hij kan dan bijvoorbeeld - via een vrijstellings– mogelijkheid - later alsnog sneller een v.w.o.-diploma behalen, of kan daardoor beter toegerust doorstromen naar sommige h.b.o.-vormen. De vraag is gerezen, of hieraan niet kan worden toegevoegd, dat een v.w.o.-leerling, met name in het vrije deel van een profiel, onder bepaalde voorwaarden ook de mogelijkheid zou moeten hebben h.a.v.o. (deel)vakken te kiezen. Zo'n programmatische keuze wordt niet gemaakt: het zou in strijd zijn met de functie van het v.w.o. Het zou er ook toe kunnen leiden dat leerlingen die eigenlijk niet geschikt zijn om v.w.o. te volgen toch zouden proberen om een soort «verlicht» v.w.o.-diploma te halen. Wel is denkbaar, dat de grotere flexibiliteit die het studielast– systeem in combinatie met het formatiebudgetsysteem biedt de


17

mogelijkheden voor scholen vergroot om soms onderdelen aan te bieden aan gemeenschappelijke groepen.

3.2. H.a.v.o. vijf of zes jaar? In de nota «Profiel» is gekozen voor een herprogrammering van h.a.v.o. (en v.w.o.). en voor handhaving van de huidige cursusduur. Bij deze keuze hebben diverse overwegingen een rol gespeeld. Omdat de problemen in het h.a.v.o. al geruime tijd dringend om een oplossing vragen is gekozen voor een oplossing die op korte termijn zijn vruchten kan afwerpen: een inhoudelijke vernieuwing van de bovenbouw binnen de huidige kaders. Een discussie over de structuur van het stelsel - dat impliceert namelijk de verlenging van de studieduur van het h.a.v.o. - zou deze vernieuwing vertragen. Daarbij is overwogen, dat een verlenging van het h.a.v.o. met een jaar geenszins garandeert, dat de opleiding daarmee ook verbetert. Aan twee keer «h.a.v.o.-4» heeft niemand behoefte. Vóór alles lijkt een inhoudelijke vernieuwing nodig, waarvoor de nota «Profiel» een aanzet geeft. Zonder die inhoudelijke vernieuwing zouden leerlingen bij een 6-jarig h.a.v.o. nog langer op school zitten zonder dat daardoor de aansluiting echt zou worden verbeterd. De motivatie zou daardoor nog minder worden, de uitval zou worden vergroot. Risico is, dat veel leerlingen er dan zelfs zeven jaar over doen om een diploma te behalen, zonder dat dit diploma goede kansen biedt op succes in het h.b.o. In een deel van de commentaren komt - impliciet of expliciet - de volgende argumentatie voor: «H.a.v.o.-leerlingen hebben al het nadeel dat ze wat intelligentie betreft wat minder zijn toegerust dan v.w.o.-leerlingen. En juist deze leerlingen die minder zijn toegerust volgen een kortere vooropleiding tot het hoger onderwijs. Dat is onlogisch en ook oneerlijk: hun moet juist méèr tijd worden gegund». Deze redenering is ongeldig, omdat zij met andere factoren geen rekening houdt. Ware het zo dat de h.a.v.o.-leerling alleen maar iets «langzamer» zou zijn dan de v.w.o.-leerling, maar voor het overige dezelfde aanleg, motivatie, interesse en ambitie zou hebben als de v.w.o.-leerling, dan was er iets voor te zeggen. Maar omdat aan die voorwaarden niet wordt voldaan is het juist heel goed dat er een kortere weg naar het hoger onderwijs bestaat. Dat sluit aan bij de behoefte van veel h.a.v.o.-leerlingen om niet te lang «algemeen» en «theoretisch» bezig te zijn, maar een meer concreet perspectief te hebben dat motiveert. Nu geldt dat niet voor alle h.a.v.o.-leerlingen. Maar die h.a.v.o.-leerlingen die wèl gemotiveerd zijn voor een langere «algemene» opleiding hebben nu juist de mogelijkheid van de langere weg wél (een mogelijkheid die wordt gehandhaafd), nl. de doorstroming naar het v.w.o. Deze leerlingen krijgen inderdaad méér tijd, en bereiken uitein– delijk een hoger niveau. Nog een groep heeft ook meer tijd nodig, is wel «praktisch» gemotiveerd maar bereikt niet het niveau om tot de univer– siteit te worden toegelaten. Die groep kan, door na 3-h.a.v.o. door te stromen naar het m.b.o. via die (langere!) weg doorstromen naar het h.b.o. Tenslotte is nog de weg mogelijk van doorstroming van h.b.o. naar w.o.: ookweer een weg die meer tijd biedt. Er bestaat dus een verschei– denheid van leerwegen naar het hoger onderwijs, voor leerlingen met verschillende capaciteiten en interesses. Een aantal leerwegen - niet altijd «koninklijke wegen», maar ze worden niet afgesneden - voldoet aan de behoefte dat de leerling met minder capaciteiten méér tijd krijgt. Het is in dit kader helemaal niet zo vreemd dat er specifiek óók een kortere


18

weg naar het hoger onderwijs (het 5-jarig h.a.v.o.) bestaat. Het steeds maar weer benadrukken dat een langere h.a.v.o. beter is voor de h.a.v.o.-leerling in algemene zin is een eenzijdige benadering. De stelling verdient, rekening houdende met het belang van leerlingen, nuancering. Financiële overwegingen hebben vanzelfsprekend ook een rol gespeeld bij de afweging om het h.a.v.o. 5-jarig te houden. Ondanks het feit, dat een verlenging van het h.a.v.o. zich voor een gedeelte zal terug verdienen, onder meer door een wellicht geringere uitval in het h.b.o. en het terugdringen van het verschijnsel van omwegen, nemen de kosten toe. Een verblijfsduur op het h.a.v.o. van zes jaar zal inhouden dat ruim 40 000 leerlingen een jaar langer op het h.a.v.o. zitten. Dat geldt voor de leerlingen die een diploma halen, maar ook voor de uitvallers. Door minder doubleren wordt naar verwachting slechts een marginaal deel «terugverdiend». De huidige gemiddelde verblijfsduur van 5.6 jaar wordt in het meest gunstige geval 6.5 jaar. De netto kosten hiervan zijn die overeenkomend met ruim 36 000 leerlingjaren. Een schatting van de te verwachten kosten en baten leidt tot de konklusie dat de kosten circa honderd miljoen gulden bedragen, exclusief de kosten voor de studiefi– nanciering. Dit zijn nettokosten, waarbij alle inverdieneffecten, de kortere verblijfsduur van een deel van de leerlingen in het hoger onderwijs zijn verrekend.

4. DOORSTROOMPROFIELEN H.A.V.O. EN V.W.O. 4.0. Vooraf

Uit de meerderheid van de commentaren blijkt instemming met de idee van doorstroomprofielen. In aanmerking genomen dat de keuze voor doorstroomprofielen tot een ingrijpende herprogrammering zal leiden is deze instemming (of wellicht beter: positief kritische houding) verrassend en van grote betekenis. Dat neemt niet weg, dat over diverse aspecten van de doorstroomprofielen vragen zijn gesteld of kritische opmerkingen gemaakt. * In enkele commentaren is twijfel uitgesproken over de verbetering van de aansluiting v.o.-h.o. door doorstroomprofielen vanwege het feit, dat de kern van de aansluitingsproblematiek niet zou liggen in het ontbreken van kennis en de samenstelling van het vakkenpakket, maar in het ontbreken van studievaardigheden, studiehouding en studieplanning. * In diverse commentaren is instemming betuigd met het beperkte aantal profielen. Andere commentaren zeggen daarover, dat de vier profielen geen vaststaand gegeven zouden moeten zijn. * Opmerkingen zijn gemaakt ten aanzien van de gelijkwaardigheid van de profielen in relatie tot de studielast en doorstroommogelijkheden. * In een aantal commentaren is de vrees uitgesproken, dat de regeling waardoor leerlingen op ongeveer 16-jarige leeftijd worden genoodzaakt een keuze te maken uit èén van vier profielen hen in een te vroeg stadium zou dwingen tot een keuze voor een beroepssector (fuikwerking). * Over de inhoud van de profielen zijn veel reacties ontvangen. Behalve reacties m.b.t. verschillende vakken zijn er ook veel reacties binnengekomen van meer algemene aard: de algemene vorming zou in de profielaanpak te weinig aan bod komen en ook de internationalisering. * De effecten op de schoolorganisatie. * De positie van de gymnasiale opleiding.


19

4.1. Studievaardigheden De nadruk in de nota op de clustering van vakken in door stroompro– fielen met het oog op de verbetering van de aansluiting tussen voort– gezet onderwijs en hoger onderwijs heeft kennelijk de indruk gewekt, dat de voorstellen uitsluitend gericht zouden zijn op structurering van vakkenpakketten en niet op een verbetering van de studievaardigheid van de leeriingen. Dit is nu juist wel de bedoeling. (Aan de andere kant: sommige commentaren relativeren het belang van de onderwijsinhoud in vakmatige zin wel heel erg. Het is natuurlijk - ook i.v.m. doorstroming wel degelijk óók van belang dat een relevant inhoudelijk programma is gevolgd). In de nota is op het aspect van de vaardigheden ingegaan. In par. 2.6 van bijlage 1 «Incorporatie van het vaardigheidsaspect» is vermeld dat de stuurgroep zal moeten inventariseren om welke vaardig– heden het precies gaat en hoe die systematisch in profielen kunnen worden opgenomen. Het kernpunt hier is het volgende: Vaardigheden staan niet los van concrete vakinhouden. Bijvoorbeeld: het schrijven van een scriptie (als oefening in schrijfvaardigheid) kan het meest effectief worden onder– wezen binnen een bepaalde stofinhoud. Het is noodzakelijk dat de scriptie ergens over gaat, en wenselijk dat dit niet een willekeurig onderwerp is, maar een onderwerp dat past in het vakkenaanbod zoals dat wordt geformuleerd i.v.m. algemene vorming en doorstroming. Zo ook: het gebruik van een woordenboek kan het best worden geplaatst in de vakken Nederlands en vreemde talen, en niet bijvoorbeeld in een leerstofmoduul «oefening van vaardigheden». Daarom moet wel degelijk een welomschreven inhoudelijk aanbod het kader vormen van vernieuwing gericht op vaardigheden. Daarbij komt dat, om de vaardig– heden systematisch in het onderwijs in te bouwen, het juist noodzakelijk is om een inhoudelijk samenhangendonderwijsaanbod te omschrijven. De huidige vrije vakkenpakketkeuze is één van de oorzaken dat het syste– matisch inbouwen van de vaardigheden ontbreekt. De programmering geschiedt namelijk - en dat kan niet anders - per vak afzonderlijk, waardoor de meer algemene, doorsnijdende vaardigheden niet systema– tisch worden opgenomen. De leerling die bijvoorbeeld aardrijkskunde èn geschiedenis kiest, zal wel een of twee scripties hebben geschreven voor het examen (steeds minder overigens, zie onderdeel 4.5). De leerling die een geheel exact pakket kiest zal waarschijnlijk geen enkele scriptie hebben geschreven. De vrijheid van pakketkeuze leidt dus tot willekeur wat betreft de vaardigheden die aan de orde komen. En de stelling dat er meer aandacht moet worden besteed aan vaardigheden en dat het daarom niet gaat om de vakken maakt het probleem onoplosbaar. De stelling dat vaardigheden het wezenlijke probleem zijn, en dat dus de profielen niet bijdragen tot de oplossing van de problemen is daarom ook niet juist. Dezelfde bezwaren die vanuit dit gezichtspunt naar voren kunnen worden gebracht tegen het huidige systeem van vrije vakkenpak– ketkeuze gelden ook tegen een systeem waarbij elke leerling uit clusters van vakken een keuze moet doen (één exact vak, één maatschappelijk vak). Dit model (voorgesteld door de VSNU) besteedt overigens in het geheel geen aandacht aan aspecten als vaardigheden, werkwijzen etc.: het verwacht een verbetering uitsluitend door een uitbreiding en structu– rering van het pakket bestaande uit (gehele) vakken. Onderzoek, adviezen en (overige) commentaren wijzen alle in een geheel andere richting. Nog op een andere manier is in de nota uitvoerig ingegaan op het aspect van de vaardigheden, nl. in het kader van de andere inrichting


20

(par. 5.2.2). Door de relatieve omvang van vakken te bepalen in termen van studielast in plaats van «lessen» ontstaat er meer ruimte voor variatie in werkvormen. Daardoor kunnen vaardigheden worden geoefend waar dat in het huidige stelsel moeilijk is. Op het begrip studielast wordt in onderdeel 5 van deze vervolgnota nader ingegaan. 4.2. Het aantal profielen In de nota is een voorstel gedaan voor vier profielen. Hoewel de voorgestelde invulling van de profielen niet definitief is - de stuurgroep zal hierover een voorstel moeten doen - wordt nadrukkelijk vastge– houden aan het voorstel vier profielen te onderscheiden. Het voorstel is gebaseerd op uitvoerig onderzoek. Een groter aantal profielen leidt tot fuikwerking (zie ook onderdeel 4.4.). Een groter aantal zal ook leiden tot problemen in de schoolorganisatie, en in de praktijk wellicht moeilijk uitvoerbaar zijn. Verder wordt er uitdrukkelijk aan vastgehouden dat er twee «exacte» profielen zijn, die beide recht geven op een brede doorstroommogelijkheid. Dit is noodzakelijk gezien de wenselijkheid dat méér leerlingen doorstromen naar technische en natuurwetenschappe– lijke studierichtingen. Het is ook noodzakelijk uit emancipatie-overwe– gingen. 4.3. De gelijkwaardigheid van de profielen De profielen zijn bedoeld gelijkwaardig te zijn, in die zin dat zij een gelijke (gemiddelde, normatieve) studielast vertegenwoordigen (wat bij de huidige vakkenpakketten niet zeker is) en dat zij alle een brede doorstroommogelijkheid bieden naar een groot aantal studierichtingen met een redelijke verscheidenheid. Elk profiel vertegenwoordigt bovendien een breed, samenhangend, hoogwaardig en voor doorstroming naar sectoren van het hoger onderwijs relevant onderwijs– pakket. De gelijkwaardigheid wordt nog versterkt door een vrij grote overlapping tussen de verschillende profielen, in de vorm van het algemeen-verplichte gedeelte. Dit alles geheel in afwijking van de huidige situatie, waarin de feitelijke en ervaren ongelijkwaardigheid van de verschillende pakketten in de schooltaal heeft geleid tot de (dis)kwalificatie «pretpakket». De profielen zijn echter niet gelijk. Ze geven ook niet precies dezelfde doorstroommogelijkheden. Anders zouden het geen doorstroomprofielen zijn. De profielen cultuur en maatschappij en economie en maatschappij zijn elk op zichzelf specifieke opleidingswegen die kennis aanbrengen die nodig is als voorbereiding op sociale, culturele en economische studie– richtingen. Dat vertegenwoordigt ook de waarde die deze profielen hebben. Dat maakt ze ook gelijkwaardig aan de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg. Anderzijds moet erkend worden, dat ook in de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg belangrijke elementen zijn opgenomen die relevant zijn óók voor sociale, culturele en economische studierichtingen. Daarbij gaat het niet alleen om de wiskunde. Om één voorbeeld te noemen: het profiel economie en maatschappij is de «beste» vooropleiding voor economische studierichtingen. Maar omdat wiskunde óók belangrijk is in economische studierichtingen èn omdat de opbouw van een deel van de economische theorie eigenlijk erg lijkt op die van delen van de natuurkunde is het redelijk dat ook leerlingen die het profiel natuur en techniek hebben gevolgd worden toegelaten tot economische studierichtingen.


21

Dat kan de indruk wekken van een algemene hoogste waardering voor het profiel natuur en techniek. Maar het is een realiteit dat sommige profielen (hoewel elk profiel in beginsel gedacht is voor één sector van het hoger onderwijs) geschikt zijn als vooropleiding voor méér studierich– tingen, en andere voor minder. Dit niet te erkennen zou een van weinig werkelijkheidszin getuigende opvatting zijn, die de gekozen structuur van profielen laat uitwerken in formele regelingen die door de praktijk zouden worden achterhaald. Gecombineerd met het streven om een brede doorstroommogelijkheid te handhaven leidt dit tot het nadere voorstel dat de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg óók leiden tot de mogelijkheid om door te stromen naar andere dan bètastudierichtingen. Dit is ook noodzakelijk uit emancipatie-overwegingen: meisjes zouden in veel gevallen geremd worden om één van de twee natuurwetenschappelijke profielen te kiezen als daarmee ook de studiekeuze (nl. voor een bètastudie) zou vastliggen. Dit voorstel wordt gedaan op grond van zuiver inhoudelijke overwegingen, die deze profielen niet een «hogere» waarde verschaffen dan andere. De leerling die met enige zekerheid weet dat hij een sociaal-culturele vervolgopleiding gaat volgen en daarom het profiel cultuur en maatschappij kiest, is daardoor specifiek (en dus «het beste») voorbereid op die vervolgopleiding. Voor die vervolgopleiding heeft dus het profiel cultuur en maatschappij de hoogste waarde. Dit is juist een wezenlijke verbetering in vergelijking met de huidige situatie. Nu geeft bijvoorbeeld een eenzijdig bètapakket zonder meer toelatingsmogelijkheid tot sociaal-culturele studierichtingen, en een sterk maatschappelijk gericht pakket vaak alleen als wiskunde daarin tevens is opgenomen. Die wiskunde-eis, die bovendien betrekking heeft op een vorm van wiskunde die ondanks de invoering van wiskunde A nog steeds voor een groot deel op de exacte wereld is gericht, is de enige eis die voor toelating wordt gesteld (voor een sociaal-culturele studie dus). Daardoor zijn juist nu vakkenpakketten allerminst gelijk– waardig. Een en ander laat inmiddels onverlet, dat er wel een verschil in maatschappelijke waardering zal zijn tussen profielen: dat zal altijd wel blijven, bij welke ordening dan ook. Maar het verschil in waardering tussen de huidige pakketten is groter dan dat verschil tussen de profielen, zoals hierboven toegelicht. 4.4. Een «fuikwerking» van doorstroomprofielen? 4.4.1. Fuikwerking van bestaande vakkenpakketten De bedoeling van de nota is allerminst geweest te dwingen tot een vroegtijdige definitieve keuze voor een nauw omschreven sector van het beroepsleven. Behalve dat er «correctiemogelijkheden» zijn (waarover in het navolgende meer), is bovendien uitdrukkelijk gekozen voor een beperkt aantal zo breed mogelijke profielen. Die geven enerzijds door het perspectief waarin ze staan de leerling juist inzicht in het maken van meer specifieke keuzen en ondersteunen hem zo daarbij, maar garan– deren anderzijds ook een brede doorstroommogelijkheid. Dat laatste is zeer belangrijk. Kennelijk is niet geheel duidelijk gemaakt dat de kern van het voorstel van de profielen nu juist is, dat het spiegelbeeld van de keuze voor een breed, samenhangend, relevant profiel is: een recht op doorstroming naar een breed gamma van studierichtingen, zonder dat nog allerlei nadere voorwaarden kunnen/mogen worden gesteld. Dat is het tegendeel van fuikwerking. De profielen zijn dan wel niet omnivalent (dat zijn de huidige vakkenpakketten ook niet), maar wel polyvalent. In de nota is betoogd, dat juist de huidige vrije vakkenpakketkeuze niet voorziet in die zekerheid van doorstroming. Met nadruk wordt hier nog


22

eens opgemerkt, dat de huidige vakkenpakketten (die niet omnivalent zijn) juist veelvuldig leiden tot een fuikwerking. De leerling die bijvoor– beeld - op 15-jarige leeftijd - besluit («kiest») om natuurkunde en schei– kunde te laten vallen, sluit daarmee vele mogelijkheden af. En kiest hij wèl voor die vakken, en daarbij het algemeen gewenste wiskunde, dan heeft hij al gekozen voor een eenzijdig «bètaprofiel» (zeker in het h.a.v.o., met 6 vakken). Daarbij komt dan, dat juist de huidige veelheid van mogelijke vakkenpakketten, gecombineerd met een toelatingsre– geling per individuele studienchting, de keuze werkelijk moeilijk maakt. Om misverstanden te voorkomen wordt er nogmaals op gewezen, dat de huidige v.w.o.– en h.a.v.o.-diploma's niet omnivalent zijn. De huidige regeling voor het wetenschappelijk onderwijs houdt in, dat in landelijke regelgeving (een algemene maatregel van bestuur, te weten het Acade– misch Statuut) per studierichting vakken zijn aangegeven die voor toelating verplicht zijn. De studie is ingericht op basis van de veronder– stelling dat de desbetreffende voorkennis aanwezig is. Een student zonder die voorkennis mag ook nog worden toegelaten, maar dat is niet de normale regel. De student moet in dat geval in het eerste jaar alsnog aan de eisen voldoen. Gezien de inrichting van de studie is daar in principe maar in beperkte mate ruimte (tijd) voor. Voor het h.b.o. houdt de bestaande regeling in, dat per instelling per studierichting eisen kunnen worden gesteld aan het pakket. Dit kan leiden tot een sterke fuikwerking, en maakt een goede programmatische afstemming tussen het h.b.o. en het h.a.v.o. al bij voorbaat onmogelijk. Zowel voor het wetenschappelijk onderwijs als voor het hoger beroepsonderwijs geldt, dat om toegelaten te worden tot bepaalde studierichtingen, soms moet worden voldaan aan eisen met betrekking tot het vakkenpakket die, het geheel overziende en mede gelet op wenselijkheden ten aanzien van een brede algemene vorming, niet zo voor de hand hoeven te liggen. Verder wordt er nog op gewezen, dat in de nota bewust wat dit betreft een andere keuze is gemaakt dan het voorstel dat kort tevoren was gedaan door de commissie ingesteld door de HBO-Raad. Dit voorstel behelsde de invoering van sectorvakken die, doordat zij verplicht zouden zijn voor doorstroming naar de overeenkomstige sector van het h.b.o., werkelijk een fuikwerking zouden hebben uitgeoefend. In plaats van de bestaande regelingen (per studierichting, geformu– leerd in termen van vakken) en van het HBO-Raadvoorstel kiest de nota voor een uniforme en eenduidige regeling, die garandeert dat de leerling een breed en samenhangend pakket heeft gevolgd, en hem op grond daarvan het recht geeft op doorstroming, zonder dat nadere eisen kunnen worden gesteld (voor een aantal uitzonderingen: zie verder). 4.4.2. De noodzaak van een keuze Sommige commentaren ademen enigszins een geest als zou het onredelijk of ondoelmatig zijn om van leerlingen in de bovenbouw h.a.v.o. en v.w.o. hoe dan ook te eisen dat zij bepaalde keuzes maken. Hierbij moeten toch enkele kanttekeningen worden gezet. In de eerste plaats moeten de voorstellen worden gezien in het verlengde van die voor de eerste fase: de basisvorming. Die is er mede op gericht dat leerlingen in de toekomst beter worden voorbereid op de (verdere) school– en beroepskeuze dan in de huidige onderbouw. Dan is het vervolgens zo, dat, mede op basis van die betere oriëntatie in de onderbouw, een keuze moet worden gemaakt. Op een bepaalde leeftijd moet nu eenmaal een keuze worden gemaakt. In het primair en secundair beroepsonderwijs is het een geaccepteerde zaak dat dit gebeurt


23

omstreeks deze leeftijd, of jonger. En daarbij gaat het om veel verder– gaande (meer gerichte) keuzen dan de keuze tussen een zeer beperkt aantal hoofdrichtingen. In het h.a.v.o./ v.w.o. moet een keuze dan ook mogelijk zijn. Het is bovendien ook noodzakelijk dat er gekozen wordt, omdat als er in deze leeftijdsfase niet een zekere specialisatie in de studie wordt gebracht de verdieping die noodzakelijk is als voorbereiding op hoger onderwijs niet kan plaatsvinden. Tenslotte moet in dit verband worden opgemerkt, dat het langer uitstellen van een keuze de uiteinde– lijke keuze niet gemakkelijker maakt. Vanuit pedagogisch gezichtspunt kan dan wel worden gezegd dat het maken van een keuze in deze fase van de ontwikkeling van «de jongere» (bedoeld is kennelijk: de jongere in het h.a.v.o./v.w.o., niet die in het beroepsonderwijs!) moeilijk is, maar de keerzijde is, dat kenmerkend voor deze fase nu juist ook is, dat het maken van eigen keuzen nu moet worden geleerd. Dat aanleren bevordert men niet door het maken van keuzes steeds maar uit te stellen. Het maken van een (globale) keuze op deze leeftijd kan ook worden gezien als een bijdrage tot de volwassenwording. Een nuttige bijdrage, mits in dit stadium nog fouten mogen worden gemaakt, dat wil zeggen er in het algemeen nog een correctie mogelijk is. Gelet op dat laatste aspect is het zeer terecht dat in een aantal commentaren hiervoor nog eens aandacht is gevraagd. Ook in de nota wordt onderkend, dat in de uitwerking van de voorstellen krachten zouden kunnen werken om, tegen de bedoeling van de nota in, veeleer te geraken tot een één-op-één relatie in de doorstroming profiel/sector hoger onderwijs («elke sector z'n eigen profiel»). De reacties op de nota die op dit gevaar wijzen zijn een stimulans om ook in de uitwerking krachtig vast te houden aan het principe van de brede doorstroming. Dit betekent bijvoorbeeld dat niet moet worden ingegaan op een mogelijke wens om de doorstroming naar alle technische en natuurwetenschappelijke studierichtingen slechts mogelijk te maken met één profiel natuur en techniek. Ook het tweede natuurwetenschappelijke profiel, natuur en gezondheidszorg, moet een brede doorstroommogelijkheid bieden. Dit ook uitdrukkelijk om sexe-specifieke keuzes die worden gemaakt op omstreeks 16-jarige leeftijd niet tevens dwangmatig te doen leiden tot sexe-specifieke keuzes voor wat betreft de vervolgopleiding. De commentaren die wijzen op de noodzaak om fuikwerking te vermijden geven echter aanleiding om de voorwaarden waaraan vanuit dit gezichtspunt bij de introductie van profielen moet worden voldaan nog eens op een rij te zetten, en aan te geven welke conclusies daaruit gehoord de commentaren - moeten worden getrokken. Het gaat hier om: - de (begeleiding van) oriëntatie, keuze en selectie; - de inrichting van de profielen; - de relatie tussen het gevolgde profiel en de toelating tot het hoger onderwijs. 4.4.3. Begeleiding van oriëntatie, keuze en selectie In de eerste fase zowel als in de tweede fase van het voortgezet onderwijs moet er sprake zijn van een goede (begeleiding van) oriëntatie, keuze en selectie. Zie hiervoor onderdeel 8. 4.4.4. Inricht/ng van de profielen De keuze voor een profiel moet niet al te definitief zijn. De nota vermeldt allereerst dat dit kan door het vrije deel van een profiel in te


24

vullen in de vorm van het specifieke deel (profieldeel) van een ander profiel. Sommigen hebben betwijfeld of dit in de praktijk mogelijk is. Nu zal dit in extreme gevallen inderdaad niet kunnen. Dat mag men ook niet eisen. Het is bijvoorbeeld waarschijnlijk niet goed mogelijk dat een leerling die als «eerste optie» kiest voor het profiel cultuur en maatschappij, èn bovendien binnen de keuzemogelijkheden die hij daarbinnen (in het profieldeel) heeft zich niet richt op wiskunde, nog voldoende ruimte heeft om in het vrije deel te voldoen aan de eisen van het profiel natuur en techniek. Bij een iets andere keuze is echter zelfs combinatie van deze twee profielen die de minste overlapping vertonen niet ondenkbaar (wellicht alleen voor een goede leerling, die een extra studielast aankan, zoals in het huidige stelsel bij het «extra vak»). De volgende profielen zijn echter zeker vrij gemakkelijk te combineren, gezien vanuit het aspect van de studielast/ruimte en dus vooropgesteld dat de leerling aanleg en interesse heeft voor twee profielen: - natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg; - economie en maatschappij en cultuur en maatschappij. Veel zal vanzelfsprekend afhangen van de omvang van het vrije deel, die nog bepaald zal moeten worden in de definitieve voorstellen. Het zal ook afhangen van de mogelijkheden wat betreft de schoolorganisatie. Die mogelijkheden verschillen per school, maar in het algemeen kan gesteld worden dat de nieuwe wijze van omschrijven van het onderwijs– aanbod, in combinatie met het formatiebudgetsysteem ook in dit opzicht kansen biedt. Door die combinatie worden nl. geheel andere werkvormen en groeperingsvormen mogelijk gemaakt. In onderdeel 4.5. wordt hierop nader ingegaan. De commentaren geven aanleiding om dit aspect van de combinatie van profielen in de verdere uitwerking aan te scherpen. De in te stellen stuurgroep wordt verzocht om hiermee uitdrukkelijk rekening te houden, door te bezien of het vrije deel in elk geval een zodanige omvang kan verkrijgen dat de hierboven genoemde meest gerede combinaties van profielen in elk geval (qua «formele» studielast) mogelijk zijn. Een tweede mogelijkheid is, dat de studie zo wordt opgebouwd, dat nog tijdens de opieiding in de bovenbouw kan worden overgestapt van het ene naar het andere profiel. Of dat de keuze voor een profiel nog wordt uitgesteld door middel van een «voorsortering». Dit kan door gebruik te maken van de overlappingen in verwante profielen. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat het vierde leerjaar v.w.o. zo zou worden ingericht dat de definitieve keuze nog wordt uitgesteld. Als het mogelijk zou zijn binnen het algemeen-verplichte deel een component te onder– scheiden die al vóór het laatste schooljaar kan worden afgesloten, is het zelfs denkbaar dat de keuze nog verder kan worden uitgesteld en in een aantal «trappen» plaatsvindt: in de latere fasen van de studie een steeds grotere specialisatie. Daaraan zijn echter behalve voordelen ook nadelen verbonden. En de praktische mogelijkheden hangen mede af van de keuzen die mogelijk zullen blijken ten aanzien van de examinering. Waarschijnlijk veronderstelt een dergelijk cumulatief of trechtermodel dat onderdelen van het onderwijsaanbod eerder formeel kunnen worden afgesloten dan pas aan het einde van de cursus. De stuurgroep zal worden gevraagd, om de mogelijkheden van een dergelijk model te verkennen. Het lijkt wel bij voorbaat duidelijk, dat de praktische mogelijkheden voor een dergelijk model in het v.w.o., met zijn driejarige bovenbouw, groter zijn dan in het h.a.v.o. met zijn tweejarige bovenbouw.


25

4.4.5. Profiel en toelating tot hoger onderwijs Nogmaals wordt vooropgesteld, dat uitgangspunt van de voorstellen is, dat tegenover de keuze die de leerling voor een profiel moet maken nadrukkelijk een recht staat: het recht om, zonder nadere voorwaarden, te worden toegelaten tot een breed gamma van studierichtingen. Dat is het tegendeel van fuikwerking. De relatie tussen het gekozen profiel en de toelating tot het hoger onderwijs moet zo zijn geregeld, dat enerzijds een profiel een redelijk brede doorstroommogelijkheid biedt en dat anderzijds zoveel als mogelijk tot een bepaalde studierichting niet slechts één profiel toelating verleent. Geen één-op-één relatie dus. In veel commentaren klinkt door, dat men in de nota teveel zo'n één-op-één relatie heeft gelezen. Maar zo'n regeling is niet de bedoeling. In paragraaf 2.3.6 van de nota is toegelicht, hoe kan worden voorkomen, dat de eenmaal gemaakte keuze voor een bepaald profiel de mogelijkheden voor een vervolgstudie al te zeer vastlegt. Een van de genoemde mogelijkheden wordt in de nota als volgt verwoord: - doordat sommige profielen toelating geven tot meerdere groepen van studierichtingen, niet alleen de «rechtstreeks verwante». In de praktijk zal blijken dat sommige profielen door hun aard toch geschikt zijn als voorbereiding op een redelijk breed gamma van studie– richtingen en dat anderzijds sommige studierichtingen een niet zeer specifiek vooropleidingsprofiel vereisen. Dit laatste wordt nog bevorderd doordat in elk profiel een vrij ruim algemeen-verplicht gedeelte wordt opgenomen (de noodzaak om eisen specifiek te formuleren neemt daardoor af). De in te stellen stuurgroep moet een voorstel doen over de exacte relatie tussen het gekozen profiel en de sectoren van het hoger onderwijs waartoe het profiel toelating verleent. In de nota (bijlage 1, paragraaf 2.3) is wat betreft de relatie tussen h.a.v.o.-profiel en h.b.o.-studie echter al in grote lijnen aangegeven hoe de (formele) doorstromingsre– geling (toelatingsregeling) er uit zou kunnen zien. De regeling die daar is verwoord, kan toch inderdaad gemakkelijk worden geïnterpreteerd als een vrij scherpe één-op-één relatie. Dit vooral doordat de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg volgens de «reguliere» weg geen enkele mogelijkheid bieden om door te stromen naar niet-bètastudies. Dit moet echter worden gelezen in relatie tot een andere mogelijkheid die in paragraaf 2.3.6 van de nota wordt genoemd: - doordat instellingen voor hoger onderwijs de mogelijkheid krijgen te bepalen, dat tot een bepaalde studierichting ook toelating kan worden verkregen met een ander profiel dan in de regeling vastgelegd. Ze moeten studenten dan wel goed opvangen, bijvoorbeeld door extra cursussen aan te bieden. Die laatste mogelijkheid introduceert in beginsel zeer brede doorstroommogelijkheden. Die zijn dan echter wel geheel afhankelijk van nadere invulling door de instellingen van hoger onderwijs, en zijn als zodanig in strijd met de zekerheid voor de leerling die wordt nagestreefd. Er zou in de praktijk zowel een te ruim als een te restrictief gebruik van kunnen worden gemaakt, bijvoorbeeld afhankelijk van het aanbod van a.s. studenten. Het lijkt, alle commentaren overziende en mede ook gelet op hetgeen wat betreft de doorstroming naar de lerarenopleidingen naar voren is gebracht in de uitgebreide commissievergadering van de Tweede Kamer over de PABO (UCV 46, 13 mei 1991), nodig om de voorstellen voor de toelatingsregeling tot het hoger onderwijs zoals neergelegd in de nota


26

(inclusief bijlage 1) enigszins aan te passen, om deze voorstellen meer in overeenstemming te brengen met het principe van de brede doorstro– mingsmogelijkheid. De toelatingsregeling zou er dan in hoofdlijnen als volgt uit kunnen zien (met een * is aangegeven dat de toelating afhankelijk zou kunnen worden gesteld van nadere voorwaarden en/of slechts betrekking heeft op een beperkt aantal studierichtingen binnen een sector: dit is uitzon– dering): - Het profiel natuur en techniek geeft toelating tot studierichtingen op het gebied van: wiskunde, natuurwetenschappen, techniek, landbouw, gezondheidszorg, economie, cultuur, maatschappij, lerarenopleidingen*, communicatie. - Het profiel natuur en gezondheidszorg geeft toelating tot studierich– tingen op het gebied van: wiskunde", natuurwetenschappen, techniek*, landbouw, gezondheidszorg, economie*, cultuur, maatschappij, leraren– opleidingen*, communicatie. - Het profiel economie en maatschappij geeft toelating tot studierich– tingen op het gebied van: wiskunde*, landbouw*, techniek*, economie, cultuur, maatschappij, lerarenopleidingen*, communicatie. - Het profiel cultuur en maatschappij geeft toelating tot studierich– tingen op het gebied van: economie*, cultuur, maatschappij, lerarenop– leidingen', communicatie. Aanvullend wordt daarbij opgemerkt: - In slechts een zeer beperkt aantal gevallen moeten geheel buiten de profielen nog nadere eisen kunnen worden gesteld (toelating tot kunstvakopleidingen bijvoorbeeld, of tot de lerarenopleiding lichamelijke opvoeding: slechts die gevallen dus waarin voor de toelating specifieke talenten een rol spelen die in geen enkel profiel volledig tot hun recht komen). - De in paragraaf 2.3.6 voorgestelde algemene «ontsnappingsbe– paling» waardoor instellingen voor hoger onderwijs de mogelijkheid krijgen te bepalen dat tot een bepaalde studierichting ook toelating kan worden verkregen met een ander profiel kan met dit voorstel vervallen; het geheel van regelingen wordt daardoor eenvoudiger. Aan de stuurgroep zal worden gevraagd hierover nader te adviseren. Uitgangspunt moet in elk geval zijn en blijven: een verstandig evenwicht tussen enerzijds de noodzaak tot een meer gerichte vooropleiding, en anderzijds praktische mogelijkheden en de wenselijkheid te komen tot een redelijk brede doorstroommogelijkheid. Een geheel afwijkend commentaar is dat van de VSNU. Ook dit commentaar onderstreept het uitgangspunt - dat volledig wordt gedeeld - dat fuikwerking moet worden voorkomen, o.a. in verband met de noodzakelijke doorstroming naar bètastudies. Het voorgestelde model (èn wiskunde verplicht, èn nog een exact vak voor elke leerling verplicht, en nog een - exact vak verplicht te stellen voor doorstroming naar bètastudies) lijkt echter in feite meer gericht op het extra aanscherpen van de toelatingseis voor bètastudies, waardoor fuikwerking optreedt. Het model lijkt precies te leiden tot wat de VSNU-brief zegt te willen vermijden: «Als leerlingen al vroeg een bepaald spoor moeten kiezen, en als slechts éèn spoor leidt tot instroom in technische en natuurweten– schappelijke studierichtingen, verkleint dit het potentiële aantal studenten zeer sterk». In het model van de nota zijn er twee natuurwe– tenschappelijke profielen, die alternatieven bieden voor verschillend gerichte leerlingen, door een zinvolle opbouw uit vakken én deelvakken. Het door de VSNU voorgestelde pakket is overigens zo breed en zwaar en voor veel leerlingen zo weinig motiverend dat de toegankelijkheid van het wetenschappelijk onderwijs meer in het algemeen aanzienlijk zou


27

worden belemmerd, en de directe doorstroming aanzienlijk beperkt. De uitval in het v.w.o. zou worden vergroot. 4.5. Profielen en de schoolorganisatie In een aantal commentaren is de vraag gesteld, of een stelsel van profielen bestaande uit vakken en deelvakken gelet op de schoolorgani– satorische mogelijkheden en de middelen die scholen ter beschikking staan in de praktijk uitvoerbaar is, ook voor kleinere scholen. Allereerst: praktische uitvoerbaarheid binnen gegeven randvoor– waarden, moet natuurlijk voorop staan. Vervolgens: een definitief oordeel over de uitvoerbaarheid van het model kan pas worden gegeven als het volledig is uitgewerkt, naar aanleiding van het advies van de stuurgroep. In de nota is de voorwaarde van praktische uitvoerbaarheid als zo vanzelfsprekend aangenomen dat niet expliciet is vermeld dat de stuur– groep met dit aspect rekening houdt. Het zal echter uitdrukkelijk bij de opdrachtverlening aan de stuurgroep worden meegenomen. Om de uitvoerbaarheid te toetsen zal de stuurgroep contact moeten opnemen met deskundigen op dit gebied (o.a. schoolleiders) en kan zij verzor– gingsinstellingen modellen laten opstellen. Er is echter een aantal zaken die nu al aandacht verdienen. De belang– rijkste is, dat de voorstellen bedoeld zijn om concrete problemen die worden gesignaleerd op te lossen. Doen ze dat niet, dan moeten de voorstellen geen doorgang vinden. Het is onvermijdelijk dat de invoering van dit nieuwe systeem organisato– rische aanpassingen vergt. Maar als het systeem een verbetering is - en in veel reacties is dit op een of andere manier te lezen - dan mag van de scholen de inspanning die zo'n aanpassing vergt ook worden gevraagd. Te meer daar er, ook wat de schoolorganisatie betreft, iets tegenover staat. Het huidige systeem leidt namelijk in elk geval tot organisatorische problemen. Ze vallen alleen minder op, omdat ze geleidelijk aan door betrokkenen als «normaal» worden gezien. Zaken die samenleving en hoger onderwijs vanzelfsprekend vinden - bijvoorbeeld dat de leerling de tijd en de gelegenheid wordt gegeven om onder goede begeleiding te leren om een scriptie te schrijven en dat de leraar de tijd en de gelegenheid heeft om die begeleiding te geven, dat de leerling in zekere mate zelfstandig onderzoek verricht, een «ervaring» opdoet etc. - kunnen in het huidige systeem nauwelijks goed worden georganiseerd. Dat is een organisatorisch probleem voor de school. Scholen lossen dit soort organisatorische problemen steeds vaker op door het schrijven van een scriptie etc. dan maar te laten vervallen. Want als het niet goed wordt begeleid komt er niets van terecht. Het onderwijs verschraalt dus tot examentraining. En dat nu is een probleem vanuit het gezichtspunt van de kwaliteit van het onderwijs. En dat het huidige stelsel dit soort noodgedwongen! - organisatorische «oplossingen» uitlokt, pleit er niet voor dat dit stelsel organisatorisch gezien zo goed zou zijn. In de nota wordt een stelsel voorgesteld van omschrijving van het aanbod aan de hand van studielast. In combinatie met de flexibiliteit ingevoerd door het formatiebudgetsysteem biedt dat een oplossing voor dit soort organisa– torische problemen. En voor de problemen van de (eenzijdige) belasting van leraren. Bijvoorbeeld van leraren Nederlands wier werk geheel anders zou moeten zijn ingericht om werkelijk alles te kunnen doen dat in verband met de aan te leren vaardigheden eigenlijk nodig is. En wier functie dan ook veel bevredigender zou worden gelet op professionele wensen, afwisseling, flexibiliteit, vernieuwing etc. Om wat concreter te worden: veel zaken die de leraar Nederlands de leerling zou moeten en willen leren vergen een andere dan de traditionele klassikale aanpak. Hij zou


28

b.v. de leerling individueel moeten begeleiden bij wat een individuele vaardigheid is, bijvoorbeeld de schrijfvaardigheid. Het huidige stelsel kent echter slechts klassikale lessen. Die zijn voor deze taak niet geschikt, maar bovenal: van de leraar kan onmogelijk verwacht worden dat hij naast de 29 klassikale lessen die hij moet geven elke leerling ook nog eens intensief individueel begeleidt. Hij kan dat wèl doen als hij binnen een normweektaak zoals door het formatiebudgetsysteem geïntroduceerd - minder klassikale lessen zou geven, en de rest van de tijd aan individuele begeleiding zou kunnen besteden. Zijn werkweek wordt dan ook afwisselender, met meer persoonlijke contacten met de leerlingen, en zal door de leraar vaak als zinrijker worden ervaren. Maar die flexibiliteit in de lerarentaak moet een spiegelbeeld hebben voor de leerling. Vandaar het studielastsysteem. Want als de werkweek van de leraar niet meer wordt uitgedrukt in (klassikale) lesuren, maar die van de leerling nog steeds wel, zijn de mogelijkheden voor de school om binnen het formatiebudget eigen keuzen te maken aangepast aan de (wisse– lende) onderwijskundige behoeften nog steeds beperkt: als de leerling verplicht is voor vak x een bepaald aantal «lessen» te volgen, moeten die ook, in die vorm, worden gegeven. De flexibiliteit dle het voorgestelde stelsel biedt draagt daarentegen bij tot een effectievere, efficiëntere èn uit professioneel en arbeidsvoor– waardelijk oogpunt bevredigender organisatie. Nu zullen niet alle scholen helemaal en meteen van alle mogelijkheden van de nieuwe inrichting gebruik kunnen en willen maken. Dat hoeft ook niet. Het is echter zelfs de vraag, of als een school zich om te beginnen nog bijna helemaal zou willen organiseren op de grondslag van de tradi– tionele inrichting dit dan met het voorgestelde stelsel van profielen moeilijker zou zijn dan met de huidige vakkenpakketten. Door de veelheid van mogelijke vakkenpakketten worden scholen immers juist met problemen geconfronteerd. De stroomlijning die de profielen bieden maakt de schoolorganisatie wat dit betreft eenvoudiger. Ook bij het argument dat de invoering van deelvakken en de uitbreiding van het pakket (een breder geheel aan vakken en deelvakken) een extra belasting vormt kunnen kanttekeningen worden gezet. Ook het huidige onderwijsaanbod is immers niet beperkt tot 6 respectievelijk 7 vakken. Behalve de examenvakken omvat het bovendien het «deelvak» maatschappijleer en de «deelvakken» die worden gegeven in het vierde leerjaar v.w.o. en die niet terugkomen als examenvak. Het «cognitieve» onderwijsaanbod in het v.w.o. omvat dus nu in totaal 11 vakken en «deelvakken». Daarop is de huidige schoolorganisatie gebaseerd en het is een aantal dat weinig afwijkt van dat in de voorgestelde profielen. Vervolgens kan in de schoolorganisatie «winst» worden behaald indien en voorzover het mogelijk zal blijken te zijn om vakken/deelvakken van h.a.v.o. en v.w.o. gemeenschappelijk aan te bieden. De grotere variatie in werkvormen die mogelijk is door het systeem van de studielast zal dit vergemakkelijken. In het bestaande uitsluitend klassikaal/frontale systeem is het immers niet onmogelijk, maar in de praktijk wel erg moeilijk om de leerlingen van v.w.o. en h.a.v.o. gemeenschappelijk onderdelen aan te bieden. De zorg die organisaties vanuit de praktijk uitspreken m.b.t. het schoolorganisatorische aspect is op zichzelf alleszins begrijpelijk. Het is immers heel gemakkelijk om inhoudelijke wensen te formuleren, zonder tegelijk ook voorstellen te doen die het de school feitelijk mogelijk maken om door andere inrichtings– en bekostigingsregelingen ook de schoolor– ganisatie daaraan aan te passen. De wensen zijn dan onuitvoerbaar. Er kunnen b.v. ook in dit opzicht kanttekeningen worden gezet bij het


29

voorstel van de VSNU om géén deelvakken in te voeren, het aantal vakken tot 8 uit te breiden (v.w.o.) èn het vakkenpakket op een manier te structureren waardoor alle leerlingen uit verschillende groepen van vakken moeten kiezen. In de discussie over de eerder voorgestelde vakkenpakketmaatregel is al gebleken dat uitbreiding van het «bestaande» vakkenpakket zonder meer met de bestaande bekostiging en het bestaande organisatiemodel onuitvoerbaar is. 4.6. De inhoud van de profielen 4.6.1. Algemeen Er zijn zeer veel opmerkingen gemaakt over de in bijlage 1 van de nota gegeven aanzet voor de invulling van de profielen. Door alleen maarte stellen, dat de voorstellen in die bijlage slechts een eerste aanzet zijn, en dat de in te stellen stuurgroep een nadere uitwerking moet geven, zou aan deze opmerkingen onrecht worden gedaan. Want in de eerste plaats getuigen veel reacties van organisaties van vakdeskundigen (en anderen) van een constructieve wijze van meedenken in de uitgangspunten van de nota. En in de tweede plaats is de gegeven aanzet niet vrijblijvend: hij geeft een systematische uitwerking op grond van de beleidsmatige keuzen op hoofdlijnen die de nota maakt. Desondanks heeft het in dit stadium weinig zin op alle commentaren over de positie van individuele vakken etc. nader in te gaan. De commentaren zullen worden voorgelegd aan de stuurgroep, die deskundigen zal raadplegen en een uiteindelijk voorstel zal doen. Nadat het advies van de stuurgroep is ontvangen zal daarover een oordeel worden gevormd dat aan de Tweede Kamer zal worden voorgelegd. Een aantal meer algemene opmerkingen moet echter nu al worden gemaakt, en wel met betrekking tot: - de noodzaak overladenheid te voorkomen; - de positie van de algemene vorming. 4.6.2. De noodzaak overladenheid te voorkomen De introductie van deelvakken maakt het mogelijk om de opleiding te verbreden. De systematische doordenking van de vraag «wat is nu eigenlijk nodig als algemeen-verplichte en meer specifieke vorming»? nodigt verder als het ware uit tot voorstellen voor steeds nieuwe vakken en deelvakken. Het eindresultaat kan zijn, dat het programma overladen wordt, tot zelfs in die mate dat het onuitvoerbaar wordt. Overladenheid treedt niet alleen op als alle reacties naast elkaar worden gelegd, maar soms ook al in de reactie van één organisatie. Een voorbeeld is het voorstel van de VSNU. Het uitgangspunt van de brede algemene vorming dat aan dat voorstel ten grondslag ligt sluit aan bij de gedachte van het algemeen-verplichte deel van de profielen. Ook in die algemene vorming moeten echter keuzen worden gemaakt. In het VSNU-model is het algemeen-verplichte deel zo omvangrijk en veelomvattend, dat het «profieldeel» (de vakken die voor doorstroming naar een studierichting vereist worden) relatief klein kan zijn (absoluut gezien is het echter minstens zo omvangrijk als de profieldelen in de nota «Profiel»). Het totaal is zo omvangrijk dat het voor veel scholen en leerlingen volkomen onhaalbaar zal zijn. Duidelijk moet zijn, dat keuzes moeten worden gemaakt. Dat kan slechts als criteria worden vastgelegd en eenduidig worden toegepast. De in de nota gekozen criteria zijn: de wenselijkheid van algemene vorming voor iedere leerling, van specifieke voorbereiding op sectoren in het hoger onderwijs, en van een zekere vrijheid van de school en van de leerling. De fundamentele keuze die in de nota op grond daarvan wordt


30

gemaakt is, dat een beperkt aantal samenhangende profielen wordt samengesteld die elk een evenwichtig geheel vormen van vakken, gelet op eisen van algemene persoonlijke en maatschappelijke vorming en specifieke voorbereiding op brede sectoren in het vervolgonderwijs. Bij die keuze wordt er bovendien rekening mee gehouden dat ook in de eerste drie leerjaren kennis, inzichten en vaardigheden zijn verworven: niet elk vak dat b.v. voor de algemene vorming van belang is behoeft óók in de bovenbouw gegeven te worden: de tweede fase is geen «basis– vorming voor gevorderden». Dit alles betekent kort en goed, dat de vaststelling dat een vak nuttig is geen argument is om het in een profiel van de bovenbouw op te nemen. Alle vakken die nu in het voortgezet onderwijs voorkomen moeten nuttig worden geacht. Maar vaak komen ze als gemeenschappelijk vak alleen in de eerste leerjaren voor, en worden ze in het huidige stelsel in de bovenbouw aangeboden als keuzemoge– lijkheid. Dat geldt bijvoorbeeld voor een vak als aardrijkskunde. In de bovenbouw verandert de positie van dit vak principiëel niet: het is en blijft een keuzevak. En in de onderbouw - is de bedoeling - wordt het vak gegeven ongeveer in de omvang die het nu heeft: in de advies lessen– tabel zal het in ongeveer de huidige omvang kunnen worden opgenomen. In en met de stuurgroep zal de uiteindelijke discussie plaatsvinden over de invulling van de profielen. Daarbij zijn de criteria: wat is nog in de bovenbouw gewenst als algemene vorming voor alle leerüngen (algemeen-verplicht deel) en wat is vereist als specifieke voorbereiding op sectoren van het hoger onderwijs (profieldeel). Vakken die niet aan die criteria voldoen hebben een plaats in het vrije deel. Dat kunnen - uit een oogpunt van «aanvullende» algemene vorming - zeer relevante vakken zijn (b.v. aardrijkskunde, Latijn, maar - in een maatschappelijk profiel - ook natuurkunde). Het kunnen ook vakken zijn die met het oog op de keuze van een specifieke studierichting (niet: sector) erg belangrijk zijn (b.v. tekenen voor de leerling die het technisch - natuurwetenschappelijke profiel volgt om bouwkunde te gaan studeren). Maar in alle gevallen geldt, dat het feit dat een vak een waardevolle bijdrage kan leveren in de algemene vorming of in de voorbereiding op een specifieke studie op zichzelf geen argument kan zijn om het vak in het algemene of het profieldeel op te nemen, en al helemaal niet als daarbij niet tevens rekening is gehouden met wat in de eerste leerjaren aan de orde is gekomen. 4.6.3. De positie van de algemene vorming In veel commentaren is de vrees geuit, dat de invoering van de doorstroomprofielen ten koste zou gaan van de algemene vorming. Uitgangspunt van de nota is nu juist, dat voor de bovenbouw h.a.v.o./v.w.o. een brede algemene vorming, op een wezenlijk hoger niveau dan dat van de basisvorming, noodzakelijk is. Dit dus geheel onafhankelijk van de specifieke doorstroomeisen. Voor leerlingen van v.w.o. en h.a.v.o. moet, gezien vanuit gezichtspunten van cultuurpolitiek en individuele interesse een redelijk brede algemene vorming een vanzelfsprekendheid zijn. De abituriënten van v.w.o. en h.a.v.o. zullen in de toekomst functies vervullen (en daartoe een vervolgopleiding volgen) die een brede algemene vorming wenselijk zo niet noodzakelijk maken. De profielen zijn dan ook zeker niet bedoeld om uitsluitend een sterk sectorgerichte vooropleiding te bieden. De nota had hierover kennelijk duidelijker moeten zijn. Het lijkt nodig de nota hier te preciseren. Gelet op het uitgangspunt is zeker niet in te zien, dat het model van de profielen minder algemene vorming zou bieden dan de bestaande vakkenpakketten. De huidige vrijheid van vakkenkeuze maakt juist zeer eenzijdige pakketten mogelijk, zowel alpha– als bètagericht. De profielen bieden daarentegen in meerdere opzichten een brede algemene vorming:


31

- uitbreiding van de (verscheidenheid in) het totale onderwijsaanbod; - een vrij breed algemeen-verplicht deei, met in elk geval delen van drie (v.w.o.) of twee (h.a.v.o.) vreemde talen, maatschappijleer én een deelvak kwantitatieve informatieverwerking; - ook in het profieldeel geen op specifieke beroepen gerichte speciali– satie (b.v. geen «sectorvakken»); alle vakken die in het profieldeel zijn opgenomen hebben duidelijk (ook) een algemeen-vormend karakter (er behoren vakken bij als geschiedenis en staatsinrichting, Latijn en Grieks etc.), en in die zin scheppen sommige commentaren onterecht een tegenstelling tussen profielen en algemene vorming; - een vrij deel dat sterk «algemeen» kan worden ingevuld: de school kan zichzelf daardoor mede een eigen karakter geven. In een aantal reacties valt op, dat algemene vorming vrij exclusief met een beperkt aantal vakken wordt verbonden, vooral sociale– en kunst– vakken. Een pakket met bijvoorbeeld alleen talen, aardrijkskunde en geschiedenis zou in zo'n benadering kennelijk als «sterk algemeen vormend» worden gezien, en een pakket met veel exacte vakken als weinig algemeen vormend. De vraag is, of dit wel een juiste benadering is. Ook de exacte vakken behoren tot de cultuur en dragen bij tot de persoonlijke en maatschappelijke vorming. Anderzijds heeft de studie van vreemde talen ongetwijfeld een breed nut, maar deze behoeft niet als per definitie algemeen vormend te worden gekenschetst. Met andere woorden: zowel de talenpakketten als de echte exacte pakketten - zoals het huidige vakkenpakketstelsel die beide mogelijk maakt - zijn eenzijdig en daarom (relatief!) weinig algemeen vormend. Juist de «breedte» van de voorgestelde profielen, het samenhangende geheel van algemeen-verplicht deel, profieldeel en vrij deel garandeert daartegenover een brede algemene vorming. Een uitgangspunt is en blijft, dat alle vakken in het voortgezet onderwijs algemeen-vormend (moeten) zijn. Dit is één van de redenen, dat het voorstel van de zgn. «sectorvakken» van de commissie van de HBO-Raad niet is overge– nomen. Toch zal aan de stuurgroep worden gevraagd te bezien hoe ook in de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg meer aandacht wordt gegeven (een verplicht vak/deelvak?) aan de culturele en maatschappelijke benadering. Daarbij moet niet alleen worden gedacht aan de traditionele vakken op dit gebied (aardrijkskunde, geschiedenis, kunstvakken), maar ook aan het nieuwe vak filosofie, dat wellicht als afzonderlijk vak de meest gerechtvaardigde claim kan leggen als het gaat om algemene vorming, met name op v.w.o.-niveau. Ten slotte leiden de opmerkingen die hierover zijn gemaakt nog tot een ander en belangrijk aandachtspunt voor de verdere uitwerking. Het is zoals boven gesteld - in principe niet zonder meer in te zien dat wiskunde en de natuurwetenschappelijke vakken minder «algemeen-vormend» zouden zijn dan alpha– en gammavakken. De beperkingen die getuigen van een dergelijke (dis)kwalificatie van de exacte vakken zijn echter stellig niet alleen ingegeven door een bepaalde benadering van degenen die een dergelijke opmerking maken (en door eenvoudige belangenbehartiging) maar ook zeker door het beeld dat de inhoud van wiskunde en de natuurwetenschappelijke schoolvakken zelf oproept. Die inhoud is inderdaad, ondanks alle lofwaardige pogingen tot vernieuwing juist in Nederland, nog steeds soms getuigend van een bepaalde interessesfeer die met het vak als zodanig weinig te maken heeft, maar wel met een bepaalde «technische», op het beheersen van de natuur gerichte traditie. Deze traditie bepaalt soms nog sterk het karakter van de exacte wetenschappen als schoolvak. Het gevolg is dat deze vakken soms nog steeds slechts interessant zijn voor een beperkt


32

deel van de leerlingen (bijvoorbeeld vaak niet voor meisjes). Ter illustratie: onlangs is ook in het h.a.v.o. het vak wiskunde A ingevoerd. De uitgesproken bedoeling van dit vak is, dat wiskunde wordt «verbreed» tot meer algemeen toepasbare onderwerpen die een bredere groep van leerlingen aanspreken. Desondanks hadden alle vijf opgaven voor het centraal examen (voor de 23 experimenterende scholen) in 1991 betrekking op contexten uit natuur– en scheikunde, biologie en techniek. Contexten uit maatschappij, economie en cultuur ontbraken, bij dit vak dat juist is bedoeld om ook «A»-leerlingen aan te trekken (bijvoorbeeld leerlingen die zich willen voorbereiden op het rekenonderwijs in de lerarenopleiding voor het basisonderwijs). Bij de uitwerking van de profielen zal er aandacht voor moeten zijn, dat ook binnen exacte vakken de algemeen-vormende en de culturele/menselijke componenten aandacht krijgen. Daar hoort ook bij, dat enige aandacht wordt besteed aan de funda– mentele aard van de natuurwetenschappen en de grenzen die daaruit voortvloeien. Juist in deze fase van het onderwijs is dat van belang in deze leeftijdsfase vindt voor een groot deel de «beeldvorming» voor de leerlingen van deze vakken plaats. Het verdelen van de vakken natuur– kunde en scheikunde in een algemeen deelvak en een «technisch» deelvak biedt hiertoe mogelijkheden. Een soortgelijke opmerking geldt overigens voor het vak economie: ook het onderwijs in dat vak kan gemakkelijk een vertekend beeld geven van de mogelijkheden en inzichten die formeel-economische kennis kan geven. M.b.t. het vak wiskunde is tenslotte o.a. in het onlangs verschenen Rapport van de Verkenningscommissie Wiskunde («Wiskunde in beweging») gewezen op het belang van een goed doordacht wiskundeprogramma juist ook voor de beeldvorming van het vak. 4.7. De plaats van de gymnasiale opleiding Er moet worden vastgesteld, dat de plaats van de gymnasiale opleiding in de v.w.o.-profielen in de nota maar summier is uitgewerkt. Dit zou kunnen leiden tot de veronderstelling, dat de gymnasiale vorming beperkt zou zijn tot het profiel cultuur en maatschappij. In bijlage 1 van de nota is aangegeven, dat tot het profieldeel van het profiel cultuur en maatschappij een keuzevak behoort, te kiezen uit een beperkte reeks van voor doorstroming naar sociale en culturele studierichtingen relevante vakken. Tot die reeks behoren - voor het v.w.o. - de vakken Latijn en Grieks. Dat hangt, gezien de opzet van de profielen, daarmee samen, dat deze vakken een specifieke doorstroomrelevantie hebben voor een groep als cultureel te omschrijven studierichtingen. Dat laat echter onverlet een tweede mogelijkheid, namelijk dat Latijn en/of Grieks worden gekozen in het vrije deel van een ander profiel: een profiel dat niet in eerste instantie gericht is op doorstroming naar die cultureel georiënteerde studierich– tingen. In beide gevallen kan er echter sprake zijn van een gymnasiale variant van het desbetreffende profiel. Ruimte om Latijn èn Grieks in een profiel op te nemen zal er, in termen van studielast, wellicht slechts zijn in het profiel cultuur en maatschappij. Dat is niet nieuw: het gymnasiale profiel cultuur en maatschappij vertegenwoordigt in oude termen «gymnasium alpha». De profielen natuur en techniek en natuur en gezondheidszorg met Latijn öf Grieks in het vrije deel vertegenwoordigen dan «gymnasium bèta». Concluderend: er bestaat een «gymnasiale variant» van elk v.w.o.-profiel, het gymnasium beperkt zich niet tot het profiel cultuur en maatschappij.


33

5. DE INRICHTING VAN H.A.V.O. EN V.W.O. 5.0. Vooraf Wat de inrichting van het h.a.v.o. en v.w.o. betreft zijn er in de commentaren nog twee belangrijke aspecten naar voren gebracht, te weten de studielast en het examen. - Ten aanzien van de studielast worden in enkele commentaren problemen voorzien bij de concretisering ervan. Docenten beschouwen de lessentabel als een bescherming van hun rechtspositie. De lessentabel zou ook een geschikt middel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het zou moeilijk zijn om de «gemiddelde» studietijd te bepalen en er zou te veel worden uitgegaan van een gemiddelde leerling. Voorts zouden er hoge eisen worden gesteld aan de docenten en aan de schoolorganisatie - Ten aanzien van het examen wordt het belang van het (centraal) examen benadrukt. Gemist wordt: - de wijze van toetsing bij het centraal examen; - de behandeling van de tweede correctie; - de betrokkenheid van organisaties van leraren bij de formulering van nieuwe examenprogramma's. 5.1. Studielast De commentaren op het begrip studielast wijzen er terecht op, dat dit idee nog onvoldoende concreet is voor de scholen. De stuurgroep zal dan ook tot taak krijgen om het model verder uit te werken. Ook de wegbereider zal hierin een belangrijke taak kunnen vervullen. Verder zullen de verzorgingsinstellingen worden verzocht om voorbeelden uit te werken, en zullen zij vanzelfsprekend de scholen moeten begeleiden bij de introductie van het systeem. Wat vooral ook nog uitwerking behoeft is de vraag, of de studielast per vak/deelvak een norm moet zijn voor de school bij de inrichting/planning van het onderwijs, of een norm om op centraal niveau de profielen en de examenprogramma's vast te stellen (zoals de adviestabel basisvorming dient om de kerndoelen te omschrijven). De bedoeling van het systeem is vooral om, in combinatie met het formatiebudgetsysteem, een flexibeler schoolorganisatie mogelijk te maken: grotere verscheidenheid van werkvormen en groeperingsvormen, méér ruimte voor de (oefening van) vaardigheden. In de onderdelen 4.1. en 4.5. van deze vervolgnota is dit nog eens toegelicht. Hier wordt er nog eens op gewezen, dat de functie van de bestaande lessentabel als beschermer van de rechtspositie hoe dan ook een oneigenlijke is. Uitgangspunt moet zijn wat de leerling moet leren. Daaruit vloeit de werkgelegenheid van de leraar voort. Niet andersom (vanzelfsprekend moet bij veranderingen een geleidelijke overgang plaatsvinden). Bovendien is de lessentabel bepaald niet alleen gunstig voor de leraar als personeelslid: hij dwingt hem tot een eenzijdige taakvervulling, en bedreigt (daardoor) zijn professionaliteit en de status van het leraar– schap. Zie hiervoor ook onderdeel 4.5. Met andere woorden: het studielast– systeem (in combinatie met het formatiebudgetsysteem) biedt nieuwe mogelijkheden voor de leraar. Als middel voor de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs is de lessentabel ook niet nodig: er bestaan andere middelen (centraal examen, inspectie), en de lessentabel dwingt tot een eenzijdige invulling van kwaliteit. De tabel zegt niets over te


34

beheersen vaardigheden bij voorbeeld, de tabel zegt zelfs feitelijk helemaal niets over het werk van de leerling - wat toch de kwaliteit van het onderwijs uitmaakt - maar alles over het werk van de leraar. Er zij overigens opgemerkt, dat voor de meeste vakken aan de verplichtingen van de tabel kan worden voldaan in de onderbouw (voor v.w.o.: tot en met het vierde leerjaar). Inmiddels is in het kader van de invoering van de basisvorming als alternatief voor een verplichte lessentabel voor alle vakken een advies lessentabel geïntroduceerd. In dat kader is de intro– ductie van het studielastsysteem een nieuwe mogelijkheid om een maatschappelijke discussie te voeren over de relatieve omvang die (deel)vakken in de bovenbouw moeten hebben. 5.2. Het examen Ook in de nota «Profiel» wordt uitgegaan van de onmisbaarheid van het afsluitend examen met een centrale component. Dit vanuit de verant– woordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het onderwijs en bovendien vanuit het gezichtspunt van internationale vergelijkbaarheid en wederzijdse erkenning van diploma's. De overheid stelt vast welke einddoelen leerlingen tenminste moeten bereiken. Doorstroomprofielen en examenprogramma's zijn de instrumenten daarvoor. Het nieuwe van de voorstellen in deze nota is, dat de betrokkenen - het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs - meer dan thans en op een systemati– scher wijze bij de totstandkoming van deze instrumenten worden betrokken. Het is dan ook zeer zeker de bedoeling, dat de verenigingen van vakdocenten bij de ontwikkeling van doorstroomprofielen en examenprogramma's worden betrokken. Consequentie van de voorstellen van de stuurgroep aangaande de inhoud van de profielen en de plaats van de ontwikkeling van studievaar– digheden daarin kan zijn, dat er een verschuiving zal optreden tussen elementen die worden getoetst in het centraal examen en elementen die worden getoetst in het schoolonderzoek. Zo zal bijvoorbeeld het toetsen van bepaalde studievaardigheden zich meer lenen voor het schoolon– derzoek dan voor toetsing in het centraal examen. Over de wijze waarop bepaalde onderwijsdoelen het best getoetst kunnen worden zal nog advies worden ingewonnen, in eerste instantie bij de stuurgroep, die daarover in contact zal treden met het CITO en met de inspectie van het onderwijs. Het examensysteem moet namelijk worden afgeleid van de inhoud van de profielen en van de nieuwe examenprogramma's van vakken en deelvakken. Een aantal hoofdlijnen kan echter worden aangegeven. Daartoe behoort dat het centraal examen in elk geval blijft bestaan (het zal zich echter niet bij voorbaat tot alle onderdelen kunnen uitstrekken). Verder ziet het er naar uit, dat het nuttig zou kunnen zijn in enigerlei vorm afsluiting éèrder dan pas aan het eind van de opleiding mogelijk te maken, voor onderdelen. Dit maakt bv. een toenemende specialisatie mogelijk, die fuikwerking tegengaat (zie onderdeel 4.4.). De stuurgroep zal de mogelijkheden hiervoor nader moeten onderzoeken. Verder is het duidelijk, dat het gevolg van de opzet is, dat alle examen– programma's, in samenhang moeten worden herzien. In par. 1.2. van bijlage 1 van de nota is aangegeven dat dit zal gebeuren nadat, op grond van het advies van de stuurgroep, de profielen nader zijn omschreven. De herziening zal voor het ene vak ingrijpender zijn dan voor het andere vak: sommige vakken zullen blijken een actueel en ook in de nieuwe situatie relevant programma te hebben. Waar nieuwe examenpro– gramma's op dit moment in ontwikkeling zijn, wordt deze ontwikkeling ook voortgezet. Dit dus voor wat betreft de examenprogramma's v.w.o.


35

en h.a.v.o. Een soortgelijke ontwikkeling - maar op veel kortere termijn doet zich voor met betrekking tot de examenprogramma's voor algemene vakken m.a.v.o./l-b.o. C/D. Die worden immers - in samenhang aangepast i.v.m. de invoering van basisvorming/kerndoelen, op basis van het desbetreffende CHE-advies. In de derde en laatste plaats is het denkbaar dat een soortgelijke samenhangende aanpassing van examen– programma's nodig/wenselijk is voor de beroepsgerichte vakken van het l.b.o./v.b.o. Dit in verband met de invoering en de verdere ontwikkeling van het v.b.o., mede op grond van de uitspraken van de Tweede Kamer in het kader van de discussie over de invoering van basisvorming/v.b.o. (1990-1991, 20381 nr. 95 en 100). In een beleidsbrief over het v.b.o. (zie onderdeel 9) wordt hierop nader ingegaan. Het geheel overziende kan men dus spreken van een «inhaaloperatie» voor alle examenpro– gramma's. Deze inhaaloperatie in de examenprogramma-ontwikkeling is een geïntegreerd deel van de inhoudelijke beleidsontwikkeling ten aanzien van m.a.v.o., v.b.o. en v.w.o./h.a.v.o. en dus geen «losse» operatie. Een afzonderlijk aspect dat hier nog de aandacht verdient is dat van de normhandhaving. Naar aanleiding van de discussie met de Vaste Cornmissie voor Onderwijs en Wetenschappen uit de Tweede Kamer van 7 maart 1991 over examens is de inspectie verzocht om onderzoek te doen naar de normhandhaving bij de examens v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o.-l.b.o. Met dit onderzoek is in augustus 1991 begonnen. Het zal worden uitgevoerd met inschakeling van de deskun– digheid van CITO en CEVO. De resultaten zullen naar verwachting in september 1992 beschikbaar zijn. Het onderzoek zal gegevens opleveren ten behoeve van de discussie over het hanteren van een relatieve of absolute norm. Aan de Tweede Kamer zullen de conclusies en aanbeve– lingen worden voorgelegd. 6. ROLVAIM HETHOGER ONDERWIJS 6.0. Vooraf In vrijwel alle commentaren is opgemerkt dat de rol van het hoger onderwijs onderbelicht is gebleven. Men vraagt zich af wat het hoger onderwijs gaat bijdragen aan de verbetering van de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Naar aanleiding van de voorstellen inzake de toelating tot het hoger onderwijs is van de zijde van het wetenschappelijk onderwijs opgemerkt, dat het voor bepaalde studierichtingen problematisch zou zijn indien geen aanvullende eisen meer gesteld kunnen worden. 6.1. Doorstroomprofielen en recht op toelating In de nota «Profiel» is een aantal maatregelen voorgesteld, die betrekking hebben op het hoger onderwijs. De belangrijkste is, dat veranderingen in de bovenbouw h.a.v.o/v.w.o. consequenties zullen hebben voor de regeling van de toelating van v.o.-gediplomeerden tot het hoger onderwijs. Het met succes doorlopen hebben van een bepaald profiel zal recht op toelating geven tot een bepaald cluster van studie– richtingen (zie par. 2.3.6. nota), een en ander afgezien van de mogelijkheid dat op zuiver kwantitatieve gronden de toelating tot een bepaalde studierichting wordt beperkt. Deze regeling wordt op landelijk niveau vastgesteld (in een a.m.v.b. op grond van de WHW) nadat de inhoud ervan in overleg met betrokken partijen tot stand is gekomen (in de stuurgroep). De regeling van de toelating zal een logisch vervolg


36

moeten zijn op het overleg over de instroom– en doorstroomprofielen. Die profielen zullen zodanig moeten worden geformuleerd, dat het stellen van aanvullende eisen in beginsel niet nodig zal zijn. Waar dat in zéér bepaalde uitzonderingsgevallen wel nodig is (zie voor details onderdeel 4.4.) geschiedt dit overigens op grond van de landelijke regel– geving, en niet per instelling verschillend. 6.2. Hoofdlijnenaccoorden In afgesloten hoofdlijnenaccoorden met universiteiten en hogescholen is opgenomen dat de instellingen een goede afstemming met het voort– gezet onderwijs zullen bevorderen. In het hoofdlijnenaccoord met de hogescholen is een aantal activi– teiten in dit verband beschreven. Hogescholen zullen instroomprofielen ontwikkelen, inhoudelijk bijdragen aan de herprogrammering van het h.a.v.o., bijdragen aan de her– en bijscholing van docenten in het v.o. en werkafspraken met scholen voor v.o. tot stand brengen. Voorts wordt binnen de hogescholen de informatie-uitwisseling over verbetering van de aansluiting h.a.v.o-h.b.o. bevorderd, een studentenvolgsysteem ontwikkeld en een diagnostische toets. Een aantal van deze activiteiten is inmiddels door de hogescholen in uitvoering genomen. In het hoofdlijnenaccoord met de universiteiten zijn geen concrete activiteiten beschreven die deze instellingen zouden moeten ontwikkelen om een goede afstemming met het voortgezet onderwijs te bereiken. Om dit alsnog te realiseren zal met de universiteiten overleg worden gevoerd. Overigens heeft de VSNU inmiddels aangekondigd (brief van 13 december 1991) dat een initiatief zal worden genomen tot een struc– tureel overleg met het voortgezet onderwijs. Dit kan mede dienen als voorbereiding op het bredere platform voor overleg v.o.-h.o. dat in de nota is voorgesteld (par. 2.3.8.). Daarnaast zal de VSNU inventariseren welke initiatieven er op dit gebied op regionaal niveau reeds bestaan. 6.3. Ontwikkeling van instroomprofielen De ontwikkeling van instroomprofielen en doorstroomprofielen is geen eenzijdig proces. De ontwikkeling vindt zowel plaats in het h.o. als in het v.o. De ontwikkeling van instroomprofielen zoals die inmiddels reeds ter hand is genomen door de HBO-Raad vindt plaats in nauw overleg met het v.o. In de afgelopen maanden heeft de HBO-Raad overleg gevoerd met een groot aantal organisaties van het voortgezet onderwijs. Voornemen van de HBO-Raad is om concept-instroomprofielen sector– gewijs af te ronden in de periode november 1991 tot mei 1992. De resultaten van deze aanpak zullen kunnen worden ingepast in de procedure van de stuurgroep die zal worden ingesteld voor de ontwik– keling van de doorstroomprofielen. De stuurgroep zal ervoor zorg dragen dat een soortgelijke procedure wordt gevolgd voor de ontwikkeling van instroomprofielen voor het wetenschappelijk onderwijs. 7.

BEROEPSONDERWIJS

7.0. Vooraf Hoofdpunten in de commentaren op de nota die betrekking hebben op het beroepsonderwijs zijn de volgende. De voorstellen zouden enerzijds beperkt zijn en onvoldoende uitge–


37

werkt, terwijl er anderzijds wordt vooruit gelopen op een aantal vernieu– wingen waarover het overleg (bijv. in het kader van Rauwenhoff) nog gaande is. In enkele commentaren wordt daarom gezegd, dat een eindoordeel pas mogelijk is na het uitbrengen van de hoofdlijnennotitie. Van verschillende kanten is opgemerkt, dat de nota «beleidsarm» zou zijn met betrekking tot het beroepsonderwijs. Het accent zou te veel liggen op het a.v.o./v.w.o. De ontwikkeling van een kwalificatiestructuur is in het algemeen positief ontvangen, maar een bespreking van de verdere uitwerking in het kader van de Rauwenhoffdiscussie wordt van belang geacht. De behoefte aan een tussenopleiding wordt betwijfeld. Oriëntatie en schakeling blijft, aldus enkele commentaren, van belang in de tweede fase. De mogelijkheid tot doorstroom van beroepsonderwijs naar hoger onderwijs moet worden gehandhaafd, zo blijkt uit praktisch alle commen– taren. Over de vraag of hiervoor een speciale doorstroomopleiding nodig is (de zg. theoretische variant) verschillen de meningen. In de meeste commentaren wordt ervoor gepleit om af te zien van invoering van een theoretische variant. Het beëindigen van het v.h.b.o. en van het h.a.v.o/ m.b.o. op korte termijn, voordat er een goed alternatief voorhanden is, wordt door verschillende adviseurs niet wenselijk geacht. 7.1. Uitwerking van voorstellen voor het beroepsonderwijs In de nota «Profiel» zijn de hoofdlijnen van beleid aangegeven. De geschetste hoofdlijnen hebben betrekking op het gehele bestel van de tweede fase voortgezet onderwijs in onderlinge samenhang. Kernelement hierin is de profilering van twee hoofdwegen met onderscheiden functies, enerzijds de voorbereiding op het hoger onderwijs, anderzijds de voorbereiding op de arbeidsmarkt. De plaats van het beroepson– derwijs is daarmee in het geheel van de tweede fase voortgezet onderwijs duidelijk gemarkeerd. Om de gewenste profilering van het beroepsonderwijs te realiseren is uitgegaan van: a. een sterkere beroepsgerichtheid van het onderwijs, waarbij de doorstroming m.b.o.-h.b.o. mogelijk blijft; b. het versterken van de samenhang tussen de opleidingsroutes van het m.b.o. en het leerlingwezen in één kwalificatiestructuur, aansluitend bij internationaal erkende opleidingsniveaus. De uitwerking van de aangeduide beleidslijnen zal langs verschillende wegen worden geëffectueerd. Deels zal de uitwerking worden ingepast in het kader van voorstellen die worden voorbereid in vervolg van deze nota. Daarbij gaat het in het bijzonder om de voorbereiding van maatregelen gericht op het verbeteren van: a. de aansluiting van het eerste fase-onderwijs op de tweede fase beroepsonderwijs, mede gelet op de beleidsdoelstelling de deelname van het beroepsonderwijs te verhogen; b. de inhoudelijke afstemming van vakken in het curriculum van m.b.o.-opleidingen op (clusters van) opleidingen in het h.b.o. Tevens gaat het om de implicaties van de getrokken beleidslijnen voor de bestaande specifieke voorbereidingsvormen voor het h.b.o., te weten v.h.b.o. en h.a.v.o./m.b.o. Deels zal de uitwerking kunnen en moeten aansluiten bij reeds ingezet en voorgenomen beleid voor het beroepsonderwijs en de volwassenen– educatie. * De nieuwe en voorgenomen wetgeving (SVM, KVE 1991, WCBO,


38

VAVO) stelt scholen in staat, in goede onderlinge samenhang, een verscheidenheid van leerroutes aan te bieden. Dit is van belang voor het perspectief zoals geschetst in de nota «Profiel», waarin het m.b.o. en het leerlingwezen worden gezien als één onderwijssoort met één kwalificatie– structuur waarin verschillende leerwegen worden gerealiseerd voor zowel jongeren als volwassenen. In de hoofdlijnennotitie ROC's worden verdergaande stappen aange– geven in de richting van integratie en de vorming van regionale opleidin– gencentra die een nieuw samenhangend educatief aanbod op het terrein van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie zullen verzorgen. * Bij brief van 24 juni 1991 aan de Tweede Kamer zijn de hoofdlijnen van een integraal vernieuwings– en ontwikkelingsbeleid voor het beroeps– onderwijs aangegeven. De profilering van het beroepsonderwijs is in direct verband te plaatsen met het vernieuwingsbeleid. Dit beleid is immers mede gericht op de totstandkoming van een eenduidige, heldere kwalificatiestructuur. Overeenkomstig de hoofdlijnennotitie ROC's wordt voor de ontwikkeling van een landelijke kwalificatiestructuur voor het secundair beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie een vierde deel van het vast te stellen vernieuwingsfonds gereserveerd. * Het bedrijfsleven is medeverantwoordelijk voor het bepalen van eindtermen, en daarmee samenhangend, de kwalificatiestructuur. Dit komt tot uitdrukking in de bestuurssamenstelling van de landelijke organen. Het betreft landelijke organen nieuwe stijl, waarin de taken van bedrijfstaksgewijze overleggen en landelijke organen voor het leerling– wezen worden geïntegreerd. In 1991 is een gezamenlijke beginselverklaring van overheid en centrale werkgevers– en werknemersorganisaties inzake Rauwenhoff uitgegeven. Ook is een convenant afgesloten met instellingen voor secundair beroepsonderwijs. Hieraan ligt de gedachte ten grondslag dat de partijen overheid, sociale partners en instellingen voor secundair beroepsonderwijs een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid hebben voor het treffen van maatregelen ter verbetering van de aansluiting tussen arbeidsmarkt en secundair beroepsonderwijs. In de beginselverklaring resp. het convenant zijn op hoofdlijnen de uitgangspunten vastgelegd voor een door partijen noodzakelijk geachte ontwikkeling. In dit verband is van belang te noemen dat partijen zijn overeengekomen dat de in de nota «Profiel» onderscheiden hoofdwegen van de bovenbouw h.a.v.o./v.w.o. en het secundair beroepsonderwijs als gelijkwaardige leerwegen worden beschouwd. Evaluatie van het bekosti– gingsniveau van beide leerwegen zal moeten uitwijzen of de bekosti– gingsniveaus zich in redelijkheid tot elkaar verhouden, waarbij vanzelf– sprekend de onderscheiden functies in acht worden genomen. 7.2. H.a.v.o./m.b.o. en v.h.b.o. Er zijn diverse commentaren geleverd op de stellingname in de nota «Profiel» dat aan de theoretische variant geen invulling gegeven zal worden en dat h.a.v.o./m.b.o. en v.h.b.o. dientengevolge als afzonderlijke stromen beëindigd zullen worden. Praktisch alle commentaren wijzen op het belang van de doorstroomfunctie m.b.o.-h.b.o. en willen deze op enigerlei wijze handhaven. De Onderwijsraad voegt daaraan toe, dat een doorstroomvariant niet te sterk gescheiden moet worden van de beroepsopleiding.in verband met het in standhouden van een «verlate keuzemogelijkheid». De Onderwijsraad wijst ook met nadruk op de emancipatorische functie van het v.h.b.o. Deze commentaren vormen aanleiding de opvatting zoals neergelegd in de nota «Profiel» nog eens te verduidelijken.


39

Voorop dient te worden gesteld dat het nooit de bedoeling is geweest de doorstroomfunctie van m.b.o. naar h.b.o. te beperken of af te schaffen. De lange m.b.o.-opleidingen bieden een brede voorbereiding op de beroepsuitoefening, onder handhaving van de doorstroomfunctie. Met het oog op de aansluiting met het h.b.o. zullen doorstroomkwalifi– caties in de eindtermen van de lange m.b.o.-opleidingen moeten zijn opgenomen. Waar hierin tot nu toe niet of in onvoldoende mate is voorzien moeten lacunes worden opgevuld in het kader van de eindter– menontwikkeling. Hierdoor ontstaat een betere inhoudelijke afstemming van vakken uit het m.b.o.-curriculum op opleidingen in het h.b.o. Het spreekt vanzelf dat conclusies uit de dialoog tussen h.a.v.o. en h.b.o. omtrent de profilering van het h.a.v.o., zoals die in de stuurgroep zal plaatsvinden, bij de eindtermenontwikkeling in het m.b.o. in ogenschouw zullen worden genomen. Gegeven deze voorzieningen zijn geen afzon– derlijke stromen nodig die uitsluitend en rechtstreeks kwalificeren voor het h.b.o., zoals deze momenteel bestaan in de vorm van het h.a.v.o./m.b.o. en de v.h.b.o. Evenmin bestaat ruimte voor eventuele nieuwe varianten van doorstroomonderwijs, geënt op het h.a.v.o./m.b.o., v.h.b.o. of een geharmoniseerde vorm daarvan. De Onderwijsraad heeft in zijn reactie nog de vraag gesteld of emancipatorische overwegingen kunnen leiden tot het instandhouden van het v.h.b.o. Bij de weging van dit element dient te worden vastgesteld dat aan het v.h.b.o. slechts een beperkte groep leerlingen deelneemt, die overigens voor een deel bestaat uit jongens. Bovendien komen de leerlingen uit het v.h.b.o. doorgaans terecht in studierichtingen in het h.b.o. die voorbereiden op beroepen in de sfeer van het onderwijs en de verzorging. Uit emancipatie-oogpunt is derhalve sprake van een rolbevestigende studiekeuze. Niet moet worden onder– schat het gegeven dat de positie op de arbeidsmarkt van afgestudeerden van het v.h.b.o. als kwetsbaar moeten worden beschouwd, aangezien het v.h.b.o. in tegenstelling tot het m.b.o. geen beroepskwalificatie biedt. Alles bijeen genomen bieden emancipatorische overwegingen onvol– doende grond voor het handhaven van het v.h.b.o. Daarbij komt dat de resultaten van een onderzoek op 22 v.h.b.o.-afdelingen, verricht door de inspectie, een negatief beeld opleverde; er bleek sprake te zijn van een laag rendement, het niet bereiken van de oorspronkelijke doelgroep en van het ontbreken van tijdwinst (er was juist tijdverlies) voor de leerlingen. 7.3. Tussenopleidingen De SVM-wet biedt de mogelijkheid tot invoering van tussenoplei– dingen, maar niet de verplichting daartoe. Er is een aantal voorstellen voor tussenopleidingen bij het ministerie ingediend. Deze voorstellen omvatten een onderdeel volledig dagonderwijs en daarna een onderdeel in duale vorm. Vanaf 1 augustus 1991 is er in overleg met de betrokken organisaties een aantal experimentele tussenopleidingen gestart in de werktuigbouw– kunde, electrotechniek en horeca. Deze experimenten hebben een proef– periode van vier jaar. Het is niet de bedoeling in die periode tot 1995 veranderingen aan te brengen in de voorwaarden waaronder deze experi– menten hebben kunnen starten. 7.4. Oriëntatie en schakeling In de nota «Profiel» is de nadruk gelegd op een goede oriëntatie en schakeling en verbetering van het keuzeproces in de eerste fase voort–


40

gezet onderwijs als voorwaarde voor het goed functioneren van leerlingen in de tweede fase. Hieraan wordt ondermeer vormgegeven door het beleid gericht op de vorming van brede scholengemeenschappen voor het eerste fase-onderwijs en de introductie van een studie-advies aan het eind van het derde leerjaar. Daarnaast is voor de doorstroming naar de tweede fase beroepsonderwijs de ontwikkeling van doorstroomprogramma's van bijzondere betekenis. Deze programma's bieden de mogelijkheid dat bepaalde leerlingen zich rechtstreeks - dat wil zeggen zonder het m.a.v.o. of v.b.o.-examen af te leggen - voorbereiden op de doorstroming naar het m.b.o. of leerlingwezen. De programma's hebben in belangrijke mate een oriënterende en schakelende functie. Voor die leerlingen die ondanks deze deels reeds getroffen deels nog voorgenomen maatregelen nog deficiënties hebben en/of nog problemen ondervinden in de keuze voor de beroepsopleiding, zijn in beperkte mate nog aanvullende maatregelen nodig in de tweede fase. In de nieuwe en voorgenomen wetgeving op het terrein van het beroepsonderwijs is derhalve eveneens de mogelijkheid van oriëntatie en schakeling vastgelegd. Het belang daarvan wordt nog eens onderstreept in het streven een ieder in staat te stellen zich te kwalificeren voor de arbeidsmarkt door middel van een beroepsopleiding op ten minste het niveau van primair leerlingwezen, zoals vastgelegd in de kabinetsreactie op het rapport van de commissie Rauwenhoff. Dit aanbod bevordert de toegankelijkheid van het beroepsonderwijs voor die leerlingen die niet op het vereiste niveau zijn gekomen om bepaalde beroepsopleidingen te kunnen volgen of voor leerlingen die de keuze voor opleiding en beroep nog onvoldoende hebben bepaald. Bovendien vergroot het aanbod de effectiviteit van het beroepsonderwijs. De schakelactiviteiten in de vorm van voorschakeling en extra begeleiding komen ten goede aan leerlingen in achterstandsposities. Daarbij gaat het er ook om volwassen deelnemers - na onderbreking van een leertraject– de gelegenheid te bieden zich door middel van oriën– tatie en schakeling alsnog een plaats te verwerven in het leerlingwezen en het beroepsonderwijs. 8. BEGELEIDING, ORIËNTATIE EN DETERMINATIE 8.0. Vooraf

De commentaren op de voorstellen betreffende verbetering van de oriëntatie en determinatie in de eerste fase betreffen de volgende elementen. * Individuele verschillen tussen leerlingen zouden meer aandacht moeten krijgen. De benadering zou nu te globaal zijn. * Het effect van uitstel van studie-en beroepskeuze door het invoeren van basisvorming en door het stimuleren van de vorming van brede scholengemeenschappen wordt betwijfeld omdat die situatie voorlopig niet gerealiseerd zou zijn. Gepleit werd daarom wel voor het verplichten van brede scholengemeenschappen. * Opgemerkt werd, dat een veelheid van adviesmomenten minder zinvol zou zijn en dat meer gedacht zou moeten worden in termen van het vroegtijdig signaleren en oplossen van knelpunten in leerroutes, bijvoorbeeld met behulp van een leerlingvolgsysteem. * Enkele kanttekeningen werden geplaatst bij de verwachte effecten van een toelatingsregeling tot m.a.v.o.


41

8.1. Kern van basisvorming Met de kritiek, dat de maatregelen te globaal zouden zijn wordt voorbijgegaan aan de kern van de basisvorming. Deze is er juist op gericht om leerlingen beter toe te rusten om keuzes te maken onafhan– kelijk van buiten de persoon gelegen factoren. De maatregelen staan juist in dat perspectief: a. de introductie van een kerncurriculum (met als kenmerken: oriën– tatie, nog geen selectie, verbreding, meer accent op vaardigheidsontwik– keling, toepassingsgericht onderwijs, minder eenzijdig cognitieve vorming, ruimte voor leren leren, oriëntatie op studie en beroep etc); b. de school krijgt mogelijkheden met diverse instrumenten om leerlingen optimaal toe te rusten voor verder te maken keuzes: specifieke leerwegen, doorstroomopleidingen, ontheffingsmogelijkheden, combina– tievariant, gemengde leerweg m.a.v.o./l b.o.; c. bevordering van brede scholengemeenschappen. Naast genoemde maatregelen zijn er beleidskaders specifiek gericht op de bevordering van een meer gelijke onderwijsdeelname door verschillende maatschappelijke groepen: het onderwijsvoorrangsbeleid, de sociale vernieuwing en «Weer samen naar school». 8.2. Brede scholengemeenschappen Alhoewel introductie van de basisvorming geschiedt binnen het huidige bestel wordt de vorming van bredere scholengemeenschappen sterk gestimuleerd. Dit onder andere door de inzet van fusiefaciliteiten, de toekenning van nevenvestigingen en de prioritering bij toekenning van inventarissen/huisvesting. De stimulering van bredere scholengemeen– schappen past binnen de afspraken van het Regeeraccoord. Indien uit de eerste evaluatie van dit beleid zou blijken, dat a. teveel v.b.o.-scholen aan de kant blijven staan, waardoor verschraling van het voorzieningenniveau dreigt, en b. onderlinge concurrentieverhoudingen bij vrijwilligheid belemmerend blijken te werken, zijn verdergaande maatregelen te overwegen. De afweging zal aan de Tweede Kamer worden voorgelegd. Voordelen van brede scholengemeenschappen zijn de mogelijkheden tot het vergroten van: - uitstel van een definitieve studiekeuze; - de ruimte voor doorstroom; - de ruimte voor variatie in het onderwijsprogramma en voor tempoverschillen. 8.3. Adviesmomenten Adviesmomenten hebben een diagnostische functie. Het gaat hierbij meer dan alleen om de constatering of een leerling overgaat of blijft zitten. Heel nadrukkelijk is het moment aan het einde van het tweede leerjaar bedoeld om de balans op te maken in de zin van welke leerstof– onderdelen afgerond zijn, en welke niet. Een deskundig advies in een vroeg stadium kan uiteraard ook een krachtige impuls zijn voor leerlingen en ouders om een geschikte leerroute uit te stippelen. Een verkeerd aspiratieniveau (bijv. de neiging om «te hoog» of «te laag» te kiezen) kan dan tegen het licht worden gehouden. Het gebruik van leerlingvolgsys– temen kan daarbij een hulpmiddel zijn. 8.4. Leerlingvolgsysteem Al geruime tijd is door de overheid geïnvesteerd in het in ontwikkeling brengen van leerlingvolgsystemen, aanvankelijk ten behoeve van het


42

basisonderwijs en sedert 1989 voor het individueel beroepsonderwijs. Nu is het beleid gericht op het ontwikkelen van een leerlingvolgsysteeem dat de volgende kenmerken heeft: a. het volgsysteem is primair een hulpmiddel van de docent; eenvoud is belangrijker dan landelijke vergelijkbaarheid; b. het is niet wenselijk dat voor iedere doelgroep afzonderlijk een volgsysteem wordt ontwikkeld. Met gebruikmaking van eerdere resultaten, zal nu op korte termijn een kerninstrument voor docent en school beschikbaar komen. Hiertoe is voor de periode van één jaar een subsidie toegekend aan het samenwer– kingsverband van het Rotterdamse monitorproject en de vergelijkbare projecten in drie andere grote gemeenten. 8.5. Toelatingsregeling tot m.a.v.o. Tot de invoering van een toelatingsregeling tot m.a.v.o. heeft de Tweede Kamer inmiddels besloten. 8.6. Studie-advies aan einde derde leerjaar In een aantal commentaren wordt twijfel uitgesproken over de doelma– tigheid van het studie-advies zoals dat wordt voorgesteld. Voorop zij gesteld, dat vanzelfsprekend een dergelijk «formeel moment» niet als enige een goede aansluiting tussen eerste en tweede fase kan garan– deren. Het is eerder een meer formeel hulpmiddel op een cruciaal moment in de leerweg, om dit moment als zodanig voor school en leerling te markeren. Dit hulpmiddel kan als zodanig niet los worden gezien van andere, meer op het onderwijsproces zelf gerichte hulpmid– delen, zoals leerlingvolgsystemen. Ook de ontwikkeling van dergelijke middelen wordt bevorderd. Maar de introductie van dit adviesmoment, een steun voor school en leerling dat niet het karakter heeft van een «toelatingsexamen» voor de tweede fase, is in dit geheel nuttig. Het daadwerkelijk functioneren van het geheel van middelen zal gevolgd worden om daaruit conclusies te trekken over de feitelijke doelmatigheid ervan. De verzorgingsinstellingen kunnen worden betrokken bij de voorlichting en ondersteuning op dit gebied. Verder kan het studie-advies niet los worden gezien van de ontwikkeling van de profielen in de bovenbouw. De overgang vooral van h.a.v.o.-3 naar h.a.v.o.-4 zal daardoor minder «vrijblijvend» zijn. Kan op dit moment zo'n overgang nog worden geëffectueerd doordat een school zich de vraag stelt of voor een leerling voor het vierde leerjaar een zodanig vakken– pakket (eventueel een zogeheten «pretpakket») is samen te stellen dat overgang «toch nog» mogelijk is (zonder daarbij te beschouwen of de leerling na het behalen van het diploma met dit pakket voldoende kennis èn vaardigheid heeft om naar het h.b.o. door te stromen), door de ontwikkeling van op algemene vorming èn doorstroming gerichte profielen zal op dit cruciale moment de vraag moeten worden gesteld of de leerling op dat moment de geschiktheid heeft om een vooropleiding voor het h.b.o. te volgen, of dat hij beter kan doorstromen naar het m.b.o. (om eventueel later nog door te stromen naar het verwante h.b.o.).


43

9. AANSLUITING M.A.V.O./L.B.O. 9.0. Vooraf In de commentaren naar aanleiding van de voorstellen in de nota van profilering van m.a.v.o. en v.b.o. ter verbetering van de inhoudelijke aansluiting op het middelbaar beroepsonderwijs is gevraagd wat de betekenis is van «het in programmatisch opzicht beter van elkaar profi– leren van de C en D niveaus». Gevraagd is om de niveauproblematiek nog eens grondig te herover– wegen en de positie van de A– en B-programma's verder uit te werken. Voorts zijn diverse kanttekeningen geplaatst bij de introductie van doorstroomprogramma's: gevreesd wordt dat het civiel effect van de opleiding wordt aangetast als geen diploma behoeft te worden gehaald. Bovendien zou het werken voor een diploma juist een goede stimulans zijn voor de leerling om de opleiding te vervolgen. 9.1. Profilering m.a.v.o./v.b.o. Tijdens het plenair debat over de wetswijzigingsvoorstellen basis– vorming en v.b.o. is een motie aangenomen van de Kamerleden Netelenbos en Hermes (1990-1991, 20 381, nr. 95). Daarin is de wens tot uitdrukkmg gebracht de huidige indeling naar niveaus van de eindexamens m.a.v.o. en l.b.o. te vervangen door examens met differen– tiatie naar programmatypen. De gedachte is, dat de aansluiting op het vervolgonderwijs kan worden verbeterd door de inhoudelijke voorbereiding in de scholen voor m.a.v.o. en v.b.o. op het vervolgonderwijs meer accent te geven. Nagegaan moet worden of dat mogelijk is door de inhoud van de examenprogramma's meer af te stemmen op hetgeen feitelijk wordt verwacht in de verschil– lende vormen van vervolgonderwijs. Inhoudelijke differentiatie wil zeggen dat programma's inhoudelijk meer worden afgestemd op typen van vervolgonderwijs. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen doorstroom vanuit m.a.v.o. enerzijds, het v.b.o. anderzijds. Voor wat betreft het m.a.v.o. zou op langere termijn de doorstroom gestalte kunnen worden gegeven in het verlengde van hetgeen in de nota «Profiel» wordt voorgestaan voor het h.a.v.o./v.w.o. Daarvoor zal echter eerst de ontwikkeling van de profielen in v.w.o. en h.a.v.o. moeten worden afgewacht. Voor de korte termijn is aan de orde, dat de examen– programma's van de m.a.v.o.-vakken worden aangepast i.v.m. de invoerïng van de basisvorming/kerndoelen. Voor wat betreft het v.b.o. zal het met name gaan om intensivering van het lopend ontwikkelingsbeleid. Kenmerk daarvan is dat de afdelings– structuur uitgangspunt vormt voor aansluiting op het vervolgonderwijs. Dit sluit aan op hetgeen in het wetsvoorstel basisvorming/v.b.o. hierom– trent is gesteld. Thans zijn reeds ontwikkelingen binnen het v.b.o. gaande, die in dit verband van directe betekenis zijn. Wij noemen onder meer: herijking van examenprogramma's; de bevor– dering van deelkwalificaties, en - waar mogelijk– deelcertificaten; het stimuleren van een longitudinaal overleg tussen vertegenwoordigers van v.b.o., vervolgonderwijs en het betrokken bedrijfsleven; en - op basis van dat overleg-bevorderen van een vrijstellingsregeling voor doorstroom naar leerlingwezen/k.m.b.o.; het stimuleren van een landelijke regeling van examens (op basis van samenwerking tussen scholen) voor de op het beroep gerichte vakken.

Tweede Kamer, vergaderjaar 1991-1992,22 645, nrs. 1 -2

44

Tevens zal worden bezien hoe het v.b.o. betrokken kan worden bij de te vormen landelijke organen nieuwe stijl. Op deze wijze zal de samenhang van ontwikkeling van de beroepskwalificatie als geheel (dus van v.b.o., leerlingwezen/k.m.b.o. en m.b.o.) gegarandeerd zijn. Mettertijd is antwoord op de vragen van belang of verbreding van de afdelingsstructuur-v.b.o. in ruimere clusters wenselijk is, en in hoeverre aansluiting kan worden gevonden op de profielontwikkeling, die in het m.a.v.o. wordt opgestart. Een antwoord zal gebaseerd dienen te zijn op de resultaten van het ontwikkelingsbeleid voor het v.b.o., zoals dat hier is geschetst. In een beleidsbrief zal het te voeren beleid rond het voorbereidend beroepsonderwijs uiteen gezet worden, waarin bovengeschetste hoofd– lijnen worden geconcretiseerd. In deze brief zal tevens aangegeven worden welke maatregelen genomen worden ten einde de motie van het lid van de Tweede Kamer van de Camp c.s. (1990-1991, 20381, nr. 100) uit te voeren. 9.2.

Doorstroomprogramma's

In het wetsvoorstel basisvorming en in de nota «Profiel» is aange– kondigd dat er doorstroomprogramma's zullen komen die doorstroom van m.a.v.o./v.b.o. naar vervolgonderwijs mogelijk zullen maken. Voorschriften daaromtrent zullen worden opgenomen in het nieuwe inrichtingsbesluit. Uitgangspunt hierbij is, dat doorstroomprogramma's niet zijn bedoeld om de diploma's m.a.v.o. en v.b.o. te vervangen. Ze zijn een hulpmiddel om leerlingen die anders het onderwijs ongediplomeerd zouden verlaten toch door te geleiden naar het secundair beroepson– derwijs, waar zij een primaire beroepskwalificatie kunnen behalen. 10. (ON)DOELMATIGE LEERWEGEN EN RENDEMENTSBEKOS– TIQING 10.0. Vooraf * In verschillende commentaren en adviezen wordt erop gewezen, dat ondoelmatige leerwegen niet zonder meer kunnen worden afgewezen. Voor «laatbloeiers» en leerlingen met bepaalde achterstanden zouden omwegen nuttig kunnen zijn. * In verschillende adviezen wordt bovendien betwijfeld of de middelen die in de nota worden voorgesteld om de determinatie van leerlingen te verbeteren en om omwegen te voorkomen wel toereikend zijn. Er zou in dat verband meer aandacht besteed moeten worden aan leerlingbege– leiding. * Het bestrijden van ondoelmatige leerwegen door invoering van een systeem van rendementsbekostiging wordt in sommige adviezen geheel afgewezen, terwijl sommige reacties opteren voor nader onderzoek. 10.1. Onderwijskundige maatregelen In de nota «Profiel» werd, mede in vervolg op de evaluatie van de OESO (Review van het onderwijsbeleid in Nederland) geconstateerd, dat er in het voortgezet onderwijs veel ondoelmatige leerwegen voorkomen als gevolg van het «stapelen» van opleidingen. De OESO-onderzoekers schreven hierover het volgende: «Wij zijn onder de indruk van de manier waarop Nederlandse leerlingen alternatieve wegen hebben bedacht om zich te bewegen door de zeer gevarieerde tweede fase van het voortgezet onderwijs en zo het


45

vervolgonderwijs of werk van hun keuze optimaal te bereiken. «Slalom– bewegingen» zijn zo'n normaal patroon dat een verhoudingsgewijs groot deel van de leerlingen niet het diploma haalt in de schoolsoort waar zij begonnen. Het feit dat zij deze ingewikkelde wegen moeten bewandelen geeft niettemin aan dat het tijd is de tweede fase van het voortgezet onderwijs bij te stellen». De nota stelt, dat dit verschijnsel zoveel mogelijk ingeperkt zou moeten worden. Daarmee is niet gezegd, dat er voor bepaalde (groepen) leerlingen geen uitzonderingen mogelijk moeten zijn. Niet ontkend kan worden dat sommige leerlingen nu eenmaal gebaat zijn bij een bepaalde omweg. Het maken van slalombewegingen in het onderwijs moet echter geen regel worden voor grote groepen leerlingen. In dat geval is er sprake van een systeemfout. In elk geval is het niet de bedoeling om door de Mammoetwet gecre– ëerde wegen van bijvoorbeeld m.a.v.o. naar h.a.v.o. of van h.a.v.o. naar v.w.o. te blokkeren. De mogelijkheid die door de Mammoetwet is gecreëerd, om te kunnen doorstromen, moet worden behouden. Maar 'slalombewegingen' moeten zoveel mogelijk worden beperkt. Een traject van m.a.v.o. naar h.a.v.o. en vervolgens naar m.b.o. wordt als een ongewenste omweg gezien. De voorstellen in de nota «Profiel» zijn erop gericht om in het functio– neren van het onderwijssysteem verbeteringen aan te brengen met behoud van het positieve aspect van doorstroom. Gesteld is, dat leerlingen moeten worden gestimuleerd om de juiste keuzes te maken en dat scholen moeten worden gestimuleerd om een optimaal onderwijsaanbod te bieden, inclusief goede (keuze)begeleiding voor de leerlingen. De taak van de overheid in deze is om scholen hiertoe de mogelijkheden te bieden. In eerste instantie gaat hierbij de aandacht uit naar onderwijskundige maatregelen. Om leerlingen meer houvast te geven wordt gewerkt aan maatregelen waarbij: a. de keuze wordt uitgesteld en begeleid; b. de leerling meer garanties krijgt over de waarde van de opleiding en de aansluiting op het vervolgonderwijs (profilering). Scholen zullen meer vrijheid krijgen ten aanzien van de keuze van een door hen gewenste en bij de leerlingpopulatie meest passende onder– wijskundige aanpak. Een goede determinatie van leerlingen zal al een belangrijke rende– mentsverbetering teweeg brengen. 10.2.

Leerlingbegeleiding

Bij het maken van keuzes voor trajecten in het onderwijs moeten leerlingen zoveel mogelijk worden ondersteund. De noodzaak van activiteiten gericht op het tot stand komen van een goede keuzebegeleiding wordt ondersteund in de beleidsbrief «Studie-en Beroepskeuzevoorlichting binnen de School», van 10 september 1991 (kenmerk VO/BVE/AE/0-91 068 168). De in deze brief gepresenteerde beleidsvoornemens zijn met name bestuurlijk/juridisch van aard. Zij hebben ten doel te bevorderen, dat iedere onderwijsinstelling de keuze– begeleiding systematisch ter hand neemt. Uitgangspunt is, dat de onder– wijsinstellingen zelf het beste kunnen bepalen hoe zij de begeleiding vorm zullen geven. In de brief wordt voorgesteld dat scholen wel de plicht krijgen om verantwoording af te leggen over de wijze waarop de keuzebegeleiding gestalte krijgt. Van de zijde van de overheid worden vooral infrastructurele en instrumentele voorwaarden voor keuzebege– leiding op scholen geschapen (LDC, RDC's; verder zij verwezen naar de beleidsnotitie «Regionalisatie intermediaire voorzieningen voor studie– en beroepskeuzevoorlichting en onderwijs-arbeid».)


46

10.3. Financiële prikkels In de nota «Profiel» wordt veel aandacht besteed aan een goede doorstroom van leerlingen zowel door de tweede fase van het voortgezet onderwijs zelf, als naar het hoger onderwijs. Bij een goede doorstroom is aan de orde dat zo min mogelijk leerlingen uitvallen of blijven zitten en dat leerlingen geen omwegen volgen. De nota «Profiel» bevat diverse onderwijskundige en financiële maatre– gelen om deze doorstroom te verbeteren. In de nota is gesteld dat in de aanpak gericht op goede doorstroom en bestrijding van uitval ook het invoeren van bekostigingsprikkels in het h.a.v.o. en v.w.o. kan worden overwogen (het beroepsonderwijs kent al bekostigingsprikkels). Op deze gedachtengang zijn in grote lijnen twee soorten reacties gekomen: reacties die wijzen op de (praktische) risico's en nadelen van een dergelijk instrument en reacties die een dergelijk instrument princi– pieel afwijzen. Op de nadelen van bekostigingsprikkels is ook al gewezen in de nota «Profiel». Belangrijke nadelen/risico's liggen op het vlak van selectie en kwaliteit. Zo is gewezen op het gevaar dat de kansen voor kwetsbare leerlingen nog meer worden verkleind, want door een scherpere selectie lopen zij het risico niet te worden toegelaten. Daarmee zal ook een scherper onderscheid ontstaan tussen scholen die het goed gaat en scholen die het slecht gaat. «Goede» scholen krijgen extra middelen waarmee betere resultaten kunnen worden bereikt, terwijl «relatief slechte» scholen in een neerwaartse spiraal komen. Tot slot bestaat de kans dat scholen door middel van schoolonderzoeken de slaagkansen bevorderen door het niveau van het onderwijs te verlagen. Naast deze in de nota al genoemde nadelen is in de reacties ook gewezen op het probleem van twee bekostigingswijzen in dezelfde school: wel bekosti– gingsprikkels voor de bovenbouw van h.a.v.o. en v.w.o. en niet voor de onderbouw. Afgezien van een complexer worden van de wijze van bekos– tiging, leidt dit ook tot het risico dat leerlingen mogelijk langer over de eerste drie klassen doen om daarna snel door de tweede fase te stromen. Het risico van meer zitten blijven in het derde leerjaar wordt vergroot. Om meer inzicht te krijgen in de mogelijke nadelen en risico's is een onderzoek gestart. De Onderwijsraad plaatst echter ook principiële kanttekeningen bij het hanteren van bekostigingsprikkels in het h.a.v.o. en v.w.o., en daarmee ook vraagtekens bij het doen van studie ernaar. De Onderwijsraad is van mening dat bij deze vorm van onderwijs, waarin leerplichtige leerlingen de overhand hebben en «waarin zich een proces van groei naar eigenheid, volwassenheid en verantwoordelijkheid in geborgenheid in de loop van enige jaren voltrekt», niet aan een vorm van rendementsfinan– ciering moet worden gedacht. De Onderwijsraad vraagt of het verstandig is om deze wijze van bekos– tiging in te voeren bij vormen van onderwijs die in de eerste plaats algemene vorming en geen beroepsvorming aanbieden. Het zou een «ernstig gevaar betekenen voor de taakstelling van de school als pedago– gisch instituut». Ook de Commissie Toetsing van Wetgevingsprojecten heeft in reactie op de notitie «School op weg naar 2000» gesteld dat het gevaar om de kwaliteit van het onderwijs eenzijdig te relateren aan het rendement of


47

de output moet worden vermeden. Deze Commissie meende dat het funderend onderwijs (en de 'uitloop' tot de bovenbouw van h.a.v.o. en v.w.o.) als uitvloeisel van een sociaal grondrecht moet worden gegaran– deerd. Het kabinet heeft deze uitgangspunten volledig onderschreven. Maar daarbij heeft het kabinet wel de aantekening gemaakt dat het wel mogelijk moet zijn om met prikkels te werken om zo een doelmatige besteding na te streven van door het Rijk beschikbaar gestelde middelen. Bovendien zijn ook leerlingen erbi] gebaat om in zo kort mogelijke tijd de eindstreep te halen. Naast de praktische bezwaren tegen en de principiële afweging m.b.t. rendementsbekostiging moet rekening worden gehouden met de zorg in en van scholen dat in de komende periode veel veranderingen moeten plaatsvinden: basisvorming, de proifielen, een andere wijze van bekos– tiging en scholengemeenschapsvorming. Zij vragen in de komende periode veel aandacht van de schoolorganisatie en met name van het management. Het nu invoeren van bekostigingsprikkels houdt nog een extra beroep in op deze schoolorganisatie en het management. Een nogal groot beroep gezien het feit dat nog geen ervaring is opgedaan met de nieuwe wijze van materiële bekostiging en met het Formatie Budget Systeem. De reacties overziend, waarbij vooral de praktische nadelen en de veranderingen waar de schoolorganisatie voor komt te staan belangrijke factoren in de afweging zijn, is de conclusie dat in de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o. een 'leerlinggebonden' rendementsbekostiging niet, zoals in het m.b.o., kan worden geïntroduceerd. Zowel principieel als praktisch gelden voor het h.a.v.o. en v.w.o. niet dezelfde argumenten. De situatie van het m.b.o. en leerlingwezen, waarin de jongeren een opleiding krijgen die een kwalificerend karakter heeft voor de arbeids– markt, is anders dan die van het h.a.v.o. en v.w.o. waarin een niet eindkwalificerende algemene vorming wordt aangeboden, waar derhalve sprake is van een 'uitloop' van het funderend onderwijs. Bovendien is binnen h.a.v.o. en v.w.o. sprake van doorstroom binnen dezelfde school(soort) als de leerling van de 3e naar de 4e klas gaat. Dit in tegen– stelling tot het m.b.o. en leerlingwezen, waar de leerling start na afsluiting van een vooropleiding, met bovendien in het lang-m.b.o. nog toelatingsvoorwaarden. Het bovenstaande standpunt wil niet zeggen dat aan het verbeteren van het rendement van het onderwijs in het h.a.v.o. en v.w.o. geen aandacht moet worden besteed. Integendeel. Met de voorstellen in de nota «Profiel» wordt dit nadrukkelijk nagestreefd. Het gaat daarbij echter met name om onderwijskundige en bestuurlijke maatregelen, zowel gericht op scholen als op ouders en leerlingen. Met de introductie van het programma van basisvorming, met de doorstroomprofielen voor de bovenbouw, met het verruimen van inrich– tingsvoorschriften, met instrumenten om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan, met een jaarverslagverplichting, wordt een pakket aan maatre– gelen geboden om de scholen zowel te equiperen als te stimuleren om het rendement te verbeteren. Met het uitbreiden van de toelatingsregeling naar het m.a.v.o., met een studie-adviesmoment voor elke leerling aan het eind van de tweede klas, met wettelijke verankering van studieoriëntatie in de eerste fase en met studie– en beroepsoriëntatie als verplicht onderdeel in de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o. worden ook ouders en leerlingen gestimuleerd om een nog zorgvuldiger afweging te maken ten aanzien van de te volgen leerweg.


48

Juist de combinatie van onderwijskundige en bestuurlijke maatregelen, gericht op zowel de scholen als op ouders en leerlingen, moet bijdragen aan het verhogen van het rendement. De scholen kunnen niet alleen het proces beïnvloeden, en ouders en leerlingen kunnen dat ook niet alleen. Tezamen moeten zij bijdragen aan het verbeteren van het rendement. Ook om deze reden is het invoeren van leerlinggebonden rendements– bekostiging (voor scholen) geen goede aanpak meer, sinds de Tweede Kamer voorstellen voor financiële prikkels voor ouders/leerlingen om omwegen te beperken in het voortgezet onderwijs (specifieke verhoging lesgeld) bij de behandeling van de begroting van Onderwijs en Weten– schappen 1992 heeft afgewezen. Rendementsbekostiging zonder het invoeren van een specifieke lesgeldmaatregel zou kunnen betekenen dat leerlingen een wat langere leerroute kiezen (van de ene naar de andere schoolsoort overstappen), waarbij per school(soort) het rendement hoog is, maar de totale kosten voor het hele onderwijsstelsel toenemen. Met het stelsel van maatregelen, opgenomen in de nota «Profiel», moet het rendement gaan toenemen. Jaarlijks zal dit nauwkeurig gevolgd worden. Landelijke en bij voorkeur ook regionale cijfers over zittenblijven, verblijfsduur en uitval zullen jaarlijks worden gepubliceerd Deze cijfers moeten door individuele scholen als referentiegegevens worden gebruikt in het kader van publicatie van schoolgegevens in een jaarverslag. Op deze wijze leggen scholen verantwoording af over hun prestaties. Uiteraard spelen hierbij «instroomgegevens» (hoeveel leerlingen met welk advies? hoeveel ailochtone leerlingen e.d.) een belangrijke rol. De inspectie ziet met behulp van het jaarverslag erop toe dat scholen een expliciet beleid voeren dat is gericht op handhaving en zo mogelijk verbetering van hun rendement. Het gaat in dit verband met name om het zo veel mogelijk beperken van het aantal zittenblijvers en/of uitvallers. Bezien zal worden of in dit kader ook met streefcijfers gewerkt kan worden. Bijvoorbeeld op het gebied van het voortijdig schoolverlaten (zie daarvoor ook hoofdstuk 11). Want inzet blijft een goede doorstroom van leerlingen, met zo min mogelijk uitval en zittenblijven. Het niet invoeren van leerlinggebonden rendementsbekostiging doet niet aan deze ambitie af. Vier jaar na invoering van de profielen in h.a.v.o. en v.w.o. zal ook een evaluatie plaatsvinden. Op basis van deze evaluatie kunnen nadere/ nieuwe besluiten worden genomen over het verder stimuleren van de doorstroom van leerlingen. Daarbij zullen dan ook de resultaten van onderzoeken met betrekking tot de mogelijkheden van vormen van rendementsbekostiging die tot een doelmatige besteding van middelen alsmede goede doorstroom van leerlingen «prikkelen» worden betrokken. 10.4. Jaarverslagen Eén van de bestuurlijke maatregelen om het verbeteren van het rendement te stimuleren, is het jaarverslag. Gepaard aan een vergroting van de inrichtingsmogelijkheden van scholen past het invoeren van een verantwoordingsplicht van scholen. De school kan in het jaarverslag tonen wat de resultaten van het onderwijs zijn geweest, zodat leerlingen en ouders daar kennis van kunnen nemen. In het jaarverslag zouden dan de relevante gegevens over instroom, doorstroom en uitstroom en de examenresultaten van de school moeten zijn opgenomen. Scholen kunnen daarnaast melding maken van bijzondere omstandigheden die de resultaten beïnvloed kunnen hebben. Op deze wijze worden scholen zonder directe financiële consequenties met de gevolgen van het schoolbeleid geconfronteerd. Een jaarverslag zal verplicht worden gesteld bij het tot wet verheffen


49

van het wetsontwerp met betrekking tot basisvorming/v.b.o. De desbe– treffende bepaling verplicht de scholen er echter niet toe om de in dit kader relevante gegevens op te nemen. Daartoe zal een wijziging van de W.V.O. worden voorgesteld, inhoudende dat bij of krachtens de wet de school zal worden verplicht in–, door– en uitstroomgegevens op te nemen in het jaarverslag. Gegevens die te relateren zijn aan landelijke gegevens op dit vlak.

11. VOORTIJDIG SCHOOLVERLATEN

11.0. Vooraf In praktisch alle reacties op hoofdstuk 4 van de nota «Profiel» wordt de gedachte ondersteund, dat de problematiek van het voortijdig schoolver– laten het onderwijsterrein overschrijdt en dat daarom een brede aanpak nodig is waarin diverse instellingen binnen en buiten het onderwijs een rol spelen. De conclusie dat dit probleem de schoolkaders overschrijdt werd ook getrokken door de Ministerraad in zijn vergadering van 12 april 1991, wat aanleiding gaf tot het instellen van een interdepartementale werkgroep, die de Ministerraad zal adviseren over de hoofdlijnen van een brede interdepartementale aanpak van het voortijdig schoolverlaten en over de actiepunten op de korte termijn. De noodzakelijk brede, overkoe– pelende aanpak heeft wel tot gevolg, dat de beleidsmatige benadering van dit vraagstuk een iets andere moet zijn dan bij die problemen waarbij vóór alles de inrichting van het onderwijs, zoals die uitwerkt op school– niveau, voorop staat. De benadering ook van dit vraagstuk gaat weliswaar uit van de concrete problemen waarmee scholen worden geconfronteerd, maar is door de meer algemeen-maatschappelijke benadering toch ook wat minder direct op de concrete situatie van leerlingen en leraren gericht, en wat meer op institutionele netwerken. Omdat het immers een probleem betreft dat de kaders van de school overstijgt kunnen oplossingen slechts worden uitgewerkt op het uitvoe– rende niveau binnen netwerken waarvan scholen én andere maatschap– pelijke instellingen deel uit maken. De verantwoordelijkheid van de overheid is dus allereerst het stimuleren van het tot stand brengen van de netwerken. Dit betekent in eerste instantie een meer bestuurlijke invalshoek in plaats van een onderwijsinhoudelijke. Binnenkort wordt als resultaat van de interdepartementale benadering een beleidsnotitie over dit onderwerp uitgebracht. Een schets van het voorgestelde beleid wordt hieronder kort weergegeven. De bestuurlijke invulling wordt nog nader uitgewerkt. 11.1. Het probleem van het voortijdig schoolverlaten

De samenleving stelt steeds hogere eisen aan het opleidingsniveau van haar burgers. De verklaring hiervoor is niet alleen te vinden in de verzwaring van de beroepsvereisten, maar ook in veranderingen op andere maatschappelijke terreinen. Er wordt een groter beroep op het onderwijs gedaan bij het realiseren van taakstellingen op die terreinen. Onderwijs moet bijdragen aan het terugdringen van de jeugdwerk– loosheid, de vermindering van de jeugdcriminaliteit, de integratie van allochtonen en randgroepjongeren, en de emancipatie (bijv. de 1990 maatregel). Met de toenemende behoefte aan onderwijs en de verhoging van de eisen die aan het onderwijs worden gesteld nemen ook de verwachtingen ten aanzien van de resultaten van de school toe.


50

Eind jaren vijftig - ten tijde van de totstandkoming van het stelsel van voortgezet onderwijs - konden veel leerlingen nog volstaan met enkele jaren voortgezet onderwijs, al of niet afgesloten met een diploma. Tegen– woordig nemen ongediplomeerden een zeer kwetsbare positie in. Het m.a.v.o. en l.b.o./v.b.o., maar ook het h.a.v.o. en v.w.o., zijn niet bedoeld als eindonderwijs. Weliswaar komen leerlingen met een l.b.o.-diploma vaak aan werk. Maar zonder verdere scholing c.q. het verwerven van een beroepskwalificatie is hun positie op de arbeidsmarkt instabiel. Het is voor alle jongeren van vitaal belang dat zij een afgeronde beroepskwalifi– catie verwerven, waarmee ze een goede intrede kunnen maken op de arbeidsmarkt en een voldoende algemene basis hebben om zich gedurende het beroepsleven verder te ontwikkelen. Het algemeen aanvaarde minimumniveau dat door zoveel mogelijk leerlingen bereikt dient te worden is een beroepsopleiding op ten minste het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar, wat overeenkomt met het niveau primair leerlingwezen/kort middelbaar beroepsonderwijs. Dit alles leidt tot een tweeledige doelstelling, namelijk vergrotmg van de onderwijsdeelname (het binnen boord houden of weer terugleiden van jongeren) en vergroting van de onderwijseffectiviteit (het succesvol kwalificeren/diplomeren). Door deze beleidsdoelstelling kan een voortijdig schoolverlater worden gedefinieerd als: iemand die het onderwijs verlaat zonder een minimum-startkwalificatie te hebben behaald. Omdat leerlingen die het onderwijs verlaten met een h.a.v.o.– of v.w.o.-diploma relatief een niet ongunstige positie innemen op de arbeidsmarkt en in andere maatschappelijke gebieden, heeft deze groep - ondanks het feit dat ze niet over een diploma van een beroepsopleiding beschikt - geen prioriteit in het beleid Met deze omschrijving hebben we te maken met een groep die aanzienlijk groter is dan bij de traditionele omschrijving van een voortijdig schoolverlater als iemand die zónder dipïoma de eerste fase van het voortgezet onderwijs verlaat. De laatste groep omvat ongeveer 30 000 leerlingen per jaar. Volgens de nieuwe norm behoren ook de leerlingen die het onderwijs verlaten met een l.b.o.– of m.a.v.o.-diploma en zij die voortijdig hun beroepsopleiding in de tweede fase van het voortgezet onderwijs afbreken tot de groep voortijdig schoolverlaters. De groep schoolverlaters wordt hierdoor bijna verdrievoudigd en omvat circa 90 000 jongeren per jaar. Weliswaar vormen deze leerlingen de aandachtsgroep binnen het voortijdig– schoolverlatersbeleid, maar lang niet al deze leerlingen behoren tot de probleemgroep. Zo blijkt bijvoorbeeld een gedeelte naar particuliere opleidingen en interne bedrijfsopleidingen door te stromen. Hiermee is ook meteen duidelijk dat er verschillende categorieën voortijdig schoolverlaters zijn, die niet over één kam geschoren mogen worden. Bij de aanpak van het voortijdig schoolverlaten zal prioriteit gegeven worden aan de harde kern van de problematiek. Die bestaat uit jongeren die zonder diploma l.b.o. of m.a.v.o. het onderwijs verlaten. Binnen deze groep zijn leerlingen in achterstandssituaties, culturele minderheden en meisjes oververtegenwoordigd. De maatregelen en de inzet van middelen zullen met name gericht zijn op deze harde kern binnen de totale groep van voortijdig schoolverlaters. Dit betekent overigens niet, dat er geen aandacht besteed zal worden aan uitvallers uit leerlingwezen of m.b.o. en aan leerlingen die na het behalen van een m.a.v.o.– of l.b.o.-diploma het onderwijs de rug toe keren.


51

11.2. De oorzaken van voortijdig schoolverlaten: een complex van factoren Dé schoolverlater bestaat niet. Ze zijn er in maten en soorten. Evenmin is er één duidelijk aanwijsbare factor of oorzaak bij de voortijdige uitval aan te wijzen. Er is sprake van een gestaag verwijderings-/afglijdings– proces waaraan een reeks van factoren ten grondslag ligt, die elkaar negatief beïnvloeden en uiteindelijk leiden tot voortijdige uitval. Dit proces komt veelal in een veel vroeger stadium dan in het voortgezet onderwijs op gang. Duidelijk is, dat er voor wat opsporing en preventie betreft een taak voor het basisonderwijs en de jeugdhulpverlening gericht op de 0 tot 12 jarigen ligt. Deze notitie beperkt zich tot de aanpak in het voortgezet onderwijs. Bij het aangeven van oorzaken van voortijdig schoolverlaten betreft het enerzijds factoren die betrekking hebben op de leerling. Het gaat dan zowel om directe leerlingkenmerken (zoals aanleg, motivatie, sociale vaardigheden) als de indirecte invloed van kenmerken van het sociaal-economisch milieu van de leerling (zoals gedrag van ouders, identificatievoorbeelden, aspiraties voor de toekomst en verwachtingen ten aanzien van de school). Anderzijds betreft het factoren op het vlak van de instellingen: de dominante oorzaken liggen hierbij op het niveau van de klas, de school, het lokale scholennetwerk alsook op het niveau van het onderwijsstelsel en de relatie tussen onderwijsinstellingen en instellingen op andere maatschappelijke terreinen. Zo kunnen leerlingen het onderwijs «niet interessant» vinden doordat de wijze van werken niet aansluit bij de persoonlijke verwachtingen. Voorbeelden van situaties op een ander niveau waarop zich knelpunten kunnen voordoen zijn verwijzingsprocedures, aansluiting tussen school– soorten, afspraken over aanvullende hulpverlening of plaatsingsafspraken bij leerwerktrajecten. Onderzoek bevestigt dat zowel op het vlak van de leerling als op het vlak van de instellingen een scala van factoren in het geding is bij het verloop van al dan niet succesvolle schoolloopbanen. De uitval blijkt voor een belangrijk deel ook toe te schrijven aan factoren buiten het onderwijs (gezin, sociaal-economische en sociaal-culturele omstandigheden, maatschappelijke krachten als arbeidsmarktontwikkelingen, etc.). Maar voor de oplossingen wordt vooral een beroep gedaan op de scholen! Om enig overzicht te krijgen over de oorzaken kunnen deze grofweg in twee groepen worden ingedeeld. Ten eerste afstotingsmechanismen, waarbij sprake is van factoren die de leerlingen uit het schoolstelsel duwen. Een typerend voorbeeld is de leerling die na verwijdering van de school of na verwijzing naar een lager schooltype het onderwijs de rug toe keert. Ten tweede aantrekkingsmechanismen, waarbij sprake is van factoren van buiten het onderwijs die een aanzuigende werking hebben en leerlingen uit de school trekken. Een voorbeeld is de leerling die tijdens een leerlingwezenopleiding of in een stagejaar er de voorkeur aan geeft gebruik te maken van het aanbod van betaald werk, boven het voort– zetten van de opleiding. Hoewel op grond van bovengenoemde kenmerken en mechanismen een bont palet van groepen en subgroepen te onderscheiden is, zal ter wille van de aanpak een globale indeling in drie beeldbepalende groepen


52

worden gehanteerd. Het onderscheid wordt gemaakt op grond van de meest dominante uitvalfactoren. Met de indeling wordt voorts aangesloten bij de keuze om prioriteit te geven aan de meest kwetsbare jongeren. - Arbeidsmarktgerichte schoolverlaters Deze groep is het meest omvangrijk binnen de totale groep voortijdig schoolverlaters. Deze groep voelt zich aangetrokken tot werken en tot het zelf geld verdienen en de daarmee gepaard gaande onafhankelijke positie. Deze behoefte wordt versterkt in geval van een negatieve beleving van de school. De relevantie van het hebben van een goede opleiding voor een stabiele positie op de arbeidsmarkt wordt door deze jongeren vaak onderschat. - Moeilijk lerende schoolverlaters Deze jongeren kenmerken zich door leerproblemen en zijn vooral afkomstig uit het (voortgezet) speciaal onderwijs, het individueel beroepsonderwijs en het (overige) lager beroepsonderwijs. Zij hebben hier geen diploma gehaald of een l.b.o.-diploma met een zeer beperkte doorstroomrelevantie (het A/B niveau). Het startkwalificatieniveau ligt niet binnen hun bereik. - Moeilijk «grijpbare» schoolverlaters Dit is een groep van beperkte omvang, maar de zwaarte van de proble– matiek is des te groter. Het is de meest in het oog springende en meest beschreven groep van voortijdig schoolverlaters, waarbij een opeensta– peling van factoren en problemen optreedt. Bij deze groep is op diverse terreinen sprake van een afglijdingsproces; aan de verschillende aspecten liggen ten dele dezelfde oorzaken ten grondslag. Kenmerkend zijn - naast leerproblemen - vooral de gedragsproblemen. Er bestaat uiteraard de nodige overlap tussen de drie onderscheiden groepen. Er is sprake van een oplopend aantal kenmerken. De laatst genoemde groep bezit kenmerken van de twee eerder genoemde groepen. 11.3. Uitgangspunten De aanpak dient aan te sluiten op de bovengenoemde oorzaken en probleemgebieden. Uit de analyse komt naar voren dat er geen sprake kan zijn van èén bepaalde aanpak. Bij de aanpak kunnen de deelnemers niet over één kam worden geschoren en de instellingen evenmin. Een gevarieerd aantal maatregelen zal moeten worden uitgevoerd door meerdere - onderling samenwerkende actoren. Het accent zal liggen op de lokale aanpak. De landelijke overheid kan daarbij richtingen aangeven, activiteiten stimuleren, en kan in een aantal gevallen voorschriften geven. Algemene uitgangspunten van het beleid hebben betrekking op het volgende. a. De schoolloopbaan als ijkpunt en de leerling als vertrekpunt Er is pas sprake van effectief beleid als er op het niveau van de jongeren verbeteringen plaatsvinden. Het ijkpunt voor het beleid vormt hun schoolloopbaan in relatie tot het gewenste eindresultaat: het bereiken van een startkwalificatie. b. Structurele inbedding in het reguliere onderwijsbeleid De bestrijding van voortijdig schoolverlaten moet een belangrijke doelstelling zijn van het reguliere onderwijsbeleid: tot de kwaliteit van het onderwijs behoort ook de mate waarin het onderwijs ervoor zorgt dat de leerlingen hun schoolloopbaan tot een goed einde brengen. Veel van de maatregelen die in de nota «Profiel» worden voorgesteld m.b.t. de inhoud en inrichting van het onderwijs zijn mede daarop gericht. Datzelfde geldt voor maatregelen in het kader van de basisvorming. Zo


53

hebben de profielen mede tot doel een meer gericht, en daardoor meer motiverend, onderwijsaanbod te formuleren. Het vrije deel van de profielen kan mede worden ingericht in de vorm van «stages» in een maatschappelijke sector en in het vervolgonderwijs, die het onderwijs voor leerlingen boeiender zullen maken - waardoor dus leerlingen worden «vastgehouden». Datzelfde geldt ook voor de inrichtingsvoor– schriften op de grondslag van de studielastbenadering (in combinatie met het formatiebudgetsysteem). Daardoor kan het onderwijs worden mgencht op een wijze die meer aansluit bij de leefwereld en de instelling van de hedendaagse jongeren. In de eerste fase zijn de voorgestelde doorstroomprogramma's nadrukkelijk ook bedoeld om leeriingen vast te houden die anders het onderwijs zouden hebben verlaten. In de tweede fase beroepsonderwijs hebben het kort middelbaar beroepsonderwijs en het leerlingwezen wat dit betreft een grote rol. Bij alle meer specifieke maatregelen die worden beschreven dient dit algemene onderwijsbeleidskader in het oog te worden gehouden. c. Ruimte voor een onderwijsoverstijgende aanpak De school kan het niet alleen af. Niet alleen de oorzaken maar ook de oplossingen liggen ten dele buiten het onderwijs. Diverse instellingen en instanties buiten het onderwijs dienen dan ook te worden aangesproken. d. Ruimte voor een lokale aanpak Het zwaartepunt van de aanpak ligt op lokaal en regionaal niveau. Instellingen zullen elkaar moeten vinden, want op eigen houtje kan het doel niet bereikt worden. e. Aansluiten op bestaande ervaringen en lopend beleid Het welslagen hangt - naast de inspanningen van de jongeren zelf vooral af van de inspanningen en mogelijkheden van samenwerkende instellingen. De toerusting en de randvoorwaarden waaronder zij werken, zijn van overwegend belang voor het welslagen. De maatregelen moeten gericht zijn op het vergroten van de draagkracht van de instellingen. De problematiek van het voortijdig schoolverlaten is niet nieuw. Er is in de loop der jaren een scala van maatregelen getroffen en voorzieningen ingericht waarvan instellingen gebruik kunnen maken. Het betreft ten eerste algemene, structurele maatregelen ten aanzien van het regulier onderwijs. Te denken valt aan o.a. voorzieningen op het terrein van de leerplichthandhaving, de onderwijsondersteuning en studie– en beroeps– keuzebegeleiding. Het betreft ten tweede de meer in het oog springende specifieke, projectmatige maatregelen voor specifieke doelgroepen en speciale onderwijsvoorzieningen. Te denken valt hierbij aan o.a. het vormingswerk, randgroepjongerenprojecten, projecten voortijdig school– verlaten en spijbelaars, projecten eerste opvang allochtonen, de onder– wijsvoorrangsgebieden. Ook buiten het onderwijs zijn diverse maatre– gelen en voorzieningen getroffen, in de sfeer van de jeugdhulpverlening, arbeidsmarktvoorziening, criminaliteitspreventie. Voorts zijn scholings– maatregelen van de arbeidsvoorziening beschikbaar. In de beleidsnotitie worden de bevindingen geanalyseerd en voor succes belangrijke factoren onderzocht. Onderdelen van verschillende beleidssectoren zijn onder de reikwijdte van sociale vernieuwing gebracht. Beleidsinitiatieven als het onderwijs– voorrangsbeleid en minderhedenbeleid, het beleid ten aanzien van het welzijnswerk en de criminaliteitspreventie zijn voor het bestrijden van voortijdig schoolverlaten het meest relevant. Samenwerkingscontracten


54

zijn afgesoten tussen gemeenten en instellingen om de voor de achter– standsbestrijding benodigde brede integrale aanpak te realiseren. Er dient - samenvattend - zo dicht mogelijk te worden aangesloten bij de bestaande «infrastructuur». Met de notitie «Voortijdig Schoolverlaten» wordt hier geen nieuwe aanpak naast gezet. Wel zal een poging worden gedaan om de complexe problematiek te verhelderen en waarborgen te scheppen voor de onderlinge afstemming en samenhang in de bestaande maatregelen en voorzieningen. De stroomlijning is gericht op een doelgerichte inzet en het benutten van raakvlakken. Daarnaast worden aanvullende voorstellen gedaan om in lacunes te voorzien. f. Een voorwaardenscheppende rol van de rijksoverheid De feitelijke uitvoering van taken vindt dus plaats door verschillende instellingen in de regio. De rol van de rijksoverheid is daarbij stimulerend en aanvullend. De rijksoverheid treedt niet terug, stimuleert, maar de uiteindelijke oplossing moet op lokaal en regionaal niveau worden gevonden. De rijksoverheid wendt haar invloed langs twee wegen aan. Ten eerste door stimulering en ondersteuning: voorlichting, in gang zetten van overleg, opzetten van voorbeeldprojecten, verzorgen van onderzoek. Ten tweede door regelgeving: vooral in de betekenis van vermindering van voorschriften waar het kan en aanscherping waar nodig. Er zal een verschuiving plaats vinden van sturing vooraf gericht op de planning van aanbod naar sturing achteraf gericht op het bereiken van resultaat. 11.4. Plan van aanpak De hoofdlijnen van het plan van aanpak en een reeks van te nemen maatregelen worden hier summier aangeduid. Een uitvoeriger toelichting en de bestuurlijke inkadering volgt in de notitie voortijdig schoolverlaten. De toelichting is voor een deel ook gegeven in de nota «Profiel» en in het kader van de basisvorming. Het plan van aanpak is enerzijds gericht op leerlingen. De desbetref– fende maatregelen zijn ingedeeld naar de drie beeldbepalende groepen, te weten de arbeidsmarktgerichte, de moeilijk lerende en de moeiiijk «grijpbare» voortijdig schoolverlaters. Anderzijds is het plan van aanpak gericht op instellingen. De maatregelen zijn hier ingedeeld naar vier centrale randvoorwaarden, respectievelijk het bevorderen van samen– werking, van duidelijke verantwoordelijkheden, van slagvaardigheid en van expertise. Bij de beschrijving wordt een onderscheid gemaakt tussen maatre– gelen die de scholen dienen te treffen en aanvullende maatregelen die de rijksoverheid zal treffen. 11.4.1. De aanpak gericht op leerlingen De uiteindelijke vormgeving van het aanbod vereist maatwerk tot op het individuele niveau. De aanpak kan worden geschetst langs de lijnen van de drie onderscheiden beeldbepalende groepen. a. Arbeidsmarktgerichte schoolverlaters De oplossing ligt met name in het doorbreken van de keuze tussen öf schoolgaan óf gaan werken. Erkend dient te worden dat de wens van jongeren om te werken een positieve in plaats van een afkeurens– waardige drijfveer vormt. Bij deze groep dient gebruik te worden gemaakt van de werkmotivatie. De werksituatie biedt aanknopingspunten


55

voor het versterken van de motivatie om onderwijs te volgen en biedt didactische voordelen. Voor deze categorie is een aangepaste oplei– dingsweg vereist, waarbij werk en opleiding gecombineerd kunnen worden. Bij deze duale (leer/werk)trajecten is sprake van minder school en theorie en meer praktijk en leren op de werkvloer. Voor deze categorie biedt een gecombineerde leerweg méér perspectief op het behalen van een kwalificatie dan volledig dagonderwijs in schoolverband. Behalve dualisering zullen ook maatregelen meer direct binnen de school moeten worden getroffen. Maatregelen door scholen: Scholen kunnen de motivatie van deze groep jongeren versterken door: - uitbreiding van het praktijkelement in de opleidingsweg (dit kan diverse vormen aannemen) en afstemming van de theorie-/schoolcom– ponent hierop; - studie– en beroepskeuzebegeleiding, in samenwerking met de regionale arbeidsvoorziening en regionale dienstencentra, waarbij inzicht wordt gegeven in perspectiefvolle keuzemogelijkheden in de regio; - verbetering van het schoolklimaat, intensivering van de leerlingbege– leiding, en vergroting van de verscheidenheid in werkvormen; - vroegtijdige signalering van problemen en verbetering van verwijzing (procedures). Aanvullende maatregelen door de rijksoverheid: - Bevorderen dat de in het kader van het voortgangsoverleg Rauwenhoff gemaakte afspraken over praktijkleerplaatsen in het kader van het leerlingwezen en andere gedualiseerde opleidingen in het overleg met sociale partners en het onderwijsveld hun beslag krijgen. - Bevorderen dat afspraken op sectorniveau en op regionaal niveau tot stand komen over het scholingsbeleid voor onvoldoende gekwalificeerde werknemers en voortijdig schoolverlaters. De overheid zal CAO-afspraken tussen de sociale partners op dit gebied trachten te bevorderen. Hier ligt de primaire verantwoordelijkheid bij de sociale partners. Ten behoeve van de onvoldoende gekwalificeerde werkenden zal op projectbasis 50% van de «Rauwenhoffmiddelen» worden ingezet voor het behalen van startkwalificaties door werkenden. De overige 50% zal worden ingezet voor de voortijdig schoolverlaters. Voor beide wordt een subsidieregeling ontworpen. - Bij de - door het CBA - nieuw op te stellen Kaderregeling Bedrijfs– taksgewijze Scholing, die ondermeer in de plaats treedt van de regeling Bevordering Vakopleiding Leerlingwezen, inbrengen dat deze regeling zich ook uitstrekt tot instroom van doelgroepen van het arbeidsmarkt– beleid (volgens het Landelijk Meerjaren Beleidskader) in duale oplei– dingstrajecten. - In overleg met de Arbeidsvoorzieningsorganisatie in het kader van het activerend arbeidsmarktbeleid voor jongeren inbrengen dat de arbeidsvoorziening werkloze jongeren waar mogelijk terugverwijst naar het leerlingwezen en andere gedualiseerde opleidingen. - Vastleggen in de wetgeving voor het voortgezet onderwijs (en de volwasseneneducatie) van de verantwoordelijkheid voor de studie-en beroepskeuzeadvisering (zie de Beleidsbrief Studie– en Beroepskeuze– voorlichting– en begeleiding). b. Moeilijk lerende schoolverlaters Voor deze categorie dient erkend te worden dat het niveau primair leerlingwezen niet haalbaar is. De oplossing ligt in het aanpassen van het niveau door het aanbieden van lichtere, meer beperkte opleidingstra–


56

jecten. Gedacht kan worden aan leerwegen waarbij de leerlingen in staat worden gesteld om onderdelen met bijbehorende deelcertificaten te behalen van de reguliere opleidingen in het kader van het primair leerlingwezen. De opleidingen worden aangeboden binnen de bestaande infrastructuur en de deelcertificaten kennen een maatschappelijke erkenning en bieden eventuele doorstroommogelijkheden. Er is in ruime mate sprake van praktijkleren, waarbij deze categorie zeer gebaat is. In plaats van een smalle functiescholing kan eveneens voor deze categorie de mogelijkheid worden overwogen om een breed georiënteerde opleiding te volgen voor meerdere functies in het laaggeschoolde segment van de arbeidsmarkt. Weliswaar leidt dit niet tot een landelijk erkende kwalificatie, maar scholen en bedrijven in de regio kunnen nadere afspraken maken over de elementen die in het programma moeten zitten. Ten tweede zijn voor deze categorie verrijkte leerwegen noodzakelijk; hierbij vindt aanpassing van de condities plaats, waardoor extra hulp, intensievere begeleiding, aanvullende instructie geboden worden. Erkend wordt hiermee dat sommige leerlingen meer zorg en begeleiding behoeven en derhalve een meer dan gemiddelde inzet van middelen vereisen. Maatregelen door scholen/instellingen: - zorg dragen voor een breed aanbod van op maat gesneden leerwegen; de onderwijsinstellingen treden daartoe o.a. in overleg met bedrijven in hun omgeving; - zorg dragen voor een effectieve en efficiënte inzet van additionele voorzieningen. Aanvuliende maatregelen rijksoverheid: - uitwerking van de mogelijkheid tot het verwerven van deelcertifi– caten; - ten behoeve van de functies binnen het laaggeschoolde segment van de arbeidsmarkt stimuleren van gerichte aandacht hiervoor bij de totstandkoming van sectorverkenningen, functieprofielen, opleidingspro– fielen, eindtermen, (deel)certificaten, opleidingsprogramma's, opleidings– materialen; - het stellen van randvoorwaarden (toelatingsvoorwaarden, bekosti– gingsvoorwaarden, taakstellingen, registratie en monitoring) gericht op het zo beperkt mogelijk houden van het aantal leerlingen dat aan deze lichtere trajecten kan deelnemen; - inzet van het vormingswerk en andere specifieke opvangvoorzie– ningen (in relatie met het te schetsen beleidskader «Weer samen naar school, voortgezet onderwijs»). (Zie ook de aanvullende maatregelen voor de categorie arbeidsmarkt– gerichte schoolverlaters). c. Moeilijk «grijpbare» schoolverlaters De oplossing dient te worden gezocht in een verbrede, onderwijsover– stijgende aanpak. Hier is een intensief aanbod - ook van buiten de school - vereist, waarbij diverse instellingen betrokken zijn (op het vlak van o.a. jeugdhulpverlening, criminaliteitspreventie, jongerenwerk). Deze groep jongeren heeft niet alleen leerproblemen, maar ook andere problemen, bijvoorbeeld gedragsproblemen. Samen met de deskundigen op dat terrein zal er een aanbod voor deze jongeren moeten komen, die hen (uiteindelijk) in staat stelt het onderwijsprogramma verder af te maken. Deze brede aanpak dient te worden gecombineerd met een intensieve binnenschoolse aanpak. Hierbij dient sprake te zijn van lichtere/meer beperkte leerwegen. Voor deze categorie kunnen bij uitzondering in een


57

zeer vroegtijdig stadium leerwerktrajecten op beperkte schaal worden aangeboden Voor het realiseren van praktijkleerplaatsen voor deze groep is een inspanriing van de zijde van soc'ale partners onontbeerlijk. De problemen van deze groep zijn dermate compiex en hardnekkig dat spectaculaire resultaten op korte termijn niet zijn te verwachten. Voor het boeken van resultaat is het in ieder geval van belang dat ervaringen over effectieve methoden van aanpak systematisch worden verzameld en uitgewisseld Een preventieve bijdrage aan het verminderen van het afglijdingsproces van allochtone jongeren vormt de verbetering van de eerste opvang, en het stimuleren van gerichte buitenschoolse activiteiten (o.m. experimenten met de verlengde schooldag) Maatregelen van scholen: - deeiname aan netwerken, tijdige signalering en goede verwijzings– procedures; - maatregelen op het vlak van de aanpassing van de 'nstructie en de leerlingbegeleiding (voor een positieve schoolbeleving zijn goede leerre– sultaten een eerste vereiste, gevolgd door een positief schoolklimaat). Aanvullende maatrege/en door de rijksoverheid: - waarborgen treffen voor een onderwijsoverstijgende aanpak (voor uitwerking zie 11.4.2.); - bundeüng van specifieke faciliteiten en regelingen; - het terugdringen van het afschuiven van het reguliere onderwijs van deze leerlingen naar geïsoleerde opvangvoorzieningen - die als niet-kwalificerend eindonderwijs functioneren - door samenwerkings– voorschriften; - mogelijk maken van alternatieve leerwerktrajecten voor nog leerplichtige leerlingen door aanpassing van de Leerplichtwet: - wijziging van de Leerplichtwet om vrijblijvendheid van leerlingen en instellingen te voorkomen; - versterking van expertise-ontwikkeling, o.m. door middel van voorbeeldprojecten en het overdraagbaar maken van ontwikkelde werkwijzen. Gewezen kan worden op de innovatieprogramma's Buiten– schoolse toerustirig allochtone jongeren, Opvang nieuwkomers en Voorkomen schooluitval en toeleiding arbeidsmarkt, cf. de WVC-beleids brief Samenwerken langs nieuwe wegen, en op project«n op onderwijs gebied; (Zie verder maatregelen genoemd bij de voorgaande categorieën schoolverlaters). 11.4.2. De aanpak gericht op de instell/'ngen: verbeteren van randvoor– waarden Voor een succesvolle aanpak moeten vier elkaar aanvullende en onderling samenhangende randvoorwaarden worden vervnld: samen– werking tussen instellingen en netwerkvorming om de versnipperde en verkokerde aanpak te doorbreken: beperking van vrijblijvendheid van jongeren en instellingen door het vastleggen van verantwoordelijkheden vergroting van de slagvaardigheid van instellingen door flexibeler regel geving en door vergroting van de benodigde expertise. a. Samenwerking tussen instellingen De problematiek van het voortijdig schoolverlaten is in veel gevallen te complex om binnen één instelling te kunnen worden opgelost. Samen– werking is geboden maar vindt op een nog te beperkte schaal plaats Te overheid zal sameiivvetking nadrukkelijk stimnleien en de technische

Tweede Kamer, vergaderjaor 1991-1992, 22645, nrs 1-2

58

obstakels zo veel mogelijk wegnemen die samenwerking in de weg blijken te staan. Uitgangspunt bi] de vormgeving van samenwerking is dat zal worden aangesloten bij bestaande lokale netwerken en samenwerkingsver– banden, die onder meer in het kader van de Sociale vernieuwing en het Onderwijsvoorrangsbeleid en op grond van de Wet op de Jeugdhulpver– lening tot stand zijn gekomen. Op uitvoeringsniveau moet worden voorzien in een centraal aanspreekpunt, coördinatie van activiteiten en bewaking van resultaten. Aanvullende maatregelen rijksoverheid: - het verruimen van de inzetbaarheid van de reguliere middelen voor scholen (formatiebudget en lump-sum; deze bekostigingssystematiek biedt de nodige mogelijkheden voor een samenhangende inzet); - het wegnemen van zoveel mogelijk juridische belemmeringen voor activiteiten die onder gezamenlijke verantwoordelijkheid tot stand komen; - het verbinden van de voorwaarde van samenwerking aan de toekenning van bepaalde additionele middelen; - de bevordering van regionale opleidingencentra (ROC's) en van scholengemeenschappen; fusie van diverse vormen van opleidingen biedt mogelijkheden om het aanbod, leerroutes, procedures en inzet van middelen beter te stroomlijnen; - ondersteuning door het beschikbaar stellen van informatie over succesvolle methoden voor een gezamenlijke aanpak en het bevorderen van de (verdere) ontwikkeling hiervan (o.m. innovatieprogramma's WVC) b. Beperking van vrijblijvendheid Doordat niet altijd duidelijk is welke de verantwoordelijkheden zijn van de verschillende betrokken instellingen, is het mogelijk dat leerlingen tussen wal en schip vallen. Er is een risico van vrijblijvendheid en van het afschuiven van verantwoordelijkheden. Betrokkenen in de regio zullen zich meer moeten vastleggen op hun eigen verantwoordelijkheid en inzet. Op hun taken, aanbod en resultaten kunnen zij dan ook worden aangesproken. Door middel van een contractmatige aanpak met weder– zijds verbindende afspraken, en een nadrukkelijke bewaking van bereikte resultaten kan een doelgerichte inzet worden bevorderd en ontwijk– gedrag worden vermeden. Aanvullende maatregelen rijksoverheid: - onderzoeken van de mogelijkheid scholen te verplichten leerlingen die voortijdig de school verlaten en niet op een andere school worden ingeschreven op lokaal niveau aan te melden; - stimuleren dat op basis van deze registratie via een centraal meldpunt deze jongeren naar een door hen als zinvol ervaren trajsct (met een registratie– en verwijzingsfunctie) worden toegeleid; - ontwikkeling van een monitoringsysteem om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van voortijdige uitval en om effecten van landelijk en regionaal beleid te kunnen beoordelen; het gaat hierbij om stroomlijning van bestaande informatiesystemen (bijv. die in het kader van de Leerplichtwet) en het opvullen van hiaten in de informatievoorziening; - het wijzigen van de Leerplichtwet met het doel beter toezicht te kunnen houden op de naleving van de leerplicht; - het invoeren van de verplichting tot jaarverslagen/rapportages van scholen t.a.v. voortijdig schoolverlaten; - het invoeren van bekostigingsimpulsen; onderzoek naar mogelijk heden voor financiering op «toegevoegde waarde» (gedacht wordt aan financiering met weegfactoren voor risicoleeHingen);

Tweede Kamer. vergaderjaar 1991-1992, 22 645, nrs. 1-2

59

- beschikbaar stellen van modellen en voorbeelden voor contract– aanpak. c. Verhoging van slagvaardigheid De flexibiliteit van het aanbod verschilt per sector en is mede afhan– kelijk van de mate van decentralisatie van een regeling en de autonomie van de uitvoerende instelling. Onderwijsinstellingen hebben vaak te weinig ruimte om het vereiste maatwerk voor de aangepaste en verrijkte leerwegen te kunnen leveren, zodat de hulp tijdig, dichtbij, gevariëerd en beheersbaar kan plaats vinden. Scholen zullen meer armslag moeten krijgen om een eigen beleid te kunnen voeren en faciliteiten en formatie te kunnen inzetten op de plaatsen en tijdstippen waar zich de problemen voordoen. De sturing van de overheid verschuift van voorschrijvende regulering naar het scheppen van voorwaarden in combinatie met de bewaking van de effectiviteit van het gevoerde beleid. Een toenemende variëteit in aanbod vereist niet meer variëteit in regelgeving, maar daarentegen globale formele kaders. De formele condities dienen meer mogelijkheden te scheppen voor het probleemoplossend vermogen van uitvoerende instellingen en intermediaire organisaties. Een sleutelfunctie vervullen de diverse additionele regelingen en voorzieningen ten behoeve van risicogroepen. Aanvullende maatregelen rijksoverheid: Hierbij wordt gedacht aan (onderzoek naar de mogelijke) aanpassing van de regelgeving, gericht op flexibilisering van de inzet van reguliere middelen. In aanvulling hierop zullen additionele middelen die gemoeid zijn met specifieke faciliteitenregelingen, welke (mede) het voorkomen en bestrijden van voortijdig schoolverlaten beogen, worden gebundeld. Het gaat hierbij om aanvullende regelingen voor o.m. schoolverzuimbe– strijding, voorrangsbeleid, randgroepjongeren, culturele minderheden. De herstructurering zal fasegewijs verlopen, van vrijwillig naar verplicht in combinatie met bekostigingsprikkels. De herstructurering is voor wat de verplichte bundeling afhankelijk gesteld van onder meer het advies van de Commissie Van Kemenade. d. Verhoging expertise Er is de afgelopen jaren met name binnen de specifieke voorzieningen en projecten veel expertise binnen en buiten het onderwijs ontwikkeld. De beschikbare kennis en ervaring dient evenwel beter te worden benut. Inzet hiervan binnen het reguliere onderwijs dient te worden gestimu– leerd, zodat de leerling in een vroeg stadium extra ondersteuning kan worden verleend. Extra hulp wordt nu vooral ingezet buiten het reguliere onderwijs, nadat de leerling is vastgelopen. Niet op alle vragen is een antwoord beschikbaar; ontwikkelactiviteiten blijven noodzakelijk, evenals de zodanige verbreiding van de expertise, dat de voor deze problematiek relevante instellingen gezamenlijk een effektief en samenhangend lokaal aanbod kunnen realiseren. Maar aller– eerst is een stimulans nodig om alle van belang zijnde instellingen bij de oplossing van de problematiek te betrekken. Aanvullende maatregelen rijksoverheid: - stimulering van het bundelen van expertise: vorming van een expertise-«centrum»; - maatregelen die de maatschappelijke betrokkenheid bij de proble–


60

matiek en het draagvlak voor de aanpak bij de betrokken instellingen en instanties dienen te vergroten; - aanbesteding van modelprojecten ten aanzien van de positieverbe– tering van minderheden en van meisjes op het vlak van het voortijdig schoolverlaten; - inzet van de expertise van speciale opvangvoorzieningen waaronder het vormingswerk - in het regulier onderwijs. 12. HET INNOVATIEPROCES 12.0. Vooraf Om de vernieuwingen zoals beoogd vorm te kunnen geven op het niveau van de scholen zal aan verschillende voorwaarden voldaan moeten worden, aldus diverse commentaren. * De planning van de diverse beleidsvoornemens zou goed op elkaar moeten worden afgestemd. * Er zou veel aandacht besteed moeten worden aan de scholing van docenten en management, mede gezien het feit dat er een mentaliteits– verandering van docenten wordt verlangd. * De wegbereider zou een soort «change facilitator» kunnen zijn, iemand die partijen in het veranderingsproces bij elkaar brengt en processen doorzichtig houdt door het verstrekken van informatie etc. Door de wegbereider zou echter niet vooruit gelopen moeten worden op besluitvorming over de nota. 12.1. Planning Er komen inderdaad veel zaken op scholen af, dat kan niet ontkend worden. Enige relativering is echter op zijn plaats. Zie ook onderdeel 1.5 van deze vervolgnota. Aangegeven is, dat bijvoorbeeld het studielastsysteem logisch aansluit bij het formatiebudgetsysteem: er is dus afstemming. In 1993 wordt de basisvorming integraal ingevoerd. De groep leerlingen die in dat jaar start met het voortgezet onderwijs arriveert in 1996 in de tweede fase. Ten aanzien van akties op andere terreinen wordt verwezen naar reeds verschenen en nog uit te brengen uitwerkingsnotities. Ten aanzien van de voorstellen voor v.w.o. en h.a.v.o. is de tijds– planning als volgt: Stuurgroep doorstroomprofielen : mei 1992-oktober 1992 Besluitvorming over profielen : 1993 Aanpassing examenprogramma's : 1993/'94 Voorbereidingsjaar : 1994/'95 Invoering : 1995/'96 Dat betekent, dat de doorstroomprofielen op z'n vroegst ingevoerd kunnen worden in 1995. 12.2. Nascholing en ondersteuning De voorstellen in de nota die betrekking hebben op profilering van h.a.v.o. en v.w.o. en op de invoering van het studielastsysteem hebben consequenties voor de rol van de docent. Belangrijke veranderingen zijn de volgende: a. Er zal een sterkere oriëntatie moeten zijn op het vervolgonderwijs, bijvoorbeeld door bevordering van contacten tussen docenten in het v.o.


61

en h.o. op regionaal niveau. Op diverse plaatsen komen dit soort samen– werkingsrelaties tussen v.o. en h.o. al voor. b. Door de introductie van het studielastsysteem zullen docenten meer ruimte krijgen voor een variatie in werkvormen. Dat leidt tot een grotere afwisseling en een grotere professionaliteit in de uitoefening van het leraarsberoep. c Binnen de doorstroomprofielen zullen andere accenten gelegd worden in het onderwijsaanbod en zullen bepaalde leerstofonderdelen worden vervangen door nieuwe. Deze vernieuwing van het onderwijs– aanbod betekent voor de docenten dat zij zich hierop zullen moeten voorbereiden. Ook op de schoolleidmg wordt voortdurend een sterk beroep gedaan, vooral op haar vaardigheden om de beoogde vernieuwingen te organi– seren binnen de school. Het studielastsysteem maakt een geheel andere organisatie van de school mogelijk (maar verplicht daartoe niet). Zo'n organisatie stelt geheel andere eisen aan de schoolleiding, maar biedt voor de scholen ook veel grotere mogelijkheden om zich te «profileren». Het is van belang dat scholen hun nascholingsbehoeften die onge– twijfeld uit deze vernieuwingen zullen voortvloeien zelf kunnen formu– leren, zodat de nascholing nauw op de wensen kan aansluiten Met het wetsvoorstel nascholing primair en secundair onderwijs wordt dit mogelijk gemaakt. Zoals gezegd in de nota «Profiel» geeft de overheid een extra impuls aan de nascholing door een extra financiële bijdrage. Naast nascholing zal er bij scholen ook behoefte bestaan aan onder– steuning door verzorgingsinstellingen. In de programmering van het overheidsgedeelte van het verzorgingsbudget is ruimte voor verzorging in het kader van de vernieuwingen zoals voorgesteld in de nota. Die beschikbare ruimte kan na de behandeling van de nota in de Tweede Kamer meer concreet worden ingevuld. Scholen kunnen daarnaast een beroep doen op verzorging via de veldprogrammering van het verzor– gingsbudget. 12.3. Wegbereider/adviseur In de nota «Profiel» is een «wegbereider» genoemd. Dit heeft geleid tot verwarring. Voor de taakomschrijving kan worden verwezen naar de desbetref– fende brief aan de leden van de C.C.0.0. (zie bijlage 2). Het overleg daarover geeft aanleiding tot de volgende aanvullende opmerkingen: 1. Het is geenszins de bedoeling met de benoeming van een dergelijke functionaris vooruit te lopen op de (resultaten van) het politieke overleg en de politieke besluitvorming rond de nota. Dit is de reden dat een scherp onderscheid moet worden gemaakt tussen een eerste fase in de werkzaamheden (verkennend, voorbereidend) en een tweede fase (uitvoerïng van vastgesteld beleid). De eerste fase gaat vooraf aan de afronding van de besluitvorming over de nota. De activiteiten van de «wegbereider» in deze fase ondersteunen mede - voor alle partijen - de besluitvorming, omdat de uitwisseling van informatie op gang komt en de discussie over de voorstellen verder wordt ontwikkeld. Alle betrok– kenen kunnen zich van de resultaten van deze discussies en de infor– matie die daarin naar voren komt op de hoogte stellen. Er moet worden geconcludeerd, dat de functie van de betrokken persoon/personen, zeker in de eerste fase, anders moet. Een juiste benaming van de functie is: adviseur (van de staatssecretaris).


62

2. Met de benoeming van eeri adviseur wordt niet geireden in dc taken en functie van de verzorgingsinstellingen. Ervan afgezien dat het een fysieke onmogelijkheid moet worden geacht dat èèn persoon een aanmerkelijk deel van de werkzaamheden van een aanta! verzorgingsin stellingen zou kunnen overnemen, is de functie van de adviseur een geheel andere. Hij maakt geen «produkten» en levert geen diensten rechtstreeks voor de scholen zoals de verzorgingsinstellingen. Hij brengt slechts betrokkenen m de voorbereiding en - later - de uitvoering van een beleidsproces bij elkaar. Zoals op verschillende plaatsen in de nola aangegeven zullen de verzorgingsinstellingen intensief worden betrokken bij de ontwikkeling van de verschillende documenten, voorbeeldmate– rialen etc. die nodig zijn in het kader van het beleid zoals dat in de nota is verwoord. Om zich daarop voor te bereiden en de nodige contacten te onderhouden kunnen zij profiteren van de werkzaamheden van de adviseur. Verder werkt de adviseur onder directe verantwoordelijkheid van de staatssecretaris van onderwijs en wetenschappen. Hij brengt mede betrokkenen in een proces van beleidsvorming bij elkaar. Het uitvoeren van een dergelijke taak past niet bij de functie van verzorgings instellingen. Het betreft taken die nauw betrokken zijn op de ambtelijke taken van het ministerie, ten dele dienen als een alternatief daarvoor, en niet voor meer direct op het onderwijsveid genchte taken van de verzorgmgsinstel– Imgen, die juist als zodanig herkenbaar moeten blijven.


63

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Recommend Documents