Tsjip. Jaargang 2
bron Tsjip. Jaargang 2. Stichting Promotie Literatuuronderwijs, Nijmegen 1992
Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001199201_01/colofon.php
© 2012 dbnl
1
[Nummer 1] Tsjip ‘Toe ek nog nie lees nie of toe ek nog skaars kon lees, het my moeder dikwels vir ons uit die klassieke gelees. Uit Don Quichotte, Pilgrim's Progress van Bunyan, Dickens, Kingsley se Water Babies ... En Mammie het natuurlik vir ons talle pragtige verhale uit die Bybel gelees. Die Statebybel natuurlik, want ek was tien jaar oud toe ons in 1920 te Stellenbosch vereenvoudigde Hollands verruil het vir Afrikaans. My moeder was verantwoordelik vir al ses van haar kinders se liefde vir die letterkunde’. Uys Krige ‘Wat was natuurliker dan dat die nuuskierigheid van 'n kind, net soos diè van Eva onder die paradyselike appelboom, die verbode geheim van daardie bowenste tak as 'n gedurige prikkel sou beskou? Dit was nie maklik om aan my nuuskierigheid te voldoen nie, want 'n knaende gewete het altyd gewaarsku teen ongehoorsaamheid, maar op die ou end het die kinderlike duiwel die oorhand gekry: ek het op die leertjie geklim en een van die onbehoorlike boeke vir insage afgeneem. Dit was die eerste wat my hand teengekom het, en ek dink ek het dit gekies omdat die formaat en dikte so min of meer 'n leerboek wat Vader vir sy mediese studie gebruik het, Frank se Chirurgie, met ietwat ouerwetse houtsnee-illustrasies van dinge en gebeurtenisse waarvan ek in my ergste nagmerrie nooit gedroom het nie’. Louis Leipoldt Uit: Hennie Aucamp, 'n Boekreis Ver. Tafelberg-Uitgewers. Kaapstad 1992
Tsjip. Jaargang 2
3
Redactioneel In dit nummer veel aandacht voor het belangrijkste rapport dat de laatste jaren is uitgekomen als het gaat om de inhoud van het literatuuronderwijs. Het CVEN-rapport. Bij de aanbieding op 15 december 1991 was Riet Ross voor Tsjip aanwezig. Waar de (onbegrijpelijk geringe) aandacht van de media zich beperkte tot de positie van de neerlandicus, is het nuttig te lezen waarover het daar in Den Haag ging. Koos Hawinkels gaat heel in het bijzonder na wat zijns inziens de voorstellen van de CVEN betekenen voor het literatuuronderwijs. De redactie confronteerde een aantal docenten met de belangrijkste veranderingen en vroeg hun naar hun mening. De voornaamste van die voors en tegens hebben we voor u op een rij gezet. Kijk vooral ook wat u er zelf van vindt en schroom niet ons daarvan op de hoogte te stellen, ook wanneer u niet in het onderwijs werkzaam bent, maar bijvoorbeeld in de bibliotheek of bij de uitgeverij. Het CVEN-rapport komt ook aan de orde in het grote interview dat we hadden met onderzoeker-schrijfdocent-didacticus Piet-Hein van de Ven, die de Scandinavische landen als onderwijsgebied voor ons open legde en ook in Hongarije zijn licht opstak. Márgitka van Woerkom voltooit haar kritische doorlichting van Amerikaans onderzoek onder docenten moedertaal. In Tsjip 1 werd geschreven over het discussiëren over literatuur, hier gaat het om het introduceren en doceren van literatuur en waarom ook Amerikaanse leerlingen literatuur zo moeilijk vinden. Een verhaal dat ongetwijfeld leidt tot herkenning! We heffen voorzichtig de boycot tegen Zuid-Afrika op. Hans Ester deed dit altijd al als het om literatuur ging. Hij kwam in het bezit van een boekje waarin Zuidafrikaanse schrijvers en schrijfsters zich over hun favoriete literatuur uitlaten. En méér Zuid-Afrika: Nadine Gordimer, winnares van de Nobelprijs 1991, staat centraal in een literaire en didactische analyse die Anja Bijlsma-Lindaart van haar roman July's People maakte. Ook Wam de Moor zet een winnaar in het licht: Toon Tellegen, wiens opzienbarende jeugdboek Juffrouw Kachel onlangs de belangrijke Woutertje Pieterseprijs 1992 won. U ziet onze waardering voor de vormgeving van dat boek ook in het uiterlijk van deze Tsjip. Een prachtige reeks dia's van kunst gemaakt naar aanleiding van Homerus' werk werd door Caroline Fisser voor het onderwijs in de klassieken bewerkt. Dat haar serie ook voor elke andere literatuurdocent heel veel aantrekkelijks heeft maakt Harry Habets duidelijk. Iets soortgelijks constateren we omtrent een bescheiden bloemlezing Kurzweil. Mooi voor de literatuurles Duits, maar ook aantrekkelijk om zomaar bij te lezen. Leest u vooral ook de vaste rubrieken over onze interne aangelegenheden en onze externe betrekkingen. En noteert u alvast de -gewijzigde!- data van de tweejaarlijkse Nijmeegse conferentie waarvoor de SPL als patroon optreedt: woensdag 30 september en donderdag 1 oktober, met vele interessante sprekers uit binnen- en buitenland en zinvolle workshops.
Tsjip. Jaargang 2
4
Conferentie Een zoen van Europa Op woensdag 30 september en donderdag 1 oktober 1992 kunt u weer naar de Aula van de K.U. in Nijmegen komen om deel te nemen aan de vijfde conferentie over het literatuuronderwijs aldaar. Om zuinig te zijn op de tijd van de deelnemers is de bekende formule aangehouden: vanaf woensdagavond 19.00 uur tot donderdag 18.00 uur. De conferentie wordt wederom georganiseerd door de vakgroep Algemene Kunstwetenschappen van de K.U. De samenwerking met de SPL uit zich, behalve in advisering bij het vaststellen van de thematiek en de keuze van de sprekers, in het feit dat de jaarvergadering van de SPL voorafgaande aan de conferentie zal plaats vinden tussen 17.00 en 19.00 uur. Uiteraard wordt u voorzien van het nodige eten en drinken. De eigenlijke conferentie bestaat uit -een algemeen gedeelte op woensdagavond 30 september 19.00-21.15 uur en donderdagmorgen 10.00-11.30 uur, en -een viertal stromen waarin lezingen en workshops worden verzorgd over een der onderwerpen in de algemene lezingen aan de orde gesteld: donderdag 12.00-12.45 en 14.00-16.15 uur. Aansluitend borrel. Woensdagavond is er een informeel gedeelte van 21.15-23.00 uur, met optreden van sagenvertellers; donderdag tijdens de lunch en na afloop van de lezingen (borrel). Het is tevens de bedoeling een expositie van lesmateriaal voor U te organiseren. Inhoudelijk behelst de conferentie de volgende stromen: 1. De betekenis van de klassieken uit de Grieks-Romeinse en joods-christelijke cultuur voor het bepalen van de Europese identiteit. De joods-christelijke bronnen, de Grieks-Romeinse samenleving en literatuur, literatuur en cultuur in het Europa van de middeleeuwen en onder meer de Scandinavische en Russische literatuur worden hier in het licht gezet. Prof. dr. F.J.P. van Oostrom (middeleeuwen) en dr. Rudi van der Paardt (klassieken) zegden reeds hun medewerking toe. 2. Een sector (voertaal Engels) waarin literatuurdidacti uit verschillende landen vertellen welke plaats ‘de wereldliteratuur’ inneemt in het literatuuronderwijs. De organisatie is in onderhandeling met Robert Proterough (Engeland), Jean Verrier (Frankrijk), Lars-Göran Malmgren (Zweden), Günter Waldmann (Duitsland), Veronika Kiss-Spira (Hongarije). De sprekers bespreken bovendien de positie van het literatuuronderwijs in hun land. 3. Europa en het literatuurboek. Leerstofselectie en leerstofordening. Verandering van wat op de literatuurlijst ‘mag’ of ‘moet’ heeft ook consequenties voor de leerboeken en de bloemlezingen. Hoe zien de boekenmakers van de verschillende talen dit probleem onder ogen? Toegezegd hebben reeds Anton van Hooff (literatuurmethoden klassieken nieuwe stijl), J.A. Dautzenberg (Nederlandse literatuur), Simon Ophof (Taal integraal) en Eus Schalkwijk (Malmberg-methode Duits).
Tsjip. Jaargang 2
5 4. Literatuurdidactisch onderzoek. In deze sector wordt door de Werkgroep Onderzoek van de SPL actueel onderzoek gepresenteerd en worden workshops aangeboden voor verschillende talen. Bijdragen zijn te verwachten van Piet-Hein van de Ven (KU Nijmegen), Wam de Moor (KU Nijmegen), Gert Rijlaarsdam (UvA), Jacques de Vroomen (KU Nijmegen), Theo Witte (RU Groningen) en Ronald Soetaert (RU Gent). 5. Literatuuronderwijs in de praktijk. De SPL organiseert tijdens de conferentie enige workshops voor wie ter afwisseling nieuwe ideeën op wil doen voor de lespraktijk. Over de samenstelling daarvan hoort u meer in het volgende nummer van Tsjip. Het bestuur van de SPL zal zorgen voor een goed programma.
De kosten bedragen voor SPL-donateurs f 90,- voor het hele congres, f 75,- voor alleen de donderdag, niet-donateurs betalen f 100,- respectievelijk f 85,-. Dat lijkt nogal wat, maar verslagboek (plm. 200 blz.), avondboterham op woensdag en lunch op donderdag zijn inclusief. Het verslagboek wordt u bij verschijnen franco toegestuurd. Studenten betalen voor het geheel f 50,-. U kunt u nu reeds inschrijven door een briefkaartje met naam, adres, telefoon, beroepsuitoefening, voorkeursstroom voor u en/of uw collegae te zenden naar het conferentiesecretariaat: Márgitka van Woerkom, Een Zoen van Europa, Erasmusplein 1, kamer 6.11, postbus 9103, 6500 HD Nijmegen. Voor inlichtingen: na 15.00 uur tel. 080 - 61 62 71. Wilt u verzekerd zijn van deelname, maak dan meteen de conferentiebijdrage over op giro 1803523 van de K.U. Nijmegen, Directoraat A-faculteiten, ten gunste van projektnummer 28 31 06 onder vermelding van ‘Zoen van Europa’. Nadere informatie wordt u dan thuisbezorgd.
Mededeling verslagboek Literaire competentie Het verslagboek van de conferentie 1990 over literaire competentie wordt uitgegeven en verzorgd door de NBLC te Den Haag en zal tijdig vóór de volgende conferentie te koop zijn.
Tsjip. Jaargang 2
6
Riet Ross De aanbieding van Het CVEN-rapport Vrijdag de 13de december, 13.30 uur, Sofitel, Den Haag. Voor een zaal gevuld met leraren Nederlands, vertegenwoordigers van de overheid, veldverenigingen, opleidingen alsook educatieve uitgeverijen biedt de op het podium gezeten Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo haar langverwachte en reeds veel besproken eindrapport aan. Drie jaar heeft de commissie gewerkt aan de voorstellen ‘ter bevordering van de actualiteit en kwaliteit van het vak Nederlands’. Een boekwerk van ruim 190 bladzijden maakt haar werkzaamheden duidelijk. De voorzitter van de commissie, dr. A. Braet, kan rekenen op een aandachtig gehoor: men is zo slim geweest het rapport nog niet onder de aanwezigen te verspreiden. Zij zijn niet op de hoogte van wat het eindrapport behelst, zeker niet van het belangrijke hoofdstuk achterin waarin voorbeelden van examens worden gegeven. In zijn betoog schetst Braet de werkwijze van de commissie, de structuur die deze wil aanbrengen in het vak Nederlands en de principes die daarbij gehanteerd worden. Duidelijk wordt dat er in de nieuwe examenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde een grotere plaats ingeruimd wordt voor spreek- en schrijfvaardigheid. Dit op grond van de uitkomsten van een grootschalig behoeftenonderzoek, waaraan honderden mensen uit alle relevante geledingen van de Nederlandse bevolking hebben meegewerkt. Er zou straks overal een toets spreekvaardigheid en een tweede toets schrijfvaardigheid moeten worden afgenomen. Het gevolg hiervan is dat er spreek-en schrijfonderwijs moet worden gegeven dat leerlingen op dergelijke toetsen voorbereidt. Maar lestijd, klassegrootte en taakbelasting van de docenten Nederlands laten dit niet toe. Daarom heeft de CVEN staatssecretaris Wallage gevraagd een werkgroep in te stellen om de werksituatie van de docenten te bestuderen. Dit verzoek is afgewezen. Braet steekt niet onder stoelen of banken dat daardoor misschien van de beoogde verbetering van het moedertaalonderwijs weinig terecht komt. De leraar Nederlands is immers al de zwaarstbelaste docent? Over de vergaderingen van de commissie, over de preadviezen voor letterkunde (didactiek), taalkunde en taalbeheersing van neerlandici van universiteiten, over het behoeftenonderzoek en over de reacties op de voorlopige voorstellen geeft het boek een uiteenzetting. Maar uiteindelijk gaat het om de laatste twee hoofdstukken van het eindverslag: de definitieve voorstellen en de concretisering hiervan in voorbeeldexamenopgaven.
Wat aan de voorstellen ten grondslag ligt Om structuur aan te brengen in het vak worden de volgende principes geformuleerd:
Tsjip. Jaargang 2
7 In de eerste plaats: Het vak Nederlands is gebouwd op de pijlers taalvaardigheid of taalbeheersing, letterkunde en taalkunde. De hoeveelheid tijd voor deze onderdelen is gekwantificeerd. Vervolgens: Er is een tweedeling vaardigheden - kennis. De tekst- en taalbeschouwelijke kennis is daarbij steeds ondergeschikt aan de vaardigheden: de taalvaardigheden en het letterkundig en taalkundig vermogen. Ten derde: Er is een beperkt aantal tekstfuncties centraal gesteld: naast de literaire zijn dat de uiteenzettende, beschouwende en argumentatieve functie. De CVEN wil dus een meer neerlandistieke inkleuring van het schoolvak Nederlands.
Accentverlegging voor de letterkunde Wat betekent een en ander nu voor de letterkunde? Letterkunde wordt getoetst in het schoolonderzoek. In het hoofdstuk met de voorbeelden treffen we een schriftelijke en een mondelinge toets aan. Respectievelijk valt daarbij het accent op het literair-historisch en literair-theoretisch determineren van tekstmateriaal tegen de achtergrond van de tijd van ontstaan en op mondelinge tekstervaringsvragen over de persoonlijke boekenlijst. In vernieuwde literatuurmethodes komt daarom enerzijds meer aandacht voor literair-historische en -theoretische omgang met tekstmateriaal tegen historische achtergronden en anderzijds voor tekstbeleving of tekstervaring. In de definitieve voorstellen zijn bepaalde onderdelen voorwaardelijk. Deze onderdelen wilde de commissie niet schrappen uit de voorlopige voorstellen, gezien de maatschappelijke behoefte eraan en de opdracht van het ministerie daarvan uit te gaan, maar handhaven van alle onderdelen was ondenkbaar gezien de werksituatie van de docenten Nederlands. De voorwaardelijke onderdelen moeten niet gezien worden als facultatief, zodat de examens per school gaan verschillen, maar als adviezen voor de staatssecretaris: alle onderdelen zouden in het programma moeten, maar bedenkt u dan maatregelen die het geheel uitvoerbaar maken.
De taakbelasting van de docent Nederlands De CVEN heeft in het rapport de aanbiedingsbrief opgenomen, waarin met nadruk gewezen wordt op de slechte werksituatie van de docenten Nederlands. De heer Braet voegt eraan toe dat de docenten Nederlands op hun beurt moeten ophouden verkeerde uitleg te geven aan de vrijheid van onderwijs. Dit beginsel is kwalitatief bedoeld en niet kwantitatief. Het gaat niet aan dat de ene docent driekwart van de tijd aan literatuur en een kwart aan taalvaardigheid besteedt en een ander precies omgekeerd. Teveel hangt af van persoonlijke voorkeuren. In dit licht is het jammer dat de CVEN ontslagen is van haar oorspronkelijke opdracht om deelkwalificaties te ontwikkelen. Een betere verdeling van de onderwijstijd zou bij de overheid de neiging om in
Tsjip. Jaargang 2
moedertaalonderwijs te investeren doen toenemen. Waarschijnlijk gaat het die kant op bij de herinrichting van de tweede fase.
Tsjip. Jaargang 2
8 Ten slotte deelt voorzitter Braet omtrent de in het rapport opgenomen voorbeeldexamenopgaven mee dat de kwaliteit ervan onder het tijdgebrek enigszins heeft geleden. Maar deze voorbeeldopgaven zullen worden omgezet in full proof examenopdrachten en wel onder verantwoordelijkheid van de vaksectie Nederlands van de Cevo, waarvan de voorzitter, prof. dr. A.M. Hagen, het rapport dan ook in ontvangst neemt. Juist via de examenopgaven kan de commissie de meest concrete invloed uitoefenen op het onderwijs. Het ministerie wil dat in 1994 de eerste proefexamens worden afgenomen, waarna een jaar later algehele invoering volgt.
Evenwichtig maar thans onuitvoerbaar Prof. Hagen legt er de nadruk op dat de Cevo geen beleid maakt, maar slechts uitvoerend optreedt. Hij noemt het rapport buitengewoon boeiend en een fraai voorbeeld van documenterend schrijven. Voor de Cevo is belangrijk dat er over centrale examenonderdelen positief wordt gedacht. Hagen vindt dat er sprake is van een goed evenwicht tussen vakinhoudelijke en toetstechnische aspecten. Dat de CVEN, bij een dergelijke complexiteit en met alle inspraakprocedures die gevolgd zijn, dit karwei binnen de gestelde termijn van drie jaar heeft geklaard, is een compliment waard. Hagen kan zich echter niet voorstellen dat het voorstel binnen de huidige taakbelasting van de docent Nederlands is uit te voeren. De verwijzing door staatssecretaris Wallage naar het formatiebudgetsysteem vindt hij onjuist. Het zou beter zijn dat hier de overheid een algemene maatregel treft.
Tekstervaring ter discussie Tijdens het forum na de pauze, waaraan wordt deelgenomen door de docent havo/vwo Van der Ven, de vakdidactici Helge Bonset (leerplanontwikkeling) en Ton Smulders (lerarenopleiding en schoolboekenauteur) en de toetsdeskundige Henk Kreeft, komen drie onderwerpen aan de orde: de sterke en zwakke punten van het advies, de uitgangspunten en de vakinhoudelijke en toetstechnische aspecten van de voorbeeldopgaven. Verreweg de meeste aandacht krijgt de taalkundige kant van het vak. Die is belangrijk, maar die laat ik hier verder buiten beschouwing. Wat de literatuur betreft twee zaken. Ten eerste vindt Kreeft het vragen naar tekstervaring ‘ethisch onverantwoord’: meningen en gevoelens zijn niet te beoordelen. Koos Hawinkels (zaal) opponeert dat Kreeft niet weet waar hij over praat en het begrip ‘tekstervaring’ verkeerd hanteert. De bedoeling van tekstervaringsmethoden is dat leerlingen leren te communiceren en te argumenteren op basis van de analyse van eigen ervaringen met teksten. Hawinkels krijgt bijval van anderen. Maar er is ook iemand die meent dat de tegenstelling tekstervaring - tekstbestudering kunstmatig is en dat ‘tekstervaring’ het zusje is van het wat versleten ‘leesplezier’. Nu ja, bedenk wel, dat niet alles wat waardevol is, hoeft ondergebracht te worden in een examenprogramma.
Tsjip. Jaargang 2
9 NU Schoolonderzoek
DEFINITIEVE VOORSTELLEN Schoolonderzoek
1 Voorlezen
1 Voorlezen geschrapt
2 Luisteren
2/3 Luisteren èn spreken in onderling verband (mondelinge taalvaardigheid bij beschouwende of uiteenzettende voordracht met vragen na, betogende voordracht met discussie na. debat e.d en/of groepsdiscussie)
3 Spreken
Dit onderdeel is vooralsnog niet algemeen verplicht
4 Letterkunde (gaat uit van door de kandidaat gelezen 4 Letterkunde (lijst van werk) minimaal 25 en 15 literaire werken voor resp. VWO en HAVO; voor VWO vanaf 1170, voor HAVO minimaal vanaf 1916, de voorlopige voorstellen zijn verder als suggesties te beschouwen Bovendien voor VWO nog 5 Tekstbegrip
5 Tekstbegrip VWO geschrapt Toegevoegd 6 Schrijfvaardigheid (redactioneel beoordelen en (her)schrijven van brieven e.d.) Dit onderdeel is vooralsnog niet algemeen verplicht Bovendien voor VWO bij wijze van vrijwilig experiment
Tsjip. Jaargang 2
7 Taalkunde (vragen en opdrachten bij teksten over taalkundige onderwerpen, inhoudelijk aansluitend bij behandelde taalverschijnselen/kwesties)
Centraal examen
Centraal examen
1 Tekstbegrip
1 Tekstbegrip (heet nu: leesvaardigheid)
HAVO tekst met vragen en opdrachten (2 ½ uur)
HAVO èn VWO:
VWO samenvatting (3 uur)
teksten met vragen en opdrachten, waarbij in elk geval een korte samenvattingsopdracht (3 uur)
2 Stelvaardigheid (3 uur)
2 Stelvaardigheid (heet nu schrijfvaardigheid) (3 uur)
HAVO
VWO
HAVO èn VWO
keuze uit:
keuze uit:
Voor experimentele periode van 5 jaar keuze uit:
- titelopstel
- titelopstel
- titelopstel
- A-opgave
- ± A-opgave - Gedocumenteerd Opstel
- Gericht Schrijven - Gericht Schrijven
- Gericht Schrijven
Opstel = beschouwing, betoog of verhaal
Opstel = beschouwing of betoog van een opgegeven lengte, desgevraagd voor een aangeduid publiek, m.a.w.: verhaal geschrapt
Tweede punt betreft de keuze van het jaar 1916 als grens in de literatuurgeschiedenis. Iemand vindt deze niet verantwoord. Ook denkt men dat de schoolonderzoeken letterkunde zoals deze in het rapport zijn uitgewerkt -de voorbeeldopgaven- te veel tijd van de leerlingen vragen. Nu ja, Braet had al gezegd dat het wel wat beter kon...
Tsjip. Jaargang 2
Bijgevoegd overzichtje geeft een beeld van het hele programma. De fijne details vindt u wat letterkunde betreft in de verschillende bijdragen in dit nummer van Tsjip, met name in het artikel van Koos Hawinkels op de volgende bladzijden.
Tsjip. Jaargang 2
10
Koos Hawinkels Eindelijk eens wat te beleven Een persoonlijke reactie op de CVEN-voorstellen voor het onderdeel letterkunde In Tsjip 1/3 heeft Wam de Moor een eerste reactie gegeven op de CVEN-voorstellen voor letterkunde. Hij heeft daarbij vooral gekeken naar de mate waarin de CVEN rekening had gehouden met het preadvies van de commissie literatuurdidactiek en kan dus een tevreden geluid laten horen. In het algemeen geldt dat de CVEN goed geluisterd heeft naar ‘het veld’. Zoals Braet in Moer 1991:4 aangaf, heeft de commissie eerst overvraagd om duidelijk te maken wat er volgens haar (en op basis van het behoeftenonderzoek) idealiter zou moeten gebeuren. In haar eindrapport heeft ze gas terug genomen. Dat is ook erg duidelijk bij de voorstellen voor letterkunde: in vergelijking met de voorstellen in het derde voortgangsverslag is er veel veranderd. De CVEN zegt: ‘Er blijkt te weinig overeenstemming over doel en vorm van de letterkundetoetsing te bestaan om vergaande uniforme voorschriften voor te stellen’ (p. 128). De echte voorschriften waar de CVEN voor pleit, hebben vooral betrekking op de wens gelijke eisen (zij het alleen kwantitatief) te stellen aan leerlingen van gelijke schooltypen door heel het land. Dat is een groot goed. Het gevolg van het ‘gas terugnemen’ is wel dat er in vergelijking met de bestaande praktijk niet veel hoeft te veranderen, maar tegelijkertijd toch ook erg veel anders ingevuld kan worden. Over die handelwijze kan ieder zo zijn eigen oordeel hebben. Ik vind het knap. Hoe je er verder over denkt, het CVEN-rapport zal uitgangspunt zijn voor de opzet van het curriculum letterkunde in bovenbouw havo en vwo. Het lijkt dus verstandig niet te veel te zeuren over de werkwijze van de commissie, over wat er wel en niet veranderd is, maar te bezien tot welk onderwijs, onderzoek en nascholing deze voorstellen zouden kunnen leiden.
1. Welk soort literatuuronderwijs wil de CVEN? Uit het behoeftenonderzoek dat de CVEN heeft laten verrichten blijkt dat de maatschappelijke relevantie van letterkunde-onderwijs groot wordt gevonden: ‘De panels uit het grootschalige onderzoek zien literatuur als een belangrijk vakonderdeel en geven aan dat het 16 tot 19% van het examencijfer dient te bepalen, en 18 tot 21% van de onderwijstijd. Literatuur wordt dus belangrijker gevonden dan spreken en luisteren en ongeveer even belangrijk als lezen. De grote meerderheid van de docenten Nederlands en de vakspecialisten beoordeelt de toets- en onderwijsbaarheid van literatuur positief. De onderzoeksresultaten bevestigen overduidelijk dat literatuur als vakonderdeel in de examenprogramma's opgenomen moet blijven. Voor de toetsing
Tsjip. Jaargang 2
11 lijkt het schoolonderzoek de aangewezen plaats. Er hoeft wat dit betreft niets aan de examenprogramma's te veranderen’. (p. 80) Het lijkt mij prettig dat de panels geen uitspraak hebben gedaan over het soort letterkunde-onderwijs dat hun voor ogen stond. Ik ben bang dat menig progressief leraar Nederlands daar anders erg van zou zijn geschrokken. De stukken van ouders, schrijvers en ‘cultuurdragers’ in de krant als het literatuuronderwijs ter sprake komt, getuigen zelden van vernieuwingsdrang. Er moet dus nog heel wat zendingsarbeid verricht worden. In tegenstelling tot wat je vaker hoort beweren hoeft de literatuurgeschiedenis alleen maar aan de orde te komen in relatie tot door de kandidaat gelezen werk. Er wordt dus niet voorgesteld een systematische behandeling van de hele literatuurgeschiedenis (voor vwo en vanaf 1916 voor de havo) voor te schrijven.
2. De voorstellen voor het schoolonderzoek letterkunde Wat staat er namelijk over het schoolonderzoek letterkunde? ‘Het schoolonderzoek letterkunde heeft betrekking op minimaal vijfentwintig (vwo) of vijftien (havo) literaire werken met hun achtergronden. Ongeveer de helft van de lijst moet representatief zijn voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis (voor vwo vanaf 1170, voor havo vanaf 1916). Het onderzoek bestaat uit vragen en opdrachten die een beroep doen op interpreteren, analyseren, beoordelen en verslag doen van persoonlijke ervaringen met literaire werken. (Een commissie neerlandici onder leiding van een taalbeheerser zou toch beter Nederlands moeten schrijven. KH) Bij het beantwoorden van de vragen en het uitvoeren van de opdrachten moeten de kandidaten blijk geven van (literair)historische, literair-theoretische en stilistische kennis en kennis van relevante werkwijzen. (Dit laatste ‘kennis’ had ‘beheersing’ moeten zijn, zie verderop. KH) Uitgangspunt van het onderzoek vormen besprekingen van de gekozen werken die een voorbereiding vormen op de vier genoemde typen vragen en opdrachten. (Deze zin is mij niet geheel duidelijk. KH) De volgende afwijkingen zijn toegestaan: - een aantal werken mag afkomstig zijn uit de literatuur van een ‘niet-examentaal’, waaronder de taal van de minderheid waartoe de leerling behoort; het wordt aan de docent/school overgelaten dit aantal te bepalen; - van de minimumaantallen vijfentwintig, respectievelijk vijftien mag afgeweken worden wanneer dit op grond van de omvang, aard of verwerkingswijze van de gekozen werken goed beargumenteerd kan worden’. Een mooie tekst, die heel wat interpretatiemogelijkheden open laat. Laat ik maar een begin maken: * Het gaat om minimumaantallen. Hoever mag je daarboven gaan zitten en wie bepaalt dat? Krijgt een leerling nu het recht om zich op deze aantallen te beroepen als hij vindt dat een docent overvraagt? Maar ook: hoever mag je daaronder gaan op grond van wat bij het laatste streepje staat? En wie bepaalt
Tsjip. Jaargang 2
12 dat? Je kunt ook vragen: hoe dik en moeilijk is een normaal of doorsnee boek? * Betekent ‘niet-examentaal’ iedere andere taal dan de taal van dit examen Nederlands? Met andere woorden mag er bij Nederlands uit het Engels, Frans, Italiaans, Spaans, Russisch en/of Duits vertaald werk worden opgevoerd, ook als de kandidaat die talen in zijn pakket heeft? Of is de bedoeling dat talen uit des kandidaten pakket zijn uitgesloten? Mij lijkt dat het laatste wel bedoeld zal zijn, maar bij met name Spaans, Italiaans en Russisch als speciale keuze zou ik het aanbevelenswaardig vinden als kandidaten hun liefde voor een dergelijke taal en cultuur ook zouden mogen tonen in een bredere lectuur dan binnen het onderwijs en examen in die taal mogelijk is. En niet alleen vanwege het feit dat de taalvaardigheid die ze daarbinnen kunnen bereiken nogal beperkt zal blijven. De door mij voorgestane interpretatie (ook mvt) komt ook wat meer tegemoet aan de behoefte aan ‘Europese’ letterkunde. Doe je het niet op deze manier, dan kun je in het onderwijs eventueel wel integreren, maar moet in het examen de boel weer uit elkaar getrokken worden. Wat de helderheid niet ten goede komt en de motivatie van docenten en leerlingen al evenmin.
3. Werken en hun achtergronden * ‘Literaire werken met hun achtergronden’. Een schoolonderzoek dat bestaat uit alleen tekstimmanente vragen en opdrachten is dus niet meer toegestaan. Maar hoe ligt de (gewenste) verhouding tussen de werken zelf en hun achtergronden, zowel wat betreft de hoeveelheid en zwaarte van de vragen en opdrachten als in de beoordeling? Wanneer behoort iets nog tot de achtergronden van een literair werk voor zover die voor een lekelezer van belang zijn en wanneer wordt het wel erg specialistisch? Mogen die achtergronden alleen aan de orde komen wanneer ze ook in het voorafgaande onderwijs expliciet behandeld zijn (en mag dat dan bij een andere taal bijvoorbeeld geweest zijn, wat bevorderlijk kan zijn voor de samenwerking tussen de diverse talensecties) of mag dat ook wanneer ze weliswaar niet expliciet behandeld zijn, maar als je vindt dat ze tot de algemene ontwikkeling van iedere cultureel onderlegde Nederlander horen? En wanneer is dat zo? Mag literatuuronderwijs nu een illustrerend onderdeel worden van algemeen cultuuronderwijs, zoals ook filosofie, beeldende kunsten, ethica enzovoorts dat kunnen zijn? Of moet toch de literatuur centraal blijven en is heel de rest illustratief of ondersteunend? Allemaal vragen waarover de CVEN zeer terecht geen uitspraken doet, maar die voor de praktijk van onderwijs en examen wezenlijk zijn. Voor het onderscheid tussen havo en vwo kan dit een zeer belangrijk onderscheid zijn. Er valt met andere woorden binnen en tussen secties nog veel te overleggen. * Niet alleen binnen, maar ook tussen secties. Het is jammer dat in het CVEN-rapport niets is terug te vinden van de pogingen om afstemming te bereiken van de literatuurprogramma's tussen de talensecties. Lily Coenen en Tanja Jansen hebben vorig jaar in Levende Talen 462 verslag gedaan van een
Tsjip. Jaargang 2
13 nascholingscursus waarin dit vakoverschrijdende literatuuronderwijs onderwerp van bestudering was. Blijkens het juryrapport voor het beste LT-artikel in 1991 was dat een bijzonder artikel. Het onderwerp ervan is het eveneens. Het behoort tot de voornaamste aandachtspunten van de SPL. Ook voor deze kwestie geldt natuurlijk: de CVEN zal zeggen: ja, hoor eens, wij kunnen niet alles aanpakken. Wij hebben onze taak tamelijk strikt opgevat. Daar heeft ze gelijk in. Misschien moet ik dan ook nu zeggen dat de preadviescommissies dit type onderwerpen onder de aandacht van de CVEN hadden moeten brengen. * ‘Representatief voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis’ brengt me op het onderwerp canon. Is daar voldoende consensus over of moet daar toch nog eens stevig over gediscusieerd worden? De vraag: ‘Mag dit op de lijst, mevrouw?’, lijkt me nog lang niet de wereld uit. Die canon, is dat de canon zoals die ook in de literatuurwetenschap gehanteerd wordt, en zo ja, waaruit bestaat die dan op dit moment? Zijn de criteria die gelden om een werk tot de canon te rekenen helder genoeg en worden die algemeen in Nederland en Vlaanderen erkend? Gelden ze alleen voor de Nederlandse letterkunde of ook voor die van de andere schooltalen? Of zou het niet verstandig zijn nog eens stevig over die criteria na te denken en te discussiëren? Welke canoncorrecties zijn het overwegen waard? Ik denk bijvoorbeeld aan correcties vanuit een standpunt van vrouwen zoals Nicole Rowan bij verschillende gelegenheden bepleit heeft. Maar net zo goed correcties als gevolg van een ander uitgangspunt, en nu ga ik vloeken in de kerk, bijvoorbeeld populariteit bij een breder lezerspubliek in plaats van artistieke waarde, maar ook pedagogisch-didactische mogelijkheden (zie verderop). Een aanzet tot die canondiscussie is gegeven in de conferentie van de Nederlandse Taalunie in 1989 (waar blijft het verslag?) maar ik weet van geen enkele uitstraling van die discussie naar het onderwijs. Wetenschap en onderwijs zijn te vaak strikt gescheiden systemen. Een punt bij de kwestie van de canon -ik doelde daar zonet op- is of het niet verstandiger zou zijn om voor het onderwijs naast de wetenschappelijke canon een schoolcanon te accepteren, een lijst van literaire werken die al of niet voldoen aan de eisen van de wetenschap (want van wie moet dat?), maar daarnaast toch vooral uitgekozen zijn op hun pedagogisch-didactische mogelijkheden, hun potentie de jeugd aan te spreken. Een lijst met andere woorden die van de andere kant van het spectrum uitgaat en werken bevat waarvan je kunt zeggen: onze jeugd zou zich daarvoor niet alleen moeten interesseren, maar er ook wat gemakkelijker voor kunnen warmlopen. * Betekent representativiteit dat de werken gelijkelijk over de chronologie van de literatuurgeschiedenis verdeeld moeten zijn, of mag je ook interpreteren dat enkele capita selecta de literatuurgeschiedenis recht doen? En als dat zo is, wat zijn dan de voor- en nadelen van een jaarlijkse keuze voor een (of desnoods enkele) periode(n), genre(s), thema('s) en dergelijke? Als die keuze tijdig wordt bekend gemaakt, kan iedere school en docent zich daar rustig op
Tsjip. Jaargang 2
14 voorbereiden. Bij geschiedenis onder andere is met deze werkwijze al veel ervaring opgedaan en mij is niet bekend dat inspectie, scholen, leraren of leerlingen er ontevreden over zijn. Vinden wij dat er in zo'n geval een overheidscommissie (een soort CVO dus) moet komen die dergelijke onderwerpen vaststelt? Zijn de scholen verplicht deze onderwerpen centraal te stellen, of hebben ze slechts de status van adviezen? Zouden de veldverenigingen LT, VON, VDN en SPL dat niet zelf kunnen? Daarvoor zouden ze wel inniger moeten samenwerken dan ze op dit ogenblik doen, maar het onderwijs kan van meer samenwerking alleen maar profijt trekken. * Een erg voor de hand liggend terrein waarop die samenwerking gestalte zou kunnen krijgen is de nascholing. Wat ligt meer voor de hand dan dat de genoemde veldverenigingen inventariseren waaraan ‘het veld’ behoefte heeft, ook inventariseren welke deskundigen waarover een inspirerende middag kunnen verzorgen om vervolgens die twee lijstjes op elkaar te leggen en een reeks nascholingsmiddagen te organiseren? Nascholingsmiddagen die als spin-off kontakten, of zelfs netwerken, tussen scholen in plaatsen en regio's, en uitwisseling van materialen en dergelijke kunnen hebben. Tot zover enige interpretaties van de voorstellen voor het schoolonderzoek.
4. Persoonlijke ervaringen met literaire werken Bij de beschrijving van de programma's staat expliciet vermeld dat de vragen en opdrachten ‘een beroep doen op het vermogen tot interpreteren, analyseren, beoordelen en verslag doen van persoonlijke ervaringen met literaire werken’. (cursivering toegevoegd. KH) Dat is een groot goed. Niemand kan er nu meer omheen: literatuuronderwijs is niet alleen een kwestie van kennis en inzicht, van analyseren, interpreteren en beoordelen op literaire criteria. De eindexamenkandidaat moet ook onder woorden kunnen brengen hoe hij met literatuur omgaat, wat hij eraan vindt, waar zijn voorkeuren liggen, hoe zijn smaak wel of niet veranderd is, waaraan hij een hekel heeft, en wat hij daarvoor als verklaring kan geven, of waarom hij daarvoor geen verklaring heeft enzovoorts. De consequentie daarvan is dat er op alle scholen voor havo en vwo onderwijs gegeven zal moeten worden in belevend en/of ervarend lezen. En de consequentie daar weer van is dat er meer systematiek in de voorgestelde werkwijzen op dat terrein gebracht moet worden, waar ongetwijfeld nog heel wat onderzoek en nascholing voor nodig zal zijn, èn dat serieus gewerkt zal moeten worden aan toetsing van deze manieren van lezen. Toetsing die de toets der kritiek kan doorstaan. Het CITO loopt zich goddank al warm en in Stiefkind en bottleneck staan waardevolle uitgangspunten en voorstellen geformuleerd. Omdat de CVEN wijselijk niks voorschrijft over de weging in het eindcijfer van de diverse onderdelen, is iedere leraar vrij om te bepalen hoe zwaar hij dat verslag doen van eigen ervaring met lezen zal laten wegen. Dat is verstandig,
Tsjip. Jaargang 2
15 want collega's die er nog nauwelijks ervaring mee hebben, moeten de kans krijgen er geleidelijkaan in te groeien. Bij voorbeeld via nascholing.
5. Waarom geen ontspanningslectuur? In dit kader van het belevend lezen mis ik een paragraaf in het rapport waarin de CVEN de mogelijkheid bespreekt om (in elk geval op de havo en in het vwo mogelijk ter vergelijking met echt literaire werken) ook werken uit de ontspanningslectuur op de boekenlijst op te nemen. Ik vind het vreemd dat dat hele onderwerp nergens aangesneden wordt. Bij de mvt, denk aan het werk van Martin Thijssen, is die optie redelijk geaccepteerd. Uit het werk van Knulst en Kalmijn en publikaties van het SCP weten we dat er steeds minder gelezen wordt. Uitlatingen van leerlingen en ex-leerlingen maken duidelijk dat zij geen kans zien of niet bereid zijn om enig plezier te beleven aan het lezen van veel literatuur die in de klas wordt behandeld (of zoals, of omdat die in de klas behandeld wordt). Gegevens van boekhandel, kiosk en bibliotheek maken duidelijk dat de echte literatuur een marginaal bestaan leidt in vergelijking tot detectives, horror, streek- en familieromans, science fiction, oorlogsen avonturenromans, thrillers en pornografie. Ik begrijp uit het rapport dat te gener tijd in het hele proces is overwogen om de eis van literair-esthetische kwaliteit van de te onderwijzen werken ter discussie te stellen. Geen enkel preadvies laat er zich over uit. Hier is mijns inziens een unieke kans gemist om een positieve bijdrage te leveren aan het handhaven of terugbrengen van de leescultuur via de ontspanningslectuur. Kennelijk vindt nog menigeen die in adviescommissies zit dat je met ontspanningslectuur geen goed literatuuronderwijs kunt geven. Dat daar geen didaktiek voor bestaat, kan toch niemand meer volhouden.
6. En hoe zit het met het interculturele aspekt? Een ander onderwerp waarover de CVEN zich niet uitlaat, is het interculturele aspect van het literatuuronderwijs. Tijdens de presentatie van het rapport zei Braet dat de commissie zich te weinig deskundig achtte om daarover uitspraken te doen. Een dergelijke eerlijkheid valt te prijzen, maar de lacune zou na een aantal jaren wel eens pijnlijke gevolgen kunnen gaan hebben. Hopelijk is ze overigens niet het gevolg van de opvatting dat intercultureel onderwijs (ico) toch vooral nodig is in klassen met een gemengde wit/zwarte bevolking. Ico is ook noodzakelijk in ‘all white classes’. Het is een volwaardig onderdeel van het curriculum dat onder andere ten doel heeft als onderdeel van de sociale vorming van leerlingen begrip (en soms waardering) voor niet-eigen culturen te bevorderen, etnocentrisme en daarmee samenhangend lingocentrisme te bestrijden en bij te dragen aan het voorkomen van racisme en discriminatie. Dat literatuur in dit verband een belangrijke rol kan spelen, hoeft mijns inziens geen toelichting. Formulering van wensen op het gebied van intercultureel literatuuronderwijs, of een uitspraak over het ontbreken van inzichten, discussie en materialen op dit gebied zou het on-
Tsjip. Jaargang 2
16 derwerp in de gewenste aandacht hebben kunnen plaatsen. Braet c.s. kunnen overigens met recht opmerken dat zij zich moesten richten op eindexamenvoorstellen en dat ico voorlopig nog uitsluitend aan de orde is in verband met het daaraan voorafgaande onderwijs. En nu ik toch aan het opsommen ben wat ik mis: de CVEN zwijgt over de aansluiting tussen basisvorming en bovenbouw. Nergens, ook niet in de preadviezen, valt iets te lezen over het longitudinale karakter van het curriculum en daaruit voortvloeiende mogelijkheden voor verdeling over boven-en benedenbouw van de wensen ten aanzien van het aanbrengen of verwerven van literaire competentie. De CVEN had bijvoorbeeld een poging kunnen ondernemen om een gewenste beginsituatie te formuleren voor het onderwijs waarvoor zij haar voorstellen gemaakt heeft. Zij had dan een welkome aanleiding geschapen voor discussies binnen secties over de verdeling van het werken aan die literaire competentie tussen basisvorming en bovenbouw. Nu is de kans weer erg groot dat boven- en onderbouw los van elkaar blijven werken en dat dus het eindresultaat aanzienlijk magerder zal zijn dan mogelijk was. Ik heb daar in mijn stukje Voorstel leerplan jeugdliteratuur in de basisvorming (op het moment dat ik dit schrijf al verschenen in Leesgoed 1991/5 en Levende Talen 467, februari 1992 en nog te verschijnen in Moer 1991:6) ook op gewezen.
7. Adequate omgang met literaire teksten Bij de beschrijving van de vaardigheden en kennis (p. 115) geeft de CVEN nader aan wat een kandidaat moet kunnen. De eerste zin is krakkemikkig en naar mijn idee niet in orde. Er staat: ‘Met het onderdeel letterkunde wordt gedoeld op het vermogen om te gaan met literaire teksten uit heden en verleden’. Ik had liever gezien dat er gestaan had: ‘Bij het onderdeel letterkunde wordt getoetst of de kandidaat adequaat om kan gaan met literaire teksten uit heden en verleden’. Het zal er wel niet staan om toetstechnische redenen, maar het is jammer. ‘Omgaan met literaire teksten’ betekent zo weinig en zo veel. Mag je erin bladeren, mag je er een scheef tafeltje mee recht zetten, mag je er de open haard mee aanmaken of vis in verpakken? Is dat ‘omgaan met’, of niet? ‘Adequaat’ betekent volgens mij dat de kandidaat met literaire teksten (van zijn niveau!) moet kunnen waar ze voor bedoeld zijn: ze met plezier/interesse en onderscheidingsvermogen lezen en daarbij nagaan of ze enige relevantie kunnen hebben voor zijn leven. Om te laten zien dat hij tot dat levenslange proces in staat is, moet hij op het eindexamen laten zien dat hij teksten van zijn niveau kan analyseren, interpreteren en beoordelen, waarbij inbegrepen dat hij verslag uitbrengt van eigen ervaringen met deze teksten, liefst in relatie tot reacties van anderen. Dat zegt de CVEN zelf ook in de nadere specificatie, zoals ze goddank ook letterlijk schrijft dat kennis van feiten en begrippen dient ‘om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn, welbewust uit te kunnen voeren’. Functionele kennis dus, geen losse feiten en definities. Hoe je dat ‘adequaat omgaan met literaire teksten’ moet
Tsjip. Jaargang 2
17 operationaliseren, is voorlopig nog een heel probleem. Maar het is toch weinig anders dan een andere omschrijving van de magische term ‘literaire competentie’? We zullen nog heel wat jaren en manuren nodig hebben om dat begrip helder en operationaliseerbaar te maken. Wat ik bij de nadere omschrijving van de eisen die aan een leerling gesteld moeten worden niet begrijp, is dat er staat dat het ook gaat om ‘het kennen van(...) werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn, welbewust uit te voeren’. Ik neem aan dat de CVEN bedoelt te zeggen dat het gaat om ‘het beheersen, of kunnen toepassen van werkwijzen enzovoorts’. (cursivering van KH) Anders kan ik me er niks bij voorstellen. Daarom ga ik ervan uit dat mijn interpretatie juist is en het om ‘kunnen toepassen’ gaat. Dat zal ook wel, want bij de werkwijzen staat ‘tekstbestuderingsmethoden (...) tekstervaringsmethoden (...) en methoden voor het opzoeken en hanteren van (...) secundaire literatuur (...).’ En in hoofdstuk 6, waar voorbeeldopgaven worden gegeven, staat ook steeds te lezen dat het gaat om het kunnen toepassen van kennis. Bij de formulering over die secundaire literatuur staat volgens mij een vreemde onnauwkeurigheid. Er is daar namelijk sprake van de verschillende soorten secundaire literatuur. Ik kan me dat niet voorstellen. We gaan toch niet van scholieren eisen dat ze dissertaties en andere zeer gespecialiseerde wetenschappelijke teksten kunnen bestuderen en gebruiken? Bedoeld is ongetwijfeld: ‘secundaire literatuur op hun niveau’. Leraren maken dan wel uit welk niveau dat is, zoals ze ook in de meeste andere gevallen het niveau moeten bepalen. Daar laat de CVEN zich wijselijk niet over uit. Ook op havo en vwo is literatuuronderwijs immers niet bedoeld om aanstaande wetenschappers op te leiden, maar om mondige burgers te vormen die adequaat deel kunnen nemen aan het literaire discours voor leken.
8. Primair tekstonderwijs Dit laatste brengt mij op een tamelijk fundamenteel verschil van inzicht tussen mij en de CVEN. Het literatuuronderwijs zoals de CVEN dat beschrijft, is primair tekstonderwijs en daarmee eenzijdig. Het gaat volgens de CVEN om ‘teksten en hun achtergronden’. Hier heeft de commissie mijns inziens een kans gemist. Literatuuronderwijs moet de teksten uit hun isolement halen en ertoe bijdragen dat leerlingen zich thuis kunnen voelen in het literaire systeem. Dat zij met andere woorden weet hebben van produktie, bemiddeling, receptie en verwerking van literatuur. Soetaert en Van Peer hebben dat inzicht in Nederland en Vlaanderen geïntroduceerd en toegelicht. Ik heb daar in mijn boven genoemde stukje nogal uitvoerig over geschreven en zal dat hier niet herhalen. Het is jammer dat dit inzicht niet in een eindexameneis is vertaald. Dat belet echter niemand om zijn onderwijs ernaar in te richten: de CVEN formuleert voorstellen voor minimumeisen. De CVEN heeft namelijk, zoals ik in het begin van dit stukje schreef, wel veel teruggenomen van de voorstellen uit haar derde voortgangsverslag, maar
Tsjip. Jaargang 2
18 in de definitieve voorstellen op p. 106 staat heel fijntjes: ‘de voorlopige voorstellen zijn verder als suggesties te beschouwen’. Dat betekent dus dat de CVEN nog steeds vindt dat die voorlopige voorstellen veel verstandigs bevatten. Bij voorbeeld het idee van het leesdossier en van de kortetermijntoetsing. Daarover laat ik graag de PC aan anderen. Braet, A., Hendrix, T. (red.), Het CVEN-Rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal- en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag, SDU Uitgeverij, 1991. ISBN 90 399 0149x. f 29,90. Knulst, W., Kalmijn, M., Van woord naar beeld? Onderzoek naar de verschuivingen in de tijdsbesteding aan de media in de periode 1975-1985. Centraal Cultureel Planbureau, Rijswijk 1988.
Tsjip. Jaargang 2
19
Anja Bijlsma-Lindaart, Ank Hendricks, Wam de Moor, Tracy van Poppel De Lijst: Verstarring of Beweging? Reacties van docenten op de wijzigingen in het literatuuronderwijs Nederlands (1) Zoals uit het voorafgaande valt te lezen, staat het literatuuronderwijs voor een aantal belangrijke veranderingen. De redactie van Tsjip wilde weten hoe er in het veld zelf gedacht wordt over de wijzigingen. En zij had daarbij, gezien de taakstelling van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, vooral de veranderingen voor het literatuuronderwijs op het oog. Wij vroegen daarom een achttal docenten naar zijn mening over de voorstellen van de CVEN. In twee afleveringen willen we u op de hoogte stellen van hun reacties, in de verwachting dat u zich in de een of andere mening zult herkennen. Deze docenten waren Riet Ross (57), verbonden aan het Christelijk Streeklyceum te Ede, meer dan 15 jaar ervaring in havo/vwo; Rob Weenink (49), van het Katholiek Gelders Lyceum te Arnhem, 22 jaar ervaring; Piet van Winkelhof (41), 19 jaar ervaring, en Henk Schreuders (38), 16 jaar ervaring, van de Christelijke Scholengemeenschap Jacob van Liesveldt in Hellevoetsluis, allebei hoofdzakelijk werkzaam in de bovenbouw van havo/vwo (binnen deze sectie wordt al veel volgens de nieuwe richtlijnen gewerkt); Aad van Ouwerkerk, 41 jaar, 19 jaar leservaring, en Tanja Vroege, 27 jaar, 3 jaar leservaring, beiden werkzaam op het Wagenings Lyceum (havo en vwo); en Gerard Busch, 49 jaar, 23 jaar leservaring; en Corrie Even-Booy, 47 jaar, 20 jaar leservaring, beiden van het Thomas à Kempiscollege te Zwolle (mavo, havo en vwo). De docenten van het Jacob van Liesveldt en het Thomas à Kempis zijn twee aan twee geïnterviewed. Alle docenten die wij vroegen om hun reacties hadden minstens globaal kennis genomen van de voorstellen van de CVEN, hetzij in een eerder stadium, hetzij van de definitieve voorstellen. De docenten van het Van Liesveldt hadden de informatie via hun sectiehoofd. Op de docente van het Streeklyceum na, die niet alleen in de preadviescommissie Literatuurdidactiek had gezeten, maar ook de aanbieding van het rapport op 15 december 1991 had meegemaakt (en voor Tsjip verslagen), hadden alle anderen slechts een vage indruk van het geheel (‘globaal’, ‘in grote lijnen’, ‘wat ik me het best herinner is de lijst van 21 boeken die inmiddels gelukkig van de baan is’ (Wagenings Lyceum) en ook: ‘in het algemeen verbeteringen voor het literatuuronderwijs’ (Thomas à Kempis). Om deze reden werd ieder wijzigingsvoorstel door ons eerst waar nodig toegelicht voor wij de betrokkenen om hun mening vroegen.
Tsjip. Jaargang 2
20
1. Aantallen titels In het algemeen reageert men positief op het feit dat in de nieuwe voorstellen het aantal titels is vastgelegd. Grotere uniformiteit schept rechtvaardigheid, aansluiting bij reeds bestaande eigen praktijk (Streeklyceum: ‘Houvast waar iedereen prettig mee omging’), duidelijker eisen, al merken verschillende docenten op dat je moeilijk omvang en kwaliteit van de titels kunt meten. Die praktijk is echter vertrouwd. Vandaar dat men ook geen nieuwe problemen verwacht. Alleen de docenten van het Wagenings Lyceum hebben bezwaar tegen deze regel, niet omdat ze de aantallen niet redelijk vinden, maar omdat naar hun mening de vrijheid van de docent wordt aangetast. Over de huidige praktijk vernamen we het volgende: Op het Streeklyceum lezen havisten 20 en vwo-ers 30 boeken. Op Thomas à Kempis lezen leerlingen van havo en vwo evenveel titels ‘maar we gaan er heel anders mee om’. Wagenings Lyceum: ‘Nu lezen vwo-leerlingen 28 en havo-leerlingen 20 boeken; daarvan zijn er respectievelijk 8 en 5 bedoeld voor een speciaal studie. Er hoeft in praktijk dus niet veel te veranderen.’ Het Katholiek Gelders Lyceum: ‘De leerlingen vinden het een groot aantal. Ze hebben echter de mogelijkheid boeken af te laten schrijven. Ze leveren daarvoor per keer twee boekbesprekingen in, waarvan er één wordt nagekeken. Het resultaat moet voldoende zijn. Ze maken deze boekbesprekingen in een groot schrift naar aanleiding van een vragenlijst. Ze beginnen daar eigenlijk al in de brugklas mee. De vragenlijst wordt ieder jaar uitgebreid. Het schrift nemen ze mee totdat het vol is. In 4-vwo worden er drie, in 5-vwo ook drie en in 6-vwo worden er twee boeken afgeschreven. Voor 3-, 4- en 5-vwo zijn dat achtereenvolgens een, drie en twee boeken. In het begin van het jaar geef ik alle data waarop de boekbesprekingen ingeleverd moeten worden. Dit doe ik om zowel het werk voor de leerlingen als voor mezelf te spreiden. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk en maken er veel werk van’. Voor de toekomst voorziet het Wagenings Lyceum wel problemen. Waarom? ‘Nu wordt alleen het aantal verplicht gesteld, straks ook de titels. Daarmee beknot je steeds meer de vrijheid van de individuele docent. Maar we passen het wel een beetje aan, als het echt moet’.
2. Ongeveer de helft van de titels representatief Deze regel levert een verdeelde reactie op, en wel op twee manieren. Ten eerste zijn er docenten tegen de hernieuwde aandacht voor de oudere letterkunde (bijvoorbeeld Katholiek Gelders Lyceum), ten tweede zijn er die het verschil aangebracht tussen havo en vwo, ‘discriminerend’ vinden ten opzichte van de havo. Van Liesveldt, Streeklyceum en Thomas à Kempis kunnen zich grotendeels vinden in het voorstel, Katholiek Gelders Lyceum en Wagenings Lyceum niet.
Tsjip. Jaargang 2
21 Van Liesveldt: ‘Voor het vwo is dit zeker positief; voor havo dreigt er nu te veel nadruk op de moderne tijd te komen; oudere tijd ook heel leuk om op havo te doen. Goed is het om een gedeelte van de boeken aan de literatuurgeschiedenis te koppelen. Nu vind je erg weinig van je lessen op de lijst terug. Wij waarderen deze regelgeving. Het streven was er al wel, maar het kwam er onvoldoende uit. We verwachten geen problemen en zien kans de wijziging zonder nascholing in te voeren’. Streeklyceum: ‘Positief. Op mijn school geven we ook de havo in vogelvlucht de hele literatuurgeschiedenis. Dat nu die periode wordt beperkt tot 1916-heden vind ik geen bezwaar - voor een docent is het praktisch ondoenlijk om er doorheen te komen -, mits ik het recht houd om toch iets aan vroeger te doen. Ik zou dan, voor het historisch inzicht, de wettelijk geëiste periode duidelijker willen indelen. Maar ik geef prioriteit aan de twintigste eeuw. De regel zal wel problemen geven op scholen die zich, zeker op de havo, absoluut niet bezighouden met literatuurgeschiedenis. En ik vind het wel goed dat er nu in eindtermen is vastgelegd wat er in elk geval gevraagd wordt. Nascholing is voor iedereen goed, al was het alleen maar om weer eens enthousiast gemaakt te worden’. De beide docenten van Thomas à Kempis vinden de regel ‘correct geformuleerd, je kunt er veel kanten mee op’. De regel heeft wel consequenties voor hen, want: ‘Wij werken de literatuur voor 1880 nu af in de vierde en vijfde klas, dat zou nu weer in de examenklas moeten. Vroeger deden we dat wel, maar dan hadden we teveel stof in het laatste jaar. Ik denk dat we de oudere literatuur moeten gaan minimaliseren, anders redden we het niet’. Dit zijn de bezwaren van de tegenstanders. Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik vind dat je het lezen voor de lijst niet moet koppelen aan de vroegste literatuurgeschiedenis, wel aan de periode na 1900. De door de leerlingen thuis gelezen en in de klas besproken werken worden gekoppeld aan stromingen na 1900. De hele literatuurgeschiedenis wordt behandeld in 4-, 5- en 6-vwo. In 5- havo vanaf 1916. Ik heb slechte ervaringen met oude literatuur. Het zelf lezen van oude literatuur wordt niet leuk gevonden. Ja, deze regel is een stevige inbreuk op mijn gewoonte. De enige verplichting voor de lijst is nu dat er één bundel poëzie op moet staan en dat er geen jeugdliteratuur gelezen mag worden. Dit laatste is een afspraak binnen de sectie. Ik ben er zelf voorstander van om wel jeugdliteratuur op de lijst te laten zetten. Ik verwacht dus problemen aangezien ik weer, naast de eisen die de CVEN stelt ten aanzien van andere vaardigheden, veel tijd aan oude literatuur zal moeten besteden. Dit zal klassikaal moeten gebeuren en dat vinden de leerlingen saai en vervelend. Of je zou de leerlingen zelf oude literatuur in vertaalde vorm moeten laten lezen zoals bijvoorbeeld Reinaard de Vos van Paul Biegel.
Tsjip. Jaargang 2
22 Behoefte aan nascholing heb ik niet, want ik heb zelf ideeën genoeg. Het kost wel meer tijd en energie’. De docenten van het Wagenings Lyceum vinden dat er geen verschil moet worden gemaakt tussen havo en vwo. Docent a noemt de regel ‘belachelijk en waardeloos’, want ‘lezen is al moeilijk genoeg. De afstand tot de leerlingen wordt veel te groot. Bovendien spreekt hieruit (en uit meer dingen) een zeer denigrerende houding ten opzichte van havo-leerlingen. Alsof die niet kunnen lezen, of slechter dan vwo-leerlingen. Mijn eigen ervaring is eerder het tegendeel. Nu leest zowel havo als vwo 5 werken van voor 1916. Dat zou ik graag zo willen houden. Oudere literatuur komt nu regelmatig aan bod in de speciaal studies van leerlingen’. Docente b heeft bovendien een ander bezwaar: ‘De lijst moet representatief zijn, maar dan in een andere verhouding dan hier wordt voorgesteld: meer modern. Ongeveer 30% van voor 1916, ook voor de havo. Tussen de twee schooltypen moet er geen verschil zijn in literatuuronderwijs. Havo-leerlingen kunnen dit net zo goed’.
3. Wat vindt men van de literatuur in vertaling? Op deze regel wordt zeer verdeeld en in uitersten geantwoord: van ‘fantastisch’ tot ‘zeer negatief’. Onze indruk is dat scholen die reeds een praktijk kennen waarin wereldliteratuur en minderhedenliteratuur aan de orde komen, verheugd zullen zijn over deze ‘sanctionering’ van hun praktijk, terwijl de tegenstanders onbekend blijken met de mogelijkheid, en overbelasting van docent en leerlingen vrezen. Het Wagenings Lyceum profileert zich hier sterk pro, Thomas à Kempis sterk anti. Wereldliteratuur in vertaling ligt in het algemeen iets gemakkelijker dan minderhedenliteratuur. Van Liesveldt en Katholiek Gelders Lyceum bijvoorbeeld zijn positief over het lezen van wereldliteratuur in vertaling, maar zien de invoering van minderhedenliteratuur aanzienlijk minder vrolijk in. Streeklyceum vindt individuele aandacht voor minderhedenliteratuur meer voor de hand liggen dan het betrekken van wereldliteratuur bij de les. Zowel Katholiek Gelders Lyceum als Streeklyceum argumenteren vanuit de reële mogelijkheden van het vak. Leest u zelf maar. De docenten van het Wagenings Lyceum juichen de nieuwe mogelijkheid toe: ‘Bij welk vak moet het anders?’ en ‘je kunt je literatuuronderwijs toch niet tot één taal beperken?’. Beiden blijven met enthousiasme wijzen op wereldliteratuur in vertaling en vinden ook in minderhedenliteratuur genoeg te waarderen, zeker wanneer kinderen, zoals nu bij hen nogal eens het geval is, daar zelf mee komen: ‘Dit zijn zowel Nederlandse als niet-Nederlandse leerlingen’. Van Liesveldt: ‘We beoordelen dit punt positief voorzover het om wereldliteratuur gaat, niet wat de minderhedenliteratuur betreft. Wij werkten niet met literatuur in vertaling tijdens de les, maar op de lijsten kwamen ze wel voor: Homerus, Thomas Mann, Flaubert en dergelijke. We zullen zeker toestaan dat leerlingen zulke werken op de lijst zetten, maar in de lessen zal
Tsjip. Jaargang 2
23 het wel bij verwijzingen blijven. Daarbij zullen we niet onze collegae Frans en Duits raadplegen (overigens waarom vragen jullie niet naar eventuele bijstand van de Engelse collega?). Voor de minderhedenliteratuur zullen we geen propaganda maken, maar ook niet tegenhouden dat leerlingen daar iets mee doen, onder voorwaarde dat er wel een relatie is tussen de leerling en die literatuur (naar motivatie vragen). We hebben er te weinig kennis van en zijn toch al zo druk bezet. Voor de noodzakelijke nascholing hebben we geen tijd’. Streeklyceum: ‘Ik ben blij dat er op dit punt vrijheid is. Ik wil de allochtonen tot hun recht laten komen, maar ze zitten wel op school en hebben Nederlands; dat is nou de categorie met wie ik nog wel literatuur in vertaling wil lezen. Dat handel ik dan ook persoonlijk met de meisjes en de jongens af. Maar verder voel ik er niet voor. We hebben al zo weinig tijd. Het vak Nederlands is er toch niet om Zweedse of Russische literatuur in vertaling te lezen? Doe dat maar bij maatschappijleer als het zo uitkomt. Of bij de andere talen. Ik ben er dus tegen. Ik werkte ook tevoren niet met werk in vertaling. Ik heb de opdracht om de Nederlandse literatuur te presenteren. Ik sta vertaalde boeken wel toe op de boekenlijst, mits de boeken er niet op staan bij het vak van oorsprong. Maar in elk geval is voor docenten die deze sprong willen wagen nascholing noodzakelijk’. Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik beoordeel dit zelf wel positief maar de sectie niet. Vroeger was dat bij ons wel het geval, maar er mochten dan geen boeken van een andere talenlijst op staan. Vandaar dat ik het ook zelf niet meer doe, gezien het standpunt van de sectie. Nu hier verandering in komt ga ik het zeker wel weer invoeren. Er is genoeg goede literatuur in andere talen. De boeken van de Franse schrijfster Benoîte Groult bijvoorbeeld hebben iets anders te bieden dan die van Meinkema. Je zou de boeken kunnen laten vergelijken, als uitwerking van het onderwerp “thema” bijvoorbeeld. Ik zal mijn collegae van de vreemde talen niet zozeer te hulp roepen, als wel overleggen met hen voor het maken van afspraken. Dat gebeurt eigenlijk al. Er wordt een overzicht gemaakt van wat, wanneer behandeld wordt en er wordt nagegaan wat de mogelijkheden voor samenwerking zijn. Opvallend is dat dit soort initiatieven al vaker geweest zijn, maar dat het op de een of andere manier steeds weer strandt. Minderhedenliteratuur? Ja, maar je moet dan wel in de gaten houden wat het doel van je lessen is. In welke vorm bied je het aan? Wat is het verband met de rest van het literatuuronderwijs? Waar laat je het bij aansluiten? Ik heb er geen bezwaar tegen. Het kost veel tijd en ik vraag me eigenlijk af wat er allemaal aan minderhedenliteratuur is. Je zou bijvoorbeeld Surinaamse schrijvers als thema kunnen nemen. Mijn ervaring met het lezen van werk van Astrid Roemer is echter dat de leerlingen dat niet leuk vonden. Ik zou wel graag informatie hebben over wat er is en niet zozeer over hoe het aan te bieden. Geen lesplannen dus, want die kan ik zelf wel maken’.
Tsjip. Jaargang 2
24 Op geen punt van de steekproef wordt zo unaniem gevraagd om nascholing, want: ‘We komen bijna allemaal van een opleiding waar we zeker wat dit betreft met oogkleppen op zijn opgevoed’, aldus een der docenten van het Wagenings Lyceum. In het volgende nummer komen de andere al of niet verplichte wijzigingen aan de orde: het schoolonderzoek annex leesdossier, de leesautobiografie, de persoonlijke respons, de vereiste kennis, en de werkwijzen. Ook spreken de docenten zich uit over het wegvallen van voorlezen en opstel en over de afwezigheid van integratie binnen het vak.
Tsjip. Jaargang 2
25
Wam de Moor ‘Je kunt niet van bovenaf bepalen wat er uit onderwijs moet komen’ In gesprek met moedertaaldidacticus Piet-Hein van de Ven Hij is 45, werkte eerst als docent Nederlands aan een PA met havo-top en sinds 1978 in deeltijdarbeid aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Afkomstig uit Eindhoven studeerde hij eind jaren '60 in Nijmegen aan de universiteit in de periode van de groepsstudie (toen niemand iets alleen deed) en werd gegrepen door onderzoek, ook al rekent hij het begin daarvan gekscherend tot zijn ‘zwarte periode’. In een bijlage bij Tsjip 1/3 - zie Kalle, 12 jaar. Portret van een lezer uit Zwedengaf hij, op grond van onderzoek dat hij sinds enige jaren verricht in samenwerking met de Zweedse literatuurdidacticus Lars-Göran Malmgren, een levendig en fraai profiel van Kalle, een jongen die wat los van de klas staat en zo zijn eigen gang gaat, ook met lezen. Na onze gesprekken met docenten Engels, Nederlands en Duits deze maal een moedertaaldidacticus en docent schrijfonderwijs aan het woord over zijn visie op onderwijs en onderzoek. ‘Mijn taak als didacticus aan een universiteit is niet dezelfde als de taak die ik had toen ik aan de havo en de PA van De Klokkenberg les gaf. Ik vind dat de literatuurdidacticus en de taaldidacticus twee taken hebben: enerzijds de leraren helpen in hun praktijk, anderzijds theorie of retoriek ontwikkelen die ver van de praktijk afstaat. Dat klinkt gek natuurlijk, maar mijn argument ervoor is dat de kunst, de literatuur en de literatuurdidactiek hierin overeenkomen dat zij de werkelijkheid overstijgen. De geschiedkundige beschrijft wat er gebeurd is. De kunst voedt de sociale fantasie. De retoriek die didactici formuleren is een politiek wapen en draagt bij tot het onder woorden brengen van idealen. Ik geloof dat het ontwikkelen van utopieën onze taak is. Wij hebben daarvoor de tijd. Het is onze “luxe”, maar ook onze plicht om dat te doen. En vervolgens staan we helemaal open voor de praktijk. Wat heb je als docent in de klas aan zo'n lezersportret als jullie in de vorige Tjsip hebben afgedrukt? Wanneer je volgens de eisen van het geijkte onderwijskundige onderzoek wilt werken, zit je vast aan de eisen van dat type onderzoek, zoals generaliseerbaarheid, variabelen, etcetera. Maar wat heeft het voor zin om “variabelen onder controle te houden” als het gaat om literatuuronderwijs? Dat is zo'n complex probleem, met zoveel individualiteit en dus eindeloos veel variabelen. Wil je generaliseerbaar onderzoek dan moet je zozeer abstraheren van wat er werkelijk gebeurt, dat er geen vlees meer aan de botten komt. Ik ben tot dit soort onderzoek bekeerd vooral door mijn leraarschap. Ik heb vroeger op school een leidinggevende positie gehad en deelgenomen aan een aantal vernieuwingsprocessen. Als ik dan probeerde daarover literatuur te lezen, kon ik mij nooit herkennen in wat daarin onderwijskundig beschreven
Tsjip. Jaargang 2
26 stond. Officieel gaat het over mij, de leraar in de klas, maar wat het met mij te maken heeft is mij volstrekt onduidelijk. Dat vind ik nog steeds het grote manco van veel onderwijskundig onderzoek. Ik kies dan liever voor níet generaliseerbaar onderzoek, dat wél de potentie heeft van herkenbaarheid. Als je kijkt naar wat er in de klas gebeurt, zoals wij hier met de Nijmeegse onderzoeksgroep doen, overigens in een groot internationaal verband, kun je rapporten schrijven waarvan leraren vinden: “God, ja, dat gebeurt ook bij mij, misschien wel een tikkeltje anders, maar toch”. De pretentie van zulk onderzoek is dat leraren gaan nadenken over hun eigen lessen. “Wat laat deze spiegel mij zien? In hoeverre word ik gespiegeld, in hoeverre is mijn spiegelbeeld toch anders dan ikzelf”. Ik gebruik wel eens het beeld, dat ik als jongetje voor de spiegel stond en ontdekte: hé, daar klopt iets niet. Ik had net een horloge gekregen en zag tot mijn verbazing dat het horloge niet aan de rechterhand zat, zoals het in werkelijkheid was, maar aan mijn linkerhand. Zo geeft de onderzoekspiegel ook geen identiek beeld aan de docent. Het generaliseerbare onderzoek pretendeert mij bovendien te veel een Zo Is Het.’ Ik kan mij toch voorstellen dat jullie in dit type onderzoek op den duur zoveel lezersportretten hebben geschreven, dat je tot een soort typologie van lezers van deze of die leeftijd of klas kunt komen. Het zou voor leraren erg waardevol zijn, wanneer ze lezerstypen konden onderscheiden en ook wisten: bij een type als Kalle moet je het denken over de tekst op gang houden, dus wat meer vragen van deze of die soort stellen; bij een ander type kun je je beperken tot een goede startvraag en loopt het proces vanzelf. ‘Heel belangrijk is dat je komt op het punt, waarop je kunt zeggen: we weten nu zoveel van deze lezer(s) dat we vragen kunnen stellen bij zijn lectuur. Dan ga je er zelf al van uit dat dit geheel aan onderzoeksresultaten jou helpt bij het bevragen van een leerling. Dat is toch anders dan zeggen: Leerlingen van deze leeftijd lezen zus of zo. Natuurlijk kun je door dit soort holistisch onderzoek naar de éne leerling resultaten krijgen die je wel een beeld geven van hoe kinderen lezen. Maar dat is toch iets anders dan het werken met het leeftijdenmodel van Charlotte Bühler: kinderen van de Robinson-leeftijd lezen zus, kinderen van de sprookjesleeftijd zo, etcetera. Daar heb je geen moer aan. Kinderen verschillen nu eenmaal. Wat kunnen leraren en andere ‘literaire vormers’ nu leren uit zo'n portret als jij en Malmgren van Kalle hebben gemaakt? ‘Het belangrijkste om naar te kijken vind ik de pagina (hier nogmaals afgedrukt, WdM), waarop je dat grote schema aantreft. Het is, met de socialisatie in het midden, gebaseerd op een vijftiental onderzoeken in klassen met kinderen tussen de 16 en de 20 en bij volwassenenonderwijs, waarbij men probeerde na te gaan hoe mensen op teksten reageerden. Toen Lars-Göran besloot om naar de klas van Jan Nilsson te gaan met de veel jongere kinderen was de vraag of de gegevens die in dat schema zijn ondergebracht ook zouden gelden voor een jongen als Kalle. Achteraf kunnen we zeggen: Kijk, Kalle geeft opnieuw aan hoe belangrijk deze factoren, genoemd in het schema, zijn bij lezen. Het profiel van hem is
Tsjip. Jaargang 2
27 een voorbeeld van hoe socialisatie -in dit geval de literaire socialisatie van Kalle, breed uitgelegd, dus ook in termen van film en video, op een gegeven moment bepaaltwat een leerling wel en niet wenst te lezen en hoe hij leest. Een jongen als Kalle accepteert in zijn socialisatie boeken die uitsluitend overeenkomen met zijn literaire repertoire: spanning, valkuilen. Het probleem met Kalle is dat hij op dit moment niet in staat is dingen te lezen die dissoneren met zijn literaire repertoire. Van de andere kant kun je zeggen: er zit in deze jongen een opening. Wat Lars-Göran en mij onafhankelijk van elkaar opviel was de eerste reactie op dat verhaal van Veronica. Wij dachten allebei: dat vind hij spannend. Hij vond het ook spannend, maar zijn reactie was: hier gebeurt iets onrechtvaardigs. Op zo'n moment zeg je als leraar: wanneer ik nu op dit chapiter met Kalle doorga, is er een kans dat hij de dissonantie met zijn eigen repertoire beseft en dat ik door kan stoten naar wat de tekst nog meer te bieden heeft. En ja, dat houdt dan in dat je tot een individuele aanpak van dit soort jongens zou moeten komen.’ Daar zit dan mijn probleem: Hoe realiseer je het effect van jullie onderzoek in een praktijk met dertig leerlingen? Eerst moet je je dat inzicht of doorzicht eigen maken hoe leerlingen individueel hun literair repertoire benutten, wat mijns inziens nooit zo kan als jullie dat nu wel hebben laten zien. En als je dat dan weet, wat voor instrumenten heb je dan om dat probleem te lijf te gaan? ‘Over je eerste vraag zal ik kort zijn: dat kun je eenvoudig niet. Zou je één klas hebben dan is het nog tot daaraan toe, maar een beetje baan betekent heel wat meer klassen. Dat geeft aan dat wil je echt iets maken van je onderwijs, wil je je leerlingen opvoeden in omgang met taal, dan sta je in wezen voor een volstrekt onmogelijke opgave. Opvoeden is een tamelijk individueel proces, en wil je zoiets moeilijks als reflectie op eigen waarden en normen bij kinderen aanbrengen -en dat is toch het belangrijkste doel van taalonderwijs- dan zul je altijd moeten schipperen met je idealen. Wat is voor mij het hoogst haalbare? En dan kom je tot de pragmatische doelstelling van literatuuronderwijs en die zou voor mij zijn: ik wil in elk geval dat mijn leerlingen ontdekken dat boeken belangrijk voor hen kunnen zijn. En bij de ene leerling kan dat belangrijk zijn in termen van een literair repertoire, bij Kalle hoop je dat hij tenminste dit blijft lezen en dat er dan in zijn leescarrière nog eens zo'n moment van morele verontwaardiging komt en nog eens en nog eens, zodat hij iets gaat herkennen en nieuwsgierig wordt hoe dat bij hem zit. Dwing je nu als leraar zo'n jongen om meteen naar dat algemene repertoire te gaan, vergeet het dan maar. Je mag al blij zijn wanneer zo'n knul blijft lezen. En je geeft hem boeken die aansluiten op dit literaire repertoire en misschien net iets meer hebben.’ Is het toch niet te veel gevraagd van de docent? Leraren zijn lijkt mij wat gemakkelijker en vlotter in het profileren van hun leerlingen dan jij en je collega-onderzoeker. Je hebt als leraar toch al gauw de neiging om typen te creëren en die aan leerlingen op te drukken. ‘Daar wil ik twee dingen op zeggen. Ik herken wat je zegt, maar leraren hebben enorm veel kennis van leerlingen, en veel praktische kennis van
Tsjip. Jaargang 2
28 literatuur en literatuuronderwijs. Van de andere kant kunnen ze door de omstandigheden niet veel anders dan die typen hanteren, mensen etiketteren; je kunt de wereld om je heen nu eenmaal niet bespreken zonder etiketten. Naarmate die wereld complexer wordt en jij minder tijd krijgt om die complexiteit te ontrafelen worden je patronen oppervlakkiger. Als je in een lerarenkamer komt, zul je zelden gesprekken horen over de gemiddelde individuele leerling. Hoor je over aparte leerlingen, dan zijn het of hele goeie, die weer iets geweldigs gepresteerd hebben of de probleemkinderen. Voor de rest gaan de gesprekken over klassen: Ik ben weer in 2a geweest....2a was vandaag weer, enfin, het bekende patroon van 2a. Leraren zijn gedwongen hun realiteit te schematiseren, je kunt je eenvoudig niet permitteren om met je collega's over 2a te praten in termen van dertig individuen. Het is dus vanzelfsprekend dat leraren generaliseren. Wat we nu met zo'n profiel als van Kalle hopen te bereiken is dat je als leraar zegt: hé, dat lijkt nu zo'n jongetje dat niet van lezen houdt, maar er zitten toch positieve elementen in, daar is wel wat te bereiken. We zijn opgevoed in een cultuur waarin de dominante visie op de leerling is: het deficit-systeem. Je leerlingen ontberen iets en dat moet erin gestopt worden. Dat is een heel hard gegeven in ons onderwijs. Maar er is een heleboel sociolinguïstisch onderzoek dat duidelijk maakt dat leerlingen eigen culturen en eigen linguïstische know-how hebben. Er is antropologisch onderzoek dat duidelijk maakt dat allerlei culturen en subculturen heel veel waarden bevatten, die in het onderwijs niet worden gehonoreerd. Er is historisch onderzoek dat laat zien hoe in de maatschappij en in het onderwijs voortdurend leerlingen als deficiete systemen zijn opgepakt en hoe een benadering als zodanig niet functioneert. Maar ondanks al dat onderzoek is de overheersende tendens nog steeds: leerlingen deugen niet en ze moeten verbeterd worden. Ik betrap mezelf daar ook op, hoor! Als ik studenten schrijfonderwijs geef en teksten onder ogen krijg, is ook mijn spontane reactie: op zoek naar de fouten. In plaats van eerst eens vast te stellen wat er wél aan zo'n tekst deugt. Ook dat heeft te maken met de tijdsinvestering die je als docent kunt doen. Want het werkt veel vlotter als je je eigen normen op kunt leggen aan een tekst dan wanneer je zoekt naar datgene wat goed is en waarop je kunt voortbouwen. Zeker op dit moment loopt het onderwijs door de druk van bovenaf (eindtermen, formatiebudgetbesteding) gevaar dat we als docenten gaan werken in termen van output, niet van input, laat staan van interactie. En dan grijp je absoluut naar die eigen normen.’ In de Verenigde Staten heeft men de eigen verantwoordelijkheid van de scholen voor hun inkomsten en uitgaven eigenlijk altijd gehad. Daaruit kunnen we toch ook leren voor de nieuwe situatie waarin we komen te verkeren? ‘O ja. Er zijn prachtige studies, kijk, in het laatste nummer van College Composition -een van de bladen van de National Council of Teachers in English, de Amerikaanse lerarenvereniging- een studie over een docent die op de wijze waarop wij dat -als schooletnografen- doen is gevolgd in zijn schrijfonderwijs. Er wordt een leerling uit gehaald, een meisje van Latijns-Amerikaanse afkomst die in haar tweede jaar naar de Verenigde Staten is ge-
Tsjip. Jaargang 2
29 komen, heel goed Engels spreekt, maar ook Spaans. Haar ouders spreken alleen Spaans, maar ze heeft een zusje met wie ze Engels spreekt. Ze begint heel enthousiast aan het college. Ze had tenslotte op de High School goede resultaten, ook op het gebied van het schrijven - ze schrijft graag: dagboek, verhalen, stukjes essay. Wat het onderzoek laat zien is bij het volgen van de interactie in de klas, dat deze docent een bepaalde manier van interactie heeft die typisch cultureel bepaald is: de docent vraagt > de leerling antwoordt > de docent evalueert. Maar deze studente is zo enthousiast, dat ze zich niet kan houden aan dit driestappen-patroon: ze springt erin, waardoor ze voortdurend hetzij openlijk hetzij verborgen negatieve reacties van de docent krijgt. Waarop de docent in gesprekken over deze leerling met de onderzoekers een steeds negatievere kijk op het meisje formuleert. Met als gevolg dat de studente aan het einde van het semester twijfelt of haar eigen capaciteiten om te schrijven, ondanks het feit dat de docent erkent: “Haar teksten vallen me niet tegen”, wel toereikend zijn. Haar zelfbeeld wordt steeds negatiever. De klascultuur maakt duidelijk dat er een bepaald patroon is waar de docent wel in past maar deze leerling niet. Wat ze kan, komt er niet uit omdat op een ander niveau dan het schrijven de interactie niet goed verloopt. Je kunt dat een docent nauwelijks kwalijk nemen. Maar de pest is wel dat het sommige individuen dan toch slecht vergaat. De school- of klascultuur is hier bepalend. En het zou toch goed zijn om bij bepaalde onderdelen, zoals dit schrijven, veel sterker te individualiseren. Waar het gaat om taal, interpretatie, intermenselijke patronen, is de individualiteit van de leerling mijns inziens belangrijker om in het oog te houden dan bij onderdelen op een puur cognitief niveau.’ Hoe zie je de relatie tussen jou als ‘schooletnografisch’ onderzoeker en bijvoorbeeld de literatuurwetenschappers of anderen die zich met de literatuurles in de klas bezighouden? ‘Ik vind dat de literatuurwetenschap, wanneer die zichzelf maatschappelijk waar wil maken, veel meer empirisch onderzoek zou moeten doen in de klas en dat leraren daarvan steun zouden moeten ondervinden. Ik ben zeer geporteerd voor de Teacher as Researcher, en daar bedoel ik mee dat leraren in staat gesteld zouden moeten worden om onderzoek in hun eigen klas te doen, om afstand te kunnen nemen van de dwang om steeds maar weer te moeten handelen. Ze zouden tijd moeten krijgen om terug te koppelen en zich af te vragen: wat is er toen toch gebeurd dat het fout liep of zo goed ging? De leraar is de enige die de vernieuwing kan maken en uitdragen. Maar hij kan dat niet alleen. De materiële condities moeten beter worden en daarnaast moet hij hulp krijgen. Van een tekst, een boek, een protocol van je eigen les. Gemaakt door didactici, literatuurwetenschappers, studenten, de universiteit. Je moet wel leren om zo'n interactie bijvoorbeeld met een lesprotocol aan te gaan. Daar heb je dan een ander voor nodig die zoiets al eens gedaan heeft en met jou die weg mee wil bewandelen.’
Tsjip. Jaargang 2
30 In Literatuur in functie is eigenlijk de neerslag te vinden van een aantal experimenten door literatuurwetenschappers. Ik ben het natuurlijk met je eens dat het eigenlijk heel gek en onverantwoord is dat literatuurwetenschappers dit veld tot voor kort volledig braak lieten liggen en het overlieten aan overbelaste didactici die het hele veld moeten overzien en bewerken. ‘Los van het feit dat het heel interessant materiaal is, zou je je moeten afvragen of wetenschappers die in de humaniora werken en bezig zijn met menselijke “produkten” en processen, zich ook niet zouden moeten occuperen met de mensen die in zulke processen bezig zijn. Jan Tavenius, iemand van de Pedagogiska Gruppen van Lund, heeft eens geschreven: Waarom zijn de schrijvers zo bang voor hun lezers? Waarom zijn literatuurwetenschappers zo bang voor de mensen die literatuur lezen? De receptie-esthetica houdt zich voor 80% bezig met de “geïntendeerde” lezer, maar waarom niet met de werkelijke lezer? Dat vergt wel een kwetsbaarder opstelling van de literatuurwetenschap. Er is een anekdote van de Zweedse auteur Göran Palm, die op een gegeven moment tijdens de wandeling door Stockholm naar de w.c. moet. Hij vraagt naar het dichtstbijzijnde museum, want daar is een toilet. En terwijl hij door het park loopt, op weg naar dat museum, ziet hij daar op een bankje een vrouw zitten die een boek van hem leest. Hij staat nu voor een dilemma. Zal hij haar vragen hoe zij dat boek vindt? Of zal hij het niet vragen, bang als hij is dat zij heel iets anders met het boek doet dan hij hoopt dat zij doen zal. Als de intentie waarmee hij het boek schreef niet de intentie is waarmee zij het boek leest. Hij besluit om eerst naar de w.c. te gaan en dan te zien. Als hij terugkomt, is ze verdwenen. En hij constateert dat hij opgelucht is. De literatuurwetenschapper heeft eenzelfde soort onbestemde angst voor de realiteit van het lezen. Die is historisch gegroeid vanuit de hoge opvattingen van vroeger over “de kunst”. En je moet die kunst “beschouwen”, maar wat er met die kunst gebeurt, ach, dat zal je een zorg wezen.’ Waar komt bij jou die duidelijke attitude vandaan om literatuur binnen het geheel te houden, ik zal maar zeggen in de termen van je eigen onderzoek: het literaire repertoire te laten samen vallen met het algemene repertoire van de taal en niet als iets exclusiefs te zien? ‘Ik weet geen duidelijk moment of bron. Belangrijk is mijn visie op taal. Je kent De Saussure met zijn “signifiant” en “signifié”, oftewel het taalteken en de realiteit. In wezen is De Saussure naar mijn idee in dit gegeven van de willekeurige verbinding tussen die twee een voorbeeld van een positivistisch wetenschapper. De dualiteit tussen taal en realiteit. Maar ik zie dat heel anders. Naar mijn idee is er een driehoek -er zijn er in het kader van de communicatie honderden gemaakt-, er is altijd een individu dat taal hanteert en zich beweegt in de realiteit. De I van individu kun je ook laten gelden voor Interpretator en iedere mens interpreteert de realiteit. De verhouding taal - realiteit is er niet een van één op één, want taal is altijd een interpretatie van de realiteit en niet de realiteit zelf. In die zin denk ik platoons. En of je nu kijkt naar alledaagse taal of naar literaire taal -om maar een dimensie tussen minder en meer esthetisch aan te geven-, je moet je altijd afvragen hoe deze taal de realiteit weergeeft. Ik vind dat je dus altijd duidelijk moet
Tsjip. Jaargang 2
31 maken dat taal een bepaald perspectief op de werkelijkheid biedt. Het gaat er mij om dat je leerlingen leert om die visie -in de betekenis van focalisatieop de realiteit te achterhalen. Taal is nooit neutraal. Je merkt hoe kinderen met de ambiguïteit van taal spelen, en zo'n visie groeit als je in klassen waar je zit te kijken waarneemt hoe kinderen en leraren elkaar misverstaan.’ Ooit heb je een begin gemaakt als onderzoeker. En wel in een tijd dat studenten begonnen te sputteren tegen de gewoonte dat je als neerlandicus, romanist, classicus of anglist beslist taalkunde óf letterkunde als je specialisatie koos. Dat werd dan een scriptie over het voegwoord of een round-up van een tamelijk vergeten auteur over wie nog niemand anders had geschreven, meestal vol onbewijsbare beweringen of een dodelijk saaie opsomming van feitjes en boektitels. Wat deed jij? ‘Ik moet nu even naar mijn “zwarte periode”. Ik ben afgestudeerd op versjes in de computer. Eind jaren '60 hadden we als studievorm projectgroepen en met een stel mensen wilden we “echt wetenschappelijk onderzoek” doen. Het zat ons dwars dat auteur A over werk B met behulp van argument C bewering D deed, terwijl auteur E over werk B met behulp van argument C met bewering F aan kwam zetten. Je kon voor ons gevoel met literatuurwetenschap alle kanten uit. We hebben bedacht dat we de toen nog heel voorzichtige en beperkte opkomst van de computer konden benutten. We hebben daarom gekeken naar experimentele en niet-experimentele poëzie en om variabelen (daar heb je ze al!) uit te sluiten hebben we één auteur genomen: Koos Schuur. Die had zowel niet-experimentele als experimentele poëzie geschreven. En daar zie je al de onwennigheid: we hadden niet eens in de gaten dat ook de man zelf over een levensgeschiedenis van twintig jaar waarin hij poëzie schreef tal van variabelen had! Jongens, wat kwam daar een boel uit over regellengte, variatie in woordgebruik, fonetische verschillen, ik weet niet wat allemaal. Ik werd van die kwantitieve opvatting genezen toen Karel Meeuwese, de prof in de moderne letterkunde en algemene literatuurwetenschap, opmerkte dat hij een vergelijkend onderzoek naar het gebruik van de beeldspraak had gemist. En ja, dat is zo telkens anders, dat kun je niet kwantificeren, en daarmee moet je een van de belangrijkste dingen in poëzie buiten beschouwing laten. Nou ja, je had typen beeldspraak (als-vergelijking of direkte metafoor bijvoorbeeld) kunnen vergelijken, maar dat raakte de kern niet, want de mate van gewaagdheid van de beeldspraak van de experimentele poëzie vergeleken bij die van de traditionele poëzie, daar kwam je niet aan. In wezen is taal één grote beeldspraak. Er wordt in het kader van zo verschillende zaken als deconstructie, van etnografisch onderzoek en van schrijfonderwijs vaak gesproken over “de metafoor”. Heel veel metaforen herkennen we niet meer als zodanig. Jij neemt mij een interview af, maar “afnemen” heeft oorspronkelijk een aanzienlijk pejoratievere betekenis.’ Hoe ben je met je onderzoek in de noordelijke uithoek van Europa terecht gekomen? ‘In 1970 ben ik les gaan geven aan De Klokkenberg, waar ik gehospiteerd had, inmiddels onze doctoraal scriptie afgemaakt, ofschoon we er geen donder meer aan vonden want we waren gegrepen door het onderwijs. Tot 1978 heb
Tsjip. Jaargang 2
32 ik op De Klokkenberg gewerkt, tijdens de laatste vier jaar ook in een directiefunctie. Vanaf 1978 kreeg ik aan de KU een halve baan, onze oudste dochter werd toen geboren, Irene, mijn vrouw, beperkte zich ook tot een halve baan en zo doen we het nog. Ik kende wat Zweeds en heb in 1976 in een boekhandel een Zweeds boek over taaldidactiek gekocht dat het begin werd van alles. We waren toen, met voornamelijk PA-docenten en mensen van de universiteit en de NLO, bezig met de herschrijving van Taaldidactiek aan de Basis, een moedertaaldidactisch handboek voor het basisonderwijs, en ik wilde weten hoe in Zweden de taaldidactiek in elkaar zat. Ik ben meer en meer geïnteresseerd geraakt in de Scandinavische situatie, te meer omdat in diezelfde jaren Van Kemenades plannen voor de middenschool actueel waren en ze daar in Zweden al zo'n jaar of vijftien ervaring mee hadden. Nou, daar moet je van leren natuurlijk. In de eerste jaren van de NLO's en met de explosie van het tertiaire onderwijs bleek dat er eigenlijk geen tijd was voor moedertaaldidactisch onderzoek omdat iedereen bomvol onderwijs zat, maar vanaf 1982 werd het van bovenaf opgelegd en begon het circus van de voorwaardelijke financiering te draaien, met later de zwaartepunten en de netwerken. Intussen was Jan Sturm bij ons gekomen en hij vooral heeft al die verschillende onderwerpen waar wij, didactici Nederlands, over dachten in een thema gezet: vernieuwing van onderwijs en dan de resistentie daartegen die zich bij leraren blijkt te ontwikkelen. Waarom zetten vernieuwingen na een vaak aardig begin niet door? Jan is samen met prof. Herrlitz van de K.U. Brabant begonnen aan het IMEN-onderzoek en daar ben ik dan ook ingerold. Meer en meer raakte ik overtuigd van het feit dat je om onderwijs te vernieuwen meer moet weten van je eigen cultuur en je onderwijscultuur en de relatie daartussen. En daarvoor is afstand nodig, die je op twee manieren kunt creëren: de ene is afstand in tijd, dan doe je historisch onderzoek, de andere is die van afstand in fysieke ruimte en dan moet je door de ogen van een buitenstaander naar je eigen cultuur gaan kijken. Ik heb dus zowel historisch onderzoek gedaan als bijgedragen tot dat International Mother tongue Educational Network. Daarin zaten op dat moment negen Europese landen, waarvan uit Scandinavië Denemarken en ik heb er lang op aangedrongen dat men de Zweden erbij zou betrekken. Want in Lund deden ze precies het soort onderzoek waar wij mee bezig waren.’ Hoe leg je zulke internationale contacten, wanneer je bij nul begint? Hoe krijg je daar greep op? ‘Je begint inderdaad écht bij nul. Ik heb zo'n vijftien personen en instanties aangeschreven, zoals redacties van bepaalde tijdschriften, het Zweeds Instituut voor Onderwijs, auteurs van boeken, en ik kreeg daar aardige brieven op terug, die stimulerend werkten. Een aantal schreven: neem in elk geval contact op met Jan Tavenius in Lund. Op den duur is dat contact zodanig uitgegroeid dat ik er ons Nijmeegs onderzoek heb geïntroduceerd, ik heb er lezingen gehouden en uiteindelijk zijn Malmgren en ik samen in 1988 dat onderzoek van Jan Nilssons klas begonnen. We hebben twee jaar lang onderwijs gevolgd en nu het concept voor het onderzoeksverslag klaar. De Tsjip-bijdrage was daar een stukje van. Voor mij was het interessant dat ze in Zweden al een jaar of tien bezig waren met het soort onderzoek dat wij hier doen. Het
Tsjip. Jaargang 2
33 socialisatieschema dat achterin “Kalle” staat is gebaseerd op een stuk of tien van dergelijke onderzoeken. In zoverre zijn de gegevens uit al die praktijkervaringen gegeneraliseerd in termen van factoren die een rol kunnen spelen. Waarmee niet gezegd is dat het altijd zo gaat. Ik leer voor ons eigen onderwijs ook van andere buitenlandse contacten, zoals met een collega in Boedapest, Veronika Kiss-Spira. Een van de grote verschillen tussen Hongarije en Nederland is dat terwijl moedertaalonderwijs bij ons een versplinterd vak lijkt, men in Hongarije veel meer probeert alle onderdelen met elkaar in verband te brengen. Wil je weten waarom kinderen in Hongarije bepaalde opstellen schrijven, dan moet je weten dat dit rechtstreeks te maken heeft met het het literatuuronderwijs. Wat wij hier met jeugdboeken doen, doen zij daar met literaire teksten en die hebben ook veel meer een voorbeeldfunctie voor zelf schrijven. Het is inderdaad wat wij honderd jaar terug deden met schrijf- en literatuuronderwijs. Ik ben geïnteresseerd in taalonderwijs, maar dan in een samengaan van literatuur, lezen en schrijven. Ik geef op dit moment aan de K.U. voornamelijk schrijfonderwijs aan tweedejaars, terwijl mijn onderzoek wordt bepaald door mijn Zweedse connectie. Daardoor maak ik ook met de Noren en de Denen kennis, want die vormen toch met de Zweden een samenhangend geheel. En hoe zij dat zien, blijkt uit het voorwoord dat ze schreven bij de uitgave van een lezing die ik in 1987 in Lund hield. Ze merken daar op dat mijn onderzoek deel uitmaakt van de samenwerking tussen Nijmegen en Lund, maar ook wat zij noemen “continentaal” onderzoek representeert. Lars-Göran Malmgren erkende, toen ik hem daarop wees, dat zij zich inderdaad eilandbewoners voelen en dat voor hen het continent begint bij Sleeswijk-Holstein. Dat zegt dus veel over de manier waarop zij Europa beleven.’ Wat zijn de belangrijke bronnen waarmee een onderzoeker als jij zich voedt? ‘Ik blader vaak door vaktijdschriften als Praxis Deutsch, ik heb NCTE-tijdschriften, College Composition, Language Arts, College English, Research in the Teaching of English. Interessant is dat vijf jaar geleden die tijdschriften voornamelijk taalvaardigheidsonderzoek bevatten en nu heel veel accent leggen op literacy en literaire competentie. Verder lees ik een paar belangrijke Zweedse tijdschriften en een serie Noorse didactische cahiers van een voortreffelijk gehalte. Ik heb natuurlijk voordeel bij de contacten die ik daar heb en krijg regelmatig het nodige toegestuurd. Mij trekt zeer aan in de Zweedse en Noorse vakliteratuur de grote belangstelling voor de historie van moedertaalonderwijs. Het is daar blijkbaar mogelijk dat een veelzijdig man als Jan Tavenius in 1981 een boek schrijft over de geschiedenis van de taalwetenschap en het taalonderwijs, in 1991 een dik boek over de geschiedenis van het literatuuronderwijs, intussen een boek over wat hij noemt de Zwarte Gaten in de cultuur en met name aandacht vraagt voor de cultuur van alle dag. Hij merkt bijvoorbeeld het volgende op. Er worden van jaar tot jaar dure campagnes gevoerd om het lezen te bevorderen: immigranten moeten lezen, kinderen moeten lezen, vrouwen moeten lezen, iedereen moet lezen. Maar er is nog nooit een campagne gestart voor de groep die statistisch gezien het allerminste leest: de mannen van 30 tot 40 jaar in de duurst betaalde
Tsjip. Jaargang 2
34 functies. Die hoeven blijkbaar niet te lezen. Dat geeft iets aan van de waarde die het maatschappelijk establishment ziet in literatuur.’ Je hebt nogal wat bezwaren tegen de visie die ten grondslag ligt aan het onlangs uitkomen CVEN-rapport. De rol van het establishment werkt ook daarin door, heb ik de indruk uit jouw woorden. Zou je die hier eens willen formuleren? ‘Mijn bezwaar is tweeërlei. Ten eerste is de CVEN als zodanig een bewijs van de manier waarop de overheid met het onderwijs omgaat, een manier waar ik absoluut op tegen ben. Van bovenaf dirigeren, maken, controleren, van gericht zijn op output, zonder ook maar enige aandacht voor wat er gebeurt in de klas en voor de mogelijkheden van leraren en leerlingen. Als je de voorstellen van de CVEN omrekent in een realistische tabel in plaats van de officiële lessentabel, kun je er niet mee uit de voeten. Dat komt bijvoorbeeld omdat ze in wezen de veldrapportages aan hun laars lappen. De voorstellen zijn gebaseerd op toetsbaarheid en niet op basis van onderwijsbaarheid, laat staan op basis van wenselijkheid. Een voorbeeld is het onderdeel “herschrijven”, want ik vind herschrijven een belangrijk didactisch middel. a) Wanneer het een didactisch middel is, kan het geen toets zijn, en b) de commissie formuleert herschrijven in de vorm van “editing”, dat wil zeggen: het herschrijven van de tekst van een ander. Want dát kun je natuurlijk controleren. Maar het herschrijven, de revisie van je eigen teksten is van een totaal andere orde en vraagt een heel andere aanpak en andere capaciteiten, en onderwijs daarin zou ik nu juist zinnig vinden. Dan kun je een leerling vragen om iets te doen met de aanwijzingen en zijn eigen tekst te herschrijven. Zo ontstaat dan een schrijfdossier.’ Dat is een inhoudelijk bezwaar tegen top-down-manoeuvres, zie je ook een bezwaar in de sfeer van de docentbelasting? ‘Ja, dat men de eigen verantwoordelijkheid van de leraar die op grond van zijn ervaring en vergelijkenderwijs beoordeelt en stimuleert, steeds kleiner maakt. En voor mij is de autonomie van de docent iets heel belangrijks. Als je het leraarschap definieert als professionaliteit, dan moet de greep die iemand op zijn eigen werken kan hebben heel groot zijn. Kinderen die in een verschillende cultuur opgroeien, krijgen ook een heel verschillend beeld van wat taal kan zijn. Het is echt een kwalijke ontwikkeling wanneer leraren de grip op hun eigen werk kwijt raken. Dat zal ze meer en meer demotiveren. Maar het is een internationale trend en de CVEN draagt daaraan haar steentje bij. In tijden van economische recessie krijgt het onderwijs altijd de schuld. Wat goed onderwijs moet zijn, ach, dat speelt zich af op het niveau van de retoriek. Beleidsbeslissers houden daar in de praktijk in het geheel geen rekening mee. Zolang het inhoudelijke ideeën zijn doen de mensen in het veld er weinig mee. Maar zodra het maatregelen zijn die de arbeidsomstandigheden raken, heeft de praktijk er wel last van. Wat men denkt is, dat men met maatregelen als schaalvergroting, controle en toetsing de praktijk en de inhoud van het onderwijs kan veranderen. Dat vind ik een ontstellend naïeve aanname.’
Tsjip. Jaargang 2
35 Kun je daar nog eens een voorbeeld van geven? ‘Op blz. 116-117 van het rapport wordt de termenlijst letterkunde gegeven; welke kennis men verwacht op historisch, theoretisch en stilistisch gebied, bijvoorbeeld “rijmsoorten en -schema's”, “motorisch moment”, “boeiende werking”. Daar zie je de aberraties van het top-down-model. Zal iedereen zich hieraan houden? Nee toch zeker? En de lijst voor taalkunde is natuurlijk helemaal van de gekke: “de verhouding tussen fonetiek, fonologie en spelling”, “de betekenisregelmatigheden van woorden”. Dat kost bijscholing! We vragen deskundigen van buiten, die geen flauw benul van onderwijs hebben, althans niet meer dan de gemiddelde Nederlander, en dan krijg je natuurlijk zoiets. Veel beter lijkt het mij dan ook dat dergelijke vakonderdelen aan de hand van het leesdossier worden getoetst. He leesdossier vind ik in principe een ontzettend goed instrument, waarmee leerlingen inderdaad de kans hebben met hun eigen ervaringen met boeken bezig te zijn. De docent moet dan ook kijken of de leerling groeit in zijn literaire repertoire en zijn algemene repertoire. Daarvoor geeft het dossier aanleiding. Praktisch is het om twee redenen een link instrument. Ten eerste waar halen leraren de knowhow vandaan om leerlingen hierin te begeleiden? Dat is als innovatiegegeven gevaarlijk en ik vrees dat het in de praktijk niet veel meer zal worden dan een verzameling uittreksels. Mijn tweede probleem is dat je als je de reflectiviteit van de leerling wil bevorderen, je je niet zou moeten beperken tot de literatuur, maar het geheel zou moeten uitstrekken tot het schrijven. Dan integreer je ook onderdelen van het vak. Met de geintegreerde visie op het vak die de subcommissie Literatuurdidactiek liet zien, ben ik het dan ook van harte eens. Laat het dus maar een lees- én schrijfdossier worden waarin de leerling verantwoordt hoe hij met opmerkingen over zijn lezen én zijn schrijven omgaat.’ Hoe zie je de positie van het literatuuronderwijs in het geheel van het vak Nederlands, want daar heeft de CVEN niet zo heel veel consideratie voor, lijkt me. ‘Dat is precies mijn tweede bezwaar: zolang je kijkt binnen het vakonderdeel, dat ben ik met jouw betoog in Tsjip 1/3 eens, valt de schade nogal mee, maar mijn vraag is of je van leraren literatuuronderwijs kunt verlangen dat ze leerlinggericht, ervaringsgericht of reflectiefgericht literatuuronderwijs kunnen geven als de rest van het moedertaalonderwijs, ja de rest van het onderwijs een wijze van werken inhoudt die daar haaks bovenop staat. Wanneer je erkent dat taal “transactioneel” is - “fictie laten we daar buiten, taalonderwijs moeten kinderen hebben om later te functioneren in communicatieve werkverbanden” -, dan betekent dit dat aan literatuuronderwijs wordt opgedragen om dan maar de rest te doen. Ik denk dat dit niet kan. Als zodanig is het CVEN-rapport toch een specimen van hoe er maatschappelijk over literatuur wordt gedacht. Schrijven en spreken en luisteren, dat is allemaal direct nuttig. Maar als literatuuronderwijs niet volgens de traditie onderdeel was geweest van het taalonderwijs, zou het er onder de huidige omstandigheden en vanuit de CVEN-visie niet ingekomen zijn. Dan was het afgelopen met het literatuuronderwijs. Daar ben ik van overtuigd.’
Tsjip. Jaargang 2
36 Een cruciale kwestie waar veel leraren tegen aan lopen is de verhouding tussen tekstervaringsmethoden en tekstbestuderingsmethoden. Wat heb jij daarover voor opvatting? ‘Het heeft te maken met het literaire en het generale repertoire. Het gaat er mij uiteindelijk om in literatuuronderwijs dat de leerling zijn generale repertoire toetst aan dat van de tekst. Wil een leerling weten wat een tekst hem voor beeld van de werkelijkheid voorhoudt dan moet hij door de literaire vorm heen kunnen kijken: het gaat om dít of om dát perspectief. Door Drop en Anbeek is tekstbestudering evenwel veel te veel een aparte benadering van literatuur geworden. Historisch was het begrijpelijk: de resultaten van hun methode zijn toetsbaar. Eindelijk een verfrissende aanpak en een houvast naast die literair-historische benadering uit de jaren zestig en vroeger. Maar tekstervarings- en tekstbestuderingsmethoden moeten ten dienste staan van hetzelfde. Het is theoretisch fout dat men beide werkwijzen scheidt van elkaar: je kunt nooit je eigen referentiekader loslaten bij het lezen van teksten. Op het moment dat je accepteert dat een interpretatie individueel is, staat je opvatting haaks op de reproductiegedachte van onderwijs. De CVEN kan zich uit de aard van haar taak niet veroorloven toe te geven dat toetsing in het onderwijs individueel zal moeten en dan een subjectief karakter krijgt. En voor schrijven geldt dat evenzeer. De kern van literatuuronderwijs is dat een leerling met behulp van een boek meer grip op zijn eigen bestaan krijgt. Toets dat maar eens. Waar je over kunt vechten is of er niet een soort basiskennis, een corpus aan kennis noodzakelijk zou zijn om dit soort doelen te bereiken. En daar bedoel ik mee dat je in dit corpus zowel elementen van tekstbestudering als elementen van historiciteit bekend zou moeten veronderstellen. Maar dan blijft nog de vraag of je dat als afzonderlijke vakonderdelen zou moeten toetsen. Want op het moment dat je dat doet functioneert het als een apart vak. En zo zien veel mensen literatuurgeschiedenis ook. De rest \juist het wezenlijke-/hangt er dan maar zo'n beetje bij, Wat ik in het CVEN-rapport absoluut mis -en ik mis het ook in steeds meer onderwijs- is het besef dat onderwijs ook opvoeding is. CVEN definieert met haar accent op cultuur- en kennisoverdracht onderwijs in termen van selectie en integratie in de maatschappij. Dat staat haaks op mijn visie.’ Zie je, tenslotte, de voorstellen van de CVEN over het geheel van het moedertaalonderwijs genomen als uitvoerbaar? ‘De CVEN heeft een verlaging bepleit van de lessentabel van de neerlandici. Wallage heeft al laten weten dat dit prachtig kan in het kader van het formatiebudgetsysteem. Dat is natuurlijk een ongelooflijk laffe houding, want hier is nu eens het top-down-model van betekenis. Men heeft de rapporten over de belasting van de docent altijd in de la geschoven, en nu mogen scholen gaan onderhandelen over het geld. Daarmee ontloopt de staatssecretaris zijn verantwoordelijkheid voor goed onderwijs. Wanneer hij het met de commissie eens is dat neerlandici minder lesuren zouden moeten hebben is dat een zaak voor de politiek en niet voor de scholen. Het klemt te meer omdat er in de schoolcultuur nooit over dit soort zaken wordt onderhandeld. Dat heeft men nooit geleerd. Als je daar gaat onderhandelen over
Tsjip. Jaargang 2
37 lessentabellen onderhandel je over personen. Je moet je eens voorstellen dat je op school zou zeggen: de neerlandici hebben het zo moeilijk, wie wil er inleveren? Dat zou me wat geven! Maar zonder die verlaging -en dan liefst over de hele linie van het onderwijs- zie ik het lijk al drijven. Dan gaat het net zo als ik vermoed dat het met het leesdossier zal gaan: het blijft bij pogen.’
Tsjip. Jaargang 2
38
Hans Ester Afrikaner schrijvers en schrijfsters als prille lezers Ter gelegenheid van haar veertigjarig jubileum publiceerde de gerenommeerde Zuidafrikaanse uitgeverij Tafelberg in Kaapstad een boekje waarin schrijver en cabaretier Hennie Aucamp teksten van Afrikaanstalige schrijfsters en schrijvers over hun prilste leeservaringen bijeenbracht: 'n Boekreis Ver. (Tafelberg-Uitgewers. Kaapstad 1992). In zijn inleiding vertelt Aucamp dat het boekje uit een voordracht is voortgekomen: ‘Vir hierdie uitgawe het daar heel wat aanvullings en uitbreidings gekom, maar die gemene deler het gebly: die Afrikaanse skrywer as leser, soos ons hom in outo- en verhulde outobiografiese tekste leer ken’. Een van de eersten die Aucamp aan het woord laat, is Audrey Blignault. Zij vertelt over de tijd toen zij nog Amanda heette: ‘Dit tref my vandag hoe goed ek daardie boeke van my kinderjare onthou. Waarom sou hulle so 'n onuitwisbare indruk op my gemaak het? Omdat ek 'n ontvanklike kind was toe ek hulle gelees het? Omdat ek hulle saam met 'n maat gelees en geniet het? Omdat dit 'n besondere ondervinding was om boeke in Afrikaans te lees? Miskien’. Andere schrijvers aan wie Aucamp aandacht besteedt, zijn Louis Leipoldt en Uys Krige. Krige vertelt over het voorlezen door zijn moeder: ‘Toe ek nog nie lees nie of toe ek nog skaars kon lees, het my moeder dikwels vir ons uit die klassieke gelees. Uit Don Quichotte, Pilgrim's Progress van Bunyan, Dickens, Kingsley se Water Babies... En Mammie het natuurlik vir ons talle pragtige verhale uit die Bybel gelees. Die Statebybel natuurlik, want ek was tien jaar oud toe ons in 1920 te Stellenbosch vereenvoudigde Hollands verruil het vir Afrikaans. My moeder was verantwoordelik vir al ses van haar kinders se liefde vir die letterkunde’. Naar aanleiding van Krige's uitspraken over de boeken van zijn kinderjaren merkt Aucamp op, dat het boek niet alleen wegens de inhoud maar ook ‘as sensuele objek’, dat wil zeggen met kleuren en tekeningen voor een kind een grote aantrekkingskracht kan hebben. Uys Krige vertelt hoe de hartstocht van zijn alter ego Fransie zich op Die wonderlike avonture van Sindbad die matroos richtte: ‘Die boek het dadelik sy aandag getrek. Kleure is vir hom hog mooier as woorde, en baie baie mooier as klanke. ‘Kleur -en die lyn, die vorm van dinge- voel hy, praat met hom direk sonder dat hy nog, soos in die geval van die geskrewe woord, soms moet nadink en hard probeer verstaan. En daardie boekie het kleur in overvloed. Dit was die warm rooi kleur van sy band wat Fransie in die eerste instansie reguit na die boek getrek het. Haastig het hy dit opgetel, lank hom aan die band staan en vergaap, sonder om eens die boekie oop te slaan’. In 1933 vertrok de jonge Uys voor studie naar Nederland. Daar kon hij zijn woordenschat geducht uitbreiden met behulp van de Statenbijbel, Vondel, Hooft en Kloos:
Tsjip. Jaargang 2
39 ‘Van daardie slingerende, stygende en dalende, heerlik deinende volsin -die Alexandryn, nie waar nie- het Vondel hom die groot meester gemaak. God, wat 'n digter!’ Het gedeelte over Louis Leipoldt put vooral uit diens onvoltooid gebleven autobiografie. Leipoldt -die later arts in Kaapstad zijn collega/schrijver en collega/arts Slauerhoff zou behandelen- vertelt hoe nieuwsgierig hij was naar de verboden medische boeken van zijn vader die op de bovenste plank in diens studeerkamer stonden: ‘Wat was natuurliker dan dat die nuuskierigheid van 'n kind, net soos diè van Eva onder die paradyselike appelboom, die verbode geheim van daardie bowenste tak as 'n gedurige prikkel sou beskou? Dit was nie maklik om aan my nuuskierigheid te voldoen nie, want 'n knaende gewete het altyd gewaarsku teen ongehoorsaamheid, maar op die ou end het die kinderlike duiwel die oorhand gekry: ek het op die leertjie geklim en een van die onbehoorlike boeke vir insage afgeneem. Dit was die eerste wat my hand teengekom het, en ek dink ek het dit gekies omdat die formaat en dikte so min of meer 'n leerboek wat Vader vir sy mediese studie gebruik het, Frank se Chirurgie, met ietwat ouerwetse houtsnee-illustrasies van dinge en gebeurtenisse waarvan ek in my ergste nagmerrie nooit gedroom het nie’. Louis Leipoldt werd ziek van wat hij geestelijk niet aankon. Hij kwam over zijn ziekte heen toen zijn vader samen met hem het afgrijselijke boek nog eens bekeek en er de tijd voor nam om hem uit te leggen wat een operatie inhield. Een voor Nederlandse lezers aardig gedeelte is van de hand van Alba Bouwer. Zij schetst in een van haar (autobiografische) verhalen over het meisje Alie de ontmoeting van Alie met de Nederlandse literatuur: ‘Nederlandse voorgeskrewe werk op diè Maandagmiddag. Boeke val oop en bladsye ritsel soos almal omblaai, en Alie hoor tussenin hoe Edith Dickson agter haar sug, want vir haar is die Nederlands baie hoog en baie swaar. “De Meester-glaswerker deur Augusta de Wit”, lees juffrou Roux die opskrif van die verhaal uit die boek wat sy so ligweg in haar regterhand hou asof dit iets fyns is wat sy probeer weeg. “Het julle dit almal? Ons lees dit saam deur”. Lekker. Niks stamp en skud oor moeilike sinne en betekenisse nie; eers net die storie en die klank van die woorde wat so glad en rond is as Juffrou lees, en dan volgende keer al die verduidelikings’. Aucamp behandelt nog vluchtig enkele andere schrijvers en schrijfsters in het Zuidafrikaans. Hij had wat mij betreft nog veel langer moeten doorgaan en bijvoorbeeld ook Elisabeth Eybers, Ernst van Heerden, Sheila Cussons, Lina Spies en André Brink aan het woord mogen laten. Maar mijn bezwaar tegen de beknoptheid neemt niet weg dat het een mooi jubileumboekje is met boeiende verhalen over de eerste ontmoetingen met de literatuur en met behartenswaardige uitspraken zoals: ‘Ouers, onderwysers, bibliotekarisse, neem kennis: die vestiging van respek vir die geskrewe woord begin al by die vashou van en blaai in 'n boek’.
Tsjip. Jaargang 2
40
Anja Bijlsma-Lindaart Gordimers July's People in de klas In onze serie ‘bekroonde boeken’ belichten we deze keer Nadine Gordimer die in 1991 de Nobelprijs voor literatuur kreeg. Ze was daarmee de zevende vrouwelijke en de eerste Zuidafrikaanse winnaar in de geschiedenis van de Nobelprijs.
1. Context Nadine Gordimer werd in 1923 geboren als dochter van een blanke juweliersfamilie dichtbij Johannesburg. In haar 42-jarige schrijverscarriere heeft ze steeds de blanke overheersing ter discussie gesteld. Om enkele lovende woorden van de jury te citeren: ‘This year's is an author whose magnificent epic writing has been of very great benefit to humanity... Gordimer writes with intense immediacy about the extremely complicated personal and social relationships in her environment’. Gordimer heeft haar lidmaatschap van het ANC nooit verborgen, ze is echter geen radicaal hervormer maar eerder een goed waarnemer van de sociale en politieke frustraties in haar land. Politieke kwesties heeft ze aan de orde gesteld in boeken als The Late Bourgeois World (1966), A Guest of Honour (1970) en Burger's Daughter (1979). Soms richt ze haar aandacht op de ervaringen, emoties en houdingen van individuele characters zoals in A World of Strangers (1958) Occasion for Loving (1963) en Something out There (1984). Vanwege de thematiek en de verkrijgbaarheid(1.) is de keuze gevallen op July's People (1981), waarin Gordimer beschrijft hoe een politieke situatie het leven van individuen beïnvloedt. In de bespreking hieronder volgt eerst een literaire analyse en vervolgens worden enige didactische suggesties gedaan.
2. Literaire analyse 2.1 De setting Het verhaal speelt zich af tegen de achtergrond van een burgeroorlog in Zuid-Afrika. De zwarte bevolking is in opstand gekomen en heeft de macht overgenomen. De hoofdpersonen (Maureen en Bam Smales en hun drie kinderen) zijn met de hulp van hun zwarte bediende July naar diens geboortedorp gevlucht, 600 km van Johannesburg. De rollen zijn nu omgedraaid; ze zijn volledig afhankelijk van hun bediende die zich steeds meer bewust wordt van zijn machtspositie. De enige communicatie met hun oude wereld voltrekt zich via een transistorradiootje maar de berichten over de oorlog komen gebrekkig door en soms is lange tijd alle contact verbroken.
Tsjip. Jaargang 2
41
2.2 Titel In July's people ligt de dubbelzinnigheid besloten van de afhankelijkheid van July, hun bediende en gastheer. Wie zijn July's people? Zijn dat de familieleden in het dorp, of de mensen bij wie hij vijftien jaren gewoond heeft en die hij beter kent dan zijn eigen kinderen? Als July Maureen voorstelt aan zijn vrouw zegt hij dat deze erg blij is Maureen eindelijk te zien en Martha noemt de Smales ‘July's people’. Aan het eind van het boek bedoelt Gordimer met de zin ‘July's people ran all around her’ alle mensen uit July's geboortedorp. Dit gebeurt op het moment dat Maureen zich bewust is geworden van het feit dat ze haar identiteit als blanke niet kan ontlopen, en dat July slechts de rol van bediende vervult omdat hij daar zelf voor gekozen heeft. Maureen beseft dat de dorpelingen ‘July's people’ zijn, en dat haar relatie tot de bediende grondig is veranderd.
2.3 Thema Als hoofdthema kan de rolwisseling tussen meester en knecht genoemd worden. De Smales zijn afhankelijk geworden van de welwillendheid van hun bediende July. Hij geeft hen onderdak in de hut van zijn moeder (die het daar helemaal niet mee eens is) en voorziet hen van voedsel. Hij doet voor hen inkopen in een naburig dorp en leert rijden in hun ‘bakkie’, de bestelwagen waarmee ze gevlucht zijn. Deze auto is het symbool voor hun oude wereld, en er ontstaat dan ook een conflict tussen July en Maureen over het bezit van de sleutels. Maureen realiseert zich best dat zij niet met de auto kunnen rijden in deze omgeving maar zij wenst wel de sleutels in haar bezit te houden zodat July er steeds om moet vragen als hij weg wil. Zij roept July bij haar om de sleutels terug te brengen, maar hij negeert haar zodat zij naar zijn hut toe moet komen om de sleutels te vragen. De rolwisseling is enorm; de welgestelde blanken bevinden zich plotseling in een primitief dorp en moeten hun hele dagelijks leven aanpassen. En July wordt steeds meer iemand die niet langer gecommandeerd wenst te worden. Behalve het universele thema van meester-knechtverhouding speelt in dit boek natuurlijk de relatie tussen blank en zwart een even belangrijke rol. Teruggeworpen op zichzelf is het met name Maureen die haar positie overdenkt; de liberale houding die ze zich altijd toebedacht heeft, de tolerantie ten opzichte van haar bediende, de omgang met zwarten in haar jeugd, alles komt opnieuw boven en niets lijkt meer zeker.
2.4 De karakters De kinderen hebben het minst moeite met de veranderde levenssituatie. Ze vragen nog een paar dagen om Cola en hun racebaan maar worden dan opgenomen door de jeugd van het dorp. Bam lijkt zich in eerste instantie ook goed aan te passen: hij
Tsjip. Jaargang 2
sleutelt met July samen aan de auto, en dan lijkt het net als vroeger toen ze samen klusjes rond het huis verrichtten; hij gaat op
Tsjip. Jaargang 2
42 jacht en verdeelt de buit tussen de dorpelingen en henzelf. Maar gaandeweg wordt hij minder zeker. Bij een verplicht bezoek aan July's ‘chief’ ziet hij de verkeerde man voor het hoofd aan, en als zijn geweer gestolen wordt aan het eind van het boek, is hij een gebroken, doelloze man. Maar uiteindelijk is dit een boek over Maureen, die door de veranderde levens omstandigheden een identiteitscrisis doormaakt; haar uiterlijk, belangstelling, bezigheden veranderen grondig. Als ze in het dorp aankomt, is ze nog de welgestelde blanke moeder en echtgenote, met een part-time baan en een liberale houding ten opzichte van de negerbevolking in het algemeen en haar personeel in het bijzonder. Maar nu, teruggeworpen op zichzelf, onder slechte omstandigheden en met weinig om handen (July staat haar niet toe met de vrouwen op het veld te werken en bovendien spreekt ze hun taal niet) denkt ze vooral terug aan haar jeugd. Met name een foto, ooit genomen van hun bediende Lydia en haarzelf, baart haar zorgen. Het leek zo onschuldig, hun onwetendheid en genegenheid, maar zagen anderen dat ook zo? En hoe ging zij later zelf om met haar bediende? Het lijkt nu een onmogelijke grap, dat zij altijd beweerd heeft ‘eens’ July's geboortedorp te gaan bezoeken. Ze heeft altijd gedacht dat zij en Bam ‘anders’ waren dan al die andere blanken maar geleidelijk aan leert ze, met name door de confrontaties met July, dat zij niet veel beter was. Bevrijd door haar inzichten neemt ze de uitdaging aan een nieuw leven op te pakken. Op de laatste bladzijde van het boek staat: ‘She runs: trusting herself with all the suppressed trust of a lifetime, alert, like a solitary animal at the season when animals neither seek a mate nor take care of young, existing only for their own survival...’.
2.5 Structuur en taalgebruik Het boek begint op de morgen dat Maureen wakker wordt in haar nieuwe omgeving. Ze realiseert zich in eerste instantie dat ze veilig is voor het geweld van de revolutie, totdat het tot haar doordringt dat de problemen ook hier niet gering zijn. July komt ontbijt brengen en dan dwalen haar gedachten af, als in een delirium, oververmoeid van de lange reis. De beschrijving van het leven van alledag wordt steeds onderbroken door gedachten aan vroeger, haar jeugd en July als bediende in hun huis. Het grootste deel van het het verhaal wordt gezien vanuit het perspectief van Maureen, echter wel in de derde persoon. Enkele gedeelten worden beschreven vanuit een andere gezichtshoek, bijvoorbeeld de vrouw van July die het heeft over ‘the white woman’ of Bam die de veranderingen in zijn vrouw opmerkt, hij denkt aan haar als ‘“her” not “Maureen”... not “his wife”’. De naam van Maureen wordt steeds minder genoemd, aan het eind wordt ze alleen nog beschreven als ‘she’, ten teken dat ze veranderd is en haar oude naam Maureen Hetherington haar minder goed aanduidt.
Tsjip. Jaargang 2
43
3. Didactische analyse 3.1 Doelgroep Uitgaande van het lezen van de Engelse uitgave stel ik me voor dat 5- en 6-vwo de meest geschikte doelgroepen zijn. Door de niet-chronologische opbouw en de diepgaande crisis van de hoofdpersoon veronderstelt bespreking van het werk toch enige kennis van het Engels en literaire kennis in het algemeen(2.).
3.2 Introductie Hoewel de politiek in dit boek slechts naar voren komt in een algemeen thema en grondige kennis van de Zuidafrikaanse problematiek niet noodzakelijk is voor een goed begrip, is de actualiteit natuurlijk wel een prima middel om het boek te introduceren. Door gebruik te maken van krante-artikelen kan ingegaan worden op met name de grote kloof tussen blank en zwart, de mogelijke hervormingen, het referendum enzovoorts. Om de leerlingen persoonlijk te betrekken bij het verhaal kan men vervolgens een korte vragenlijst laten beantwoorden, individueel, waarna leerlingen hun antwoorden met elkaar vergelijken: Stel je leeft als blanke, redelijk welgestelde burger in Zuid-Afrika. Op een dag breekt er een revolutie uit en je leven loopt gevaar. Je vlucht met de hulp van je zwarte bediende (wiens moedertaal je niet spreekt) naar diens thuisland en duikt daar onder. Bedenk wat er allemaal voor jou verandert ten aanzien van - je woonomstandigheden, - je bezigheden, - je voeding, - het contact met anderen en - de rol tussen je bediende en jezelf.
3.3 De bespreking van het boek Door de gedachtendwalingen van Maureen kunnen leerlingen het boek tamelijk moeilijk vinden. Het verdient daarom aanbeveling het leesproces goed te begeleiden en het boek stapsgewijs te bespreken. Hiertoe kan een zogenaamd ‘sneeuwbal-uittreksel’(3.) gemaakt worden: tijdens het lezen van het boek noteren (groepjes) leerlingen de belangrijkste gebeurtenissen per hoofdstuk, eventueel voorzien van commentaar. De verdere verwerking van het boek kan zich dan concentreren op de belangrijkste elementen terwijl de leerlingen toch een totaal overzicht hebben.
Tsjip. Jaargang 2
44
3.4 Een aantal verwerkingsopdrachten Opdracht A Geef in dit schema aan welke veranderingen erop getreden zijn in het leven van respectievelijk Maureen, Bam en July. Johannesburg
July's dorp
beroep/bezigheden wonen eten communicatie relaties Vergelijk je antwoorden eens met je eigen verwachtingen (zie ook 3.2).
Opdracht B Geef met een kruis op de lijn tussen laag/hoog aan hoe je het karakter van Maureen, Bam en July beoordeelt. intelligentie
laag----------------------------------hoog
zelfvertrouwen
laag----------------------------------hoog
angst
laag----------------------------------hoog
eenzaamheid
laag----------------------------------hoog
gevoel
laag----------------------------------hoog
eerlijkheid
laag----------------------------------hoog
aanpassingsvermogen
laag----------------------------------hoog
Vergelijk je antwoorden met die van andere leerlingen. [U zoudt hier natuurlijk ook de afstand tussen laag en hoog kunnen aangeven met een vijfpuntsschaal, maar mij zou dat iets te mathematisch worden en mogelijk schrikt dat leerlingen ook af.]
Opdracht C In het boek vindt er drie maal een confrontatie tussen Maureen en July plaats. Beschrijf in het kort waar die elke keer over gaat. Kies vervolgens een van de drie conflicten en beschrijf dit conflict gezien vanuit Maureen, alsof het een pagina uit haar dagboek betreft. Wat vindt zij van de ruzie? Hoe voelt ze zich na afloop? Hoe denkt ze over July?
Tsjip. Jaargang 2
Opdracht D Maureen is degene die het meest verandert in het boek. Zij leert veel over zichzelf en de relatie blank/zwart. Probeer samen te vatten wat voor een vrouw ze was, en wat er verandert aan haar opvattingen.
Tsjip. Jaargang 2
45
Opdracht E Vergelijk de voorkanten van de Penguin-editie en de uitgave van Longman. Welke vind je beter en waarom?
Opdracht F Zoek in de bibliotheek relevante informatie over Nadine Gordimer. Maak in kleine groepjes een collage over haar leven en werk. Maak gebruik van (gekopieerde) foto's en boekomslagen en probeer in trefwoorden te vangen welke boodschap de schrijfster uitdraagt.
Opdracht G Vraag aan je boekhandelaar welke boeken van Gordimer op dit moment in vertaling verkrijgbaar zijn (hij kan dat heel gemakkelijk nagaan op zijn computer). Let op het jaartal van verschijnen en zoek in de recensiemappen van de openbare bibliotheek naar de recensies die naar aanleiding van deze vertalingen zijn verschenen. Noteer het oordeel over de betekenis van Gordimers werk.
4. Ten slotte Zoals ik al met opdracht G heb aangegeven is het uiteraard niet verboden om in de Nederlandse les ook eens met deze Nobelprijswinnares aan de slag te gaan of om de leerlingen zelf werken in vertaling te laten lezen. Er zijn in elke boekwinkel dit jaar diverse uitgaven te vinden, vertalingen van de boeken die ik in 1 noemde. En als een mixture van origineel en vertaald werk mijn leerlingen verder kan brengen in hun belangstelling voor een zo interessante schrijfster, dan werk ik daar graag aan mee.
Eindnoten: (1.) Penguin fl 25,95 ISBN 0 14 006140 1 of Longman Studytext, ISBN 0-582 33186 2. (2.) Tijdens een literatuurles Engels zou ik de opdrachten ook in het Engels geven en de leerlingen waar mogelijk in het Engels laten reageren. (3.) De term ‘snowball activities’ komt uit Literature in the language classroom van Collie en Slater (Cambridge, 1987) ‘...these are activities which continue, and are added to progressively, as students read through a long work. They help to maintain an overview of the entire book, provide a valuable aid to memory and reduce a lengthy text to manageable proportions.’ p. 51.
Tsjip. Jaargang 2
Tsjip. Jaargang 2
46
Márgitka van Woerkom Literatuur lezen is nou eenmaal moeilijk Amerikaans onderzoek naar de rol van de docent (2) Inleiding Overdracht van literatuur is belangrijk. Maar tot welk niveau kun en/of moet je als docent gaan? Hoe verloopt het proces om literatuur te begrijpen? Met behulp van diverse methoden, onder andere interviews en discussieverslagen, onderzoekt het Center for the Learning and Teaching of Literature -het CLTL- (aan de University of Albany in de staat New York) de gangbare praktijk van het literatuuronderwijs op Amerikaanse High Schools. In mijn eerste bijdrage over dit studiecentrum -in Tsjip 1/1- liet ik U kennismaken met het verloop van de interactie tussen docenten en leerlingen, op basis van een zestal discussieverslagen. In dit tweede artikel staat de vraag centraal: Hoe introduceren en doceren docenten Engels de literatuur in hun klas? Met behulp van gestructureerde interviews met docenten, afgenomen op de zes projectscholen, krijgen we enig inzicht in de doelstelling van het literatuurprogramma, welke werkvormen de voorkeur genieten, welke boeken er gelezen worden en welk effect de overdracht van literatuur heeft op de kennis van en het inzicht in die literatuur.
Eisen aan het literatuurprogramma Lezen is interpreteren, maar het verwoorden van de auteursintentie, met name in literaire teksten, levert de lezer nogal eens problemen op. Om die reden wordt het lezen van literatuur dan ook vaak als moeilijk ervaren. De moeilijkheidsgraad van een bepaalde literaire tekst hangt volgens menige lezer onder meer af van de normen die de literaire gemeenschap aanhoudt bij het beoordelen en interpreteren van de tekst. Met andere woorden: het idee van de moeilijkheid is niet zozeer een eigenschap van de tekst zelf maar veeleer gebaseerd op de manier(en) waarop instituties (scholen, universiteiten) de lezer leren lezen. Om die reden blijkt de discrepantie tussen de wereld van de tekst en de aanwezige kennis bij de lezer telkens weer de sleutel tot de moeilijkheid van literatuur te zijn. Om een voorbeeld te geven: De doorsnee leerling -maar ook de student Literatuur- heeft problemen met het herkennen van klassieke allusies in een tekst of met het onderkennen van belangrijke facetten van de klassieke -en zèlfs moderne- literatuur, doordat de kennis van het Latijn en/of Grieks bij hem ontbreekt en ook de literaire tradities en literatuurgeschiedenis vaak geen onderdeel vormen van het onderwezen letterkundeprogramma. Evenwel om te komen tot een rijke appreciatie en interpretatie van literatuur zullen lezers gebruik moeten leren maken van een grote variëteit aan literaire conventies, maar evenzo goed in staat moeten zijn intertekstuele relaties te leren zien, om zo het ene literaire werk te kunnen verbinden met het andere. Dat het proces om literatuur te begrijpen -en daarmee te komen tot een relatie tussen tekst en lezer- afhankelijk blijft van de wens die je als docent hebt met je literatuuronderwijs, staat buiten kijf. Op de zes onderzochte High
Tsjip. Jaargang 2
47 Schools wordt de literatuur echter (helaas) in de eerste plaats gezien als een representant van een hoogstaande cultuur en streeft men ernaar de leerling op de hoogte te brengen van haar normen en gebruikte conventies. Het lezen van literaire teksten wordt beschouwd als esthetisch lezen en de gewoonte die aangeleerd moet worden, is het ontwikkelen van een goede smaak en liefde voor de ‘betere’ literatuur. Dat deze doelstelling wordt bepaald door groepen van lezers -in het literatuuronderwijs de docenten- die over het algemeen dezelfde opvattingen hebben met betrekking tot de functie van literaire teksten in de maatschappij, blijkt uit de interviews en lesprotocollen waarin de bedoeling van de docenten duidelijk naar voren komt: de leerling binnen de groep van literaire lezers proberen te krijgen. De vier terreinen van het literaire gehalte van het literatuurprogramma waarmee de docent zich bezighoudt, zijn dan ook de volgende: - De historische achtergrondinformatie betreffende auteurs, teksten en tijden waarin ze werden geschreven. - De gegevens omtrent de literaire terminologie. - De informatie op cultureel gebied (folklore en mythologie bijvoorbeeld) als noodzakelijk startpunt voor een juist begrip van (veel) literaire werken. - De procedures, strategieën en routines die de literaire gemeenschap eist om te komen tot een juiste esthetische houding ten opzichte van een tekst. De criteria die hierbij gehanteerd worden zijn deels formeel en structureel, anderzijds ontstaan ze uit consideratie met de breedte van de visie van de betreffende auteur. Zo ligt met dit laatste gegeven meteen de functionele definitie van literatuur vast die de docenten hanteren in hun onderwijs: de literaire gemeenschap beslist te allen tijde welke teksten tot de literatuur mogen behoren. Het literatuurcurriculum schijnt hiermee slechts de functie te hebben gekregen de leerling binnen die gemeenschap te krijgen. De opvatting heerst dat als men maar de bedoeling heeft de ongevormde lezer de benodigde kennis van de gemeenschappelijke canon (waarover later meer) te verschaffen, dan zal deze wijze van overdracht van literatuur het corpus van teksten en de daarbij behorende functies voor de maatschappij op een passende wijze beschermen en behouden. Evenwel, het gesignaleerde probleem -literatuur lezen is per definitie moeilijk- is met dit elitaire standpunt, met deze conservatieve benaderingswijze / doelstelling van het literatuuronderwijs in het geheel niet omzeild. Ik denk dat we niet moeten vergeten dat de culturele vorming alleen optimaal nagestreefd zal kunnen worden bij een groep van geoefende, gevormde lezers -na hen overigens voldoende instructies te hebben meegegeven. Ongevormde lezers, en dat zijn leerlingen nu eenmaal, zullen nu juist gefrustreerd en/of cultureel geïndoctrineerd raken als ze tijdens de lessen literatuur een andere methode moeten gaan gebruiken om te komen tot een gefundeerd waardeoordeel over een literair werk dan ze van huis uit of in de eerste jaren van hun voortgezet onderwijs gewend zijn (namelijk ‘het behouden van leesplezier’). Ook de aversie tegen de literatuur en het literatuuronderwijs zal er alleen maar door toenemen wanneer een leerling gedwongen zal worden zich een plaatsje te veroveren in de kring van literaire lezers.
Tsjip. Jaargang 2
48 De huidige discussies over het wàt, aan wiè en waaròm er literatuur onderwezen moet worden, verlopen moeizaam, zo constateren de onderzoekers. Er moet onder andere gelet worden op de aard van de literaire en culturele ervaringen die je als docent aan leerlingen wilt meegeven. De keuze voor de doelstelling ‘leesplezier aankweken’ of cultuuroverdracht is daarmee weer volop aan de orde.
De werkvormen 1. Voorlezen Door vijf van de zes ondervraagde projectdocenten gebeurt het voorlezen van literatuur op school ongeveer vijftien minuten per dag. De teksten die hiervoor in aanmerking komen, zijn grotendeels afkomstig uit complete werken. De voorkeur gaat vooral uit naar boeken met mooie illustraties en een rijk taalgebruik zonder al teveel lange, beschrijvende passages. Het voorlezen wordt niet onderbroken voor het geven van woordverklaringen en/of toelichtingen op de personages of gebeurtenissen. Wel vindt vooraf enige introductie plaats op het verhaal. Aan het eind vraagt de docent steeds enkele reacties van leerlingen: Vonden ze het verhaal boeiend of niet en waarom? De doelstelling die de docent met deze werkvorm nastreeft, is tweeërlei van aard: enerzijds wil hij leerlingen laten zien hoe prettig lezen kan zijn, anderzijds wil hij hen op een aangename manier kennis bijbrengen over bepaalde onderwerpen. Wat dit laatste betreft wordt er door de docent nog wel eens bewust gekozen voor een historisch verhaal.
2. Klassikaal lezen Aan de hand van de boekenlijsten leest iedere leerling in een jaar tijdens de les drie tot vijf boeken. Het aantal titels is afhankelijk van het programma dat men volgt (wel of geen voorbereiding op het universitaire onderwijs). De zes docenten streven ernaar dat de klassikaal gelezen literatuur afkomstig is van een gestandaardiseerde, voorgeschreven lijst met werken, de canon. De geschiedenis van de canon in de Verenigde Staten dateert uit de laat 19de eeuw. De factoren die bij de samenstelling indertijd een rol speelden waren: - Het prestige van Milton en de Latijnse dichters. - De sterke Shakespeare-traditie. - De oude traditie van de klassieke teksten. - Een selecte keuze uit de moderne literatuur. - Teksten die door leerlingen kunnen worden gekozen die niet ‘doorstuderen’ na hun High School-periode. De gecanoniseerde lijst met werken die op de zes projectscholen (alle uit de staat New York) in 1990 werd gebruikt, bevat een tiental titels die -merkwaardig genoegdezelfde boeken bevat als de lijst uit 1963:
Tsjip. Jaargang 2
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Romeo and Juliet (Shakespeare) Macbeth (Shakespeare) Huckleberry Finn (Twain) To Kill a Mockingbird (Lee) Julius Caesar (Shakespeare) The Pearl (Steinbeck)
Tsjip. Jaargang 2
49 7. 8. 9. 10.
The Scarlet Letter (Hawthorne) Of Mice and Men (Steinbeck) Lord of the Flies (Golding) Hamlet (Shakespeare).
Wat onmiddellijk opvalt is dat de lijst slechts bestaat uit complete romans waarbij de tweede factor (de sterke Shakespeare-traditie) de boventoon voert. Net als op onze toplijsten doorgaans het geval is, ontbreken poëziebundels, korte verhalen en essays. Ook feministisch gekleurde werken en de allochtone literatuur ontbreken in het geheel. Welke titel precies bij welk niveau hoort, wordt niet duidelijk gemaakt, en dat is jammer, want wil je bereiken dat iedere leerling zijn eigen plaats kan veroveren binnen het aanbod, dan zul je als docent de leesstof gedifferentieerd moeten aanbieden. De verplichte lijst lijkt evenwel bedoeld als eindniveau, zoals ook in de Nederlandse situatie het geval is. Voorts lezen leerlingen naar eigen keuze nog een drietal andere titels per jaar. Deze worden gekozen uit een lijst met werken ‘die het lezen waard zijn’. Ieder schooljaar opnieuw stelt de sectie deze lijst samen op grond van materiaal uit (gebruikte) tekstboeken, bloemlezingen en op advies van (externe) collega's en curriculumplanners. Er is op deze wijze dus wel degelijk sprake van een jaarlijkse programmaevaluatie, zij het minimaal. Maar ik moet constateren uit het interviewmateriaal dat het ‘nobele’ streven leerlingen te laten lezen uit de niet-gecanoniseerde boeken er nog wel eens bij inschiet, en dan niet alleen door tijdgebrek. Overigens is het moeilijk te achterhalen hoeveel tijd er precies aan deze laatste vorm van klassikaal lezen wordt besteed. Twee docenten stellen de activiteit helemaal uit tot het einde van het schooljaar (waardoor er zeker sprake zal zijn van tijdgebrek). Soms wordt er alleen maar gelezen buiten de literatuurlessen om, bijvoorbeeld na afloop van een toetsmoment en besteedt de docent in zijn lessen slechts tijd aan de uitwisseling van gegevens in de vorm van klassediscussies over plots, karakters en dergelijke uit de betreffende boeken. Instructie over de boeken wordt vooraf verstrekt en bestaat voornamelijk uit het geven van achtergrondinformatie of het verklaren van enkele woordbetekenissen, omdat niet alleen bepaalde historische verhalen maar ook de syntaxis van de tekst problemen kunnen opleveren.
3. Individueel lezen Vier van de zes docenten zijn van mening dat het individuele lezen alleen thuis dient te gebeuren. De keuze die de leerling kan maken, wordt bepaald door wat er in de klasse- of schoolbibliotheek of bij hem zelf thuis voorhanden is. Alle docenten vertellen dat zij wel het recht voorbehouden te letten op het niveau van de leesstof; ze keuren dan ook al dan niet boeken af. Per week wordt er bij twee docenten ongeveer een half uur besteed aan het individueel lezen. Dit is per school anders geregeld: soms is deze activiteit apart ingeroosterd of staat ze tussen twee activiteiten in, een andere keer komen de leerlingen er alleen maar aan toe als ze klaar zijn met hun andere werk.
Tsjip. Jaargang 2
Deze individueel gekozen leesstof wordt door de docent vaak niet getoetst, want hij wil het leesplezier zo min mogelijk ‘bederven’ en in ieder geval be-
Tsjip. Jaargang 2
50 reiken dat de leerlingen hun woordenkennis blijven vergroten en kritisch leren lezen. Als deze toetsing al plaatsvindt, dan leveren leerlingen leesverslagen in, spelen toneel, maken diorama's/ kaften/posters, schrijven in hun dag/logboek, organiseren boekencongressen (waarbij ze vooraf de betreffende documentatie verzamelen), of voeren individuele gesprekken met hun docent over het gelezen boek. Gegevens over het verloop van deze activiteiten zijn jammer genoeg niet opgenomen in de onderzoekverslagen van het CLTL; de interviews geven slechts deze informatie op summiere wijze weer.
4. Bibliotheekgebruik De schoolbibliotheek vervult een belangrijke rol bij het zinvol lesgeven over literatuur. Gemiddeld trekt de docent dertig minuten per week uit voor het geven van bibliotheekinstructie, voor het laten zoeken van geschikt leesmateriaal (dit gebeurt overigens meestal zonder de hulp van de docent, wel is er altijd hulp van de bibliotheekmedewerkers beschikbaar) en voor het hardop lezen door de docent of door de leerlingen uit het gekozen materiaal. Niet alleen de onderzoekers maar ook de ondervraagde docenten constateren dat het overleg met de bibliotheekmensen nogal eens onvoldoende gerealiseerd wordt op de zes scholen, en niet alleen door tijdgebrek maar ook doordat het ‘territoriuminstinct’ nog steeds bestaat.
Enkele kanttekeningen Als lezer van de onderzoekverslagen van het CLTL over het literatuurcurriculum en de benaderingswijze van de moeilijkheidsgraad van literaire teksten blijf ik na afloop met een aantal vragen zitten, vragen waarop het Center helaas geen antwoord biedt. Ik noem er enkele. - Hoe herkent een lezer van literaire teksten de (eventueel aanwezige) moeilijkheden snel genoeg? - Hoe daagt een docent een leerling zo uit dat hij puzzels leert oplossen? - Hoe krijgt een docent een leerling zover dat deze uit zijn eigen subjectiviteit wil breken en zich wil identificeren met andere lezers, om maar niet te spreken van ‘zich wil identificeren met de literaire gemeenschap’? - Hoe houdt een docent rekening met het feit dat een leerling zegt bepaalde tekstsoorten, genres, werken of auteurs ingewikkelder te vinden dan andere, zodat hij tijdens het leesproces niet of nauwelijks tot een relatie met een tekst kan komen? Het blijft voor mij dan ook een moeilijke kwestie te definiëren op grond waarvan een leerling tot dit soort uitspraken over de moeilijkheid van literatuur komt. De moeilijkheidsgraad van een bepaalde tekst zal mijns inziens voor het grootste deel
Tsjip. Jaargang 2
afhangen van de aard van het verwachte begrip. Bij elk literair werk dat op school is of wordt bestudeerd, zullen het curriculum en de instructie zelf de belangrijkste factoren blijven voor het bepalen van de moeilijkheid. Uit de verslagen blijkt evenwel dat ruim 20% van de vragen die de docenten stellen procedureel van aard zijn en 60% van die vragen structureel-analytische kwesties aan de orde stellen. Dit betekent wel dat authentieke vragen en doorsnee-antwoorden de boventoon voeren in de discussies over literatuur: de vragen zijn door de docent al voorgespecificeerd, de
Tsjip. Jaargang 2
51 antwoorden van de leerling zijn herhalingen van het reeds genoemde. Een bedroevende zaak. En ook de vraag of de graad van moeilijkheid bepalend is voor de mate van canonisering van de literatuur, is op dit moment nog niet te beantwoorden.
Tsjip. Jaargang 2
52
Wam de Moor Juffrouw Kachel, een overgeschoten kapo Bij het omslag Al twee nummers lag een illustratie klaar uit een der prachtige boeken van Toon Tellegen. Wij vonden zijn verhalen over eekhoorn en de andere dieren vanaf Er ging geen dag voorbij (1984) heel prikkelend en bijzonder. En de illustraties die Mance Post bij zijn korte verhalen uit linoleum sneed vormden een geslaagd rijm op Tellegens poëtische wereld in woorden. Het begin van zijn volgende boek, Toen niemand iets te doen had, alleen al: ‘Op een warme dag toen niemand iets te doen had en iedereen min of meer slaperig uit zijn raam hing, voor zijn deur zat of aan de oever van de rivier in het gras lag liep de eekhoorn van huis naar huis om te zien of er misschien iemand was die zin had in een avontuur’. Toen niemand iets te doen had (1987) kreeg een Gouden Griffel en Langzaam, zo snel als zij konden (1989) een Zilveren. Alles bijeen bezorgde Tellegen, die ook gedichten publiceerde, ons bijna honderdvijftig verhalen waarin de hoofdfiguur ‘eekhoorn’ alle dieren in zijn omgeving van mier tot olifant op eigen formaat ontmoet. Dit proza is bijzonder door een heerlijke, lichte absurditeit, een sfeer waarin warmte wordt gezocht en soms gevonden, een vertelkunst die uniek is. Tellegens eekhoorn is zelf een dichter: er komen woorden in hem op waarvan hij soms zelf de betekenis nog niet kan vatten: ‘“Ik heb je gemist”, zei de eekhoorn. En zacht voegde hij daar aan toe: “Je moet me toch eens uitleggen wat dat eigenlijk is: missen.” “Ja”, zei de mier.’
Een overgeschoten kapo In Juffrouw Kachel, het boek waarvoor Tellegen enige weken geleden de Woutertje Pieterseprijs 1992 ontving, slaat hij zo op het eerste lezen een heel andere toon aan. Zonder enige concessie geeft hij het portret van een vrouwelijke kapo die van een concentratiekamp is overgeschoten, een uitzinnige kinderbeul. Met haar knokkels, versterkt door een ring met een steen, beukt ze op het midden van je bovenarm. Of ze slaat met de vlakke hand. Of ze laat je met de armen over elkaar op je rug zitten. In een soort knoop. ‘Ze trekt die knoop vaak nog aan zodat je rug wel lijkt te kraken’ (18). Dat is goed voor je, anders komt je zwezerik in het gedrang. Zegt ze. Een keer in de week leest ze voor. Dat doet ze met een toffee in de mond, zodat je niet kunt verstaan wat ze zegt. ‘Maar als ze leest slaat ze niet. Het is een gezellig halfuurtje’ (22). Op een van de mooiste bladzijden lezen we dit: ‘Ik heb een boek waarin staat: “Haar gezicht was betraand.” Dat zinnetje zoek ik vaak op. In onze klas zijn sommige gezichten altijd betraand. Eén
Tsjip. Jaargang 2
meisje, Corrie, huilt elke dag. Maar ze krijgt precies evenveel klappen als iedereen’ (30). Juffrouw Kachel is zuinig geschreven: van de 114 bladzijden bevatten er 53 gedeeltelijk tekst, terwijl de 61 andere pagina's zijn gevuld met de meesterlijke illustraties van Harrie Geelen. Als de prijs een koek was, kreeg die er
Tsjip. Jaargang 2
53 vast een flink stuk van. Hij steekt de Boze Heks in de meest ellendige bloemetjesdessins en de kroon spant een schoolbordkleurige jurk waarop de bloemetjes zijn vervangen door de strafregels die het monster haar slachtoffers laat schrijven. En dan ben ik weer bij de bekroonde schrijver. De kinderjury 1992 gaf het een bonus, maar bij mij thuis wemelt het niet meer zo van de kinderen, dus lazen drie volwassenen, de een staandebeens in de keuken, een ander hangend over een stoel, ik zelf als Annetje Lie in het holst van de nacht, kussen in de nek, het boek in een goed half uur uit. Ademloos geboeid en een beetje verbaasd door het slot.
Misdaad en straf Ademloos geboeid. Want Tellegen laat een jongetje dat nog niet zo lang schrijven kan -zeven, noemt hij hem in een interview in de Volkskrant- in zijn dagboek opschrijven wat deze dragonder met hem en zijn klasgenoten uithaalt. Het gaat alleen maar over haar. Het is geheim. ‘Na mijn dood mag iedereen het lezen. Als juffrouw Kachel dan nog leeft dan hoop ik dat ze haar verdiende loon krijgt’. Het boek geeft wat hier staat en in deze volgorde: eerst krijgen we te horen hoe het mens te werk gaat, hoe ze slaat ‘een draai om je oren. Maar dan wel van achteren’, hoe ze stompt, dat ze iedereen die iets niet weet in de hoek zet: ‘Op het laatst stond de hele klas in de hoek, dat wil zeggen: met zijn gezicht naar de muur langs de muren van de klas. Dertig kinderen. Zij zat alleen aan haar lessenaar en zei verder niets. Ze zei ook niet hoeveel achtentwintig gedeeld door drie was’ (10). Als je een vlek maakt krijg je een klap en moet je nablijven. Honderd keer ‘inkt’ schrijven. Een nieuwe vlek. Een klap. Weer honderd keer ‘inkt’. ‘Na die tweede honderd “inkten” mocht ik weg. Ze zegt nooit “goed”, nooit “dag”, nooit “je mag gaan”. Ze knikt met haar hoofd en dan mag je gaan. Wij zeggen ook nooit iets’ (17). Er is sprake van een huiverende non-communicatie. Doodzieke interactie.
De schone wraak Nee, er is tussen deze juffrouw en haar klas geen enkele verstandhouding. En het is geen wonder dat na zo'n verkenning van het fenomeen van de meppende juffrouw het moment komt waarop de fantasie bezit neemt van de dagboekschrijver. Wraak! ‘In Amerika kan je een moordenaar huren.’ (36) Zo wenst hij haar het een na het ander: dat ze in een wak zal schaatsen, dat ze van de trap zal vallen en haar been
Tsjip. Jaargang 2
breken, dat hij een cowboy te paard is die de terroriste uit het klaslokaal achter zich aansleept naar de woestijn, waar de gieren haar mogen opvreten, dat ze zomaar in brand vliegt of in stukken uiteen valt, dat ze in een hinderlaag valt en gelikwideerd wordt. Of dat ze met een menselijk kanon de piste in en het circus uit wordt geschoten. En nooit meer terugkomt. Of met de hele klas bovenop haar springen en haar aan haar neus, haar oren, haar haren trekken, en overal stompen en knijpen.
Tsjip. Jaargang 2
54
Tsjip. Jaargang 2
55 Die wraakgevoelens worden gevoed door nieuwe ervaringen. En de spanning blijft in het verhaal door het groeiend bewustzijn dat je met taal onlustgevoelens bestrijdt. Daarop reflecterend vraagt de jongen zich zelfs af of hij wel zo door kan gaan met schrijven. ‘Als ik nóg een keer merk dat ik zit te wachten dat ze iets zal doen zodat ik erover kan schrijven dan schrijf ik niet meer’ (81). Maar intussen kristalliseren de wraakgevoelens zich steeds meer uit tot denkbare oplossingen: er zelf mee in het reine komen door er een toneelstukje over te schrijven (105).
Toch enig erbarmen? Het verhaal is geheel verteld vanuit het perspectief van de jongen. Toch leest men Juffrouw Kachel iets te oppervlakkig, als men niet ontdekt dat de verteller in bedekte termen naar een verklaring zoekt voor het waanzinnige en gelukkig buitenissige gedrag van dit onderwijsbeest. De ouders van een vriendje gaan plotseling op Engels over, wanneer ze de blauwe plekken op de arm van de jongen zien. ‘Even later hoorde ik ze zeggen: “Ze heeft het vooral moeilijk met zichzelf.”’ ‘Ja, het is triest.’ Het is dus triest.’ Prachtig dat extra zinnetje! Zijn eigen vader en moeder veronderstellen dat ze medelijden behoeft: hoofdpijn misschien of gescheiden of eeuwig verloofd. Zielig dus. ‘Een jongen uit mijn klas die bij haar in de straat woont zegt dat hij haar 's avonds hoort janken’ (78). En er is niemand op de wereld die van haar houdt (88).
Het slot klopt niet Een ding vonden wij allemaal een beetje vreemd, toen we dit boek in de keuken, hangend in een stoel, achterover in bed, ten einde lazen: dat het boek niet afloopt zoals het jongetje zelf belooft. Op bladzijde 68 lezen we: ‘Ik schrijf net zolang in dit dagboek tot we van haar verlost zijn. Dood of levend. Daarna schrijf ik er geen letter meer in.’ Dat is een belofte die niet wordt ingelost. Want op de laatste bladzijde is de oplossing van het probleem nog geen stap dichterbij gekomen. De jongen heeft allerlei kwade dromen waarin juffrouw Kachel een rol speelt. Laatste regels: ‘Ik wou dat ik droomde dat ze een pad was en dat ik haar in een jampotje zette en vergat. Ik wou dat dat echt zo was’ (112). Maar het is niet zo: Juffrouw Kachel blijft spoken. In Tellegens eekhoornverhalen wemelt het van de onaffe einden. Daar vind ik dit bijna altijd prachtig. Hier doet het af aan de opbouw van de intrige en schiet het verhaal tekort. Een verwachting die het verhaal zelf wekt is niet gehonoreerd en dan hoef je niet normatief over verhalen maken te denken, maar het klopt eenvoudig niet.
Tsjip. Jaargang 2
Jammer. Heeft de jury een oogje dichtgeknepen omdat ze -terecht- zo dol was op Tellegen? Opnieuw: jammer! Maar misschien heeft Tellegen de sequens van tien bladzijden zonder tekst waarin het zwijgend monstrum een doodsbang jongetje achterna beent, die Geelen met de Mac Paint van Apple heeft getekend, zo prachtig gevonden dat hij de combinatie hiervan en de kwade dromen die hij zelf beschreef, het beste slot vond. En de schrijver heeft nu eenmaal, gelukkig in dit geval, het laatste woord.
Tsjip. Jaargang 2
56
Boekbesprekingen Klassieke literatuur in beeld of: Hoe men al kijkend leert Al eerder werd in Tsjip aandacht gevraagd voor vernieuwde en vernieuwende visies op de didactiek van de Klassieken(1.). Daarbij ging het vooral om de gerenoveerde inhoud van de eindexamens, en dus van de onderwijspraktijk die uiteindelijk tot betere resultaten bij die examens resultaten moest gaan leiden. Vaak zijn nieuwe eindexameneisen de praktijk vóór: de docent zit met handen in haren te woelen als de zesde klas nadert. Bij Grieks en Latijn leek dat bij de invoering van het nieuwe eindexamenvoorschrift niet anders dan bij vele andere vakken, maar de laatste jaren is -deels onder grote tijdsdruk- een stroom van schoolboeken verschenen op het vakgebied van de klassieke talen. Sinds de totaal vernieuwde, door menig classicus aanvankelijk verguisde, maar inmiddels breedarmig onthaalde examenopgaven-nieuwe-stijl is door (onbaatzuchtige of inhalige?) educatieve uitgevers weloverwogen gesprongen in het nieuwe gat in de markt: ieder jaar voor een vaststaand aantal examinandi een nieuwe bundel met de voorgeschreven authentieke en secundaire teksten laten samenstellen bleek al met al een tamelijk lucratieve (althans voor zover mij bekend niet armlastige) bezigheid. In een vorig Tsjip-nummer zijn de mérites van deze inspanningen beoordeeld, waarna vooral opvalt dat zoveel talen-docenten belangstelling in de boekhandel tonen(2.). In dít artikel gaat het om de uitgaven die classici zélf op de markt brengen -en (ook) met veel sukses, zo moge blijken! Met name de Vrije Universiteit, in de persoon van vakdidactica en docente Caroline Fisser, heeft een didactische voortrekkersrol op zich genomen. Al eerder hadden twee enthousiaste docenten de ‘Stichting Lesmateriaal Klassieke Talen’ in Emmen opgericht, maar daarbij speelt vooralsnog vooral de informatieve service-verlening een rol(3.). Fisser beweegt zich meer innoverend op het didactische vlak, met een voorkeur voor de receptie (‘Nachwirkung’, ‘doorwerking’) van (de) Oudheid. Naar aanleiding van en in aansluiting op bepaalde voorgeschreven leerstofinhouden van het eindexamenonderwerp Grieks in 1992 (Homeros' Ilias) heeft Fisser een serie van ongeveer zestig (!) dia's bijeengegaard met betrekking tot themata uit de Ilias -niet moeilijk, zullen sommigen opmerken, maar dat blijkt het pas niet te zijn als je deze serie bekijkt: alle plaatjes zijn niet-antieke schilderijen, thematisch geordend, met een grote variëteit aan stijlen,
Tsjip. Jaargang 2
57 onderwerpen en perioden. Daarbij komt -en dat is met name ook voor niet-classici van belang-, dat de serie niet alleen voorzien is van een uitvoerige lerarenhandleiding met specifieke inhoudelijke informatie per dia, maar ook van een uitgebreide didactisch weloverwogen inleiding en gebruiksaanwijzing. De eerste behelst een overzicht van ‘de receptie van Homerus in de beeldende kunst’. In het kort wordt daarin de doorwerking van dit thema belicht, voorzien van een uitnodigend notenapparaat, en lopend van de zeventiende eeuw tot na het post-modernisme. Daarna volgen dertig pagina's ‘Lesmateriaal’ met talloze suggesties voor behandeling van de dia's in de klas, variërend van een brugklas zonder enige kennis van het Paris-oordeel tot en met een eindexamenklas Grieks die de betreffende passages uit de Ilias in de originele versie heeft bestudeerd. Bovendien zijn de lesopzetten ook thematisch geordend, zodat de docent een les ‘Penelope’, ‘Odysseus en Nausikaä’ of ‘De Odyssee als reis door het leven’ op een presenteerblad aangereikt krijgt. Heel plezierig is, dat per les aangegeven wordt wat de doelstelling en de beginsituatie is: je kunt daardoor als docent middenin het boek (i.c. de klapper, keurig verzorgd met doorzicht-bladen voor de dia's) beginnen of doorgaan. Dat bovendien de antwoorden op de gesuggereerde vragen en opdrachten bijgeleverd worden maakt dit pakket te meer aantrekkelijk. In de verschillende lesopzetten wordt expliciet aandacht besteed aan de manieren waarop het kijken naar schilderijen door leerlingen door de docent kan worden geïnitieerd of gestimuleerd. Al eerder en elders heeft Fisser hierover, op grond van ervaring als docente-op-Rome-reis, geschreven op een direkt-praktisch bruikbare manier- en dan niet alleen voor classici, getuige de reactie van een van mijn collegae handvaardigheid tijdens zijn voorbereiding van een eendaagse excursie naar Keulen met 4-havo naar een heel ander museum dan het ‘Römisch-Germanisches’!(4.). Mijn oordeel over dit kijk-lespakket is dus zeer positief -ongeacht enkele discutabele keuzes van dia's, kwaliteitsverschillen in reproductie (overigens voortdurend geëxcuseerd), en onhandige opmerkingen (...‘Eigenlijk buiten het bestek van deze lessenserie, maar toch leuk; zie Homerus-receptie-map V.U. A'dam...’; dit riekt een beetje naar koppelverkoop). De leraar, en met nadruk ook de niet-classicus, vindt in dit pakket een schat aan informatieve en didactisch creatief aaneengeregen suggesties voor pasklare toepassing in literatuurlessen in onder- en bovenbouw. Vraag uw collega-classicus ernaar: dit materiaal verdient ook buíten de klassieke muren gebruikt te worden! Harry Habets
Tsjip. Jaargang 2
58 Caroline Fisser, Homerus in beeld. De receptie van Homerus in de beeldende kunst, inclusief 60 dia's, informatie bij de dia's en 12 lesopzetten met adstructie. Te bestellen door fl. 125,- over te maken op giro 4894587 van het Bureau Lerarenopleiding van de V.U. Amsterdam onder vermelding van ‘Homerus in Beeld’.
Tsjip. Jaargang 2
59
Kurzweil: boeiende bloemlezing, matig vraagwerk Kurzgeschichten. Voor dat aardige woord hebben we geen Nederlands equivalent. Het Engelse ‘short story’ lijkt er een vertaling van, maar dat type tekst is over het algemeen aanzienlijk langer. De Kronkels van Carmiggelt, om maar een voorbeeld te noemen, dat zijn Nederlandse ‘Kurzgeschichten’. Tenminste als de vijfentwintig Duitse teksten die door Bob Duijvestijn en Joseph Schobben voor de bovenbouw van havo en vwo bijeen zijn gebracht representatief zijn voor het genre. En daarnaar hebben beide samenstellers gestreefd. Kurzweil noemden ze hun verzameling en dat woord kunt u nog in oude boeken terugvinden als ‘kortswijl’. Kortswijl en jokkernij. Bomans gebruikte het gaarne. Duijvestijn en Schobben zijn docenten en ze hebben de aangeboden teksten ‘meermaals’ (dat is bíjna Duits, maar, ik moest het opzoeken in het Groene Boekje want zelf zal ik het nooit gebruiken, ook Nederlands) in de klas getest. Tucholsky is zelfs bij ons bekend en van Ilse Aichinger verscheen nog niet zo lang geleden, in 1987, een mooie selectie met soms deksels moeilijke, maar bijna altijd prachtige verhalen bij Meulenhoff: De gebondene, terwijl in hetzelfde jaar Frank Schuitemakers vertaling van Die grössere Hoffnung uitkwam: Naar de andere oever. Böll, Bichsel, Lenz (hij schreef in Deutschstunde, te weinig bekend bij ons, zo formidabel over de miskende ‘entartete’ schilder Emil Nolde en het Noordduitse landschap waaruit deze zijn inspiratie putte), Hildesheimer, Brecht, Scholl, Bergengruen, Kafka, Zwerenz, Langgässer, (Botho) Strauss, het zijn allemaal auteurs waarvan je ook buiten de Duitse les wel eens gehoord kunt hebben, dankzij de vertalingen van hun boeken of de opvoeringen van toneelstukken. Van hen staan er dus stukjes in, variërend van twee tot vier pagina's, goed gekozen, concreet, vaak met snelle dialogen of gebeurtenissen, menigmaal met humor of een andere lichtheid. Er zijn ook voor mij nieuwe figuren zoals Peter Henisch. Zijn stukje, ‘vom laaerbergchampion’ (nee, dat moet zo gespeld, want de man gebruikt in zijn Vagabundengeschichte geen hoofdletters), laat hem zien als een Duitse variant van onze Bob den Uyl, onlangs overleden: zwervend langs 's Heren wegen. Haller, Wondratscheck, Kluge, Mangold, Becher, men kan heel wat leren uit dit aardige, bescheiden boekje. Het is didactisch ook interessant, omdat de auteurs drie soorten vragen stellen bij de tekst. Een paar vragen om meteen na extensief lezen de eerste response over het geheel van de tekst te peilen, een paar vragen die aansluiten op intensief lezen en een slotvraag waarin de lezer tot een standpunt wordt gedwongen. Ten minste zo lees ik hun kernachtige verantwoording. Een en ander wordt in een docentenhandleiding (niet ontvangen) verder toegelicht. Nu moet ik zeggen, dat ik in de praktijk de scheiding tussen de typen vragen nauwelijks terugvind, ook al staan onder elke ‘kurzgeschichte’ de vragen in A, B en C gerangschikt. Willekeurig voorbeeld: bij een verhaal van Ulrich Becher valt onder de eerste categorie de vraag: ‘Findest du die Hauptgestalt Lena eine tragische Gestalt? Erläutere deine Meinung’ en in de tweede ‘Was
Tsjip. Jaargang 2
60 für ein Typ ist Lenas erster Ehemann? Findest du ihn sympathisch? Warum (nicht)?’ Het lijken mij volstrekt identieke vragen qua problematisering. En die vermenging zie ik op veel plaatsen. Meer in overeenstemming met het doel dat Dr. Bob en Drs. Joseph zich in hun nuchtere inleiding stellen zou het zijn geweest, wanneer zij in de eerste categorie eens vaker hadden gevraagd naar de persoonlijke reactie van de leerling. Maar die overweging doet voor mij weinig af aan de waarde van dit kundig samengestelde boekje, dat men ook als niet-germanist voor zijn plezier zal aanschaffen. Het levert een aangename kennismaking op met bepaalde auteurs, zeker ook voor de leerlingen die willen weten welke schrijvers iets voor hen zijn. Wam de Moor Dr. B.W.Th. Duijvestijn, Drs. P.J.G. Schobben, Kurzweil. Korte verhalen voor bovenbouw havo/vwo. Uitg. Van Walraven Apeldoorn ISBN 90 6049 847 X. 120 blz., prijs f 19,75.
Eindnoten: (1.) Anton van Hooff schreef in Tsjip 1/2, p. 6-11, naar aanleiding van het vernieuwde eindexamen klassieke talen ‘Vertalen in nieuwe functie bij de oude talen’. Inmiddels is een onderzoek door de SCO, geëntameerd door de Vereniging van Classici in Nederland, over onder andere de ervaringen van leerlingen over de nieuwe vorm ervan verschenen in ‘Nieuwe eindexamens Latijn en Grieks voldoen’, in Uitleg 5 (12 februari 1992). Dit onderzoek wordt uitvoeriger toegelicht in: M.M. Vergeer en G.C.W. Rijlaarsdam, ‘Nieuwe examen klassieke talen sluit beter aan op schoolonderzoek; leerlingen en docenten aan het woord’, in: Didaktief, februari 1992. (2.) Zie Tsjip 1/2 over de recente uitgaven over Ovidius, Herodotos, Seneca, Euripides, Homerus en Plinius: van enkele boekwinkeliers vernam ik dat ze verbaasd waren over het feit dat midden in het schooljaar geïnformeerd werd naar volgens hen ‘typische schoolboeken’. (3.) Stichting Lesmateriaal Klassieke Talen, Hoofdstraat 90, 7875 AE Exloo, tel. 05919 - 13028 / 49842. De collegae Frans Tielen en Chrisbert van Mourik beogen met name door andere classici, door henzelf of tijdens studiedagen ontwikkelde curricula, proefwerken, diaseries en dergelijke tegen kostprijs te verspreiden.
Tsjip. Jaargang 2
(4.) Carline Fisser, ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet...; didactische mogelijkheden om de leerlingen beter te laten kijken’. In: Lampas 23 (1990), 334-342. In dit artikel informeert Fisser de studiereizen organiserende docenten via een ‘kijkles’ op onorthodoxe wijze.
Tsjip. Jaargang 2
61
Van bestuur en werkgroepen Overleg bestuur en werkgroepen Op vrijdag 10 januari voerden bestuur Nederland en de werkgroepen overleg over de gang van zaken in het eerste volle jaar van onze stichting. Vastgesteld werd dat drie werkgroepen goed draaien: Onderzoek, Nascholing en Tsjip, maar dat beide andere werkgroepen nog niet in voldoende mate functioneren, voldoende om op korte termijn met concrete resultaten naar buiten te treden. Het probleem is dat van nagenoeg alle veldverenigingen: veel waardering en belangstelling, maar een te gering aanbod van mensen die zich daadwerkelijk willen inzetten voor deze extra activiteiten naast de dagelijkse arbeid. En toch zou het bestuur zo graag zien dat onze stichting zich actief inzet voor leesbevordering, onder meer door instelling van werkgroepen om bij jongeren de drempel voor boekhandel en bibliotheek te helpen verlagen en om zo'n belangrijk thema als voorlezen en vertellen verder onder de aandacht van de docenten en opleiders te brengen. Wie belangstelling heeft voor onze werkgroepen Entree en Voorlezen en vertellen, stelle zich in verbinding met de voorzitter (telefoonnummer voorin deze Tsjip). De samenwerking met de Vlaamse afdeling verloopt in de persoonlijke sfeer uitstekend. In SaLVo, het Samenwerkingsverband Literaire Vorming, is door Koos Hawinkels en Ronald Soetaert het nodige op het spoor gezet. Jammer is dat men in Vlaanderen over nog minder faciliteiten beschikt dan in Nederland. De trekkers Ronald Soetaert en Nicole Rowan kunnen nu eenmaal geen ijzer met handen kunnen breken. Voor de onderzoekvoorstellen van de werkgroep Onderzoek (zie onder: werkgroep Onderzoek) was er bij de aanwezigen veel waardering. Men drong er wel op aan dat onderzoek vooral concrete winst voor de docent in het veld zal opleveren. Besloten werd bovendien, naar aanleiding van de aanvragen, om de voorzitter te machtigen de mogelijkheden van een werkgroep Literatuur in de Onderbouw te bezien, al of niet in het verband van de voorgenomen werkgroep Entree. De werkgroep Latitudinaliteit heeft zich gebogen over een onderzoek van Mirjam Zegers naar de wijze waarop docenten van verschillende literatuurvakken samenwerken. Al zoekt de werkgroep nog naar de goede vorm, de vergadering meent dat dit thema, latitudinaliteit, absoluut de aandacht van onze stichting moet houden. Eus Schalkwijk neemt op zich naar uitbreiding van de werkgroep te peilen. Met de voorzitter van de werkgroep Vernieuwing Lespraktijk zal overlegd worden of voortbestaan op dit moment reëel is of niet. We kunnen met zo weinig mensen nu eenmaal niet alles tegelijk. De werkgroep Nascholing ligt goed op stoom. Door Lily Coenen en Clariet Kok wordt gewerkt aan twee doelen: a) de peiling van de behoefte aan nascholing en b) de samenstelling van een nascholingskalender. De vergade-
Tsjip. Jaargang 2
62 ring adviseert de aanwezige vertegenwoordigster, Clariet Kok, om een onderzoeksaanvraag te formuleren voor het omvangrijke doel a. Prioriteiten van docenten en didactici Nederlands zijn goed omschreven door Joost Thissen en Tanja Janssen en hun collegae in Taalunie-publikaties uit 1988. Daarop kan voortgebouwd worden. Clariet zegt toe het verzoek in haar werkgroep te bespreken en medio maart het ontwerp voor een aanvrage gereed te hebben. Voor het calendarium lijkt, gezien de frequentie van verschijnen, Levende Talen een beter medium dan Tsjip. De startproblemen bij Tsjip betreffen vooral een adequate omgang met de tekstverwerker, waardoor afbreekfouten en het wegvallen van noten worden voorkomen. Desk Top Publishing vereist nu eenmaal ervaring. Maar de aanwezigen tonen zich over het geheel tevreden met het tijdschrift. De redactie werkt homogeen en enthousiast. Ze hoopt dat de leden haar weten te vinden voor werkverslagen, uitgewerkte rapportages van lesprocedures, interessante boekbesprekingen en dergelijke. Het bestuur is, nu Anja Bijlsma-Lindaart zich terwille van haar werk bij Tsjip, heeft teruggetrokken, te klein, en gaat op zoek naar minstens twee nieuwe leden. Het zou goed zijn daarbij ook te denken aan niet-onderwijsmensen, bijvoorbeeld uit de bibliotheek of het literaire circuit. U hoort er spoedig meer van.
Nieuwe onderzoeksaanvragen ingediend Op 19 maart heeft onze stichting na de gehonoreerde aanvrage bij de SLO omtrent literatuur in de basisvorming drie nieuwe onderzoeksaanvragen ingediend bij de Haagse Stichting Voor Onderzoek. De werkgroep Onderzoek formuleert de volgende wenselijkheden in het onderzoek naar literatuuronderwijs: 1. Literatuuronderwijs als vaardigheidsonderwijs: onderwijs in literaire competentie. 2. Vakoverstijgend literatuuronderwijs. Bij haar voorstellen gaat de werkgroep ervan uit dat het onderzoek praktisch effect moet hebben en in eerste instantie ten dienste staat van havo en vwo, zowel voor Nederlands als voor de vreemde talen. Bestuur en werkgroep menen dat het eerste voorstel prioriteit verdient. Het sinds kort gebruikte begrip ‘literaire competentie’ kan een positief sturende werking hebben, omdat het vaardigheden benadrukt die in het literatuuronderwijs een plaats zouden moet hebben. Probleem is dat het al gauw een containerbegrip is geworden waarin alles past, en dan verliest het zijn waarde. De werkgroep: ‘De introductie van de term “literaire competentie”’ plaatste de inhoud van het literatuuronderwijs in een ander, meer cognitief psychologisch, perspectief. Tot voor kort was literatuuronderwijs overwegend leerstofgericht. Of het nu ging om historische of om romanstructurele kennis, het ging steeds om inzicht in feiten en structuren. Na 1980 kwam
Tsjip. Jaargang 2
63 een beweging op gang die meer aandacht vroeg voor het individuele lees- en waarderingsproces. Een aantal docenten ontwikkelde op eigen gezag dergelijk procesgericht literatuuronderwijs, maar door allerlei oorzaken krijgt deze benadering weinig verspreiding. Toch onderschrijven veel docenten de doelstellingen van dit procesgerichte literatuuronderwijs. Dat het procesgerichte literatuuronderwijs niet echt van de grond komt, is enerzijds te wijten aan het ontbreken van (praktisch bruikbare) kennis over het literaire leesen waarderingsproces. Een andere oorzaak is de ‘paradigmashift’ die docenten moeten maken: van leerstofgericht onderwijs waarin zij kennis overdragen naar vaardigheidsonderwijs waarin zij procesbegeleider zijn.’ De SPL wil nu ten eerste een onderzoek naar het begrip literaire competentie vanuit de vraag wat een leerling aan het einde van het havo en vwo minimaal moet kunnen. Eindprodukt van het onderzoek zou een praktisch bruikbare catalogus moeten zijn van geordende vaardigheden en processen waarover een havo/vwo-leerling moet en kan beschikken. De weg daarnaartoe vergt onder meer een studie naar cognitief psychologische literatuur over het literaire leesproces en het literaire waarderingsproces, een studie naar de verschillen tussen literair competente en literair minder competente leerlingen als het gaat om deze processen en een studie naar wat docenten gewenste en realiseerbare doelen achten om literatuuronderwijs te geven op basis van het nader geformuleerde begrip literaire competentie. Vervolgens wil de SPL dat in een tweede onderzoek gekeken wordt naar de kwaliteit van procesgericht literatuuronderwijs met het oog op dezelfde literaire competentie: welke procedures zijn wel effectief en welke niet? Ook voor dit onderzoek geeft het voorstel de stappen aan. Een andere kwestie, die alle docenten literatuur aangaat, is die van de overlap in met name de literatuurgeschiedenis -bijvoorbeeld bij de behandeling van romantiek en naturalisme-. Nieuwe ontwikkelingen die leraren zullen prikkelen om naar samenwerking te zoeken over de vakken heen worden gestimuleerd door de modulering bij VO-II, het formatiebudgetsysteem, de profilering van examenpakketten en de nieuwe examenvoorstellen moderne vreemde talen. Vanuit Nederlands (de CVEN-voorstellen!) komt daar dan nog eens bij de betekenis van vertaalde literatuur in het onderwijs. Mag vertaalde literatuur op de leeslijsten voorkomen, maar ook: mogen (allochtone én autochtone leerlingen) leerlingen literatuur uit andere taalgebieden in vertaling lezen? Vandaar dit voorstel: onderzoek naar de mogelijkheden voor het afstemmen en of integreren van literatuuronderwijs Nederlands en moderne vreemde talen en/of een samenhangend schoolbeleid in kwesties van literatuurdidactiek, leeslijsten en toetsing. Wat wordt er gedaan aan vakoverstijgend
Tsjip. Jaargang 2
64 literatuuronderwijs? En ook hier zijn de stappen door de werkgroep geformuleerd. De voorstellen van de werkgroep zijn door het bestuur getoetst op de doelstellingen van de SPL. Ze passen daarin uitstekend en het is van harte te wensen dat de SVO aan wie de aanvragen zijn gericht, het belang ervan zal inzien. (WdM)
Tsjip. Jaargang 2
65
Externe betrekkingen Vijf auteurs over literatuuronderwijs De literatuurdidactiek is in de laatste jaren een van de zwaartepunten geworden in het alphacluster van de Lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit in Amsterdam, niet alleen in het onderzoek maar ook in de nascholing. Zo worden er dit cursusjaar niet minder dan negen verschillende cursussen gegeven, waarvoor zonder uitzondering veel belangstelling bestaat. Een aantal is vakoverstijgend, een enkele, zoals bij Klassieke Talen, vakgebonden. Een belangrijk principe voor de meeste cursussen is dat ze zowel een literatuurwetenschappelijk als een vakdidactisch aspect hebben en er is dan ook sprake van een nauwe samenwerking tussen de vakwetenschappers en de didactici. Op initiatief van en in samenwerking met de Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) organiseerde de VU dit jaar een nieuwe cursus, waarin uit een totaal ander perspectief naar het literatuuronderwijs gekeken werd, namelijk vanuit de schrijver. Hiertoe nodigde de SSS vijf auteurs uit om hun visie te geven op het werken met literaire teksten in de klas. Enkelen van hen, zoals Ed Leeflang, Hermine de Graaf en Willem van Toorn hebben een ruime onderwijservaring, voor Vonne van der Meer en Willem Jan Otten was dit de eerste serieuze confrontatie met de literatuurdidactiek. Tijdens een voorbereidend gesprek met de vakdidacticus bakenden de schrijvers min of meer hun terrein af en daarna vond nog enige malen contact plaats met de VU over de organisatie van de bijeenkomsten. Iedere auteur verzorgde een avond. De deelnemers moesten tevoren steeds een tekst van de auteur lezen die na de pauze vanuit didactisch perspectief bekeken zou worden, maar soms kwamen ook andere teksten aan de orde. De vakdidacticus had de leiding van de avond. Ed Leeflang beet met zijn dertig jaar onderwijservaring met gemak de spits af met een vurig pleidooi voor ander, meer en beter poëzie-onderwijs: ‘Bied je leerling heel veel gedichten aan, deel bundels uit en laat ze maar lezen. Laat ze aan elkaar uitleggen wat ze mooi of waardeloos vinden. Ze hoeven niet alles te begrijpen en de leraar komt later wel aan de beurt. Leg je leerlingen uit waarom poëzie belangrijk is en lees vooral ook veel voor’. Dat laatste advies werd trouwens door iedere auteur met klem herhaald. Een deel van het verhaal van Leeflang is terug te vinden in Vrij Nederland van 31 okober 1991. Hermine de Graaf keerde zich in haar inleiding tegen het toenemend gebruik van recensies, secundaire literatuur en televisieprogramma's in de literatuurles. Die schat aan informatie is volgens haar een foppakket voor de leerlingen. De meningen van deskundigen vormen eerder een barrière voor de lezers
Tsjip. Jaargang 2
66 dan dat ze hen helpen en in de televisieprogramma's is het boek niet meer dan een nieuwsfeit dat snel moet verdwijnen voor de volgende actuele gebeurtenis. Al die randverschijnselen maken de literatuur zelf onschadelijk. In serieuze literatuur zit een verborgen vraagstelling; de verteller wil de lezer daarvan deelgenoot maken en inmenging van buitenaf is dan ongewenst. Over blijft het boek: dat moet hij gewoon lezen. Willem van Toorn vroeg aandacht voor het korte verhaal, ‘het mooiste genre na de poëzie’. Hij denkt dat het korte verhaal heel geschikt is voor gebruik in de klas, omdat het nog net in zijn geheel voorleesbaar is. Daarbij pleitte hij voor een verbreding van het aanbod door vooral ook de mooiste verhalen uit de wereldliteratuur (Tsjechov, Böll, Sallinger) aan de orde te stellen. Voor analytisch bezig zijn voelt hij weinig: ‘Houd de leespret erin, lees veel voor of laat ze elkaar hun favoriete verhaal voorlezen. Als leerlingen daarna kunnen aangeven waar het in het verhaal om gaat, door de passage of zin aan te wijzen die de kern van het verhaal bevat, dan kun je als leraar tevreden zijn’. Vonne van der Meer, die in de slotevaluatie het hoogste scoorde, zette in een boeiend verhaal uiteen hoe zij tot het schrijven van een verhaal komt en illustreerde haar betoog met passages uit haar werk. Soms dient het verhaal zich al direct aan en ontdekt ze tijdens het schrijven waar het haar eigenlijk om gaat, een andere keer is het startpunt een emotie, een observatie, een beeld in het hoofd of een losse gedachte. Bij haar optredens op school koos ze aanvankelijk meestal verhalen waarvan ze dacht dat leerlingen zichzelf zouden kunnen herkennen, maar ze heeft gemerkt dat het de leerlingen ook om andere dingen gaat. Haar verhalen bevatten altijd een durfmoment en pijnlijke waarheden. De personen moeten iets overwinnen en dat herkennen leerlingen; ze voelen heel goed aan dat er een spanning bestaat tussen de schrijfster en haar verhaal. Daarom pleit ze voor het aanbieden van spannend proza, waarin veel ruimte is voor emoties en intieme gedachten, gevolgd door een klassegesprek. In de discussie ging het vooral over het op gang brengen van gesprekken over emotionele aspecten van een verhaal. Willem Jan Otten brak een lans voor het essay in de klas. Hij liet de deelnemers aan den lijve ervaren dat een intrigerende foto uitgangspunt kan zijn voor het schrijven van een essay. Uitgangspunt is immers altijd het formuleren van een vraag. Er wordt een antwoord vermoed en in het betoog wordt dat antwoord uitgeprobeerd. Laat leerlingen aan de hand van een stukje ‘Goede Tijden Slechte Tijden’ of een prikkelende afbeelding een essay schrijven en confronteer ze met het werk van anderen uit dag- of weekbladen. De 45 deelnemers toonden zich na afloop in grote meerderheid zeer tevreden. De inleidingen hebben de leraren op een andere manier aan het denken gezet over hun onderwijs, en ook als de geopperde ideeën en suggesties wat te ver afstonden van de dagelijkse praktijk, bleken ze vaak op toch de een of andere manier bruikbaar te zijn in de les. De blik die de auteurs de aanwezigen in de
Tsjip. Jaargang 2
67 keuken van het schrijverschap gunden, biedt bovendien stof genoeg voor een les over het creatieve proces. In elk geval heeft de cursus een positieve uitwerking gehad op de motivatie voor het lesgeven en het eigen enthousiasme voor literatuur. Of zoals een deelneemster het uitdrukte: ‘Ik heb eindelijk weer zin in lezen gekregen’. Cor Geljon
Twintig jaar BulkBoek ‘Twintig Feestverhalen’ is de titel van het BulkBoek, dat in de cursus 1991/1992 als tweehonderdste nummer in de reeks verscheen en dat is niet toevallig, want BulkBoek viert dit jaar zijn twintigste verjaardag. Als we spreken over promotie van literatuuronderwijs dan moet zeker de uitgeefster van BulkBoek, Patty Voorsmit, met ere genoemd worden. In 1971 verscheen het eerste boek op kranteformaat voor één gulden vijftig per stuk en sindsdien hebben talloze scholieren op deze goedkope wijze kennisgemaakt met literatuur. De krant heeft inmiddels plaats gemaakt voor het magazineformaat met fraaie omslag, maar het principe is ongewijzigd gebleven: goede Nederlandse literatuur voor een lage prijs. Een complete jaargang van tien nummers bevat romans, verhalen, gedichten en toneelstukken en twee specials over het oeuvre van een schrijver of een bepaald thema, zoals het fraaie nummer over de Middeleeuwen of de Indische literatuur. Alle nummers zijn voorzien van een gedegen inleiding door een specialist. Dat laatste is belangrijk, want de veelgeplaagde leraar Nederlands heeft nauwelijks tijd om dat ieder jaar allemaal zelf op te zoeken en het biedt bovendien een goede gelegenheid leerlingen zelfstandig met literatuur bezig te laten zijn. Daartoe dient ook de Bijdehandreeks die de leraar een reeks suggesties voor vragen en verwerkingsopdrachten aanreikt. Maar Patty Voorsmit doet meer. Landelijke bekendheid kreeg inmiddels de BulkBoekdag voor de Literatuur die in maart 1991 al weer voor de tweede keer in alle zalen van het Congresgebouw in Den Haag plaatsvond. Een unieke gebeurtenis, waarop 5500 leerlingen uit Nederland en België van 's morgens tien tot 's middags vijf werden ondergedompeld in een veelheid van manifestaties: schrijvers lezen voor uit eigen werk en beantwoorden vragen, beroemde literatoren laten zich in talkshows door televisie-coryfeeën aan de tand voelen en dichters dragen hun poëzie voor. Er zijn theateroptredens, filmvoorstellingen, er is muziek en dans en een literaire markt, schilders portretteren schrijvers en de deelnemers kunnen ter plekke meewerken aan de festivalkrant. In 1993 moet de volgende BulkBoekdag plaats vinden, maar inmiddels werkt men in samenwerking met de Stichting Schrijvers School Samenleving hard aan een dag speciaal voor leraren en bibliotheekmedewerkers. Deze manife-
Tsjip. Jaargang 2
68 statie zal plaats vinden op 30 oktober 1992 in Krasnapolsky in Amsterdam. Het voorlopig programma ziet er zeer aantrekkelijk uit. Twintig jaar BulkBoek. Twintig jaar leespromotie. Een felicitatie waard! Cor Geljon
Taaldrukken in het post-hbo aan de faculteit Theater en Drama van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht In mei 1992 start de post-hbo-cursus ‘Taaldrukken: verder dan zeggen en schrijven’ aan de Faculteit Theater en Drama van de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht. Het is een door de Inspectie Kunstzinnige Vorming en Amateuristische Kunstbeoefening erkende certificaatopleiding. Dat wil zeggen dat reeds afgestudeerden kunstvakdocenten na het volgen van de cursus docent Taaldrukken zijn. Een aantal jaren was er geen mogelijkheid om hiervoor opgeleid te worden. Deze post-hbo-cursus geeft belangstellenden de mogelijkheid werkzaam te zijn op een van de terreinen van literaire vorming, want tot die kunstdiscipline behoort het taaldrukken.
Wat is taaldrukken? Specifiek van taaldrukken is dat vanuit taal gewerkt wordt met druktechnieken die teksten vormgeven. Dit gebeurt door de deelnemers zelf, bijvoorbeeld door middel van boekdrukken, stempelen, zeefdrukken en limograferen. Uitgangspunt is het stimuleren bij de deelnemers van authentieke taal. Er wordt daarom geschreven vanuit ervaringen, herinneringen en associaties. Vaak worden fragmenten uit de (jeugd)-literatuur gebruikt. De teksten ontstaan langs methodische weg, waarbij veel aandacht is voor het schrijfproces, de creativiteit en de zeggingskracht van taal. Taaldrukken is een methode van werken aan teksten rond een thema. Daarbij gaat het om het zo helder en concreet mogelijk verwoorden van dit thema. De teksten ontstaan vertellend, luisterend, lezend en schrijvend; individueel, in tweetallen of met de groep. Het schrijfproces en het thema worden hierbij in samenhang gebracht. Bij de taalmethode komen aan de orde: associatietraining, waarnemingsoefeningen, poëziewerkvormen, open en gesloten tekstvormen, het werken met literatuur, vertelvormen, bijschrijven en herschrijven. Bij de drukmethode zullen enerzijds de technieken geleerd worden en kennis en vaardigheden geoefend worden; anderzijds is die techniek slechts basis. Essentieel is hoe en waarom drukwerkvormen toe te passen. In de cursus is ruime aandacht voor het zelf doen en ontwikkelen van taaldrukactiviteiten in relatie tot de praktijk. Van de deelnemers wordt verwacht dat zij hun visie en doelstellingen kunnen verwoorden op grond van eigen inzichten en ervaring. Die visie wordt al werkende ontwikkeld, zodat de eigen werksituatie erbij betrokken wordt.
Tsjip. Jaargang 2
69
Cursusopzet De cursus bestaat uit drie weekenden en zeven maandagen van mei tot oktober. De deelnemers moeten rekening houden met praktijkopdrachten en een stagebezoek aan een taaldrukwerkplaats. De cursus is toegankelijk voor docenten drama en neerlandici met belangstelling voor taal en kunstzinnige vorming, voor docenten literaire vorming en beeldende vorming indien zij met een collega uit een van deze vakgebieden deelnemen. De post-hbo-cursus Taaldrukken wordt afgesloten met een door de Inspectie KV/AK erkend certificaat. Reeds benoembare docenten/consulenten bij creativiteitscentra zijn na het volgen van de cursus docent Taaldrukken. Voldoende mate van deelname, het uitvoeren van praktijkopdrachten en verslaggeving behoren tot de voorwaarden. Coördinatie en het geven van de cursus gebeurt door Ardi Roelofs, consulent Literaire Vorming van creativiteitscentrum GOCK in Hilversum en projektmedewerker Literaire Vorming bij het LOKV in Utrecht. Voor een aantal onderdelen van de cursus worden verschillende docenten gevraagd, allen werkzaam in de beroepspraktijk en in het bijzonder thuis in het onderdeel waarvoor zij gevraagd worden.
Praktische gegevens - Data: 9, 10, 18 en 25 mei, 13, 14 en 22 juni, 31 augustus, 7, 14 en 26 september en 24 oktober. - Tijden: zaterdag en maandag: 10.00-18.00 uur; zondag: 10.00-17.00 uur - Plaats: Taaldrukwerkplaats (017), Janskerkhof 4a in Utrecht. Op 13 en 14 juni: Taaldrukwerkplaats Amsterdam. - Studieduur: 125 uur. Totale studiebelasting: 175 uur. - Kosten: f 1300,-. - Aantal deelnemers: 15 - Inschrijftermijn: uiterlijk 30 maart. Voor nadere informatie: Ardi Roelofs, te bereiken via secretariaat Post-Hbo, Janskerkhof 18, 3512 BM Utrecht, tel. 030-312690.
Tsjip. Jaargang 2
Tsjip. Jaargang 2
70
Over het volgende nummer Op 26 december van het vorige jaar stierf in Haarlem een van de pioniers van het productief-creatieve taal- en literatuuronderwijs, Theo Vesseur. Hij was jarenlang leraar aan de IVIO-school in Amsterdam, leider van de Werkschuit, schreef een treffende roman over zijn kostschooljaren, religieuze spelen, en verslagen van zijn praktijk op het gebied van het dramatiseren en improviseren. Vesseur drukte op al zijn werk met heel veel mensen in ons taalgebied - ook in Vlaanderen- zijn stempel van liefdevolle benadering en dwingend ideaal. Aan hem wijden we een bijdrage uit respect en erkentelijkheid. Uiteraard gaan we in Tsjip 2/2 nader in op problemen die een invoering van de CVEN-voorstellen met zich meebrengen voor de praktijk. In dit licht past een verhelderende en uitvoerige beschouwing van het leesdossier door Márgitka van Woerkom. Wat is het? Waarvoor dient het? Wat kunt u ermee? Een stuk vol concrete suggesties. De redactie vervolgt haar verslaggeving van de reacties der docenten op de wijzigingen, in het bijzonder omtrent leesdossier en werkvormen. Wam de Moor ontdekte in het CVEN-rapport de gevolgen van een misverstand omtrent de verhouding tussen tekstervarings- en tekstbestuderingsmethoden en legt uit hoe hij deze ziet in het licht van het begrip ‘reflectiviteit’. Niet alleen bij Nederlands worden de bakens verzet, ook in het vreemde-talenonderwijs is een nieuw scenario in bespreking. Eus Schalkwijk zal daaraan aandacht schenken, en in het bijzonder nagaan wat de gevolgen kunnen zijn voor het literatuuronderwijs. Lichter van toon en dat is geen wonder bij de grote opgang die de klassieken maken, gaat Harrie Habets in op de receptie van de Ovidius, Catullus en andere antieke schrijvers in onze moderne westerse literatuur. Voorts zullen we de mogelijkheden bekijken om P.C. Hooft-prijswinnaar Anton Koolhaas in de klas te presenteren. Hebt u daarmee ervaring, schrijf haar op en zend ons uw bevindingen toe. Of bel ons om een afspraak te maken voor een interview.
Tsjip. Jaargang 2
1
[Nummer 2] Tsjip ‘Opnieuw beleven wij heel bewust een fin de siècle, nu verstoken evenwel van vrijwel alle creatieve kunstzin, maar wel bezocht door een voorheen onbekende, geheimzinnige epidemie, waartegen tot nu toe geen kruid is gewassen. Enkele maanden geleden raakte een goede, uitermate geestige, zakenrelatie van schrijver dezes, ondanks haar totale gebrek aan sociale ambitie, bij puur toeval - zij had een reis geboekt die enige uren was uitgesteld - verzeild in een kring van zakenlieden, medici en juristen, die genoten van een gratis maaltijd in de VIP-room van een luchthaven. Het gesprek kwam op AIDS. De aanwezigen vroegen zich af waarom er nog steeds geen afdoend serum of werkzaam medicijn op de markt was gebracht. De lange discussie, die volgde, leverde niet het verhoopte antwoord op. Gaandeweg richtten zich steeds meer blikken op mijn vriendin, die aandachtig luisterend haar bord had leeggegeten. Had ook zij misschien een mening ten beste te geven? Zij knikte, legde haar couvert terzijde, vouwde haar servet en verklaarde, alvorens om te zien naar haar vervangende vlucht, dat de uitvinder van een serum tegen AIDS als vierjarig jongetje in Auschwitz was vergast.’ Johan Polak Uit: Johan Polak, Het oude heden. Uitgeverij Balans 1992. De schrijver overleed enige dagen na de verschijning van deze essaybundel op 28 mei 1992. Hij zij herdacht als de grote uitgever van de Nederlandse klassieken en belangrijke literatuur in vertaling.
Tsjip. Jaargang 2
3
Redactioneel In de jaren '50 en '60 vooral schudde hij het taalonderwijs door elkaar, riep op tot creatief werken met woord en beeld op zoek naar de eigen persoonlijkheid. Zijn werk zag hij als tekens van leven. Op oudjaarsdag 1991 werd hij 70 jaar oud op Westerveld gecremeerd: Theo Vesseur, een baanbreker, idealist en doordouwer. Wam de Moor neemt afscheid met een warm eerbetoon, Tsjip drukt enige van zijn direkt aansprekende ‘teksten’ af. Een van de nieuwe begrippen in de literatuurdidactiek is het leesdossier, min of meer gesanctioneerd door de voorstellen van de CVEN, waarover we in Tsjip 2/1 berichtten. In dit nummer van Tsjip schenken we er op verschillende manieren aandacht aan. Márgitka van Woerkom zocht uit wat er zo al mee te doen valt, waarvoor het dient en op welke manier men het kan gebruiken. Dat docenten die steun kunnen gebruiken blijkt uit de interviews die de redactie een achttal docenten Nederlands afnam naar aanleiding van de verschijning van het CVEN-rapport en van welk verslag u deze keer het tweede deel aantreft. Hoe er in de praktijk mee gewerkt wordt bij Engels laat Anja Bijlsma-Lindaart zien: zónder het leesdossier problemen bij het hanteren van Diver, mét lijkt dat een zorg minder. En in een commentaar van Wam de Moor op de spraakverwarring rond de methodische oppositie tekstervaring - tekstbestudering duikt opnieuw dat leesdossier op. Niet alleen voor Nederlands ligt een nieuw eindexamenprogramma op de tafel van de staatssecretaris, die er wel oren naar schijnt te hebben, maar ook voor de gezamenlijke moderne vreemde talen. Eus Schalkwijk informeert u over het concept-rapport dat de commissie-Van Els in april aan de bewindsman heeft aangeboden. Tracy van Poppel schreef deze maal het Tsjip-interview met een man of vrouw uit de praktijk. Zij ontdekte het elan van docent Frans Frank Vos en zijn voorkeur voor leerlinggericht werken met een duidelijk stempel van hem zelf. Harrie Habets gaat na hoe het is om in je alledaagse kloffie op receptie te gaan bij Ovidius en Homerus; met andere woorden: hoe zit het eigenlijk met de produktie van telkens nieuwe boeken voor de klassieken nieuwe stijl? Alweer veel te lezen en te vergelijken dus. Goede maanden!
Tsjip. Jaargang 2
4
Wam de Moor Teksten als tekens van leven In memoriam Theo Vesseur Theo Vesseur. Theo. Overal vind ik stukjes van hem. Tussen mijn boeken: in zijn voornamelijk buiten het officiële circuit uitgegeven brochures en teksten. In mijn correspondentie: brieven, in blauw getikt, met altijd bijgevoegde komma's, onderstrepingen, woorden, net iets persoonlijker zinnetjes, heel veel brieven uit de jaren '60, toen hij vanuit het Amsterdamse Werkcentrum voor Leketoneel en Kreatief Spel het door de dood van de bekende regisseur van lekespelen Anton Sweers langzaam wegzakkende katholieke bolwerk Ons Leekespel in Bussum de helpende hand toestak. Op een of andere manier zag hij daarin voor mij een rol. Ik had, als docent Nederlands die op school met leerlingen aan toneel deed, aandacht getoond voor Vesseurs kerst- en paasspelen, erover geschreven in de krant waarvoor ik werkte en in het weekblad voor leraren Sint Bonaventura. En de manier waarop dat was gebeurd beviel hem kennelijk. Op de eerste de beste cursus in Bussum waar hij docent was en ik cursist, was het raak. Wij hadden een aantal jaren intensief contact en in onze verhouding bleef, al zagen we elkaar later, meegesleept door het verlangen ons in turbulente ontwikkelingen op verschillende onderwijsinstituten staande te houden, nog slechts een enkele keer, altijd dezelfde verstandhouding aanwezig omtrent het zoeken naar een evenwicht tussen individu en gemeenschap en het verlangen mensen niet van zichzelf te laten vervreemden, in gedrag noch in taal. Zijn dood gaf verdriet. Theo stierf op 26 december 1991. Dank zij de op één na verschrikkelijkste ziekte die onze aardbol teistert had hij zich daarop twee jaar lang voorbereid. Het bericht van zijn overlijden tekende hem. Zijn eigen tekst daarop luidde: dag lieve aarde ik ben doodneem nu mild terug de as die over is in je veranderend bestaan dag lieve mensen van wie ik houmijn tijd en lichaam zijn voorbij in een geheel zijn wij en blijven een geheel
Tsjip. Jaargang 2
5 En daaronder zijn voornaam en de voornamen van zijn vrouw Emy, zijn kinderen Vivette, Michel en Etienne en de hunnen. Ik noem die namen, omdat ze mij vanaf het eerste begin dat ik hem leerde kennen, in 1961, zo nauw met hem verbonden leken. ‘Alle goeds en liefs van ons allen voor allen, nu en altijd’, zo trok hij telkens de vriendschapsbanden aan. In de simpele, direkte tekst op het overlijdensbericht ligt alles wat ik van hem ken en wat heel veel mensen die zich in Nederland en Vlaanderen met dramatische werkvormen, taal- en literatuurdidactiek hebben bezig gehouden, zich van hem herinneren: een overtuigende, warme gemeenschapsmens die zichzelf niet anders kon zien dan als het centrum van de wereld. Van mij uit moet de wereld een beetje beter worden, en daar betrek ik iedereen bij die in mijn gezichtsveld komt. Zo ongeveer was zijn levensfilosofie.
Altijd het leven genieten Theo Vesseur kon enorm genieten. Van taal, van muziek, van scheppen. Dat bleef hij doen tot het laatst, toen hij al enige jaren afscheid had genomen van de vakdidactiek waarmee hij aan de Universiteit van Amsterdam zijn actieve loopbaan had afgesloten. Tijdens de crematie te Driehuis-Westerveld op oudjaarsdag 1991 las Anne van Delft gedichten voor uit de bundel Ach, er is meer dan je denkt. De begrafenisgasten konden de cassette met losse gedichten zelf meenemen. Arnold Hamelberg, de ontwerper van de omgeving waarin zijn religieuze spelen uit de jaren '60 hun klankbord vonden, sprak als goede vriend over het goede en lieve in Theo. Er was muziek van Satie en de Pavane d'un faune van Ravel. Zijn zoon Michel herinnerde aan de feestelijke vakanties -ik herinner mij zijn enthousiasme over de verblijven in de Algarve vóór het daar een toeristenbende werd, ik herinner mij hoe hij ons -mijn gezin, ik ga ze van de weeromstuit bijna allemaal bij name noemenontving op de camping in Midsland op Terschelling, pezig, gebruind, in bijna niks toen dat nog lang niet gewoon was; we dronken wijn, we aten brood, we roddelden en lachten, het was feestelijk tot en met. Zijn zoon sprak over de nooit aflatende belangstelling voor ieder persoonlijk, de ruimte die hij de mensen gaf met wie hij leefde, zijn prachtige r in een rollend godverredomme, en de geweldige levenskracht die door de tergende ziekte uit hem werd gezogen maar waaraan pas met zijn dood een einde kwam.
Altijd betrokken op mensen Theo Vesseur was geboren op 9 december 1921. En al op 9-jarige leeftijd ging hij met zijn broer Wim, de latere decorontwerper, naar het pensionaat Saint Louis. Zo had ik hem ook leren kennen: de schrijver van één roman: Een boek zonder liefde, in 1956 uitgegeven door De Bezige Bij. Ik vond dat een mooi boek. Het gaat over een jongen die ontredderd raakt door mentaliteit van de opvoeders door wie hij omgeven is en die hem in plaats van vrij door het geloof tot een angstig kind maken. Men kan het in zijn beschrijving van het internaatsleven vergelijken met Zonsopgangen boven zee van Jeroen Brouwers.
Tsjip. Jaargang 2
Theo Vesseur was, toen hij zijn roman schreef, docent taalexpressie aan de IVO-kindergemeenschap in Amsterdam en had zijn baanbrekende
Tsjip. Jaargang 2
6 Improviseren en dramatiseren met kinderen al gepubliceerd. In dat pensionaat is, blijkens deze autobiografische roman, Vesseurs geest rijp gemaakt voor het verzet tegen de vaste norm, de vanzelfsprekendheden van een traditie, de macht van clerus en kerk. Anti-autoritaire opvoeding werd voor hém de vanzelfsprekendheid, maar daarin kon hij dan weer behoorlijk normatief en autoritair zijn, want het bloed kruipt natuurlijk waar het niet gaan kan, en Theo Vesseur was in wezen een man met een helder beeld van de noodzaak dat mensen elkaar liefhebben, wil het hier geen geweldige rotzooi worden. Die gedachte heeft hij in al zijn werk tot uitdrukking gebracht en daarbij ging het hem niet om academische eer, maar om de vraag of hij de groepen waarmee hij werkte kon bereiken. Voor de Lodewijk de Raet-stichting bijvoorbeeld deed hij in Vlaanderen het nodige. Hij werkte er bij voorkeur samen met Marcel Hoste, leider van het Sabbatini Theater in Gent, die ook zijn religieuze spelen ensceneerde. Zijn betrokkenheid was dan zodanig, dat hij onmiddellijk bereid was in het schoolblad van de groep waarmee hij gewerkt had een ‘tekst’ te publiceren. Ik heb het hier nog: Myosotis, 18e jaargang, herfst 1965, nummer 71. Het vergeet-mij-nietje van het Instituut Stella Matutina te Michelbeke. Zijn ‘tekst’ staat er tussen een in memoriam Emiel Hullebroeck, die het Vlaamse volk heeft leren zingen, een synopsis van Het meisje, befaamd boek van dr. Sis Heyster dat toen net uit was, het verslag van het afscheid van een der zusters-leraressen die naar Kongo vertrekt en het verslag van de cursus Creatief Toneel die Theo samen met Hamelberg en Hoste verzorgde. Ik vroeg hem eens: Hoe schrijf jij een gedicht? Hij antwoordde, 't was met Kerstmis 1967: ‘Ineens loop, zit, lig, ben je ergens met twee regels in je kop. Je herhaalt ze zoals een miljoenaire-vrek nieuw geld zoent. Eindeloos, angstig: verlies ik die meesterregels niet? Bijv. in Brasschaet in een herfstvierend bos: “Niets gaat dood, alles wordt weer wijn en brood”. Emy reageert er nauwelijks op. Ik bedrijf takt en zeur er niet meer over, trek mij op deze tweeregelige bezitting terug en huichel kontakt met de buitenwereld. Er ìs wel kontakt, maar meer vèr dan dichtbij. Je wil regel vier en drie en zeven hebben. Je bent een telefoonpaal met een eigen wil geworden, belachelijk, naief en een wonder, een stuk domheid ook. Ik kèb eigenlijk geen gedichten, wèns ze niet te kennen. Ik wens alleen teksten. “Gedichten” zijn me te Leopoldaal of Kloosiaans. Goed en fijn tóen. Vanuit dat toen ook nú nog. Maar vanuit nou, kan dat voor mij niet meer; hóeft ook niet. Wat me in weinigheid ontvalt grijp ik terug en ciceleer mij het lazarus. Helpt niet, maar geeft een soort zin van er zijn. Publiceer in vreemde gelegenheden.’ Zo'n gelegenheid was toen Thoth, tijdschrift voor vrijmetselaren. Hij had ze in Brasschaet het een en ander over taal en leven geleerd en de tekst die hij in hun blaadje schreef was in de context van hún gemeenschappelijk denken geschreven: ‘Fragmenten uit een leerlingbouwstuk’. Die leerling was er niet
Tsjip. Jaargang 2
7 een zoals de meeste waarover we in dit blad plegen te schrijven, maar een leerling vrijmetselaar. Die concentratie op de groep waarmee hij werkte was bij Vesseur voorbeeldig. In Improviseren en dramatiseren met kinderen (1955, derde druk, aanzienlijk uitgebreid 1963) en Boek en spel uit 1958 blijkt telkens hoe hij de mensen inspiratie liet putten uit zichzelf, uit hun eigen omgeving, de lokatie waar men zich bevond, die voor hem zelf altijd nieuwe verrassingen bood en met welke opvatting hij de spelers dichtbij zich zelf liet blijven. Hij schrijft dan ook in zijn studie Kreatief ‘religieus’ spel naar aanleiding van Wie zoekt u? (Bussum 1961): ‘Ik heb getracht de spelers een scernario als basis voor handeling en tekst aan te bieden. Ik zocht daarin naar een “brug”; tussen schrijver en kreatieve groep. Na de eerste realisatie in de kerstnacht van 1960 is dit spel door vele groepen gespeeld, steeds anders, maar altijd levend van hèn, en daardoor boeiend. Ook dit spel werd geschreven voor een bepaalde groep in een bepaalde situatie. Ook hierin werden tijdens de voorbereiding wijzigingen aangebracht en aanvullingen.’
Altijd bezig met de creativiteit van de taal Theo Vesseur was een excellent taaldocent. Hij gebruikte het woord ‘taalbeheersing’ al toen het nog geen kleur had tenzij alle kleuren die mogelijk zijn: ‘het vermogen, uitingen van anderen te kunnen opvangen en eigen mededelingen aan anderen over te brengen. Het kind is taal met zijn gehele lichaam.’ En dus meer dan gesproken en geschreven taal. Vesseur en ‘het werkcentrum’ dat hij in de jaren vijftig en zestig leidde, gaven de opmaat voor de kunstzinnige vorming die nu georganiseerd is in een landelijk centrum met tal van regionale steunpunten. En in de recente uibreiding tot ‘literaire vorming’ bij Vesseur terugkeert. Wie de betekenis van deze grote vernieuwer van de kunstzinnige, in het bijzonder talige en literaire vormer op haar waarde wil schatten, moet wel terug naar de context waarin hij zijn vernieuwing vorm gaf: een maatschappij die van boven af gestalte kreeg, een volkomen verstard onderwijs dat nog jaren zou doen voor de Mammoet in beweging kwam, een taalonderwijs dat een strikt normatief en passief karakter droeg en aan verrooiestreping leek te sterven. In die versteende situatie heeft het vrije woord en Vesseurs verlangen om leerlingen te laten zien als mensen enorm veel betekend. Als je nu de spelen herleest, zijn ze die context kwijt en doen ze onvermijdelijk verouderd aan, maar ik herinner mij hoezeer de verbinding van de aloude bijbelse traditie met de actualiteit in die jaren een hot item was, dat met name het lekespel waarvan we als andere voorbeelden de spelen van Nijhoff en Van der Graft kennen, een nieuwe impuls moest geven. Vesseur wilde opvoeders een geweten schoppen. Hij schreef over ‘kreativiteit meer dan een woord’: hij zag het gevaar dat men het begrip zou gebruiken als een fopspeen en hij wilde dat creativiteit een stimulerende kracht zou zijn, die hij altijd opnieuw -hij bleef in dat opzicht zijn christelijke oorsprong trouw- religieus zou duiden. In zijn belangrijke essay Kiezen of delen (1965) gaat hij fundamenteel in op de problematiek. Ik heb in de tekst toen deze passage aangestreept die mij bijzonder raakte en waarnaar ik later heb geprobeerd te handelen:
Tsjip. Jaargang 2
8 ‘Van enige dwang in deze gebieden wil ik absoluut niets weten. Het dwingen van een kind tot “uiting” is onmogelijk, het slaat om in een dichttimmeren. De enige basis waarop hier gewerkt kan worden is die van wederzijds langzaam gegroeid vertrouwen; in dat klimaat is de tweede basis, die van vrijwilligheid vanzelfsprekend, zonder dat deze ontaardt in een zich uit gemakzucht aan een bezigheid onttrekken. Wil een kind kijken, laat hem kijken; maar kijken en kijken is twee. Ik geloof niet dat er veel luie kinderen bestaan, er bestaan meer kinderen die wij niet hebben weten te raken. Dit zoeken en vinden van raakpunten en vlakken als uitgangspunt van actie, dunkt mij een van de meest essentiële kanten van opvoeding en onderwijs.’ Theo Vesseur heeft mij geleerd dat het motiveren van mensen in de opvoeding, de vorming, het onderwijs, alleen maar kan door naar die vaak jonge, aarzelende en onzekere mensen te kijken en na te denken over wat hun situatie is, wat ze kunnen en kennen, waarnaar ze verlangen of wat hen tegenstaat. We hebben het er nooit over gehad, maar nu ik terugkijk naar de jaren waarin hij de toon zette voor zijn werk als man van vorming en onderwijs, de jaren 1955 tot 1965 die een baaierd van indrukwekkende activiteiten laten zien, zie ik de samenhang tussen wat hij deed en wat aan het einde van de vorige eeuw door Van den Bosch en Buitenrust Hettema werd gepractiseerd. Ook zij wilden dat het kind niet de taal van de volwassenen kreeg opgelegd, maar zijn eigen taal zou leren ontdekken. Ook zij wilden het gevoelig maken voor de frisheid die taal kan hebben als men haar ontdoet van de communicatieve ruis -waartoe bijvoorbeeld het woord ‘communicatie’ het nodige bijdraagt, ik kan me niet herinneren dat Theo het ooit gebruikt heeft!-.
Altijd een leven in beschouwing In zijn taal legde Theo Vesseur zijn hele hebben en houden. Toen hij het gedoe zat was zocht hij de monnikspij op die hij bij de broeders van Saint Louis had laten hangen en concentreerde zich op het schrijven van telkens nieuwe teksten met dezelfde boodschap. Hij genoot van het zelf werken met stempels, maakte altijd veel werk van nieuwjaarswensen en overspande daarin de hele ruimte in tijd van nu tot het aards paradijs. Hij was nog even zo aanwezig in het blad Leestekens dat Jacques Vos in het begin van de jaren '80 redigeerde. En verzorgde, omringd door altijd liefhebbende leerlingen en zijn gezin, ten laatste zijn gedichten, ‘teksten’ moet ik zeggen, ‘tot nu toe niet gebundelde teksten’. Ach, er is meer dan je denkt
Dat is de titel ervan. Theo Vesseur, een rijk mens, een groot vakman, een lief mens, een goed leven. De Nederlandse en Vlaamse didactiek en het door hem zo heerlijk relativerend beminde vormingswezen mogen hem dankbaar zijn. Om hem te eren als een die zoekend naar het evenwicht dat hij heeft gevonden voor hij heen ging, zetten we een paar van zijn laatste teksten in het wit waar ze horen. Dat van de lege pagina.
Tsjip. Jaargang 2
9
Theo Vesseur Ach, er is meer dan je denkt ik schreef niet om te blijven ik schrijf nu om te zijnde helderheid van 't moment in handen nemen met woordjes betasten en vasthouden evenals de zin viel te lezen dan kunnen de letters verbleken
Tsjip. Jaargang 2
10 de lucht is akwarel een geur nog van tijdloos bestaan op de terugweg een stille kruimeldief nog even dit moment en datop weg op weg naar weg zo stomgewoon dat ik 't nauwelijks raken kan bewaar mij niet als hinderend gemis maar als herinnering die los, doorzichtig is en goed
Tsjip. Jaargang 2
11 rimpelloze zijden tent van rust op een kleine vriendelijk boomsloten open plek wit licht helder slapen heel bewust niet wakker worden nujezelf niet storen alle delen van bestaan gaaf bijeen in ditin deze ongeschonden helderheidpijnloos absoluut de adem houd kontakt wind in bladeren vertelt het door
Tsjip. Jaargang 2
12 sneeuw niet in en laat geen dorre bladeren je verstikken warme mest in grond van nieuw begin trouw veranderend elke dag tot in dood daad die geven van leven is vlakbij de wijngaard, of ìn onder de boom of er naast in liefde bloeiende bloeimijn hand in jouw linker en sneeuw niet in en bloei en bloed en min
Uit: Ach, er is meer dan je denkt. Verzorgd door Anne van Delft, Martijn van de Griendt en Herrie van Borssum. In eigen beheer. 1991.
Tsjip. Jaargang 2
13
Eus Schalkwijk Nieuwe eindexameneisen voor het literatuuronderwijs in de moderne vreemde talen Welke docent moderne vreemde talen kent niet de vigerende eindexameneis voor het onderdeel literatuur: ‘Bij het schoolonderzoek wordt van de kandidaat onderzocht: (...) het inzicht in en de kennis van literatuur. De door de kandidaat gelezen literatuur moet een aantal werken uit de laatste halve eeuw omvatten en een aantal uit de tijd daarvoor’? Deze nogal globale exameneis heeft in de praktijk geleid tot een literatuuronderwijs dat gekarakteriseerd kan worden als ‘zeer divers’. De meeste docenten zien en koesteren het literatuuronderwijs als het meest autonome vakgebied. In de afgelopen tien tot vijftien jaar zijn diverse waardevolle voorstellen gedaan voor de inkadering en concrete invulling van het literatuuronderwijs, zowel voor het vak Nederlands als voor de (moderne) vreemde talen. Door docenten en andere deskundigen is regelmatig aangedrongen op formalisering van een belangrijk aantal van die voorstellen, die overigens voor een deel ook in de praktijk gerealiseerd zijn. Er is sinds kort goede hoop dat een dergelijke formalisering inderdaad zal plaatsvinden. In aansluiting op de vernieuwde eindexameneisen voor het vak Nederlands worden ook voor de moderne vreemde talen (Engels, Duits, Frans, Spaans en Russisch) nieuwe eindexameneisen gepresenteerd. Op verzoek van de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen werkt een commissie onder leiding van de Nijmeegse hoogleraar Theo van Els sinds januari 1990 aan zulke eisen. De commissie heeft ze inmiddels geformuleerd voor de vier vaardigheden in literatuur in havo- en vwo-scholen. Alvorens specifiek op de eisen voor het onderdeel literatuur in te gaan, wil ik kort iets zeggen over de inrichting van het Schoolonderzoek en het Centraal Eindexamen. De commissie stelt voor om het Schoolonderzoek uit drie onderdelen te laten bestaan: spreekvaardigheid, schrijfvaardigheid en literatuur. De commissie doet daarbij een voorstel voor de weging van de afzonderlijke onderdelen. De drie onderdelen zouden respectievelijk 40%, 30% en 30% van het schoolonderzoekcijfer moeten uitmaken. Het schoolonderzoekcijfer bepaalt - net als nu - 50% van het eindcijfer. In het Centraal Eindexamen worden vervolgens de twee receptieve vaardigheden lezen en luisteren getoetst. Daarbij maakt lezen 70% en luisteren 30% uit van het cijfer voor het Centraal Eindexamen. Ik vind het een goede zaak dat lezen niet meer voor de helft het eindcijfer bepaalt en dat ook de onderdelen van het schoolonderzoek aan vaste percentages gekoppeld worden. Per school en per sectie zal men zelf de rekening moeten opmaken in hoeverre het onderdeel literatuur met een schoolonderzoek-percentage van 30% gemarginaliseerd wordt.
Tsjip. Jaargang 2
14
De doelstellingen voor literatuur In de inleiding heb ik de totale op dit moment geldende eindexameneis voor het onderdeel literatuur geciteerd. De commissie Van Els heeft voor het formuleren van de nieuwe eisen voor literatuur alleen al meer dan zes pagina's nodig. Dat duidt erop dat zij zich terdege rekenschap heeft gegeven van het feit dat een dwingender kader voor het literatuuronderwijs gewenst is. De commissie gaat voor het examenonderdeel literatuur uit van de volgende algemene doelstelling: ‘De kandidaat heeft enige kennis van en inzicht in de vreemdtalige literatuur met oog voor internationale verbanden en heeft een houding ontwikkeld ten opzichte van het zelfstandig lezen van (literair) werk, in het origineel of in hertaling of vertaling’. Deze algemene doelstelling laat direct een aantal duidelijke inhoudelijke keuzes van de commissie zien. Het aspect ‘met oog voor internationale verbanden’ doet recht aan de algemeen aanvaarde opvatting dat de literatuur en de ontwikkeling van literatuur vaak grens- en taaloverschrijdende verschijnselen zijn. Vandaar ook dat de commissie aandringt op samenwerking met de sectie Nederlands. Het aspect ‘heeft een houding ontwikkeld’ weerspiegelt de visie dat literatuuronderwijs verder dient te gaan dan het puur overdragen van literaire feiten. Om de literatuur voor leerlingen toegankelijker te maken en om aan te sluiten bij het aspect van de internationalisering wil de commissie toestaan dat bepaalde literaire werken in hertaling (bijvoorbeeld van oud Frans naar nieuw Frans) danwel in vertaling (bijvoorbeeld van Russisch naar Nederlands) gelezen worden. Een andere belangrijke overweging daarbij is dat de commissie wil voorkomen dat literatuuronderwijs en vaardighedenonderwijs met elkaar vermengd worden. Uiteraard onderschrijft zij wel het belang van het lezen van (literair) werk als ondersteuning van het taalverwervingsproces. Ik schat in dat het toestaan van het gebruik van hertalingen en/of vertalingen bij bepaalde docentengroepen op veel verzet zal stuiten. Ikzelf zie hierin niet zo'n probleem, zolang deze richtlijn maar niet ontaardt in het bijna uitsluitend lezen van hertalingen en/of vertalingen. Met name voor het literatuuronderwijs aan havo-leerlingen kan dit -ook voor de docent- wel eens een reddende regeling blijken te zijn. De commissie heeft het niet bij deze algemene doelstelling gelaten en verdient daarom alle lof. Zij heeft ook uitvoerig nagedacht over het didactische proces dat tot de verwezelijking van de algemene doelstelling kan leiden. Zij formuleert daarom het volgende leerplanachtige kader: ‘Teneinde deze doelstelling te bereiken dient de kandidaat kennis te nemen van en om te gaan met (literaire) teksten via 4 invalshoeken die het literatuuronderwijs in de breedte bestrijken. Deze 4 invalshoeken zijn: 1. de literair-historische invalshoek; 2. de literair-theoretische invalshoek; 3. de persoonsgerichte invalshoek; 4. de op het ontwikkelen van persoonlijke leessmaak gerichte invalshoek’. Elke docent die een beetje thuis is in de Nederlandse literatuurdidactiek herkent in deze invalshoeken de vroegere doelstellingen ‘culturele vorming’, ‘l i t e r a i r -e s t h i s c h e v o r m i n g ’, ‘z e l f v e r k e n n i n g , l e v e n s - e n
Tsjip. Jaargang 2
15 maatschappijoriëntatie’ en ‘leesplezier’. De keuze van de commissie voor een eclectische aanpak onderschrijf ik van harte. De commissie kiest duidelijk voor een literatuuronderwijs dat meer behoort in te houden dan louter culturele vorming. Dat de commissie echt over de materie heeft nagedacht, blijkt ook uit de vervanging van de term ‘leesplezier’ door ‘leessmaak’. Diverse onderzoekers hebben immers reeds aangetoond dat de term ‘leesplezier’ een niet-functioneel containerbegrip is geworden. De op het ontwikkelen van persoonlijke leessmaak gerichte invalshoek is veel beter te operationaliseren en de inhouden zijn bovendien in het kader van de eigenlijke schoolopleiding ook meetbaar. De commissie gaat met betrekking tot de vier invalshoeken nog een stap verder dan alleen het aangeven van de invalshoeken. Zij stelt: ‘De aandacht voor de 4 invalshoeken dient in het literatuurprogramma evenwichtig verdeeld te worden: 50% voor invalshoeken 1 en 2, en 50% voor invalshoeken 3 en 4’. Hieruit blijkt overduidelijk hoezeer de commissie hecht aan de eclectische aanpak. Een logisch gevolg van de ‘weging’ is dat de rol van de literair-historische aanpak in vergelijking met de meest voorkomende praktijk teruggedrongen wordt. Daarvoor in de plaats worden de persoonsgerichte en de op leessmaak gerichte aanpak gestimuleerd en geformaliseerd. Met betrekking tot de vierde invalshoek stelt de commissie dat leerlingen toegestaan moet worden om ook niet-literaire werken te lezen. Voor elk van de invalshoeken heeft de commissie twee nadere doelstellingen geformuleerd. Ik betreur het dat de commissie besloten heeft alleen voor de literair-historische en de literair-theorische invalshoek minimumeisen te koppelen aan deze doelstellingen. Dit voorstel houdt in dat alleen deze twee invalshoeken voor cijfergeving in aanmerking komen. De commissie is van mening dat de persoonsgerichte en de op leessmaak gerichte invalshoek niet voor cijfergeving in aanmerking komen, omdat zij onder het zogenaamde ‘handelingsgedeelte’ vallen. Het wezen van een handelingsdoel is dat de leerling een ervaring opdoet waarvan het leerresultaat per definitie niet voorspelbaar is. Tot nu toe heb ik niet gesproken over verschillen tussen de talen en tussen havo en vwo. Over verschillen tussen de talen kan ik kort zijn. De commissie brengt in de eindexameneisen geen niveauverschillen tussen de talen aan. Dit heeft zij wel gedaan voor het havo en vwo. De onderscheiden niveaus hebben uitsluitend betrekking op de invalshoeken 1 en 2. Het komt er op neer dat de stof voor het havo beperkter is. Voor de invalshoeken 3 en 4 zijn de doelstellingen voor havo en vwo identiek. Voor elk van de vier invalshoeken formuleerde de commissie twee nadere doelstellingen die hieronder besproken worden.
De literair-historische invalshoek Voor de vwo-leerling geldt de volgende doelstelling: ‘De kandidaat heeft enige kennis van literair verhalend proza en naar keuze van drama of poëzie betreffende een periode van tweehonderd jaar. Dit zijn bij voorkeur de laatste tweehonderd jaar van de vreemdtalige literatuurgeschiedenis, of anders twee periodes van in totaal tweehonderd jaar. Hieraan is relevante kennis van de
Tsjip. Jaargang 2
16
Tsjip. Jaargang 2
17 met deze periode verbonden literaire stromingen, schrijvers, hun leven, hun werken en hun betekenis voor de ontwikkeling van onze hedendaagse cultuur gekoppeld’. Havo-leerlingen worden slechts geconfronteerd met verhalend proza uit een aaneengesloten periode van honderd jaar, bij voorkeur de laatste honderd jaar. Ik zou deze doelstelling niet hebben kunnen onderschrijven, als het hierbij zou gaan om maximumeisen, het zijn echter minimumeisen. Dit houdt onder andere in dat ook havo-leerlingen met drama of poëzie geconfronteerd kunnen en mogen worden. De rol van de literatuurgeschiedenis wordt niet alleen teruggedrongen door de beperking van het aandeel tot 25% van het curriculum, maar nu ook door beperkingen in periode-omvang. Ik juich dit toe, gezien in het licht van wat er aan waardevols in de andere invalshoeken aan het literatuuronderwijs wordt toegevoegd. Ik vind het bijzonder jammer dat de commissie niet een verplichting heeft willen opleggen voor de modernste literatuur (bijvoorbeeld de literatuur na 1945). Alleen voor de Russische literatuur kan ik me dergelijk vrije formulering enigszins voorstellen. Deze eerste doelstelling is met name gericht op de kennis van de kandidaat. Een aansluitende tweede doelstelling heeft ook oog voor de toepassing: ‘De kandidaat kan op grond van zijn kennis van verhalend proza en naar keuze drama of poëzie betreffende de betrokken periode(s) van tweehonderd jaar in een stuk literair verhalend proza en in een literair toneelstuk of gedicht uit de betrokken periode(s) kenmerken van stromingen, schrijvers en (sub)genres herkennen en benoemen’. Ook hier geldt voor havo-leerlingen een beperking in omvang met betrekking tot genres en periode(s). De doelstelling sluit aan bij een veel gebezigde literatuurpraktijk (het analyseren van literatuur als bevestiging van de theorie) en zal daarom nauwelijks op problemen stuiten.
De literair-theoretische invalshoek Ook bij deze invalshoek wordt een onderscheid gemaakt tussen kennis en toepassing. De op kennis gerichte doelstelling luidt: ‘De kandidaat heeft kennis van de volgende literaire begrippen uit de narratologie, nodig voor het analyseren en interpreteren van verhalend proza: thema en motief; perspectief (auctoriaal/personaal/ik-vorm); plot; spannings-opbouw; behandeling van tijd en plaats; karakterisering; symboliek’. Voor de vwo-leerling komen daar nog de volgende elementen bij: ‘(...) de volgende begrippen voor drama: ruimte; boeiende werking; motorisch moment; of kennis van de volgende begrippen van poëzie: rijm; metrum en ritme; stijlfiguren’. De opsomming van de literaire begrippen is het duidelijkste bewijs voor het feit dat de commissie minimumeisen geformuleerd heeft. Geen enkele docent zal voor dit miminumlijstje een kwart van de voor literatuuronderwijs beschikbare tijd hoeven in te ruimen. Voor de docent ware het wenselijk als op zo kort mogelijke termijn algemeen aanvaarde definities van de onderscheiden begrippen beschikbaar zouden komen, opdat de operationalisering van deze begrippen bij alle talen op dezelfde manier gebeurt. Een bekend voorbeeld is het feit dat aan de begrippen ‘thema’ en ‘motief’ niet door alle docenten dezelfde lading gegeven wordt en dit wekt onnodige verwarring bij de leerling in de hand.
Tsjip. Jaargang 2
18 De op toepassing gerichte doelstelling luidt: ‘De kandidaat kan op grond van zijn kennis van literaire begrippen, fragmenten uit literair verhalend proza en toneelstukken of gedichten analyseren en interpreteren’. Ik interpreteer deze doelstelling in die zin dat een leerling bij de analyse en interpretatie van (literair) werk gebruik maakt van de literaire begrippen, maar dat de analyse en interpretatie niet ophoudt op het moment dat bijvoorbeeld het rijm en de stijlfiguur bepaald zijn. De analyse en interpretatie moet uiteraard verder gaan dan de vorm.
De persoonsgerichte invalshoek De twee doelstellingen luiden als volgt: ‘De kandidaat heeft aan de hand van literaire teksten een aantal leerervaringen opgedaan ten aanzien van een aantal aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn eigen plaats daarin verder heeft ontwikkeld’ en ‘De kandidaat heeft n.a.v. een aantal (fragmenten uit) literaire werken rond een bepaald thema/aspect van de maatschappij (volgens bepaalde criteria) verslag uitgebracht van zijn ervaringen met deze teksten’. Ik roep in herinnering dat de commissie van mening is dat deze doelstellingen niet in aanmerking komen voor cijfergeving. Het gaat primair om het scheppen van mogelijkheden (‘encounters’) voor leerlingen. De scholen mogen zelf de criteria voor het genoemde verslag vaststellen. Het verslag dient als toelatingscriterium voor het Centraal Eindexamen. Het belang van deze invalshoek onderschrijf ik volledig en ik zie in het genoemde verslag goede mogelijkheden, zeker als daarbij gedacht wordt aan vormen zoals het leesdossier.
De invalshoek gericht op het ontwikkelen van persoonlijke leessmaak Ook voor deze invalshoek zijn twee doelstellingen geformuleerd: ‘De kandidaat heeft een aantal leerervaringen (“educational encounters”, georganiseerd door de docent) opgedaan met het lezen van een breed, gevarieerd aanbod aan teksten zodat het voor hem mogelijk moet zijn om, in aansluiting op persoonlijke voorkeuren, zijn persoonlijke leessmaak te ontwikkelen’ en ‘De kandidaat heeft op grond van de leerervaringen, genoemd in [de vorige] doelstelling, en zijn persoonlijke leeservaringen beargumenteerd verslag uitgebracht van een persoonlijke “top drie” van werken uit het betrokken taalgebied die hij gelezen heeft’. De commissie merkt nadrukkelijk op dat het in het kader van deze invalshoek evident is dat de leerling zelf beslist over de tekstkeuze. Dat heeft als consequentie dat de docent geconfronteerd kan worden met een sterk gevarieerde tekstkeuze: van triviaal tot hoog-literair, fictie naast non-fictie, drama en poëzie naar de roman, enzovoorts. Ik juich deze keuze met name toe voor de havo-leerling. Deze kan - naast het aanbod van de docent zijn eigen keuze maken. Dit is een niet onbelangrijk motivationeel aspect. Een tweede logische consequentie van deze keuze is dat niet alle leerlingen hetzelfde niveau van
Tsjip. Jaargang 2
literaire competentie zullen bereiken. De commissie hecht mijns inziens terecht meer aan de opvatting dat
Tsjip. Jaargang 2
19 zowel de havo- als de vwo-leerling met de literatuur in haar volle breedte in aanraking dient te komen.
Aansluiting bij de voorstellen voor het vak Nederlands De commissie Van Els heeft lerarenopleiders en docenten veel werk uit handen genomen, door een duidelijk voorstel te formuleren en door duidelijke toelichtingen te geven. De commissie heeft zich zelfs goed rekenschap gegeven van de voorstellen van de CVEN voor het onderdeel literatuur en zij doet daarvan ook verslag. Een sympathieke reden voor het zoveel mogelijk aansluiten bij Nederlands is dat de commissie ‘nodeloze verwarring voor de leerling’ wilde vermijden. De tactische reden is dat de commissie de mogelijkheid open wilde houden om op termijn te komen tot een geïntegreerd (deel)vak (wereld)literatuur. Een belangrijke overeenkomst tussen de eindexameneisen voor literatuur bij Nederlands en de moderne vreemde talen is gelegen in het feit dat bij beide eindexamenprogramma's de literair-historische, de literair-theoretische en de persoonsgerichte invalshoek herkenbaar zijn. Daarbij is een verschil dat bij de moderne vreemde talen duidelijk sprake is van beperkingen ten aanzien bijvoorbeeld van de literaire perioden. Een belangrijk verschil is dat de op het ontwikkelen van leessmaak gerichte invalshoek bij Nederlands niet voorkomt. Daar staat tegenover dat het leesdossier bij Nederlands wel voor cijfergeving in aanmerking komt, terwijl dit bij de moderne vreemde talen niet het geval is. De commissie kaart zelf nog twee andere verschillen aan. Het eerste verschil heeft betrekking op het bij de moderne vreemde talen bij de literair-historische invalshoek afwezig zijn van het aspect ‘tekstbestudering’. Het tweede verschil heeft betrekking op het bij Nederlands afwezig zijn van het internationale aspect van de literatuur. De commissie stelt dat deze verschillen bij het eventueel nader op elkaar afstemmen van de beide eindexamenprogramma's geen moeilijkheden hoeven op te leveren.
Consequenties van de voorstellen voor de praktijk van het literatuuronderwijs Uit de bespreking van de voorstellen voor nieuwe eindexameneisen voor het literatuuronderwijs moderne vreemde talen mag de conclusie getrokken worden dat ik de voorstellen in hoge mate onderschrijf. Ik realiseer me ter dege dat dit niet voor alle docenten moderne vreemde talen zal gelden. De docent die de ontwikkelingen in de Nederlandse literatuurdidactiek bijgehouden heeft en die een deel van de aldaar geformuleerde voorstellen heeft weten te realiseren, zal zich niet mateloos over de voorgestelde eindexameneisen hoeven op te winden. Integendeel, hij zal de voorstellen met instemming gelezen hebben. Problematischer wordt het voor docenten die gewend zijn bijna uitsluitend literair-historisch te werk te gaan. Zij worden nu met inhouden van het literatuuronderwijs geconfronteerd waarmee zij niet vertrouwd zijn. De
Tsjip. Jaargang 2
didactisering van deze inhouden zal in het begin grote problemen opleveren. Het ligt voor de hand dat lerarenopleidingen op korte termijn nascholingscursussen organiseren waarin deze didactisering centraal
Tsjip. Jaargang 2
20 komt te staan. Voor de talensecties wellicht een mogelijkheid bij uitstek om vakoverstijgend met hetzelfde bezig te zijn. De commissie vernieuwing eindexamenprogramma's moderne vreemde talen heeft twee rapporten uitgebracht: Nieuwe examens aan de horizon. Tussentijds rapport van de Commissie vernieuwing eindexamen moderne vreemde talen vwo en havo, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, oktober 1991 Eindrapport van de Commissie vernieuwing eindexamenprogramma's moderne vreemde talen vwo en havo, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, april 1992 (ter perse)
Tsjip. Jaargang 2
21
Bij het omslag Klas 1b, ruim twintig jaar geleden. Deze tekeningen altijd bewaard als de dierbaarste herinnering aan een dierbare school. Namen. Van Paul, Els, Inge, André en zovele andere Sallandse en Deventer kinderen. Ik had voor ogen hen mee te nemen naar de tentoonstelling van Konkrete Poëzie in het Stedelijk met de beroemde APFEL in de vorm van een appel, wie kent hem niet, gevuld met honderd maal APFEL. Ik zou hen tracteren op de woordtekeningen van de grote konkrete poëten en ik dacht ook al aan de tekengedichten van Van Ostaijen en Apollinaire. Literaire vorming begint onder meer bij spelen met taal, met woordjes. Ik zei dus: je vormt een object door uitsluitend als tekenlijn de naam van het ding of wat je ziet te gebruiken. Het schip vaart op de golven. Johnny zag er wel wat in en bracht het idee in beeld. Ik dacht aan ‘Il pleut’, het gedicht van Apollinaire toen ik, ongevraagd, van Agnes wolken, regen, land en gras zag. Zij kende ‘Il pleut’ nog niet. Ze begreep het meteen toen ze het later bij Frans onder ogen kreeg, omdat ze in de brugklas -een van de eerste die zo heetten- met die manier van schrijven had gespeeld. Het klassieke beeld dat Joris teken-schreef van een huis met dak, drempel, een pad erheen, wolken erboven, de boom ernaast met stam en takken. We praatten over de samenhang van dat alles. Waren stam en tak wel genoeg? Moest het ook niet twijg en blad en knop en bloesem zijn? En had Johnny van het schip niet iets meer details kunnen laten zien dan alleen die boot en die golven? Nee natuurlijk, want we vonden het prachtig wat hij ons liet zien. Zo kwamen we te praten over verschil in zien, in denken, over ratio en emotie, hoe die je kijken beïnvloeden elk op een eigen manier. ‘In het bos daar staat een grote den. Er was een wolk. En nog een. En nog een. Er was ook een heuvel. Twee, drie. En daar langs stroomt een rivier.’ Zo zag Theo dat. Theo die aan de Zwolseweg woonde waar de stad overgaat in het landgoed Stratenus met zijn heuvelachtig aanzicht en de IJssel vandaaraf zichtbaar is. Ik vroeg hun in een tweede les om respect voor hun eigen naam. Of ze daar wel eens over nagedacht hadden. Die vraag had ik geleerd van Theo Vesseur, voor wie namen de aanleiding konden zijn voor een heel spel. Ik vroeg hun of ze wisten wat voor karakter hun naam had. En wat je sympathieke en niet sympathieke namen vindt, en hoe dat komt. Iemand die een verhaal vertelt geeft zijn personages namen die bij hen passen. Whimpeysinger. Knotterbrooke. Te Bokkel. Ja, kom nou, meneer, dat zijn toch geen namen! Heus wel, ze staan in een boek, ik lees het je voor. Hardstikke gek vonden ze die klas uit dat boek, maar het boek beviel hun. En toen zij aan het tekenschrijven. Paul tekende met zijn naam de mooiste boom die ik in woorden heb gezien, zo rond en eerlijk als hij zelf was, jongen uit de stad, zorgvuldig karaker, goed ontwikkeld, vader notaris,
Tsjip. Jaargang 2
22 moeder lerares handenarbeid. André kwam uit Raalte en dat wou hij weten ook. Het barst daar van de paarden en pony's. Zijn schrijftekening met eigen naam opent de wereld waarin hij thuishoort. Hij droomde er de Holterberg even bij. En ten slotte Els, blond vlechtenkind op de eerste bank, in en in keurig, ze is nu vast de moeder van vier jonge Krajiceks en Steffi Grafs, zocht het in een tuintje met prunusboom en bloemenstruiken. Els was een en al bloemknop, en liet ook op haar tekening het zonnetje vrolijk schijnen. Als ik deze en de andere tekeningen zie, van klas 1 b, van het Geert Groote College in Deventer, jaargang 1970, zeil ik met vliegende vaart terug naar dat klasje in de houten barak achter de uit zijn voegen barstende school. En laat de ballast van het leven hier. WdM
Tsjip. Jaargang 2
23
Wam de Moor, Anja Bijlsma-Lindaart, Ank Hendricks, Tracy van Poppel Over het leesdossier en de procedures Reacties van docenten op de wijzigingen in het literatuuronderwijs Nederlands (2) Wat betekenen de voorstellen van de CVEN voor een ander eindexamen Nederlands-zie nummer 2/1- voor de leraar in het veld als het gaat om het literatuuronderwijs? Wij vroegen het een achttal van hen en gaven in Tsjip 2/1 hun reacties op de regels aangaande de boeken voor de Lijst: hoe zij denken over het vaststellen van aantallen (positief), over het representativief karakter ervan (verdeeld) en over het lezen van fictie in vertaling (positief wie er ervaring mee hadden, negatief degenen die nooit boeken in vertaling laten lezen). In deze tweede bijdragen komen de andere wijzigingen aan bod: het schoolonderzoek annex leesdossier, de leesautobiografie, de persoonlijke respons, de vereiste kennis, en de werkwijzen. Ook spreken de docenten zich uit over het wegvallen van voorlezen en opstel en over de afwezigheid van integratie binnen het vak. Nog eens de deelnemers: Riet Ross, verbonden aan het Christelijk Streeklyceum te Ede, 57 jaar, meer dan 15 jaar ervaring in havo/vwo; Rob Weenink, 49 jaar, van het Katholiek Gelders Lyceum te Arnhem, 22 jaar ervaring; Piet van Winkelhof (40) en Henk Schreuders (38) van de Christelijke Scholengemeenschap Jacob van Liesveldt in Hellevoetsluis, allebei hoofdzakelijk werkzaam in de bovenbouw van havo/vwo (binnen deze sectie wordt al veel volgens de nieuwe richtlijnen gewerkt); Aad van Ouwerkerk, 41 jaar, 19 jaar leservaring, en Tanja Vroege, 27 jaar, 3 jaar leservaring, beiden werkzaam op het Wagenings Lyceum (havo en vwo); en Gerard Busch, 49 jaar, 23 jaar leservaring; en Corrie Even-Booy, 47 jaar, 20 jaar leservaring, beiden van het Thomas à Kempiscollege te Zwolle (mavo, havo en vwo).
4. Het gebruik van een leesdossier De aanbeveling van de CVEN om met een leesdossier te werken wordt feitelijk door niemand onzinnig gevonden, integendeel: degenen die er al gebruik van maken juichen verdere bekendheid van dit onderwijsinstrument toe, terwijl de enkelen voor wie het leesdossier een onbekend begrip is, hier bijgeschoold zouden willen worden. De docente van het Streeklyceum geeft het volgende inzicht in de praktijk van het leesdossier tijdens de lessen. ‘Ik ben er heel enthousiast over. Als ik in 4 havo met een leesdossier begin, vraag ik ze een map te nemen waarin verschillende maten papier kunnen, ik maak een indeling, bijvoorbeeld de afdeling gedichten of de afdeling verwerking van gelezen boeken, recensies, lijstjes van boeken die je zou kunnen gaan lezen, boekbesprekingen die medeleerlingen in de klas gehouden hebben, opstelletjes van jezelf waardoor je zelf hebt ervaren wat het is om met literatuur bezig te zijn, zo krijg je
Tsjip. Jaargang 2
24 een beeld wat je allemaal bent tegengekomen. De ordening daarvan wordt door een aantal kinderen al op zichzelf interessant gevonden. Gaat daar ook iets moois van maken: indeling, assortiment, kaft, en is dan bezig met literatuur op een manier die weliswaar nog alleen de buitenkant betreft, maar hen toch vertrouwd maakt met de wereld van de literatuur. Er zijn leerlingen die misschien niet eens erg veel verder komen, ze lezen boeken die ze nog niet op hun waarde kunnen schatten, maar ze zijn toch bezig met de verzameling. Ik verplicht ze ook om tweemaal per jaar dat leesdossier in te leveren, ik kijk wat er gedaan is, en wanneer nu de ene leerling over wel twintig gedichten iets zinnigs heeft op te merken en de andere over twee nagenoeg niets, dan waardeer ik dat duidelijk verschillend. Ik zou wel liever geen cijfer geven, maar zij wíllen een cijfer, zeker degenen die er hard voor gewerkt hebben, en ze krijgen het. De eerste keer hebben ze vijf boeken gelezen. Die zijn niet allemaal expliciet besproken. Het kan ook zijn dat ze er een recensie van opnemen. Het gaat om aantoonbare bewerking en belangstelling. Later gebeurt het nog eens. Als ze naar de schoolonderzoeken gaan in klas 5 hebben ze bij mij niet de verplichting om dat leesdossier mee te nemen, maar ze mogen het wel. Als ze denken dat het hun mogelijkheden om een goed cijfer te halen vergroot, ben ik er mee akkoord. Ik zeg altijd: dat is je eigen vrije wil en géén verplichting, omdat ik niet wil dat er ontzettend veel tijd gaat zitten in het optuigen van het dossier bij leerlingen die veel liever lézen dan dat ze zoiets maken. Ik vind het dus vooral een zinvolle verplichting in de pre-examenklas, en dan gaan de gemotiveerden toch wel door. Nascholing is bitter noodzakelijk. Zolang het vrijblijvend is werkt het niet. Dat zie ik bij mijn collegae, die proberen het, soms, één keer, God ja, leuk idee, maar dat wordt dan zo bijkomstig uitgewerkt, dat het eenvoudig niet tot ontwikkeling komt. Ze zijn ook bang voor de correctie. Als ik er zelf te veel tegelijk inneem, krijg ik een stapel multomappen en ordners die ik eenvoudig niet mee naar huis kan nemen, dus ik moet daarvoor op school blijven. Ik heb voor de correctie een indeling, ik heb allerlei rubrieken die ik daarbij hanteer met plusjes en minnetjes voor allerlei onderdelen en dan gaat het toch wel heel snel hoor. Ik ga heus niet alles wat ze hebben opgeschreven na zitten lezen, dat is de bedoeling niet.’ Op het KGL werkt men met een dossier onder de benaming ‘boekbesprekingsschrift’: ‘In de brugklas wordt daarin bij het onderdeel poëzie en strips eigen werk van de leerlingen opgenomen. In de bovenbouw komen de opdrachten uit het literatuurboek, de aantekeningen, de waaierschema's en andere opdrachten met betrekking tot het lezen in het “literatuurschrift”. Dit gebruiken ze dus naast het “boekbesprekingsschrift”. Ga je er echt een leesdossier van maken, met ook creatieve opdrachten, dan ontstaat er wel een praktisch probleem: het dossier wordt te groot om mee te nemen.’ Voor de docenten van het Van Liesveldt is het begrip onbekend -ofschoon de vakgroep Engels van dezelfde school sinds kort wél met een leesdossier werkt, zie de bijdrage van Anja Bijlsma-Lindaart in dit nummer-. Zij voelen voor bij- of nascholing op dit punt.
Tsjip. Jaargang 2
25 Op het Wagenings Lyceum heeft men er wel ervaring mee, maar blijkens de antwoorden ligt bij de ene docent het accent van de verzameling in het leesdossier op boekbesprekingen en secundaire literatuur, bijvoorbeeld in de vorm van kranteknipsels, terwijl de andere docent de eigen verwerking wezenlijk vindt voor het karakter van een leesdossier. Het Thomas à Kempis ziet het leesdossier als een verzameling van allerlei stukjes over boeken: uittreksels en commentaren. Leerlingen hebben een analyse-schema dat ze daarbij gebruiken. Zo slaan de leerlingen kennis op over de boeken die ze voor de lijst lezen. ‘Wij zien die leesdossiers eigenlijk niet. Ze zijn verschillend voor de havo en het vwo. Vwo-leerlingen werken meer met recensies. Havo-leerlingen hebben een andere belangstelling, dus die stel je andere vragen’. Welke dat zijn -en die vraag is natuurlijk belangrijk- is niet duidelijk. Het leesdossier is hier duidelijk geen instrument om de leerlingen te laten reflecteren op hun eigen verhouding tot de literatuur of om als docent de leesontwikkeling van de leerling aan af te lezen. Wij vroegen ook vakdidacticus Piet-Hein van de Ven (K.U. Nijmegen) naar zijn opvatting over dit voorstel van de CVEN. Hij beschouwt het leesdossier ‘in principe als een ontzettend goed instrument, waarmee leerlingen inderdaad de kans hebben met hun eigen ervaringen met boeken bezig te zijn. De docent moet dan ook kijken of de leerling groeit in zijn literair repertoire en zijn algemeen repertoire (zie voor deze begrippen het interview met Van de Ven in Tsjip 2/1, red.). Daarvoor geeft het dossier aanleiding’. Maar Van de Ven heeft wel een paar praktische bezwaren: ‘Praktisch is het om twee redenen een link instrument. Ten eerste waar halen leraren de know-how vandaan om leerlingen hierin te begeleiden? Dat is als innovatiegegeven gevaarlijk en ik vrees dat het in de praktijk niet veel meer zal worden dan een verzameling uittreksels. Een leesautobiografie, een balansverslag, ja die kant zou het dan uit moeten. Mijn tweede probleem is dat je als je de reflectiviteit van de leerling wil bevorderen, je je niet zou moeten beperken tot de literatuur, maar het geheel zou moeten uitstrekken tot het schrijven. Dan integreer je ook onderdelen van het vak. Met de geïntegreerde visie op het vak die de subcommissie Literatuurdidactiek liet zien, ben ik het dan ook van harte eens. Laat het dus maar een lees/schrijfdossier worden waarin de leerling verantwoordt hoe hij met opmerkingen over zijn schrijven én zijn lezen omgaat’.
5. Het geven van een waardeoordeel De docenten zijn tamelijk eensgezind over de juistheid van deze eis. Op alle scholen wordt ze al min of meer gesteld, tijdens het mondeling schoolonderzoek, maar er zijn wel verschillen aangaande het persoonlijk karakter van dat waardeoordeel. Het Wagenings Lyceum legt een sterk accent op de leerlinggerichte benadering: ‘Ik vind het met name belangrijk dat leerlingen hun esthetisch oordeel kunnen scheiden van een kwaliteitsoordeel. Een persoonlijke respons maakt deel uit van ons analysemodel. Uitstekend, gevoelens onder woorden leren brengen; is bovendien goed voor je taalvaardigheid; prima dat dat eraan toegevoegd wordt, zeer belangrijk’. De tegenpool is hier weer Thomas à Kempis: ‘Leerlingen vinden dat heel moeilijk en het gaat dan ook heel oppervlakkig. Persoonlijke ervaring op
Tsjip. Jaargang 2
26 zich is interessant, maar ze komt niet ter sprake in het SO, want ik kan die niet beoordelen. Leerlingen zijn nog maar jong. Boeken worden vaak te vroeg gelezen, aan een echt persoonlijk oordeel zijn ze nog niet aan toe’. Van Liesveldt, Streeklyceum en KGL zijn vertrouwd met deze opgave en staan er positief tot zeer positief tegenover. Maar zowel Streeklyceum als KGL wijzen op complicerende factoren. Het KGL valt in feit Thomas à Kempis bij inzake het vragen naar de persoonlijke ervaring tijdens het schoolonderzoek: ‘De eigen ervaring van de leerling moet je niet in een beoordelingssituatie brengen. We deden dat vroeger, maar zijn er zelf vanaf gestapt. Welk waardeoordeel de leerlingen hebben komt tijdens het SO wel aan de orde, maar niet zozeer hun persoonlijke ervaring, dat wat ze er zelf aan beleefd hebben. De leerlingen maken er namelijk misbruik van. Ze bereiden een emotioneel verhaal voor en wat moet je als docent daarmee? Ik heb het meegemaakt dat een leerling tijdens het mondeling op de havo met hetzelfde verhaal kwam als eerder tijdens het mondeling op de mavo’. Het Streeklyceum put uit een andere ervaring: ‘Het voorstel is geen breuk met mijn huidige situatie. Maar leerlingen brengen tot het geven van waardeoordelen eist veel voorbereiding. Er zijn leerlingen die vinden dat je een beoordeling nooit fout mag rekenen. Want “ons oordeel is ons oordeel”. En daar zijn ze dan hardnekkig van overtuigd en niet vanaf te brengen. Dat kan niet de bedoeling zijn van deze eis in het schoolonderzoek. Een visie op een werk is pas waardevol, vind ik, als een leerling het boek goed gelezen heeft, daar de achtergrondinformatie bij bestudeerd heeft, en dan tot een oordeel komt. Zodat hij via de raadpleging van deskundigen komt tot een oordeel en dan wel een persoonlijk oordeel. Het komt vaak voor dat havo-leerlingen, alle secundaire informatie ten spijt, niet snappen waar het over gaat. Dat kan ik niet hoog honoreren. En juist zo'n beoordeling zegt veel over de kwaliteit van het lezen. Een oordeel is niet altijd goed.’
6. Verslag van persoonlijke respons In het CVEN-rapport worden aanbevelingen gedaan omtrent het formuleren van een verslag van persoonlijke respons. Expliciet wordt genoemde de leesautobiografie. In het algemeen zijn de respondenten hierover aarzelend en hun aarzeling betreft vooral de indruk dat zo'n verslag wel eens gebruikt zou kunnen worden tijdens het schoolonderzoek. Daar voelt men toch weinig voor. Het Streeklyceum heeft zeer veel ervaring met de leesautobiografie maar merkt toch op: ‘Ik vind het wel belangrijk dat leerlingen in staat zijn tot het maken van een verslag van hun persoonlijke ervaringen met literatuur. De leesautobiografie gaat maar ten dele over de literaire werken. Je moet haar maar één keer in de schoolcarrière afnemen. Maar ze hoort niet in de eindtermen thuis. Nascholing, gebaseerd op studie van het probleem, lijkt me heel zinvol en zelfs noodzakelijk. Zelf heb ik die reeds gehad’. Het KGL denkt er precies zo over: ‘Positief gedurende het leerproces, maar dus niet op het mondeling. De leesautobiografie zie ik als een beschrijving van wat en hoe ze vroeger lazen en hoe zich dat ontwikkeld heeft. Ik wil wel werken met elementen eruit, niet als een op zichzelf staand gegeven. Ik wil bijvoorbeeld aan het einde van 3 havo de leerlingen een nabeschouwing la-
Tsjip. Jaargang 2
27 ten schrijven aan de hand van aandachtspunten over hun eerste boek voor de lijst.’ De overige docenten zijn niet vertrouwd met het begrip ‘leesautobiografie’.
7. Tentamen aan de hand van het leesdossier in plaats van de literatuurlijst? De suggestie het schoolonderzoek af te nemen aan de hand van een leesdossier als mogelijk alternatief voor de Lijst vind men over het algemeen zinvol, aangezien het de neerslag geeft van de leesontwikkeling (Van Liesveldt). Het KGL wijst op het probleem van de tentamenspanning waarin leerlingen verkeren, zelfs wanneer het jouw bedoeling is met hen een gewoon gesprek te voeren over hun leesontwikkeling. ‘Zij hebben toch steeds het gevoel dat ze beoordeeld worden. En dat is uiteindelijk ook zo. Op dit moment streven we op het mondeling naar een gesprek. De leerlingen houden in het begin een monoloog van ongeveer 10 minuten over een eigen onderwerp. Ze leggen uit waarom ze dat onderwerp gekozen hebben, wat de opzet van hun verhaal is en ze lichten hun (probleem)stelling toe. Als docent reageer je wanneer dingen niet duidelijk zijn of als je wilt weten waarom de leerling iets zus of zo vindt.’ Het Streeklyceum wijst op een ander probleem, namelijk dat de leerlingen elkaar het materiaal aanreiken. ‘Ik vind dat geen bezwaar wanneer ze er zelf wat mee doen, maar hoe kun je dat controleren? Je kunt er niet onderuit dat er parate kennis moet zijn. Dat kan ook aan de hand van een leesdossier natuurlijk. Als de voorbereiding op het tentamen bestaat uit het zorgvuldig reflecteren op de inhoud van het leesdossier, inclusief de boekbesprekingen en de boeken die daarbij horen, kan het natuurlijk uitstekend. Dat zal de leerlingen een steun geven.’
8. De tekst met vragen is weer terug Over de terugkeer -uit het vóór-Mammoet-tijdperk- van het gedicht of verhaal met vragen denkt alleen het Van Liesveldt positief. Men werkt daar al in het schoolonderzoek met een dergelijke test voor poëzie. De overigen zijn er om verschillende redenen gematigd tegen. Zo vreest het Streeklyceum dat het in de plaats zou komen van het tentamen voor de Lijst. ‘Ik vind het eigenlijk fijner om met een leerling te praten over zijn literatuurkeuze dan dat ik een schriftelijk afneem. Het wordt dan zo gauw een toetsen van weetjes.’ Hetzelfde vindt een der docenten van het Wagenings Lyceum. ‘Schriftelijk is te veel eenrichtingsverkeer’. En ook Thomas à Kempis bepleit een mondelinge test, want ‘nu kun je nog eens licht corrigerend optreden, dat kan dan absoluut niet meer’. Het KGL voorziet een ander probleem, namelijk lastenverzwaring: ‘Het brengt meer werk met zich mee en er is, naast een scriptie, al zoveel schriftelijk correctiewerk. Op dit moment wordt de literatuurgeschiedenis schriftelijk getoetst, maar dat heeft geen direct verband met de lijst. Ook krijgen de leerlingen bij een schriftelijk schoolonderzoek aparte vragen over een klassikaal gelezen en behandeld werk. De vragen worden per leerling geformuleerd naar aanleiding van een achttal
Tsjip. Jaargang 2
door de leerling zelf gemaakte vragen en opmerkingen na het lezen en voor het bespreken van het werk.’
Tsjip. Jaargang 2
28
Tsjip. Jaargang 2
29 Die lastenverzwaring ziet een der docenten van het Thomas à Kempis in verband met het laten maken van een werkstuk, dat hij met name voor het vwo heel zinvol acht.
9. Toetsing van literair-historische kennis en het kunnen toepassen van tekstbestuderings- én tekstervaringsmethoden In het algemeen zijn de docenten het ermee eens dat in de voorstellen expliciet aandacht wordt geschonken aan de verschillende procedures om literatuur te lezen. Van Liesveldt waardeert in het bijzonder de nadere detaillering in de formulering van vaardigheden en kennis. ‘Dat geeft grote uniformiteit. Ze komen overeen met ons programma.’ Dat de leraar naast tekstbestuderingsmethoden tekstervaringsmethoden dient te hanteren, vinden de meesten juist, al beschouwt een der docenten van het Wagenings Lyceum deze eis als ‘een zwaktebod van de CVEN’, want: ‘Je bent een stomme leraar wanneer je dat al niet doet’. Hij en zijn collega's werken al lang zo: ‘De dames en heren van de CVEN zijn behoorlijk arrogant als ze denken dat wij het niet doen’. Het Streeklyceum meent dat de tegenstelling tussen beide methoden onjuist is geformuleerd, omdat ze in elkaar grijpen: ‘Ik wil door een goede tekstbestudering naar een persoonlijke tekstervaring. Je leest met wat je zelf in huis hebt en die manier van lezen moet ergens tot uitdrukking komen.’ Maar ze schrijft ook: ‘Ik werk nu zo'n jaar of tien bewust met tekstervaringsmethoden en vind het een verrijking.’ Ook het Wagenings Lyceum en het KGL werkten al zo. De docent van het KGL erkent dat bij hem totnutoe de stilistische kennis er bekaaid afkomt vergeleken met de literatuurgeschiedenis -wordt getoetst in het SO van de eindexamenklassen- en de literaire theorie -aan bod in de vooreindexamenklas en terug op het mondeling van de eindexamenklas-. Hij is tegen het zomaar oplepelen van literair-theoretische begrippen: ‘Ze moeten niet de woorden en begrippen van anderen overnemen maar verwerken en op hun eigen niveau over boeken kunnen praten. Het apparaat moet een middel blijven en mag door deze eis geen doel worden.’ Dat de CVEN een lijst van termen voorschrijft die gekend moeten worden stuit op weinig weerstand, al vindt een der docenten van het Wagenings Lyceum het een vorm van betutteling: ‘het zit al in ons analyse-model’. De overigen menen dat het de uniformiteit ten goede komt, men hanteert ze al (‘het is ten slotte een vak’, Streeklyceum), het geeft houvast (KGL). ‘Een beschrijving van wat iedereen moet kunnen vind ik positief. Zelf geef ik de laatste jaren bij proefwerken de leerlingen ook duidelijk aan hoe zij het aan moeten pakken, zodat ze zichzelf bijvoorbeeld leeren inzichtvragen kunnen stellen.’ Aldus het KGL.
10. Scheiding taalvaardigheid en literatuur In tegenspraak tot tendenzen die de laatste twintig jaar in het moedertaalonderwijs aanwezig waren om tot een sterkere integratie van de verschillende vakonderdelen
Tsjip. Jaargang 2
te komen -we verwijzen bijvoorbeeld naar de handboeken van Ten Brinke, Griffioen en de Leidse Werkgroep Moedertaalonderwijs uit
Tsjip. Jaargang 2
30 respectievelijk 1976, 1978 en 1980- worden in de voorstellen van de CVEN het literatuuronderwijs en het schrijfonderwijs gescheiden gehouden. In het algemeen preferen de door ons bevraagde docenten een zekere integratie. Het Van Liesveldt stelt bepaalde schrijfprodukten in dienst van het literatuuronderwijs en omgekeerd. Ook het KGL vindt integratie van vaardigheden vanzelfsprekend. ‘Ze beïnvloeden elkaar op een gunstige manier’. Zowel het Wagenings Lyceum als het Thomas à Kempis College bepleiten een dergelijke relatie: ‘Je kunt in literatuuronderwijs niet zonder mondelinge of schriftelijke taalvaardigheid’; ‘koppeling is leuker dan strikte scheiding’. Het Streeklyceum waardeert toch de duidelijkheid -‘ik zie literatuuronderwijs in de eerste plaats als kunstonderwijs’-, maar ‘in de praktijk sla je aan het integreren, je moet wel omwille van de tijd. Een opstel schrijven (taalvaardigheid) en een verhaal lezen (literatuur), daar zit samenhang in. Hetzelfde zie ik bij het laten schrijven of laten lezen van een gedicht.’
11. Voorlezen en verhalend opstel vervallen Ten slotte heeft de CVEN aan twee zeer oude gewoonten een einde gemaakt. Het meest opzienbarende daarvan is natuurlijk het schrappen van het verhalende opstel. Juist vanuit de literaire wereld is het verhalende opstel nogal eens verdedigd, bijvoorbeeld door K.L. Poll. Het voorlezen is in het algemeen een factor die bij de tentamens nauwelijks of niet meetelde in de beoordeling. Sommige docenten betreuren het schrappen van het voorlezen, maar voor de meesten is het een juiste beslissing. De voorstanders van voorlezen wijzen op ‘de verantwoording door de leerlingen van hun tekstkeuze’ (Van Liesveldt), ‘het heeft een zekere esthetische waarde, het is goed dat te kunnen’ (ene docent Wagenings Lyceum). De overigen geloven het wel: ‘Deed ik allang niet meer. Heel soms liet ik een gedicht voorlezen.’ (andere docent Wagenings Lyceum). Ook op het Thomas à Kempis werd al lang niet meer voorgelezen (‘zullen we dus ook niet van wakker liggen’). Het KGL en het Streeklyceum vinden de beslissing juist. Streeklyceum: ‘Jammer, maar ik denk dat het realistisch is, want er wordt in het algemeen niet veel aan gedaan. Zelf oefen ik met de leerlingen in het voorlezen, maar het gaat niet best. Vandaag heb ik mijn leerlingen een zogenaamd miniatuurtje laten schrijven, een kleine tekst of een beperkt onderwerp, en vervolgens gevraagd om dit staande zo goed mogelijk voor te lezen. Als ik een tentamen begin met de bespreking van een gedicht laat ik het ze voorlezen.’ Het KGL meent: ‘Voorlezen moet altijd functioneel zijn, bijvoorbeeld het mooiste fragment laten voorlezen. Ik vind het niet nodig dit te overhoren. Dat roept altijd extra spanningen op.’ Meer verzet is er tegen het laten vervallen van de mogelijkheid om een opstel verhalend in te vullen. Zes van de acht docenten zijn er niet gelukkig mee. Van Liesveldt zou er meer voor voelen wanneer het gedocumenteerde opstel (gericht schrijven) uit het programma zou verdwijnen. Het Wagenings Lyceum noemt het ‘belachelijk; ik geef toe dat het heel moeilijk is om er cijfers voor te geven, maar het blijft zonde’; Thomas à Kempis acht
Tsjip. Jaargang 2
31 het ‘een verarming; het kunnen schrijven van een betoog is natuurlijk belangrijker, maar het is zonde voor die enkele leerlingen met echt talent’. Het KGL vindt de beslissing ‘niet zo gek’ en stelt ertegenover dat een dergelijk opstel niet mag verdwijnen, maar bijvoorbeeld vanaf de brugklas tot in het vooreindexamenjaar geschreven kan worden. Ook het Streeklyceum kan zich vinden in de beslissing: ‘'t Is vanuit maatschappelijk oogpunt belangrijk dat ze een zakelijk betoog kunnen houden.’
12. Eindoordeel positief Ofschoon uit het voorafgaande de nodige weerstand tegen de voorstellen van de CVEN aan de staatssecretaris valt te registreren luidt het eindoordeel van de acht docenten toch unaniem positief. De docenten van het Van Liesveldt vinden dat literatuuronderwijs zich dient te ontwikkelen; ze voelen zich in hun eigen werken bevestigd door de voorstellen en zijn stellig van plan met het leesdossier te gaan werken. De docenten van het Wagenings Lyceum vinden de voorstellen ‘prima; de oude eisen zijn achterhaald, nu ligt er tenminste iets waar je iets meer mee kunt’, en ook de mensen van het Thomas à Kempis denken positief: ‘Er ontstaat meer eenheid, maar je houdt toch voldoende vrijheid en dat is erg belangrijk voor je zelf om enthousiast te kunnen blijven. Goed dat er géén verplichte titels komen.’ Voor de docente van het Streeklyceum liggen de problemen die het CVEN-rapport voor haar oproept meer in de sector taalvaardigheid. Ze is benieuwd of de docenten in staat zijn de regeltjes effectief en creatief in te vullen. Ook het KGL benadrukt dat alles afhangt van de wijze waarop de docenten deze op zich goede voorstellen oppakken: ‘Voor mijzelf betekent het doorgaan zoals ik nu bezig ben en mijn voordeel doen met de adviezen. Bovendien is het duidelijk dat er te weinig lessen zijn om alles te realiseren, dus zul je toch moeten schrappen’.
Tsjip. Jaargang 2
32
Márgitka van Woerkom De rol van het leesdossier in het literatuuronderwijs 1. Wat wordt er onder een leesdossier verstaan? Het lesgeven in de literatuur, of het nu om de moedertaal gaat of de moderne vreemde talen, wordt in de praktijk van het literatuuronderwijs van de laatste tijd steeds meer gelegitimeerd in de opvatting dat een leerling literaire competentie moet verwerven. Maar het lezen van literaire teksten houdt voor deze leerling meer in. Lezen betekent voor hem eveneens het verkrijgen van een communicatieve competentie, waarbij basisvaardigheden als het denken over, het onderling communiceren met anderen en -niet in de laatste plaats- het schrijven over fictie de leerling nader tot de literatuur kunnen brengen. De uitwerking hiervan vindt onder andere gestalte in het kunnen geven van een ‘expressed response’ -de term is uit 1971 en afkomstig van de Amerikaanse literatuurdidacticus en wetenschapper Alan C. Purves-, in het mondeling of schriftelijk uiten van een leeservaring of leesbeleving aan anderen. Vooral deze laatste vaardigheid, het spontaan maar op weloverwogen wijze schrijven van een individuele respons op een gelezen tekst en op de structuur ervan houdt in dat een lezer goed leert na te denken over zijn eigen verhouding tot de literatuur. Een van de manieren waarop leerlingen getraind kunnen worden in de bereidheid zo'n schriftelijk verslag te geven van hun persoonlijke betrokkenheid bij het lezen is het werken in het onderwijs met een leesdossier. Het leesdossier is in 1981 als instrument voor de benadering van zowel affectieve als cognitieve waarden die een tekst voor een lezer kan bezitten (of juist niet) voorgesteld door De Moor, naar aanleiding van de ontwikkelingen in Nederland van een meer ervaring- en lezergerichte literatuuraanpak, waarbij ook de cognitieve doelstellingen van het literatuuronderwijs -ik zeg dit laatste met nadruk- recht overeind zijn blijven staan. Het leesdossier, in andere publicaties ook wel eens het leeslogboek genoemd, mag inmiddels een redelijk ontwikkeld, beproefd en bruikbaar geacht toetsinstrument genoemd worden voor het voortgezet onderwijs, getuige de tekst in het 3e Voortgangsverslag van de leden van de CVEN, de Commissie Vernieuwing Eindexamens Nederlands uit oktober 1990. Ik citeer: ‘Het schoolonderzoek aan de hand van het leesdossier zet de traditie van de leeslijst voort, maar wil deze ook verbeteren. Deze wens tot verbetering is ook de algemene rechtvaardiging van de juist bij dit onderdeel wellicht als extra knellend ervaren nadere voorschriften. De nagestreefde verbeteringen zijn in hoofdzaak de volgende: - vergroting van de rechtsgelijkheid en kwaliteit door minimumeisen betreffende de omvang en inhoud van de leeslijst en de aard van de besprekingen; - het veilig stellen/bevorderen van niet cognitieve omgang van literatuur;
Tsjip. Jaargang 2
33 -
het bevorderen van (betrokkenheid bij) het lezen -een doel dat echter pas bereikt kan worden als het leesdossier mede gebruikt wordt als middel tot voortgangscontrole en absolverende korte-termijntoetsing, wat ook de taak van de docent kan verlichten door deze toetsing de plaats te laten innemen van literatuurproefwerken’.
Dat ondertussen blijkt dat de CVEN het leesdossier als middel om onder andere de leeservaring te toetsen niet verplicht heeft gesteld als examenonderdeel voor het schoolonderzoek Literatuur, verandert echter niets aan de opvatting dat het dossier de toetsing van tekstervaring en tekstbestudering op verantwoorde en evenwichtige wijze aan de orde kan laten komen, want in het Eindverslag uit december 1991 formuleert de CVEN het leesdossier als volgt: ‘Zo'n leesdossier kan bevatten: - leesverslagen naar aanleiding van de literatuurlijst; - reflecties op benaderingsprocedures; - persoonlijke reacties op en interpretaties van in de klas gelezen teksten; - verwerking van secundaire literatuur; - een evaluatieve rapportage over het eigen leesproces gedurende bij voorbeeld de laatste drie leerjaren’.
Kort samengevat -ik maak hierbij gebruik van de aandachtspunten die De Moor formuleerde in 1991- bestaat het leesdossier inhoudelijk uit een verzameling van onder woorden gebrachte reacties van de houder van het dossier op gelezen of beluisterde teksten. De aard van die reacties varieert van spontaan opgeschreven reacties tot zorgvuldig geformuleerde rapportages van analyse van literair werk. Materieel gesproken is een leesdossier een stofmap of een ringband met uitneembaar materiaal waarin de leerlingen 1. op een nette manier alle kopieën, stencils en aantekeningen verzamelen die zij in de literatuurles van de leraar ontvangen; 2. thuis uitgewerkte reflecties op de voorafgaande literatuurles opnemen; 3. een lijst opnemen en bijhouden van alles wat zij in en, indien gewenst, ook buiten de les aan literatuur lezen; 4. eigen werkstukken en schema's van spreekbeurten over gelezen boeken opslaan; 5. naar eigen behoefte hun gedachten en emoties omtrent gelezen werk kunnen, mogen en soms, wanneer de docent daartoe opdracht geeft, moeten verwoorden; en waarin ze 6. hun creatief werk opnemen: opstellen, gedichten, dialogen en dergelijke, alsmede tekeningen en/of foto's die met dit werk verband houden.
Na vastgesteld te hebben waaruit een leesdossier kan bestaan, rijst onmiddellijk de vraag: Hoe nu te werken met dit leesdossier in de praktijk van het literatuuronderwijs? Voordat ik overga tot het geven van een aantal mogelijkheden, is het goed een drietal zaken nog even te noemen (door De Moor/Thissen in 1986 aangegeven):
Tsjip. Jaargang 2
34 1.
Ieder leesdossier is en moet een individuele aangelegenheid blijven waarin een leerling de kans krijgt erin kwijt te kunnen wat hij erin kwijt wil over zijn ervaringen met literatuur. 2. Ook lijkt misschien een waarschuwing vooraf wel op zijn plaats: Het bijhouden van het leesdossier mag niet tè veel tijd gaan kosten; het moet een middel blijven om de korte termijntoetsing tot zijn recht te laten komen, en geen doel op zich. En: 3. Vooral in de beginperiode is het nodig dat een docent een paar keer een deel van de les gebruikt voor het ordenen en bijhouden van het dossier. Als een leerling dat nog nooit gedaan heeft, kan dat problemen opleveren en daar moet hij dan bij geholpen kunnen worden.
2. Het leesdossier in de praktijk van het literatuuronderwijs Het leesdossier kan eigenlijk al enigszins vorm krijgen in een periode waarin de leerling nog niet ècht geconfronteerd wordt met het literatuuronderwijs. Een voorbeeld van een bruikbaar model voor het werken met leesverslagen in de brugklas, en dat op eenvoudige wijze ook uit te breiden is voor de hele onderbouwfase, vinden we in het meinummer van Levende Talen uit 1985. De auteur, Schrauwen, geeft een groot aantal mogelijkheden voor de docent om aan de hand van eenvoudige teksten met leesopdrachten een start te maken met tekstervarend lezen van literaire teksten aan het begin van het voortgezet onderwijs. Hij laat zèlfs in zijn beschrijving van het werken met het leesverslag al een aardige synthese zien van tekstervaring en tekstbestudering, terwijl de praktijk toch vaak zal uitwijzen dat de tekstbestudering nauwelijks ter sprake zal komen in een brugklas, in de onderbouw. Maar ook als een schoolteam of een sectie ervoor kiest pas in de bovenbouwjaren te beginnen met het bijhouden van een leesdossier, kunnen de allereerste bijdragen heel goed bestaan uit teksten waarmee een leerling kennis heeft gemaakt in de onderbouwperiode. De leerling kan uit deze verzamelde teksten eventueel een aardige selectie maken naar eigen keus, waarmee hij al in een vroeg stadium de eigen attitude ten opzichte van zijn lezen duidelijk kan aangeven. Waarmee kan nu de docent beginnen als het leesdossier eenmaal een plaats heeft veroverd in zijn literatuurprogramma? Een eerste opdracht die heel expliciet het verwoorden van de eigen houding ten opzichte van lezen als doelstelling heeft, zou bijvoorbeeld de volgende kunnen zijn: ‘Schrijf een leesautobiografie over je leesverleden’. De bedoeling daarbij is dat de leerling zo ver mogelijk teruggaat in zijn herinnering en op spontane wijze de eigen ontwikkeling als lezer beschrijft vanaf het prilste begin -het voorleesstadium in de voorschoolse periode- tot aan het huidige niveau, de kennismaking met de literatuur. De opdracht tot het schrijven van zo'n leesautobiografie is dan ‘een eerste middel om de leeshouding met de persoonlijke ontwikkeling in verband te brengen en vervolgens expliciet te maken’, aldus De Moor. Uit mijn eigen onderzoek uit 1990, op basis van zo'n 570 scripts, blijkt namelijk dat leesautobiografieën een aantal fasen laten zien in het leesleven van een leerling
Tsjip. Jaargang 2
35 (en dus van elke lezer) die overeenstemmen met de bekende levensfasen van ieder mens. Uit datzelfde onderzoek is ook vast komen te staan dat deze vorm van reflecteren op eigen leesgedrag een bruikbare methode kan zijn voor het voortgezet onderwijs wanneer een docent in de bovenbouw een start wil maken met zijn literatuurlessen en de gegevens uit zo'n leesautobiografie kan gebruiken bij de opzet ervan. Het is denk ik niet zo ingewikkeld duidelijk te maken: ‘Op deze wijze zou een docent kunnen beginnen met het werken met een leesdossier’. Veel moeilijker daarentegen wordt het wellicht om aan te tonen dat de waarde van de reflectie op de eigen leeservaring alleen maar zal kunnen toenemen wanneer ze regelmatig wordt herhaald tijdens de literatuurlessen. Toch wil ik voor dit laatste een lans breken. Een eerste vereiste om tot deze frequente herhaling van reflectiemomenten te komen, is in ieder geval dat een docent daarvoor een groot scala aan opdrachten voor de leerling beschikbaar heeft. Ik geef daarom allereerst een lijst van mogelijke opdrachten voor het leesdossier, door Gielen gepubliceerd in Moer 1984 en door mij bewerkt en aangevuld, en vervolgens noem ik een aantal mogelijkheden bij de activiteiten die de CVEN, eveneens in 1990, vastlegt voor het leesdossier.
Mogelijke opdrachten voor het leesdossier De lijst van opdrachten voor het leesdossier die door Gielen in 1984 is samengesteld, geeft een opsomming van mogelijkheden te zien zonder dat daarbij enige sprake is van een ordening in bepaalde categorieën. Te denken valt bijvoorbeeld aan een categorie met opdrachten die betrekking hebben op tekstbestuderend bezig zijn met literatuur, aan een reeks van opgaven op het terrein van de tekstervaring of aan een groep met produktief-creatieve verwerkingsopdrachten. Het blijkt evenwel niet zo eenvoudig te zijn om de leesdossiersuggesties van de auteur onder te brengen in de hiervoor genoemde categorieën. Een op het oog simpele scheiding bijvoorbeeld tussen tekstbestudering en -ervaring is namelijk veel te ontoereikend om te categoriseren, omdat het grootste deel van de opdrachten een combinatie van beide benaderingswijzen vereist van een leerling. Toch zal ik proberen tot enige groepering te komen waarbij het dominerende karakter van één van de benaderingswijzen de plaats verantwoordt binnen die bepaalde categorie. Ik maak daarbij gebruik van de volgende indeling: - Categorie I: Tekstbestuderingsopdrachten. - Categorie II: Tekstervaringsopdrachten. - Categorie III: Combinatie tekstbestuderings- en tekstervaringsopdrachten. - Categorie IV: Evaluatieve/reflectieve opdrachten. - Categorie V: Produktief-creatieve opdrachten. Bij een aantal opdrachten geef ik aan van welke combinatie sprake kan zijn bij de verwerking.
Categorie I: Tekstbestuderingsopdrachten
Tsjip. Jaargang 2
36 1. Bedenk een intrige voor een boek in een van de volgende genres: doktersroman, kasteelroman, science fiction of horrorverhaal. Geef daarbij de belangrijkste gebeurtenissen beknopt weer. Geef ook een korte beschrijving van het uiterlijk en het karakter van de belangrijkste hoofdperso(o)n(en). N.B. Let erop dat het boek voor een groot publiek bestemd moet zijn. Het zal verkocht worden in onder andere sigarenzaken en bij supermarkten. Een doelgerichte opdracht waarbij kennis van de verschillende genres een eerste vereiste is, maar waarbij ook de fantasie een duidelijke rol speelt. 2. Teken een plattegrond van een belangrijke ruimte uit het verhaal. Een opdracht die vraagt om een tekstbestudering in combinatie met een produktief-creatieve verwerking. 3. Ontwerp een omslag voor het verhaal, zodanig dat een aspirant-koper duidelijke informatie krijgt over de sfeer van het verhaal. Plak deze omslag in je leesdossier.
4. 5.
6. 7. 8.
9.
10.
11. 12.
13.
14.
Een tekstbestuderingsopdracht waarbij de leerling naar eveneens naar hartelust kan tekenen en schrijven. Maak een schema van je spreekbeurt over het boek waarover je wil vertellen aan je klasgenoten. Schrijf een eigen beredeneerd commentaar bij de recensies die je van je docent hebt gekregen bij de tekst. Een combinatie van tekstbestudering en evaluatie. Bespreek uitvoerig hoe de spanning in jouw boek wordt opgebouwd. Laat een deel van het verhaal in een ander land met een volstrekt andere cultuur spelen. Pas natuurlijk namen en andere belangrijke uiterlijkheden aan. Maak van het verhaal een krantebericht. Bij deze opdracht is kennis van de verschillende culturen belangrijk, maar ook de fantasie speelt een duidelijke rol. Herschrijf een fragment van het verhaal in een andere stijl, bijvoorbeeld romantisch, ironisch, platvloers, impressionistisch. Een concrete opdracht die zowel tekstbestuderingsaspecten als om een produktief-creatieve verwerking vraagt. Schrijf een ander slot aan het verhaal. Evenals de vorige opdracht een herschrijving, maar nu met een duidelijk divergent karakter. Beschrijf het uiterlijk van enkele belangrijke personen maar dan uitsluitend op basis van de in het verhaal verstrekte gegevens. Citeer dus. Schrijf een gedeelte van het verhaal vanuit een ander vertelperspectief en ga na wat er gebeurt. Een combinatie van tekstbestudering en produktief-creatief bezig zijn. Maak een verslag van alle gebeurtenissen uit het verhaal. Zet deze allereerst op een rij. Welke hebben gevolg voor het verdere verloop van het verhaal? Is de tekstvolgorde chronologisch van aard of niet en motiveer je antwoord. Welke gebeurtenissen krijgen de meeste aandacht? Zoek drie uitdrukkingen en/of spreekwoorden die van toepassing zijn op het boek. Duidelijk toelichten.
Tsjip. Jaargang 2
37 15. Zoek bij het boek zakelijke informatie over het onderwerp ervan. Bespreek de verschillen tussen deze fictionele en zakelijke tekst(en). Zowel werkelijkheid als fictie spelen een rol bij deze tekstbestuderingsopdracht.
Categorie II: Tekstervaringsopdrachten 1. Vul één van de unipolaire schalen in die je van je docent hebt gekregen: ‘Ik vind het verhaal: grappig/vervelend/spannend/sentimenteel/ dom/ droevig, enzovoorts’. Of: ‘De stemming in dit gedicht is: gelukkig/licht/duister/droevig/blij/deftig/humoristisch, enzovoorts’. (N.B. dit soort schema's is eindeloos te variëren. Men kan ook veel minder kwalifikaties opnemen en deze via een 5- of 7-puntsschaal, variërend van ‘zeer van toepassing’ tot ‘in het geheel niet van toepassing’ aan laten scherpen). Deze opdrachten zijn eveneens evaluatief van aard. 2. Beargumenteer waarom het de moeite waard is een bepaald boek dat je hebt gelezen te bewaren zodat het over honderd jaar nog gelezen kan worden. 3. Schrijf een artikel voor een weekblad als Story of Privé dat heet: ‘Ik was een dag te gast bij....’ (hier vul je de naam van de hoofdpersoon van het boek in). Een doel- en ervaringsgerichte opdracht die deels produktief-creatief van aard is.
Categorie III: Combinatie Tekstbestuderings- en tekstervaringsopdrachten 1. Bedenk zelf twee andere titels voor je boek en licht ze duidelijk toe. Een combinatie van tekstervaring en produktief-creatief bezig zijn. Maar ook op basis van tekstbestudering kan deze opdracht gemaakt worden. 2. Houd een interview met een van de hoofdpersonen van het boek. Je moet wel informatie uit het boek aan de orde laten komen in je interview. 3. Schrijf een kort verhaal met hetzelfde thema als je gelezen boek. Deze opgave vraagt eveneens om een produktief-creatieve benadering. 4. Schrijf een gedicht naar aanleiding van je gelezen werk. Evenals de vorige opdracht is ook hier sprake van deels produktief-creatief bezig zijn. 5. Zoek één of meer gedichten die bij het thema van het verhaal passen. Kopieer deze en plak ze in je dossier of schrijf ze over. Motiveer je keuze. 6. Laat twee hoofdpersonen uit het boek met elkaar corresponderen. Schrijf minimaal drie brieven. De produktief-creatieve benadering speelt ook hier een belangrijke rol. 7. Ga het gelezen boek na op zijn werkelijkheidsgehalte: Wat is levensecht, wat niet? Geef ook je argumenten. 8. Maak van het meest kenmerkende hoofdstuk van je boek een filmscript.
Tsjip. Jaargang 2
Geef nauwkeurig aanwijzingen voor de cameraman. Welke acteurs/actrices zou je kiezen? 9. Schrijf een gedeelte van het dagboek van een van de hoofdpersonen. Evenals de vorige opdracht vraagt deze schrijfopgave tevens om een produktief-creatieve benadering. 10. Vergelijk je gelezen boek met de verfilming van dat boek.
Tsjip. Jaargang 2
38 11. Vergelijk twee boeken die hetzelfde thema hebben op overeenkomsten en verschillen. 12. Zoek één kunstreproduktie bij het boek. Licht je keuze toe.
Categorie IV: Evaluatievelreflectieve opdrachten 1. Schrijf een verslag over het gesprek dat je met je docent hebt gehad over je laatstgelezen boek. 2. Schrijf een leesautobiografie over je leesgeschiedenis vanaf het moment dat je (bijvoorbeeld) bent voorgelezen door je vader en/of moeder. 3. Geef een verslag van de werkwijze van jezelf en/of van de groep tijdens de afgelopen literatuurles: Hoe is een en ander verlopen? Wat vond je er zelf van? Geef duidelijk aan waarom je dat vindt. Kom eventueel met suggesties ter verbetering. 4. Geef een weergave van het gesprek dat je met je docent hebt gehad over je leesdossier. 5. Schrijf een verslag van de groepsdiscussie over het door de docent of medeleerling behandelde werk. 6. Schrijf een ingezonden brief voor de krant waarin je je zeer boos maakt over het boek of over de handel en wandel van een romanfiguur. 7. De figuren in boeken reageren vaak anders op bepaalde situaties dan jij gedaan zou hebben. Bespreek uitvoerig hoe jij, op bepaalde situaties die in het boek beschreven worden, gereageerd zou hebben. 8. Vul het observatieformulier in, dat je van je docent hebt ontvangen, na de voorleesopdracht van je klasgenoot.
Categorie V: Produktief-creatieve opdrachten 1. Ontwerp enkele illustraties bij je boek. Voorzie ze van commentaar. 2. Maak een reclamefolder voor het boek. Plak deze in je dossier. 3. Maak van één passage uit het verhaal een strip. Motiveer waarom je juist voor deze passage hebt gekozen. 4. Maak een collage van het verhaal. 5. Zoek drie foto's die precies bij je verhaal passen. Plak deze in je leesdossier en motiveer je keuze.
Door de CVEN zijn in oktober 1990 al een viertal activiteiten voor het leesdossier vastgelegd, die overigens wel zuiver betrekking hebben op de tekstbestuderingsaspecten van het literatuuronderwijs:
Tsjip. Jaargang 2
‘De toepassing van de tekstbestuderingsmethoden moet leiden tot ten minste twee van de volgende soorten besprekingen: 1. twee zelf geschreven recensies, 2. een bespreking aan de hand van drie of vier recensies uit algemene media, 3. een romananalyse, 4. een bespreking aan de hand van secundaire vakliteratuur’.
Hierbij zou ik me de volgende opdrachten voor het leesdossier kunnen voorstellen:
Tsjip. Jaargang 2
39 1. Schrijf een recensie naar aanleiding van je gelezen verhaal. Verwerk hierin ook de informatie over de auteur en de achtergrondinformatie die je van je docent hebt ontvangen/uit de bibliotheek hebt gehaald. 2. Kopieer drie of vier recensies over het gelezen boek en plak ze in je dossier. Bespreek uitvoerig de argumenten die door de recensent gebruikt worden en lever zelf commentaar hierop. 3. Maak een uittreksel van het verhaal zoals dat in de klas behandeld is. Bedoeld wordt dat je een zorgvuldig geformuleerde rapportage van de analyse van het literaire werk geeft. 4. Zoek in de bibliotheek een naslagwerk over het gelezen boek en verwerk de achtergrondinformatie in je eigen verslag. N.B. De (vierde) aktiviteit die de CVEN omschrijft, blijft mijns inziens nogal vaag.
3. De invoering van een leesdossier Op 9 november 1991 is tijdens de landelijke studiedag van Levende Talen door mijn collega Jan Smits, docent Nederlands aan het Comenius College in Uden, een drietal aandachtspunten besproken in zijn bijdrage aan de workshop over de invoering van het leesdossier. Ondanks het feit dat een verslag van de daar gevoerde discussie helaas ontbreekt, en rekening houdend met het gegeven dat een docent afhankelijk is van zijn school of sectie waarvan hij deel uitmaakt, zullen de vragen mijns inziens toch zinvol genoeg zijn als uitgangspunt om beargumenteerde beslissingen te kunnen nemen over het al dan niet invoeren van het leesdossier. 1. Welke criteria leg je aan bij het samenstellen van een serie opdrachten voor het leesdossier? - Te denken valt aan het volgende: In hoeverre speelt de beoordeelbaarheid of de mate waarin je als docent controle kunt uitoefenen op de kwaliteit en/of kwantiteit van het door de leerlingen verrichte werk een rol? Ook de hoeveelheid (correctie)werk die hieraan vastzit, is een criterium om wel bij stil te staan. - Welke literatuuropvatting heb je als docent/als sectie? Ga je uit van het bevorderen van een meningsvorming bij je leerlingen of staat de kennis van de literatuurgeschiedenis bijvoorbeeld hoog in het vaandel? - In hoeverre maak je gebruik van de voorstellen uit het CVEN-rapport? - Hoe reageren je collega's in de sectie? Wat is de traditie binnen je school? - In welke mate ga je gebruik maken van secundaire literatuur, het literatuurschoolboek, van recensies en dergelijke?
Tsjip. Jaargang 2
2. Hoe organiseer je de verdeling van deze opdrachten over twee/drie jaar? Hoe komt de keuze van de leerlingen tot stand? - Groepeer je opdrachten en mogen leerlingen daaruit kiezen? Bijvoorbeeld uit elke groep minstens één opdracht? - Zijn de leerlingen volledig vrij in hun keuze van opdrachten? - Mag een leerling een opdracht slechts éénmaal kiezen of niet?
Tsjip. Jaargang 2
40 -
Moet elke leerling de opdrachten individueel maken, of zijn er mogelijkheden voor groepswerk? Is de keuze van de opdrachten gebonden aan de keuze van het literaire werk? Bijvoorbeeld bij een werk als De Aanslag van Harry Mulisch: Mag je dan alleen een structureel-analytische opdracht kiezen?
3. Hoe organiseer je een en ander praktisch? - Laat je je leerlingen er (ook) in de klas aan werken of juist niet? - Wil je alles wat een leerling produceert ook zien of niet? Heb je daar vaste tijdstippen voor? - Wat wil je naast het leesdossier nog meer doen in je literatuurlessen? - Bij welke prestatie scoren leerlingen een zes en wat bepaalt verder de hoogte van het cijfer? - Hoe moet een leesdossier er ‘materieel’ uitzien? Is het bijvoorbeeld een ringband, een stofmap, een enveloppe en dergelijke? Leg je criteria aan voor de vormgeving en lay-out? Maak je voorgedrukte antwoordformulieren? - Op welke manier speelt het leesdossier een rol in je toetsing, c.q. je toetsmomenten? Vervangt het bijvoorbeeld de proefwerken? Is het een onderdeel van het schoolonderzoek? Gebruik je het leesdossier bij het mondeling tentamen? En pas in de eindexamenklas of ook al daarvóór?
4. Toetsmogelijkheden bij het leesdossier Tot besluit van mijn toelichting op het begrip ‘leesdossier’ ga ik kort in op de toetsmogelijkheden ervan. Vast staat dat het niet eenvoudig zal zijn voor de docent om reflectie en evaluatie met elkaar te verbinden. Een praktische doe-het-maar-na-handleiding bestaat er nu eenmaal niet. Toch zijn er de afgelopen jaren voorstellen voor de toetspraktijk gedaan. Ik noem ze U. De Moor en Thissen formuleren in 1986 in het tijdschrift Moer de volgende vragen voor de evaluatie van het leesdossier: 1. Lees je anders dan bijvoorbeeld twee jaar geleden? En waarom? 2. Wat is het belangrijkste dat je hebt geleerd van literatuur? 3. Wat is het belangrijkste dat je hebt geleerd van de literatuurlessen? Beide auteurs stellen voor de leerlingen deze leerervaringen in het leesdossier te laten beschrijven met behulp van de standaardzinnen ‘Ik heb geleerd (dat)....’, en sluiten met deze werkwijze nauw aan bij de evaluatieprocedure van het leerlingenverslag of learner report, in 1980 geïntroduceerd voor het kunstonderwijs
Tsjip. Jaargang 2
door Van der Kamp. Door Janssen en Rijlaarsdam is Van der Kamps procedure de afgelopen jaren toegepast op het literatuuronderwijs. Hun onderzoek, waarvan ze regelmatig verslag doen in Levende Talen, toont aldus De Moor met cijfers aan dat je als docent terugkrijgt wat je erin stopt. Bijvoorbeeld: Bij docent A, sterk gericht op literatuurgeschiedenis gaan 32% van de uitspraken over kennis en 23% over de literaire context. Bij docent B, gericht op wereldoriëntatie en zelfkennis van de leerling, zijn die cijfers veel lager, namelijk 20% over kennis en 12% over literaire context, terwijl 42% van die uitspraken de attitude betreffen (bij A was dit 28%).
Tsjip. Jaargang 2
41 Van groot belang zijn natuurlijk ook vragen als: 4. Wat heb je van die en die schrijver geleerd? 5. Wat vind je moeilijk aan literatuur? 6. Wie is je favoriete dichter en waarom? Voor het literatuuronderwijs Duits zijn al in 1985 door Thijssen voorstellen gedaan voor de praktijk van de toetsing. Deze voorstellen zijn evenwel net zo goed bruikbaar voor het moedertaalonderwijs en de andere moderne vreemde talen. De toetsing dient volgens Thijssen op een viertal vragen antwoord te geven: 1. In welke mate is de leerling in staat een literaire tekst met begrip te lezen? 2. In welke mate is de leerling in staat een gemotiveerd waardeoordeel over een tekst te geven? 3. Vindt de leerling dat hij over voldoende informatie beschikt om zelfstandig teksten uit de literatuur te kiezen? 4. Leest de leerling op eigen initiatief literatuur? Is hij bereid dit ook in de toekomst te doen? Thijssen geeft daarbij aan dat er van een eventuele cijfergeving alleen sprake kan zijn bij de eerste twee vragen (het ‘met begrip lezen’ en ‘het geven van een gemotiveerd waardeoordeel’). Over die cijfergeving wil ik tot slot nog het volgende zeggen: Ik ben me ervan bewust dat de docent bij het beoordelen van het leesdossier een ingewikkelde taak heeft om vast te stellen of de antwoorden -die hij te lezen of te horen krijgt (bij het evaluatieve gesprek over het leesgedrag van de leerling)-, gezien het karakter van zijn literatuurlessen en de (lees-)ontwikkeling van die leerling, als voldoende beschouwd mogen worden. Maar ik vind wel dat je van een docent zou mogen verwachten dat hij de leerling die aan zijn leesdossier serieus heeft gewerkt met een voldoende beoordeelt. De hoogte van het cijfer zal dan af kunnen hangen van de specifieke ontwikkeling die zo'n leerling heeft doorgemaakt in het leren expliciteren van zijn leeservaringen. Het leesdossier kan zo het tastbare bewijs zijn -voor docent èn leerling- van een verwerving van literaire en communicatieve competentie: de leerling komt met behulp van dit dossier al sprekend en schrijvend tot een persoonlijke verhouding met de literatuur, met de wereld die daar achter steekt en met zichzelf in zijn ontmoeting met de tekst. Of zoals De Moor en Thissen opmerken: ‘Wie leest, leest zichzelf, of hij nu wil of niet, en onafhankelijk van de vraag of hij zich daarvan bewust is of niet. Literatuuronderwijs zal de pretentie moeten hebben de lezer daarvan bewust te maken’. CVEN okt. 1990. Voortgangsverslag nr. 3: Voorlopige voorstellen eindexamenprogramma's Nederlandse Taal en Letterkunde voor V.W.O. en H.A.V.O. Oktober 1990. CVEN dec. 1991. Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag 1991.
Tsjip. Jaargang 2
42 Gielen 1984. P. Gielen, ‘Effe uitrekenen wat ik van dat boek vind’. In: Moer 6 (1984), 36-43. Van der Kamp 1980, M. van der Kamp, Wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vorming? 's-Gravenhage 1980. De Moor/Thissen 1986, W. de Moor en J. Thissen, ‘Wie leest, leest zichzelf. Refelctiviteit in het literatuuronderwijs’. In: Moer 5 (1986), 20-29. De Moor 1991. W.A.M. de Moor, Het leesdossier. Interne publicatie van de afdeling Literatuurdidactiek van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Purves 1971, A.C. Purves, ‘Evaluation in Literature’. In: B.S. Bloom (eds.), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York 1971. Schrauwen 1985. J. Schrauwen, ‘Uit de klas geklapt’. In: Levende Talen 401 (1985), 291-295. Thijssen 1985. M. Thijssen, ‘Het literatuuronderwijs Duits II. De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk’. In: Levende Talen 407 (1986), 43-48. Van Woerkom 1990. M. van Woerkom, Schrijven over lezen. Een onderzoek naar de verwoordingen van leeservaringen (1982-1990) onder letterenstudenten en middelbare scholieren. (doct. scriptie). Nijmegen 1990.
Tsjip. Jaargang 2
43
Wam de Moor Een misverstand omtrent tekstervaringsmethoden Een overweging naar aanleiding van Het CVEN-rapport Nieuw Letterkundig Magazijn, het mededelingenblad van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde te Leiden, zoals het deftig heet, is niet bepaald een blad dat door veel docenten gelezen wordt. Jammer, voor wat nummer 1 van de tiende jaargang betreft, juni van dit jaar. Daarin komt Jaap Goedegebuure namelijk terug op de ‘21 verplichte titels’ die in 1990 zoveel commotie veroorzaakten in de media en in onderwijsland. Net als ik eerder deed, toont Goedegebuure zich geërgerd door de oppervlakkigheid waarmee de hoernalistiek zich ontfermde over het rapport van de drie ayatollah's zoals men ze noemde: Anbeek, Bekkering en Goedegebuure, die in een geheel van verschillende voorstellen bedachten dat het geen kwaad kon een aantal boeken ‘als oriëntatiepunten voor het onderwijs in de geschiedenis van de Nederlandse literatuur’ bij titel te noemen, overigens zonder daaraan een verplichting te koppelen. Ik lees dat stuk van Goedegebuure met gematigde instemming, al neem ik de voorstellen van de CVEN heel anders waar dan hij, tot ik ten slotte, helaas, ook hem moet betrappen op eenzelfde gebrek aan niveau als hij de media verwijt. Ter verdediging van zijn standpunt merkt hij namelijk tegen het einde het volgende op: ‘De kern van onze actie kan als volgt worden geformuleerd: wanneer de bereidheid tot de formulering van standaardminimumeisen voor het literatuuronderwijs ontbreekt kan men het vak beter uit het lespakket halen een combinatie zoeken met vrije expressie. De CVEN heeft in die richting gezocht, gelet op het belang dat ze hecht aan “tekstervaring” en de verwoording daarvan. “Wat ging er door je heen toen je Max Havelaar las?”. “Een slok hete koffie, meneer.”’ Ach, ach, ach. De zoveelste die niet verder kijkt dan zijn neus lang is. Als Goedegebuure ook maar even de literatuurdidactiek serieus had genomen en haar ontwikkeling had gevolgd zoals hij dat met de literatuur zelf doet, zou hij weten dat ‘vrije expressie’ iets is van de jaren '60 en zelfs als term niet meer gebruikt wordt, dat in het verhaal van de CVEN wel degelijk standaardminimumeisen worden gesteld, zij het van een ander type dan hem interesseert, en dat tekstervaring nadrukkelijk gekoppeld wordt aan methoden, zodat de opmerking over de makelaar in koffie en het gevoel van de leerling de uitdrukking is van een vreemdeling in Jeruzalem. In het bijzonder voor Jaap Goedegebuure onderstaande uiteenzetting, die mogelijk ook andere schouderophalers tot nut kan strekken. Een factor die in de theorievorming over het literatuuronderwijs stelselmatig onderbelicht is gebleven is de factor ‘reflectiviteit’. Deze factor is in het proces dat leidt tot zelfkennis door de confrontatie met literatuur, van het grootste belang. Een dergelijke confrontatie, dat is dan om te beginnen de randvoorwaarde, moet een persoonlijk karakter hebben. Ik bedoel daarmee
Tsjip. Jaargang 2
44 dat er sprake behoort te zijn van een bewuste verwerking van het gelezene met het oog op de eigen persoonlijkheid. Ze zal zich uiten in de vraag: Wat gaat mij dit gedicht of verhaal aan? Welke wereld van denken en gevoelen in mij wordt met dit werk geraakt?
1. Literaire competentie Andringa, Ibsch en Schram zien ‘ontwikkelingen in literaire competentie’ nagenoeg synoniem aan ‘het aanleren van de vaardigheden om literaire teksten te begrijpen en waarderen’ (Andringa/Schram 1990:22). Geconcretiseerd betekent dit bij hen bijvoorbeeld dat er een relatie ontstaat tussen leesvaardigheden en het plezier dat lezers aan een verhaal beleven, of een relatie tussen het lezen van boeken in de eigen taal en boeken in een vreemde taal, bijvoorbeeld als het gaat om het onderkennen van ironie. Uitgangspunt voor mijn opvatting van het begrip literaire competentie is de uitspraak van Culler (1975:113), dat men pas literair competent is wanneer men een tekst kan lezen als literatuur en de middelen herkent waarvan de literaire auteur zich bedient. Preciezer geformuleerd zou ik zeggen: literaire competentie is het vermogen een literaire tekst te lezen, te interpreteren en in haar historische of sociale context te plaatsen; voorts het vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden; en ten slotte kennis van de conventies die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken. Wat ik evenwel mis in een dergelijke formulering is het element van de bewustwording bij de lezer welke betekenis de tekst voor hem heeft en wat hij, lezenderwijs, inbrengt in de tekst. Overeenkomstig Mukarovsky's perfecte hypothese van het artefact en het esthetisch objekt ben ik als lezer niet alleen in staat een tekst te lezen als literatuur, maar ik weet mij ook de voltooier van de tekst die mij als artefact gegeven is. Lezersconcretisaties, lezersteksten, vormen mijns inziens dan ook het complement van de mogelijk door de auteur bedoelde tekst, de auteurstekst. Realisering van beide tijdens het lezen van literaire teksten behoort dan tot iemands literaire competentie. De weg ernaartoe kan zijn die van zelfontwikkeling, ze is in meer formele zin die van het literatuuronderwijs.
2. Reflectiviteit In ons land heeft de literatuurdidactiek tussen 1970 en 1990 de wende gemaakt van het strikt studerend en analyserend lezen naar het lezen in onbekommerde vrijheid en vandaar, vanaf 1980, in de richting van het triadisch paradigma, het zoeken naar een evenwicht tussen het gewone en het schoolse lezen, het tekstgerichte en ervaringsgerichte lezen, tussen de betekenis van de literaire canon en het bevattingsvermogen van de leerling. Er is in deze periode een aantal dualismen geproblematiseerd. Een daarvan is de strikte scheiding tussen cognitie en affect, tussen verstand en gevoel. Een ander, van meer procesmatige aard, is de merkwaardige scheiding tussen leerproces en toetsing. Weliswaar ziet men dankzij Van Gelder theoretisch in dat de toetsing deel uitmaakt van dat leerproces, maar in de interactie
Tsjip. Jaargang 2
binnen de klassen zijn het samen behandelen van de leerstof door leraar en leerling en de toetsing twee heel verschillende dingen.
Tsjip. Jaargang 2
45 Wanneer ik als leraar mijn leerlingen hun opstellen teruggaf, drukte ik hen altijd op het hart om toch vooral goed te kijken wat ik had aangestreept. En vroeg ik hun om een volgend opstel te schrijven, dan zei ik er altijd bij: ‘Kijk eens naar je vorige stukjes, wat vind je daar aan positieve en negatieve kanttekeningen bij je tekst?’ Leerlingen deden daar uit zichzelf zelden iets mee. De schoolcultuur was volstrekt vreemd aan het maken van persoonlijke foutenanalyses. Had een leerling zijn punt binnen, dan was dat het enige dat telde en kon het gemaakte proefwerk gerust in de prullenmand. Als zoveel kinderen steeds dezelfde fouten blijven maken, komt dat omdat in hun lessen het element reflectiviteit ontbreekt. Zij leren nooit om hun aanwezigheid op school als een continuum te zien, als een lijn bijvoorbeeld van A in september naar B in juli, waarop zij voor allerlei vakken en onderdelen daarvan een proces doorlopen. Zij leren nooit op afstand te gaan staan van zichzelf en hun leeractiviteiten, omdat de school ze dat niet leert. Literatuuronderwijs is naast schrijven een heel goed gedeelte van het curriculum om het beginsel reflectiviteit op toe te passen. Daarvoor zijn bepaalde condities noodzakelijk (zie De Moor/Thissen 1986 en Thissen/De Moor 1986). In de definitie die Damsma (1985) van reflectiviteit geeft is essentieel ‘dat mensen nadenken over hun taalgebruik voor, tijdens en na taaluitingen; dat voor onderwijs, waarin deze reflectiviteit wordt nagestreefd, groepswerk wezenlijk is.’ Dat is maar een gedeelte van de werkelijkheid natuurlijk. Groepswerk lijkt me geen conditio sine qua non meer, wanneer er alternatieven gevonden kunnen worden die ook de eenling brengen tot reflectie op het geheel van zijn handelingen. Hét middel om tot persoonlijke reflectie te komen lijkt het logboek of leesdossier, maar wanneer dit slechts, zoals in het geval beschreven bij Damsma, een opsomming geeft van actviteiten, komt er van reflectie nog niets terecht. Wezenlijk zijn de procedures, de werkvormen waarmee expliciet naar reflectiviteit wordt toegewerkt. Sinds ik in 1978 Bleichs Readings and Feelings las, ben ik van mening dat een leraar aandacht moet besteden aan de uiteenlopende reacties der leerlingen op gelezen literatuur en met hen samen kan achterhalen waarom de reacties zo verschillend zijn. Als leerlingen bijvoorbeeld hun eigen voorkeuren leren kennen voor bepaalde schrijvers en het waarom van hun afkeer van andere auteurs, leren ze ook veel over zichzelf. Die eigenheid zullen de meeste leerlingen nooit onderkennen, wanneer daar in de les niet uitdrukkelijk aandacht aan wordt geschonken.
3. Procedures die reflectiviteit bevorderen Al in 1974 wees Robert T. Witkin op het belang binnen de respons op een kunstwerk een interne en een externe factor te onderkennen. Werkend met docenten in de ‘creative arts’ stelde hij vast dat twee factoren in het kunstonderwijs wezenlijk zijn: adaptatie en respons. Door adaptatie kan het individu niet alleen feiten met elkaar in verband brengen en logische sequenties onderscheiden, hij weet zich ook persoonlijk te verhouden tot de wereld waarin hij leeft. Maar adaptatie betekent niet, mag althans niet betekenen, dat de wereld binnen het individu wordt aangetast door de wereld
Tsjip. Jaargang 2
46 buiten hem, want de heelheid van de eigen innerlijke wereld is de bron van iemands gemotiveerdheid, van zijn enthousiasme en zijn gevoelens ten opzichte van het leven. In de relatie tussen eigen binnen- en buitenwereld ervaart het individu twee reacties, waarvan de ene meestal niet en de tweede meestal wel bewust is: de interactie van buiten naar binnen veroorzaakt in eerste instantie stoornissen die ik als een gewaarwording onderga, dit is de interne (of ‘subject’) respons. Ze is voorwaarde om daarna tot een externe (of ‘object’) respons te komen. Zo'n externe respons kan men ook aanduiden als ‘geuite respons’ (Purves 1971: ‘expressed response’). Wil van der Veur (1986) heeft heel concreet een interessante reeks mogelijkheden aangeboden waaruit leerlingen er een aantal kiezen zoals een verhaal of roman lezen met de opdracht het werk te analyseren; een fictionele tekst voordragen of voorlezen; een nader te bepalen aantal leesverslagen schrijven voor de Lijst, waarin ook de ‘beleving’ wordt vermeld, met tenminste één convergerend thema; een creatieve/expressieve schrijfopdracht naar aanleiding van een fictionele tekst; een schriftelijk werkstuk waarbij gebruikt is gemaakt van zowel primaire als secundaire literatuur (‘gericht schrijven’-achtig); een individueel gesprek of een spreekbeurt naar aanleiding van leesverslag of scriptie; een schriftelijke toets met open en gesloten vragen (bijvoorbeeld omtrent tekst- en/of literatuurgeschiedenis); de samenstelling van een (eventueel thematische) bloemlezing van gedichten, voorzien van inleiding en toelichting; een nader te bepalen aantal verwerkingsopdrachten naar aanleiding van fictionele teksten; een serie stellingen over fictie die verdedigd moeten worden; een open vragenlijst over leeshouding en -gedrag van de leerling; een geschreven ‘leesgeschiedenis’ van de leerling van basisschool tot heden, door mij eerder de ‘leesautobiografie’ genoemd. Veel van die hier geboden op zichzelf waardevolle procedures kunnen leiden tot puur cognitieve handelingen waarbinnen op geen enkele wijze naar de leerling zelf als lezer behoeft teruggewezen te worden. Het valt in dat geval, wanneer de reflectie uitsluitend ten dienste staat van het begrip en verstaan van het gelezen werk, moeilijk om te spreken van reflectiviteit. Soms hangt het er maar vanaf welk accent de factor ‘beleving’ krijgt. De gangbare praktijk is dat de analyse en het hermeneutisch insluiten van de gelezen tekst zoveel aandacht vergen dat er voor de beantwoording van onderling verschillende vragen als ‘Wat vind ik ervan?’ en ‘Wat heb ik met deze tekst te maken?’ slechts weinig ruimte overblijft. Een ervaringsfeit is ook, dat wanneer een docent de leerlingen geen kans geeft om meteen na het lezen van de tekst hun eerste respons te uiten, de behoefte om zulks te doen nadat men een groot gedeelte van de les aan de analyse heeft gewijd, nagenoeg verdwenen is. Men mag niet verwachten dat de leerling thuis in staat is zo'n leesverslag in het kader van zijn beleving van de tekst te plaatsen, wanneer het er in de klas aan toe gaat als boven omschreven. Produktief-creatieve opdrachten dragen zeker bij tot beter begrip bij de leerling van wat er ambachtelijk aan de hand is als schrijvers schrijven, maar reflectiviteit ontstaat pas, wanneer de leerling over het door hem gemaakte en de wijze waarop dat tot stand is gekomen, gaat nadenken in termen van
Tsjip. Jaargang 2
47 zichzelf. Hoe heb ik dit bereikt? Waarom heb ik -of als het om groepswerk gaat: hebben wij- het precies zo en niet anders gedaan? De reflectiviteit wordt nadrukkelijk bevorderd wanneer je leerlingen zelf een bloemlezing laat samenstellen en op hun eigen manier toelichten of inleiden. En ook de vragenlijst over leeshouding en -leesgedrag, zie bijvoorbeeld in Moedertaaldidactiek (Leidse Werkgroep 1980), alsmede de leesautobiografie zetten mensen aan het denken. Toch kúnnen alle dertien procedures de basis vormen voor een toename van de reflectiviteit bij de leerling, wanneer zij onderdeel gaan worden van wat we eerder noemden: het leesdossier. De leerling maakt in dat geval via een balansverslag -we zouden die procedure eraan toe kunnen voegen- letterlijk de balans op van wat hij in zijn leesdossier heeft zitten aan lees- en studieervaringen.
4. Tekstervaringsprocedures In Van der Veurs schema is jammer genoeg een tekort geslopen dat eerder is aangegeven door Thissen (1986). Terecht wijst deze terug naar het schema omtrent ‘expressed response’ van Purves waar Van der Veur van af is geweken. Essentieel voor Purves' schema, en daarin was het zo'n twintig jaar geleden revolutionair, is dat de twee variabelen inhoud (teksten, leerstof) en gedrag (leerlingactiviteiten, vaardigheden, attitudes) aan elkaar gekoppeld worden. Tegenover de verschillende literaire inhoudscategorieën zoals poëzie, toneel, proza, context en terminologie wordt van de leerlingen verwacht dat zij gedrag vertonen op de gebieden van: herscheppen, betrokkenheid uiten, waarnemen, interpreteren en waarderen. Het zijn alle vijf gedragscategorieën die zich lastig laten objectiveren, maar ze zijn wezenlijk in een proces om literair competent te worden. Deze opvatting ligt, als bekend, aan de basis van de empirie der reader response critics, van Rosenblatt tot Holland. Zij hebben afgerekend met de ‘intentional and affective fallacies’ die de New Critics -ik denk met name aan I.A. Richards met zijn Practical Criticism uit 1929- in lezersinterpretaties aan de kaak stelden. Bleich sprak zelfs uitdagend van ‘Subjective Criticism’. Bij hem vormen de interpretaties van literaire teksten een belangrijke bijdrage aan de reflectiviteit omtrent de eigen persoonlijkheid. Ik lees de tekst, maar ook: de tekst leest mij, laat mij, als ik besef hoe mijn waarneming van de tekst wordt beïnvloed door mijn referentiekader, mijn verleden, mijn heden, mijn verhouding tot taal en denken, enzovoorts, zien wie ik ben. In de vertaling van deze opvatting hebben we in 1980 de begrippen ‘tekstervaring’ en ‘tekstervaringsmethoden’ geïntroduceerd, en vervolgens deze afgebakend tegen de gangbare, op studie van de tekst gerichte methoden die we ‘tekstbestuderingsmethoden’ noemden. Uit Andringa/Schram 1990 en Het CVEN-rapport 1991 blijkt dat deze begrippen her en der ingang hebben gevonden. Ze zijn er niet minder controversieel om. En omdat de begrippen niet eenduidig zijn ontstaan er ook misverstanden over.
Tsjip. Jaargang 2
48
5. Tekstervaring in relatie tot tekstbestudering Zo'n misverstand klinkt door in Het CVEN-rapport. Dat de CVEN de reflectiviteit van de leerlingen wil bevorderen blijkt uit haar belangstelling voor tekstervaringsmethoden en uit haar pleidooi voor het leesdossier. Maar in de uitwerking op p. 115-117 wordt een misverstand zichtbaar omtrent de tegenstelling tekstervaringsmethode - tekstbestuderingsmethode dat ik jammer vind. Daar leest men dat leerlingen niet alleen literaire teksten moeten kunnen analyseren, interpreteren en beoordelen, maar ook over hun leeservaringen moeten kunnen praten en schrijven. De commissie onderscheidt onder meer als werkwijzen enerzijds tekstbestuderingsmethoden voor interpretatie, analyse en beoordeling, anderzijds tekstervaringsmethoden voor, onder andere, een verslag van de persoonlijke reactie. Ik zou daar, gezien het voorafgaande, blij mee moeten zijn. Maar er wringt iets. Tekstervaringsmethoden dienen de leerling bewust te maken van het subjectieve karakter van lezen. Deze bewustwording is geen particuliere aangelegenheid, waar de leerling alleen maar wat aan heeft voor het privé lezen, meestal het extensieve lezen, maar ze behoort vervolgens dóór te werken bij de toepassing van tekstbestuderingsmethoden. Die relatie wordt in de presentatie door de CVEN niet zichtbaar. Mijn indruk is, dat veel verzet dat in het verleden bij onze literatuurwetenschappers zo goed als docenten is gerezen tegen tekstervaringsmethoden, voortkomt uit koudwatervrees door onbekendheid, begrijpelijke angst voor therapeutische manoeuvres, en onvrede over de vaagheid van de terminologie. Dit vindt ook grond in de gedachte dat dergelijke methoden alleen maar gevoelservaringen blootleggen. Die gedachte lijkt me onjuist; het gaat niet alleen om het bewust maken van affectieve en associatieve vermogens, maar ook om opinies, gedachtegangen, wijze van redeneren. Zelfs bij Bleich kan men dat al zien. Ook bij hem gaat het veel meer om een holistische ervaring. En in de variant die ik voor het onderwijs probeer te ontwikkelen is het therapeutisch karakter nog veel meer teruggedrongen ten gunste van de persoonlijke notitie en de klassediscussie, bijvoorbeeld door het accent te leggen op de dubbelvraag: Wat is voor jou het belangrijkste tekstgedeelte in deze tekst en waarom? Het is moedig dat de CVEN, doordrongen van het nut van tekstervaringsmethoden, expliciet de aandacht heeft willen vestigen op deze mogelijkheid, maar het had met meer zorg voor de wezenlijke samenhang tussen tekstbestudering en tekstervaring moeten gebeuren. Ik blijf intussen het belang van expliciete tekstervaringsmethoden zien in de doelstelling voor de lezer-in-ontwikkeling de relatie zichtbaar te maken tussen lezer en tekst. Aandacht voor deze methoden sluit geen veroordeling van tekstbestuderingsmethoden in. Wel wanneer deze exclusief blijken voor te komen. Maar in het omgekeerde geval -alleen tekstervaringsmethoden- zou mijn verzet even absoluut zijn. Andringa, E., Schram, D. (red.), Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief. Houten 1990. Bleich, D., Readings and Feelings. An Introduction to Subjective Criticism. Urbana (Illinois) 1975.
Tsjip. Jaargang 2
49 Braet, A., Hendrix, T., Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag 1991. Culler, J., Structuralist Poetics, London 1975. Damsma, H., e.a., Taalbeschouwing als reflectiviteit. Eerste verslag van het onderzoeksproject reflectiviteit. Studies in Leerplanontwikkeling 4. Enschede 1985. Ibsch, E., Schram, D., ‘Empirische literatuurwetenschap en literatuurdidactiek’. In: Andringa/Schram 1990, 9-24. Leidse Werkgroep, Moedertaaldidactiek. Muiderberg 1980. Moor, W. de, Thissen., J., ‘Wie leest, leest zichzelf. Reflectiviteit in het literatuuronderwijs’. In: Moer 1986, 5, p. 20-29. Moor, W. de, ‘Uit de greep van de rattenkoning. Literatuuronderwijs op weg naar literaire competentie’. In: Bzzlletin 184, februari 1991, p. 3-10. Purves, A., ‘Evaluation of learning in literature’. In: Bloom, B.S. (eds.), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Stuaent Learning. New York 1971, p. 697-767. Thissen, J., Moor, W. de, ‘Reflectiviteit in theorievorming in de literatuurdidactiek’. In: Levende Talen 414, oktober 1986, p. 515-519. Veur, W. van der, ‘De hete brij: een leesdossier?’. In: Levende Talen 410, april 1986, 232-234. Witkin, R.T., The Intelligence of Feeling. London 1974.
Tsjip. Jaargang 2
50
Tracy van Poppel ‘Er is meer dan er staat geschreven’ In gesprek met (literatuur)docent Frank Vos Woord vooraf In deze bijdrage over de dagelijkse gang van zaken in het literatuuronderwijs treft u een weergave aan van een interview met Frank Vos. Hij is als docent Frans verbonden aan het Comenius College te Uden. Deze school, oorspronkelijk het Rivendell College voor havo en vwo, is sinds twee jaar gefuseerd met een mavo. Hij is werkzaam in allerlei commissies en besturen en is tevens co-auteur van Randonnées, een nieuwe leergang voor de bovenbouw. Enkele jaren geleden heeft hij in zijn lessen met een aantal procedures gewerkt die door de afdeling literatuurdidactiek van de Katholieke Universiteit te Nijmegen zijn ontwikkeld. Het lessenpakket bestond uit opdrachten rond drie teksten: een opdracht gebaseerd op de tekstbestuderingsmethode van Bal bij het verhaal ‘La Parure’ van Guy de Maupassant, een tekstervaringsprocedure afgeleid van Bleich bij het gedicht ‘Le Pont Mirabeau’ van Apollinaire en een aanbod van produktief-creatief werken volgens Koch bij twee gedichten van Prévert. Het interviewmodel van de leraren-in-opleiding van Harold Vine (New York University) -waarmee u kennis maakte in Tsjip I- is ook hier het uitgangspunt voor het gesprek geweest. Heb je twee of drie korte literaire werken (gedichten en/of verhalen) die min of meer goed bevallen? ‘Waar ik nog steeds mee werk is “La Parure” en dat loopt als een trein. Ik zou het zelf nooit gekozen hebben. Het was een voorstel van de universiteit en blijkbaar een goed voorstel. De behandeling van het verhaal gaat volgens de structuuranalyse van Mieke Bal. Dat is echt een heel goed programma. Verder werk ik met een aantal gedichten uit Paroles van Prévert. Het is een eigen programma. Ik heb een bundel samengesteld met een selectie uit Paroles en ik lees ze in 4- en 5-havo en 5-vwo. Dit jaar heb ik zelfs het hele programma in het Frans in 6-vwo gedaan. De gedichten beschrijven herkenbare situaties in eenvoudig taalgebruik. Ze sluiten goed aan bij de leefwereld van de leerlingen en laten zien dat er ook nog een “moraal” inzit door de makkelijk herkenbare wendingen in veel gedichten. Bovendien zijn ze vrij gemakkelijk “na te maken”. Het ligt een beetje aan de klas hoe ik de gedichten behandel. Het komt er uiteindelijk altijd op neer dat ze gezien hebben dat er verschillende soorten zijn, dat deze heel eenvoudig te lezen zijn en dat ze zelf een voorkeur kunnen uitspreken. Dat vind ik heel belangrijk. Het eindigt bijna altijd dat ze binnen het stramien van hun keuze een eigen gedichtje moeten schrijven.’
Tsjip. Jaargang 2
51 Heb je twee of drie langere literaire werken (roman en/of toneel) die min of meer goed bevallen? ‘Afgelopen zaterdag, bij een symposium over Sartre in Nijmegen was een docent die vertelde dat hij ook eens iets van Sartre had gedaan. Hij had een keer het existentialisme geprobeerd en dat deed hij dus maar nóóit meer. Er volgde goedkeurend gelach vanuit de zaal. Toen dacht ik wat een flauwekul. Als je er zelf achter staat en je bent er enthousiast voor, dan werkt dat ook! Ik doe dus wat met Sartre, bijvoorbeeld Les Mains sales, La P... respectueuse en Les Jeux sont faits. Ik werk verder wel eens met fragmenten uit L'Assommoir van Zola. Van Villon lees ik “Le Grand testament” of “L'Epitaphe” in combinatie met de vertaling van Ernst van Altena en met muziek van Serge Reggiani. Het is altijd in de vorm van een project dat ik zelf leuk vind. Twee of drie jaar geleden heb ik iets gedaan met Queffélec, Les Noces barbares. Dat had ik gelezen en daar was ik zo kapot van. Dat ging toen goed maar ik had er toch teveel twijfels bij om het opnieuw te doen. Ik had een fragment gekozen met opdrachten volgens de structuuranalyse en de methode Bleich. Dat fragment sprak te weinig voor zich en het taalgebruik was te ingewikkeld. Ik had het hele programma moeten omgooien, maar daar was geen tijd voor.’ Wat zijn je criteria bij de keuze van de teksten? ‘Ik laat me leiden door wat ik zelf leuk vind en een beetje door het idee dat als ze een middelbare opleiding hebben toch ook een aantal grote namen gehoord mogen hebben. Dat idee is tot nog toe een beetje vies geweest, maar dat vind ik dus niet. Verder moet er op de een of andere manier een aansluiting te vinden zijn bij de leerlingen. Ik wil wel altijd iets boven hun niveau uitkomen, maar in eerste instantie moeten ze iets herkenbaars hebben. Bij Prévert is dat het gemakkelijke taalgebruik. De situaties die hij beschrijft zijn zo simpel dat ze die allemaal herkennen. Ik probeer ook aan te sluiten bij de actualiteit. Op het moment dat er politiek iets speelt, neem ik een fragment dat daarbij past. Afgelopen jaar uit Les Mains sales bijvoorbeeld.’ Wat zijn de voornaamste methoden om je leerlingen te motiveren? ‘De motivatie moet in principe in de tekst zelf zitten. Meestal is dat het onderwerp. Dan moet het verder van mij uitgaan in de manier waarop ik kan vertellen. Ik ben van mezelf uit niet zo'n verteller maar ik kan het wel als ik het boek, de schrijver, de tijd en de maatschappij waarin hij leefde ken. Soms ook door een bepaalde methode te gebruiken zoals de structuuranalyse. Die gebruik ik voor verschillende projekten om ze te laten zien dat er meer is dan er staat. Ik merk altijd dat als ze daar eenmaal achterkomen, dat dan de meesten -je kunt natuurlijk nooit iedereen bereiken met literatuur, maar dat is ook niet mijn doelstellingzien dat als je zaken combineert er een heel mooi verhaal van te maken is. Het leuke daarvan vind ik eigenlijk dat, hoewel ik dat tijdens de
Tsjip. Jaargang 2
52 literatuurlessen niet zo terug zie (ze reageren wel op antwoorden en stimuli van mij), ik dat wel weer tegenkom bij het mondeling over de boekenlijst. Dan beginnen ze opeens linken te leggen en te verwijzen naar zaken die ik in de lessen verteld heb. Ik laat ze ook vaak twee aan twee of in groepjes van vier à vijf wat rommelen met de tekst. Ze vullen zelf dingen aan of becommentariëren de tekst. Zo streep ik wel eens stukjes weg in een gedicht, die moeten ze dan zelf aanvullen, aan elkaar voorlezen en toelichten. Het afschrijven van een verhaal gebruik in 5- en 6-vwo dikwijls ook dubbel. Als taaltraining laat ik het verhaal in het Frans afschrijven. Bij de bespreking zijn ze heel benieuwd naar elkaars verhaal en hoe het uiteindelijk afloopt. Leesplezier vind ik belangrijk, maar als ze het niet hebben moeten ze toch lezen. Ze mogen voor de leeslijst zelf de boeken kiezen, al gaat het over techniek, als het maar in het Frans geschreven is en als ze zelf denken er plezier aan te beleven. Van tevoren geef ik een aantal titels met een korte samenvatting. Een paar keer per jaar ga ik met een aantal boeken de klas in. Die komen ook vrij regelmatig terug op de lijst. Voor Frans moeten de leerlingen hier op school een boek op een bepaalde datum uit hebben. Ze krijgen dan een aantal vragen in het Frans over het boek en dat beoordeel ik op schrijfvaardigheid. De inhoud beoordeel ik met een plus, plus/min of een min, zodat ze voor zichzelf weten of het voldoende is wat ze gelezen hebben. De inhoud komt verder terug op het mondeling. Dat betekent wel dat ze op de vastgelegde data allemaal een boek uit hebben. Dus ik heb nooit problemen met het feit dat ze de boekenlijst niet ingeleverd hebben. Ze krijgen in de gaten dat het bij Frans goed geregeld is en vinden het daarom ook leuker.’ Gebeurt de behandeling van een literair werk in de klas altijd op dezelfde manier? ‘Dezelfde projekten worden op dezelfde manier uitgevoerd, wel altijd gericht op de groep. Achtergrondinformatie geef ik vooraf, bij Zola bijvoorbeeld, of achteraf en soms ook helemaal niet, zoals “La Parure” van Maupassant dat ik alleen gebruik voor het model van Mieke Bal. Bij Sartre ligt het een beetje aan de situatie. In eerste instantie lees ik twee of drie bladzijden voor, ook omdat ik dat zelf leuk vind om te doen. Ik stel dan van tevoren een vraag waar ze na het lezen een antwoord op moeten kunnen geven. Bij Les Mains sales lees ik een paar fragmenten die ik representatief vind voor het hele stuk. Ik laat ze ook zelf lezen met een aantal opdrachten die betrekking hebben op begrip. Ze moeten bijvoorbeeld kunnen aangeven wat het belangrijkste is uit een passage. Maar er zitten ook menings- en gevoelsvragen bij. Ik vraag wat ze ervan vinden en of ze van mening zijn dat wat een personage heeft gedaan, klopt met zijn karakter. Hun reacties gaan soms heel ver omdat ze zichzelf in de personages zien en dan heel openhartig worden.
Tsjip. Jaargang 2
53 Uiteindelijk zet ik allerlei elementen van het toneelstuk en het existentialisme op een rij. Die elementen laat ik uit de klas komen en ik inventariseer ze zodanig op het bord dat het er allemaal logisch staat. Als er een discussie uitkomt, vind ik dat prachtig en soms gebruik ik ook opdrachten gericht op discussie, maar bij zo'n laatste stap is het meestal alleen maar inventariseren. De discussies krijg ik vaak tussendoor. De een reageert op de ander en ik laat ze dan met elkaar in de clinch gaan.’ Ben je tijdens je literatuurlessen wel eens knelpunten tegengekomen en hoe heb je die opgelost? ‘Ja, bijvoorbeeld met een aantal fragmenten uit Madame Bovary. Ik vind namelijk dat het thema heel erg aansluit bij minstens een aantal leerlingen. Ze zijn allemaal met de toekomst bezig, met wat ze willen en kunnen zonder dat ze nog kunnen weten wat de begrenzingen zijn. Ik heb het zowel op 6-vwo als 5-havo tegelijkertijd uitgeprobeerd. Op vwo liep het gemakkelijk. Op havo was er een enorme weerzin tegen het moeilijke taalgebruik. Dat had ik voorzien en al wat woorden in de kantlijn gegeven. Dat bleek niet te werken. Als noodoplossing heb ik toen een stukje voorgelezen en er zelf bij verteld waar het over ging. De volgende les moesten ze zelf lezen met als opdracht dat ze onder het lezen het beeld dat ze hadden van Madame Bovary, haar man en haar minnaar, moesten aanvullen. Dingen die over iemand gezegd werden of die iemand zelf zei, konden ze er uit pikken. Dat werkte een heel stuk beter. Toen ik het ging inventariseren hadden ze toch een globaal begrip van wat ze gelezen hadden. Om het taalprobleem op te vangen heb ik ook wel eens een woordenboek uitgedeeld en gezegd dat ze alles op mochten zoeken. Niet zo creatief. Ik vond het niet slecht maar je moet dan alleen met kleine stukjes werken. Ik laat ze ook in groepjes werken waarvan ik zelf weet dat er een is die de anderen heel goed kan helpen. Je krijgt dan wel eens het effect dat de anderen niet meer nadenken maar afwachten. Dit probeer ik op te vangen door de volgende les een opdracht te geven die meer geschikt is voor de anderen.’ Geven de tekstervaringsopdrachten geen problemen? ‘Nee, iedereen bij ons op school is er mee bezig. De leerlingen weten gewoon dat ze dat soort vragen krijgen en dat tekstervaring het belangrijkste gevonden wordt. Vanaf de eerste klas wordt al gevraagd: wat vind je ervan? Ook al begrijp je maar een kwart, dan kun je er nog iets mee voor jezelf!’ Hoe verloopt de toetsing verder? ‘Ze moeten acht boeken lezen in twee jaar. Ze worden dus acht keer overhoord. Ik vertel van tevoren wat voor soort vragen ze kunnen verwachten. Die zijn altijd heel globaal, want ze hebben allemaal een verschillend boek en ik stel iedereen dezelfde vragen. Het spreekt voor zich dat ze kort de inhoud moeten kunnen weergeven en dat ze een be-
Tsjip. Jaargang 2
54 schrijving van de personages, hun karakters en hun relaties moeten kunnen geven. Per overhoring selecteer ik een aantal vragen. We toetsen schrijfvaardigheid. Het toetsen van hoe ze het gelezen hebben, gebeurt bij het mondeling. We hebben in feite twee keer mondeling, want de boeken die ze in 4-havo en 5-vwo lezen komen op het eind van dat jaar terug in een mondeling schoolonderzoek. Die boeken komen niet meer terug in het eindexamenjaar. Het mondeling duurt een kwartier. Soms is het een race tegen de klok, maar ik probeer de vier boeken allemaal aan bod te laten komen. Op 5-vwo gaat het in het Nederlands, op 6-vwo moeten ze in het Frans het verhaal kunnen navertellen. Daarna ga ik over op het Nederlands om over hun ervaringen te praten. Als ze een klassikaal gelezen boek of fragmenten op de lijst zetten, moeten ze over de literatuurgeschiedenis en achtergronden kunnen praten. Anders niet. Ze hoeven zelf niets op te zoeken want dan wordt het teveel studeren en het moet toch lezen blijven. Een boek is een zelfstandig geheel. Als ze daar iets mee kunnen, al relateren ze het maar aan hun eigen, nog zo eenvoudige, ervaringswereld, dan vind ik dat prima. Voor de beoordeling hebben we globale criteria. Als ze het verhaal gelezen hebben en kunnen navertellen, hebben ze een voldoende. Alles wat ze meer kunnen, hun eigen leefwereld erin betrekken of kunnen combineren met andere boeken kan het cijfer verhogen. Op de havo gaat het op dezelfde manier, alleen liggen daar de criteria wat soepeler.’ Wat zijn je doelstellingen bij het lesgeven over een literair werk? ‘Een doelstelling is dat ze zien dat er méér is dan er geschreven staat of dat wat er geschreven staat héél mooi kan zijn en heel mooi kan aansluiten bij jezelf. Verder vind ik dat ze behoorlijk wat namen gehoord moeten hebben. Die ze dan ook meteen vergeten maar die ze zullen herkennen als ze die in hun latere leven weer tegenkomen.. En dat je met literatuur een hele hoop ervaring voor je eigen leven kunt opdoen; dat daar net zoveel in zit als wat ze bij andere vakken gewoon leerwerk noemen.’ Zijn je doelstellingen in de loop van de tijd gewijzigd? ‘Helemaal niets. Toen ik van de universiteit kwam, vond ik een aantal methoden, semiotiek bijvoorbeeld, goed omdat die meer inzicht geven in hoe je literatuur kunt behandelen. Maar in principe blijft staan: dingen mooi vinden en kunnen koppelen aan jezelf en weten dat mensen een bepaalde invloed hebben. Het meewerken aan literatuurdidactisch onderzoek was meer op praktische gronden: zijn er meer mogelijkheden om bepaalde literatuur in een bepaalde vorm te gieten zodat je er gemakkelijker met leerlingen over kunt praten?’ Krijgen de lagere klassen ook literatuuronderwijs?
Tsjip. Jaargang 2
55 ‘Nee, wel moeten alle klassen lezen. De eerste klassen lezen twee boekjes, de tweede en derde klassen lezen vier boekjes. Daar hebben we in de bibliotheek aparte planken voor gemaakt. In de eerste klas moeten ze een samenvatting schrijven en dat vinden ze prachtig. De beoordeling vind ik altijd een probleem. Ik werk met plussen en minnen en dat accepteren ze. In de tweede klas vraag ik bij het eerste boekje aan het einde van een proefwerk welk boekje ze gelezen hebben en wat ze ervan vonden. Bij het tweede boekje laat ik ze er in de klas wat over vertellen, zodat de andere leerlingen het verhaal ook gehoord hebben. Bij het volgend boekje stel ik een aantal vragen in het Nederlands, die ik met een plus en/of min beoordeel. Bij het laatste maak ik er meestal een spel van. Ik besteed er dan ongeveer een halve les aan. Ze hebben het boekje gelezen en er een mening over. Dan moeten ze hun mening aan hun buurman proberen op te dringen. Dat is eigenlijk uit nood geboren, om me nog meer nakijkwerk te besparen en het is me goed bevallen. In de derde klas stel ik vragen over de boekjes, bij de eerste twee in het Nederlands en bij de laatste twee in het Frans, die ze dan ook in het Frans moeten beantwoorden. Ik beoordeel op schrijfvaardigheid en voor de inhoud krijgen ze een plus en/of min.’ Is er nog ruimte voor het ontwikkelen van nieuwe lesmethoden? ‘De laatste drie à vier jaar niet meer. De voorbereidingen en de veranderingen die de fusie met zich mee heeft gebracht maken het onmogelijk. Het gezamenlijk programma van de vakgroepen is stopgezet en nog steeds niet opgepakt. Zo werden vanuit het algemeen literatuuronderwijs in 5-vwo aparte lessen gegeven over de Middeleeuwen, de Renaissance en de Romantiek. Je kon daar in je eigen lessen goed bij aansluiten. Dat is helaas weer afgeschaft. We hadden gezegd elk jaar een nieuw literatuurprogramma te maken, maar dat is sinds het projekt van Nijmegen niet meer gelukt. We putten nu uit een stapel programma's die we voorheen hebben gemaakt. Wat mezelf betreft kost het schrijven van Randonnées veel tijd en daarnaast zit ik in allerlei commissies. Ik pak dingen aan die ik leuk vind, alleen overzie ik nooit dat het me veel meer tijd kost dan ik plan.’
Tsjip. Jaargang 2
56
Harrie Habets Bij de klassieken op receptie: maar wat moet ik aantrekken? Het ligt echt niet alleen aan Tsjip, die hergeboorte van Oudheid: de boekhandels bieden heel wat (her)uitgaven over Grieken en Romeinen, en ook de TV doet van harte (of vanwege de kijkcijfers) mee. Oudheid loert overal. Sinds de invoering van het nieuwe eindexamen klassieke talen loop ik soms likkebaardend met professionele oogkleppen door de cultuur om mij heen, terwijl ik mijn oog -én oor (O Fortuna, via Orff uit de Carmina Burana opgediept, staat nummer één en zorgt prompt voor een rel)- laat strelen door al die nieuwe inspiraties. Wát een vak, denk ik dan (en morgen weer voor de klas): er verschijnt zo ontzettend veel oudheid, en het wordt nog verkocht óók! De leraren klassieke talen hebben het dus goed getroffen: weliswaar moeten ze ieder schooljaar leerlingen overtuigen van het maatschappelijk irrelevante geluk dat hen met de keus van Grieks en/of Latijn in hun pakket zal geworden, maar tegelijkertijd kunnen ze dat advies legitimeren door te wijzen op RTL (spektakelfilms uit de Cinecittà-stal), TELEAC, de belangstelling voor de onlangs gevonden diepvries-Alpinist, nieuwe lijken in Pompeii, en de romans in de ramsj bij De Slegte(1). Receptie van de oudheid is ín, Docenten klassieke talen worden op hun wenken bediend, nu het nieuwe examen eenmaal een feit is. De angst om in de klas te vertellen en te (laten) ervaren wat er na de oudheid nog allemaal gebeurd is, wordt steeds meer weggenomen door de nieuwe exameneisen en doeltreffende publikaties.
Nieuwe uitgaven Het Bureau Lerarenopleiding van de V.U. te Amsterdam startte enige jaren geleden met twee projekten: een serie uitgaven getiteld Receptie van de Klassieken (gebundelde lezingen)(2) en een serie kopieerbare mappen Lesmateriaal(3). Recentelijk verscheen van het lesmateriaal de derde aflevering, gewijd aan Homerus' Ilias (eindexamenonderwerp in het schooljaar 1991-1992). De inhoudsopgave laat in een oogwenk heel wat literatuur de revue passeren: Burnier, Claus, Gerhardt, Goedegebuure, Mulder, Otten, Pavese, Peeters, Tellegen, Vestdijk natuurlijk, en vele anderen. Criterium voor de keuze is geweest dat allen ‘iets’ met Homerus' Ilias gedaan hebben - maar daar blijft het dan ook bij. Niet dat dat heel erg is (hoewel: lees verderop, wat Piet Gerbrandy daarvan vindt!); er is in de loop van de geschiedenis zóveel Homerus gerecipieerd dat het plezierig is als een ander voor jou de/een keuze maakt uit de massa, ook al signaleer je soms omissies of banaliteiten. Jammer is dat door de samenstelster geen didactische hulp geboden wordt. Dat valt weliswaar buiten de intentie van dit initiatief, maar het
Tsjip. Jaargang 2
57 gemis blijft er niet minder onder. Ook hierover wordt verderop in dit artikel uitgeweid. Overigens heeft (de doorwerking van) Homerus zich de laatste tijd al meer in de aandacht van de niet-klassieke buitenwereld mogen verheugen. Een greep: TELEAC ging Op Zoek Naar De Trojaanse Oorlog en publiceerde tegelijk met de TV-serie een fraai boekwerk(4), Bzzlletin maakte in april 1990 een Homerus-special(5), Bulkboek gaf -aanbevelenswaardig, en door veel leerlingen aangeschaft- De Amfora uit(6), en Opland gaf op pagina 3 van De Volkskrant van 7 maart jl. zíjn visie op de vaderlandse diplomatie in Kroatië met behulp van de Odyssee. Zoals gezegd: voor wie de klassieken een warm hart toedraagt zijn het goede tijden; maar wat kan een modale classicus met al dit materiaal in de klas doen? Mij dunkt dat er twee vragen zijn die bij de lesvoorbereiding gesteld en liefst ook beantwoord moeten worden: Wat stellen leerlingen zich voor bij de termen ‘klassiek’ en ‘receptie’, en hoe kunnen receptie-produkten didactisch aan bod komen in de les?
Wat heet receptie? Bijna twintig jaar geleden publiceerde Cornelis Verhoeven een inmiddels klassiek artikel over ‘klassiek’(7), waarin hij diepzinnig ingaat op de twee betekenissen van dit woord: ‘behorend tot de Griekse of Romeinse oudheid’ en ‘voortreffelijk, voorbeeldig’. Vervolgens verklaart, becommentarieert en interpreteert hij de term op tot nadenken stemmende wijze. Voor de geïnteresseerde docent een uiterst boeiende inleiding, zo is mijn ervaring. In een minder filosofisch, meer in de direkte praktijk bruikbaar artikel in de afscheidsbundel voor de U.v.A.-vakdidacticus klassieken Kegel (later in een verkorte versie verschenen in het via collegae klassieke talen makkelijker bereikbare VCN-Bulletin) geeft Van Hooff een opzet voor een introductie van het idee ‘receptiegeschiedenis’ in de klas(8). Allereerst maakt hij duidelijk wat voor verwarring er bij studenten op colleges Voortwerking van de klassieke oudheid kan ontstaan op de vraag: ‘Wat héét klassiek?’. Hij onderscheidt dan de begrippen antiek, klassiek, classicisme en romantiek (bij voorbeeld: een klassiek doelpunt, een klassiek gebouw, klassieke muziek, een antieke bank, een antieke zegswijze, een romantische visie op een klassiek thema, klassiek geschoolde lezers). Vervolgens geeft hij in vogelvlucht een overzicht van de Europese cultuurgeschiedenis -met afbeeldingen van goed kopieerbare en als zodanig aan de lezer aangeboden overzichtelijke overhead-sheets, bedoeld voor maximaal twee lessen. Ten slotte worden voorbeelden gegeven van de impact van de antieke cultuur op de latere beschouwer; immers, ‘Die grote verscheidenheid aan gebruikswijzen moet de leerling erop attent maken dat de antieke cultuur als zodanig “waarden-vrij” is: zowel de Franse Revolutie als het Fascisme hebben zich kunnen voorzien van symbolen uit de oudheid’, aldus Van Hooff. Voor de nieuwsgierig ge-
Tsjip. Jaargang 2
58 worden docent is een grote serie dia's te leen waarmee leerlingen in hoog tempo door twintig eeuwen receptie worden geleid.
Het schoolboek en de receptie Pas de laatste paar jaar is aan de doorwerking van de klassieke oudheid, voornamelijk in de literatuur, in enkele schooluitgaven nadrukkelijk een plaats(je) gegeven -een logische ontwikkeling sinds het nieuwe examen Grieks en Latijn. In oudere uitgaven kwam dit onderwerp sporadisch aan de orde. Ik herinner me van mijn eigen middelbare schooltijd nog een Catullus-editie uit 1950(9), die zijn (en mijn) tijd ver vooruit was: pagina 101 tot en met 115 was gereserveerd voor Parallellen, Bewerkingen en Vertalingen, maar mijn docent van toen zei dat we dat niet hoefden te kennen. Twee recente uitgaven voor de bovenbouw Latijn/Grieks springen er wat dit betreft uit: het fraai uitgegeven, nét een maand oude Fraaier dan brons(10) geeft een voor leerlingen aardige (en ook ‘léérbare’) inleiding in het verstaan van het begrip ‘receptie’ in het algemeen, terwijl de eindexamenuitgave Hektors Noodlot zich in één hoofdstuk richt op voornamelijk literaire receptie(11). Ook in andere sinds 1989 verschenen eindexamenuitgaven is ‘receptie’ aan bod gekomen, maar niet op de expliciete wijze waarop in déze boeken dit onderwerp behandeld wordt. De auteurs van Fraaier dan brons behandelen, alvorens over te gaan tot een geschiedkundig (mijns inziens wat saai, droog en enigszins geleerderig ogend) overzicht van De Receptie Door De Eeuwen Heen achtereenvolgens op aantrekkelijke manier - ‘kenmerken van receptie’ (in hun visie: dialoog, selectie en voorkennis), - ‘receptie en maatschappelijke context’ (waarover meer in het hierboven genoemde artikel van Van Hooff), - ‘aspecten van het receptie-produkt’ (met onder meer aandacht voor thema/motief, verhaalelement, tekstfragment, literaire vorm, historische persoonlijkheid en theoretische concepten), -en ten slotte de manier waarop wie wanneer ideeën uit de oudheid verwerkt heeft. Op vier pagina's wordt leerlingen een handzame methode aangereikt om cultuuruitingen om hen heen niet argeloos te beschouwen. Jammer is dat hen niet duidelijk (genoeg) gemaakt wordt dat een kritische oogklep hierbij nodig is, en dat ze op het gebied van produktief omgaan met de (doorwerking van de) oudheid geen suggesties krijgen; temeer jammer doordat (mijn stokpaard!) een docentenhandleiding (nog?) ontbreekt. Niettemin is deze eerste bovenbouwuitgave waarin de receptie van de oudheid ‘all round’ aan de orde gesteld wordt een zéér te waarderen initiatief. De boekmakers van Hektors Noodlot hebben zich beperkingen opgelegd: zij behandelen uitsluitend literaire uitingen van receptie, en dan alleen van Homerus' Ilias. Zeer te prijzen is hun leerlingvriendelijk getoonzette inleiding op het onderwerp ‘receptie’ in het algemeen, en wat de litera-
Tsjip. Jaargang 2
59 tuur betreft in het bijzonder: in feite was dit de eerste, en meteen geslaagde, proeve op dit gebied. Ook hier volgt weer een niet erg inspirerend stuk over wat auteurs in oudheid en later met Homerus ‘gedaan’ hebben, terwijl de docentenhandleiding zich óók op de veilige vlakte houdt. Des te plezieriger is dat de schrijver van dit gedeelte van deze schooluitgave, Piet Gerbrandy, zich in de laatstverschenen aflevering van Hermeneus (orgaan van het Nederlands Klassiek Verbond, in de meeste schoolof sectie-bibliotheken wel aanwezig) wat uitvoeriger en met toepasselijke voorbeelden uitlaat over de ‘receptie-aspecten’ die hij in het schoolboek aanstipt(12). Eerst echter maakt hij in een korte inleiding een zeer behartenswaardige opmerking, die mij zo belangrijk lijkt dat ik hem hier maar even citeer: ‘Sommige classici zijn van mening dat literatuur die iets met de oudheid te maken heeft, automatisch interessant is: van wat klassiek is zou verder niet beargumenteerd hoeven te worden waarom het waardevol is. Die opvatting komt mij twijfelachtig voor. Juist nu we in Nederland proberen het eindexamen klassieke talen zó vorm te geven, dat de kandidaten onder andere leren oog te krijgen voor het Nachleben van de oudheid, is het zaak moderne teksten aan te dragen die ook voor nietklassiek geschoolden de moeite waard zijn.(...) Hoewel de Ilias lang niet zo populair is geweest als de Odyssee, kan haar receptie geïllustreerd worden met tal van boeiende gedichten en verhalen, zonder dat men zijn toevlucht hoeft te nemen tot derderangs broddelwerk’. Een lang citaat, ik weet het, maar de moeite waard om te onthouden! Vervolgens vermeldt Gerbrandy, afgezien van vertalingen, vijf manieren (‘iedere indeling is kunstmatig’, waarschuwt hij) waarop een literair werk kan worden geïncorporeerd in het werk van een latere schrijver: citeren, bewerken of parodiëren, allusies maken en verwerpen. Directe parodieën uit de moderne Nederlandse literatuur op de Ilias zijn hem onbekend, zegt hij (maar wat zou hij vinden van Het paard van Troje (voer voor alpha's) van televisieauteur Willy van Hemert(13)?); wat verwerpingen betreft merkt hij terecht op dat die doorgaans niet in een tekst zelf terug te vinden zijn, hoogstens in ‘interviews waarin de auteurs zich tegen de traditie afzetten’. Allereerst behandelt hij van Willem Brakman Inferno (‘Een heus Iliascitaat!... Maar classici weten dat de door Holm geciteerde woorden in de Ilias helemaal niet voorkomen’). Vervolgens komt Klein epos van Wilfred Smit onder het mes (‘Deze bewerking van de Ilias leunt tegen de parodie aan, hoewel de sfeer te wrang is om voor humor te kunnen doorgaan...’), en Helena en ik van Frans Budé (‘Als deze reeks iets met de Ilias uitstaande heeft is het niet meer dan een vage allusie’). Gerbrandy eindigt zijn artikel (vóór de bibliografie) met citaten uit en interpretaties van Drie heldenzangen van onze eigen ‘autonoom’ Gerrit Kouwenaar (‘De allusies naar Homerus zijn evident en talrijk, zowel op verstechnisch als inhoudelijk niveau.... Ik denk niet dat er in de moderne Nederlandse literatuur een treffender voorbeeld van homerische aemulatio te vinden is dan in deze Drie heldenzangen’).
Tsjip. Jaargang 2
60 Ik kende dit gedicht van Kouwenaar niet, maar het sprak me zeer aan; leest U -tot slot- de hexameters hardop mee? Pezen en ijzeren botten verbrijzelde zonder erbarmen hem de trefzekere dumdum, zodat ruglings hij neersloeg ademloos licht happend/daar naderde reeds die hem velde, borend de bajonet in de buik hem, en glanzend als slangen warmden zijn darmen het zonlicht, en nacht steeg op uit zijn ogen.
Eindnoten: (1) Het blijft de moeite waard om daar met argusogen rond te kijken; mijn leerlingen komen geregld met aankopen of tips naar me toe, zoals onlangs Russell Hoban, Orpheus' hoofd (Amsterdam 1988) en Joseph Heller, Verbeeld je (Baarn 1988). (2) C.A.C.M. Fisser e.a., Receptie van de klassieken; deel I (over Herodotus en Ovidius), II (Euripides en Seneca), en III (Homerus en Plinius). Verkrijgbaar door f. 25,- over te maken op giro 4894587 van het Bureau Lerarenopleiding van de V.U. Amsterdam onder vermelding van de gewenste titel. (3) Caroline Fisser, Ovidius-receptie-map; Seneca-documentatie-map; Homerus-receptie-map. Voor f. 17,50 per stuk op dezelfde wijze als hierboven te bestellen. (4) Michael Wood, Op zoek naar de Trojaanse oorlog. Utrecht /Teleac 1988/1989. (5) Bzzlletin 175. Acht artikelen over uiteenlopende onderwerpen, eerder als Oudheidkundige Voordrachten aan de V.U. gehouden. (6) Bulkboek-Special. Verhalen en gedichten, gebaseerd op de klassieke oudheid, najaar 1989, (postbus 67, 3770 AB) Barneveld. (7) Cornelis Verhoeven, ‘Klassiek’. In: De schaduw van één haar; lessen over antieke literatuur. Baarn 1979, 9-30 (eerder verschenen in Raam 81 (februari 1972). (8) Anton J.L van Hooff, ‘Kort klassiek. Didaktische schets van een inleiding op de receptiegeschiedenis van de klassieken’, in: A.M. van Erp Taalman Kip e.a., Propemptikon, afscheidsbundel W.J.H.F. Kegel. Amsterdam 1988; idem, ‘Overleveren van het klassiek overleven’. In: VCN-Bulletin 14 (1989) 44, 27-35. (9) A.G. de Tollenaere-Blonk, Catullus, bloemlezing uit zijn gedichten. Groningen/Djakarta 1950. (10) M.M. van Assendelft e.a., Duurzamer dan brons, Romeinse literatuur en cultuur voor de bovenbouw. Amsterdam 1992. (11) Marcel Derksen e.a., Hektors noodlot. De ondergang van de held van Troje in de Ilias van Homerus. Emmeloord 1991. (12) Piet Gerbrandy, ‘Iliasreceptie in de moderne Nederlandse literatuur’. In: Hermeneus 64 (1992) 1, 25-32. (13) Willy van Hemert, ‘Het paard van Troje (voer voor alpha's)’. In: Jaap Voerman, De lariekoekoek. Vrolijke nonsensgedichten. Amersfoort: Novellauitgeverij 1989.
Tsjip. Jaargang 2
61
Anja Bijlsma-Lindaart Diver in de klas via leesdossier Voor de achtste keer zijn de samenstellers van Diver, het literatuur-magazine voor Engels, er in geslaagd een boeiende jaargang te maken. Toen onze sectie vorig jaar juni besloot Diver te gaan gebruiken in 5-vwo stelden we ons voor de teksten te bespreken, al dan niet gebruik makend van docentenhandleiding en vragenblad en afsluitend een repetitie te geven over de gelezen teksten en eventueel nieuw materiaal. Het eerste nummer, ‘Haunted’, met spookverhalen, gekwelde en achtervolgde mensen, werd bezorgd en we gingen aan het werk. Juiste tekstkeuzes, voor leerlingen aantrekkelijk en goed te lezen materiaal. Maar de repetitie viel tegen. Geen levendige verhandelingen over de ‘Byronic Hero’; vragen over de ‘Gothic novel’ leverden soms een reproduktie van de theorie uit Diver's ‘Time machine’, maar meestal niet. En wat het meest vervelende was, leerlingen die in de les zo leuk meededen, die hun verhalen goed lazen en daar zinnig mee omgingen, scoorden beneden verwachting. Verkeerde vragen gesteld? Niet duidelijk geweest in wat ik van hen verwachtte? Beide waarschijnlijk, maar ik realiseerde me ook dat ik helemaal niet wilde dat leerlingen verhalen van buiten gingen leren en probeerden te onthouden wie wie ook weer was. Het moest dus anders. Het leesdossier! Nu officieel erkend als instrument in het literatuuronderwijs, dus waarom niet bij het volgende nummer van Diver? Het proberen waard, vond ik en het begin van de lessenreeks met ‘Black and Blue’ heb ik leerlingen de nieuwe aanpak uitgelegd. Alle aantekeningen, opmerkingen, reakties, antwoorden en relevante dingen die ze toevallig tegenkwamen zouden worden bewaard in een map. Opdrachten moesten ook gemaakt zijn voor de opgegeven datum, zodat ik de map tussendoor kon inzien. Als er flink gewerkt werd, er zouden nu veel meer zelfstandig te verwerken opdrachten komen, zou de beoordeling van de map aan het eind van de lessenreeks in de plaats komen van de repetitie. We gingen aan het werk. Verhalen die ik het belangrijkste vond binnen het thema of binnen de literatuurgeschiedenis las iedereen, soms klassikaal. Verwerkingsopdrachten werden in grotere of kleinere groepen besproken. Omdat het tekstaanbod zo ruim was, liet ik bij de andere verhalen vaak een keuze maken tussen twee. Steeds moest vermeld worden waarom men voor dat ene verhaal had gekozen, wat de verwachtingen waren en of die uitkwamen. Ik heb een theorieles besteed aan ‘The Harlem Renaissance’. Ze kregen een bibliotheekopdracht om bibliografische gegevens van Richard Wright of Ralph Ellison te verzamelen, hebben associaties op papier gezet en vragen beantwoord. De slotopdracht luidde: zoek een proza- of poëzie-fragment dat opgenomen kan worden in deze Diver en zoek een illustratie (of maak een tekening) bij het thema ‘Black and Blue’. Uiter-
Tsjip. Jaargang 2
62 aard moest steeds beargumenteerd worden waarom men dit materiaal gekozen had.
Het resultaat van deze aanpak was dat alle mappen op tijd ingeleverd waren (uniek! zelfs met de strafmaatregel ‘niet op tijd inleveren betekent een 1’ lukt me dat niet altijd) en dat iedereen naar mijn idee voldoende werk geleverd had. De leerlingen waren over het algemeen enthousiast: meer zelfwerkzaamheid, meer zelf keuzes kunnen maken waardoor je geïnteresseerder bent, en inzet wordt beter beloond. Ze vonden bijna allemaal dat ze van deze Diver veel meer geleerd hadden. Ter vergelijking: de leerlingen die in een parallelgroep de lessen afgsloten hadden met een repetitie vonden dit themanummer veel minder interessant dan het eerste. Ik vond het trouwens ook een stuk plezieriger om deze mappen te bekijken in plaats van een stapel repetitieblaadjes. Nadeel voor de leer-
Tsjip. Jaargang 2
63 lingen was dat het heel veel tijd gekost had: omdat ze het te zeer als ‘werkstuk’ hadden opgevat waren ze de avonden voor de uiterste inleverdatum hard aan het typen: ‘het moet er toch verzorgd uitzien?’ Een enkeling was bang dat uiterlijke verzorging maatgevend was bij het cijfer. Natuurlijk speelt het mee, maar ik heb kunnen uitleggen wat ik belangrijk vond in hun werk: ze moesten laten zien dat ze nagedacht hadden over de verhalen en opdrachten. Dat was belangrijker dan goed of fout. Als er een goede argumentatie volgde, was dat reden om akkoord te gaan. Verder was ik heel verrast door de creatieve verwerking van de laatste opdracht. Hier was nog eens sprake van vakkenintegratie! We concludeerden dat deze manier van werken een vervolg verdiende, en zo gingen we aan de slag met het derde en laatste nummer dit jaar ‘Bananas’. Bij de voorbereiding merkte ik dat dit wat lastiger was, omdat er minder verhalen in staan dan in de vorige nummers (als je ze nu steeds laat kiezen houd je erg weinig over) en er zit geen echt theorieblok in dit themanummer. Maar aanvullend beeldmateriaal (leerlingen dragen ideeën genoeg aan) maakt het toch tot een lijvig onderwerp. We hebben afgesproken dat ze nu de zaken echt wekelijks bijhouden om opeenhoping straks aan het eind van het schooljaar te vermijden. Ik ben benieuwd naar het resultaat.
Tsjip. Jaargang 2
64
Van het bestuur en de werkgroepen De SPL ‘volop in beweging’ Voor niet iedereen zal het even merkbaar zijn, maar de SPL is ‘volop in beweging’. We zijn weliswaar niet ‘wild’, maar wel ‘snel en jong. Dat wil jij toch ook?’ Deze wat kinderlijke opening schoot me te binnen toen ik me realiseerde dat we moeten proberen de SPL niet de zoveelste veldvereniging te laten worden waarbinnen het werk gedaan wordt door een zeer klein select groepje en waar de rest van de leden/donateurs afwacht of er misschien wat te halen valt of zich uitsluitend abonnee voelt op een tijdschrift. De SPL ontleent haar bestaansrecht vooral aan werkgroepen. Over de permanente hebt u al in TSJIP 1 kunnen lezen. Ik wil deze keer een oproep doen voor de aanvulling of bemensing van enkele ad hoc werkgroepen: 1. We proberen een werkgroep Voorlezen en vertellen (V & V) van de grond te krijgen. Doel is het voorlezen en vertellen vooral in het voortgezet onderwijs meer aandacht te geven. Wat we van de leden van deze werkgroep verwachten is: het schrijven van artikelen in vakbladen op grond van literatuurstudie over het belang van v & v, het maken van een cursus v & v voor de nascholing, het zichzelf bekwamen via ‘inservice training’ tot scholer van derden en tot slot het indien nodig uitvoeren van een nascholingscursus v & v. De werkgroep zal, om niet voor de zoveelste keer het wiel uit te vinden, eerst inventariseren wat er tot op dit moment aan v & v gebeurt in de opleidingen en buiten het reguliere onderwijs. Ze zal samenwerking zoeken met anderen, onder andere het Platform voor de jeugdliteratuur, waar al een succesvolle cursus voor ouders van jonge kinderen draait. Willem Mooyman heeft zich al bereid verklaard aan deze werkgroep mee te doen. In samenwerking met het NBLC en de Stichting Lezen zoeken we mensen voor drie werkgroepen die de samenwerking tussen bibliotheken en het onderwijs bevorderen. 2. De eerste zal zich bezighouden met de manieren waarop brugklassers in bibliotheken worden ingeleid en ingewijd. We noemden die al de werkgroep ‘Entree’. Ook hier weer: beginnen met te inventariseren wat er bestaat in scholen -ook basisscholen- en in bibliotheken aan programma's en ervaringen daarmee, wensen en behoeftes van het onderwijs en de bibliotheekwereld in kaart brengen en dan een opzet maken voor een ‘ideale’ manier om, rekening houdend met omstandigheden, leerlingen in de bibliotheek in te wijden en zich er thuis te laten voelen waardoor ze een optimaal gebruik van de bibliotheekvoorzieningen maken.
Tsjip. Jaargang 2
65 3. De tweede zal longitudinaler werk doen. Zij zal op vergelijkbare manier de samenwerking tussen bibliotheek en onderwijs gedurende de hele schoolloopbaan (vooral voortgezet onderwijs overigens) bestuderen en tot aanbevelingen komen om wensen en behoeftes en mogelijkheden wederzijds op elkaar af te stemmen. Vanuit de bibliotheekwereld wordt vaker gehoord dat men daar wel van alles wil doen, maar dat de relatie met het onderwijs nogal stroef is, incidenteel en zeker niet structureel. Men denkt dan met name aan de begeleiding van werkstukken, spreekbeurten en projekten, en aan afstemming van de collectie op wensen vanuit het onderwijs bijvoorbeeld in verband met de eindlijst. 4. Het belangrijkste echter vond de voorbereidingsgroep (bestaande uit Dick Hattenberg van de Stichting Lezen, Anne de Vries van het NBLC en Koos Hawinkels, SPL) de mogelijkheid voor een derde werkgroep: in samenwerking tussen bibliotheek en onderwijs pakketten gaan ontwikkelen voor speciale onderwerpen voor de eindexamens. Denk aan de opzet bij geschiedenis/maatschappijleer. Als voorbeeld hebben we genomen: in 1995 is de Tweede Wereldoorlog 50 jaar voorbij. De werkgroep maakt een collectie literair en dokumentair materiaal, een grote hoeveelheid didactische suggesties daarbij, zowel voor behandeling van onderdelen in de klas als voor werkstukken en dergelijke door leerlingen, een pakket uitgewerkte lesbrieven of dito-modellen, enzovoorts. Als de SPL op deze manier een interpretatie van bepaalde CVEN-voorstellen zou kunnen uitwerken, zou zij een zeer nuttige functie voor docenten in het voortgezet onderwijs vervullen. Het spreekt vanzelf dat bij de keuze van die ‘speciale onderwerpen’ afwisseling zal worden nagestreefd. Een genre, een periode, een thema, enzovoorts. 5. Er is nogal wat te doen over de canon en over europeanisering van het literatuuronderwijs. De SPL kan daaraan een bijdrage leveren -naast de conferentie van dit najaar- door een werkgroep te vormen die een voorstel maakt voor een x aantal aanbevolen boeken voor de verschillende schooltypen van Ibo tot en met vwo. Geen verplichte lijst, maar een aanbod. De werkgroep zou kunnen beginnen met het organiseren van een conferentie waarop centraal staan de criteria die je kunt aanleggen bij het samenstellen van dergelijke lijsten en het presenteren van een aantal uitwerkingen: op grond van deze criteria kan dit boek op deze lijst. Het lijkt wat triviaal, maar op deze manier wordt in elk geval de discussie naar ‘het veld’ gehaald en niet alleen op academisch niveau gevoerd. Ten tweede is het een groot voordeel dat de lijsten niet uiteindelijk door educatieve uitgevers (met Grote Lijsters en zo) bepaald zullen worden, maar dat de docenten zelf er hun zegje in blijven hebben. 6. Als laatste is er een suggestie van Jan Uyttendale. Hij had behoefte aan een methode voor jeugdliteratuur en de didactiek daarvan, bedoeld voor de leraaropleidingen. Er is wel al een boekje, Jeugdliteratuur voor de beroepspraktijk, maar het bezwaar daarvan voor de opleidingen tot
Tsjip. Jaargang 2
66 leraar voortgezet onderwijs is, naar ik van meerdere kanten heb gehoord, dat het te veel op het basisonderwijs is gericht. Een werkgroep van SPL en Platform voor de jeugdliteratuur zou aan een aangepaste versie kunnen werken, of desnoods een eigen boek kunnen maken. Mijn idee bij al deze werkgroepen is dat zij in samenwerking met iedereen die deskundig is produkten maken die aan het onderwijs ter beschikking gesteld kunnen worden. Ik ga ervan uit dat er binnen de SPL vreselijk veel deskundigheid georganiseerd is, maar dat wij niet het monopolie op deskundigheid hebben. Samenwerking is dus geboden en bovendien, zoals aan het begin van dit stukje ook al gezegd: de SPL moet bewijzen recht te hebben op een plaats naast alle andere veldverenigingen. De beste manier om dat te doen is door middel van werkgroepen het onderwijsveld te bedienen. Wie de doelstellingen van de SPL terecht onderschrijft en niet lijdt aan valse bescheidenheid of een consumentenmentaliteit, die moet zich onverwijld aanmelden als potentieel lid van een van de bovengenoemde werkgroepen. Zij/hij doet dat door een briefje te schrijven aan ondergetekende. Koos Hawinkels, voorzitter SPL
Werkgroep Nascholing De werkgroep Nascholing heeft op 20 mei vergaderd en bij het bestuur subsidie-aanvragen ingediend ten behoeve van de uitvoering van twee al eerder genoemde projekten: 1) het opstellen van een nascholingskalender van voor de leden van de SPL interessante activiteiten en 2) een behoeftepeiling in het onderwijsveld terzake nascholing. De leden van de werkgroep zijn zelf niet in staat dergelijke omvangrijke projekten uit te voeren, maar zullen eventuele uitvoerders wel adviseren en begeleiden. Verder heeft de werkgroep zich gebogen over mogelijkheden voor de SPL om zelf nascholing te verzorgen. Op korte termijn ziet de werkgroep twee wegen: 1) participatie (financieel en eventueel ook personeel) in activiteiten die nu en in de toekomst door diverse instanties, met name universiteiten en hogescholen, worden verzorgd. Vóór juli maakt de werkgroep een inventarisatie van dergelijke voor het cursusjaar 92/93 voorgenomen activiteiten en brengt advies uit aan het bestuur over zinvolle participatiemogelijkheden. 2) Daarnaast stelt de werkgroep voor aan het bestuur om enkele korte en eenmalige bijeenkomsten op een centraal punt in het land te organiseren met als thema de actuele ontwikkelingen in de beleidsvorming en de consequenties daarvan voor het literatuuronderwijs. Lily Coenen, voorzitter Werkgroep Nascholing
Tsjip. Jaargang 2
67
Externe betrekkingen Literaire vorming bij het LOKV De term literaire vorming dreigt welhaast een containerbegrip te worden. Onder veel verschillende namen bieden sedert 1988 centra voor kunstzinnige vorming hun aanbod literaire vorming aan. In feite is er sprake van vijf verschillende vakgebieden: taaldrukken, taalexpressie, schrijven, leesbevordering en literatuurbeschouwing. De cursussen zijn meestal aktief gericht: het schrijven door de deelnemers krijgt daarbij de hoogste prioriteit. Daartegenover staat dat enkele centra juist een zuiver reflectief aanbod hebben, waarbij cursussen literatuurbeschouwing de belangrijkste aktiviteiten vormen. In het uitvoeringsplan literaire vorming van het LOKV uit 1991 wordt evenwel geconstateerd dat er tot nu toe nog steeds geen sprake is van een evenwichtige verhouding in de aanbodprogramma's. Desalniettemin blijft de belangstelling voor literaire vorming stijgen, getuige de stroom van vragen bij het LOKV om informatie over voorhanden zijnd materiaal en bestaande projekten, en om specifieke deskundigheid. Om deze uiteenlopende vragen op concrete wijze te kunnen beantwoorden heeft het LOKV een informatiepakket samengesteld waarin de theoretische inhoud van de literaire vorming uiteen wordt gezet en waarin wordt aangegeven welke aktiviteiten er bij het LOKV en de centra voor kunstzinnige vorming plaatsvinden dan wel ontwikkeld worden. Voorts bevat het pakket verwijzende gegevens die voor de opbouw van literaire vorming van belang kunnen zijn (onder andere een beknopte literatuurlijst, de benoembaarheidseisen en opleidingssituatie, verslagen van praktische projektactiviteiten, een adressenlijst en recent verschenen artikelen en folders). Het materiaal is voor f 10,- te bestellen bij het LOKV (U ontvangt een acceptgirokaart), Ganzenmarkt 6, 3512 GD Utrecht. Telefoon: 030-332328. (MvW)
Salondag Schrijven 2 (lokkende genres) Op vrijdag 2 oktober 1992 organiseert het LOKV voor de tweede keer een Salondag in het kader van de literaire vorming. De dag zal in het teken staan van literaire genres waarbij deskundigheidsbevordering en methodiekontwikkeling centrale aandachtspunten zijn. 's Ochtends zal Willem van Toorn in de openingslezing vertellen over zijn voorkeurgenres: poëzie, (korte) verhalen, reisliteratuur, toneelteksten en journalistieke bijdragen. Hierna kan men kiezen uit twee parallelle lezingen: - Hans Luyten vertoont dia's en vertelt over liefdesemblemata. - Jan Brokken spreekt over zijn fascinatie voor reisverhalen. Tijdens de lunch is er een informatiemarkt waarbij onder andere het NBLC, Plint, de Hogeschool voor de Kunsten uit Utrecht en de Stich-
Tsjip. Jaargang 2
68 ting Expressieve Muurkrant acte de présence zullen geven. Voorts is er een boekenmarkt. Het middagprogramma bevat een zestal workshops, geleid door auteurs en docenten, waarbij de deelnemers daadwerkelijk aan het schrijven worden gezet in een bepaald genre.
Praktische gegevens -
Datum: vrijdag 2 oktober 1992. Plaats: Kasteel Groeneveld in Baarn (extra treintaxi's worden ingezet). Tijd: 09.00-17.00 uur. Kosten: f 75,- p.p. (U ontvangt een acceptgirokaart) inclusief koffie, thee en lunch. - Aanmelden: vóór 10 juli 1992 bij Wil Grinwis, LOKV, Ganzenmarkt 6, 3512 GD Utrecht. (MvW)
Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur Het zomernummer van het Documentatieblad, net als het vorige nummer sjieker door de overgang van niet op lijm, bevat weer heel wat bruikbaars voor de literaire vorming van de jongere mensen. In aansluiting op Tsjip 2/1 is welkom een cluster van bijdragen rond Toon Tellegen (Juffrouw Kachel, Woutertje Pieterseprijs 1992). Joke Linders sprak met hem, Kees Fens was verantwoordelijk voor het juryrapport en de prijswinnaar sprak zelf een dankwoord. ‘Tellegen vertelt dat hij het boek nooit geschreven zou hebben als hij er niet over begonnen zou zijn tegen Harrie Geelen: ik heb het boek nu geschreven, en mij voorgesteld hoe ik toen was. De herinneringen aan een bepaalde juffrouw spelen daarin een rol, maar ook nogal wat fantasie.’ Tellegen zelf gaat in zijn dankwoord in op zijn kinderjaren in Den Briel. ‘In Den Briel ging ik als jongen van acht in 1950 's ochtends de voordeur uit, liep over de brug heen, de Voorstraat in, langs de kruidenier, de kapper van mijn vader, de slager, de vishandel en de groenteboer. Dan sloeg ik linksaf de Boterstraat in, langs de zandtaartjesfabriek van A.E.D. Ribbe, en dan rechtsaf de Rodemarijnstraat in - een stille straat met vervallen huizen en schuren en hoge, scheve schuttingen. En dan linksaf een schoolplein op, langs een enorme kastanjeboom, en om negen uur met andere kinderen een oud negentiende-eeuws schoolgebouw in, naar links, naar mijn lokaal, met zijn hoge kolenkachel in een hoek, zijn lange gaslampen, daar, achteraan, achter haar lessenaar zat zij, mijn juffrouw, zonder wie ik dit boek niet geschreven had, zonder wie ik deze prijs niet gekregen had.’ Tweemaal Engels in dit nummer. Joke Linders was bij Margery Fisher, belangrijk critica en essayiste van kinderliteratuur, die naast de publikatie van een aantal boeken dertig jaar lang een tijdschrift met uitsluitend recensies op poten hield: Growing Point. Vooral aardig voor andere jeugdboekrecensenten, nauwelijks voor de
Tsjip. Jaargang 2
literatuurdocent. Imme Dros was in Oxford en plaatste daar haar eigen werk in het kader van de geringe waardering in Nederland voor jeugdliteratuur: ‘But literary critics in Holland, the critics that review novels and poems for adults, do not believe children's books te be of any literary importance’. Dat is wel waar, de Woutertje Pieterseprijs ten spijt. Pceters en Goedegebuure en noem
Tsjip. Jaargang 2
69 ze maar op laten dat over aan de Boonstra's en Kromhouten, die overigens op hun beurt niet over Reve en Boon schrijven. Taakverdeling! Afke van der Linden houdt bij wat er aan scripties over jeugdliteratuur verschijnt. Zes zijn het er deze keer. Ze zorgde ook voor een bibliografie van kinder- en jeugdliteratuur. Voorzover daarop de literaire vorming en het literatuuronderwijs voorkomen is de informatie weinig uptodate.
Boekpromotie en leesbevordering Janneke van Wijk geeft in hetzelfde nummer van het Documentatieblad een voortgangsbericht over het leesbevorderingsprojekt Weet je nog een leuk boek? dat met steun van WVC vanaf 1990 op diverse scholen wordt uitgevoerd en waarover eerder door de projektleiders Joke Linders en Toin Duijx werd bericht in Leesgoed 2, pp. 61-62. WVC heeft erop aangedrongen de doelgroep uit te breiden met Turkse en Marokkaanse ouders. Uitgaande van de gedachte dat het gezin een grote rol speelt bij de literaire socialisatie, betrekt men de ouders bij het projekt. Niet eenvoudig als blijkt dat de helft van de mensen analfabeet is, maar verhalen vertellen kunnen ze wel en daarop is blijkbaar adequaat ingespeeld. Heel belangrijk is de rol van de OETC-docenten Marokkaans en Turks. Zij trekken de ouders erbij. Maar ouderparticipatie van allochtonen blijkt moeilijk omdat de betrokkenen van mening zijn dat de school een kwestie is van de leerkrachten en niet van hen. Rotterdam ondernam met alweer grote steun van WVC een projekt voor boekpromotie en leesbevordering dat, wanneer je op het evaluatierapport van het IVA (K.U. Brabant) moet afgaan, gewoon een kostbare flop is geworden. Er was de directie Media, Letteren en Bibliotheken van WVC veel aan gelegen om een proeftuinprojekt te doen slagen, want leesbevordering is voor het ministerie een wezenlijke doelstelling, maar men heeft natuurlijk deskundigen van elders nodig om zo'n doelstelling te bereiken. Dat is met het Rotterdamse Niet storen, ik lees nauwelijks gelukt. Men wilde proberen iets te doen aan het (voor)lees-, leen- en koopgedrag van de Rotterdamse kinderen tot en met tien jaar en hun ouders, maar de enigen die echt bereikt werden waren de mensen die al een positieve houding hadden tegenover lezen en voorlezen, en bij hen kwamen dan nog niet eens ‘bevorderende’ effekten voor. Aj, dat doet pijn! Het lijkt me een goudeerlijk rapport, waarvan misschien geleerd kan worden hoe het niet moet. Een Leesspektakel, boekencontainers met een Leeskrant, projektfolders en keuzelijsten, posters, leeskleppen en T-shirts; TV-programma's van Omroep Rotterdam (heel aardig vond men ze), een voorleescursus, voorleesboekjes, voorlichting in negentien consultatiebureaus, het was eigenlijk boter aan de galg gesmeerd. Al die creatieve bedenksels werden gewaardeerd door de positief ingestelden, maar ze zetten eigenlijk geen zoden aan de dijk en kostten knap wat, ik meen een ton WVC-geld of meer. De onderzoekers concluderen: samenwerking met het basisonderwijs, dat is eigenlijk het enige dat werkelijk het leesgedrag op grote schaal kan
Tsjip. Jaargang 2
70 De onderzoekers concluderen: samenwerking met het basisonderwijs, dat is eigenlijk het enige dat werkelijk het leesgedrag op grote schaal kan bevorderen, en daar moet dan ook nog voldoende gekwalificeerd personeel rondlopen om er een sukses van te maken. Geen gek idee! Wam de Moor P. Hamers e.a., Pak eens een boek. Evaluatie van het Rotterdamse boekpromotie- en leesbevorderingsproject ‘Niet storen, ik lees’. Samenvatting. IVA, Instituut voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek van de Katholieke Universiteit Brabant, Warandelaan 2, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg. Tel. 013-662437.
Tsjip. Jaargang 2
71
Over het volgende nummer Wij vroegen u om uw didactische reacties op de bekroning van A. Koolhaas met de P.C. Hooftprijs. Vergeefs, u had allemaal de handen vol. We zijn dus weer zelf aan de slag gegaan en brengen u in nummer 2/3, dat in september zal verschijnen de analyse en lesvoorstellen die we ons bij Vanwege een tere huid hebben gedacht. En intussen staat AKO-prijswinnares Margriet de Moor op de rol met een keuze uit haar werk. Mocht u daar reeds enige ervaring mee hebben opgedaan in de literaire vorming: wij blijven benieuwd! Tsjip 2/3 schenkt aandacht aan het verschijnsel leeskringen. Er zijn er in elke stad van enige omvang wel een paar en ze verschaffen vele ouderen met name heel plezierige en zinvolle avonden. Interviews met leeskringleiders en deelnemers zijn in voorbereiding. Welke auteurs worden in leeskringen gelezen? Hoe gaat men te werk? Wie zijn er zoal lid? Naast de leeskringen zijn er de vertaalkringen, die eigenlijk hetzelfde doen, maar en passant ook nog de tekst naar hun hand zetten. Wat betekent het bijvoorbeeld om jarenlang Tacitus en Ovidius te lezen een avond in de maand? Een persoonlijke impressie. In dit kader past ook een bijdrage van Hans Ester over leesbeleving. Ank Hendricks en Harrie Habets buigen zich over de vertaling door Imme Dros van de Odyssee, wat is ervoor en wat ertegen volgens de docenten klassieken? Oude en nieuwe publikaties van de Open University Press in Londen worden op hun informatieve waarde onderzocht: hoe lees je gedichten? hoe reageren leerlingen erop? wat doe je als docent?
Tsjip. Jaargang 2
1
[Nummer 3] Tsjip En zy die lezen kunnen, lezen zy inderdaad? Zo neen, waartoe dient het? Zo ja, wát lezen zy? Wat werkt het uit? Ik ontdek er niets van, en weet dat het boeken-debiet hier-te-lande -met uitzondering van de godzalighedens, maar die worden minder gelezen dan gekocht- in zeer ongunstige verhouding staat tot het bevolkingscyfer. De vraag moet zyn: hoeveel wordt er gelezen, wát wordt er gelezen, en met welk resultaat? Begrypt men 't gelezene? Meestal neen. En dit gaat niet de geringe man alleen aan. Ik weet er zo iets van! Na de meeste moeite om my duidelyk uittedrukken, bemerk ik gewoonlyk niet geslaagd te zyn. Myn stryd tegen hysterie byv. is gelezen als-of ik party-trok vóór dat monster. Als-of ik ontucht predikte, en zelfbederf! Een schryver heeft zelden bekwaamheid genoeg, om zich te verplaatsen op de laagte zyner lezers. En in-plaats van natedenken over de kwestie: wat is waarheid? moet hy zich gedurig tot afmattens toe, inspannen tot het beantwoorden der vraag: hoe zal ik de waarheid uitdrukken, dat ze geen leugens schyne door verkeerde opvatting? Uit: Ideeën van Multatuli. Tweede bundel. Met een nawoord van J.J. Oversteegen. Querido. Amsterdam 1985, p. 73.
Tsjip. Jaargang 2
3
Redactioneel In deze Tsjip hebben we het over de leeskring. Nu eens niet die in het basisonderwijs, waarover door Marjan Werts en Jan de Zanger het nodige bijeen is gebracht in hun projekt Werken met Boeken, maar over de leeskring als vrijetijdsverschijnsel, doorgaans voor volwassenen. Leeskringen beginnen in te komen. Ze waren er trouwens altijd al. Dames en heren van goeden huize schepten er in de vorige eeuwen behagen in om elkaar uit letterkundige werken voor te lezen en van gedachten te wisselen over de inhoud. Al in 1987 ondernamen Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken hun verkenning naar toen bestaande leeskringen. Hun rapport over een viertal leeskringen in Zuid-Limburg werd nergens gelezen. Ten onrechte: het verdient om zijn actualiteit de aandacht. Wij geven een samenvatting van het rapport en drukken de conclusies en een voorstel voor een nieuw soort leeskring af. Wat beweegt leeskringen? Hoe zijn ze georganiseerd? Hebben ze formele en/of informele leiders? Wie bepaalt wat er gelezen wordt? Waarop let men tijdens de bespreking van het gelezene: riekt dat naar de schoolbanken of gaat het over de lezers en hun favoriete personages? Deze en andere vragen legden wij voor aan mensen die bij drie verschillende leeskringen betrokken zijn. Tracy van Poppel sprak met Paul de Graaff, docent bij de Volksuniversiteit Nijmegen, over diens begeleiding van leeskringen. We vroegen Els Schrover naar haar ervaringen als lid van de leeskring Zuid-Veluwe van de Vestdijkkring. Kees Combat, hevig gefrustreerd door de lessen Latijn en Grieks op het gymnasium, stelde leden van een vertaalkring klassieken de prangende vraag: is vertalen wel lezen? In 1991 organiseerde de stichting Literaire Salon geheel overeenkomstig haar naam een bijeenkomst de leeskring betreffende. In ‘Externe betrekkingen’ een terugblik op de impulsen die daar werden gegeven, ter voorbereiding op een tweede bijeenkomst, nu van leeskringleiders. De klassieken zijn in. Steeds meer oude, vaak vergeten grootheden, worden van het stof ontdaan. Binnen een jaar verschenen twee nieuwe vertalingen van het klassieke meesterwerk bij uitstek, de Odyssee. Voor Harry Habets en Ank Hendricks aanleiding zich te buigen over het verschijnsel van de vertaling uit de klassieken in het algemeen en de nieuwe vertalingen van Homerus' boek in het bijzonder. In de rubriek prijswinnaars deze maal A. Koolhaas. Hij ontving in mei de P.C. Hooftprijs. Desgevraagd noemt hij Vanwege een tere huid zijn mooiste boek. Wam de Moor analyseert de roman literair en analytisch en doet suggesties voor de behandeling in de les. Henk van Faassen heeft niet veel op met de didactiek en herinneringen die achter de illustraties van Tsjip 2:2 verscholen zitten. Te cognitief,
Tsjip. Jaargang 2
4 omdat niet de kinderen, maar Apollinaire en Van Ostaijen het uitgangspunt van de opdracht vormden. Een tekening moet voor hem bezitten: ‘een gevoelige lijnvoering die bij wijze van spreken een open verbinding tussen oog, hart en hand tot stand brengt.’ Nicole Rowan deed een ontdekking: youth literature kan best in de Engelse les. Aan het slot vindt u informatie over diverse activiteiten en de aankondiging van pas verschenen boeken omtrent literaire vorming. Illustraties van Joep Bertrams ontleenden we aan een bijzondere dichtbundel voor kinderen van Wiel Kusters, in 1987 bij Querido verschenen.
Tsjip. Jaargang 2
5
Wam de Moor Lezen in leeskringen in Limburg Een bijna vergeten onderzoekje Vijf jaar geleden werkten twee Nijmeegse studentes literatuurdidactiek en hun docent aan een eerste verkenning naar het functioneren van leeskringen. Beide dames kwamen uit Limburg en het was dus niet vreemd dat hun voorkeur uitging naar een peiling in de eigen streek. Hun verslag van onderzoek verscheen als Literatuurdidactische verkenning 24, maar geen hond had er aandacht voor. De brave docent schreef er een voorwoord bij en vertrok voor drie maanden naar Amerika. Geen goede manier om het lezen van zo'n boekje te bevorderen (het woord promoten wil mij niet uit de mond komen, al deed het zijn best achter de wal mijner tanden). Jammer van dat boekje. Honderd exemplaren leken te sterven op de plank. Maar ziedaar, dat sterven bleek een dutje. Beter laat dan nooit is er plotseling aandacht voor het verschijnsel leeskring. De Litteraire Salon -van dat soort deftige inrichtingen moeten we het toch hebben- stak er haar fijne neus in en eind november van dit jaar komen naar verwachting honderdvijftig leeskringleiders bijeen in de School voor Wijsbegeerte te Leusden om zich te laten instrueren. Voor de redactie van Tsjip reden om een van die honderd exemplaren nog eens in te kijken en de lezer te informeren over de inhoud. Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken beschrijven in hun boekje De leeskring voor volwassenen hoe het er aan toe gaat in vier Limburgse leeskringen en in welk kader de leeskring als zodanig een vertrouwd middel tot leesbevordering is. Dat kader maakten we tot een apart artikel, het lezen alleszins waard, ook al is er sinds 1987 wel iéts veranderd. Maar die Limburgse kringen, daar willen we hier eens naar kijken, over de schouders van Wilma en Marie-Thérèse. In hun studie geven Schakenraad en Spronken een goede kijk op het reilen en zeilen in deze kringen. Opzet, organisatie, rol van de leider, werkwijze en satisfactie komen systematisch aan bod. S&S bezochten de kringen terwijl ze aan het werk waren en ze troffen het in zoverre, dat de groepen er ieder een eigen stijl op na bleken te houden. Voor beide studenten literatuurdidactiek was het uiteraard van belang dat zij het leesgedrag van de betrokken lezeressen en lezers konden plaatsen tegen de in de literatuurdidactiek geldende waarden, maar ook al deden ze dat perfect, daar gaat het nu in eerste instantie niet om en daarom zullen we hier zwijgen over Ten Brinke's normaal functioneel en Giehrls leesmotieven. Wat wel telt is natuurlijk of hun beider belangstelling voor de Reader Response Critics, in het bijzonder de werkwijze van Bleich, leidde tot een ontwerp dat bruikbaar lijkt. Zelf
Tsjip. Jaargang 2
6 konden ze dat niet uitvoeren, maar voor wie dit leest, is het misschien een uitdaging.
De docent leidt in, licht toe, legt uit Leeskring A hield zich bezig met een ‘cursus Nederlandse literatuur van na de Tweede Wereldoorlog’, aangeboden door de Volksuniversiteit te Geleen. Die bestond uit het lezen en bespreken van acht werken, een bezoek aan een toneelvoorstelling en een nagesprek in een café. Alle inschrijvers waren vrouwen, de bijeenkomsten werden 's avonds gehouden. Op de avond dat S&S te gast zijn, bespreekt men De avonden. Veertien van de achttien deelneemsters zijn aanwezig. Hun achtergrond varieert van huishoudschool, MMS, en gymnasium tot PA. De docent neemt de leiding en dat is wat hier van hem verwacht wordt. Hij geeft duidelijk les, leidt in, licht toe, legt uit, leest het begin van het eerste hoofdstuk, geeft thema's aan waarover hij zal spreken, vertelt over leven en werk van Reve. ‘De literatuur-historische benadering wordt dus gecombineerd met de structuur-analyse’ interpreteren S&S. ‘De docent stelt een vraag: wat vinden de cursisten van het thema “sexualiteit” in De Avonden? Een cursiste antwoordt, de docent neemt het zelf weer over en rond het antwoord af. Hij geeft zelf een oordeel.’ In de pauze stellen de be- en onderzoeksters vast dat de cursisten hun goedkeuring uitspreken over de aanpak van de docent. En dat krijgt deze na de koffie ook te horen wanneer een delenemer vraagt wie toch de bedoeling van een boek bepaalt. ‘Er ontstaat een gesprek waaruit blijkt dat de cursisten enthousiast zijn over de manier van doceren: ze vinden het prettig de informatie aangereikt te krijgen, de manier van doceren sluit aan bij hun eigen ideeën over goed doceren....Ze volgen deze cursus om meer achtergrondinformatie te krijgen.’
Cortázar lezen en bespreken Leeskring B situeren we in Heerlen. Daar worden in de leeskring van het zgn. Avondcollege Latijns-Amerikaanse boeken besproken. Ze zijn bezig met Rayuela, een hinkelspel van Cortázar. De groep is ontstaan uit de behoeefte van oud-leerlingen van het Avondcollege om literatuur te blijven lezen. Omdat de begeleider het gevoel had dat hijzelf te gauw in zijn docentenrol zou kruipen, stelde hij voor dat men buitenlandse literatuur zou gaan lezen. In eerste instantie Italiaans en Spaans in vertaling, ten slotte geconcentreerd op de Latijns-Amerikaanse literatuur. De sfeer hier is meteen minder schools: ‘Als we om acht uur binnenkomen gaat de koffie juist rond. Op een zijtafeltje staan de wijn en jus d'orange al klaar. Alles wordt in het werk gesteld om een gemoedelijke sfeer te creëren’. Zat leeskring A in een dubbelcarré, deze lezers vormen een gesloten kring en nemen de beide observatoren
Tsjip. Jaargang 2
7 daarin op. Men kijkt samen naar een aflevering van het kunstprogramma ‘Beeldspraak’ over Cortázar en luistert dan naar de informatie die twee deelnemers hebben verzameld over respectievelijk het leven van de schrijver en zijn ideeën omtrent lezen en literatuur. Informante B betrekt Rayuela in haar samenvatting, meldt dat de informatie uit Raster komt en geeft aan waarover zij tijdens deze bijeenkomst zou willen praten: ‘in de eerste plaats de relatie die de hoofdpersoon ten opzichte van de verschillende vrouwefiguren in het boek vervult, verder de motieven in het werk’. De deelnemers - achttien vrouwen, twee mannen- zijn aanvankelijk afwachtend, maar als de begeleider een specifieke vraag richt tot een bepaalde cursist (‘Vind je het boek een politieke roman?’) begint er iets los te komen. ‘Wanneer is iets politiek?’, over die vraag discussieert men. Via het voorlezen van passages en door stellingen te poneren beweegt de leider een aantal mensen tot een discussie. De helft doet daaraan mee, de andere helft luistert. De leider is ook voor hen belangrijk: ‘Hun antwoord op vragen en reacties van medecursisten waren gericht naar de begeleider. Ze verwachtten van hem een zekere instemming of goedkeuring.’ Na de wijn komt de discussie beter op gang. Tegen het einde constateert een van de zwijgers ‘dat ze nu, na deze avond, een beter beeld van het boek heeft gekregen, en dat ze veel zin heeft om het opnieuw te beschouwen. Verder geeft ze aan dat ze niet aan de discussie deelgenomen heeft omdat ze het boek bij lezing heel moeilijk gevonden had. Ze had zich er totaal geen mening over kunnen vormen. Anderen herkennen zich hierin en geven aan er graag de volgende keer weer over te willen praten, omdat de bijeenkomst zeer verhelderend was.’
Studeren op Brief aan Boudewijn De derde kring heeft een heel ander karakter. Ze is het particulier initiatief van een der tien docenten die samen over Nederlandse literatuur willen praten. Allemaal academici, twee studeerden kunstgeschiedenis, acht Nederlands. Twee vrouwen, tien mannen. De club komt elke maand bijeen, beurtelings bij een der deelnemers aan huis. Dan worden er twee boeken besproken, soms van dezelfde auteur, een recent uitgekomen werk en een dat een zekere faam heeft. Deze avond geldt de aandacht Walter van den Broeck, wiens Brief aan Boudewijn en Het beleg van Laken centraal staan. Men wisselt ook recensies en informatieve stukken over de auteurs uit. Men zou kunnen spreken van een professionele studieclub. Kennisoverdracht staat centraal: ‘Het belangrijkste is de inhoud te analyseren en te interpreteren. Soms geeft een deelnemer zijn gevoelens omtrent het besproken werk aan. In zo'n geval is het mogelijk dat de emoties hoog oplaaien.’ De bijeenkomsten duren al gauw drie uur en lopen soms uit
Tsjip. Jaargang 2
8 tot vijf uur. Na afloop wordt er van de boeken een leesverslag gemaakt en de verslagen worden onderling uitgewisseld, duidelijk om een steuntje te hebben voor de les. ‘Er is geen sprake van een leider, die het gesprek in de juiste banen leidt. Men neemt om beurten het initiatief tot spreken en brengt dan een aantal aspecten naar voren. De andere deelnemers haken hierop in en zo ontstaat een discussie’.
Bij de koffie van lezen naar leven Het Katholiek Vrouwengilde is een van die vrouwenorganisaties die van oudsher leeskringen entameerden. Op deze wijze ontstond in Geleen leeskring D. Het gilde aldaar is verantwoordelijk voor drie van deze leesclubs. Leeskring D wordt geleid door een bibliothecaresse. De groep bestaat uit tien vrouwen van vijftig tot zeventig jaar oud, voornamelijk huisvrouwen. Ze komen bij een van hen bij elkaar, drinken koffie, en dan vraagt de leidster ieder naar haar mening. Ze komen een keer per maand bijeen en spreken dan onderling af welk boek ze voor de volgende keer gaan lezen. ‘Alle deelneemsters krijgen om beurten de gelegenheid hun ervaringen en bevindingen ten aanzien van het boek naar voren te brengen. De andere vrouwen haken hierop in en zo ontstaat een gesprek. De gespreksstof is steeds gebaseerd op de aspecten die de leden zelf naar voren brengen. De bijeenkomsten kunnen nogal van elkaar verschillen. ‘Wanneer de leden veel elementen uit een boek naar voren willen halen, is er sprake van een geanimeerd gesprek. De rol van de leidster is niet groot. Zij neemt slechts deel aan het gesprek. Wanneer de vrouwen afdwalen van hun onderwerp laat zij dit gebeuren. Verder geeft zij op een dood punt geen nieuwe aspecten aan, waarover gepraat zou kunnen worden.’ Nu moet bij deze waarneming gezegd worden, dat deze niet, als de andere drie verslagen, berust op participerende observatie -de kring kwam helaas niet bij elkaar in de periode van onderzoek-, maar op een interview met een der leden. En juist dit lid herinnert zich met een zekere weemoed enkele vroegere leiders die in de trant van leeskringleider A heel veel informatie over boeken gaven. Maar daarbij vond zij het wel jammer ‘dat het voornamelijk éénrichtingverkeer was’. De geïnterviewde ziet de kring niet als een gezelligheidsclubje, want, zo stelt ze: ‘Tijdens de besprekingen geef ik me vaak bloot ten opzichte van de groep. Als je over boeken praat geef je soms je diepere gevoelens weer. Daarom wil ik buiten de boekenclub geen verdere contacten met de leden.’
Beleving van de leidersrol Hoe denken de andere betrokkenen over hun leeskring? Leeskringleider A, onderwijzer geweest, bezig met MO-opleiding Nederlands, ervoer
Tsjip. Jaargang 2
9 dat de groepen die hij gehad heeft bijna altijd uit vrouwen bestaan: in drie jaar maar één man onder zijn gehoor. Deze vrouwen van 30 jaar en ouder beginnen vaak aan de cursus omdat ze de literatuur willen kennen die hun kinderen op school lezen. In een introductiebijeenkomst, voorafgaande aan de cursus, stelde hij de boekenkeuze voor het komende jaar aan de orde, informeerde bij de deelneemsters naar hun motieven om te komen en liet hen iets vertellen over hun leesvoorkeur en leesgewoonten. Het leek hem niet goed om uit te gaan van de persoonlijke ervaring van de lezers: ‘als ze alleen van zichzelf konden uitgaan behoefden ze de cursus niet te volgen’. Begeleider B, voltooide studie Nederlands, neemt duidelijk afstand van deze benadering. Zo was hij wel begonnen, maar de structuranalyse leidde er bij hem toe dat de literatuur dood werd gepraat en dat hijzelf de hele avond aan het woord was. ‘Het doel dat hij voor ogen heeft, is het begeleiden van de mensen in hun leesproces. Hij streeft ernaar de deelnemers in contact te brengen met boeken die ze normaliter niet zouden lezen, boeken waar ze nog nooit van gehoord hebben. Het belangrijkste is dat de cursisten zich een mening kunnen vormen over het gelezen werk. Dit wordt bereikt door communicatief te zijn. Door het uitwisselen van meningen en gedachten scherpen de mensen hun eigen mening aan en worden ze bewuster bij hun eigen leesproces betrokken.’ Een probleem voor hem is in deze groep dat ze te heterogeen is, want al hebben ze allemaal athenaeum gedaan er is een groot niveauverschil. ‘Enkele vrouwen. zo voerde hij aan, hadden ongeveer vijftien jaar stilgestaan in hun geestelijke ontwikkeling. Zij hadden altijd als huisvrouw gefunctioneerd en vervolgens, toen de kinderen het huis uitgingen, de weg van Mavo-Havo-Athenaeum afgelegd. Zij hadden in verhouding met de andere deelnemers een gering “leesverleden”, waardoor ze sommige behandelde werken te moeilijk vonden’. De initiatiefnemer van leeskring C is ontevreden over de organisatie in zijn kring. Hij heeft echt bedoeld om op deze wijze met anderen te werken en elkaar te informeren, maar merkt dat sommige deelnemers te vaak verstek laten gaan. Ook het verschil in niveau (‘veroorzaakt doordat er zowel docenten bovenbouw als docenten onderbouw in de groep vertegenwoordigd zijn’) vindt hij storend. Zelf is hij verslaafd aan lezen, maar met het lezen van jeugdliteratuur heeft hij moeite, ‘omdat hij deze niet verrijkend genoeg acht voor hemzelf’.
De ervaringen van de leeskringleden Met meneer C zijn we voor de helft binnengestapt in de ervaringen van de deelnemers. Daarvan nog een paar voorbeelden. Een lid van kring A, S&S noemen haar mevrouw A, heeft ervaring met zowel deze kring als de kring van het Vrouwengilde. Mevrouw A heeft tot haar pensionering een boekenzaak geleid. De gildekring vindt ze
Tsjip. Jaargang 2
10 ‘amateuristisch’. Dat leidt maar tot een koffiepraatje over de kinderen. Toch is ze ook daarvan lid gebleven. ‘Een positief aspect van beide leeskringen vindt ze dat ze als het ware gedwongen wordt om te lezen. Vooral vlak na haar pensionering had ze een afkeer van boeken en lezen. In die periode las ze slechts gemakkelijke ontspanningslectuur, streekromans en tijdschriften. De deelname aan de boekenclub heeft haar toen gestimuleerd om te blijven lezen.’ Ze zou in leeskring A een betere wisselwerking tussen docent en groep wel op prijs stellen. Ze vindt overigens dat de docent terecht telkens aan geeft dat zijn mening over de gelezen boeken subjectief is. Een deelneemster van leeskring B, een neerlandica, vindt haar leeskring ‘heel leerzaam’. Ook hier is de ervaring dat lezen een subjectieve aangelegenheid is en dat de leeskring het ideale instrument is om je leeservaringen uit te wisselen. De begeleider maakt dat volgens haar ook heel goed mogelijk. Ook mevrouw B heeft weinig op met de leeskring van het Vrouwengilde: ‘omdat de vrouwen het gesprek regelmatig lieten verworden in een gesprek over hun eigen gevoelens en ervaringen met betrekking tot het boek’, en dat vindt mevrouw B weinig zinvol. De begeleider doet het uitstekend: ‘hij leidt het gesprek in goede banen, zorgt dat het niet verwatert en weet, wanneer er een dood punt in het gesprek dreigt te komen, steeds nieuwe aspecten aan te dragen.’ Een ander lid van dezelfde kring bevestigt de positieve ervaringen met de werkwijze van deze leider. Interessant is haar conclusie: ‘De werken die ze met de kring heeft gelezen kan ze zich een jaar later nog herinneren. Van de boeken die ze voor zichzelf heeft gelezen herinnert ze zich veel minder.’
De conclusies van S&S Uit dit geheel van observaties en interviews trekken S&S in hun onderzoeksverslag conclusies omtrent de motieven om een leeskring te bezoeken, de rol van de begeleider, de groep, de effecten van de leeskring op de deelnemers. Men kan die zelf ongeveer uit het bovenstaande naar voren halen. Maar niet ten onrechte merken zij in hun conclusies op, dat onbekend onbemind maakt. De cognitieve, analyserende aanpak waar zoveel om gevraagd wordt in de interviews kon wel eens een negatieve in plaats van een positieve keuze zijn: ‘men is niet bekend met de alternatieven en meent dat er alleen een keuze is tussen structuur-analyse/biografisme en géén methode’. Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken leggen geduldig uit, dat de opvattingen van Bleich, mits op de juiste wijze geïnterpreteerd, in leeskringen tot gelding gebracht kunnen worden. Vijf jaar geleden hadden we daar misschien wat meer vertrouwen in dan op dit ogenblik, maar onmiskenbaar is het praten van mens tot mens over de ervaringen die men met een verhaal of een roman heeft, veel zin, wanneer dit op een verantwoorde, dat wil zeggen in zijn soort systematische wijze
Tsjip. Jaargang 2
11 gebeurt. Centraal daarin staat, zoals S&S betogen: het gesprek. Daarin buigt de leeskring terug naar de leeskring in het basisonderwijs: niet de docent heeft het voor het zeggen, maar de kring als geheel. Daarin ook verschilt de leeskring van het reguliere onderwijs. Bij de beoordeling van de hier gepresenteerde ‘leeskringen’, moet men zich dan ook afvragen of het juist is ze als ‘kringen’ te behandelen. Zo zijn ze ook lang niet alle vier geannonceerd: A en B zijn in feite aangekondigd als cursussen; C en D kan men wel als leeskringen beschouwen, zij het dat de een meer een studieclub blijkt en de ander een koffiekrans. Het leidt evenwel geen twijfel, dat in deze vier voorbeelden een bestaande werkelijkheid wordt weerspiegeld, de leeskring betreffende. Wilma Schakenraad, Marie-Thérèse Spronken, De leeskring voor volwassenen. Enkele leeskringen beschreven in hun praktijk. Literatuurdidactische verkenningen 24. 58 pp. Prijs (incl. portokosten) plm. f 7.50. Verkrijgbaar bij: Dictatencentrale A-faculteiten. Thomas van Aquinolaan 2. Nijmegen.
Tsjip. Jaargang 2
12
Wilma Schakenraad, Marie-Thérèse Spronken Leeskringen in Nederland Omdat er weinig literatuur bestaat over de leeskring, benaderden wij enkele instanties die zich mogelijkerwijs met leeskringen bezighielden en vroegen hun om informatie over hun werkwijze. Daarbij ging het onder meer om de vraag of men las om de tekst ‘an sich’ en de analyse en interpretatie daarvan of om de ervaringen en gevoelens van de lezer ten aanzien van het gelezene. Dit onderscheid tussen tekstbestudering en tekstervaring is als bekend meer hypothetisch dan vanzelfsprekend: de interpretatie van een tekst behoudt immers altijd een subjectief element. We geven hier niet meer dan een aanzet tot een inventarisatie van de instellingen die zich met leeskringen bezighouden.
De volksuniversiteiten De Bond van Nederlandse Volksuniversiteiten kende ten tijde van ons onderzoek in 1987 ongeveer 120 afdelingen. Van deze afdelingen hadden er plm. 35 literatuur in hun cursusaanbod. Dat is iets meer dan een kwart. Het aantal afdelingen dat ‘literatuur’ biedt wisselt sterk in de loop der jaren. Een aantal jaren geleden lag het veel hoger dan 25%. De afdelingen opereren zelfstandig. Literatuurcursussen worden dan ook individueel georganiseerd en inhoudelijk bepaald. (Zie in dit nummer het gesprek met Paul de Graaff van de Nijmeegse Volksuniversiteit, red.). Wel is het aanbod als regel beperkt tot Nederlandse moderne literatuur.
De Open School De landelijke organisatie van de Open School in Amersfoort houdt zich vooral bezig met het bevorderen van het leesplezier. Totnutoe is het stimuleren daarvan steeds op eigen initiatief van de afdelingen tot stand gekomen. Zo behandelde een afdeling het thema ‘Indonesië’. Mensen bleken daar vanuit hun verleden een emotionele band mee te hebben. Om een indruk te geven van de situatie in het Indonesië van nu werden literaire boeken bij dit thema gezocht, waar dan weer over gepraat werd. Een regionale afdeling behandelde het thema ‘lezen’. De vraag werd gesteld: ‘Als je zelf schrijver zou zijn, waar zou je dan over schrijven en voor wie?’. Er werden door de deelnemers zelf gedichten geschreven en boekbesprekingen gehouden. Uiteindelijk las men gezamenlijk een boek. De boeken worden gekozen door de begeleiders of door de deelnemers, dat wisselt per afdeling en per thema. In een artikel in Moer zijn de ervaringen (1981/3, p. 42-48) met de Leessalon vastgelegd. De Leessalon werd in 1979 gesticht in de afdeling Amsterdam-Noord van de Open School, omdat de
Tsjip. Jaargang 2
13 deelneemsters van de Open Schoolactiviteiten vonden dat er te weinig aandacht besteed werd aan de niet-traditionele leergebieden als dansen, muziek maken, en ook verhalen of gedichten lezen en schrijven. De bijeenkomsten blijken een succes. Aanvankelijk wordt vooral gepraat over wat literatuur is en wie dat bepaalt, over hoe ik erachter kan komen wat ik een mooi boek vind, of van welk genre ik hou, zodat ik in de bibliotheek gemakkelijker een keuze kan maken. Alle onderwerpen worden door de deelneemsters zelf aangedragen. Daarna komt men gezamenlijk tot een werkbare structuur. Er bestaan geen olé's (Onderwijs-Leerstof-Eenheden) met vragen en opdrachten over literatuur, maar dat blijkt geen probleem te zijn: men levert het materiaal met elkaar. Begonnen wordt met het voorlezen van een gedicht door een van de deelneemsters. Wie leest mag zelf bepalen of er over gepraat wordt. Dan vertellen de deelneemsters elkaar over boeken waarvan ze denken dat ze bij een bepaald genre horen. Een van de begeleidsters maakt regelmatig een stencil waarop ze de dingen noteert die over een genre gezegd zijn, al of niet aangevuld met haar eigen achtergrondkennis. Zo is bijvoorbeeld een stencil gemaakt over sociale literatuur (de genres zijn door de deelneemsters bedacht): wie schrijven die boeken, wat voor soort personages komen er in voor, wanneer is dit ‘genre’ ontstaan? Deze formule is waarschijnlijk zo geslaagd omdat er niet afstandelijk over literatuur gepraat wordt, maar individueel gekleurd: het besprokene blijft eigen, verbonden met het doordenken en bepraten van de eigen geschiedenis, en met de veranderingen die men in het eigen leven tracht aan te brengen. De rol van de begeleidsters wordt als zeer positief ervaren en in een intern rapportage als volgt gekarakteriseerd: ‘Onze begeleidsters (...) gaan er zo vanzelfsprekend van uit dat wij er recht op hebben zaken uit te vinden waar we belangstelling voor hebben. Ze helpen ons bij het ordenen, ze maken duidelijke stencils. Ze geven door van wat ze geleerd hebben zover wij er vragen over hebben. Ze doen verder gewoon mee.’ Jammer, dat de Leessalon inmiddels ter ziele is. Maar de Open School heeft wel een handleiding samengesteld over leesplezier. Ze bevat enige theorie en vooral een uitwerking hoe leesplezier bevorderd kan worden.
De vrouwenbonden Er bestaan in Nederland verschillende vrouwenbonden, vrouwengilden en bonden voor plattelandsvrouwen. Wij hebben ons beperkt tot de bonden van plattelandsvrouwen. Deze verschillen onderling sterk in hun aanpak van de ‘leeskring’. Over de Katholieke Bond van Plattelandsvrouwen kunnen we kort zijn: deze doet niets landelijk. Er zijn wel enkele leeskringen, maar deze worden op eigen initiatief en naar eigen inzicht van de betrokkenen georganiseerd.
Tsjip. Jaargang 2
14 De Nederlandse Bond van PLattelandsvrouwen heeft de leeskringen wél landelijk georganiseerd. Er is een landelijke Culturele Commissie, en elke provincie kent een provinciale Culturele Commissie. Door de landelijke commissie wordt één à twee ochtenden per jaar instructie gegeven voor leeskringbegeleidsters. Daarnaast wordt, voor dezelfde groep, nog drie maal per jaar een auteur uitgenodigd. Dit om ideeën op te doen over literatuur en schrijvers. Tijdens de instructie-ochtenden wordt gesproken over hoe je een kring moet leiden, en over hoe je mensen erbij kunt betrekken, hoe je een gesprek kunt leiden. Op deze ochtenden wordt steeds één boek als voorbeeld besproken. Er is wel eens een herhalingsochtend geweest, maar deze werd minder goed bezocht. Ook de provinciale Culturele Commissies organiseren inservicetrainingen voor leeskringleidsters. De leeskringen bestaan doorgaans uit acht tot tien vrouwen. Het gaat bij het bespreken van de boeken zowel om herkenning en identificatie als om bijvoorbeeld achtergrondkennis over de auteur. De boekenkeuze kan zowel door de deelneemsters zelf gedaan worden (Welk boek vinden ze mooi? Waar willen ze het graag over hebben? Deze boeken bespreken ze dan zelf) als door de leidsters. Niet alleen fictie komt aan bod, ook non-fictie. De Christelijke Bond van Plattelandsvrouwen is al vijftien jaar geleden met het project ‘Rondom het boek’ gestart. Anno 1987 bestonden er ongeveer 150 leeskringen. Deze maken gebruik van de bijeenkomsten voor de gespreksleidsters die enkele keren per jaar door de gewestelijke werkgroepen worden georganiseerd, en waar bijvoorbeeld boekenlijsten en thema's uit boeken besproken worden. Deze boekenlijsten vormen het uitgangspunt van de leeskringen en worden samengesteld door de landelijke organisatie. Ze bestaan uit plm. vijf boekbesprekingen, met informatie over de schrijver en een lijstje met vragen die in de kring behandeld kunnen worden. Voornamelijk gaat het om moderne Nederlandse literatuur, maar de laatste jaren worden er ook boeken uit de Derde Wereld besproken. De doelstelling van het project is de leden te begeleiden bij de kennismaking met en het lezen van (moderne) literatuur. Dit door hen te informeren over literatuur en te stimuleren tot gerichter en bewuster lezen, en tot het ontdekken van de mogelijkheden die de bibliotheek en radio- en TV-programma's bieden aangaande het lezen van literatuur. Het project wil de eigen ontwikkeling bevorderen, de deelneemsters in staat stellen hun gedachten en meningen beter onder woorden te brengen, de verschijnselen van deze tijd, hun eigen gedrag en dat van hun medemensen beter te leren begrijpen, en hen door dit alles actief te leren deelnemen aan het maatschappelijk leven. Het lezen van literatuur is om verschillende redenen niet gemakkelijk, maar wel belangrijk, vindt de Bond. Boeken hebben een grote invloed
Tsjip. Jaargang 2
15 op ons denken. Deelneemsters aan de leeskringen kunnen geschokt worden, omdat het lezen van literatuur hun zekerheden aantast. Omdat door het lezen veel losgemaakt kan worden, is een goede begeleiding bij de gesprekken noodzakelijk. De taak van de gespreksleidster is het, meer te laten spreken dan zelf aan het woord te zijn.
Onze conclusies Hebben wij de verschillende woordvoersters van de betrokken instanties goed begrepen, dan concluderen we, dat in de Open School en de Bonden van Plattelandsvrouwen de leeskringen sterk het accent leggen op de leeservaringen van de deelneemsters en de verbinding die ze maken met hun eigen bestaan. De plattelandsvrouwen schenken daarbij ook aandacht aan het informatieve aspect, zoals de achtergrondinformatie over de auteur. Op de volksuniversiteiten is de mate waarin het accent op bestudering of beleving ligt, gezien de eigen verantwoordelijkheid van de afdelingen en het feit dat aan de volksuniversiteit aangestelde docenten veelal hun eigen curriculum bepalen, volledig afhankelijk van de betrokken afdeling en docent. Ziet de laatste zijn werk als doceren, dan staat de bestudering centraal. Wil men lezen om leeservaringen uit te wisselen -maar dat ligt minder in het karakter van de volksuniversiteit als zodanig-, dan krijgt de tekstervaring meer aandacht. De tekst is enigszins bijgewerkt en te lezen vanuit de huidige situatie. Red.
Tsjip. Jaargang 2
16
Tracy van Poppel ‘Ik wil later een oude, wijze dame zijn’ In gesprek met Paul de Graaff In onderstaande bijdrage over de leeskring treft u een beschrijving van de cursus moderne Nederlandse literatuur gegeven door Paul de Graaff. Het is een weergave van een gesprek met de cursusleider, gevoerd in september 1992, over de samenstelling en organisatie van de cursus, over de motivatie van de deelnemers, over de opzet en het inhoudelijke verloop van de bijeenkomsten. Verder volgt een beschrijving van de achtergrond en de rol van de leider en de leden. Tenslotte wordt er ingegaan op het effect en het vervolg van de cursus.
De organisatie Het initiatief kwam oorspronkelijk van de openbare bibliotheek De Lindenberg die behoefte had aan een eigen leeskring. In samenwerking met de Volksuniversiteit te Nijmegen, die voortaan de administratieve zaken zou regelen, is men gestart met de cursus moderne Nederlandse literatuur. Paul de Graaff is zes jaar geleden begonnen met twee cursussen, nadat zijn voorganger deze al enkele jaren verzorgd had. Ook daarvóór bestond de cursus al enige jaren. In de loop van de jaren is het aantal cursussen dat door Paul geleid werd uitgebreid tot vijf groepen van vijftien à twintig cursisten. De bijeenkomsten vinden tien keer per jaar plaats, om de vier weken, op dinsdagochtend of -avond of op donderdagochtend. Zij duren officieel anderhalf uur, maar het gebeurt vaak dat de bijeenkomsten uitlopen tot twee uur. De cursisten zijn voor voornamelijk vrouwen. Op de dagcursussen varieert de leeftijd van 40 tot 80 jaar en is Paul een van de jongsten. Op de avondcursussen zitten meer mannen en varieert de leeftijd van 20 tot 35, misschien 45 jaar. De cursussen worden gehouden in een zaal op De Lindenberg. In het midden staat een grote tafel waaraan alle leden plaats kunnen nemen. Verder zijn er nog kleinere tafels die het mogelijk maken om in groepen te werken. De deelnemers kunnen te allen tijde beschikken over koffie en thee.
Tsjip. Jaargang 2
17
De motivatie van de deelnemers De cursisten volgen de cursus om op de hoogte te zijn en te blijven van de moderne Nederlandse literatuur. Ze beleven plezier aan het lezen en krijgen tijdens de bijeenkomsten de kans om er met anderen over te praten. Het is een stimulans om te lezen. Voor sommigen zelfs een stok achter de deur. Daarnaast worden de cursussen beschouwd als een uitje. Zij hebben een sociale functie. Men zoekt elkaar ook buiten de bijeenkomsten op om boeken van elkaar te lenen of materiaal uit te wisselen.
De opzet van de bijeenkomsten De bijeenkomsten vinden plaats volgens een strakke indeling. De cursisten lezen van tevoren het boek en zijn vrij om de vragen (zie bijlage 1) te maken die ze voor de cursus mee krijgen. Na een korte inleiding maakt Paul twee kleinere groepen die het gelezen werk aan de hand van de vragen bespreken. Na ongeveer een uur volgt een pauze waarna men plenair het boek nog eens nabespreekt. Tijdens dit tweede uur geeft Paul nadere toelichting en informatie of gaat hij dieper in op een autobiografische passage bijvoorbeeld. Men kijkt ook vaak naar een video of luistert naar een radioprogramma dat betrekking heeft op het gelezen werk. Bijvoorbeeld een fragment uit een gesprek tussen de auteur en Van Dis of een opname van het VARA-radioprogramma ‘Het zout in de pap’. Soms leest en bespreekt men artikelen uit de krant of andere bladen. Het komt geregeld voor dat de cursisten deze zelf aandragen. Aan het eind van de bijeenkomst geeft Paul heel globaal en neutraal informatie over het volgende boek en krijgen de cursisten de vragenlijst mee naar huis. Soms geeft hij ook lees- luister- en kijktips.
De inhoud van de bijeenkomsten Alle aspekten komen aan bod. Paul baseert zijn vragen op ideeën die hij tijdens het lezen opdoet. Het is geen gestructureerde analyse maar er komen wel elementen als personages, thema, tijd en ruimte aan de orde. Men gaat ook in op morele waarden van een boek en op esthetische en structurele aspekten. Er worden vergelijkingen gemaakt en parallellen getrokken met eerder gelezen werken. Eigenlijk besteedt men meer aandacht aan de persoonlijke en menselijke kant van het werk dan aan de verhaaltechnische elementen. Men vergelijkt het werk met het eigen leven en de eigen werkelijkheid. Het is verbazingwekkend hoe open de cursisten soms zijn, hoe
Tsjip. Jaargang 2
18 gemakkelijk men over eigen relatie- of psychische problemen in verband met het gelezen werk praat.
De keuze van de boeken Zoals de titel in het cursusboekje van de VUNO aangeeft, leest men werken die behoren tot de moderne Nederlandse literatuur. In bijlage 2 treft u een overzicht van gelezen werken in de periode van 1986 tot en met 1992. De werken staan in chronologische volgorde, maar ze zijn niet in deze volgorde aan bod gekomen. Op de eerste bijeenkomst begint men met het boekenweekgeschenk. Er moeten dan allerlei organisatorische zaken geregeld worden, zodat er niet zoveel tijd overblijft voor de bespreking van een dik boek. Toen Paul met de cursus begon, wilde hij de keuze op een democratische manier tot stand laten komen. Dat gaf echter zoveel discussie dat hij besloten heeft steeds zelf met een programma te komen. Aan het begin van ieder cursusjaar krijgen de leden een jaarprogramma. Bij de samenstelling hiervan spelen vier factoren een rol: a) de eigen voorkeur van de leider, bijvoorbeeld de werken van Belcampo en A. Koolhaas, waarvan hij vindt dat ze weinig bekend zijn en gelezen moeten worden; b) de publiciteit: boeken die genomineerd zijn voor een bepaalde literaire prijs of anderszins in de publieke belangstelling gekomen zijn, bijvoorbeeld de werken van Connie Palmen, Frans Pointl, A.F.Th. van der Heijden, of een fenomeen als Maarten 't Hart op het boekenbal; c) het voorhanden zijn van goedkope herdrukken in de boekhandels, zoals de boeken van Leon de Winter en Tip Marugg; d) de eigen inbreng van de cursisten: zo wees een van de cursisten op het boek De kapper van Gijs IJlander. Soms wordt tijdens de cursus een titel genoemd waarvan men besluit dat die het volgende jaar op de lijst moet komen. De reacties op de gelezen boeken zijn heel wisselend. Eigenlijk zijn er bijna altijd tegengestelde meningen.
Achtergrond en rol van de leider Na Nederlands gestudeerd te hebben aan de universiteit van Nijmegen en jarenlang werkzaam te zijn geweest in het middelbaar onderwijs is Paul, uit interesse en omdat hij de tijd had, zelf lid geworden van een leeskring. De toenmalige leider besloot ermee te stoppen. Het was destijds geen moeilijke beslissing voor Paul diens taak over te nemen.
Tsjip. Jaargang 2
19 Als leider zorgt hij voor alle informatie, van biografische gegevens tot videomateriaal. Het kost hem soms dagen per boek om het te lezen, te herlezen, om alles op te zoeken en krant, radio en televisie bij te houden. Hij bepaalt de samenstelling van de kleinere groepen en neemt zelf aan de gesprekken deel. Hij ziet zichzelf en wordt ook door de cursisten beschouwd als een van hen. Hij probeert niet alles naar zich toe te trekken maar de deelnemers het gevoel te geven dat zij zelf veel weten en goede ideeën hebben.
Achtergrond en rol van de deelnemers Veel leden hebben een brede algemeen culturele belangstelling. Zij lezen veel, bezoeken tentoonstellingen en gaan vaak naar schouwburg of theatertjes. Sommige deelnemers willen graag bijgespijkerd worden om hun kinderen te helpen die eindexamen doen. Een van de deelneemsters heeft eens gezegd dat ze graag een wijze oude dame wil worden. De vooropleiding is weliswaar zeer uiteenlopend, maar iedereen heeft minstens een middelbare opleiding, een hogere beroepsopleiding of universitaire studie gevolgd of volgt deze nog. Onder de deelnemers bevinden zich verpleegkundigen, studenten, een gereformeerd predikant, een oud-leraar Frans en een directrice van een basisschool die een ATV-dag gebruikt om de cursus te kunnen volgen. Het merendeel echter bestaat uit vrouwen die niet actief deelnemen aan de arbeidsmarkt. Opvallend is het verschil tussen de ochtend- en de avondgroepen. De bijeenkomsten op de ochtend lijken veel rustiger te verlopen. De deelnemers zijn vaak alleenstaand en hebben tijd genoeg. De avondcursus verloopt altijd gehaaster. Het is duidelijk dat ook andere zaken de cursisten tijdens de bijeenkomsten bezighouden. Tijdens de gesprekken kan iedereen aan bod komen. Men luistert goed naar elkaar en men respecteert elkaars mening. Er zijn leden die door hun grote enthousiasme anderen stimuleren. Sommigen kunnen opvallend goed hun ideeën verwoorden en tastbaar maken. Er zijn uiteindelijk hechte groepen ontstaan die ieder jaar opnieuw de cursus willen volgen.
Het effect en het vervolg van de cursus Het kost Paul ongelooflijk veel voorbereidingstijd en hij betreurt het dat hij altijd in z'n eentje de cursussen moet prepareren. Na al die jaren heeft hij dan ook besloten er voorlopig mee te stoppen. ‘Ik heb het altijd met hart en ziel gedaan, maar ik raak een beetje opgebrand. Mijn
Tsjip. Jaargang 2
20 creativiteit raakt uitgeput en ik wil even niet zoveel met fictie van anderen bezig zijn.’ Hij gaat nu zelf weer studeren, maar raakt al pratende over de cursussen opnieuw erg enthousiast. Ook de deelnemers beleven ontzettend veel plezier aan de bijeenkomsten. Ze lezen veel meer boeken dan voorheen en hebben meer oog voor literatuur in dagbladen, tijdschriften, op radio en televisie. Ze raken meer betrokken bij de wereld van de literatuur. ‘Van Dis kunnen ze niet meer missen’.
Bijlage 1 Vragen bij Maarten 't Hart, De steile helling, 1988 1. Wat vond u van het boek? Heeft u het met plezier gelezen? 2. a. Een genreaanduiding (roman/novelle/verhalenbundel) ontbreekt op het boek. Terecht? b. Hoe zit het boek in elkaar? vertelperspectief? hoofdpersonen? 3. Wat vindt u van de titel ‘Het Paradijs’? 4. Vindt u dat de schrijver de sfeer van de jaren '50 goed getroffen heeft? Voorbeelden? 5. Problemen van meer levensbeschouwelijke aard komen in de tweede helft van het boek aan de orde. Wat is het belangrijkste thema in ‘De Tol’? 6. In ‘De Tol’ speelt de tol een belangrijke rol. Welke (symbolische) functie heeft de tol? Kunt u in dit verband ook de slotzin toelichten. 7. Wat vindt u van de vriendschap Maud - Ina? Hoe welgemeend/oprecht is die vriendschap? 8. Kunt u het eens zijn met de stelling van de schrijver: ‘Je kunt de gewoonten en manieren, de taal en de gebruiken leren van boven aan de dijk, maar al wat daar omgaat zal altijd wezensvreemd voor je blijven, terwijl je, als je de taal van boven aan de dijk hebt leren spreken, toch ook nooit meer terug kunt. Je bent voor altijd gedoemd om nergens meer bij te horen.’ (p.. 213) 9. Wat is de hoofdgedachte van de ‘Topografische epiloog’? 10. Na lezing van De steile helling kunnen we de titel op tenminste drie verschillende manieren uitleggen. Welke? Bonusvraag: a. Herkende u in de volgende regels een variatie op dichtregels van een bekende Nederlandse dichteres? welke regels, van wie?
Tsjip. Jaargang 2
21 ‘(...) waar zich, hees en hortend zingend, een paar populieren uit de aarde hebben gewrongen.’ (p. 218)
b.
Wat betekent het volgende citaat en waar komt het vandaan? ‘Mene, mene, tekel, ufarsin’ (p. 194)
Bijlage 2 Overzicht van werken gelezen in de periode 1986 tot en met 1992 1885
Frederik van Eeden, De kleine Johannes
1906
Louis Couperus, Van oude mensen de dingen die voorbijgaan
1924
Willem Elsschot, Lijmen/Het been
1930
Arthur van Schendel, Het fregatschip Johanna Maria
1938
Ferdinand Bordewijk, Karakter
1950
Hugo Claus, De Metsiers
1951
Marnix Gijsen, Klaaglied om Agnes
1960
Hubert Lampo, De komst van Joachim Stiller
1962
Belcampo, Bevroren vuurwerk
1964
Ward Ruyslinck, Het reservaat
1965
Jan Wolkers, Terug naar Oegstgeest
1966
W.F. Hermans, Nooit meer slapen
1972
Jan Arends, Keefman J.M.A. Biesheuvel, In de bovenkooi A. Koolhaas, Blaffen zonder onraad
1973
Maarten 't Hart, Ik had een wapenbroeder
1975
Mensje van Keulen, Van lieverlede Harry Mulisch, Twee vrouwen
1978
Gerard Reve, Oud en eenzaam
Tsjip. Jaargang 2
Willem van Toom, De lotgevallen van Sebastiaan Terts 1979
Inez van Dullemen, De vrouw met de vogelkop
1980
Gerard Reve, Moeder en zoon Jan Wolkers, De perzik van onsterfelijkheid
1982
Marijke Höweler, Van geluk gesproken Doeschka Meijsing, Utopia of de geschiedenissen van Thomas
1983
A.F.Th. van der Heijden, De slag om de Blauwbrug Koos van Zomeren, Otto's oorlog
1984
J. Bernlef, Hersenschimmen Marja Brouwers, Havinck Hermine de Graaf, Een kaart, niet het gebied
Tsjip. Jaargang 2
22
1985
Boudewijn Büch, De kleine blonde dood Vonne van der Meer, Het limonadegevoel en andere verhalen Tom Pauka, Lente voor beginners
1986
Rudi van Dantzig, Voor een verloren soldaat Hella Haasse, Berichten van het blauwe huis Maarten 't Hart, De Jacobsladder A.F.Th. van der Heijden, De sandwich Frans Kellendonk, Mystiek lichaam Ton van Reen, Het winterjaar Leon de Winter, Kaplan Koos van Zomeren, Het verhaal
1987
J. Bernlef, Publiek geheim Tessa de Loo, Het rookoffer Vonne van der Meer, Een warme rug Harry Mulisch, De pupil
1988
Maarten 't Hart, De steile helling A.F.Th. van der Heijden, Het leven uit een dag Tip Marugg, De morgen loeit weer aan Margriet de Moor, Op de rug gezien Brigitte Raskin, Het koekoeksjong Willem van Toorn, Een leeg landschap Gijs IJlander, De kapper
1989
Hugo Claus, De zwaardvis W.F. Hermans, Au pair Frans Pointl, De kip die over de soep vloog
1990
Adriaan van Dis, Het beloofde land F. Springer, Sterremeer
1991
Renate Dorrestein, Het hemelse gerecht Cees Nooteboom, Het volgende verhaal
Tsjip. Jaargang 2
Connie Palmen, De wetten
Tsjip. Jaargang 2
23
Wam de Moor ‘Vestdijk lezen, levenslang’ Een gesprek met Els Schrover over de Vestdijk-leeskringen Sinds een aantal jaren kent de Vestdijkkring, bedoeld om het werk van de grote meester te bestuderen en onder de aandacht van het publiek te houden, een aantal leeskringen. Een van die leeskringen is de kring Zuid-Veluwe gesticht door dezelfde die ook, nu al weer meer dan twintig jaar geleden, het initiatief nam tot de oprichting van de Vestdijkkring: Ria den Hartog-Albers. ‘Wij gebruiken zelf die benaming Zuid-Veluwe nooit hoor. Dat is vooral om in de mededelingen van de Vestdijkkring de ene leesclub van de andere te kunnen onderscheiden. Want er zijn er in totaal vijf, verspreid over het land.’ Aldus Els Schrover, het jongste lid van deze kring. In het nieuwste nummer van de Vestdijkmededelingen, daterend van augustus 1992, schrijft een ander lid van deze kring, Margo Klijn, over Ivoren wachters, terwijl de Rotterdamse leeskring haar gezicht laat zien in een betoog van Saar Bessem over ‘John Updike, Victor Slingeland en hun psoriasis’. Welk verband dáár tussen bestaat, moet de lezer zelf maar eens bekijken! De leeskring Zuid-Veluwe bestaat ruim zeven jaar. Ria den Hartog vond dat het oude ideaal van de Vestdijkkring, namelijk om door gezamenlijk het werk van de bewonderde auteur te lezen het inzicht te vergroten, een beetje verloren was gegaan in de officiële festiviteiten zoals de jaarlijkse dag in Harlingen met lezingen, de Anton Wachterprijs en de regelmatige produktie van de Vestdijkkroniek. Voor haar oproep -ze woont zelf in Heelsum- vond Den Hartog gehoor bij de leden die samen deze leeskring gingen vormen. Wie zijn er zoal lid? Een leraar Nederlands, een psycho-analyticus, een echtpaar van wie de man met de rechtbank heeft te maken, een huisarts, een secretaresse, een onderwijzeres, af en toe een paar studenten, maar dat wisselt dan nogal en die komen als gast. Els Schrover weet niet van iedereen wat hij als beroep heeft: ‘Daar kom je eigenlijk pas achter wanneer je bij de mensen thuis bent en ze wat van hun eigen achtergrond laten zien.’ Zelf is Els Schrover literatuurwetenschapper. De leeftijd van de leden ligt tussen de veertig en zestig, er zijn iets meer mannen dan vrouwen. Gemiddeld komen acht van de twaalf leden naar de avonden toe. Allemaal drukbezette mensen en daarom heeft men ook geen vaste avond in de week, maar wisselt per keer de dag. En men doet dat om de twee tot drie maanden. Zeg dat er vier à vijf keer per jaar leesavond is.
Tsjip. Jaargang 2
24 Hebben jullie een leeskringleider? ‘Nee. Als we gelezen hebben is er altijd wel iemand -niet altijd dezelfde- die zegt: Wat doen we de volgende keer? Dan meldt zich ook iemand aan die een inleiding over het betreffende boek wil verzorgen. En we houden zo'n beetje samen in de gaten of iedereen aan de beurt is geweest. De gastheer of gastvrouw is nooit degene die de inleiding houdt, dat spreekt haast vanzelf, dat zou een dubbele belasting zijn. Is er ook geen informele leider? Ja, nu ik erover nadenk, is het toch wel zo dat er een paar mensen zijn die ietwat leiding geven. Ria zorgt er altijd voor dat de post rondgaat, en als er een is die ons af en toe tot de orde roept, zou ik het eerst denken aan Gerrit-Jan (Kleinrensink). Binnenkort komen we voor het eerst na de vakantie bij elkaar. En ik weet nu al, dat het gesprek wel eens wil gaan verschuiven, met name in de pauze na de inleiding, en dan is hij het die zegt: zullen we maar weer eens verder gaan? Hij is ook vaak gespreksleider, in de trant van: ik stel voor dat we nu eerst dit of dat. Wat is jullie formele doel? Dat ligt in een soort verdieping - het gaat om mensen die allemaal Vestdijk als hun favoriete schrijver beschouwen - van het inzicht, en dan de inzichten delen met anderen. Het is een eerbewijs aan Vestdijk, absoluut, al hoeft een individueel lid uiteraard geen pure bewonderaar te zijn. Ik zelf heb een nogal moeizame relatie met Vestdijk, ik vind hem zo volstrekt niét aardig, dat ik grote moeite heb om tot alles uitsluitende adoratie over te gaan. Maar je kunt niet anders dan zijn schrijverschap bewonderen. En het is altijd zo dat je door de analyse van goede romans steeds meer te bewonderen aantreft. Maar mijn favoriete schrijver is hij nog altijd niet en daarin ben ik de uitzondering in onze kring. Ik verbaas me dan over de warmte waarmee andere kringleden over hem spreken, ik krijg dat niet gedaan. Ik vind hem vooral genadeloos in zijn beschrijving van zichzelf. Daar zit een grote eerlijkheid en oprechtheid in die te waarderen is, maar ik mis de mildheid; het mededogen ontbreekt volledig in de boeken. Dat valt me op in de teksten die ik lees en wekt bij mij weerstand. En dan bedoel ik niet Vestdijks cerebraliteit. Thomas Mann, een van Vestdijks grote voorbeelden, kun je zeker ook een heel intellectualistische schrijver noemen, maar wat daar voortdurend opvallend aanwezig is, als thema, in de beschrijvingen, in de structuur van de boeken, is dat mededogen, het plezier om te vertellen dat dingen goed gaan. Naast de grote eerlijkheid die Mann bezit. Die combinatie maakt voor mij een schrijver dierbaar.
Tsjip. Jaargang 2
25 Hoe gaan jullie te werk? Gek hè, ik merk nu ik met je praat, dat wij zomaar allerlei beslissingen hebben genomen die tot gewoonten hebben geleid. De eerste keer waren we met een boek bezig, dat was De Ziener, en naar aanleiding van dat boek was er iemand veel aan het woord; dat was ik zelf, ik had er een bepaalde structuur in gezien die in het boek dat we voor de volgende keer hadden gekozen, Een Alpenroman, ook veelbelovend leek, en toen vroegen ze mij daar een inleiding over te houden. Zo ging dat door. Kwamen er anderen die een bepaalde belangstelling hadden, dan leidden die de volgende keer in. Hoe verloopt de voorbereiding? De keuze van het werk is nogal willekeurig. We wisselen graag af. We hebben wel eens poëzie van Vestdijk gedaan, al was het alleen maar, omdat het nogal een klus is als voorbereiding op de avond een hele roman te lezen. Als je de avond afspreekt zie je daar niet tegenop, maar wanneer de twee maanden voorbij zijn, gaat ineens dat boek aankloppen, en is het soms te veel bij alles wat je al hebt aan werk en gezin. Dat was aanleiding om een tijdje poëzie te lezen, maar het bleek een nadeel dat dan de analyse al gauw technisch wordt. In zo'n situatie gaan toch de universitaire mensen een beetje domineren; en dat kan wel voor een keer, maar daar willen we toch geen gewoonte van maken. Normaal gesproken lees je, als je zelf geen inleiding verzorgt, de roman één keer. En dan zet ik wel wat dingen in de kantlijn. Wat mij opvalt is, dat ze het te bespreken werk echt allemaal gelezen hebben. Daar kun je als inleider op rekenen. Die inleidingen zijn heel verschillend. Allemaal zijn het liefhebbers en de meesten hebben het hele oeuvre van Vestdijk gelezen. Dat heb ik niet, dus voor mij is het bijna altijd nieuw wat we gaan lezen. Dan hebben ze er dikwijls boeken bij met foto's, bijvoorbeeld toen we Ierse nachten lazen foto's van Ierland die er bij passen en tijdens het lezen van Een Alpenroman een plaatje van het hotel Der Goldne Ochse. Sommigen zoeken het echt in biografische details, foto's, reisbeschrijvingen, laten veel zien en rondgaan, terwijl ze vertellen hoe Vestdijk bezig was met het betreffende boek. Mensen als ik hebben geleerd om een roman in structuren te analyseren en dat is ook wel eens leuk om te doen. Trouwens, dat verschil in aanpak maakt het voor mij zo boeiend. Je merkt dat sommige mensen heel invoelend lezen en vooral nagaan hoe ze staan tegenover bepaalde personages. En daar komen altijd heel boeiende gesprekken uit voort. Omdat je, zo gauw je je verstandhouding tot de personages moet motiveren, er weer stukken tekst bij neemt. Iedereen weet altijd te vinden wat hij bedoelt, en dan komen andere mensen met andere passages uit dezelfde tekst. Zo wordt het toch weer een structurele analyse.
Tsjip. Jaargang 2
26 Als je een goede analyse maakt is dat invoelend lezen altijd wel een deel daarvan; je geeft je rekenschap van je beleving van het verhaal en de wijze waarop de personages zich volgens jou gedragen. Welke stukken in de tekst manipuleren jou zó, dat je dit of dat personage aardig of vervelend vindt? En waar reageert men het meest op? We houden ons duidelijk bezig met de inhoud. Dat veel inleiders zich op het leven richten, zoals ik zei, is in bepaalde opzichten begrijpelijk. Wanneer je de Gestelse Liederen leest, ga je natuurlijk naar die periode in Vestdijks leven kijken. Maar men doet het ook vaak bij interpretaties, dan komt Vestdijk als persoon om de hoek kijken. Ze zijn ook allemaal al in Harlingen geweest en hebben in het huis gekeken. Vooral met de ontwikkelingen en gedragingen van de personages zijn we veel bezig, daar doet iedereen gemakkelijk aan mee, en je verwijst zonder moeite naar de tekst. Gerrit-Jan heeft ooit een vergelijking getrokken met Brakman. Wim heeft fragmenten uit Het wezen van de angst behandeld. En dan zie je dat mensen later wel eens teruggrijpen naar zo'n inleiding. Essayistiek en poëzie blijven in waardering overigens achter bij de romans. Komt elk lid tot zijn recht? Afgemeten aan de trouw waarmee men komt, denk ik: ja. Ook het feit dat iedereen zijn inleiding houdt, zegt mij dat ieder zich op zijn gemak voelt. Het aardige van de kring vind ik dat je zelfs bij de voorbereiding al aan de anderen begint te denken, zo van: daar zal hij wel dit van vinden of zij dat. Ja, je kent elkaar langzamerhand zo goed. Je krijgt bewondering voor de manier waarop de anderen reageren. Er is ontstaat binnen de groep een verwachting van wat bepaalde leden kunnen inbrengen. Zo weten we dat Margo (Klijn) een scherpe kijk heeft op een personage. Weer anderen raken meer morele aspecten aan. Wij -Wim en ik, Gerrit-Jan - worden aangesproken op ons structurele inzicht. Maar we zijn wel naar elkaar toegegroeid. De meest invoelende lezers zijn ook structureel gaan denken, en de structurenzoekers hebben het invoelen opgenomen in hun leeswijze. En ook op een andere manier zijn we naar elkaar toegegroeid. Ik heb eens een inleiding moeten houden in de School voor Wijsbegeerte in Leusden. Daar kwamen ze allemaal naar toe, de hele leeskring van onder en boven de Veluwezoom! En als je meer dan zeven jaar zo met elkaar bezig bent, ja, dan denk je: dat geef ik nooit meer op, daar beleef je vriendschap aan. Dat wordt dus levenslang Vestdijk. Met groot plezier.’
Tsjip. Jaargang 2
27
Kees Combat De vertaalkring als leeskring ‘Je schuurt aan elkaars karakter door de wijze waarop je met klassieke teksten omgaat’ Was dat wel lézen, dat kruiperige omzetten van woorden en zinnen, waardoor een hele klas zich jaren lang als een kudde slakken voortbewoog door de boeken van de Odyssee of de verzen van Horatius? En zijn er nog idioten die dat jaren na die droevige anabasis - dat is: de weg omhoog- maand voor maand opnieuw willen doen? Ze zijn er. Ze vertalen nog steeds. Maar niet langer is de vraag of ze weten wat ze lezen, want ze doen het vaak heel anders dan vroeger. Ze vertalen niet alleen, ze lezen ook. En praten wat af. De vertaalkring als leeskring. Het moeten er in ons land tientallen zijn. In Nijmegen alleen al zijn ons drie van die kringen bekend. Naar één komen leden van heinde en verre, een ander recruteert zijn leden uit de stad zelf en de naaste omgeving. Bij deze laatste club zijn we gaan kijken. Wat heet recruteert trouwens: de club is in september zijn twintigste jaar ingegaan, met de rede van Cicero tegen Verres en de geschiedenis van Phaëton door Ovidius net achter de rug. Het oog wordt nu gericht op Horatius die in 1993 honderd maal zo lang geleden werd geboren als de vertaalkring bestaat. In die bijna twintig jaar is slechts één keer de groep van acht gewijzigd, gingen er, door een scheiding, twee leden weg en kwamen er drie voor terug. Ze telt vijftigers en zestigers die dus toen ze in september 1973 begonnen dertigers en veertigers waren; toen ín de kinderen, nu zijn die het huis uit; toen bezig met de opbouw van hun carrière, nu beleven de meesten de afbouw daarvan. Maar tussen toen en nu blijkt één zaak gelijk gebleven: de trouw en het ongebreidelde enthousiasme waarmee de acht elke derde maandag van de maand, met uitzondering van augustus, dus elf keer per jaar, bijeen komen, telkens bij een der leden thuis. Die ene ontbrekende dag wordt gecompenseerd met een twaalfde bijeenkomst, en wel op de eerste zaterdag in oktober. Dan gaat het gezelschap met de aanhang die geen lid is - de club heeft twee stellen en vier ‘losse’ leden - in de trein naar het Oudheidkundig Museum in Leiden of met drie voitures naar het Museum voor Oudheden in Tongeren, alwaar het stof wordt geblazen van oude potjes en vazen, en na een fikse stadswandeling de dag wordt besloten in een Romeins aandoende taberna. De jaarlijkse exitus heeft altijd een klassiek doel. Ze zijn naar Xanten geweest, naar Keulen, naar Antwerpen, Tongeren, Heerlen, bij het tweede lustrum een weekend naar Brussel, bij het derde een weekend naar Trier. En voor de viering van het vierde lustrum dromen ze ervan naar de plaats
Tsjip. Jaargang 2
28 te gaan waar Horatius is geboren, veertig kilometer van Rome, maar als ze Kees Verheul in NRC-Handelsblad mogen geloven kunnen ze wat dat betreft beter thuis blijven. Ze waren voorlichter, docent filosofie, klassieke talen, Engels en Nederlands of zijn dat nog, allen op eigen manier vertrouwd met het gebruiken van onze taal op een niet alledaagse manier. Jan, de voorlichter, Theo, de filosoof en opleidingleider, Ton, de leeskringleider en classicus, Maria, geschiedenisdocente en Willem, docent Nederlands, zijn de lezers van het eerste uur, Harrie, neerlandicus, Edith en Tony, beiden anglisten, kwamen er in 1978 bij. De kring is selfsupporting, heft geen cent contributie, wel zorgt de gastheer of -vrouw voor de epicuristische aspecten van deze agapè. Hoe is de leeskring ontstaan? Jan: ‘Je zit bij elkaar, je praat over de vertaallessen op je oude gymnasium, iemand zegt: hè, wat is het toch jammer dat we nooit meer Tacitus lezen en wat zouden we er nu meer van begrijpen dan toen. En dan wordt dat een besluit. We waren met zijn drieën, de een had klassieken gestudeerd, de andere twee niet, maar deelden wel het verlangen om de oude schrijvers weer tot leven te wekken. We hebben links en rechts vrienden de revue laten passeren en zo kwamen Theo, Maria en Willem erbij.’ Maria: ‘En Ton, onze leeskringleider. Hij is erbij betrokken geraakt, omdat mijn vriendin en ik zo'n plezierige herinnering hadden aan zijn lessen - voor zes leerlingen overigens, wat een tijden! - op het KGL in Arnhem. Hij begon zijn universitaire loopbaan in hetzelfde jaar als mijn vriendin en Theo aan hun studie klassieken. We vonden wel dat we er een coach bij moesten hebben, we waren te ver van het vertalen verwijderd geraakt.’ En vervult hij die rol nog altijd, na twintig jaar? Willem: ‘In zekere zin. Ton geeft ons heel vaak de extra informatie die voor het op de goede manier vertalen van bepaalde begrippen en het kunnen thuis brengen van beschreven situaties nodig is. Hij heeft er plezier in mensen op hun vingers te tikken als ze al te vrij met de grammatica omspringen. Ton is iemand die houdt van letterlijk vertalen, met diep respect voor de grammatica en als het kan - en soms inclusief het metrum’. Maria: ‘Dat staat voor mijn gevoel wel eens haaks op het fraaie vertalen waar velen van ons erg sterk in zijn.’ Jan: ‘Ton is dus inderdaad de coach, de vakman, niet zozeer de leider. Hij laat het initiatief voor het handelen van de kring vaak aan anderen over, ook al omdat hij de enige is die, door omstandigheden -zijn zoon woont op een Spaans eiland- nogal eens ontbreekt. Hij is de coach voor de tekst.’
Tsjip. Jaargang 2
29 Ze hebben allemaal een rol. Theo wordt ervaren als een perfecte subcoach. Maria: ‘Hij gaat in op opmerkingen van de coach met zinsneden als: “Zou dit ook niet kunnen?”, en als Ton er niet is neemt Theo heel tactisch zijn rol over. Hij heeft duidelijk gezag en laat dat gelden zonder dat je het voelt.’ Jan: ‘Maar de informele leider is Willem.’ Willem (verbaasd): ‘Zie je dat zo?’ Tony: ‘O ja, Willem, daar kun je niet onderuit. Het overzicht van de avond bewaren daar is Willem heel goed in. Geven we ons al te gretig en met name al te lang over aan vakantieverhalen of oude herinneringen, dan zit hij op het puntje van zijn stoel en roept ons tot de orde. Dat is ook goed. Zo'n procesbewaker heb je nodig. Het merkwaardige is namelijk dat Ton als coach zichzelf wel eens in de weg zit, omdat hij misschien nog wel liever verhalen vertelt dan met de tekst bezig is. Wat hebben we in de jaren al niet aan fantastische ankedotes en levensgeschiedenissen juist van hem gehoord? En die hadden zelden betrekking op de oude meesters die we lezen!’ Hoe gaan jullie te werk? Jan: ‘Vanaf het begin was er discussie hoe je het zou kunnen aanpakken. Een paar wilden het héél serieus doen: om de tafel, boeken ernaast. Maar míjn voorwaarde was: het moet vooral gezellig blijven want overdag doen we allemaal al serieus genoeg. Daar is een compromis uitgekomen dat tot de traditie is geworden die wij nu uitvoeren. Lekker in een gemakkelijke stoel, geen koffie, dat is zo'n gedoe, maar wel een glas wijn, dus om 9 uur beginnen en dan tot zo'n uur of 11 met de tekst bezig.’ Willem: ‘Soms gaat dat heel geconcentreerd, soms blijkt iedereen er behoefte aan te hebben stoom af te blazen en wordt er ook wel uitbundig gepraat en gelachen over heel andere dingen: de vakanties, het werk, een actueel probleem in de politiek.’ Maria: ‘Ik vind het aantrekkelijke van de wijze waarop wij werken, dat we in tegenstelling tot die vertaaluurtjes op het gymnasium altijd zo'n groot stuk lezen. Ieder neemt een ander gedeelte van de tekst, tien regels poëzie of vijftien regels proza, zodat je veel beter het verhaal onder ogen krijgt. Dat stukje bereiden we thuis voor. We proberen natuurlijk zelf te vertalen, maar iedereen legt er een Engelse of Duitse vertaling naast om de juistheid van zijn vertaling te controleren. Door de kennis van degenen die erbij zitten komt zo'n stuk tekst tot leven tegen de achtergrond van de tijd. Dat is een constante factor. Zo was het mogelijk om rond het optreden van keizer Tiberius de geschiedenis te lezen zoals Tacitus, Livius en Suetonius die ieder vanuit hun eigen point of view vertellen. Ongelooflijk hoeveel verband er bleek met de
Tsjip. Jaargang 2
30 machinaties die in het toen juist spelende Watergate-schandaal openbaar werden gemaakt. Voor mij als historicus is dat terughalen van het verleden en tot de ontdekking komen dat wij in een continuum leven, dat ook vroeger de mensen van dag tot dag hun tobberijen hadden, een van de verhelderendste en meest troostende aspecten van ons samen lezen van de klassieken.’ In welke ambiance verlopen de avonden? Maria: ‘Een van de oprichters hield heel erg van wijn, dus we staan niet droog. Maar we hadden de eerste jaren nooit hapjes erbij. Dat was een regel. Want degene die gastheer of -vrouw was hoefde dan niet alsmaar in de weer te zijn in plaats van gewoon ontspannen bij de les te blijven.’ Vooral Jan blijkt als gastheer culinair uit te pakken. Zijn gevoel voor gezelligheid is groot; hij maakt de lekkerste hapjes klaar, zorgt altijd voor een fijn muziekje op de achtergrond en is voortdurend waakzaam dat ieder het naar zijn zin heeft. Het brengt sommige leden er wel eens toe, om, wanneer de leesavond bij hem wordt gehouden, thuis het deksel op de pan te laten, want die maag wordt later op de avond toch wel gevuld. Tony: ‘Ik ben erbij gekomen, toen dit soort mores al gevestigd waren en heb de werkwijze steeds prima gevonden. Dat epicuristische aspect vind ik geen probleem, het schept sfeer en we zijn intussen al lang vrienden van elkaar; wezenlijk is voor mij dat elke avond de herbeleving van de eens gekende teksten oplevert. Een avond waarbij de tekst niet tot leven komt, vind ik in zekere zin mislukt.’ De anderen vallen hem bij. Maria: ‘Maar dat is werkelijk hoogst zelden gebeurd. Ik herinner mij in die twintig jaar maar twee avonden dat het lezen erbij inschoot: een toen er iets heel spannends aan de hand was in de persoonlijke sfeer en de avond na die geweldige eerste helft van Nederland tegen Duitsland dat Nederland tegen Denemarken moest spelen. Die wedstrijd wilden de heren zien.’ Hoe komt het dat jullie het zolang al volhouden? Jan: ‘Omdat we al bijna twintig jaar met elkaar optrekken heeft de kring een bepaalde kleur gekregen, waarin de vriendschap de boventoon voert. Die vriendschap wordt niet beleefd door elke week bij elkaar te komen en persoonlijke ervaringen uit te wisselen, ook al hebben enkelen van ons onderling dat soort contact wel, maar je schuurt aan elkaars karakters door de wijze waarop je met moeilijke teksten omgaat. Je ontdekt dan dat de een er zus op reageert en en de ander zo. Je realiseert je waar ieders voorkeuren liggen tegenover problemen die uit de tekst voortvloeien. Daardoor groeit op een heel ontwapenende en
Tsjip. Jaargang 2
31 onbevangen manier een grote genegenheid voor elkaar die niet direkt meer te maken heeft met het hanige dat toch altijd een beetje zit in het met elkaar omgaan, als je bij elkaar op visite gaat’. Willem: ‘Je weet precies hoe iedereen met zijn vertaling omspringt. Ik ben altijd benieuwd naar wat er deze keer weer uitkomt’. Maria: ‘Ik vind de vertalingen van Jan en Tony vaak heel puntig, die twee zijn er op uit om het zo geestig mogelijk te formuleren. Daarvoor schromen ze soms zelfs niet platvloerse, anachronistische beelden te gebruiken. Plezier dat we hebben! Van Willem vind ik ze heel mooi, je kunt zien dat hij graag vertaalt en dat hij veel schrijft. Harrie wisselt af, houdt duidelijk van mooie taal. Theo heeft altijd een heel correcte vertaling met aardige woordspelingen erin. Zelf oudclassicus leest hij de hele tekst van die avond door. En bij Edith en mij is het altijd: nou ja, als we het maar gedaan hebben, niet zo mooi. Ik ben daar een beetje te lui voor’. Tony, echtgenoot van Edith: ‘En Edith heeft gewoon een beetje problemen met het Nederlands. Ze heeft door haar jeugd in Indië drie, vier jaar lagere school gemist. Er zitten wat hiaten in haar vocabulaire. Ze zegt zelf wel eens: mijn Engels is beter dan mijn Nederlands.’ Willem: ‘Je bent zo verschillend van karakter en daar genieten we toch wel heel erg van. De manier van uiten, het taalgebruik van ieder.’ Wie zijn er zoal gelezen? Hebben jullie een voorkeur voor een bepaalde schrijver? Jan (lachend): ‘Tacitus. En Tacitus. En Tacitus.’ Dan serieus: ‘We zijn begonnen met Ovidius. We hebben Catullus gelezen, ik denk daar met heimwee aan terug. We deden Horatius, maar dat was moeilijk. Martialis, met de vertalingen van Frans van Dooren erbij.’ Augustinus' Confessiones werd verschillend beleefd. Sommigen vonden iets terug van hun roomse jeugd. Tony, zelf remonstrant, voelde zich niet gestoord door Augustinus, Maria herinnert zich de houding van de kerkvader tegenover de vrouwen, niet al te best in haar ogen. Willem: ‘Een uitstapje naar het Grieks begonnen we enthousiast, maar beviel ons eigenlijk veel minder dan we gedacht hadden.’ Jan: ‘Tot onze stomme verbazing was Homerus soms gewoonweg vervelend’. Maria: ‘Ik vond het hier en daar zelfs gezever’. Willem: ‘Het rare is dat ik dat later helemaal niet had bij de vertaling van Imme Dros. Misschien kun je daar het tempo van lezen zo verhogen dat je de redundantie in de tekst voor lief neemt? Maar het is waar: Hij kon voor ons niet op tegen Tacitus. Waarom gaan we altijd weer naar hém terug?’ Maria: ‘Het concieze taalgebruik van die man.’
Tsjip. Jaargang 2
32 Tony: ‘We zijn in onze studie en ons werk allemaal met taal bezig geweest. We herkennen hem als woordkunstenaar. Het valt steeds weer op dat hij vijf woorden gebruikt waar wij er vijfentwintig voor nodig hebben.’ Allen eenstemmig: ‘En op school hebben we dat he-le-maal niet zo gezien.’ Jan: ‘Tacitus is voor mij de personificatie van de New Journalism. Op een heel verantwoorde manier vermengt hij feiten en meningen met elkaar. Hij laat zijn mening blijken, maar wel afstandelijk en op een heel verantwoorde en concieze manier. Zoals hij personen aan het woord laat’. Maria: ‘Net als Van Dis doet in Het beloofde land en In Afrika, hè?’ Willem: ‘Mij staan de moordgeschiedenissen rond Agrippina bij, dat gechicaneer aan het hof van Nero en hoe Tacitus dat prachtig te kijk zet. En veel korter geleden lazen we De Germania, ontzaglijk interessant om over je eigen voorvaders te lezen, gezien door de ogen van die arrogante Romein. En geestig verwoord.’ Tony: ‘Ja, dat is het: de taal en het verhaal. De visie op de werkelijkheid. Het historische, het literaire. Als moralist is hij goed te pruimen. Beter dan Cicero. Die irriteert mij buitengewoon. De hanigheid van die man, dat steeds maar moeten scoren, die zelfvoldaanheid. Al die uitweidingen en redeneringen om zijn gelijk te halen.’ Willem: ‘Dat is advocaten en officieren van justitie eigen. Het hoort bij hun vak om anderen te imponeren.’ ‘Het is natuurlijk spreektaal’, zegt Maria. Maar in feite zijn allen het met Tony eens: Cicero haalt het niet bij Tacitus, tenminste als je zijn teksten wilt vertalen. Erg aantrekkelijk is het om relaties te leggen naar de moderne literatuur, en Jan betreurt dat dat niet meer wordt gedaan. Daar gaan ze komende jaren wat aan doen. Hoe gaat het verder? Maria: ‘Het sterke van de club is dat we allemaal zo serieus met de materie bezig zijn dat er absoluut iets vreselijks moet gebeuren om weg te blijven. Met de VUT-leeftijd van steeds meer leden gaan we overigens zitten met de spreiding van de vakanties. Maar de leeskring is voor iedereen een factor om rekening mee te houden.’ Willem: ‘We hebben Tacitus nog lang niet uit. Om over de rest maar te zwijgen. Horatius verdient hernieuwde aandacht en Theo vindt dat we ooit eens Herodotos moeten bekijken als shortstoryschrijver. Ach, in een kleine tweehonderd avonden doe je niet eens zo heel veel. Tot onze laatste snik blijven we lezen. Pas als een van ons alleen overblijft zal dat het einde van de kring zijn. Of die eenzame lezer zich dan nog overgeeft aan de Annales of Historiae? Dat hangt ervan af wie het is.’
Tsjip. Jaargang 2
33
Harrie Habets, Ank Hendricks Vertalingen van dode talen: Eens was de oude taal nieuw Twee nieuwe jassen voor Homerus Denken en lezen over vertalen van antieke teksten is een actuele bezigheid; recent zijn er enkele spraakmakende vertalingen verschenen1, en sinds (onze) studentenheugenis kwamen wij niet zoveel recensies tegen (of laat ons geheugen ons in de steek, of konden we geen abonnement op die dag- en weekbladen betalen?). Hoe dan ook, we lezen ze met graagte, die artikelen, temeer omdat we in onze lessen steeds meer antieke lectuur in vertaling aanbieden en dus graag op de hoogte blijven van de nieuwigheid. Naar aanleiding van de verschijning van twee Homerus-vertalingen binnen een jaar komt in dit artikel allereerst een beknopte uiteenzetting over vertaalwetenschap-en-wat-dat-is en over recente standpunten dienaangaande aan de orde. Kort (en dus in algemene termen) wordt ingegaan op de evolutie in de visies op vertalen vanuit de oudheid, waarbij ook de nieuwe vertalers aan het woord komen over hun eigen en andermans produkten. Omwille van het contrast worden krenten uit een paar recensies geplukt, en tot slot volgt -bescheiden- ons eigen gebruikersoordeel.
Vertaalwetenschap een wetenschap? Onlangs wijdde het vakwetenschappelijk blad voor klassiekers Lampas een themanummer aan vertalen2. De redactie klinkt in haar inleiding wat voorzichtig (‘...drie artikelen die in meerdere of mindere mate theoretisch van aard zijn. De auteurs van deze artikelen behoren niet tot de vertrouwde kring der Nederlandse classici...’), maar dat lijkt ons onnodig. Vooral het stuk van de slavist en gepromoveerd vertaaldeskundige Langeveld is voor ieder die belang stelt in vertalen zeer de moeite waard. Omdat het artikel niet voor iedere talendocent voor het grijpen zullen we het hier kort samenvatten; voor het op waarde schatten van de meningen en uitgangspunten van professionele vertalers lijkt ons enige theorie noodzakelijk. Langeveld start zijn betoog innemend: vertaalwetenschap bestaat eigenlijk (nog, HH/AH) niet, maar omvat veeleer een verzameling teksten van zeer uiteenlopende achtergronden, ieder op een aantal vierkante centimeters van het vertalen gericht; aan het volwassen worden van het vak wordt gelukkig wel gewerkt.
Tsjip. Jaargang 2
34 Cruciale vraag is hoe een vertaling gedefinieerd moet worden: wanneer is er sprake van een vrije bewerking en wanneer van een ‘ideale’ vertaling? Een recent gelanceerd begrip in deze discussie is ‘equivalentie’, dat wil zeggen dat er tussen de brontaal (BT, de taal waaruit vertaald wordt) en de doeltaaltekst (DT) nogal wat verschillende correspondenties kunnen optreden (van woorden en woordgroepen tot en met kleine groepen van zinnen), waarbij die correspondenties niet altijd van-woord-tot-woord of referentieel (weglatingen en toevoegingen) hoeven te zijn. Met dit begrip is het dus mogelijk om vertalingen van bewerkingen te onderscheiden, aldus Langeveld. Alvorens nader in te gaan op de aard van deze correspondenties bepaalt Langeveld terecht het fenomeen ‘tekst’: een complex geheel van taalelementen op het niveau van klank, morfologie, syntaxis, semantiek, compositie, enzovoorts. Een vertaler moet zich voortdurend afvragen welke elementen uit de BT zeker overgebracht dienen te worden; deze subjectieve activiteit van steeds weer bewust en onbewust kiezen wordt gekenschetst als de ‘interpretatie’ van de vertaler. Als straks in dit artikel enige vertalers aan het woord komen zal duidelijk blijken hoe belangrijk die interpretatie is.
Brontaal en doeltaal Er is een groot aantal redenen om niet letterlijk te vertalen. Eén daarvan is de vorm van de brontaal- en doeltaaltekst. Moet het rijmen? Dient het metrum bewaard te blijven? Komen de klankeffecten in de knel? De vertaler staat voor vele keuzen, en een vertaling kan dus op vele manieren equivalent zijn aan de BT-tekst. Langeveld gaat hier niet dieper op in; verderop in dit artikel zal er nog aandacht aan geschonken worden. Een tweede reden wordt gevormd door het verschil in semantiek en syntaxis van BT en DT, wat leidt tot de letterlijke onvertaalbaarheid van talloze woordcombinaties. Het eerste voorbeeld waarmee Langeveld aantoont dat een vertaling vaak referentieel niet equivalent hoeft te zijn of zelfs niet kan zijn maakt veel duidelijk. De My Fair Lady-regel ‘The rain in Spain stays mainly in the plain’ wordt waarlijk doeltreffend weergegeven met ‘Het Spaanse graan heeft de orkaan doorstaan’. Het doel immers van deze zin is een spráákoefening! Echter, zo'n grove veronachtzaming van de referentiële betekenis als in dit voorbeeld is uitzonderlijk: vaak moet naar een mengvorm van inhoud en andere elementen gezocht worden, waarbij vertalen neerkomt op het weergeven van hetzelfde doel van de tekst.
Tsjip. Jaargang 2
35 Letterlijke weergave stuit vaak op problemen bij idiomatische uitdrukkingen. Met treffende voorbeelden geeft Langeveld aan hoe vertalers vaak naar situatieve oplossingen moeten zoeken (‘He answered the telephone’ = ‘Hij nam de hoorn op’), waarmee hij bedoelt: een weergave in andere woorden in de DT van een werkelijkheid in de BT. Op heldere wijze wordt aangetoond wat voor ‘vertaaltransformaties’ (woordelijk, syntactisch, semantisch) er zoal kunnen voorkomen.
Vertalen in stijl Dit aspect van het vertalen is een hekel punt: volgens velen valt over stijl nogal te twisten. Vertalingen werden vaak gemaakt om de superioriteit van de (stijl of de literaire waarde van de) BT te demonstreren. Terecht merkt Langeveld op dat men tegenwoordig in het algemeen van mening is dat een vertaling daar niet (alleen) voor dient, maar aan de regels en de normen van de DT moet voldoen in dezelfde mate als de BT dat doet. Dat is een kwestie van stijl, en dat is nu juist het specifieke kenmerk van iedere tekst in iedere taal (ook reclame-teksten bijvoorbeeld). Het begrip ‘stijl’ wordt onderverdeeld in de aspecten register (taalniveau), dialect en sociolect, temporeel (voor Oudheid niet onbelangrijk), genre, en tenslotte de individuele stijl van een bepaalde schrijver. Elk van deze aspecten wordt met sprekende voorbeelden verrassend helder uitgelegd. Langeveld acht in beginsel het vertalen van overeenkomstige stijlen mogelijk, áls tenminste een vertaler streeft naar het behoud van eenzelfde stilistisch gemiddelde over een hele tekst of tekstfragment heen. Dat dit niet zo eenvoudig is als het klinkt laat hij op overtuigende wijze zien. Hij eindigt zijn -zeer leesbare en lezenswaardige- artikel met een beschouwing over de individuele stijl van een auteur, waarvan hij vaststelt dat die ‘normoverschrijdend’ kan zijn, of juist niet. Naar aanleiding van het laatste, verrassende woord van Carmiggelts zinnetjes ‘Kees kon niet komen. Die was getrouwd en kinderrijk’ wordt gesproken over stilistische neutralisatie (en dus verarming en vervlakking), en compensatie. Het zal duidelijk zijn dat naar onze mening Langeveld op verdienstelijke wijze een praktische inleiding heeft gegeven over de theoretische problemen van het vertalen, zeker voor classici maar stellig ook voor andere in taal geïnteresseerden.
Dood of levend?!
Tsjip. Jaargang 2
36 Onder deze titel geeft in hetzelfde Lampasnummer de Vlaamse classicus De Rynck een beschouwing over moderne Nederlandse vertalingen van antieke geschriften3. Omdat er veel Latijn en Grieks in staat zien we er vanaf de inhoud in extenso weer te geven, maar een paar opmerkingen over vertalingen vanuit de klassieke invalshoek lijken ons de moeite van het overpeinzen waard. De Rynck, meer specifiek dan Langeveld op ‘klassieke’ vertalingen gericht, onderscheidt in navolging van een spraakmakende publikatie van Holmes (naar aanleiding van Nijhoffs ‘Ik ging naar Bommel om de brug te zien/I went to Bommel for the bridge to see’)4 drie (ver) taalproblemen: - elke tekst gebruikt de beschikbare linguïstische middelen; - elke (literaire) tekst is ingebed in een literaire traditie; - elke tekst past in een socio-culturele omgeving. Tegenover Holmes' standpunt dat er bij vertalingen steeds een neiging zou (moeten) zijn om het vreemde te bewaren (‘exotiseren’) stelt hij de mening van Verstegen5, die, kort gezegd, vindt dat je moet vertalen wat er staat -als het maar in goed Nederlands gebeurt (‘de tekst eigen maken’, ‘naturaliseren’). Vervolgens geeft hij in een aantal paragrafen verbluffende staaltjes van zowel de ene als de andere vertaalpraktijk. Daarbij haalt hij hard uit naar de ‘exotiserende’ Plato-vertaler De Win (door wie ‘van een van de grootste stilisten uit de wereldgeschiedenis een 3000 pagina's lang stumperende dwaas is gemaakt’, aldus collegavertaler en Nijhoff-prijswinnaar Koolschijn) en andere vertalers ‘van oude dode taal naar nieuwe dode taal’. De Rynck besluit zijn historisch overzicht van vertaalpraktijken niet met een expliciete keuze, maar concludeert (en nu citeren we maar even): ‘De twee aanpakken met hun vele nuances, die maken dat ze elkaar ergens op de drie assen raken, zullen wel altijd hun beoefenaars en hun aanhangers kennen. Alle absolute uitspraken over te volgen vertaalmethodes zijn dus telkens weer een voorbeeld van een vertaalpraktijk, met de nadruk twee keer op “een”. Vanzelfsprekend hangt veel af van het teksttype. Maar even vanzelfsprekend speelt de ontvangende cultuur een doorslaggevende rol. Het woord is aan de vertalers, uitgevers en critici’. Onzes inziens heeft De Rynck toch zijn keus gemaakt, gezien het woord ‘doorslaggevend!
Leesbaar Nederlands ‘Een goede vertaling is een actuele vertaling’ sprak Gerard Koolschijn toen hij begin 1991 de Nijhoffprijs in ontvangst nam. Daarmee is volgens ons alles gezegd, maar laten we deze uitspraak iets nuanceren.
Tsjip. Jaargang 2
37 Koolschijn verwijt zijn voorgangers dat ze hun uiterste best deden om de dode talen vooral dood te vertalen, niet begrijpend dat ‘hun oude taal eens nieuw was’. Daarmee maak je de klassieken niet toegankelijker voor een groot publiek en daar is het volgens Koolschijn allemaal om begonnen: ‘ik wil de mensen laten zien dat schrijvers uit de oudheid de moeite waard zijn’. De aanleiding tot het vorenstaande, zo schreven we, vormden de twee recente Homerus-vertalingen van Dros en De Roy van Zuydewijn. Imme Dros is van huis uit geen vertaalster en ook geen classica. Dit laatste was voor haar in eerste instantie een belangrijk argument om de Odyssee van Homeros te bewerken6 en niet te vertalen. Na vier mislukte versies geeft ze het op: ‘Het boek is te geniaal, alles heeft een functie’. Haar belangrijkste richtlijn bij het vertalen haalt ze uit de wiskunde: ‘het bewijs moet nodig en voldoende zijn’. Een prima leesbaar boek is het resultaat van haar inspanningen. Haar ‘eigen’ uitgeverij (Van Goor) haakt trouwens af, vooral omdat redacteur Paul Biegel te weinig van de schrijfster zelf in het boek herkent. Hij verwachtte een heel ander verhaal, meer in de stijl van zijn eigen Brandaan-bewerking in ‘Anderland’7. Deze vertaling onderscheidt zich volgens de schrijfster op twee punten van andere Homeros-vertalingen: Herhalingen en formules zijn steeds hetzelfde vertaald, ze hadden hun functie in het Grieks, dat moet je zo laten. Verder heeft Dros het hele boek achter elkaar door vertaald, wat de eenheid ten goede komt. In een interview in Vrij Nederland (12 okt. 1991) geeft ze aan ze niet bang te zijn voor de kritiek van classici. Het gaat haar uiteindelijk om het Nederlands en ‘Wat weet een classicus nu van Nederlands?’
‘Infantiliserend’ of ‘nog nooit zo levendig’? De recensies op Odysseia van Imme Dros zijn vanuit twee verschillende invalshoeken geschreven: classici beoordelen de waarde van het boek als vertaling van Homeros en hebben veel aandacht voor het metrum; andere recensenten beoordelen het als ieder ander boek. Eerst de klassieke kritiek. Hans Oranje (Trouw 24 oktober 1991) stoort zich zowel aan de vorm als aan de inhoud van het boek. Volgens hem heeft Imme Dros de hexameters vervormd tot ‘hobbelende en klepperende quasi-verzen’. De globale inhoud van de vertaling klopt met het origineel, maar zinnen als ‘Hij gaat “even” de vrienden gerust stellen en praat “wat” met ze’, doen volgens Oranje absoluut geen recht aan de charme van het origineel. Karakteriserend voor zijn kritiek is de term: ‘infantiliserend’.
Tsjip. Jaargang 2
38 Oranje vindt de vorm van een vertaling zeer bepalend. Hij stoort zich daar bij dit boek dermate aan dat hij geen oog meer heeft voor de inhoud. Hein van Dolen (de Volkskrant 6 december 1991) is veel positiever. Hij gaat kort in op de problemen die metrische vertalingen met zich mee brengen maar tilt er veel minder zwaar aan dat de vertaling metrisch rammelt. Hij stelt als belangrijkste eis aan een vertaling dat ‘de moderne lezer moet worden aangesproken’. Imme Dros is daar volgens hem uitstekend in geslaagd: ‘Zij heeft een benijdenswaardige natuurlijke toon getroffen en de Homerische heldendichten op menselijke wijze benaderd. Deze aanpak heeft het dichtwerk een stuk toegankelijker gemaakt’. Van Dolen vindt deze vertaling bovendien een welkome aanwinst in het onderwijs, waar vertalingen steeds belangrijker worden. Neerlandica Marjoleine de Vos (NRC 11 oktober 1991) houdt zich vooral bezig met de inhoud van het boek. Over de vorm is ze zeer tevreden: ‘nooit was deze tekst zo levendig en zo grappig als nu’. Vervolgens sleept De Vos haar lezers helemaal mee in een vergelijking tussen de ‘stedenverwoestende- Odysseus’ en de ‘Licence to killbezittende- James Bond. Zij is van mening dat Odysseia van Imme Dros een spannend boek is, net zo spannend als een film van de 007-agent. Een recensie die alleen ingaat op de inhoud van dit boek is uiteraard positief. Het boek draagt immers al meer dan 2000 jaar de stempel geniaal te zijn.
Hexameters op klompen In het voorwoord van zijn proza-vertaling van Homeros stelt Schwartz dat ‘de poging Homeros in Nederlandse hexameters te vertalen bij voorbaat tot mislukken gedoemd is’. Hij staat zeker niet alleen in die mening. Waarom zouden vertalers dan al die moeite doen om zich in het keurslijf van de hexameter te wringen? De meeste vertalers in hexameters zijn van mening dat vorm en inhoud van het werk onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Dit geldt voor Griekse hexameters die je moet lezen met een muzikaal accent. Het Nederlands leent zich daar niet voor, wij leggen accenten met klemtonen. In Bzzlletin 175 bespreekt classica M. d'Hane-Scheltema het probleem van goed metrisch vertalen, met name vertalen van Homeros. Eerst laat zij ons in een historisch uitstapje zien dat er voor de Tweede Wereldoorlog alleen metrische vertalingen van Homeros verschenen die voor een moderne lezer nogal wat te wensen overlaten. Als een soort
Tsjip. Jaargang 2
39 reactie op die metrische vertalingen verschenen in de jaren '50 en '60 een aantal proza-vertalingen. Pas in 1981 waagt De Roy van Zuydewijn zich aan een metrische vertaling van de Ilias. Het probleem van goed metrisch vertalen is vooral een probleem van het Nederlands. Een tweelettergrepig metrum (jamben, spondeeën en trocheeën) is voor ons veel makkelijker hanteerbaar dan de drielettergrepige dactylus van de hexameter. Homeros gebruikt het metrum ter ondersteuning van de inhoud van zijn verhaal. Nausikaä huppelt het paleis binnen in een regel met alleen dactyli, haar vader schrijdt in een vers vol spondeeën de troonzaal binnen. De metrische afwisseling in zijn werk is heel groot. Zelden zijn twee opeenvolgende regels metrisch hetzelfde. Voor vertalers is dit een groot probleem. Het is ondoenlijk om de metrische structuur van elk afzonderlijk vers in het Nederlands over te nemen. De keuzen die de vertaler daarin maakt, bepalen voor een belangrijk deel het karakter van de vertaling. D'Hane-Scheltema is het gebruik van twee- en drielettergrepige verzen zowel bij Homeros als bij de vertalers gaan tellen. De oude vertalers gebruikten teveel tweelettergrepige verzen, waardoor hun vertalingen een heel slepend karakter kregen. De Roy van Zuydewijn, die volgens haar de oorspronkelijke Homeros veel beter benadert, maakt te veel gebruik van drielettergrepige verzen. Zijn vertaling huppelt te veel. Zij sluit haar artikel af met de conclusie dat het een ‘haast onmogelijke opdracht’ is om Homeros metrisch echt goed te vertalen8. De Roy van Zuydewijn kiest bij het vertalen van Homeros heel expliciet voor de hexameter omdat deze ‘de natuurlijke bedding van de Homerische epen vormt en beter dan enige andere geschikt is de totaliteit van het Homerische vers in zich op te nemen’. Hij vindt het belangrijk dat de structuur van het oorspronkelijke gedicht in het Nederlands herkenbaar is. Door zich heel strikt aan deze structuur te houden doet hij het Nederlands regelmatig geweld aan. Maar hij wil geen kwaad woord over de hexameter horen, want ‘hoe vaak hij ook met zijn rug tegen de muur heeft gestaan en de grond onder zijn voeten heeft voelen wegzinken’, steeds weer bleek juist de hexameter hem de ladder te bieden waarlangs hij in staat werd gesteld uit de kuil van zijn wanhoop naar boven te klimmen. Imme Dros maakt nergens expliciet duidelijk waarom ze het oorspronkelijke metrum heeft willen handhaven. Waarschijnlijk zit het argument daarvoor opgesloten in haar uitspraak dat ze Homeros zo ‘getrouwelijk mogelijk’ heeft willen vertalen. Wel zegt ze heel duidelijk in de verantwoording van haar boek dat ze Nederlandse hexameters maakt, daar kun je geen Griekse wetten op toe passen. Het
Tsjip. Jaargang 2
40 metrum is voor haar een middel om ritmische variaties aan te brengen. Ze vertaalt in hexameters zonder de woordvolgorde van het Nederlands geweld aan te doen.
O Dros, het is mooi werk dat u verrichtte... Op school lazen we Homeros in het Grieks met lekker veel aantekeningen als spannende verhalen, om het metrum hoefden we ons niet druk te maken. Zelfs op een school in Limburg lukte het niet om met een muzikaal accent te lezen. Wij zijn Homeros blijven associëren met de schrijver van spannende verhalen en niet met de dichter van hexameters. Zo lezen we ook de vertalingen van zijn werk: om de inhoud, niet om de vorm. Het maakt ons niet uit of de vertaling al dan niet metrisch is. MAAR: de vorm kan de inhoud beïnvloeden. Daar ligt voor ons het verschil tussen de vertalingen van Dros en De Roy van Zuydewijn. Beiden vertalen in Hollandse hexameters, maar wel zeer verschillend. Dros vertaalt soms heel erg op klompen, de vertaling van De Roy van Zuydewijn is metrisch veel fraaier. Toch hebben we bij laatstgenoemde soms ‘last’ van het metrum: vreemde woordvolgorde of weinig gangbare woorden hinderen ons in het achter elkaar uitlezen van het spannende verhaal. Bij Dros is daar geen sprake van. Haar taalgebruik is daar voor een belangrijk deel debet aan. Als een van ons 's avonds laat een boek leest, valt zij regelmatig in slaap tijdens het lezen, behalve als het een heel mooi boek is. U voelt het al aankomen natuurlijk: bij het lezen van de Odyssee vertaald door De Roy van Zuydewijn dutte zij al na een paar bladzijden. Imme Dros wist haar aanmerkelijk langer uit haar slaap te houden. Voor ons geeft dat een deel van de kracht van haar boek aan.
Het woord is aan de lezer... Om lezers tenslotte zelf het eindoordeel te laten vellen drukken we hieronder drie fragmenten af van een beroemde passage: Odysseus is na jaren eindelijk van de nimf Calypso af, lijdt weer schipbreuk en belandt dan op het sprookjesachtige strand van de Phaeaken, waar de koningsdochter Nausikaä gaat baden en wassen. Dat belooft wat... Achtereenvolgens: het begin van boek 6 in de vertaling van M.A. Schwartz (toentertijd bejubeld als ‘ritmisch proza’), Dros en De Roy van Zuydewijn. In Tsjip 1/3 (december 1991, blz. 31 e.v.) staan suggesties over de manier waarop zo'n vergelijking in de klas zou kunnen plaatsvinden.
Tsjip. Jaargang 2
41 Allereerst de oudste vertaling, die van classicus M.A. Schwartz, destijds uitgegeven bij H.D. Tjeenk Willink en herdrukt bij Athenaeum-Polak & Van Gennep:
Nausikaä TERWIJL de onversaagde Odysseus daar lag, door slaap overmand en vermoeidheid, ging Athene naar het land en de stad der Phaiaken. Eens hadden deze gewoond in de wijde velden van Hypereia, dicht in de buurt van de ruwe Cyclopen, die, in kracht hun de baas, eeuwig en altijd hen plaagden, totdat hun koning Nausithoös hen weg had gevoerd en gevestigd in Scheria, ver van de nijvere mensen. Nausithoös omringde hun'stad met een muur, bouwde huizen en tempels voor de goden en verdeelde het bouwland. Maar door de dood overmeesterd was hij sinds lang naar Hades' woning gegaan. Nu regeerde Alkinoös, een vorst door de goden met wijsheid gezegend. Naar diens paleis ging de blauwogige godin, op de thuiskomst bedacht van koning Odysseus. Zij ging naar de mooi gemeubelde kamer, waar Nausikaä te slapen lag, de dochter des konings, een meisje als een godin zo schoon van gelaat en gestalte. Bij haar aan weerszijden van de deur sliepen twee dienaressen, door de Gratiën met schoonheid begiftigd. De blinkende deur was gesloten, maar als de adem van de wind zweefde Athene naar het bed van het meisje. Zij bleef aan het hoofdeinde staan, vermomd als haar liefste vriendin, de dochter van de beroemde zeevaarder Dymas. Op haar gelijkend sprak Athene tot de prinses: ‘Nausikaä, hoe kan jouw moeders kind zo'n slonsje wezen? Je mooie kleren liggen onverzorgd en binnenkort misschien ga je trouwen. Dan moet je zelf toch netjes gekleed gaan en voor kleren zorgen voor je bruidegom en de zijnen. Dat geeft je een goede naam bij de mensen en dan zijn je vader en moeder trots op hun dochter. Kom, laten we gaan wassen, zodra de morgenstond aanbreekt. Ik ga mee om te helpen; dan ben je gauw klaar. Wie weet, hoe kort je nog ongetrouwd blijft! Want iedere edelman hier onder de Phaiaken, in je eigen geboorteland, begeert je tot vrouw. Vraag morgenochtend vroeg aan je vader de muilezelwagen te laten inspannen. Daar kan het wasgoed in, de lendendoeken en mantels en glanzende spreien; en ook voor je zelf is het veel prettiger zo te gaan, dan te voet; want de wasplaatsen zijn een eind van de stad.’
Tsjip. Jaargang 2
42 De vertaling door jeugdboekenauteur Imme Dros verscheen bij Querido. Zo lag de held Odysseus, die veel heeft moeten verduren, daar geveld door slaap en uitputting, maar Athene ging naar het volk en de stad van de Faiaken. Zij woonden vroeger in Hypereia met de weidse vlakten naast arrogante Kyklopen, die veel sterker waren en voortdurend strooptochten tegen hen ondernamen. Daarvandaan voerde de godgelijke Nausithoös hen naar Scheria, ver van de mensen die moeten zwoegen voor hun brood, hij liet er stadsmuren bouwen om een vesting, zorgde voor huizen, wijdde er tempels aan de Goden en verdeelde het bouwland. Nausithoös was intussen al naar Haides, weggemaaid door het Doodslot, en nu heerste Alkinoös daar met godgegeven wijsheid. En de Godin, Athene met de zeegroene ogen, kwam naar zijn paleis, omdat zij plannen smeedde voor de thuisreis van de onverschrokken Odysseus. Zij ging naar de beeldige kamer waarin een meisje sliep dat van uiterlijk en allure zelf een Godin leek. Dat was Nausikaä, dochter van de grootmoedige koning. Twee slavinnen, beeldschoon als Chariten, sliepen elk bij een deurpost, de glanzende deuren waren gesloten. Maar als een windvlaag gleed de Godin naar het bed van het meisje, ging bij het hoofdeinde staan en begon tegen haar te praten, daarbij leek zij sprekend de dochter van scheepsbouwer Dymas, die van Nausikaä's leeftijd was en haar liefste vriendin. Met haar uiterlijk zei de Godin met de zeegroene ogen: ‘Maar Nausikaä, hoe krijgt je moeder zo'n luie dochter? Dat laat al die prachtige kleren zo maar verslonzen! En je kunt nu elk ogenblik je bruiloft verwachten, dan moeten jij en je gevolg toch prachtig gekleed gaan! Want juist daarover gaan de mensen hoog opgeven en dan zullen je vader en je lieve moeder trots zijn. Laten we ze morgen gaan wassen als Eoos opdaagt! Ik zal je helpen, dan zijn we des te vlugger klaar. Je zult niet lang ongetrouwd blijven, want de voornaamste Faiaken, die uit je eigen geslacht stammen, komen je hand al vragen. Vraag dus aan je beroemde vader om morgen in alle
Tsjip. Jaargang 2
43 vroegte een muilezelwagen in te spannen, waarop je alle gordels en kleren en kleurige lakens kunt laden. Trouwens je kunt je ook laten rijden, dat is beter dan te voet gaan: de waspoelen liggen een eind van de stad af,’
De vertaling door De Roy van Zuydewijn is een uitgave van De Arbeiderspers. ZO LAG de godlijke held, de zwaarbeproefde Odysseus, neer, geheel overmand door slaap en vermoeidheid. Inmiddels spoedde Athene zich heen naar het land en de stad der Faiaken. Eens hadden dezen gewoond in het groot en breed Hypereia, dicht in de buurt van het hoogst overmoedige volk der Cyclopen, die, met hun grotere kracht, hun steeds weer overlast gaven, tot hen Nausithoös, godlijke vorst, vandaar liet vertrekken en hen naar Scheria bracht, ver weg van de andere mensen, waar hij de stad met een walmuur omgaf en woningen bouwde, tempels voor goden oprichtte en al het bouwland verdeelde.10 Maar sinds hij, door de dood overmand, naar Hades gegaan was, heerste Alkinoös daar, die zijn wijsheid ontving van de goden. Naar diens woning begaf zich de heldergeoogde Athene, steeds op de thuiskomst bedacht van de onverschrokken Odysseus. Daar nu ging de godin naar de mooi gemeubelde kamer waar een jong meisje, Nausikaä, sliep, Alkinoös' dochter, die in gestalte en schoonheid het evenbeeld was van godinnen. Twee dienaressen, wier uiterlijk schoon van de Gratiën zelf was, lagen elk aan een kant der gesloten, mooi glanzende deuren. Maar als een windzucht gleed de godin naar het bed van het meisje,20 bleef bij haar hoofdeind staan en sprak haar toe met de woorden, in de gedaante der dochter van Dymas, een wijdbefaamd schipper, die haar gelijke in leeftijd, alsook haar beste vriendin was, haar nu gelijkend, sprak de godin haar toe met de woorden: ‘Hoe komt jouw moeder, Nausikaä, toch aan zo'n slonzige dochter? De anders zo glanzende kleren blijven maar onverzorgd liggen. Gauw zal je trouwdag komen, waarop je mooi moet gekleed zijn en voor de kleren moet zorgen van hen die jou begeleiden. Want juist daardoor krijg je een goede naam bij de mensen en ook je vader en moeder zul je daarmee een plezier doen. Laten wij dus morgenvroeg, bij het ochtendkrieken, gaan wassen. Ik ga zelf met je mee om te helpen, zodat je er spoedig klaar mee zult zijn. Je blijft nog maar kort een ongetrouwd meisje.
Tsjip. Jaargang 2
44 Hier in het land der Faiaken, waar jij van geboorte af thuis bent, wensen de edelste mannen met jou in het huwelijk te treden. Kom, ga je edele vader, zodra het dag is geworden, vragen voor jou een muilezelwagen te spannen om daarmee chitons, vrouwengewaden en glanzende spreien te rijden. Ook voor jou is het beter je daarop te laten vervoeren dan om te lopen; de wasbekkens immers zijn ver van de stad af.’
Tsjip. Jaargang 2
45
Eindnoten: 1 Imme Dros, Homeros Odysseia. De reizen van Odysseus. Querido, Amsterdam 1991. H.J. de Roy van Zuydewijn, Homerus Odyssee. De terugkeer van Odysseus, ingeleid en vertaald in Nederlandse hexameters door -. De Arbeiderspers, Amsterdam 1992. Gerard Koolschijn, Plato: Sokrates' verdediging. Athenaeum-Polak & Van Gennep, Amsterdam 1991. Helene Nolthenius, De Cicade op de speerpunt. De oudheid in 160 epigramman. Querido, Amsterdam 1992. Met name uitgeverij Athenaeum-Polak & Van Gennep heeft zo langzamerhand in de ‘Baskerville serie’ een indrukwekkende reeks nieuwe of al eerder verschenen vertalingen van grote antieke auteurs laten verschijnen. Uitgeverij Ambo belooft in een folder voor 1992 o.a. Cicero, Ovidisu' M etamorphosen en een komedie van Terentius; van onder anderen Euripides, Herodotos, Sophokles en Horatius zijn al fraaie edities gemaakt. 2 Lampas, tijdschrift voor Nederlandse classici. 25:2 (mei 1992). Verschijnt vijf keer per jaar bij uitgeverij Coutinho (Muiderberg). 3 Bij uitgeverij Ambo is onlangs verschenen: P. de Rynck en A. Welcenhuysen, De oudheid in het Nederlands. Repertorium en bibliografische gids voor vertalingen van Griekse en Latijnse auteurs en geschriften. Inhoudelijk interessant in dit verband is Hans Warren en Mario Molenaar, Spiegel van de Griekse poëzie, Meulenhoff, Amsterdam 1988. Een bibliografie van secundaire literatuur (met diverse bijdragen over vertalingen van antieke geschriften) bevat Theo Hermans (red.), Studies over Nederlandse vertalingen. 's-Gravenhage 1991 (= Vertaalhistorie, 1). 4 Een Nederlandse versie in: ‘De brug bij Bommel herbouwen’, De Revisor 3 (1976) 20-23. Holmes' eigen bijdragen zijn gebundeld in James S. Holmes, Translated! Papers on literary translation and translation studies. Amsterdam 1988. 5 Abstract van zijn lezing op het eerste James S. Holmes Symposium (Amsterdam, december 1990). 6 In 1988 verscheen bij uitgeverij Van Goor: Imme Dros, De reizen van de slimme man. In dit jeugdboek speelt de Odyssee een belangrijke rol. 7 Een bespreking van Anderland van Paul Biegel staat in Tsjip 1:3. 8 Vlak voor deze Tsjip ter perse ging verscheen in Lampas 25:3 een artikel van I. de Jong en A. Rijksbaron. Zij vergelijken twaalf regels uit de Dros-vertaling met twaalf van De Roy van
Tsjip. Jaargang 2
Zuydewijn. Milimeterwerk voor de echte liefhebber. Wij hebben er voor dit artikel geen gebruik van gemaakt.
Tsjip. Jaargang 2
46
Wam de Moor Koolhaas' roman Vanwege een tere huid in de klas Op donderdag 21 mei 1992 ontving A. Koolhaas in het Letterkundig Museum in Den Haag uit handen van de voorzitter van de stichting P.C. Hooftprijs, L.J. Pieters, de P.C. Hooftprijs 1992 voor zijn gehele oeuvre. Rinus Ferdinandusse, die als hoofdredacteur van Vrij Nederland Koolhaas jarenlang heeft meegemaakt in diens hoedanigheid van recensent theater en ballet, deed een vrolijk boekje open over zijn persoonlijkheid. Juryvoorzitter Kees Fens eerde de auteur met een in paradoxen geformuleerde laudatio waar Koolhaas zich, ook als ik hem na afloop nog eens bezoek, heel blij mee toont. Het doet hem pijn dat hij zich zo weinig meer herinnert, maar de vreugde van de toekenning is hem bijgebleven. Als ik hem vraag: ‘Wat is je dierbaarste boek?’ aarzelt hij niet: ‘Vanwege een tere huid’. Dit nadat wij gesproken hebben over de nadruk die de jury gelegd heeft op De geluiden van de eerste dag. Aarzelend tussen enige dierenverhalen (‘Zonder Mia’, ‘Gekke witte’, ‘Mijnheer Tip is de dikste meneer’ en ‘De trechter’) en Koolhaas' dierbaarste boek, besluiten we voor deze rubriek de roman te kiezen. Dit te meer omdat veel scholen en leerlingen erover kunnen beschikken, nu het boek dit afgelopen schooljaar '91-'92 een der vijf Grote Lijsters van Wolters-Noordhoff was. Al eerder verscheen Vanwege een tere huid als BulkBoek.
1. Context In diverse uitgaven (zie bibliografie hieronder) kan men lezen hoe het oeuvre van Koolhaas zich heeft ontwikkeld. Hij is algemeen gewaardeerd om zijn dierenverhalen, terwijl zich rond zijn romans een discussie voortsleept over de rol van de alwetende, zich met de handeling bemoeiende verteller. Met de dierenverhalen begon Koolhaas eigenlijk al in 1935, toen hij in NRC-Handelsblad een strip publiceerde, over het duikertje Stiemer en en de wondervis Stalma, waarin weliswaar het dier min of meer gefantaseerd was, maar het talent van de schrijver om zich een personage te kiezen dat niet per se mens behoefde te zijn, al tot uitdrukking kwam. En dit werd sterker bij de eerst korte, later langere verhalen waarin huis-, tuin- en keukendieren aanvankelijk domineerden: kippen, varkens, mussen, enzovoorts. In elk interview vertelt de schrijver dat hij deze verhalen ging schrijven, omdat het achter het behang van zijn kamer wemelde van de muizen: ‘Ik was niet de hoofdbewoner die last had van muizen, maar zij vormden de hoofdbewoners die last hadden van een man. In mijn vatbaarheid voor deze omkering die op een gegeven ogenblik een soort vereenzelviging werd ligt de basis voor de dierenverhalen.’
Tsjip. Jaargang 2
47 In 1956 werden die verhalen, op ‘Gif van de overkant’ na nogal anekdotisch, gebundeld onder de titel Poging tot instinct. Over de achtergronden is voldoende interessants te lezen, maar dat zou een herhaling zijn van eerder geschreven toelichtingen. In Alle dierenverhalen, bij Van Oorschot uitgekomen in 1990, vindt men ze bijeen, zevenenvijftig in totaal, de vroegste korter dan tien pagina's, de meeste latere krijgen een omvang van elf tot dertig bladzijden; de beste tellen er twintig tot dertig: ‘Mijnheer Tip is de dikste mijnheer’, ‘De liefde schuilt in een doublet van hazen’, Balder D. Quorg, spin’, ‘Gekke witte’, ‘Kou’, ‘Het water van Lubbertol’, ‘De strik’, ‘De trechter’, ‘Zonder Mia’, ‘Een gat in het plafond’, enfin, wat een rijkdom voor het literatuuronderwijs! Gekke witte verscheen ooit in de reeks Cahiers van Meulenhoff, Zonder Mia in Kort en Goed van Querido, beide bedoeld voor lectuur in de klas. Steeds duidelijker manifesteerde zich in de reeks romans die Koolhaas in de jaren '70 schreef een drieledige moraal. Centraal staat het thema van de ondeelbaarheid van leven en dood, waaraan mens én dier deel hebben. Vervolgens is de moraal dat alleen de liefde een bescheiden instrument tegen de dood kan zijn. En tenslotte is het die liefde die mens en dier uit hun sterven tot wedergeboorte brengt. Deze wedergeboorte bepaalt het transcendente karakter van dit proza. De unieke positie van Koolhaas in onze literatuurgeschiedenis is die van een narratologisch filosoof.
2. Literaire analyse 2.1 De hoofdstukindeling Vanwege een tere huid bestaat uit twee gedeelten. Het eerste en verreweg het langste deel, blz. 5-164, bevat het eigenlijke verhaal en heet ook ‘Vanwege een tere huid’; het tweede draagt de titel ‘De reiniging’, loopt van 165 tot 176 en fungeert op het eerste gezicht als een soort naschrift. Geen der delen is genummerd. Dat is bij de bespreking nogal lastig. Hetzelfde geldt voor de 14 hoofdstukken waaruit het eerste deel bestaat. Ik nummer ze alsnog. Het kortste ‘hoofdstuk’ bevat 3, het langste 28 pagina's; de meeste hoofdstukken tellen 8-11 bladzijden. In de hierna volgende analyse worden dus om wille van de verwijzingsmogelijkheid de hoofdstukken met cijfers aangeduid. Het deel ‘De reiniging’ wordt aangeduid als hoofdstuk 15. Het boek telt in totaal 176 bladzijden, waarvan 9 bladzijden wit. Wolters-Noordhoff heeft voor de uitgave in de Grote Lijsters de editie Van Oorschot in licentie gebruikt. Een overzicht van de hoofdstukken als hieronder gegeven schiet absoluut tekort, het dient slechts als reminder. [1] 7-12. Boy meets girl: Jokke verlangt naar Takkie. Zij neemt het initiatief. [2] 13-22. Confrontatie met de hoedna's, mannetje Lussel en vrouwtje Twenna.
Tsjip. Jaargang 2
48 [3] 23-29. Jokke en Takkie ontmoeten elkaar. Jokke ‘zat zo'n beetje in zijn leven als een vlieg tegen een ruit’ (27). Met Takkie is die ruit ineens verdwenen en de ruimte die zo ontstaat overweldigt hem. [4] 30-36. Een derde paar wordt geïntroduceerd: Takkies vader, Cor, en haar moeder, aannemersdochter Annepiet. [5] 37-46. De afkomst van de twee hoedna's uit een ver land wordt toegelicht. [6] 47-67. Eerste afspraakje van Jokke en Takkie. Cor en Annepiet reflecteren op hun verhouding tot Takkie. Jokke ontwikkelt het plan voor het kanotochtje. [7] 68-79. Valt uiteen in drie stukken. - 68-72: De verteller neemt de lezer mee naar de delta waar de hoedna's vandaan komen: het uitgraven. - 72-76: Het knuffel- en vrijgedrag van de hoedna's. - 76-79: Jokke bereidt zich mentaal voor op het kanotochtje. [8] 80-84. Het kanotochtje waarbij Jokke dreigt te verdrinken. [9] 85-113. Drie stukken. - 85-89: Een dag eerder heeft Takkie haar ouders verteld van Jokkes komst. Zij zijn ertegen. Takkie poogt zich te amuseren met de verkleedkist en heeft verdriet. - 90 - 92: Ze voelt zich als een ‘uitgeholde pop die in de draaikolk zinkt’; leven lijkt onmogelijk, sterven is het enig wenselijke. - 92-113: De herinnering van Takkie aan Jeanne d'Arc op de brandstapel. Cor en Annepiet geven toe en vinden Takkie slapend. Diepe treurnis. [10] 114-116. Takkie ligt wakker en vindt dat zij met haar omgeving Jokke niets dan ellende te bieden heeft. [11] 117-133. Het verhaal van hoofdstuk 8 gaat verder: Jokke duikt tot driemaal toe om zijn verloren portemonnee te zoeken. Tenslotte komt hij boven, niet dood maar nauwelijks meer levend. [12] 134-147. Een hoofdstuk dat eigenlijk in vijf gedeelten uiteenvalt. - 134-140: Lussel en Twenna voeren hun nummer op. Hun spel laat de dreiging van hun achterpoten zien. - 140-141: Jokke komt min of meer tot zichzelf, maar blijkt nog zeer vermoeid. - 141-143: Takkie wacht met haar gedachten nog bij de voorgaande nacht Jokke bij de steiger op. - 143-146: Jokke, nog ontredderd maar wel al verlangend naar Takkie, sukkelt in de richting van haar huis. - 146-147: Takkie vreest de hoon van Cor en Annepiet nu Jokke niet op komt dagen. De vrees blijkt onnodig: de ouders honen haar niet. [13] 148-155. De hoedna's spelen opnieuw hun spelletje. Jokke's rose huid doet een appel op hun instinct en Lussel vliegt hem aan en graaft hem uit. [14] 156-164. Takkie beseft dat het noodlot zich over Jokke heeft ontfermd en braakt haar verdriet uit in de verkleedmand. Cor en Annepiet vinden de
Tsjip. Jaargang 2
49 sporen en mijmeren over het leven: ‘In iedere vrouw is een meisje gestorven, in iedere man een jongetje’. [163) [15] 167-176. Kennelijk jaren later: het huis is een ruïne geworden, de hoedna's zijn spoorloos, maar alles kan opnieuw beginnen.
2.2 De verhaallijnen Zoals uit dit zeer summiere overzicht van de hoofdstukken blijkt, lopen in Vanwege een tere huid drie verhaallijnen naast en verweven in elkaar. Als hoofdlijn zie ik het verhaal van de jeugdliefde van Jokke en Takkie en dat bepaalt mede mijn voorkeur voor deze roman als onderwerp van deze Tsjipbijdrage. Binnen deze lijn zijn gedeelten waarin slechts een van beiden aanwezig personage is, in gedachten bij de ander of teruggeworpen op de eigen existentie. Zoals uit het overzicht van de handeling blijkt, komen zij voor in zeer veel hoofdstukken. Het is opmerkelijk dat, terwijl de hoedna's en het ouderpaar vooral als paren worden opgevoerd, de twee hoofdfiguren van de roman als eenlingen gezien worden. Slechts in de hoofdstukken 1, 3, gedeeltelijk 6 en het slothoofdstuk vinden we hen samen. Jokke en Takkie komen na de eerste ontmoeting en het kanotochtje vanaf bladzijde 67 niet meer bij elkaar; ieder is met zijn gedachten en fantasieën over de liefde alleen.
2.3 Dramatische opbouw Vanwege een tere huid vertoont in opbouw de trekken van het klassieke drama. Jokke is de tragische held, de protagonist, Takkie zijn tegenspeelster, de ouders en de hoedna's zijn de onwetende instrumenten van het lot, je zou ze tritagonisten kunnen noemen. De verteller fungeert met zijn commentaar als het koor. De eerste fase begint met de stemmingsinleiding (in 1), geeft de expositio (in 2) en eindigt met het motorisch moment (de eerste ontmoeting op straat in 3). Ze bevat meteen prospectieve aspecten (onder andere de vele vooruitwijzingen naar Jokkes gruwelijke dood, zie hieronder bij de bespreking van de titel). Dan volgt in de verdere hoofdstukken de tweede fase, de intrige, die uitmondt in de crisis (de verdrinkingsscènes zowel van Jokke in het water, in 11, als van Takkie in de toneelkist in 9 en 10). De derde fase, de climax (in 13) en de vierde, de katastrofe (in 14) leiden de laatste fase (in 15), de peripetie, in, die de katharsis met zich meebrengt. Door het laatste hoofdstuk ‘De reiniging’ te noemen, de letterlijke betekenis van ‘katharsis’, heeft de auteur deze dramatische opbouw gearticuleerd. Verteller en lezer verzoenen zich hier met de afschuwelijke afloop. Het dramatisch karakter van Vanwege een tere huid wordt niet alleen bepaald door deze structuur van het klassieke drama, maar ook door de onontkoombaarheid van de lotsbeschikking. Annepiets vader mag dan de hoedna's die hij voor zijn dochter had meegebracht buiten haar bereik brengen, het lot van zijn kleindochter wordt medebepaald door deze
Tsjip. Jaargang 2
50 menselijke handeling en dat is het laatste wat hij bedoeld zal hebben: zij verliest zo haar eerste vriendje.
2.4 De personages De personages zijn in deze roman duidelijk getekend. Over Jokke en Takkie krijgen we heel veel informatie. Het verschil in rijpheid laat zich voelen. Jokke heeft nog in het geheel geen greep op zijn leven, laat staan op zijn dood. De verteller lijkt zich in hoge mate met hem te identificeren. Takkie is wat verder in haar ontwikkeling. Zij wordt in haar betrekking tot haar ouders getoond als een zelfstandig wezen, maar ze zit wel als Rapunzel uit Grimm's sprookje uit te kijken naar de prins die aan haar vlechten naar haar op zal klimmen om haar te bevrijden. ‘Zij is ontspannen, doet de dingen ‘met licht gemak’ (58), Jokke daarentegen ‘met ontzettend veel moeite’ (58). Zijn kanoën komt neer op ‘pogerig peddelen’ (59). Takkie groet opgewekt tegenliggers, Jokke geneert zich ervoor. Enzovoort. Het grote alleen-zijn van Jokke vindt mede zijn oorzaak in het feit dat over zijn familie nauwelijks iets wordt gezegd. Het zijn de ouders en de grootvader van het meisje over wie de lezer uitvoerig wordt ingelicht. De verteller trekt meermalen parallellen tussen het meisje en haar moeder, zoals ook beider ouderlijk huis getuigt van dezelfde schuld tegenover het leven. En hier tekent zich een tweede verschil af tussen Jokke en Takkie: haar leven is reeds beladen met een verleden, dat van Jokke is puur schuldeloos. Men kan ook zeggen dat Takkie verder is in haar puberteit dan Jokke. Het gevoel omgeven te zijn door een publiek, zoals hem overkomt wanneer hij lijkt te verdrinken, past geheel in het beeld dat bijvoorbeeld de ontwikkelingspsycholoog Erikson geeft van de puberteit. Het getuigt van de genadeloze genegenheid die de verteller voor hem koestert, dat juist hij het slachtoffer wordt van het instinctief handelen van de hoedna's. Hij noch het meisje hebben iets met deze dieren te maken gehad vóór het fatale moment daar is. Wat beiden bindt is het verlies van hun kinderlijke staat. ‘In iedere vrouw is een meisje gestorven, in iedere man een jongetje’, citeert Cor aan het slot van het verhaal zijn moeder en zichzelf (163). Takkie dreigt onder te gaan in de draaikolk van de verkleedkleren met hun ‘geur van moedeloosheid’ (87), ze zal een ‘lichaam’ zijn, ‘zo hard als een paspop en dan uitgehold en leeg’ (89). Takkie sterft mee, terwijl Jokke vergeefs vecht voor zijn leven. De zuiverheid in de relatie van Takkie en Jokke valt te meer op vanwege de duisternis van de betrekking die Cor en Annepiet met elkaar onderhouden. Deze volwassenen leven in de desillusie. Zij verwachten in tegenstelling tot de kinderen niets meer van het leven en de herinnering aan hun gemeenschappelijk verleden schept, in contrast met die van de hoedna's geen lotsverbondenheid, integendeel, maakt van dat leven een hel. Ze voeren clichématig het ritueel uit dat het leven van hen vraagt: hun ruzies verlopen volgens een vast patroon, Takkie kent ‘precies de tekst van de ruzie in de eetkamer’ (87), en als ze letterlijk een spelletje spelen (scolpa of
Tsjip. Jaargang 2
51 monopolie), kennen ze bijvoorbaat de afloop. Koolhaas weet desondanks met name Annepiets zorg voor haar kind voelbaar te maken en mede daardoor is zij toch een genuanceerd personage. De hoedna's voegen een sterk vervreemdend element toe aan de geschiedenis. Zij tasten vergeefs naar hun eigen verleden. ‘Waar zijn Jokke en Takkie, die zich een toekomst herinnerden en Lussel en Twenna, uit een verleden geplukt?’ verzucht de verteller aan het eind (174). Hun verleden is -tot we vernemen dat ze waarschijnlijk niet eens bestaan hebben en dus uit de fantasie van de verteller voorkomen- onbestemd en angstaanjagend, ze verkeren, weggesleept uit hun warme oorsprong naar een kil klimaat, in een grenssituatie. Ze warmen zich aan elkaar, maar vooral Lussel weet zich met de kilte geen raad, de regen maakt hem melancholiek, zijn pogingen tot herinneren lopen steevast uit op doodsverlangen ‘omdat iedere minuut verder leven, angstiger is’ (38). Van de drie relaties is alleen die van de kinderen ontkomen aan de verkommering. De ouders leven zonder enig toekomstperspectief, de hoedna's lijden onder hun verlies aan verleden.
2.5 Vertelsituatie In deze roman verschuift, zoals doorgaans in Koolhaas' werk, het perspectief voortdurend van verteller naar personage en terug. Als bijvoorbeeld de jongen en het meisje hun verliefdheid uitspreken, staat er tussen hun clauzen in een tekst (hier gecursiveerd) die alleen maar vanuit het perspectief van de verteller kan zijn geschreven: ‘“Ik zit op een meisjesschool. Zoveel jongens ken ik niet”. Dat gaf hoop. Het lag in de categorie van de handenwrijvende moeder en de duistere vader vereenzaming. “In ieder geval ken je mij nu”, zei Jokke’ (50). De identificatie van de verteller met Jokke, Takkie en Annepiet is heel groot, en tegelijkertijd maakt hij zich telkens van hen los om het tafereel dat hij opriep en de emoties die hij losmaakte van buitenaf te becommentariëren. Als hij op bladzijde 9 de fascinatie van Jokke voor Takkie beschrijft en hem laat kijken naar het meisje in het raam (‘en ze glansde overweldigend vol terug’), duurt het maar heel even of de verteller stort zich met zijn commentaar in het beeld: bijvoorbeeld met de mededeling dat in de kamers achter de andere ramen zich de moeder bevindt, ‘eindeloos lang schreiend en dan opnieuw beginnend en handenwringend in een andere ruimte’ (10), om de alinea af te ronden met een zin waarin beide perspectieven vertegenwoordigd zijn: ‘Maar Takkie, onschuldig en wreed veroordeeld tot al dat verdriet om haar heen’ [perspectief verteller], ‘had naar hem gelachen uit haar mateloze gulheid’ [perspectief Jokke]. Kruithof meende dat Koolhaas met dergelijke wendingen zijn personages tot object maakt en daarmee ontmenselijkt. Bronzwaer heeft dit standpunt als normatief en onwetenschappelijk afgewezen. ‘Bij Koolhaas wordt wat Flaubert de “impassibilité” van de verteller noemde opgeheven; het vertellen
Tsjip. Jaargang 2
52 wordt tot een functie van een typisch menselijke faculteit: het gevoel.’ (Bronzwaer 1986, 92). In feite is dus de roman één lange boodschap, uitgezonden door de verteller. Deze mengt zich herhaaldelijk met ‘author's intrusions’ -Bronzwaer spreekt van ‘de meta-verteller’- in de compositie die hij nadrukkelijk dirigeert, betrokken als hij blijkt bij en soms overmand als hij lijkt dóór de situaties die hij oproept. Begin- en slotzin zijn voorbeelden van de levenslessen die de verteller aanbiedt. Die setting typeert Vanwege een tere huid als een parabel. Meest opmerkelijk voor de rol van de verteller is het vijftiende hoofdstuk, ‘De reiniging’, waarin de personages niets meer zijn dan argumentatiestof voor zijn betoog.
2.6 Titel Er zijn vele plaatsen in de roman waarop rechtstreeks en soms enige malen achter elkaar naar de titel wordt verwezen. Uit de volgende voorbeelden blijkt hoe Koolhaas dit motief van de tere huid omspeelt. In de eerste alinea noemt de verteller de ramen van het huis van de eerste geliefde rusteloos ‘als een te dunne huid, die bij iedere emotie bloost of juist helemaal wit wordt’, omdat de geliefde ervoor kan verschijnen (7). Takkies grootvader, de aannemer, herinnert zich, wanneer hij zijn dochter Annepiet met de hoedna's heeft geconfronteerd en vaststelt ‘hoe ontzettend teer haar huid was’ (39), dat hem in Afrika verteld is hoe volwassen hoedna's rose pelikanen te lijf kunnen gaan en ‘razendsnel in de tere huid gaan graven’ (41). Maar daarin gaan ze ook verder -en daarmee kondigt zich in een prospectief aspekt het einde van de vertelde geschiedenis reeds aan: ‘als Annepiet een hoedna verkeerd zou beetpakken en niet zou loslaten, dan kon dat dier ook in haar klimmen, zijn voorpoten om haar hals slaan, als bij een pelikaan, zijn beide achterpoten tegen haar buik zetten en razendsnel in de tere huid gaan graven’ (41). Als hij bedenkt welk lot zijn dochter treffen kon, laat hij een traan vallen: ‘de tere huid is er even vochtig van’ (44) en ‘Vanwege de tere huid van Annepiet (....) want wie zou de tere huid beschermen, als hij er niet meer zou zijn?’ (45) laat hij de hoedna's los op het terrein tussen huis en rivier. In het begin van hoofdstuk 7 werkt de verteller de mededeling uit omtrent de wijze waarop de huid van pelikanen het van de hoedna's te verduren krijgt. Deze zijn zo naijverig op de pelikanen die hun vis wegkapen, dat ze de hen te lijf gaan -‘ze graven ze leeg’ staat er opnieuw (71). De verteller kan er maar niet genoeg van krijgen. De tere, kwetsbare huid is intussen ook het instrumentarium van de liefde, want het hoednamannetje zoekt bij het hoednavrouwtje ‘een bepaald plekje achter op haar rug’ en dat plekje wordt op allerlei manieren bespeeld. Het staat er letterlijk (73). En bij de mensen is het niet anders: het is de huid tussen Takkies gele haar en haar geruite bloesje die Jokkes volle aandacht krijgt tijdens het kanotochtje en het brandpunt vormt van zijn verliefdheid (63) en in hoofdstuk 8 stelt
Tsjip. Jaargang 2
53 Jokke zich voor dat Takkie hem op zal wachten bij de steiger en dat zij ‘hem lachend zou begroeten en hem daarmee omhulde met een nieuwe, ruime huid’ (81). In hoofdstuk 11 herinneren de twee witte voeten van Jokke die boven water steken aan de kwetsbaarheid van zijn huid. Als Jokke aan de verdrinkingsdood tracht te onstnappen, realiseert hij zich dat zijn levensdrift verder gaat dan zijn liefde voor Takkie: ‘hij zou van liefde willen zijn en voelt hoe hij dan zou zwellen met een huid, dun als een ballon; een tere huid om voelen heen; om eenzaam voelen heen van het leven; van het leven waarvan niets is uit te spreken en nooit het gebaar van gemaakt kan worden; zodat het er pas is als het gedeeld wordt met iemand, de altijd enige andere’ (131-132). Hier neemt Koolhaas de betekenis van de eerste alinea op, van de zinnebeeldige betekenis die ‘huid’ heeft (vergelijk omgekeerd ‘een dikke huid hebben’). En blijkens de gebeurtenissen in hoofdstuk 13 is het inderdaad Jokkes huid die te kwetsbaar blijkt. Zijn rose huid doet een appel op het instinct van de hoedna's en door hun razemij bloedt hij dood. In 14 bevestigt Annepiet nog eens het gevaar dat Jokke van meetafaan heeft gelopen, wanneer ze Cor voorhoudt: ‘Mijn vader schijnt ook eens een paar beesten uit Afrika voor me mee te hebben gebracht, die hij me nooit gegeven heeft, vanwege mijn tere huid en omdat ze zulke scherpe nagels hadden.’ (163).
2.7 Thematiek Met dit motief raken we meteen aan de kern van Koolhaas' thematiek en wel op tweeledige wijze. Wat voor de dieren geldt, geldt niet minder voor de mensen, en daarin bevestigt dit boek het thema van het ongedeelde leven. En vervolgens verwijst het motief naar dit: de huid, het lichaam, het leven (van de pelikanen, van Annepiet, van Jokke) is op genade (door de liefde van de vader of Takkie) of ongenade (door de naijver en de angstgevoelens van de hoedna's) overgeleverd aan liefde of dood. Alleen de liefde weerstaat de dood, maar dan moet men wel geluk hebben, en dat hadden Jokke en Takkie niet, zo min als Annepiet er ongehavend vanaf is gekomen -haar man bevestigt dat, wanneer hij over haar tere huid zegt: ‘die is niet te beschermen. Die van jou niet en die van Takkie niet’ (164). Nog één keer, op bladzijde 173 (‘aan de tere huid van Annepiet wordt 's morgens noch 's avonds gedacht. Welja, laten we het eens over de huid van Annepiet hebben’) komt de verteller hierop terug. Hij doet dat in het slothoofdstuk, ‘De reiniging’.
2.8 De stijl Pathetische uitweiding en de allergewoonste uitdrukking gaan in deze roman samen. Het sterkst is dat contrast aanwezig in de verhaallijnen van de bijfiguren. Zo voeren Cor en Annepiet herhaaldelijk een zeer toneelmatige dialoog met hoge uithalen en dronkemansgelal, terwijl de verteller hun lot toch hoogst betreurenswaardig vindt.
Tsjip. Jaargang 2
54 Als het gaat om Takkie en Jokke klinken vooral mededogen, ontroering en identificatie door: het pathos waarmee Takkie in de toneelkist duikt heeft iets grotesks, zoals in heel het handelen van Jokke een vorm van ironie voelbaar is die wijst op een hoge mate van vereenzelviging door de verteller. Zie een eenvoudige passage als de volgende. Jokke tijdens de eerste ontmoeting met Takkie: ‘God wat was ze duidelijk een meisje en anders dan alle anderen. “Zijn je vader en moeder thuis?” vroeg hij toen. Een idioter vraag was nauwelijks denkbaar, voelde hij wel. “Mijn vader wel, maar mijn moeder niet”. Een zinnetje om op te krijgen om in het Duits te vertalen. “Der Vater schon, aber die Mutter nicht”. Goed zo.’ (23). Humoristisch werkt het verschil dat Koolhaas herhaaldelijk aanbrengt tussen Jokkes gedachten en wat hij zegt, bijvoorbeeld in de volgende passage: ‘“Ben je verliefd op me?” vroeg Takkie. Jezus wat een meid was dat; wat een ontzettende, nee deerlijke tegenvaller was zij. “Ik geloof wel van ontzettend erg”, zei hij. “Ik vind jou ook een leuke jongen” sprak ze.’ (49). Het handelen van de hoedna's is minder zwaar geladen, wordt meer van buitenaf beschreven, al wekt toch ook weer Lussel door momenten waarop de verteller diens instinct laat werken een zekere deernis. En het hanteren van absurde taal op ogenblikken van verwarring, bekend uit de dierenverhalen, werkt ook hier heel sterk. Zoals wanneer Lussel in de vacht van zijn vrouwtje mompelt: ‘“Doet u maar kalm aan, dan doet u al druk genoeg” of: “Vissen swemmen suiver op znelheid” of: “U moet zeker nieuwe sloffen hebben, dan kunt u óók nog stampen”.’ (74). Annepiet en Cor kunnen daar ook wat van, van dat gedaas. Cor, dronken, tegen Takkie: ‘“Nee godverdomme, eerst liefelijk, Takkie, kind van me. Allemachtig eerst ook es iets very nice van jouw kant. Dat jij ook van ons houdt, malle banjeraar van de baggeraar, baggerbanjermeidje”. “Goed, ik ben al lief”, zei Takkie kort.’ (98) Een contrast dat de dochter typeert als superieur aan de vader. Daartegenover staan de zeer ernstige, bevlogen reeksen van samengestelde zinnen waarin de verteller zijn commentaar op de tragedie formuleert.
3. Didactische analyse Uit bovenstaande analyse laten zich een aantal mogelijkheden afleiden voor het lezen en verwerken van de roman in de klas. De onderwerpen die ik in elk geval aan bod zou willen laten komen zijn: 1. de eerste liefde, al of niet gekoppeld aan andere voorbeelden in de literatuur (bv. Toergenjev, Oek de Jong, 't Hart, Vestdijk, enzovoorts); 2. de thematiek van de ondeelbaarheid van alle menselijk en dierlijk leven, niet alleen voor het begrijpen van deze roman, maar ook voor dat van Koolhaas' meeste andere werk van belang, bijvoorbeeld in het zo dichtbij elkaar liggen van lust en sterven; 3. het element van de fantasiedieren, al of niet in vergelijking met Koolhaas' reële dieren, hoe dat ook in andere romans een rol speelt;
Tsjip. Jaargang 2
55 4. de dramatische opbouw van de roman, die helemaal ontleend lijkt aan de klassieke tragedie en de complexiteit van de structuur.
3.1 Introductie Als Koolhaas nog niet bekend is bij de leerlingen, zou men ze eerst eens kennis kunnen laten maken met ‘Mijnheer Tip is de dikste Mijnheer’ of ‘De trechter’, zodat ze enig gevoel krijgen voor zijn humor. Daarna geeft het wat ernstiger verhaal ‘Kou’ een goede introductie op het feit dat Koolhaas in het ook zo ernstige Vanwege een tere huid met drie paren werkt. De beren in ‘Kou’ gaan op soortgelijke manier met elkaar om als de hoedna's in Vanwege een tere huid. Het begin van de roman vergt bijzondere aandacht, maar het is bepaald niet het voor leerlingen meest aantrekkelijke gedeelte van de roman, omdat de verteller zich zo laat gelden.
3.2 Bespreking Het lijkt daarom nuttig om na het lezen van een enkel Koolhaas-verhaal iets te vertellen over de auteur, enkele fragmenten uit zijn werk voor te lezen en daaronder, als laatste, het hoofdstuk over het begin van het kanotochtje, hoofdstuk 8. Vervolgens zou men kunnen wijzen op de bijzondere structuur van het boek en zowel de vervlochtenheid van de verhalen van de drie paren als de dramatische opbouw kunnen bespreken. Daarna de klas uitnodigen om aan de lectuur te beginnen.
3.3 Werkvormen De hier aangeboden opdrachten zijn naar keuze. Het is dus absoluut niet de bedoeling dat men, wanneer er sprake is van meer opdrachten onder één categorie, deze ook alle laat uitvoeren. Bij voorkeur zou ik de leerlingen laten kiezen. Het gaat erom dat zij allen op hun eigen wijze actief betrokken raken bij de lectuur en zich niet beperken tot lezen en luisteren naar wat de docent te zeggen heeft. De kwalificaties achter het opdrachtnummer zijn ter oriëntatie van de docent. Ik zou die weglaten bij de presentatie van de opdrachten.
Opdracht 1 Identificatie, creatief schrijven (individueel) Verplaats je in Jokke op het ogenblik dat hij in de kano op weg is naar Takkie. Laat hem in gedachten -een monologue intérieur- nagaan wat er totnutoe is gebeurd en hoe hij de nabije toekomst ziet. Sluit je tekst af vlak voor het moment dat de kano omslaat. 1 A4.
Tsjip. Jaargang 2
Opdracht 2 Identificatie, creatief schrijven (individueel) Verplaats je in Takkie vijf jaar na de gebeurtenissen die in hoofdstuk 1-14 zijn weergegeven. Zij schrijft aan een vriendin over de herinnering aan de gebeurtenissen en de emoties die daarbij een rol speelden. Bedenk dat zij niet precies weet wat er met Jokke is gebeurd, want ze heeft hem nooit
Tsjip. Jaargang 2
56 teruggezien. Ze kan bijvoorbeeld fantaseren wat er van hem geworden is. 1 A4.
Opdracht 3 Structuuranalyse (individueel) Nummer de verschillende hoofdstukken van (1) tot (15) en ga na welke verhaallijnen je in de verschillende hoofstukken terugvindt. Maak daarvan een overzichtelijk schema, zodat zichtbaar wordt waar de lijnen elkaar raken. Herlees met name deze plaatsen om inzicht te krijgen in de samenhang tussen de lijnen. Schrijf je bevindingen op 1-2 A4.
Opdracht 4 De titel (klas) Vorm tweetallen die elk één hoofdstuk doorlezen op passages waarin naar de titel wordt verwezen. Bespreek met de klas wat je daarvan vindt en of jullie dit een goede titel vinden. Een goede titel is de vlag die de lading dekt. Is dat hier zo of niet? En waarom?
Opdracht 5 Persoonlijke waardering (individueel) Kies uit de roman het hoofdstuk dat je als geheel het mooiste vindt en wijs daarin de passage aan die voor jou het meeste betekent. Noteer deze keuzen in je leesdossier, neem de passage op in je leesdossier en schrijf er een verantwoording van 1 A4 bij.
Opdracht 6 Personages (groepswerk) Als je de verstandhouding tussen achtereenvolgens de beide hoedna's, Cor en Annepiet, en Jokke en Takkie moest kwalificeren op een aantal aspekten, hoe zou je dat dan doen? Het gaat om de volgende aspecten: 1.
problematisch 1
2
3
4
5
zeer natuurlijk
2.
vijandig 1
2
3
4
5
zeer liefdevol
3.
raakt me 1 niet
2
3
4
5
doet me veel
4.
ingewikkeld 1
2
3
4
5
duidelijk
Tsjip. Jaargang 2
Noteer op 1 A4 je bevindingen per paar en ga na waarom je vindt wat je vindt. Daarna bespreek je met elkaar de verschillende scores en verdedig je het eigen standpunt.
Opdracht 7 De rol van de verteller (individueel) Zoek in je boek passages op waarin de verteller duidelijk aan het woord is en schrijf een kort opstel (max. 2 A4) over de wijze waarop hij naar de verschillende personages kijkt. Maak gerust gebruik van citaten, mits je deze zorgvuldig en met paginaverwijzing noteert.
Opdracht 8 Dramatische structuur (individueel) Men heeft Vanwege een tere huid wel vergeleken met een klassieke tragedie. Wanneer je daarover voldoende geïnformeerd bent, moet je proberen, na het lezen van de roman een synopsis, dat is een korte samenvatting, van het
Tsjip. Jaargang 2
57 verhaal te schrijven zodanig dat de dramatische ontwikkeling erin zichtbaar wordt. 1 A4.
Opdracht 9 Dramatisering (groepswerk) Ga met enkele anderen na welke scènes in de roman het meest voor dramatisering in aanmerking komen; is dat a) een scene tussen de beide ouders? b) een scene tussen Jokke en Takkie? c) een scene tussen de beide hoedna's? d) een scene tussen Takkie en haar ouders? We vragen dit omdat je zult merken dat niet alle combinaties zich voor dramatisering, dat is uitbeelding door personen in dialoog, lenen. Kun je vaststellen hoe dat komt? Zie je wel mogelijkheden voor mimespel? Welke bijvoorbeeld? Maak notities voor je leesdossier.
Opdracht 10 Dramatisering (groepswerk) Als jullie een duidelijk keuze hebben kunnen maken, probeer de scène dan eens uit te voeren met eigen woorden of als pantomime. Het zijn maar enige voorbeelden van didactisering. Men zal hier duidelijk de mogelijkheden van tekstervarings- en tekstbestuderings-methoden in hun onderlinge samenhang moeten verkennen en aan de hand daarvan laten studeren, schrijven, discussiëren en spelen. Voor de analyse is gebruik gemaakt van de laatste titel uit de bibliografie.
Bibliografie Over de context Willem Roggeman, Gesprek met Anton Koolhaas. In: Beroepsgeheim 2. Gesprekken met schrijvers. Antwerpen 1977, 21-33. Ischa Meijer, A. Koolhaas. In: Interviews. Den Haag 1974, 141-155. J.C. van Aart, ‘A. Koolhaas’. In: Kritisch Lexicon van de Nederlandstalige literatuur na 1945, Groningen 1988. Wam de Moor, ‘Een omgeving scheppen voor de emoties’. In: Jan Campertprijzen 1989, uitg. Bzztôh, Den Haag 1989, 9-60, met zeer uitgebreide bibliografie.
Tsjip. Jaargang 2
Over de dierenverhalen W. Bronzwaer, De dierenverhalen van A. Koolhaas. In: Het eerste spoor. Opstellen over literatuur en moderniteit. Baarn 1991, 100-105. Wam de Moor, ‘Waar kom ik als niet aankom?’. In: Ons Erfdeel 34, nummer 5, 1991, 696-710
Over de rol van de verteller Kees Fens, De verteller als gids. In: De gevestigde chaos. Amsterdam 1966, 78-84. Jacques Kruithof, Vertellen is menselijk. Groningen 1976. T. van Deel, Hoe vertelt Koolhaas? In: Recensies, Amsterdam 1980, 139-142. W. Bronzwaer, ‘De humanisering van de vertelinstantie’. In: id., De vrije ruimte, Baarn 1986, 85-101.
Tsjip. Jaargang 2
58 Wam de Moor, ‘Een bevangen kritiek’. In: Tirade 312, 490-499.
Over Vanwege een tere huid Kees Fens, Het mooiste boek van A. Koolhaas. In: de Volkskrant, 2 juni 1973. Hugo Bousset, Teer als huid. In: Woord en schroom. Enige trends in de Nederlandse prozaliteratuur 1973-1976. Brugge 1977, 295-300. G.F.H. Raat, Van thematiek naar boodschap: over ‘Vanwege een tere huid’ van A. Koolhaas. In: Bzzlletin 10 (1981-1982) 97 (juni 1982) 85-90. Jos Nijhof, A. Koolhaas. Vanwege een tere huid. Memoreeks. Analyse en samenvatting van literaire werken. Walva-boek, Laren (Gld.), 1991 Wam de Moor, ‘A. Koolhaas. Vanwege een tere huid’. In: Lexicon van literaire werken 12. Groningen 1992.
Tsjip. Jaargang 2
59
Henk van Faassen De herinneringen van een leraar Nederlands In Tsjip van juni 1992 schrijft Wam de Moor een stukje ‘Bij het omslag’ over zijn ervaringen met klas 1b, twintig jaar geleden. Het gaat over woordtekeningen en concrete poëzie. De grote voorbeelden zijn Van Ostaijen en Apollinaire. Wam wil de klas beginnen met spelen met taal en spelen met woorden. Ik ben meteen op mijn hoede als ik zo iets lees. ‘Spelen met....’ veronderstelt een vrijblijvendheid. De serieuze werkelijkheid moet nog volgen, maar dat wil Wam de brugklassertjes nog niet aandoen. Wat voor saaie dingen op hun rooster stonden, vermeldt de historie niet. De opdracht was: je vormt een object uitsluitend met geschreven woorden. Je gebruikt inplaats van een getekende lijn de geschreven naam van het object. Schip en golven; wolken, regen, land en gras; boom; enzovoort. De resultaten lijken mij een beetje tussen de wal van een tekening en het schip van een literaire inhoud gevallen te zijn. Ik ken mooiere tekeningen over dezelfde onderwerpen, getekend door kinderen van dezelfde leeftijdsgroep. Een tekening moet het hebben van een gevoelige lijnvoering die bij wijze van spreken een open verbinding tussen oog, hart en hand tot stand brengt. Als je gedwongen wordt inplaats van een getekende lijn, een lijn bestaande uit letters te gebruiken is die emotionele open verbinding verbroken en komt er een cognitief element bij. De tekeningen komen daardoor bijna allemaal emotieloos tot stand en dat is te zien aan de illustraties bij het artikeltje. Ik zou zeggen: niet doen. Maar zal Wam zeggen: de kinderen vinden het zo leuk om te doen. En: Van Ostaijen en Apollinaire deden het toch ook? Dat is zo maar we hoeven toch niet alles te doen wat grote kunstenaars doen? ‘Il pleut’ van Apollinaire is als voorbeeld zo afgesabbeld dat ik niet meer kan genieten van het origineel. Net zoals ‘Boem, paukenslag’ van Van Ostaijen, steeds opnieuw uit de kast gehaald en geïmiteerd. Volgende les: tekenschrijf je naam. Denk na over het karakter van je naam. Een van de kinderen, Paul, wordt door Wam aan de hand van zijn schrijftekening zelf beschreven. Paul tekende een boom met zijn naam. ‘Zo rond en eerlijk als hij zelf was, jongen uit de stad, zorgvuldig karakter, goed ontwikkeld, vader notaris, moeder lerares handenarbeid.’ Wat is er allemaal niet af te lezen van de boom van Paul, zijn hele familie er bij. Het doet me denken aan een voorbije rage van psychologen die hun slachtoffers een boom lieten tekenen en aan de hand van die tekening het karakter en de moeilijkheden van hun cliënt konden analyseren. Wam droomt ook weg in de herinneringen aan zijn klas. Hij ziet Els, een blond vlechtenkind, op de eerste bank zitten, in en in keurig. Ze had een tuintje met een prunusboom en bloemenstruiken schrijfgetekend. Wam denkt dat ze nu moeder is van vier jonge Krajiceks en Steffi Grafs. Els was een en al bloemknop, en liet ook op haar tekening het zonnetje vrolijk schijnen.
Tsjip. Jaargang 2
60 Hoe Wam de boom als prunus herkent is me een raadsel. Dat het een ding met stam en takken is wil ik wel geloven en misschien is het ding ernaast wel een paddestoel en de douchekop in de hoek kan ook een zon zijn. Het totaal van de tekening is zo stereotiep en clichématig als maar zijn kan. Maar goed. Tsjip is een blad van de Literaire vorming en ik acht Wam de Moor hoog. Daarom deze bespreking. Ik wil het met Wam hebben over de literaire kwaliteiten van zijn opdracht. Niet over de kwaliteiten van de produkten van de kinderen, die weten niet beter en doen wat er van hen verlangd wordt. Literaire vorming is vorming met behulp van aan de letteren ontleende werkvormen en werkwijzen. Literatuur veronderstelt altijd een inhoud over te dragen en gebruikt daarvoor geschreven of gedrukte lettertekens als vervoermiddel. Als de lettertekens hun boodschap ontnomen wordt gedragen ze zich ontheemd. Die ontheemdheid of ‘verfremdung’ wordt door sommige kunstenaars toegepast. Ik kies er niet voor om leerlingen eerst van iets te vervreemden teneinde er later belangstelling voor de eisen. Literaire vorming op scholen moet helder zijn. Het moet kinderen in staat stellen hun ervaringen, gedachten en emoties te verwoorden. Ze moeten leren die verwoording kwalitatief te ontwikkelen, desnoods tot een literaire vorm. En helemaal aan het eind van de rit mogen ze wat mij betreft ook wel kennis nemen van wat er op het gebied van concrete poëzie geproduceerd is. Leraren Nederlands zullen het met mij eens zijn dat het ontwikkelen van een gevoel voor literatuur vooral om de inhoud gaat. Ik herinner me een generatie kinderen die de opdracht kregen om willekeurige lijnen kris kras diagonaal over het blad te trekken. De zo ontstane vlakken moesten met verschillende kleuren ingevuld worden. Toen ik verbaasd vroeg wat ze aan het doen waren zeiden ze: ‘picassowen’. Zou er ook een hele generatie aan het ‘ostaijen’ gaan? Als ik om me heen kijk vrees ik het ergste. Ik hoop dat het maar snel over mag zijn. Henk van Faassen Consulent taaldrukken te Amsterdam. Nawoord Wam de Moor: Henk van Faassen heeft mijn heimwee naar die klas en die kinderen doorgetrokken naar een ook mijns inziens betere visie op creatief taal- en literatuuronderwijs. Ik gun hem zijn gelijk ten volle. Mijn stukje was slechts een verklaring waarom Tsjip 2:2 met déze tekenteksten werd versierd.
Tsjip. Jaargang 2
61
Nicole Rowan Jong geleerd is oud gedaan Jeugdliteratuur in lessen Engels In Vlaanderen wordt, in klasverband, weinig aandacht besteed aan jeugdliteratuur. Na een korte periode waarin Sue Townsends Adrian Mole triomfen vierde zowel in de les Nederlands als in de les Engels is het, voor Engels althans, bijzonder stil geworden op dit terrein. De reden hiervoor lijkt te zijn dat, hoewel leraren zich ten volle bewust zijn van de brugfunctie die jeugd- en adolescentenliteratuur kunnen vervullen om de leerlingen tot ‘echte’ literatuur/Literatuur te brengen, zij doorgaans weinig of niet geïnformeerd zijn over Engelstalige jeugdboeken. Dit artikel wil dan ook een bescheiden bijdrage leveren om dit euvel te verhelpen. De informatie werd verzameld tijdens een ‘Seminar on Children's Literature’ dat plaats vond in Oxford van 21 tot 24 mei 1992 en dat georganiseerd werd door Gordon Dennis, lesgever aan het Westminster College, gespecialiseerd in jeugden adolescentenliteratuur. The British Council verleende zijn steun aan dit initiatief. Hoofdbrok van het gebeuren was het bezoek aan de Britse jeugdboekenauteur Aidan Chambers en zijn Amerikaanse vrouw Nancy. Aidan Chambers gaf jarenlang les in Engels en Drama vooraleer hij zich aan het schrijverschap ging wijden. Hij heeft een aantal jeugdboeken gepubliceerd waarvan Breaktime (1978) en Dance on my Grave (1982) geschikt zijn voor teenagers. Hij geeft geregeld lezingen over kinder- en jeugdliteratuur in het kader van in-service cursussen voor leraren en hij is eveneens gastdocent aan het Westminster College. Een vermeldenswaardige publicatie van zijn hand is Booktalk. Occasional Writing on Literature & Children (The Bodley Head, London, 1985). Dit is een verzameling van lezingen, artikels en essays waarin ideeën over en beschrijvingen van de praktijk van het werken met jeugdliteratuur worden aangeboden. Bijzonder interessant is ‘Ways of Telling’ waarin Aidan Chambers de narratieve structuur van zijn eigen prozawerk bespreekt. In 1969 zette het echtpaar Chambers Thimble Press op met de bedoeling een nieuw tijdschrift te publiceren. De eerste Signal verscheen dan ook in januari 1970. Sindsdien wordt het drie keer per jaar gepubliceerd, merkwaardigerwijze alleen gefinancierd door abonnementenverkoop, want Signal aanvaardt geen advertenties. Van bij het begin is het de bedoeling geweest om, volkomen onafhankelijk, kritische stukken te publiceren over de meest uiteenlopende onderwerpen die verband houden met kinderen jeugdliteratuur. Een greep uit de behandelde topics: het maken en verzamelen van
Tsjip. Jaargang 2
62 boeken, opvoedkundige theorie en praktijk, bibliografie, biografie, maatschappelijke en literaire geschiedenis, literaire kritiek en recensies door leraren, die hun klaservaringen met bepaalde boeken bespreken. Er wordt dus niet aan ‘academische’ kritiek gedaan, wel wordt er in de eerste plaats rekening gehouden met de lezer die leest en de schrijver die schrijft. Vanaf het midden van de jaren '70 begonnen Aidan en Nancy Chambers de specifieke subject-gebonden ‘Signal Bookguides’ te publiceren en in de tachtiger jaren kwamen daar andere publicaties over boeken en lezen bij, ook over poëzie, waarvoor Signal altijd speciale belangstelling toonde. Voor meer details verwijs ik naar de aparte lijst aan het eind van dit artikel. Een bijzondere vermelding verdient evenwel Nancy Chambers, ed. The Signal Selection of Children's Books, waarin jaarlijks een overzicht gegeven wordt dat meestal om en nabij de 350 titels bevat en waarin de opvattingen en aanbevelingen aan bod komen van leraren, bibliothecarissen, boekhandelaars en andere ervaren lezers van kinder- en jeugdliteratuur. Deze publicaties genieten de financiële steun van het Westminster College, Oxford. Sinds enkele jaren is Thimble Press uitsluitend in handen van Nancy Chambers. In januari 1989 stichtten de Australische boekhandelaar David Turton en Aidan Chambers samen een nieuwe onafhankelijke uitgeverij, ‘Turton & Chambers, Publishers for Young Readers of Books with a Difference’. Hun eerste vijf boeken werden gepubliceerd op 8 maart 1990. Hun bedoeling is literatuur van de hoogste kwaliteit -verhalen, romans, poëzie en prentenboeken- te publiceren voor kinderen en tieners. Zij specialiseren zich eveneens in Engelse vertalingen van de beste jeugdboeken (zie lijst). Aangezien Turton & Chambers ook een aantal vertalingen van Nederlandse jeugdboeken hebben opgenomen wordt hier een interessante mogelijkheid tot samenwerking geschapen tussen de leraar Nederlands en de leraar Engels. Los van de publicaties van het echtpaar Chambers wil ik hier eveneens vermelden Books for Keeps, the Children's Book Magazine dat tweemaandelijks verschijnt en een combinatie is van artikels en recensies. Het is te be-stellen op het adres: 6 Brightfield Road, Lee, London SE 128QF (£ 16.80 voor een jaarabonnement, £ 2.80 per nummer). Zoals gezegd, wil dit stukje bijdragen tot het verspreiden van informatie over Engelstalige jeugdliteratuur. Hoe beter leraren op de hoogte zijn van wat er op dit terrein voorhanden is, des te groter de kans dat zij niet langer hun toevlucht zullen nemen tot ‘simplified readers’ of ‘abridged versions’ die
Tsjip. Jaargang 2
63 hun toevlucht zullen nemen tot ‘simplified readers’ of ‘abridged versions’ die de leerlingen confronteren met een verminkt literair werk en hen wellicht tot foute waardeoordelen leiden. Leerlingen zo vroeg mogelijk tot literatuur brengen die aangepast is aan hun eigen leefwereld en niveau, kan alleen maar de weg effenen naar meer ontvankelijkheid voor volwassenenliteratuur op het moment dat zij er, qua leeftijd, aan toe zijn. Aanbevolen uitgaven van Thimble Press: Margery Fisher, Classics for Children & Young People, 1986, £ 3.95. Mary Steele, Traditional Tales: A Signal Bookguide, 1989, £ 3.25. Eileen Colwell, Storytelling 1991, £ 4.25. Tessa Rose Chester, Children's Books Research: A Practical Guide to Techniques and Sources, 1989, £ 3.50. Peter Hollindale, Ideology and the Children's Book, 1988, £ 1.50. Anne Wilson, Magical Thought in Creative Writing: The Distinctive Roles of Fantasy and Imagination in Fiction, 1983, £ 10.95. Jane Doonan, Looking at Pictures in Picture Books, 1992, £ 8.50. Brian Morse, Poetry Books for Children, 1992, £ 4.50. Elaine Moss, Picture Books 9 to 13, 1992, £ 3.90. Jill Bennett, Learning to Read with Picture Books, 1991, £ 3.75. Aidan Chambers, The Reading Environment, 1991, £ 4.95. Liz Waterland, Read with Me: An Apprenticeship Approach to Reading, 1988, £ 3.40. Liz Waterland (ed.), Apprenticeship in Action: Teachers Write about Read with Me, 1989, £ 5.50. Margaret Meek, How Texts Teach What Readers Learn, 1988, £ 3.00.
Deze uitgaven zijn te bestellen bij: Thimble Press, Lockwood, Station Road, Woodchester, Stroud, Glos. GL5 5EQ, U.K. Aanbevolen uitgaven van Turton & Chambers: Jan Mark, The Hillingdon Fox, A novel for 11 to 18 years olds, 1991, £ 5.95. Peter Pohl, Johnny, My Friend, Translated from the Swedish by Laurie Thompson, 1991, £ 8.95. Nadia Wheatley, compiler and editor of Landmarks, Nine new short stories by top Australian authors, fiction for 12 to 17 years olds, 1991, £ 4.95. Imme Dros, The Journeys of the Clever Man, translated from the Dutch by Lance Salway, a novel for 11 to 16 year olds, 1992, £ 5.95.
Tsjip. Jaargang 2
64 Libby Gleeson, Dodger, a novel for 10 to 14 year olds 1990, £ 7.95. Claude Gutman, The Empty House, a novel for 11 to 16 year olds, 1991, £ 4.95. Tormod Haugen, Zeppelin, translated from the Norwegian by David R. Jacobs, a novel for 9 to 14 year olds, 1991, £ 4.95. Wim Hofman, writer and illustrator of A Good Hiding and other stories, translated from the Dutch by Lance Salway, fiction for 9 to 13 year olds, 1991, £ 5.95. Brian Morse, Picnic on the Moon, poetry for 9 to 14 year olds, 1990, £ 6.95. Maud Reuterswärd, A Way from Home, translated from the Swedish by Joan Tate, a novel for teenagers, 1990, £ 7.95. Gert Loschütz, The Penny-Mark, translated from the German by Anthea Bell, a fantasy for 10 to 16 year olds and adults, 1990, £ 7.95. Te bestellen bij de boekhandel. Nicole Rowan was jarenlang wetenschappelijk medewerker bij de lerarenopleiding aan de RU Gent voor Engels en Nederlands. Momenteel verbonden aan het Seminarie voor Engelse en Amerikaanse Literatuur van de Rijks Universiteit Gent, Rozier 44, 9000 Gent. Tel. 32-91-643699.
Tsjip. Jaargang 2
65
Ank Hendricks Latitudinale samenwerking: Hoe breed moet je haar maken? Een van de doelen van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs is het bevorderen van latitudinale samenwerking binnen het literatuuronderwijs. Een hele mond vol, maar is die samenwerking eigenlijk wel mogelijk. J.H. van den Bosch was in 1899 de eerste die daar zijn gedachten over liet gaan en sindsdien is er een behoorlijke waslijst aan -voornamelijk theoretische- publikaties verschenen. De meest recente literatuur over dit onderwerp vindt u in Bzzlletin 184 (februari 1991). De Nijmeegse studente Mirjam Zegers ging in het kader van haar afstudeeronderzoek aan de lerarenopleiding Nederlands op zoek naar de praktijk. Om duidelijkheid te krijgen in de mogelijkheden en moeilijkheden in de praktijk interviewde ze twee docenten die betrokken zijn bij projecten waarbij literatuuronderwijs in de bovenbouw geïntegreerd is. Uit die interviews komt naar voren dat enkele factoren bij de opzet en uitvoering van latitudinale samenwerking heel belangrijk zijn. Voor scholen die overwegen om op dit gebied vakoverstijgend te gaan samenwerken een paar tips uit dit afstudeeronderzoek. Een soort waarschuwingen vooraf: - De schoolleiding wordt vanaf het begin bij het project betrokken. Hiermee voorkom je in een later stadium veel teleurstellingen. - Samenwerking kost veel tijd. Dit probleem kan verminderd worden door taakuren. - Het is belangrijk om de vrijheid van de individuele docent onaangetast te laten. Maak alleen afspraken waar iedereen achter kan staan. Het is van levensbelang dat elke docent zich bij het project betrokken blijft voelen. - Voor een grootschalige aanpak lijken zich alleen nieuwe scholen te lenen. In een bestaande situatie is het beter om te beginnen met kleinschalige projecten. De kans van slagen is dan veel groter. - Probeer om uitgebreide doelstellingendiscussie te vermijden. Kies een algemene doelstelling, bijvoorbeeld: vorming van de literaire competentie en ga van daaruit aan de slag. - Stel wel een aantal duidelijke randvoorwaarden vooraf, dit voorkomt overbodig werk. De Tsjip-redactie nodigt graag docententeams en anderen die ervaring hebben met vakoverstijgend literatuuronderwijs uit hun ervaringen op schrift te stellen of met een van de redacteuren van gedachten te wisselen.
Tsjip. Jaargang 2
66
Externe betrekkingen Landdag Leeskringen Op 17 september vorig jaar organiseerden de stichting Literaire Salon, het NBLC en de stichting Schrijvers School Samenleving een ‘landdag’ voor leeskringen in de beurs van Berlage. Liefst vijfhonderd mensen namen aan deze landdag deel en dat terwijl er nog vijftig teleurgesteld moesten worden. BoekDelen noemden Hanneke Eggels (Literaire Salon) en Margreet Ruardi (SSS) deze dag en daarmee gaven ze aan dat gemikt werd op een heel gevarieerd publiek. In het verslag van de dag spreekt men van ‘alle typen leesclubs’ en naar aanleiding van deze dag schreef Wout Woltz op de voorpagina van het CS van NRC-Handelsblad van 26 april over de honderden leesclubs die ons land rijk blijkt te zijn. Erg aardig was temidden van de vele lezingen de performance van Marita Mathijsen: zij had de informatie uit de lijst van deelnemers verwerkt in haar lezing over ‘leesgezelschappen in historisch kader’ en gaf op grond van de kenmerken van zo'n twintig aanwezigen aan hoe groot, vooral in het licht van alfabetisering, de kans zou zijn geweest dat deze mensen een eeuw geleden lid van een leesclub zouden zijn geweest. Er gebeurt van alles op zo'n landdag. Allereerst inderdaad werden in presentaties basale vragen beantwoord als ‘Waarom zou je eigenlijk lezen?’ en andere als ‘Hoe kies je boeken?’ of ‘Hoe komt in zo'n leeskring iedereen gelijkwaardig aan het woord?’. Daarnaast was er een informatiemarkt en degenen die daar hun waren aan de mens trachtten te slijten konden heel wat kwijt. De SSS verkocht bijna 75 van haar goed verzorgde Schrijverslijsten. En via de stichting De Literaire Salon meldden twintig mensen zich aan als leeskringleider. Gingen de organisatoren uit van een totaal van 40.000 tot 50.000 mensen die bij leeskringen betrokken zijn, in het verslag van de landdag constateren zij dat het er ‘veel meer’ moeten zijn. Hanneke Eggels en haar mede-organi-satoren ontdekten dat allerlei mensen van wie zij het niet wisten, wanneer ze over BoekDelen met hen praatten lid van een leeskring bleken te zijn. ‘Lezen mag dan een solitaire bezigheid zijn, veel mensen blijken er behoefte aan te hebben om van het lezen ook een sociale activiteit te maken: men wil leeservaringen delen, toetsen aan de mening van anderen. Leesclubs voorzien in deze behoefte’. En nu wordt de leeskring dus een ‘instrument in een leesbevorderingsbeleid’, krachtig te steunen door WVC, en wat de stichting Promotie Lite-ratuuronderwijs betreft een schitterende manier om de longitudinaliteit die de literaire vorming volgens haar heeft verder uit te rekken tot het ‘ganse bestaan des menschen’, van yup tot bejaarde. Veel leeskringen ontstaan op persoonlijk initiatief. Hanneke Eggels noemt dat ‘wilde’ clubs. Daar kan men beleid voor ontwikkelen ‘door
Tsjip. Jaargang 2
67 enthousias-merende artikelen / programma's in de hiervoor geschikte media’. Hoe Eggels dit enthousiasmeren wil combineren met de onafhankelijke en kritische houding die elke goede journalist eigen is, weet ik niet. Het ver-baasde mij al dat Wout Woltz ‘desgevraagd bereid bleek’ een artikel aan leesclubs te wijden. Daar zal hij dan toch het eigen belang van zijn krant op het oog hebben gehad, anders kennen we Woltz niet meer. Naast de bevordering van de ‘wilde’ leesclubs streeft Eggels in haar nota het ontstaan van meer ‘geleide’ leesclubs na en in de dat proces spelen de openbare bibliotheken een kardinale rol. Gerlien van Dalen heeft in ‘Twintig jaar literatuurclubs in Drente’ de motieven onderzocht van mensen om lid te worden van een leeskring en gekeken naar hun sociale achtergrond, hun opleiding en andere aspekten die ertoe doen. Op basis van Van Dalens onderzoek willen de Literaire Salon, het NBLC en de SSS verder onderzoek voor een te voeren beleid en praktische ‘benaderings-strategieën’. Klinkt een stuk sjieker dan werkvormen, da's zeker, en ze bedoelen er ook iets meer mee: namelijk hoe men organisatievormen kan vinden ‘die inspelen op de behoeften van segmenten van de lezersmarkt’. Juist nu wij dit nummer over leeskringen brengen, staat te verschijnen de handleiding voor leesclubs. Er komt praktische informatie in over hoe je een leeskring kunt oprichten en gaande houden, en dan gaat het om verschillende types. Het NBLC legt er de laatste hand aan. Het wordt een soort reisgids, waarmee zowel ‘de avontuurlijke individualistische reiziger’ als ‘de op comfort ingestelde vakantieganger’ op zijn wenken wordt bediend. Men vindt er de tekst in van enkele lezingen, o.a. van Marita Ma-thijsen en Hella S. Haasse, en artikelen van Joke Linders en Hanneke Eg-gels over achtereenvolgens ‘25 jaar in een leesclub; hoe houd je het leven-dig?’ en de poëzieleesclub. In de taakverdeling tussen de drie organisatoren houdt het NBLC zich bezig met de door de openbare bibliotheken ‘geleide’ leesclubs, terwijl de SSS via literaire verenigingen, vrouwenverenigingen, bibliotheken het verschijnsel leesclub bekendheid geeft, met een accent op de rol van de schrijver en zijn boek. De Literaire Salon concentreert zich op de inrichting van een netwerk van leeskringleiders, voorzover hun kringen niet via bestaande vrouwen-verenigingen zijn georganiseerd. In dat kader organiseren Hanneke Eggels en de haren op vrijdag 27 november vanaf 14.00 uur tot zaterdag 28 november 17.00 uur in de School voor Wijsbegeerte te Leusden een symposium voor leeskringleiders. Er kunnen 150 deelnemers geplaatst worden. (WdM)
De Kunst van het Vertellen Op maandag 28 december organiseert het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) in
Tsjip. Jaargang 2
68 samenwerking met de stichting Vertelfestival en Cultureel Centrum De Meervaart in de Meervaart te Am-sterdam de studiedag ‘De Kunst van het Vertellen’. Deze studiedag markeert het begin van het 8e Vertelfestival dat van 27 tot 31 december in De Balie en De Meervaart plaats vindt. Dichter-hoogleraar Vernon February zal in zijn openingslezing spreken over de vertelkunst en de orale literatuur die in Afrika en elders ter wereld een wezenlijk deel is van de cultuur. Daarna kan men 's ochtends kiezen uit vier lezingen en workshops van Victor Frederik, Olga Orman, Wim Meeu-wissen en Wijnand Stomp, 's middags tweemaal uit een voorstelling (van respectievelijk Theatergroep Delta en Theatergroep Sirkel) en twee lezingen over hoe kinderen hun verhaal leren vertellen (Koos Hawinkels), Caraïbische vertellingen (Jeroen Heuvel), tekstbewerking bij een der twee theatervoorstellingen (Henri Overduin) en -zeer geheimzinnig! ‘vertellen in de steunfunctie met het vertelkastje’. De kosten bedragen f 75,- (inclusief lunch e.d.). U kunt inschrijven door u vóór 23 november aan te melden bij: LOKV, t.a.v. Wil Grinwis, Postbus 805, 3500 AV Utrecht. Betaling na ontvangst van acceptgirokaart. (KC)
Literatuur in Breder Perspectief & Auteurs over het literatuuronderwijs Het Instituut voor Didactiek en Onderwijs van de Vrije Universiteit is ook dit jaar weer opmerkelijk actief in de nascholing voor het literatuuronderwijs. Graag willen we op twee kortlopende cursussen van het IDO wijzen. In januari en februari worden vier cursusavonden gewijd aan de vraag hoe literatuurwetenschap en literatuuronderwijs reageren op allochtonen, Europa en de Derde Wereld. Het IDO organiseert deze cursus ‘Literatuur in Breder Perspectief’ in samenwerking met de srudierichting Algemene Literatuurwetenschap van de VU. Dat is ook af te lezen aan de docenten die tijdens deze cursus het woord voeren: dr. Dick Schram, prof. dr. Elrud Ibsch, drs. Cor Geljon en prof. dr. Mineke Schipper. Zij zullen nagaan hoe wij in Nederland etnische minderheden met eigen cultuur en literatuur moeten beoordelen en welke aandacht er in het curriculum aan deze eigen cultuur en literatuur besteed moet worden. Hoogst belangrijk probleem waaraan ook de SPL op 19 maart een studiemiddag zal wijden. Verder gaat men tijdens de cursus na hoe de relatie van de westerse met de niet-westerse cultuur en literatuur in elkaar zit. Welke incloeden en contacten zijn er? Welke waarden zijn in het geding? Pluriformiteit in culturen, multiculturaliteit en interculturele relaties vormen voor de literatuurwetenschap en literatuurdidactiek een probleem en tegelijkertijd een uitdaging. Er kunnen aan deze cursus 50 mensen deelnemen. De kosten bedragen f 185,- inclusief cursusmateriaal, en het gaat op de
Tsjip. Jaargang 2
69 dinsdagavonden (19.00-21.30 uur) op 26 januari en 2, 9 en 16 februari 1993. Deze cursus wordt gegeven te Amsterdam. De tweede kortlopende cursus beslaat drie maandagen en wel 18 en 25 januari en 1 februari 1993, te Rotterdam. Deze wordt waarschijnlijk gegeven in het gebouw van de Ichthus-hogeschool, Binnenrotte 85, 3011 HB Rotterdam. Op Bulk Boeks Dag van het Literatuuronderwijs (30 oktober 1.1.) kon men diverse schrijvers hun zegje horen doen over de ervaringen die zij hadden met literatuur op school. Drie schrijvers die weten waat ze het over hebben - ze waren of zijn docent Nederlands zo goed als dichter of prozaschrijver- werken samen met Cor Geljon aan deze cursus. Ed Leeflang spreekt over poëzie in de klas, Hermine de Graaf en Willem van Toom nemen het proza voor hun rekening. Na de pauze is er gelegenheid tot discussie en het uitwerken van lesideeën onder leiding van vakdidacticus Cor Geljon. De kosten van deze cursus bedragen, inclusief het cursusmateriaal, f 100,-. Voor beide cursussen kunt u contact opnemen met mevr. C. Korenhof, Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk, De Boelelaan 1115, 1081 HV Amsterdam, tel. 020 - 548 73 60. (WdM)
Tsjip. Jaargang 2
70
Ingekomen boeken Helge Bonset, Martien de Boer, Tiddo Ekens. Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Dick Coutinho, Muiderberg 1992. ISBN 90-62830876-6.275 blz. Prijs f 39,50. ‘De auteurs behandelen alle vaardigheden die de leerlingen goed moeten beheersen: lezen, luisteren, spreken en schrijven. Zij beschrijven van elke vaardigheid de achtergrond en geven suggesties voor oefeningen en toetsing. Op diezelfde wijze komt het onderwijs in fictie, taalvariatie en massamedia aan de orde. Ieder hoofdstuk sluit af met korte beschrijvingen van interes-sante achtergrondliteratuur. Door de vele suggesties voor opbouw en planning van de leerstof sluit dit boek uitstekend aan bij de onderwijs-praktijk van alledag.’ Aldus de flaptekst. En die liegt niet. We komen in Tsjip 2:4 terug op de behandeling van het onderwijs in fictie en zijn context. Neem en lees. Literaire competentie. Het doel van het literatuuronderwijs. Onder redactie van Wam de Moor en Margitka van Woerkom. Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum. 's-Gravenhage 1992. 236 pp. Prijs f 39,50. Bestaat uit een voorwoord en inleiding omtrent het begrip ‘literaire competentie’, gevolgd door negentien bijdragen, verdeeld over de delen: 1. Algemene opvattingen, 2. De praktijk, 3. Buitenlandse literatuur en literaire competentie, 4. Het verwaarloosde drama en 5. Het resultaat van het litera-tuuronderwijs. Bevat de dikwijls grondig bewerkte lezingen van de con-ferentie in de ondertitel genoemd van september 1990, soms vervangen door nieuwe bijdragen. Bijdragen van auteurs uit Nederland en Vlaanderen: Lenny Bouman, W. Bronzwaer, Anja Bijlsma-Lindaart, Lily Coenen, Kees Fens, Dirk de Geest, Cor Gelijon, Michael Goethals, Koos Hawinkels, Paul van Heck, Tanja Janssen, Wam de Moor, Piet Mooren, José Noyons, Nicole Rowan, Gert Rijlaarsdam, Ronald Soetaert, Maarten Steenmeijer en Márgitka van Woerkom. Een zoen van Europa. Literatuur van klasse. Onder redactie van Wam de Moor. Uitg. van Walraven, Apeldoorn 1992. ISBN 90-6049-872-0. 93 bladzijden. Prijs f 15,-. Bevat het resultaat van interviewing door studenten literatuurdidactiek (K.U. Nijmegen) van twintig deskundigen -voornamelijk specialisten literatuur, onder wie Anton van Hooff, B.J.M. van Iersel, Maarten Steenmeijer, Rudi van der Paardt en Karel van het Reve- omtrent hun oordeel over de tien tot vijftien meest geschikte werken uit de literatuur van hun vak. Belangrijkheid en leesbaarheid voor bovenbouw-leerlingen golden daarbij als belangrijkste criteria. Op de inleiding van de redacteur volgen aparte hoofdstukjes over de klassieken, de bijbel als literair werk, de
Tsjip. Jaargang 2
71 Russische klassieken, de Scandinavische literatuur, de Zuideuropese literatuur met Italië, Portugal, Spanje en Portugeestalig en Spaanstalig Zuid-Amerika, de Franse, Duitse, Engelse en Amerikaanse literatuur, en de literatuur van Derde Wereld en migranten. Als bijlage is de opmerkelijke Hongaarse lijst van wereldliteratuur in vertaling toegevoegd. Het boekje werd gepresenteerd op de conferentie ‘Een zoen van Europa’, 30 september en 1 oktober van dit jaar in Nijmegen gehouden. Muisstil. Voorlezen in het voortgezet onderwijs. Met een inleiding van Ed Leeflang. Stichting Schrijvers School Samenleving. Amsterdam 1992. 96 blz. Prijs f 10,-, incl. porto. Geen ISBN. Te bestellen bij: SSS, Huddestraat 7, 1018 HB Amsterdam. Redactie Ed Leeflang, Margreet Ruardi, Remco Scheenjes. Tekeningen Tom Eyzenbach. Foto's Chris van Houts. Layout Alje Olthof. Bevat naast een inleiding door rasvoorlezer Leeflang drie delen waarin achtereenvolgens vijftien dichters en schrijvers (onder wie Hermine de Graaf, Leon de Winter, Toon Tellegen, Adriaan van Dis, Judith Herzberg en Imme Dros), vier letterkundigen (Herman Pleij, Annemarie van Toorn, P.J. Buijnsters en Marita Mathijsen) en leraren Nederlands uit alle twaalf provincies hun keuze van teksten en wijze van voordragen toelichten. Schitterend uitgegeven, evergreen onder de methoden wervend gebracht. Alles bijeen bevat het boek een groot aantal titels van verhalen en boeken die hun voorleesbaarheid hebben bewezen in de praktijk. O.i. een belangrijk initiatief van Schrijvers School Samenleving. (KC)
Tsjip. Jaargang 2
72
Bij het omslag In het hoofdstuk over het kindervers in De hele Bibelebontseberg (pp. 341-390) dat Harry Bekkering schreef, verwijst de illustratie op pagina 387 naar het volgende versje van Wiel Kusters: Tjip was jouw mus. Iedere mus en toch die ene.
Dat zijn ook wel de mooiste stukjes van dat gedicht. Het staat in de aanstekelijke poëziebundel Het veterdiploma die Wiel Kusters in 1987 bij Querido publiceerde. Kusters, aldus Bekkering, ziet geen wezenlijk verschil tussen zijn poëzie voor kinderen en die voor volwassenen: ‘Het schrijven van gedichten voor “kinderen” maakt het mij mogelijk, te laten zien dat “hermetisch” (wat dat dan ook moge zijn) binnen een en hetzelfde oeuvre heel goed te verbinden valt met lichtere vormen van poëzie, ook al zijn die in wezen niet minder ernstig van aard (zoals mijn “volwassen” poëzie speelse kanten heeft).’ Volgens Bekkering is Kusters de eerste dichter van kinderpoëzie bij het lezen waarvan ‘de volwassen lezer zich niet meer afvraagt voor wie het gedicht eigenlijk bestemd is’ en hij citeert dan het gedichten ‘De kolenman’ als zo'n gedicht, dat we wel herkennen als wezenlijk van deze Limburgse dichter: Zijn hoofd is een vaas. Zijn ziel is een kind. Zijn borst is van leem. Zijn adem is wind. Zakken vol steen. Gruis draagt de wind. Hij sjouwt door mijn droom en noemt mij zijn kind.
Ik herinner mij altijd die kolensjouwer -misschien was het wel de laatstedie in een teder gebaar zijn grote, vuile hand op het gladgeschoren koppetje van mijn vier-jarige, weetgrage zoon legde. ‘Zo kereltje!’ Maar Kusters kan het best over zijn vader hebben gehad of een van die vele an-
Tsjip. Jaargang 2
73 dere werkers uit de mijn, over wie hij ook in zijn poëzie ‘alleen voor volwassenen’ blijft nadenken. Joep Bertrams is een uiterst fantasievol en poëtisch begaafde illstrator. Voor de illustraties bij Kusters' eerder verschenen bundel Salamanders vangen kreeg hij een Zilveren Penseel. En als je de tekeningen in Het veterdiploma bekijkt zijn ze altijd zo verrassend dat ze de tekst niet uitleggen, maar het raadselachtige ervan versterken. Op de achterkant van de bundel staat wel: ‘Als je een gedicht misschien niet helemaal snapt, dan hoef je dus maar naar de tekening te kijken (andersom kan trouwens ook).’ Maar dat lijkt me vooral geschreven op sufhannesen over de streep te trekken. Het aardige van deze gedichten vind ik nu juist dat je ze niet kunt snappen, tenzij met aanvoelingsvermogen. U begrijpt: Kusters' variant van Tsjip wilden we ons niet laten ontgaan, ook al is Tjip niet Tsjip. (WdM)
Tsjip. Jaargang 2
74
Over het volgende nummer Op 30 september en 1 oktober werd in Nijmegen de vijfde conferentie over het literatuuronderwijs gehouden. Over Een Zoen van Europa zullen we het nodige rapporteren: een overzicht, de voornaamste sprekers kort aan het woord en wat u verder hebt te verwachten van de resultaten, onder meer neer te leggen in het verslagboek. Binnen het onderwerp van de conferentie valt de bijdrage van mediaevist dr. Paul Wackers over werken uit de Middeleeuwen met een Europees karakter. Voorts, ijs en weder dienende, hopen we het gesprek mee te nemen dat we hadden met de Engelse curriculumontwikkelaar Robert Proterough. Literaire dagen overal. Tsjip 2/4 doet er verslag van. BulkBoek's Dag van het Literatuuronderwi en een tweedaagse bijscholing voor leeskringleiders op 27 en 28 november in Leusden worden bezien op hun betekenis voor de literaire vorming. Margriet de Moor won geheel volgens de verwachtingen de AKO-literatuurprijs 1992. In onze rubriek gewijd aan belangrijke prijswinnaars schenken we aandacht aan haar werk en de mogelijkheden dit in de klas te behandelen. Uiteraard bevat Tsjip 2/4 daarnaast de andere vaste rubrieken, met onder meer aandacht voor het literatuuronderwijs in Vlaanderen en pas verschenen uitgaven.
Tsjip. Jaargang 2
1
[Nummer 4] Tsjip ‘Toen de zee in de herinnering van Tractaal terug kwam en dit verdriet van jonge meeuwen, spande ineens, zonder dat hij daar zelf stuur aan had gegeven, zijn nek zich in een bepaalde richting. Zijn lichaam nam die richting van zijn nek nu aan en in die koers vloog hij. In werkelijkheid net zo methodisch als zoëven, toen hij er bij nadacht, doch thans zonder het expres te doen. Zijn ogen stonden gespannen en zijn lijf kraakte. Hij kwam nu boven de nevel uit in de blauwe lucht. Onder hem dreef die nevel en hij was zo hoog, dat hij kon zien dat tussen de flarden in de zee was, beneden. Tractaal steeg nog verder in toenemende pijn. Zijn ogen sloten zich volstrekt niet een beetje, nu hij in al dat licht was gekomen. De oproep is er en allen komen naar de bijeenkomst. En zonder nu nog te weten of het voor of achter was, onder of boven, waar de bijeenkomst zou geschieden, vloog hij verder. De bek gesloten, de poten langs het lijf en de pennen vol krullerige verenkorrels. En tenslotte met gesloten ogen. Achter de oogleden was het eerst nog blauw en toen werd het grijs, en nu ben ik nieuwsgierig, dacht Tractaal mat, of het nu zwart wordt, gelijk het rood van mijn poten. Maar het grijs werd langzaam wit. Ja, wit. En de witte meeuw Tractaal, die werkelijk nog echt wit was, hoewel zijn veren krulden en zwarte randen zouden krijgen, de dode meeuw Tractaal tuimelde omlaag. Opnieuw door de grijze nevel heen en daarna in de zee. Er was niemand die het zag en niemand die het hoorde. Want de ruimte van de bijeenkomst is daarvoor te groot.’ A. Koolhaas (1912-1992), ‘De Bijeenkomst’. In: Alle dierenverhalen. Uitg. G.A. van Oorschot, Amsterdam 1990, p. 111-112.
Tsjip. Jaargang 2
3
Redactioneel Onze eerste jaargang sloten wij in 1991 onder meer af met het wonderlijke verhaal van Sint Brandaen. De afronding van deze tweede jaargang viel samen met de dood van A. Koolhaas, wiens sprookjesachtige geschiedenis van het duikertje Stiemer en de wondervis Stalma het begin vormde van een heel eigenzinnige schrijverscarrière. Wij houden blijkbaar van wonderen. De literatuur, de kunst als geheel, geeft er vele. Zoals de in één jaar tijd befaamd geworden roman van Margriet de Moor, waaraan we voor de literaire vorming uitvoerig aandacht besteden (Wam de Moor, Willy Geursen). Voor de hoogste klas, denken we, en voor de leeskring. Diezelfde leeskring gaven we in 2/3 reeds krediet. En we vullen dat in dit nummer aan met het verslag van de conferentie die hondervijftig leeskringleiders eind november in Leusden hielden (Márgitka van Woerkom) en met een bespreking van de Handleiding die op deze conferentie werd gepresenteerd maar nog niet gelezen. Literatuurdocenten doen er goed aan die stukken niet over te slaan, want de leeskring op school is in de maak. In leesbevorderingsprojecten in de provincies Gelderland en Zeeland, krachtig ondersteund door WVC, vormt de leeskring een van de uit te proberen vormen om het lezen van literatuur door 12-18-jarigen te bevorderen. Lees daarover in de deze keer ruime rubriek Externe betrekkingen. Daarin ook de dood van het Platform voor Kinder- en Jeugdliteratuur en de geboorte van een nieuwe vereniging voor het literatuuronderwijs, met het accent op de Europese Letteren. BulkBocks Dag van het Literatuuronderwijs (Kees Combat) en het vervolgonderzoek van Tanja Janssen naar de inhoud en vormgeving van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw (Koos Hawinkels) hadden onze aandacht. Maar ook, natuurlijk, de literatuur zelf. Dit jaar, 1992, vierhonderd jaar geleden stierf de ‘bedenker’ van het essay, Michel Eyquem, seigneur de Montaigne (1533-1592). Zijn aanvankelijke kanttekeningen in de marge van zijn lectuur groeiden uit tot de ‘probeersels’ die we als een zoektocht naar zijn identiteit kunnen kwalificeren. Gemma Pappot, vertaalster en docente, herdenkt hem met een inleiding en fragmenten uit zijn werk. Van weer vier eeuwen eerder zijn de middeleeuwse werken die universitair docent Paul Wackers voor u bijeen koos, wanneer hij op Europese schaal mocht werken met leerlingen van het voortgezet onderwijs. Zijn hartekreet is die van de ervaren mediaevist: stap toch af van de constructies dat de middeleeuwen ‘achterlijkheid, viesheid, voosheid’ vertegenwoordigen, zoals de humanisten vonden, of dat zij, naar het beeld dat de negentiende-eeuwers zich vormden, ‘de ideale tijd, de zuivere kunst en het eenvoudige, oprechte leven’ inhielden. Wackers keek ver over de grenzen heen en putte uit alle Westeuropese literaturen. Docenten Engels ten slotte kunnen hun ervaringen met de nieuwste Diver toetsen aan die van Anja Bijlsma-Lindaart.
Tsjip. Jaargang 2
4
Bij het omslag De dood van verteller Koolhaas in de nacht van 16 op 17 december 1992 voerde ons terug naar zijn werk. Het is alom gezegd: met zijn dierenverhalen zal zijn naam niet slechts in onze literatuurgeschiedenis voor altijd geschreven blijven, maar als ze vertaald worden, gaan ze - daarover legt men weinig twijfel aan de dag- ook tot de wereldliteratuur behoren. Op onze openingsbladzijde drukten we het slot af van het verhaal ‘De bijeenkomst’, en daar hebben we niet voor behoeven te zoeken: Alle dierenverhalen viel open en de keuze was bepaald. Ze had op zoveel andere fragmenten kunnen vallen - ‘Doodstil eitje’ bijvoorbeeld of ‘Balder D. Quorg, spin’ of enzovoorts-, want Koolhaas was altijd bezig met de dood in het leven en de ondeelbaarheid ervan. Transcendentie, het overstijgen van de dagelijkse werkelijkheid naar een hoger bestaan, ze behoort tot het wezen van zijn werk. Niet voor niets noemde Cornelis Verhoeven hem een ‘parafilosoof’.
Stiemer en Stalma is een van de oudste verhalen van Koolhaas. Het verscheen in 1937 als feuilleton in de Nieuwe Rotterdamsche Courant en er waren buitenlandse jeugdtijdschriften die het zo mooi vonden dat ze het overnamen. Voor de uitgave die Van Oorschot een jaar na Koolhaas' literaire debuut met Poging tot instinct (1956) verzorgde, tekende dichter Leo Vroman de illustraties waarvan wij voor deze Tsjip voorzichtig gebruik maken. Een combinatie van mens en dier die in de latere romans nogal eens de verbazing en ergernis wekte van de kritiek valt in het kinderboek minder slecht en zo werden de wondervis Stalma en de duiker Stiemer een geaccepteerd duo. Pak het boek uit de kast waar het schuilgaat en zie opnieuw hoe rijk de verbeeldingskracht en fantasie van Koolhaas waren. Stiemers reis door de wondere wereld is als een queeste: het heilige doel Stalma te vinden is gesteld en de held moet veel obstakels
Tsjip. Jaargang 2
5 overwinnen om zo ver te komen. Maar het lukt tenslotte. De woorden waarmee de verteller afscheid neemt van de jeugdige lezer wijken qua toon en intentie nauwelijks af van de bevindingen van Tractaal die we als opening van dit nummer citeren: ‘Aan het einde van de baai zwom Stalma op en neer. Stiemer keek naar haar en hij moest met de Corrie door een gordijn van licht, dat zozeer vervuld was van het geluk van Stalma dat men het niet alleen zag, maar ook voelde! Van de muziek op de kant was nu bijna niets meer te horen en het water buiten de baai was vrij grauw en tamelijk onstuimig. Daarin ging Stiemer. De zee weer op: alleen en zonder Stalma. Stalma was gelukkig in de Spelevaartbaai en in de tuinen en altijd als Stiemer om zou kijken, wáár hij ook zou zijn, zou hij in zijn verbeelding die gelukkige baai zien met het licht dat uit het water straalde en dan zou hij weten dat Stalma daar stralend rondzwom en af en toe zeer verheugd eens een sierlijke wending zou maken. Stiemer zuchtte diep en hij zei: Stalma...’ (p. 103). Op tachtigjarige leeftijd gestorven, minder en minder wetend, met soms nog heel heldere momenten, maar wegdoezelend in een halfbestaan, laat Koolhaas ons een oeuvre na, dat, de begrijpelijke discussie over de slordigheden in zijn romanwerk ten spijt, voor velen wijsheid-inverhaalvorm zal blijven bieden. Bij de crematie op Westgaarde ontbrak, niet weinig tekenend, de literaire wereld nagenoeg. Koolhaas heeft zich van die wereld nooit iets aangetrokken, was in zekere zin asociaal en ging zijn eigenzinnige gang, al leed hij, zolang hij de kritieken nog las, overmatig onder de dreunen die hem telkens weer verkocht werden: die verteller, die slordigheden! De P.C. Hooftprijs 1992 die hem op de valreep werd toegekend, was een erkenning die de kloof enigszins verkleinde. Ze markeert een waardering voor zijn werk die zeker wat de dierenverhalen betreft weer groeiende is en mogelijk leidt tot het respect dat hem toekomt. (WdM)
Tsjip. Jaargang 2
6
Gemma Pappot Het ‘middelmatige’ van Montaigne ‘A poet is an ordinary man, only more so.’ Op 13 september van dit aflopende jaar was het 400 jaar geleden dat Montaigne -bij de consecratie tijdens een mis in zijn huiskapel, zegt menoverleed. Dit gegeven is waarschijnlijk mede de oorzaak van de grote belangstelling voor zijn oeuvre: in de Aula-reeks verscheen een uitgave van negen essays en verschillende andere vertalingen, ook van de complete Essais, zijn aangekondigd. In de literaire bijlage van Vrij Nederland van 3 oktober 1992 stond een lang artikel van een van de vertalers, Hans van Pinxteren: een goede inleiding tot Montaignes schrijven en denken. Zo'n sterfjaar is dunkt me niet voldoende om de huidige belangstelling te verklaren: die moet gezocht worden in de originaliteit van Montaignes gedachtengoed. Montaigne is actueel en bruikbaar, en zo'n praktisch woord doet hem recht. Hij werd op 28 februari 1633 geboren als oudste zoon van een welvarende, recentelijk geadelde familie die het landgoed Montaigne had aangekocht. In veel opzichten is Montaigne een oudste zoon; de zorg die aan zijn humanistische opvoeding wordt besteed (hij wordt door latijn-sprekende bedienden omgeven), de maatschappelijke functies die hij zal bekleden, de mate van sociale zelfverzekerdheid die hem eigen is, lijken te horen bij de in die tijd geldende status van eerste erfgenaam. Maar Montaignes leven heeft een andere kant: die van het vrijwillig gekozen isolement van zijn bibliotheek-studeerkamer: ‘de schoot der wijze maagden’ waarin hij zich op 38-jarige leeftijd terugtrekt, om inzicht in zichzelf te krijgen. Zijn geliefde vader is overleden; de vriendschap met La Boëtie, die zijn leven heeft bepaald, is door diens vroege dood ontijdig afgebroken; zijn huwelijk is wat redelijkerwijs van een maatschappelijk arrangement verwacht kan worden. Van de zeven dochters die eruit geboren worden sterven er zes als zuigeling; alleen de tweede, Leonoor, zal levensvatbaar blijken. Na heel jong al tot ambtelijke en politieke verantwoordelijkheden te zijn geroepen in een tijd dat Frankrijk geteisterd wordt door gruwelijke godsdienstoorlogen en wanbeheer, verkiest hij het ‘otium’, de ‘ledigheid’, boven het openbare leven, en gaat op zoek naar zichzelf. Twee omstandigheden hebben er ongetwijfeld toe bijgedragen dat Montaigne is gaan schrijven: zijn boezemvriend La Boëtie liet hem bij zijn dood zijn geschriften en zijn klassieke bibliotheek na, en Montaignes vader had hem, enkele maanden voor zijn dood, verzocht het werk van een Spaans
Tsjip. Jaargang 2
7 theoloog Sebundus uit het latijn te vertalen. De uitgave hiervan leidde tot briefwisselingen met lezers en later tot het uitvoerig essay De apologie van Raymond Sebond, waarin Montaigne het werk dat hij verdedigen wil ongeveer op de kop zet (of op de voeten), maar dat is een ander verhaal. Overigens zou de Curie krap een eeuw later zowel Sebond als Montaigne op de Index plaatsen...
Op zoek naar de eigen vorm Voor Montaigne, die op oudere leeftijd bekent nog steeds spontaan latijn te spreken wanneer plotselinge omstandigheden hem een uitroep ontlokken, was zo'n vertaling naar het Frans ongetwijfeld een taalkundige uitdaging, nog afgezien van het religieuze aspect in die tijd van Reformatie en godsdienstoorlogen. Hoe moeilijk het schrijven in aanvang voor hem is, blijkt uit het enorme verschil in de stijl van zijn essays en die van een lange brief aan zijn vader, waarin hij verslag doet van de ziekte en de dood van La Boëtie. Deze brief is in voor die tijd gebruikelijk, vlot leesbaar Frans geschreven, helder van structuur. Maar wanneer hij voor zichzelf gaat schrijven, wordt hij geconfronteerd met het besef van de afwezigheid van een vorm die hem bevalt en de noodzaak zijn eigen vorm te scheppen. Hoe precair hij dat vond, blijkt vooral uit de titel: Essais oftewel ‘proeven’, ‘pogingen’. ‘Als mijn ziel houvast zou kunnen vinden zou ik me niet bezig houden met pogingen, ik zou tot besluiten kunnen komen; maar hij is steeds in de leer en op proef’, schrijft hij in ‘Over het berouw’; een essay uit het derde boek, het laatste, waarin zijn schrijven steeds gemakkelijker lijkt te gaan en steeds intiemer wordt. Berouw vindt Montaigne overigens maar een vreemd affect: beter is het verantwoordelijkheid te nemen en eigen en andermans falen niet te zwaar op te nemen.
Uitvinder van het essay Montaigne moest, om zichzelf als schrijver te vinden, het ‘essai’ uitvinden: vóór zijn tijd bestaat het als genre niet. Dat hij ertoe gedwongen is, heeft in eerste instantie veel te maken met zijn bewondering en respect voor de klassieken én voor La Boëtie (immers wie is hij, bij hen vergeleken?). Later pas zal hij meer en meer beseffen dat juist het voorlopige, aftastende karakter van zijn schrijfwijze (wat men zijn scepticisme pleegt te noemen) zijn kracht is. Het evenwicht dat dan ontstaat tussen zijn bescheidenheid (die gebaseerd is op zijn brede maatschappelijke en culturele kennis) en zijn groeiend gevoel voor eigenwaarde, is wat het lezen van Montaigne tot een bijzondere ervaring maakt. De bescheidenheid doet hem meer en meer bewust kiezen voor ‘de weg van het midden’, volgens de opvatting van de deugd naar Aristoteles, en ook beseffen dat een bewuste keuze en acceptatie
Tsjip. Jaargang 2
8 van het ‘middelmatige’ de juiste weg voor de mens betekent. Het is ook de moeilijkste weg, omdat er een goed stuurman voor nodig is om te voorkomen dat de wal het is die een schip keert.
Het midden betekent ook een plaats op aarde: de uitdrukking ‘humaine condition’ is van Montaigne: een humanist zonder illusies over het mensdom, want gecorrigeerd door een christen - in een tijd van godsdienstoorlogen. Een christen ook ‘door geboorte’, die niet méér kent dan zijn aardse bestaan en het metafysische als empirisch onkenbaar buitensluit. Al lijkt voor La Boëtie op zijn sterfbed de hemel open te gaan, Montaigne ontleent er geen enkele conclusie aan voor zichzelf. Ook hier is hij trouw aan zijn regel om, met respect voor elke andere leefwijze of geloof, alles te toetsen aan (doch niet te beperken tot) zijn eigen ervaringen.
Tsjip. Jaargang 2
9 Kort van stuk (hij beklaagt zich erover dat men vaak aan zijn bedienden, waar hij bij is, vraagt waar ‘Mijnheer’ is...) heeft Montaigne veel van de door hem bewonderde Socrates: een figuur als een duikelaar die, hoe je hem ook neerlegt of -zet, altijd weer rechtop terecht komt. Daardoor is het een plezier om hem te lezen. De worsteling met zijn soms complexe en vaak gespierde taal en stijl brengt je in aanraking met het doorzettingsvermogen en basis-optimisme die Montaigne kenmerken. Montaigne schrijft op oudere leeftijd en tot op zekere hoogte meditatief, net als Proust. Hij is dikwijls, zij het minder dan Proust, bezig met het verleden dat hij vaak zuiverder en hoger acht dan zijn eigen tijdsgewricht, maar is ook meer dan Proust aan het heden en het leven zelf verknocht, omdat het het enige is dat zeker is. Beiden zijn het schrijvers die ‘zichzelf’ en hun levenservaring in hun oeuvre binnenstebuiten keren. Je kunt je afvragen of dat type schrijver aantrekkelijk is voor leerlingen: een spannende intrige, een goed verhaal met identificatie-mogelijkheden gaat er nu eenmaal beter in.
De eigen bestaanservaring Mijn eigen kennismaking met Montaigne begon tijdens mijn universitaire studie en liep via de stereotiepen over Montaignes ‘perioden’: stoïcisme, scepticisme en epicurisme. Ook in Frankrijk wordt hij hoofdzakelijk zo benaderd, vanwege het stuk filosofie dat baccalaureaat-studenten meekrijgen in hun laatste schooljaar. Pas later, toen ik in Nanterre studeerde en onder andere van Daniel Ménager (een gedegen kenner van de XVIde eeuw) college over Montaigne kreeg, ontstond er een vonk tussen dit oeuvre en mijzelf. Ik besefte bij het lezen van Montaigne dat ik hem als vrouw las (en ook dus dat ik mij tot dan toe onbewust van mijn identificatie geweest was). Waarschijnlijk doordat Montaigne in zijn essays zo dicht bij zichzelf weet te komen, en de lezer zo bij diens eigen bestaanservaring brengt. Daar kan geen filososische definitie tegenop. Later, toen ik zelf Montaigne ging lezen met studenten aan de M.O.-B (later Lerarenvariant le graad) -opleiding, ontdekte ik langzamerhand hoe dat kwam. Inmiddels deed ik al jaren yoga en was ik ook vertrouwd geraakt met boeddistische schrijvers. Montaigne is geen boeddist avant-la-lettre, omdat hij geen systeem zoekt of bouwt, maar zijn aandacht voor zelfwaarneming sluit goed aan bij een boeddistische levensbeschouwing. Het accent dat ook in boeddistische methoden op de waarneming van het lichamelijke ligt, deed me bij het lezen en herlezen van Montaigne beseffen hoe vaak hij verwijst naar ‘l'assiette’, dat niet het etensbord betekent, maar ons bekken: dat waarop wij zitten, en ook naar het lopen: ‘la marche’, ‘la démarche’, ‘l'allure’.
Tsjip. Jaargang 2
10 Montaigne gebruikt zijn bewustzijn om zichzelf nauwkeurig te observeren: niet alleen psychisch maar ook fysiek. Dat ‘leven’ een voortdurend veranderingsproces blijkt, dat het sterven dagelijks al in zich draagt, is voor hem in feite een bevrijdende ervaring die datzelfde leven waardevoller en intenser maakt. Heel klassiek is Montaigne natuurlijk in de acceptatie van het feit dat het sterven een wet is en geen straf. Ook het leven is dat niet, zodat er ook geen hemelse ‘beloning’ op hoéft te volgen.
Montaigne lezen op de lerarenopleiding Als ik Montaigne lees met studenten, wijs ik op zijn beeldspraak. Deze is bijna altijd gericht op concretisering via het algemeen menselijke van ons fysieke bestaan op aarde. Zoals Friedrich het in zijn standaardwerk beschrijft: Montaigne ‘vernedert’ de mens, zichzelf incluis, om hem te verlossen van te grote pretenties en daardoor van het risico zichzelf te verliezen. ‘Op de hoogste troon van de wereld, zitten we nog altijd gewoon op onze kont’ is een van de laatste zinnen van het slot-essay van zijn werk: ‘Over de ervaring’ geheten. Door niet uit te gaan van filosofische termen, maar de teksten zo aandachtig mogelijk te lezen vanuit een eigen inzicht, ontstaat er, zelfs bij de franstalige studenten die Montaigne uit hun Franse middelbare schoolervaring kennen, een meer authentiek contact met deze schrijver. Scepticime komt van ‘skopeo’ dat ‘aandachtig waarnemen’ betekent: daarin schuilt het ‘boeddistische’ en ‘meditatieve’ van Montaigne. Als we gevoeld hebben hoe Montaigne waarneemt, kunnen we achteraf zeggen dat dat bijvoorbeeld scepticisme is, maar dan wel in een betekenis die rijker is dan wat men er gewoonlijk onder verstaat. Het oeuvre van Montaigne is niet een nostalgisch of ironisch getint verslag achteraf van werelden vol valse waarden die men omwille van de uiteindelijke Waarheid van de Kunst verlaten heeft zoals bij Proust, die een scheiding aanbrengt tussen Proust-als-mens en Proust-als-schrijver. (Gezien het biografisch fetisjisme van de 19de eeuw overigens wel begrijpelijk...) Bij Montaigne gaat het uiteindelijk om levenskunst: ‘Het getuigt van absolute, en welhaast goddelijke volmaaktheid, om loyaal te kunnen genieten van het feit dat men leeft.’ (III, 13).
Montaigne op havo/vwo? Zou het mogelijk zijn om iets met Montaigne te doen in het havo/vwo? Ik heb zelf nooit voor die vraag gestaan. In de jaren dat ik in Frankrijk lesgaf, werd Montaigne niet meer gegeven in de ‘onderbouw’ (tot ongeveer 15 jaar) waarin ik lesgaf. In mijn onderwijservaring hier heb ik alleen met volwassen studenten te maken gehad.
Tsjip. Jaargang 2
11 Er zijn veel passages bij Montaigne te vinden die jonge mensen in hun rechtvaardigheidsgevoel kunnen aanspreken: zijn mening over zogenaamde primitieve beschavingen (I, 31) en over gerechtelijke martelpraktijken (II, 5 en 11) is schrijnend aktueel. Zijn bekentenis over de hersenschimmen die zijn geest hem in ledigheid baart (I, 8), zijn geschreven zelfportret (II, 17) en zijn essay over de opvoeding (I, 26) bevatten passages die als prikkelende discussie-stof kunnen dienen. Sommige van zijn aforismen (‘Je ne voys le tout de rien’; ‘Je ne peins pas l'être, je peins le passage’) zijn in al hun simpelheid heel subtiel en zo verschillend te vertalen, dat de uitkomsten ervan heel informatief kunnen zijn. De woorden zijn genoeg bekend, maar wat bedoelt de auteur precies? Ik heb prachtige herinneringen aan teksten van Plato en Homerus, puur door deze te hebben vertaald, zonder veel over hun literair-historische of filosofische betekenis te hebben moeten leren. Het zijn de ‘dode’ talen die verschoond blijven van commentaren en zo op een discrete en vrijblijvende manier aan leerlingen worden aangeboden. Misschien is dat voor Montaigne de juiste manier. En geen etiketten, om wille van de toetsbaarheid. Misschien is Montaignes manie om de balken van zijn bibliotheek vol met Griekse en Latijnse aforismen te laten graveren, een invalshoek om leerlingen een eigen keuze van ‘bons mots’ te laten maken. Het laatste dat je met Montaigne zou moeten doen is er ‘leerstof’ van maken: nadat je zijn essay over de opvoeding hebt gelezen, kun je hem dat niet aandoen! Hoe heugelijk het verschijnen van de vertalingen ook is, naar mijn gevoel maken ze Montaigne bijna te makkelijk. Als hulpmiddel bij zijn soms stugge en eigenzinnige Frans zijn ze echter welkom. Goede Franse uitgaven zijn: Montaigne (Extraits), ULB Bordas. Een schooluitgave met een uitgebreid notenapparaat. Montaigne, Oeuvres Complètes, L'intégrale, Ed. du Seuil. Een uitstekende uitgave met veel ‘hulpmiddelen’, voetnoten, woordenlijst, lijst van kern-citaten, personages enzovoorts. - Vertalingen: Essays van Michel de Montaigne Aula 1992 (ISBN 90 274 2833 6) Aangekondigd voor 1993 is een keuze van essays door vertaler Hans van Pinxteren; Montaigne's reisverslag, en de complete Essays Michel de Montaigne, bij Uitgeverij Boom, te Amsterdam.
Tsjip. Jaargang 2
12
Montaigne Uit de Essais Montaigne heeft veel over het sterven geschreven: in zijn eerste boek wat nadrukkelijker dan in zijn latere essays. Naarmate hij ouder wordt, voelt hij sterker dat het sterven niet iets van het laatste moment is; maar daarvan maakt hij in zijn eerste essays ook al gewag: Water, aarde, vuur en ander elementen van dit bouwwerk van mij zijn evenzeer de werktuigen van jouw leven als die van jouw dood. Waarom vrees je je laatste dag? Die heeft geen groter aandeel aan je dood dan alle andere. De laatste pas zorgt niet voor vermoeidheid, maar brengt die aan het licht. Alle dagen gaan naar de dood, de laatste komt er aan. Ziedaar de goede raadgevingen van onze moeder Natuur. Uit I, 20 ‘Filosoferen is leren sterven’.
Over de opvoeding van kinderen Men toetert ons alsmaar in de oren, alsof men een trechter volgiet, en onze rol is slechts om na te zeggen wat ons gezegd wordt. Ik zou graag zien dat de huisonderwijzer hierin verbetering brengt en aanstonds, al naar de bevattelijkheid van wie hij onder handen heeft, begint met hem in de ring te rijden door hem van de dingen te laten proeven, ze zelf te laten en onderscheiden, door hem nu eens de weg te bereiden, dan weer die zelf te laten vinden. Ik wil niet dat hij alles zelf bedenkt en zegt, ik wil dat hij ook luistert naar wat zijn pupil zegt. Socrates en na hem Arcelisaus lieten eerst hun leerlingen spreken en spraken dan tot hen. ‘Obest plerumque iis qui discere volunt auctoritas eorum qui docent.’ (Wie leren willen worden meestal gehinderd door het gezag van hun leraren). (...) Het voedsel ophoesten zoals men het genuttigd heeft, is een teken dat het nog rauw en onverwerkt is. De maag heeft zijn werk niet gedaan als hij de toestand en de vorm van wat hij ter vertering heeft gekregen niet heeft veranderd. (I, 26)
Over de Kannibalen Montaigne sprak in 1562 via een tolk met uit Brazilië afkomstige indianen die in Rouaan aan het hof verbleven van koning Karel de negende, toen 12 jaar oud.
Tsjip. Jaargang 2
13 Ze zeiden dat het hun allereerst vreemd voorkwam dat de koning werd omringd door zoveel grote, baardige, sterke en gewapende mannen (waarschijnlijk bedoelden ze de leden van de Zwitserse Garde) en bereid waren te gehoorzamen aan een kind, in plaats van een uit eigen kring te kiezen om het bevel te voeren. In de tweede plaats -zij hebben in hun taal een uitdrukking die mensen aanduidt als elkaars helftenhadden ze opgemerkt dat er onder ons mensen waren die rijk voorzien waren van allerlei goede dingen, terwijl de andere ‘helften’, vermagerd door honger en armoede, bedelden aan hun deur. Zij vonden het vreemd dat deze noodlijdende ‘helften’ die onrechtvaardigheid konden verdragen en de anderen niet naar de keel vlogen en hun huizen in brand staken. (...) Dat alles is zo slecht nog niet, maar, het is waar, ze dragen geen broeken. (I, 31)
Over ervaring In Duitsland heb ik gezien dat Luther minstens zoveel tweedracht en onenigheid heeft nagelaten omtrent de onduidelijkheid van zijn eigen opvattingen als hij er heeft gezaaid over de heilige schriften. Ons geredetwist berust op woorden. Ik vraag wat de natuur is, of plezier, of een cirkel, of substitutie. De vraag is in woorden gekleed en wordt met gelijke munt beantwoord. Een steen is een lichaam. Maar als wij nu aanhouden: ‘En een lichaam, wat is dat?’ ‘Een substantie.’ ‘En een substantie, wat is dat?’ en zo verder, dan zouden wij de antwoorder uiteindelijk alle hoeken van zijn woordenboek laten zien. Wij vervangen het ene woord door het andere, dat vaak onbekender is. (...) Ik, die met beide benen op de aarde sta, versoei de onmenselijke wijsheid die ons de zorg voor het lichaam wil doen versmaden en verachten. Ik acht het even onjuist de natuurlijke genoegens ongenegen te zijn, als er te zeer toe te neigen. (...) Er zijn er die uit beestige domheid, zoals Aristoteles zegt, die genoegens versmaden. Ik ken er die zulks uit eerzucht doen; waarom geven zij er ook niet meteen het ademen aan? Waarom leven zij niet op eigen kracht en weigeren zij het zonlicht niet, omdat zij het voor niets krijgen en het geestelijke noch lichamelijke inspanning kost? Laat Mars of Pallas of Mecurius hen maar eens spijzigen, in plaats van Venus, Ceres en Bacchus. Dat zoekt nog de kwadratuur van de cirkel bij het bestijgen van hun vrouw! Ik heb er een hekel aan als ons gemaand wordt met de geest in hoger sferen te zijn, terwijl wij met het lichaam aan tafel zitten. Ik wil dat de geest daar niet vadsig onderuit zakt, maar dat hij erbij blijft; ik wil dat hij aanzit, niet dat hij erbij ligt.
Tsjip. Jaargang 2
14 Onze plicht is om een levenshouding op te stellen, niet om geschriften op te stellen en niet om veldslagen en gewesten, doch orde en kalmte in ons optreden te winnen. Ons grootste en glorieuze meesterwerk is het om passend te leven. Alle andere dingen, regeren, gelden vergaren, bouwen, zijn daarbij op zijn hoogst slechts toevoegseltjes en versierinkjes. De mensen vergissen zich: het is heel wat gemakkelijker langs de uitersten te gaan, waar de rand tot houvast en richtlijn dient, dan de middenweg te houden, die ruim en open is, gemakkelijker ook om de leer dan om de natuur te volgen, maar tevens heel wat minder nobel en minder waardig. De grootheid van de ziel is niet zozeer omhoog te streven en voorwaarts te streven, als wel om zich te schikken en te beperken. Groots acht zij al wat genoegzaam is, en haar verheffing toont zij door de middelmaat boven het uitnemende te verkiezen. Niets is schoner en gerechter dan goed en naar behoren mens te zijn, niets is moeilijker te leren dan zijn leven goed en natuurlijk te leiden; en de gemeenste onzer kwalen is ons wezen te miskennen. Leed, genot, liefde, haat, dat zijn de eerste dingen die een kind voelt; als nadien de rede komt en ze zich daarnaar schikken, dan is dat deugd. (III, 13) Uit: Essays Michel de Montaigne. Vertaald door André Abeling en Jos Thielens. Aula, Het Spectrum 1992. ISBN90-274-2833-6
Tsjip. Jaargang 2
15
Wam de Moor Eerst grijs dan wit dan blauw van Margriet de Moor in de klas 1. Inleiding Fier bovenaan in de jaartoptwintig van HP-De Tijd: Eerst grijs dan wit dan blauw, dat nu al fameuze boek van Margriet de Moor. Het kwam 39 van de 50 weken in die boekentoptien voor en scoorde alles bijeen 327 punten, hetgeen betekent dat het doorgaans bovenaan stond. Het later verschenen Heren van de thee van Hella Haasse bereikte, om de lezer een beeld te geven van de enorme voorsprong die De Moor genomen heeft, op de tweede plaats met 226 punten over 29 weken. De Moors boek kreeg de AKO-prijs 1992 en dat is de concrete aanleiding eens te kijken wat er misschien mee te doen valt in de klas. Misschien, want zo vanzelfsprekend lijkt mij dat niet. Het kreeg, bij alle waardering, ook het odium mee een nogal complex boek te zijn, met daarbij een ogenschijnlijk onoplosbaar probleem: de twee jaar durende afwezigheid van de hoofdpersoon en haar weigering daar iets over te zeggen. Rita Kohnstamm vond dat onbegrijpelijk en als element in de roman uiterst storend. En daarmee vertolkte ze in NRC-Handelsblad een standpunt dat ik vaker heb gehoord. Om mij heen dan. Want de critici in dag- en weekbladen begrepen natuurlijk alles.
2. Context De Moors roman kwam niet uit de lucht vallen. Haar verhalenbundel Op de rug gezien verscheen in april 1988 en werd alom geprezen. Ze kreeg er haar eerste nominatie voor de AKO-prijs voor. Dat boek telde zeven verhalen, die in lengte variëren van 8 tot 39 bladzijden. De beste voor in de klas vond ik -ik wilde korte verhalen met een voor de leerlingen herkenbare werkelijkheid- ‘Variations pathétiques’, ‘De dag van zonnegloren’ (korte variant op Bernlefs Hersenschimmen), ‘Op de rug gezien’ (perfect verhaal over een eerste liefde van een onervaren meisje met een oudere man), ‘Robinson Crusoe’ (geeft in kort bestek situatie van allochtone jongen in Nederland en diens vermogen om de armzalige werkelijkelijkheid op te sieren). Ook het verhaal ‘Come-back’ is fraai, maar nogal lang en vormt zo de opmaat naar De Moors tweede boek. In oktober 1989 publiceerde zij Dubbelportret. Hier gaat het om drie novellen die weer aanzienlijk langer zijn: 53, 66 en 73 bladzijden. Sterk werk dat De Moors brede adem verraadt. Ze is van meetafaan ambachtelijk bezig geweest. Ontvouwde in interviews haar beweegreden: met zingen was het gedaan, schilderen leek ook een mogelijkheid om in de kunst bezig te zijn, maar de literatuur won het tenslotte. Men kon haar bijna indelen bij de categorie vrouwen met de kinderen het huis uit die om een bezigheid verlegen zitten. En ziedaar het hoogst onverwachte resultaat. Zonder een greintje pose of flauwekul gebracht. Dankbaar en bescheiden de winst ge-
Tsjip. Jaargang 2
16 teld. De drie verhalen in Dubbelportret hebben alle drie een lengte en een structuur met veel flashbacks die een zekere geïnteresseerdheid van de lezer vooronderstellen. Ik zou ze minder gauw ter introductie op De Moors roman gebruiken dan eerder genoemde verhalen, maar ze laten zich alle drie gemakkelijker lezen dan Eerst grijs, dan wit, dan blauw, dat naast enthousiaste lezers ook al heel wat lezers heeft gehad -leg uw oor te luisteren in uw omgeving- die het boek teleurgesteld hebben neergelegd: ‘Ik kon er niet doorheen komen’. Van de roman prees de jury de ‘originele structuur’ en het ‘originele taalgebruik’: ‘Zij schetst in stemmig, sensitivistisch proza, dat trefzeker de complexe ervaringswereld van de personages oproept, een ijle, autistische wereld waarin de vijf hoofdpersonen, in eigen verwarring en isolement verstrikt, als tot eenzaamheid gedoemde planeten in een weids heelal elkaar wel kunnen waarnemen, maar nauwelijks kunnen bereiken.’ Tot eenzaamheid gedoemde planeten in een weids heelal die mekaar wel kunnen zien maar langs elkaar heenschieten. Mooi beeld. Ontleend, dunkt mij, aan het motto dat De Moor op haar beurt leende van Arnold Schönberg bij zijn Strijkkwartet in fis kleine terts, opus 10: ‘Ich fühle Luft von anderem Planeten’. Een beeld dat zijn ultieme uitdrukking vindt in de intelligente eenzelvigheid van de autist met wiens gedachten de roman wordt afgerond.
3. Literaire analyse 3.1 De compositie Van een boek dat intussen iedereen gelezen heeft valt door overbodigheid moeilijk de inhoud te schetsen, maar de aanpak van deze rubriek vergt deze ascese. We onderscheiden gemakkelijk vier delen met als personages bij wie het point of view ligt: Deel een: 9-59, zes hoofdstukken 1-6, oogchirurg Erik, man van Nellie, vader van Gaby; dit deel is geschreven in de hij-vorm personaal, tegenwoordige tijd, met vele flashbacks in onvoltooid en voltooid verleden tijd; Deel twee: 63-147, negen hoofdstukken 1-9, schilder-manager Robert Noort, man van Magda; gescheven in de hij-vorm personaal, met flashbacks in onvoltooid en voltooid verleden tijd; Deel drie: 151-239, zeven ongenummerd hoofdstukken, vertaalster Magda Rezková, vrouw van Robert, geschreven in de ik-vorm, onvoltooid verleden tijd, met terugblikken in onvoltooid tegenwoordige tijd; Deel vier: 243-283, zes hoofdstukken, hoofdzakelijk boetiekhoudster Nellie, vrouw van Erik, moeder van Gaby; geschreven in de personale, soms auctoriale vorm, met flashbacks in ik-vorm; en op pp. 251-253 en de slotpagina's 282-283 beschouwingen van Gaby in de ik-vorm.
3.2 De gebeurtenissen
Tsjip. Jaargang 2
Opmerkelijk complex is de beschrijving van de gebeurtenissen. Vandaar dat het nuttig is die hier zo goed mogelijk weer te geven. Het is onvermijdelijk dat dit enigszins subjectief gebeurt, maar we proberen de grote lijn vast
Tsjip. Jaargang 2
17 te houden. Ook is onvermijdelijk dat juist allerlei fijne uitspraken en details die Eerst grijs dan wit dan blauw zo opmerkelijk maken uit deze samenvatting wegvallen. In de globale navertelling van het verhaalgebeuren houd ik de tegenwoordige tijd aan wanneer in het betreffende deel sprake is van verhaalheden en de verleden tijd wanneer sprake is van flashbacks naar het verleden. Gereconstrueerd naar de in de test vermelde data speelt het verhaalheden in deel een ten tijde van de moord op Magda in de zomer van 1983, in deel twee vanaf Magda's vertrek in 1980 tot vlak voor de moord, in deel drie vanaf Magda's vertrek tot de dag van haar terugkeer (1980-1982) en in deel vier de dagen tussen dood en begrafenis (zomer 1983).
Deel een Oogchirurg Erik overdenkt de werkdag die hij tegemoet gaat. Zijn vrouw Nellie drijft een winkel een sieraden en porselein. Ze zijn goed met elkaar. Hebben een autistische zoon, Gaby, wiens concentratie het heelal en zijn hemellichamen betreft. Hij zit 's nachts wakker naar boven te turen, slaapt een groot deel van de dag. Erik constateert tegenzin om zijn jeugdvriend Robert op te zoeken, vroeger de held van de klas, werd kunstenaar, bracht in 1964 zijn vrouw Magda mee. Robert piekert voortdurend over de reden van de verdwijning van Magda, dric jaar geleden. Twee jaar is ze weg geweest en ze heeft daarna geweigerd opening van zaken te geven. Zelfs een amoureuze benadering door Erik heeft niet geholpen. Magda ervaart nu het samenzijn met Robert als een hel. Deze piekert over de zin van het leven, gedraagt zich verveeld, somber, afwijzend tegenover iedereen. Erik ontdekt op een dag het doorstoken lijk van Magda, de vriend uit zijn jeugd is een ‘moordlustige idioot’ geworden. Magda blijkt in 1938 geboren in Tsjecho-Slowakije, is in 1947 met haar moeder geëmigreerd naar Canada en in december 1963 getrouwd met Robert. Op 22 januari 1964 kwam Robert haar voorstellen aan Erik en Nellie en vertellen over haar verleden. Daarbij gaf hij aan hoe hij totdantoe over vrouwen dacht. Nellie stond op het punt Gaby te baren. Erik herinnert zich, terwijl hij de politie belt, een mislukte oogoperatie en zijn vrijage met Magda, half bedoeld als hulp aan zijn vriend, een ontmoeting met Magda in het dorp waar men evenmin accepteert dat ze haar geheim niet prijs wil geven. De politie neemt Robert mee, Erik legt een getuigeverklaring af en herinnert zich een bezoek in 1967 aan de schilder en zijn vrouw in Frankrijk, waar dezen een huis bewoonden in de Cevennen. Daar hadden hij en Robert een intens gesprek over het wezen van Roberts kunst. Essentieel daarin was Roberts opmerking dat hij de dingen wilde dwingen een verhouding met hem aan te gaan. ‘Als het moest zou ik geweld gebruiken om ze te dwingen tot het doen van mededelingen, confidenties.’ (p. 53). Gaby, het autistische kind, zat dan bij Magda op schoot en zei feilloos de namen na van de hemellichamen. In 1973 hebben ze het tweetal opnieuw bezocht. Nellie was uitgeput van een therapie waaraan zij en haar zoon waren blootgesteld. Erik en Robert praatten over diens werk. In 1974 kwamen Robert en Magda terug naar het dorp aan de
Tsjip. Jaargang 2
18 zee waar het verhaal speelt. Magda leerde uitstekend Nederlands en werd vertaalster. Robert gaf de kunst er aan en volgde zijn vader op als directeur van de metaalfabriek. In de liefde zocht hij een oude vriendin op, Agnes Rombouts, en vertoonde zich daar openlijk mee.
Deel twee Dit deel begint in mei 1980, de dag nadat Robert heeft ontdekt dat Magda zonder een spoor na te laten, verdwenen is. Hij denkt terug aan eerdere ervaringen met haar. Hun vertrek uit Frankrijk; hun vestiging in het oude huis van zijn moeder; een avond dat ze lezend in bed in slaap viel. Hij herinnert zich de hernieuwde kennismaking met Agnes Rombouts, de affaire die hij met haar had. Legt -terug in de werkelijkheidaan Nellie uit wat er aan de hand is met Magda. We lezen over Roberts werk als directeur. Zijn spel met zijn adjunct Zijderveldt en diens vijfjarenplan; het tekent zijn wisselende stemmingen. Een reeks sexueel bepaalde herinneringen vanaf zijn twaalfde jaar tot de komst van Magda. Hij voelde zich onbegrepen, liet zijn kunstenaarschap voor wat het was, kocht zich bij zijn zuster in in het familiebedrijf. Hij bleek een groot talent. Bij Erik en Nellie ontmoet hij de dag na Magda's verdwijnen alleen Gaby, zestien jaar nu. Later ook diens ouders, nog niet echt verontrust door Magda's vertrek. Hemzelf overvalt het daarna ineens: ‘Je bedriegt me!’ Een golf van herinneringen aan de Franse periode: aan haar verlangen naar een kind, de vergeefse pogingen, de miskramen, tot drie keer toe, en de verandering die dat in Magda's wezen veroorzaakte. Ook toen het gevoel dat ze hem bedroog. Op den duur was ze voor hem niet meer dan ‘Een ding. Een hard fossiel. Een oude herinnering aan liefde.’ Hij voelde zich beledigd door haar stille verdriet. Als een soort stockregel lezen we aan het einde van een hoofdstuk: ‘De verwarring waarmee je bent geboren.’ (103). Op bezoek bij zijn zuster verneemt hij hoe Magda min of meer afscheid heeft genomen van zijn moeder. In eerste instantie troost hij zich met Agnes, zijn vroegere vlam. Hun relatie is vooral fysiek. Het opsporingsbericht via de televisie maakt hem op kantoor tot een wat beklagenswaardige figuur en zijn adjunct nodigt hem op het eten. Als Magda een jaar weg is sterft zijn moeder.. Hij herinnert zich Magda's verdriet om het sterven van háár moeder en voelt hoe zij toen al vervreemd waren van elkaar. Hij probeerde haar met brieven te zeggen haar gevoelens te tonen, en even was Magda openhartig toen ze hem vertelde over haar verlangen om haar moeder bij zich te hebben en het leven te delen en het verdriet dat dit niet meer had gekund. Daarop sloot de oester zich weer. Tegelijkertijd begon Robert afscheid te nemen van de kunst. Op 20 oktober 1973 vierde hij zijn 35e verjaardag, het was de beslissende dag. Daarna werd hij zakenman, probeerde toen zij in 1974 weer naar Nederland kwamen te breken met zijn oude leven. Maar na tien jaar huwelijk hervatte hij in de herfst zijn dubbelleven met vele vrouwen, in het bijzonder met Agnes -zolang als dat duurde (‘een prikkeling, een toevallig langstrekkende geur’, p. 123). Zo leefden hij en Magda langs elkaar.
Tsjip. Jaargang 2
19 Hij herinnert zich nu hoe hij Magda in juni 1963 heeft leren kennen op het Canadees schiereiland Gaspé, heel romantisch en veroverend. Eenmaal bij haar en haar moeder in Gaspé hoorde hij over haar Tjechische vader, een joodse ingenieur die voor de partizanen Engelse radioberichten vertaalde en door de Duitsers werd opgepakt. Dat weghalen van haar vader is voor Magda traumatisch geweest, het blokkeerde haar spontaniteit, het lijkt dit te zijn dat haar tot de ‘bedriegster’ maakte die Robert in haar zou doden. Robert vervalt tot dadenloosheid en weigert het spoor te volgen van een brief uit Parijs, hij begon te wennen aan deze situatie en Nellie en Erik sporen hem vergeefs aan. Zijn bedrijf loopt prima. Met Agnes die hem verveelt breekt hij. Bij Erik en Nellie leest hij de brieven die Gaby van Magda ontvangt. Vlak voor ze ten slotte terugkeert, droomt hij dat ze dood is. Fysiek blijkt ze in geen enkel opzicht veranderd. Haar gedrag sluit naadloos aan op de dag voor de vertrok. In huis wordt het weer levendig. Het dorp lijkt tevreden. Totdat het doordringt dat Magda geen opening van zaken geeft, en vanaf dat ogenblik is ze de uitgestotene.
Deel drie In de ik-vorm vertelt Magda het verhaal van haar afwezigheid. Hoe ze geen exact plan had toen ze weg ging, Nellie goedendag ging zeggen en met het openbaar vervoer uit de bollenstreek wegdraaide; hoe ze ook langs ging bij Roberts moeder en terugdacht aan haar eigen moeder. Eenmaal met haar in Canada was ze vaak verliefd geweest en had zich met huid en haar uitgeleverd aan de Hollandse schilder. In de avondtrein reed ze naar Parijs. Zestien maanden vertoefde ze in de Cevennen. Werd er dienster in een restaurant. Stelde vast dat er in hun oude huis een architectengezin woonde. Viel in de armen van een ruige figuur in een krot, een soort autist bij wie zij zich prettig voelde. Daarna reisde ze, vanuit de herinnering aan haar moeder, per vliegtuig naar Québec. Tijdens die reis herinnert zij zich de emigratie naar Canada in 1947 aan boord van een Zweeds troepenschip met tweeduizend anderen. Haar moeder had eindeloos naar haar man gezocht. Eenmaal geland in Québec reist Magda per schip verder naar Gaspé. Ze herinnert zich een verwarrende periode in Berlijn, waar zij en haar moeder inwoonden bij haar nazi-oma ‘die zich niet kon verzoenen met de capitulatie’ (191). Ze speelde er met haar tienjarige neefje Walter. Nu is ze teruggekeerd in het land van haar jeugd en zoekt er haar oude vrienden en vriendinnen op, mannen en vrouwen geworden met gezinnen en verantwoordelijkheden. Ze ontmoet er Michel Toussaint, een man van de sterrenwacht en ziet Gaby voor zich. Michel laat haar door de oude telescoop kijken. Op dat ogenblik lezen we een herinnering aan de wijze waarop een gestorven baby tijdens de reis in 1947 over de railing werd gezet en wat de kleine Magda daarbij dacht. Magda kan in Québec blijven. Ze heeft een baan. Er was een huwelijksaanzoek van Michel. Maar associërend weet ze weer waarom ze destijds aan Robert is blijven hangen. Ze neemt haar herinneringen aan de verhalen die ze over haar moeder gehoord heeft mee terug. Naar Berlijn gaat
Tsjip. Jaargang 2
20 ze om ook daar de jeugdjaren terug te halen, onderweg in een kleine crisis troost vindend bij een oudere medepassagier. In Berlijn wordt ze na een verblijf van drie weken bij haar tante Mimi en haar neef Walter door dezen en Walters dochter Birgit naar de trein gebracht. Tijdens het autoritje krijgt ze een reeks beelden van de grootstad mee. Op weg naar het Oostblok (220). In het volgende hoofdstuk (vanaf 221) bevindt Magda zich in de trein van Praag via Neurenberg naar Nederland. Ze had in ‘een vage opwelling’ besloten terug te keren naar huis en weet het nu zeker. Ze had haar geboortehuis in Moravië bezocht, zag helder voor zich hoe het er vroeger uit zag met de tuin en de schuur, de hokken voor de kippen en het varken, de stal met de arabische volbloed, de garage met de motor met zijspan. Kijkend naar de veranderingen die zich hebben voltrokken kwam ze oog in oog te staan met een vroegere schoolvriendin Milena. Haar man Jiri was als jurist in Amsterdam en Londen geweest, kende het vrije westen. In gesprek met Milena haalde ze de tijd terug dat in de lente van 1945 de Russische bevrijders kwamen en daarna kwam de traumatische gebeurtenis boven van de arrestatie van haar vader door de nazi's. In het gezin van Milena voelde Magda zich geborgen als een kind. Ze deed er kleine karweitjes. Ze begon los te komen van haar geschiedenis. Hield een malle dialoog met het zoontje van Milena, ieder in zijn eigen taal. En nu zit ze in de trein van Neurenberg naar het noorden, temidden van vreemd volk in ‘volmaakte eenzaamheid die als een deken om mijn schouders lag’ (237). Ze ervaart haar reis als ‘een aaneenschakeling van gebeurtenissen, signalen, wenken die met elkaar nu, achteraf, een logisch en raadselachtig verhaal vormen’. Ze voelt zich gesterkt in haar eigenheid en zal daar altijd een deel van voor zichzelf houden.
Deel vier Op de vrijdag van Magda's begrafenis vraagt Nellie zich, nog in bed, af wat ze aan zal doen. Ze denkt met welgevallen naar haar echtgenoot Erik die zich al heeft staan aankleden. Ze weet dat ze, zodra ze wakker wordt, altijd het eerst aan haar nu negentienjarige zoon Gaby denkt. Ze realiseert zich dat ze de pest aan Magda heeft gehad, om haar autistische zwijgzaamheid, om haar omgang met Gaby. Hij wil zwarte kleren aan op Magda's begrafenis. Lijkt het als een feestelijke gebeurtenis te zien. Gaby houdt in zijn gedachten- en verbeeldingswereld resoluut afstand tot de werkelijkheid, omdat deze anders te bedreigend zou zijn. Is het liefst alleen, in de nacht. Nellie herinnert zich hoe het voor haar was zwanger te zijn van Gaby en op 22 januari 1964, na de eerste ontmoeting met Robert en Magda, moeder werd van een baby die zijn handjes ineengestrengeld hield. Toen in die handjes beertjes kwamen werden die opgenomen in zijn gesloten domein. Als hij wilde kon hij perfect spreken, kwamen de woorden kant en klaar uit zijn mond. Hun eerste vakantie samen bij Robert en Magda was veelbelovend, maar plaatsing in een peuterklasje leverde niets op dan een dik stil kind in de blokkenhoek. Hij werd nog gepest ook. Beter ging het in een dagverblijf voor geestelijk gehandicapten. Bij tijd en wijle gaf hij blijk van
Tsjip. Jaargang 2
21 hoge intelligentie. Men noemde hem schizofreen. Met Magda kreeg hij contact, kijkend naar de Grote Beer en de Kleine Beer (de twee beertjes?). Erik kocht hem een verrekijker, later een telescoop. Toen begonnen de doorwaakte nachten.. Nellie kon met hem praten, als zij haar eigen verhaal vertelde, mogelijk zonder begrepen te worden (zoals Magda en het zoontje van Milena met elkaar praatten). Toen Gaby naar de sociale werkplaats ging, kreeg Nellie de ruimte om een eigen boetiek te beginnen; ze ervoer dat niet als een grote verandering. Nellie staat op. Als ze naar buiten kijkt en Erik met de honden van Magda en Robert ziet, realiseert ze zich hoezeer hij sinds de moord volslagen uit zijn doen is. Ze herinnert zich de avond vóór het gebeurde met een sombere Robert en een opgewekte Magda die Nellies irritatie wekte. Erik en Nellie gingen naar huis, en daarna zocht, ergens in die nacht, Robert de Tibetaanse dolk op waarmee hij de zwijgende Magda neerstak en zichzelf probeerde te doden door zijn polsen aan te snijden. Andere herinnering van Nellie: hoe zij en Gaby, toen deze negen jaar oud was, aan een therapie werden onderworpen: ‘Nellie omhelst, met grote kracht, haar kind’ (p. 276). Een vergeefse therapie, overgewaaid uit Amerika. Aangekleed, in afwachting van de uitvaart, bestudeert ze Gaby, realiseert zich waar hij aan kan denken: zijn werk in de sociale werkplaats. Als Erik binnenkomt, voelt ze medelijden, vage vriendschap. Ze stelt zich voor hoe Gaby tijdens de uitvaart zal zijn. Hijzelf herinnert zich Magda (in de slotpassage van de roman) als zijn vriendin, die met een voorwerp uit een exotisch land is gedood. En hij moet lachen.
3.3 De titel De titel levert voor veel lezers problemen op. Toch zijn er aanwijzingen. Ik benader een boek graag van buitenaf en bestudeer het omslag. Een eerste, inhoudelijke, verklaring van de titel ligt hierin. Het kan ons niet ontgaan dat het omslag van de roman in feite een gekopieerd schilderij is, of een speciaal voor de gelegenheid gemaakte gouache of aquarel van Heppe de Moor (de echtgenoot van de auteur die in februari 1992 overleed), maar Eerst grijs dan wit dan blauw verwijst daarmee ook rechtstreeks naar het werk van de schilder Robert. Ook de eerder verschenen boeken van De Moor zijn gestoken in een omslag dat als illustratie een kunstwerk bevat: een krijttekening (Op de rug gezien) en een olieverfschilderij (Dubbelportret). En ook deze werken hebben onmiskenbaar betrekking op de inhoud van beide titelverhalen, in het eerste geval rechtstreeks, bij Dubbelportret meer in afgeleide zin, omdat het portret dat de twee zusters uiteindelijk in Barcelona van zichzelf laten maken eerder het werk van een straatschilder zal zijn dan het sjieke zeventiende-eeuwse dubbelportret van de zusjes Devereux, dat men in Longleat House bij Bath kan bewonderen. Het omslag geeft mij ook een aanwijzing hoe ik dit boek moet lezen: het vertoont tegen een grijsblauw fond drie verticale vegen met de kwast die als grijs, wit en blauw kunnen gelden. Ik zie die volgens mijn kijkgewoonte
Tsjip. Jaargang 2
22 van links naar rechts, maar als ik wil kan ik ze ook in één oogopslag vatten. Zoveel ruimte is er in de volgorde van de delen van deze roman, zou je kunnen denken, ware het niet dat de titel nu juist een richting aangeeft: van links naar rechts, ofwel, in verhaaltermen: van voor naar achter. En zo plegen we ook te lezen: lineair. Hierin ligt een inhoudelijke aanwijzing. Gemeten naar het begrip van de lezer kun je ook zeggen dat de boodschap die dit verhaal ons geeft eerst onduidelijk of grijs is: het waarom van de lotgevallen van de gefocaliseerde en vertellende figuur in deel I - de oogchirurg, de ooggetuige - is aanvankelijk niet duidelijk; vervolgens een grote witte vlek vertoont: Wat moet dat met die dood van Magda aan het einde van deel I, en waarom was zij niet tot spreken over haar jarenlange afwezigheid te bewegen?; en ten slotte in het heldere blauw van ons beperkt begrip van de boodschap uitmondt: niemand kan gedwongen worden tot spreken als hij niet wil, netzomin als de autist daartoe te bewegen valt, en tegelijkertijd maakt de zwijgende duidelijk wat hij wil. ‘Ich fühle Luft von anderem Planeten’ (het juryrapport!) lijkt die autist met Arnold Schönberg te kunnen uitdrukken. De jongen die in deze roman het autisme vertegenwoordigt heeft letterlijk iets bijzonders met die andere planeten. Zijn voorliefde voor het turen naar de sterrenhemel verbindt hem op een onvolledig aangeduide wijze met de vrouw die wenst te zwijgen en dat zwijgen met de dood bekoopt. Maar het omslag van De Moors roman past zonder meer in de produktie die de tekst oproept als het werk van Robert Noort. Op p. 51 wijst deze zijn vriend de oogchirurg op de ‘blauwe grijze gele en witte verftoetsen’ in zijn landschappen, stillevens, naakten en portretten. Wezenlijk voor ons begrip van de titel lijkt mij Roberts opmerking: ‘Hebben die verfklodders ook maar enige overeenkomst met de materie, de vorm en de afmetingen van de werkelijke berg, de werkelijke vrouw?’ (p. 52). En Erik, net als de schilder beneveld door de drank, kijkt naar buiten: ‘Achter de vensters hing een decor van bergkammen, golvingen die in een steeds fletser blauw oplosten. Hij vermoedde dat zich daarachter het werkelijke gebied moest bevinden, onzichtbaar voor hem’ (p. 52). Daarmee stelt de auteur een van haar grote thema's aan de orde: dat van de samenhang tussen de werkelijkheid en onze waarneming of beschrijving daarvan, die niet anders kan zijn dan uiterst subjectief. De laatste, meest uitdrukkelijke verwijzing hangt hiermee samen. We vinden haar in het derde van de vier delen, dat de werkelijkheid beschrijft zoals deze door het enige echt intrigerende personage van deze roman wordt gezien. Daarin vertelt Roberts vrouw Magda in de ik-vorm over haar reis naar haar jeugd. Bij de herinnering aan de oversteek van Napels naar Canada komt bij haar boven het sterven van een baby. Aan het opgebaarde lijkje legt het kleine meisje de vraag voor die haar bezighoudt: ‘Is het waar dat eerst alles grijs wordt, dan wit, dan blauw en dat je dan naar de sterren vliegt?’ (p. 199). We brengen dit moment in verband met de passie van de autistische Gaby voor de sterrenhemel. De vraag van het meisje luidt vertaald: Wat is er toch achter de werkelijkheid waarin wij leven? Hoe ver-
Tsjip. Jaargang 2
23 beeld ik mij die wereld of, zo je wilt: hemel? Dat is op zich een doodgewone, miljoenen malen door mensen gestelde vraag. De titel verwijst zo naar de stadia van het menselijk bestaan tot en met zijn overgang in een hiemamaals.
3.4 Motieven en thema's De roman kent vele motieven en thema's. Het eerste thema is dat van de onafhankelijke persoonlijkheid: Wij mensen zijn geen bezit van elkaar, maar leven feitelijk op ons zelf. Zodra wij in een houding van geliefden elkaar opeisen, komt de klad erin. In de verhouding tussen Robert en Magda is Robert de bezitter, Magda het ding, zijn beiden op hun manier autistisch. Robert is de Orpheus die zijn Eurydice wil terugvoeren uit de onderwereld (p. 102) (‘je lichaam is wat je bent, keer erin terug, vooruit! zodat wij alles van elkaar te weten kunnen komen wat waard is te weten’ (p. 102). Ook hier, na p.54 waar Robert tegen Erik gezegd had: ‘Soms denk ik dat het leven uit niets anders bestaat dan de verwarring waarmee je bent geboren’ net als op p. 55 diezelfde zin: ‘De verwarring waarmee je bent geboren’. (103). Die verwarring is er voor Magda ook in letterlijke zin door de afwezigheid van de vader, en die afwezigheid komt in het werk van De Moor zo dikwijls voor dat het wel een kernthema mag genoemd worden. Al in de eerste verhalen krijgen we daarmee te maken. In ‘Hij bestaat’ bijvoorbeeld is de vader kort na de geboorte gestorven. In het titelverhaal van Op de rug gezien verslingert een lyceïste zich aan haar rector, terwijl ze haar moeder verloren heeft door de drank en gaandeweg ontdekt heeft dat haar vader is weggegaan niet alleen tóen maar ook omdát zij, Sonja, geboren werd. Wat een gruwelijke ontdekking, zó ongewenst te zijn! In ‘Comeback’ is de verhouding tussen dochter en vader van vroegsaf danig verstoord: ‘deze man is mijn vader niet, ik hoor niet in dit gezin’ (Op de rug gezien, p. 112) heeft ze gedacht. Ook in de bundel Dubbelportret, speelt dit motief van de afwezige vader een grote rol. In het titelverhaal delft hij het onderspit tegen de vage figuur van de Spaanse schilder Pedro Soler, die zijn vrouw, de moeder van de twee meisjes weet in te palmen, wier dubbelportret aan het eind door een straatschilder wordt neergezet. Sterker nog speelt het motief in het langste verhaal uit de bundel, ‘Verkozen landschap’: Mira, de zangeres met wie wij sympathiseren in haar machteloze ervaring van opdringerigheid, herinnert zich tijdens de crisis waarin de haar zo onsympathieke Karin haar weet te brengen, haar vaderloze geboorte in het tehuis voor ongehuwde moeders in Scheveningen. Zo is het motief van in verwarring geboren te zijn, met een afwezige vader en tegelijkertijd ook het besef dat men ongewenst is, een voor deze schrijfster essentieel motief en niet iets dat voor een enkel verhaal bedacht is. Daarmee wint het, zoals ook de andere motieven en thema's dat doen, aan authenticiteit en herkenbaarheid.
Tsjip. Jaargang 2
24
3.5 Magda's zwijgen En dan het spannendste element van de roman: het zwijgen van iemand die zo maar op een dag de deur uitstapt en er na twee jaar weer door naar binnen komt. ‘Waar heb je die twee jaar toch uitgehangen?’ Die vraag zou iedereen wel willen stellen aan Magda Rezková, geboren op 20 november 1938, en in 1947 met haar moeder naar Canada geëmigreerd. In december 1963 is zij getrouwd met Robert de schilder, die ook directeur is van een bedrijf. Op 22 januari 1964 stapt ze het leven binnen van twee andere hoofdfiguren van deze roman, Erik en Nellie, wier autistische zoon Gaby juist die nacht werd geboren. In de zomer van 1967 wonen Robert en Magda al drieëneenhalf jaar in de Cevennen en zoeken Erik en Nellie, met Gaby die dan nog een kleuter is, hen op. In 1974 keren de kunstenaar en zijn vrouw naar Nederland terug. In mei 1980 stapt Magda op een dag het huis uit om er pas twee jaar later zonder enige uitleg te willen geven in terug te keren. In de zomer van 1983 wordt zij door haar man neergestoken. Curieus deze exacte tijdsaanduiding in een roman die verder zoveel bewust aangebrachte onbestemdheid kent. Voor wie deze periode van 45 jaar heeft meegemaakt vormen de aanduidingen steunpunten in de beleving van het gedrag van de personages. Is een verklaring voor Magda's zwijgen dat zij in haar jeugd tweemaal een verkeersongeluk heeft gehad? ‘Eén keer ontwaakte ze niet helemaal’ lezen we op p. 29, en daar komt niets meer na. Is ze misschien in zeker opzicht nooit helemaal meer wakker geworden? Heeft ze toen besloten zich af te sluiten in de mate die haar goeddunkt? Het zou me niet verbazen als ik lees, ook in andere verhalen, hoe vaak personages zich te weer stellen tegen te grote impertinentie en annexatie door juist de geliefde. Robert is in dit opzicht evenzeer een typisch De Moor-personage als zijn vrouw. Hij zag het samenzijn van hem met vrouwen, vóór hij Magda ontmoette, altijd als ‘het onontbeerlijke karwei’. Hij wilde nooit samen met zijn liefde van een nacht ontbijten en wenste weer alleen te zijn. Ook hij heeft een autistische kant. Maar met Magda was het op slag volledig anders: ‘Midden in de nacht belde ik haar op en dwong haar mij haar stille gedachten uit te leggen’ (p.31). Erik van zijn kant heeft het gevoel dat hij Magda verleidt, voornamelijk om er namens Robert achter te komen waarom zij niets heeft willen vertellen over een afwezigheid van twee jaar. Haar antwoord op zijn vraag is ‘Kijk naar me’ en dan kleedt zij zich uit en bedrijft met hem de liefde. Is dat een antwoord? Interpreteer dat maar eens tot: Ik wilde dit leren kennen, ik trok er op uit om mannen te proeven en zo meer te weten te komen van de man met wie ik dag in dag uit leven moet. Wat Magda met dit gebaar wil zeggen is -en dat leid ik mede af uit andere verhalen van De Moor, waar de zinloosheid van confidenties herhaaldelijk een rol speelt-: ‘Wanneer je mij niet zonder woorden kunt begrijpen, versta je ook mijn uitleg niet; elk woord is te veel waar ik mijn natuurlijke aandrang heb gevolgd’. Maar mensen kunnen er niet tegen wanneer iemand zomaar zwijgt. De Moor laat zowel in haar verhalen als in de roman zien dat deze waarneming
Tsjip. Jaargang 2
25 op alle niveaus geldt: voor iemands intimi zo goed als voor de verdere omgeving. In het dorp wordt Magda met de nek aangekeken en de verklaring daarvoor is alweer haar zwijgen. Erik constateert dat. ‘Je bent heus niet anders dan wij, die ook onze drama's van liefde en onbegrip beleven. Maar bij god, wil je een beetje voeling houden met de rest, dan zul je moeten praten. Wij zijn gewend elkaar alles te vertellen. Dit is een openhartige tijd. Dit is de tijd van de autobiografie. Na een dag waarin we ons volledig hebben blootgegeven aan minstens één vertrouweling, zetten we 's avonds de televisie aan, nemen een kopje koffie en laten een wildvreemd persoon aan het woord die ons vertelt dat hij is verkracht, dat hij heeft gemoord, dat hij in een brandend warenhuis de hand van het kind dat hij wilde redden, heeft moeten loslaten...Magda veronachtzaamt haar vrienden door zich een spreekverbod op te leggen.’ (p.42). Met een passage als deze, die ik een kernpassage vind in De Moors werk, stelt de auteur zich ironisch te weer tegen de schaamteloosheid van de ikperiode waarin het heden van de roman (1983) speelt. ‘Ik weet maar heel weinig van de mensen met wie ik leef...’ verzucht Erik en hij bedenkt allerlei vragen die hij Magda wil stellen, over haar jeugd, over haar reis, want ‘Wat niet verteld wordt, bestaat niet’ (p.44).
3.6 De karakters van Robert en Magda Dat juist Robert dit niet kan verdragen, past bij zijn karakter. Op p. 53 vinden we in dramatische zin een prospectief aspekt voor wat Magda te wachten staat, als De Moor de schilder tegen de oogchirurg laat praten over de dingen die hij dwingt een verhouding met hem aan te gaan: ‘Als het moest zou ik geweld gebruiken om ze te dwingen tot het doen van mededelingen, confidenties’, en even verder: ‘Iedereen probeert zich de dingen die hij ziet en bewondert eigen te maken. Een mens is een jaloers sujet. Ik hou van dit landschap. Ik vind dat het van mij is.’ En dus zet Robert het mes erin wanneer de dingen zich niet láten dwingen. Dat De Moor deze ‘hebberigheid’ met haar roman aan de kaak stelt, lijkt mij evident. Wie goed leest, krijgt wel degelijk uitgelegd waarom Magda na die twee jaar terugkeert en waarom ze er niets over kan zeggen. Op p. 233 is ze zo ver dat ze de rouw om haar verwaarloosde verleden heeft voltooid. In haar geboortedorp realiseert zij zich dat niet het betrekkelijke ertoe doet in het leven: dit huis, deze plek, zoals ze concreet zijn, maar de herinnering aan het leven zoals het toen was. ‘En juist toen ik dacht: ik ben leeg, los van mijn geschiedenis, herinnerde ik me met fantastische helderheid mijn opwinding als ik met mijn vader mee mocht naar de fabriek.’ Hoe dan alles om haar heen telkens veranderde, maar zij en haar vader dezelfde bleven. Dát is aanleiding om te besluiten terug te keren naar Robert. De twee jaren hebben gediend. Maar ze zijn niet uit te leggen. Ze vormen ‘een logisch en raadselachtig verhaal’ (p. 238). Ze zal er uit zien zoals ze er uitzag toen ze weg ging, maar ze weet zich een ander geworden, vervuld
Tsjip. Jaargang 2
26 van ‘trotse, barbaarse, persoonlijke dingen die ik nooit, met wie dan ook, zal kunnen delen.’ (p. 239). Die zekerheid wordt haar noodlottig.
3.7 Een enkel oordeel Van de vier delen is het laatste, dat het kortste is, ook in andere opzichten het minste, wanneer men dat van een zo geslaagde roman mag zeggen. Ik denk dat dit komt, omdat deel 3 echt het hoogtepunt van de roman is, en deel 4 verzwakt wordt door de van de delen 1,2 en 3 afwijkende verhaalstructuur. Wordt in de eerste drie delen telkens één personage sterk gefocaliseerd, in het laatste deel lezen we het verhaal niet alleen door de ogen van Nellie, de moeder van de gehandicapte, autistische Gaby, maar ook door diens eenzijdige, gefixeerde blik. Toch heeft dit deel zijn betekenis in het geheel van de roman: het benadrukt het thema van de eenzelvigheid die in autisme overgaat en daarmee problematiseert de auteur haar eigen thema en legt zij een dilemma bloot dat zich in de menselijke communicatie voortdurend voordoet. Geef ik te veel van mijzelf prijs, dan loop ik gevaar mijzelf ontrouw te worden, sluit ik mij af, dan kan de ander mij niet bereiken. Zo is het autisme van Gaby niet alleen een verdere uitwerking van het autisme dat bijfiguren in ‘Come-back’ en ‘Verkozen landschap’ kenmerkte, maar articuleert het ook het geestelijk autisme dat de voornaamste personages in de roman, Robert en Magda, noodlottig wordt. Dat autisme zou men ook de uiterste consequentie kunnen noemen van het thema der onkenbaarheid van de meest nabije mensen in ons bestaan, zoals dit in ‘De dag van zonnegloren’, ‘Dubbelportret’, Come-back’ en ‘Op het eerste gezicht’ het leven van partners beheerst. Met als gevolg dat mensen zelfs een bedreiging voor elkaar kunnen worden: zie wat er gebeurt in de roman, zie wat Mira overkomt in ‘Verkozen landschap’. Een belangrijke oorsprong van de onmogelijkheid om tot een vanzelfsprekende communicatie te komen is bij De Moor gelegen in de ‘verwarring waarmee je werd geboren’, toegespitst op het motief van de afwezige vader (in ‘Hij bestaat’, ‘Op de rug gezien’, Dubbelportret’, ‘Verkozen landschap’ en de roman, waar Magda haar vader in de oorlog ziet verdwijnen) of de vader met wie de relatie danig verstoord is (bijvoorbeeld in ‘Comeback’). De aanzienlijk betere verhouding met de moeder, die in de roman geldt voor Magda, in ‘Hij bestaat’ en ‘Op het eerste gezicht’ voor mannelijke personages, en in ‘Op de rug gezien’ en ‘Dubbelportret’ voor vrouwelijke figuren, vormt een broos tegenwicht, dat onvoldoende blijkt om de hoofdpersonen te vrijwaren van een existentiële onzekerheid. Heel vrouwelijk en typerend voor de natuurlijkheid van haar kunst is de wijze waarop de sexualiteit in De Moors werk haar plaats krijgt. De vanzelfsprekendheid waarmee bijvoorbeeld de pianolerares Marja in het prachtige verhaal ‘Variations Pathétiques’, de ongehuwde zuster in ‘Dubbelportret’, de weduwe in ‘Op het eerste gezicht’ en Magda in haar vrijage met Erik ervoor zorgen dat ze sexueel niet te kort komen -alles rustig en zakelijk geregeld, zelf beslissend-, markeert Margriet de Moor als een auteur die de jaren '60 tot '80 volledig achter zich heeft gelaten. Ze re-
Tsjip. Jaargang 2
27 kent er, als schrijver van de jaren '90, zorgvuldig en zonder schroom, mee af. De vormgeving wordt gedragen door een rijke stijl met een hoge mate van reflectiviteit, door een compositie in tijdlagen die moeiteloos lijkt te ontstaan en De Moors voor onze literatuur uitzonderlijke vermogen om in de huid van haar vele verschillende personages te kruipen. En dat, terwijl de auteur toch duidelijk thema's en motieven hanteert die uit haar eigen lijf en geest komen.
4 Didactische analyse Juist een boek dat overal wordt geprezen valt sommige lezers tegen, en dat is niet zo vreemd, omdat zelfs het beste boek niet altijd de juiste lezers krijgt. Mij lijkt dat de problematiek die De Moor in dit boek aan de orde stelt volwassen en ervaren lezers meer zal aanspreken dan jeugdige en onervaren lezers. Anderzijds biedt het derde, door de ik-vorm meest duidelijke en ongecompliceerde deel, een vrouwenportret dat ook jongere lezers heel wel kan boeien. Het geeft een ruime mogelijkheid tot inleven en identificatie met Magda en tot meeleven waar het gaat om het vroegere lot van haar en haar familie. Ze staat open voor alles wat haar onderweg overkomt en dat is een avontuurlijke instelling die veel leerlingen, ook jongens, kan aanspreken. Een kleiner aantal lezers, ook jongeren, zal getroffen worden door de wijze waarop De Moor door heel het boek heen, maar vooral in deel vier de autististische jongen beschrijft; maar ze zullen veel moeite hebben met de duiding van de slotpassage. Wil men het boek recht doen, dan is het nodig vanuit deze autistische jongen het geestelijk autisme van met name Magda en Robert te signaleren. Zo kom ik tot een paar opdrachten die mogelijk een goed gesprek over de roman mogelijk maken. Ik zou lezing en klassikale bespreking van deze roman beperken tot de hoogste klas van het VWO en zie goede mogelijkheden voor gezamenlijke lectuur in een leeskring, mits men er veel tijd voor neemt, ook in ieders persoonlijke voorbereiding. Het is niet de bedoeling dat onderstaande suggesties allemaal in één aanbieding van de roman worden gevolgd. Streven naar volledige dekking van de problematiek is altijd dodelijk voor het plezier dat men aan het lezen van literatuur kan beleven.
4.0 Introductie Om de leerlingen / deelnemers aan de leeskring kennis te laten maken met het werk van De Moor is het heel zinvol een van haar kortere verhalen gezamenlijk te lezen. Die zijn in onderdeel 2. Context genoemd. Een prettige werkwijze is de mensen te vragen het verhaal te lezen en daarbij schriftelijk de vraag te beantwoorden: Wat is voor jou de belangrijkste passage en kun je aangeven waarom? Men is daarbij heel vrij om ofwel binnen de tekst te blijven of persoonlijke motieven (bijvoorbeeld herkenning, interessant gegeven) aan te dragen. Deze opdracht is ook goed thuis voor te bereiden. Het resultaat wordt opgenomen in het leesdossier, zodat
Tsjip. Jaargang 2
28 de docent het ook vroeg of laat onder ogen krijgt. Tijdens het gesprek over het verhaal kan de docent of leeskringleider zoveel mogelijk recht doen aan enerzijds de ingebrachte passages en anderzijds de kwaliteiten van het verhaal en de auteur die zo naar voren komen. Vanzelf kan hij dan overgaan tot nadere informatie over de schrijver en haar overige werk, onder meer Eerst grijs dan wit dan blauw.
4.1 De verteltrant In elk van de vier delen concentreert de aandacht van de verteller zich op één der personages. Lees van elk deel de eerste drie bladzijden en noteer in welke vorm het verhaal verteld wordt: ik of hij/zij, tegenwoordige tijd / verleden tijd e.d. Controleer al bladerend of deze verteltrant in elk deel wordt volgehouden. Noteer je bevindingen op 1 A4.
4.2 De tijd Op verschillende plaatsen in de roman is sprake van tijdsaanduidingen. Maak voor je zelf een schema van deze tijdaanduidingen en stel vast in hoeverre de fabel (= het verhaal gereconstrueerd naar chronologische ontwikkeling) en het sujet (= het verhaal zoals de schrijver het aanbiedt) uiteenlopen. Probeer je bevindingen in een schematische tekening vast te leggen. Controleer met een medeleerling of je ‘goed’ zit.
4.3 De personages In deze roman is sprake van vijf belangrijke personages en enkele bijfiguren (Agnes Rombouts, Kaspar Zijderveld, Magda's familieleden, oude studievrienden en ex-dorpsgenoten, Roberts familie). a) Schrijf een profiel van het personage waarmee je je het meest verwant voelt en leg uit waarom dat zo is; maak daarbij gebruik van gegevens uit de roman. 2 A4. b) Verplaats je in de figuur van Agnes Rombouts of Kaspar Zijderveld en schrijf een verklaring voor de onderzoeksrechter over de persoon van Robert Noort en hoe hij zich over Magda uitliet. 1 A4. c) Speel of schrijf een dialoog tussen Robert en Magda, waarin Robert probeert achter Magda's geheim te komen en zij het hem ten slotte vertelt: hiérom ben ik weggegaan.
4.4 Het belangrijkste
Tsjip. Jaargang 2
Als je de roman mooi vindt, noteer dan wat voor jou het belangrijkste motief of thema is en probeer hiervoor een verklaring te vinden in de tekst en/of eigen geschiedenis. Als je de roman niet mooi vindt, geef dan aan wat je stoort en probeer dat goed te beargumenteren uit de tekst en/of de eigen geschiedenis. Leg je bevindingen vast op 1 A4.
Tsjip. Jaargang 2
29
4.5 Recensies Verzamel minstens drie recensies over de roman en ga na hoe de betrokken recensenten over het werk oordelen. Bij welk oordeel sluit je je het liefste aan en waarom? Noteer dit in je leesdossier en bewaar daarin ook de betrokken recensies.
4.6 Scenarioschrijven Deze roman daagt uit tot verfilming. a) Kies -alleen of samen met drie anderen- uit de roman drie scènes (aanduiden met paginanummers e.d.) die volgens jou/jullie in elk geval verfilmd moeten worden en het wezen van de roman recht doen. b) Heb je tijd genoeg en past het in je schrijfprogramma, werk dan een der scenes uit tot een scenario, bestaande uit enerzijds beeldbeschrijving, anderzijds dialoog. Ook deze opdracht kun je alleen of samen met anderen uitvoeren.
4.7 Houding In de roman neemt Gaby een aparte plaats in. Bespreek met een paar andere lezers de aard van zijn ziekte en ga na hoe de verschillende personages tegenover hem staan en wat ze concreet voor en met hem doen. Autisme is een bijzondere vorm van gehandicapt zijn. De Moor suggereert dat haar andere personages er ook iets van hebben. Hoe bedoelt zij dat?
4.8 Vragen formuleren Formuleer als je de roman goed gelezen hebt de vragen die bij je zijn opgekomen tijdens het lezen en vraag een medeleerling / -lezer(es) om ze te beantwoorden. Beantwoord diens vragen. Bespreek de antwoorden en vragen met elkaar en berg beide op in je leesdossier. N.B. In haar bijdrage die op dit artikel aansluit geeft Willy Geursen de nodige impulsen om ook op de schilderkunstige aspecten van deze roman te letten.
Tsjip. Jaargang 2
30
Willy Geursen Een les in waarnemen Over ‘Eerst grijs, dan wit, dan blauw’ van Margriet de Moor In Tsjip 2/2 (juni 1992) vraagt de redactie om ervaringen opgedaan bij de bespreking van werk van de AKO-prijswinnares Margriet de Moor. Met vier leesgroepen in leeftijd variërend van dertig tot tachtig besprak ik met veel plezier bovenstaand boek. Hieronder een impressie.
1. Over kijken en zien Omdat het in het boek veel over waarnemen gaat, begin ik het eerste deel van de bespreking met een rondje kijken. Achtereenvolgens zet ik neer: (I) een grote kleurenfoto van de schrijfster uit HP/De Tijd van 8 mei 1992, (II) een reproductie van het schilderij ‘Schoolmeester met kind’ van Co Westerik (uit 1961), (III) een reproductie van ‘Nu dans le bain’ van Pierre Bonnard (uit 1937), (IV) de omslag van het boek Eerst grijs, dan wit, dan blauw van Heppe de Moor en tot slot (V) een willekeurig drieluik, waarbij ik zeg dat het me in dit geval niet om de voorstelling maar om de vorm van het schilderij gaat. Ik vraag de mensen steeds een aantal minuten goed te kijken en pas dan te zeggen waarom ze denken dat ik deze platen heb neergezet. Ik geef enkele reacties. Bij I: ‘Iemand met zulke heldere ogen kan vast goed kijken’. Bij II: ‘Iemand eronder houden’, ‘begrip en onbegrip’, ‘ongelijkwaar-digheid’, ‘liefde en haat’. Zelf zeg ik dat ik bij het lezen van het boek voortdurend moest denken aan dit schilderij van Westerik, omdat ik het een voorbeeld vind van hoe iemand een ander kan verstikken. Zorg kan omslaan in inpalming. Iemand volledig willen begrijpen kan tot ge-volg hebben dat je die ander letterlijk of figuurlijk be-grijpt, bij de keel grijpt. Of dat je je zelfs vergrijpt aan iemand. Dit laatste natuurlijk in een extreem geval. De link met het boek zal duidelijk zijn. Bij III: De meeste lezers herinneren zich de passage in het boek waarin dit schilderij beschreven wordt (p. 34). Naar aanleiding van deze pas-sage komt bijna altijd een gesprek los over: wat zie je echt en wat is waan? Het kijken van de oogarts en het kijken van Gaby komen hier ook vaak ter sprake. Enkele andere reacties: ‘De vrouw in het bad van Bonnard schermt zich af voor de werkelijkheid’. ‘Margriet de Moor werpt voortdurend een ander licht op de situatie; steeds staat een ander in het licht, de rest is waan’. ‘Je moet eigenlijk kijkend lezen’. Bij IV: Voor de één valt de klemtoon van de omslag op het wit, voor de ander op het blauw. Er wordt een drieluik in gezien. Ook wel drie personen: Magda in het midden, links Robert, rechts Gaby. Een ander ziet de zee
Tsjip. Jaargang 2
31 waarin de dode baby wordt geworpen, het verhaal waar de titel van het boek naar verwijst. Bij V: Nadat we ons gerealiseerd hebben dat het middendeel van een drieluik meestal het hoofdthema van een schilderij weergeeft en de zijpanelen heen-of terugwijzen, komt men al gauw tot de gedachte dat het boek geschreven is in de vorm van een drieluik waarbij het middenpaneel in tweeën is verdeeld. De Moor spreekt zelf over een vierluik. Bij het rondje kijken blijkt al heel veel van het boek op tafel te zijn gekomen.
2. Over kennen en begrijpen Mijn tweede invalshoek is even los en fragmentarisch als de eerste. Bij andere boekbesprekingen ga ik meestal gestructureerder te werk, maar bij dit boek lukt me dat niet. De open plekken in het boek vragen klaarblijkelijk om een open bespreking. Ik vraag de lezers een vierluik te vouwen van een A-4. Het midden-gedeelte wordt door een stippellijn in tweeën gedeeld. Boven het linker-paneel staat Erik, boven het rechter Nellie en Gaby. Het middendeel wordt gevormd door Robert en Magda. Ik vraag hun op te schrijven hoe de mensen in de verschillende delen naar elkaar kijken en hoe ze elkaar zien. Ook hoe ze naar de dingen kijken. Wie tegenstellingen tussen de zijpanelen ziet moet dit zeker opschrijven. Zo ook met de beide middenpanelen. In twee van de vier groepen hebben we dit vierluik met elkaar in het groot gemaakt. Tenslotte klappen we het vierluik dicht en proberen op de buitenkant tot een soort conclusie te komen. Ik geef een paar teksten die op de buitenkant kwamen te staan: ‘De mens is onkenbaar’, ‘er is niet één waarheid’, ‘iedereen kijkt anders’, ‘nuchter, emotioneel en anders kijken’, ‘gehandicapten kijken beter’, ‘naar de sterren of naar de bliksem’, ‘bevrijd de lucht in’. Opvallend is dat veel mensen Magda niet als echt zwijgzaam zien. Wel wordt haar zwijgen bij thuiskomst hoogst vreemd gevonden. Over haar jeugd vertelt ze echter heel veel. Haar verhaal over het wegvoeren van haar vader horen we zelfs een paar maal. Eén keer bijna in het midden van het boek (p. 133): als een scharnier in haar leven en misschien ook wel in dat van Robert. Een tweede ding dat ons opviel is dat het vierluik een beetje uit zijn hengsels hangt. Het laatste deel heeft eigenlijk twee hoofdpersonen. Een andere onevenwichtigheid is dat wij veel meer te horen krijgen over de jeugd van Magda dan over die van Robert. Wij leren Robert dus minder kennen. Magda raakt wat overbelicht, zeker omdat zij nog een keer in het licht van de sterren staat in haar verhouding tot Gaby. Wanneer wij zo ver zijn aangekomen zijn de leeskringuren al dubbel en dwars voorbij. Veel van het boek is blijven liggen. Toch hebben we bijna altijd de indruk iets meer greep op het verhaal te hebben gekregen, zonder het boek te be-grijpen.
Tsjip. Jaargang 2
32 Ik besluit het gesprek met het voorlezen van het gedicht van Mischa de Vreede ‘Thuiskomen’ uit de bundel Met huid en hand.
Mischa de Vreede / Thuiskomen Zullen ze wat zeggen? En wàt zullen ze zeggen, als ik de deur door kom? Wat zie je er uit! Je bent ver weg geweest! Of zullen ze niets zeggen en alleen maar kijken, of niets zeggen, zelfs niet kijken, maar doorgaan met doen, net of er niets gebeurd is? Hier ben ik dan, hun vriendelijke vreemdeling. Ik spreek de taal der mensen: Hoe is het weer? Het is weer ja, het is weer nee, het is weer mooi weer buiten.
Margriet de Moor, Op de rug gezien. Uitg. Contact, Amsterdam; eerste druk april 1988. Margriet de Moor, Dubbelportret. Drie novellen. Uitg. Contact, Amsterdam; december 1989. Margriet de Moor, Eerst grijs dan wit dan blauw. Roman. Uitg. Contact, Amsterdam; oktober 1991.
Tsjip. Jaargang 2
33
Paul Wackers De Middeleeuwen nog niet voorbij? 1. Achtergrond Wat kan in het algemeen de reden zijn waarom teksten uit het verre verleden nog gelezen worden? Een belangrijke reden daarvoor is volgens Hirsch in zijn Cultural Literacy / What Every American Has To Know (1987) dat onze samenleving zo anders is dan de middeleeuwse. Toen kon men spreken van één stelsel van normen en waarden, bepaald door het christendom van die tijd. Thans is daarvan geen sprake meer, althans niet van een type normen en waarden dat toepasbaar is voor alle mensen van alle landen. Toen had alles een vaste plaats in het wereldbeeld, nu niet meer. Toch pogen veel mensen van nu, zie de gegroeide belangstelling voor de middeleeuwen, te weten te komen welke waarden van de middeleeuwen thans nog te gebruiken zouden zijn. Want veel wat in onze samenleving bestaat is toen begonnen, en dat geldt voor heel West-Europa. We kunnen de middeleeuwen zien als onderdeel van ons culturele bewustzijn. En dan drukken we ons niet altijd positief uit, integendeel, voor veel mensen vertegenwoordigen de middeleeuwen achterlijkheid, viesheid, voosheid. Dit beeld van de ‘donkere’ middeleeuwen is een vinding van de humanisten, die tijdens de Renaissance dat verleden van achterlijkheid en intellectuele bekrompenheid van zich af wilden schudden. Eeuwen later plaatsten de negentiende-eeuwers onder invloed van de romantische aandacht voor het ridderwezen hier een ander beeld tegenover: dat van de ideale tijd, dat van de zuivere kunst en het eenvoudige, oprechte leven in dienstbare verhoudingen. Beide beelden van de middeleeuwen zijn constructies en het is duidelijk dat ze geen van beiden in overeenstemming zijn met de toenmalige werkelijkheid van het menselijk bestaan.
2. De teksten Wanneer het gaat om het beste, aardigste of meest leesbare van de middeleeuwse Europese literatuur, valt er uit vier soorten teksten te kiezen.
2.1 Epiek Wat de epiek betreft zijn er drie categorieën waaraan gedacht kan worden: - epiek met als personages de kring van Karel de Grote - epiek met Koning Arthur als de centrale figuur - epiek die speelt in de klassieke oudheid. Omdat in de teksten van de laatste groep antiek materiaal aangepast wordt aan de middeleeuwse omstandigheden, treden er vaak complicaties op. Daarom zijn ze voor schoolsituaties niet zo geschikt.
Tsjip. Jaargang 2
1. De meeste teksten zijn lang en er wordt onophoudelijk in gevochten. Representatief voor het genre en algemeen als een hoogtepunt beschouwd
Tsjip. Jaargang 2
34 is het Chanson de Roland, dat het einde van de veldtocht van Karel de Grote tegen de mohammedanen in Spanje bezingt. Roland is Karels neef. Deze tekst verdient aandacht omdat er geen enkele andere tekst is waarin de noodlottige gebeurtenissen elkaar zo snel opvolgen als in het Chanson de Roland. Het verhaal laat je voortdurend zien dat de gemaakte keuzen, ook als deze niet goed zijn, altijd begrijpelijk zijn. Bovendien laat de tekst, meer dan welke andere ook, de tegenstelling tussen christenen en moslims zien. 2. De tweede sagenkring, die rond King Arthur, levert verschillende boeiende werken op. Daar is allereerst de Percheval. Dit verhaal combineert de Arthurstof met het thema van de Graal, de beker van laatste avondmaal. Het vinden daarvan is het hoogtepunt van het geestelijk ridderschap. Bovendien is de auteur, Chrétien de Troyes, een geniaal verteller die wel aangeduid is als de vader van de moderne roman. Je behoeft maar de eerste drie hoofdstukken te lezen, bijvoorbeeld in de vertaling door Ingrid Nijkerk-Pieters uitgegeven door De Haan (1960), om meegesleept te worden door de bijzondere manier waarop Parcival uitgroeit tot strijder Gods. Het verhaal van Chrétien is onvoltooid gebleven. Wolfram von Eschenbach heeft het in zijn Parzival in het Duits bewerkt en voltooid. Wolframs versie is trager van verteltrant en bevat meer intellectuele en theologische passages. Het Duitse werk heeft bijvoorbeeld Wagner diepgaand beïnvloed. 3. Sir Gawain and the Green Knight ofwel Heer Walewein en de Groene Ridder heeft als voordeel dat de tekst tamelijk kort is. Het verhaal gaat over het hof van Arthur ten tijde van Pinksteren. De Groene Ridder komt het hof oprijden en daagt de aanwezigen uit voor een vreemde weddenschap: wie durft mag hem onthoofden; daarna zal hij het zelfde bij de ander doen. Dat leidt tot spannende gebeurtenissen die door leerlingen gemakkelijk meebeleefd worden. Ook het element van de held die getest wordt, kan voor herkenning zorgen. Verschenen in de Prisma Klassieken. 4. Morte d'Arthur van Malory. Deze Engelse tekst is een vijftiende-eeuwse samenvatting van de Arthur-verhalen. In de originele verhalen worden de avonturen van meerdere ridders tegelijk verteld. Malory heeft die verstrengeling opgeheven en de belevenissen van ieder personage bijeen geplaatst. Daardoor is het makkelijker om er een of twee uit te lichten en te behandelen. Is verschenen in de Prisma Klassieken. 5. Walewein zou een uitdaging zijn voor de klas. Deze ridderroman is gebaseerd op een sprookje over een gouden vogel. Er bestaat geen hertaling in modern Nederlands van, maar de tekst is verhoudingsgewijs niet lang en erg levendig en bij goed voorlezen zeker een sukses. Eventueel zou hij vergeleken kunnen worden met Het zwevende schaakbord van Couperus, dat op deze roman gebaseerd is.
Tsjip. Jaargang 2
35 Karel ende Elegast is veel minder representatief voor de Europese literaire situatie en wordt daarom in dit verband niet genoemd. 6. Wel van groot belang acht ik Vanden Vos Reynaerde, omdat er sprake is van een rijk en geestig verhaal waarvan je steeds weer nieuwe interpretaties kunt geven, omdat de tekst elementen bevat die nog steeds actueel zijn en omdat met humor de ondeugden van de personages worden neergezet, zodanig dat ze menselijke contouren krijgen en je de dieren als prototypes voor allerlei personen uit de hedendaagse werkelijkheid kunt zien.
2.2 Lyriek Het is niet eenvoudig om middeleeuwse lyriek te lezen. Men moet met deze traditie vertrouwd raken, haar heel goed kennen, anders vindt men het al gauw saai. Mogelijkheden zijn de volgende: 7. De balladen en liederen van François Villon (15e eeuw). Dit zijn voorbeelden van het laat-middeleeuwse levensgevoel en van de toenmalige aandacht voor formele complexiteit. Zijn expressieve balladen (bijvoorbeeld van de Gehangenen) zijn voortreffelijk vertaald door Ernst van Altena. 8. Van Altena heeft ook gezorgd voor de prachtige bloemlezing Daar ik tot zang word aangespoord. Deze bevat een selectie uit de oudste hoofse poëzie, die van de troubadours. De opgenoemen teksten zijn representatief voor een groot deel van de middeleeuwse lyriek. de vertaling volgt de oorspronkelijke rijmschema's. 9. Carmina Burana, beroemd geworden door de bewerking van Carl Orff met zijn vele slagwerk, solisten en grote koren, gezangen van rondtrekkende studenten -vaganten- over drinken, plezier, dood, de seizoenen, maatschappelijke misstanden enzovoorts.
2.3 Dramatiek Er is weinig toneel bewaard gebleven ofschoon er vast heel veel gespeeld werd. 10. Omdat de nederlandse abele spelen de oudste bewaard gebleven toneelstukken zijn (in heel Europa) met een serieuze, wereldlijke inhoud, zou een daarvan aan de orde moeten komen. Ik kies bij voorkeur de Lanceloet van Denemerken. Deze tekst kent een bijna eigentijdse spanning, ook al gaat het over een prins die verliefd is op een hofdame in plaats van een meisje van zijn stand. Hij vergrijpt zich aan haar en laat zich vervolgens door zijn moeder overhalen om het meisje te laten stikken. De manier van uitbeelden is heel suggestief en ook nu nog uiterst sterk.
Tsjip. Jaargang 2
36
2.4 Didactische teksten Althans zo zag men vroeger de hier ondergebrachte werken. Maar middeleeuwse teksten willen mensen altijd iets leren en ze er beter van maken. Vier werken lijken boven alles uit te stijgen: 11. De Goddelijke Komedie van Dante. Ze heet komedie omdat het verhaal goed afloopt, maar het is een reis van de dichter door hel, vagevuur en hemel die heel wat spanningen oplevert. De dichter komt allerlei figuren tegen, goede zowel als slechte, die hij alnaargelang zijn visie op hun levensgedrag in de hel of in de hemel een plaatsje geeft. De tekst is een van de meest uitgebreide getuigenissen van de ordelijkheid en de schoonheid van het middeleeuwse wereldbeeld en leert ons veel over het toenmalige intellectuele klimaat. Bovendien is hij heel beeldend. Het werk geeft de samenhang aan tussen de dingen die je doet en wat je kan overkomen. Dankzij Frans van Dooren is er een heel goede vertaling, uitgekomen bij Ambo, Baarn. 12. De Roman van de Roos is een middeleeuwse bestseller. Er zijn honderden handschriften van en de invloed ervan is in allerlei genres aan te wijzen. Het gaat om een allegorisch beschreven zoektocht naar de beminde (de ik-figuur wil een roos plukken, vandaar de titel) die gelardeerd wordt met uitweidingen over allerlei onderwerpen, waardoor je er heel veel uit leert omtrent de middeleeuwen. Ernst van Altena, alweer, zorgde voor een vertaling in verzen. 13. De Vertroosting der Wijsbegeerte van Boëthius werd rond 500 geschreven en was lange tijd even belangrijk als de bijbel. In dit boek staat de orde van de natuur tegenover de door de mens veroorzaakte chaos. Toen al! Het boek is gegoten in de vorm van een gesprek tussen de zieke Boëthius en Philosophia. Het bevat een betoog over de vraag hoe het kan dat goede mensen het moeilijk hebben in het leven en andersom de slechteriken kunnen leven als God in Frankrijk. Het antwoord is dat goede mensen op aarde alleen maar goed ervaren, maar niet altijd zien wat goed is. Het boek dankt zijn populariteit aan de literaire en filosofische betekenis van de tekst, wat voor ons nu juist weer wat problemen met zich kan brengen, vooral tegen het einde. Men kan het beste een fragment nemen uit de eerste drie boeken. Deze zijn vertaald uitgegeven bij Ambo, Baarn. 14. The Canterbury Tales van Geoffrey Chaucer tenslotte is een tekst uit de late 14e eeuw, opgebouwd als een raamvertelling (vergelijk met de Decamerone van Boccaccio), waarin de verschillende personages, pelgrims op weg naar Canterbury, elkaar afwisselend ernstige, geestige en ondeugende verhalen vertellen om zo de reis te bekorten. Ze beschrijven personen alsof je ze zelf kent en, tweede argument, de teksten bevatten het totale scala aan middeleeuwse verteltechnieken.
Tsjip. Jaargang 2
37
3. Didactisering Bij de behandeling van de middeleeuwse teksten is het belangrijk dat men de tekst haar eigen waarde laat behouden, en wel door enerzijds te actualiseren, maar anderzijds niet te doen alsof ze voor deze tijd -en niet voor toen- geschreven is, voorts dat men de lezers helpt de tekst te interpreteren. Zo gaat bijvoorbeeld Lanceloet van Denemerken over een probleem tussen een jongen en een meisje met verschillende aspekten: dat Lanceloet zich aan Sanderijn vergrijpt herkennen wij als misdrijf. De vraag is of dit ook zo gold toen het stuk werd geschreven. En zeker speelt het standsverschil voor ons veel minder dan voor de mensen uit die tijd. Een belangrijk hulpmiddel tenslotte is visualisering door middel van dia's van houtsneden en andere illustraties. Beeldend materiaal kan in bijna alle gevallen een opstap zijn naar het interpreteren en beleven van teksten.
Bibliografie Het lied van Roland. La Chanson de Roland. Vertaald door A. Posthuma. Groningen 1990. Chrétien de Troyes, Perceval of het verhaal van de Graal. Vertaald door R. Stuip. Utrecht/Antwerpen 1979. (De vertaling van Nijkerk-Pieters is uit 1960. Zeist). Wolfram von Eschenbach, Parzival. Vertaling in modern Duitse verzen door W. Mohr. Göppingen 1997. Tweetalige uitgave (origineel en proza-omzetting) door W. Spiewok. Stuttgart 1981. Nederlandse vertaling door L. Beuger bij uitgeverij Vrij Geestesleven. Th. Malory, De Morte d'Arthur. Vertaald door W. Tigges. Utrecht/Antwerpen 1981. Een bruikbare Engelse uitgave is te vinden in de reeks ‘The Penguin English Library’, bezorgd door J. Cowen. Van den vos Reynaerde. Uitgegeven door F. Lulofs. Groningen 1983. F. Villon, Verzamelde Gedichten. Vertaald door E. van Altena. Hilversum 1981, 6e druk. E. van Altena, Daar ik tot zang word aangespoord. Occitaanse troubadours 1100-1300. Baarn 1987. Carmina Burana. Lateinisch-deutsch. Gesamtausgabe der mittelalterlichen Melodien mit den dazugehörigen Texten. Hrsg. von M. Korth. München 1979. Lanseloet van Denemerken. Een geschikte uitgave is verzorgd door R. Roemans en H. van Assche in de reeks ‘Klassieke Galerij’ (Amsterdam/Antwerpen). Een
Tsjip. Jaargang 2
omzetting in modern Nederlands is verschenen in de reeks ‘Vertaald Middelnederlands’ (Leeuwarden, Taal & Teken). Dante Alighieri, De goddelijke komedie. Vertaald, ingeleid en toegelicht door F. van Dooren. Baarn 1987. G. de Lorris en J. de Meung, De roman van de roos. Nederlands van E. van Altena. Baarn 1991.
Tsjip. Jaargang 2
38 Boëthius, De vertroosting van de filosofie. Vertaald, ingeleid en van aantekeningen voorzien door R.F.M. Brouwer. Baarn 1990. G. Chaucer, The Canterbury Tales. Translated into modern English by N. Coghill. Harmondsworth. Penguin Classics 1982, laatste druk. Er is een Nederlandse vertaling van J. Barnouw, maar die is moeilijk te vinden en af te raden.
Tsjip. Jaargang 2
39
Márgitka van Woerkom ‘Niemand wordt van lezen uitgesloten, tenzij hij zichzelf uitsluit’ De leeskringleider als literaire vormer Lezen om geconfrontreerd te worden met andermans waardeoordelen, dat zou je het gemeenschappelijke doel van deelnemers aan een leeskring kunnen noemen. Het tweedaags congres voor leeskringleiders ‘Ex Libris’ dat in Leusden op 27 en 28 november plaatsvond, deed aan deze stelling niets af: een mozaïek aan interpretaties zorgde ervoor dat de eigen lees(kring)ervaringen aangescherpt konden worden. Het congres, georganiseerd door de stichting De Literaire Salon, was een vervolg op de vorig jaar gehouden geslaagde landdag ‘BoekDelen’ in de Beurs van Berlage in Amsterdam. Ook dit maal was er sprake van een zeer gevarieerd programma, waarbij kennisverdieping, training in gesprekstechnieken en niet in de laatste plaats uitwisseling van persoonlijke ervaringen de belangrijkste onderdelen vormden. Leeskringen hebben, zoals wij in Tsjip 2/3 reeds vaststelden, de laatste vijftien jaar een enorme vlucht genomen: schattingen over het aantal -behoorlijk fanatieke- leden lopen uiteen tussen de 40.000 en 100.000. En ze bestaan in velerlei soorten: ontstaan uit traditionele, plaatselijke vrouwenverenigingen -al dan niet gesteund door openbare bibliotheken- met een vrij strakke organisatie, maar ook zogenaamde ‘wilde’ leesgroepen waarbij vriendenclubs een soort fanclub rond één bepaalde auteur in stand houden, soms lijkend op literaire genootschappen. Vertegenwoordigers van die laatste groeperingen toonden tijdens het congres hun specifieke kwaliteiten. Het varieerde van een J.C. Bloem Stichting die met eigen fraai verzorgde uitgaven komt, een Kafka Kring en het Multatuli Genootschap met zijn tijdschrift tot een club enthousiaste dames uit Breda die met kennis van zaken in een keurig uitgegeven tijdschrift Letteren de hele Nederlandse literatuur aan de man en de vrouw proberen te brengen. Belangstelling wekken voor de bewonderde auteur gebeurt niet alleen door objecten te verzamelen of foto's, eerste (of alle) edities, affiches, prenten en dergelijke; ook voor studieuze doeleinden kan de leeskringleider (en deze niet alleen) er terecht. Uitgebreide knipselarchieven, lesbrieven en educatieve video's staan iedere bezoeker ter beschikking. We lieten in ons vorige nummer al zien hoezeer de samenstelling van leeskringen varieert: de georganiseerde groepen bestaan voor het overgrote deel uit lager en middelbaar opgeleide vrouwen, de wilde leeskringen tellen vaker hoger opgeleide mannen onder hun leden. Natuurlijk kunnen ook andere redenen dan uitwisseling van leeservaringen een rol spelen om zich aan te sluiten bij een leeskring. Uit de elders in deze Tsjip besproken Handleiding voor Leeskringen blijkt door hoeveel verschillende motieven de leden
Tsjip. Jaargang 2
40 ervan worden gedreven. Maar nu concentreerde zich de aandacht vooral op de problematiek van het leiden van zo'n kring. Via een groot aantal lezingen, voordrachten van vertalers, praktische tips en discussies kregen de deelnemers informatie over het opzetten, in stand houden en begeleiden van hun leesgezelschap.
Lezen vergroot de kans op vrijheid Hanneke Eggels, directeur van De Literaire Salon, opende de reeks van bijdragen met wat ze noemde ‘een preek voor eigen parochie’: haar stichting heeft tot doel het lezen van literatuur te bevorderen. Zij doet dit door projekten te initiëren waarmee ze naadloos aansluit bij het leesbevorderingsbeleid van het ministerie van WVC. Grote belangstelling is er bijvoorbeeld voor de cursussen Moderne Nederlandse Letterkunde na 1945 die deze wintermaanden door 26 openbare bibliotheken worden georganiseerd. De bijeenkomsten zijn speciaal ontwikkeld voor díe lezers die het spoor in de laatste ontwikkelingen binnen de Nederlandse literatuur kwijt zijn geraakt. En ze bieden natuurlijk ook een ideale basis voor het oprichten van een leeskring. Een ander projekt voor leesbevordering is ontstaan uit de samenwerking met het Letterkundig Museum: er worden zondagmiddaglezingen georganiseerd die zowel bij de tentoonstellingen in het museum als bij de cursussen in de bibliotheek aansluiten. Door de grote aantallen deelnemers bij beide projekten kan er gesproken worden van suksesvolle voorbeelden van leesbevordering. Eggels verzette zich vooral tegen de gedachte dat het lezen van literatuur -hoe weinig het volgens de onderzoekscijfers ook gedaan wordt- elitair zou zijn. ‘Niemand wordt van lezen uitgesloten, tenzij hij zichzelf uitsluit’. Uiteraard knikte de zaal hierbij instemmend.
Alarmerende cijfers De socioloog Hans Blokland (‘Vrijheid tot lezen’) sloot hier direct op aan. Blokland, zelf oud-werknemer van WVC, bepleitte de principiële juistheid van het leesbevorderingsbeleid van het ministerie. Met andere woorden: de individuele vrijheid zou beter gewaarborgd zijn wanneer je als overheid mensen aanzet tot lezen. Door te participeren in de cultuur, waar lezen een belangrijk onderdeel van is, kan iemand een autonomer leven gaan leiden, meer in vrijheid leven. En met name wanneer er literaire werken gelezen worden zal die kans op vrijheid zich vergroten. Lezen is nu eenmaal bij uitstek geschikt om iemands reflectievermogen te versterken: men krijgt inzicht in de keuzemogelijkheden die zo kenmerkend zijn voor het bestaan. Door dit inzicht kan men zijn eigen leven op een meer zelfstandige manier inrichten. Dit streven nu vormt aldus de spreker de centrale waarde van de - in ieder gevalWesterse beschaving. De realiteit is dat tussen 1955 en 1990 het lezen van een boek is teruggelopen van 2,5 uur per week naar slechts 1 uur en dat Nederlanders voor hun krantje ook slechts de helft van de tijd van toen nemen: 2 uur werd iets meer dan 1 uur. Tussen 1960 en 1970 kochten we per hoofd van de bevolking per jaar 3,5 boek. Dat is in
Tsjip. Jaargang 2
41 1989 gehalveerd tot 1,8 boek. Dit zijn alarmerende cijfers, vooral omdat het de jongeren zijn die de cijfers omlaag drukken. Over de rol van het literatuuronderwijs toonde Blokland zich uiterst somber: dweilen met de kraan open noemde hij het, nu gebleken is dat het vooral de voorschoolse leetftijd is die de toon zet voor de latere jaren. De omgevingsfactoren thuis zijn dikwijls uiterst demotiverend. In Zweden werd men met dezelfde neergang geconfronteerd. Daar probeert men het tij te keren door crêchekinderen mee te slepen naar de schouwburg. Of het wat oplevert is nog niet bekend...
Speuren in de bibliotheek Voor een leeskringleider is het wezenlijk dat hij de weg kent in de bibliotheek. Hoe vind ik secundaire literatuur over een boek of schrijver als mijn eigen privécollectie tekort schiet en als ook het Letterkundig Museum geen uitkomst biedt? Joep van Dijk, als bibliothecaris werkzaam in Amsterdam, maakt er een uitputtende zoektocht van. Hij laat zijn gehoor in een doolhof van zoekmethoden verdwalen: van diverse soorten catalogi, encyclopedieën, vakbliografieën, literaire handboeken, knipselarchieven, de Nationale Centrale Catalogus, online literatuurbestanden (BNTL, TACO, DIALOG, Overheidsdocumentatie) tot lokale netwerken (ADAM NET, ROBIN), allemaal komen ze aan de orde. Maar de poging een het ander helder uiteen te zetten verzandt volgens menigeen (bibliotheekwerkers incluis) al snel in een veel te technisch betoog en is volgens anderen beschamend bekend te noemen. Even wordt het verhaal nog interessant: de introduktie van de CD-ROM-schijfjes met literaire recensies en interviews, deze dag voor het eerst op de markt gebracht door het NBLC en de Openbare Bibliotheek Amsterdam. Een databestand waarmee de gebruiker naar hartelust kan grasduinen in de vaderlandse literatuur. Mag dat dan zomaar? klinkt het uit de zaal, vinden die critici dat wel goed, onbetaald? Of de schijfjes gemeengoed zullen worden, is inderdaad de vraag: de Nederlandse Vereniging van Journalisten maakt drie dagen na het congres en na de introduktie van deze CD-ROM-schijven ernstig bezwaar tegen de verkoop, omdat aan de auteurs van de recensies geen vergoeding wordt betaald, hetgeen in strijd is met alle beginselen van het Nederlands auteursrecht. Afwachten dus.
Vertalers aan het werk Wat kun je als leider van een leeskring leren van een confrontatie met vertalers van literatuur? Dat vertalen interpreteren is en dat de vergelijking van verschillende vertalingen inzicht geeft in de varieteit aan interpretaties van een tekst. Een tweetal vertalers van de poëzie van Rutger Kopland was hier aan het woord: James Brockway vertaalde hem in het Engels, Paul Gellings in het Frans. Brockway, volgens eigen zeggen ‘in het voordeel een native speaker’ te zijn, vindt dat je je als vertaler vrijheden mag veroorloven (‘omdat de Nederlandse sfeer te allen tijde herkenbaar moet blijven in het vertaalde ge-
Tsjip. Jaargang 2
42 dicht’), maar in ieder geval een grote mate van trouw aan het origineel dient te bezitten, dat wil zeggen: ‘blijf altijd bij de woorden op het papier’. Contact met de dichter zelf lijkt hij evenwel te mijden, want hij behoudt zich het recht van een eigen interpretatie voor. Gellings daarentegen ziet juist wel veel in een intens contact tussen de dichter en diens vertaler. Het vermogen te kunnen reflecteren op je eigen vertaalwerk kan volgens hem pas plaatsvinden als er sprake is van een jarenlange samenwerking tussen beiden. Voor Gellings is dit van onschatbare waarde geweest. Door zijn contact met Kopland heeft hij -meer dan Brockway- inderdaad de kans gehad de specifiek vertaaltechnische problemen, die elke vertaler zal ondervinden, zo goed mogelijk te bespreken: het geworstel met het rijm, het ritme en de klanken is zo niet alleen een samen ploeteren geweest maar ook een gezamenlijk oplossen geworden. Een moeilijkheid die beide vertalers parten heeft gespeeld, is het feit dat Kopland vaak spreektaal in zijn gedichten hanteert. Hoe moet je als vertaler hiermee omgaan? Brockway erkent dat hij er nauwelijks mee uit de voeten kan -wil dat eigenlijk ook niet-, omdat hij vast wil houden aan de strenge poëticale wetten van een gedicht. Gellings verklaart dat het gebruik van spreektaal in Frankrijk nog altijd een heel andere status heeft dan bij ons: in proza is het gebruik ervan wel een heel gewone zaak, in poëzie wordt zij nog steeds geweerd. Dit had tot gevolg dat Gellings zijn vertalingen vaak een veel verhevener karakter heeft moeten geven dan de Nederlandse tekst eigenlijk doet vermoeden. Toch heeft de spreektaal niet helemaal afgedaan in zijn vertalingen, want niet alleen hij maar ook Kopland vinden het belangrijk te blijven schrijven in een taal die herkenbaar is voor de doorsnee Fransman: geen stadhuiswoorden dus, maar caféwoorden. Een gunstige bijkomstigheid is in ieder geval dat beiden (Gellings werkte onder andere als veger in de Parijse metrostations) een gedegen kennis van de Franse spreektaal hebben. Zowel Brockway als Gellings tonen aan de hand van hun werk aan hoe de teksten er uiteindelijk uit zijn komen te zien: de oorspronkelijke tekst wordt naast de vertaling gelegd en de resultaten worden besproken. En dan blijkt pas goed dat -vooral bij de Franse vertalingen- er soms enorme grammaticale manocuvres moeten worden uitgehaald. Eén voorbeeld (op de bladzijde hiernaast) met enkele vertaalproblemen ter illustratie. De vertaling van het woord ‘smeult’ is in het Frans ‘couve sous la cendre’. Maar waar laat je dat dan allemaal, want het is zoveel langer? Ander probleem: de woorden ‘dat dansen’ moet je in het Frans vertalen als ‘cette danse’. In het Nederlands kun je werkwoorden substantiveren, in het Frans gaat dat niet, dus zul je van het woord ‘dansen’ een zelfstandig naamwoord moeten maken. Of welke Franse vertaling moet je gebruiken bij het woord ‘Voornemens’? Gebruik je ‘Résolutions’, dan bedoel je eigenlijk ‘strakomlijnde plannen’. Maar het woord ‘Songer’ is veel dromeriger van karakter. De keuze is uiteindelijk op ‘Songer’ gevallen. Koplands bedoeling heeft hierbij, aldus Gellings, de doorslag gegeven: ‘Het gedicht heeft dit dromerige echt hard nodig’.
Tsjip. Jaargang 2
43
De tekst van Kopland ‘Een vuur in de avond, vlamt, aarzelt, en plotseling smeult het, De muziek van een guitaar, dat dansen, en ineens gemompel. De schemerige akkers, wolken even opwiekende vogels, en dan strijken ze neer. Voornemens, te vertrekken, te verdwijnen.’
De Franse vertaling van Gellings ‘Un feu dans la nuit, flambe, hésite, et couve soudain sous la cendre. La musique d'une guitare, cette danse, et tout à coup des murmures. Les champs à l'aube, des nuées d'oiseaux voltigeant un instant, et puis ils se posent. Songer à partir, à disparaître.’
Leeskringen in de praktijk Het grootste deel van de ochtend op de tweede congresdag wordt besteed aan praktische zaken waarmee elke leeskringleider te maken krijgt: hoe bereid ik mijn bijeenkomst voor, welke typen vragen stel ik, hoe houd ik de vaart erin en geef ik toch iedere aanwezige voldoende mogelijkheden om optimaal deel te nemen, enzovoorts. Sociaal-psychologe Marcelle Weisfelt, zelf al jaren lid van een ‘wilde’ leesgroep, start met een algemene inleiding over groepsprocessen en laat vervolgens aan de hand van videobeelden van leeskringbijeenkomsten de zaal de opnamen analyseren. In haar inleiding behandelt ze aandachtspunten die elke ervaren literatuurdocent zal herkennen als vanzelfsprekend. 1. De doelstellingen van de leeskringbijeenkomst zijn uiteen te zetten in kennisoverdracht (dit gebeurt vooral wanneer je als gespreksleider ‘ingehuurd’ bent),
Tsjip. Jaargang 2
attitudeverandering (bv. het verruimen van het wereldbeeld bij je deelnemers) en vaardigheidstraining (op welke manieren kun je een boek lezen). 2. Dan is er de voorbereiding van de bijeenkomst; je inleiding op het boek/de auteur, de thema's vaststellen naar tijdsduur; de werkwijze vastleggen; vragen formuleren: opiniërende, suggestieve en dergelijke. Ook moet je nagaan welke visuele hulpmiddelen je eventueel wilt en kunt gebruiken. En ten slotte de plaats van de bijeenkomst vaststellen (er zelf altijd eerder zijn!).
Tsjip. Jaargang 2
44 3. Uiteraard moet de eigenlijke bijeenkomst een duidelijke opbouw hebben. Een mogelijkheid is te openen met ‘social talk’ en huishoudelijke mededelingen. Vervolgens ga je de beginsituatie peilen: Wat vindt men van het boek? Vanuit dit gesprekje kan men een inleiding geven en daarna het gespreksdoel bepalen. Natuurlijk moet nu de werkwijze of procedure worden uitgelegd. Volgt het bespreken van thema's en vragen. En je sluit met de afronding van de bijeenkomst, dikwijls met een evaluatief karakter (opmerkingen? vragen? wensen?). Bij de analyse van het beeldmateriaal dat Weisfelt toont wordt duidelijk dat er bij iedere deelnemer aan een leeskring zogenaamde basisbehoeften bestaan: je wil erkenning ontvangen, invloed uit kunnen oefenen op anderen en het beeld dat je van jezelf, de anderen of de situatie hebt, afstemmen op de overige deelnemers (waardoor je je zult aanpassen of als de situatie teveel afwijkt, je zelfs zult terugtrekken). Als leeskringleider kun je nu deze beelden bevestigen, ontkennen of juist negeren. De discussie spitst zich toe op de vraag hoe je het beste dit groepsproces kunt bewaken. Inhoudelijk (waar gaat het boek over?) en procedureel (wat gebeurt er en op welke manier?) valt dit nog wel te realiseren volgens de aanwezigen, maar het omgaan met het emotionele proces blijkt het ‘hete hangijzer’ te zijn. Een groep ontwikkelt zich vaak al snel vanuit een oriëntatiefase (wie zijn de anderen; de periode van aftasten) naar een bepaalde setting (wie domineert er of wie zwijgt er steeds). Dit gebeurt via het moment dat er consensus is bereikt bij de deelnemers (bijvoorbeeld over wat er wel of niet in de groep mag en kan gebeuren). De sfeer die dan ontstaan is, blijkt voor een groot deel te beïnvloeden door de leeskringleider. Zonder het te beseffen, kun je je behoorlijk vergissen in de bedoelingen van mensen, met name als je emoties gaan overheersen. Als gespreksleider kun je nog zo goed je zaakjes voorbereiden, wanneer je geen oog hebt voor het emotionele proces in een groep, zal het vroeg of laat verkeerd gaan. Dit gebeurt al snel als deelnemers gaan zeuren en mopperen, als er subgroepjes ontstaan of als ze te ‘meegaand’ worden, een teken dat men niet betrokken genoeg is: het komt maar al te vaak voor dat jij als leider als enige energie steekt in de bijeenkomst. Doordat de aanwezigen deze ochtend de mogelijkheid hebben in tweetallen de beheersing van het groepsproces ook zelf te oefenen, is er alom tevredenheid over de presentatie van Weisfelt: ze ontdekken dat het hier niet gaat om dè goede manier van ingrijpen in het proces, maar dat ze, afhankelijk van de situatie, de kans hebben zelf te kiezen voor een bewuste en persoonlijke wijze van ingrijpen.
‘Iets is niet altijd mooi maar wordt soms mooi gevonden’ 's Middags is Lizet Duyvendak van de Open Universiteit aan het woord. Ze begint haar verhaal met de opmerking dat er altijd sprake is van een hoog oplaaiende discussie als een deelnemer van een leeskring zegt: ‘Ik snap echt
Tsjip. Jaargang 2
45 niet dat dít nou literatuur is’. Om te zien hoe de zaal over deze opvatting denkt, laat ze iedereen eerst het verhaal ‘Herfst is niet te vervangen’ van Annie M.G. Schmidt lezen. Eigenlijk is deze werkwijze -bied een tekst aan met de naam van de auteur erbij vermeld- volgens mij een kwestie van een open deur intrappen: Natuurlijk zullen mensen al bij voorbaat roepen ‘Schmidt is geen literatuur’. En dat gebeurt dan ook inderdaad, nog voordat iedereen de opdracht vervult het verhaal toch zo onbevangen mogelijk te bekijken op de literaire waarde ervan. De meningen lopen na deze leespauze uiteen van: ‘Literatuur, want de stijl is heel afwisselend’, ‘er wordt een bepaalde sfeer opgeroepen’ of ‘het verhaal is oorspronkelijk, herkenbaar’ tot: ‘Geen literatuur, want er is geen verbeelding mogelijk’, ‘de inhoud is niet baanbrekend’, enzovoorts. Kortom verschillen in smaak, dus verschillen in waardeoordelen. Maar op de vraag wanneer een werk waardevol is voor een lezer, is geen eenduidig antwoord te geven. In eerste instantie is er altijd sprake van een waarde-ervaring, een emotionele respons, een schok der herkenning. Deze subjectieve ervaring is nauwelijks overdraagbaar op anderen, meent Duyvendak. Daarna volgt pas het waardeoordeel, een rationalisatie van die waarde-ervaring: goed gemotiveerd, geformuleerd aan de hand van een literatuuropvatting of van vastgestelde criteria. Aan de hand van een recensies over het werk van Schmidt laat Duyvendak zien dat een oordeel over een auteur na verloop van tijd nogal kan veranderen: recensies uit het begin van de jaren '50 zijn over het algemeen nogal positief over deze auteur (een mooi voorbeeld hiervan is te lezen bij Greshoff in Het Vaderland), de critici in de jaren '80 daarentegen zijn niet zo over haar te spreken (vooral Morriën in Het Parool ontkent alle waardevolle aspekten die genoemd worden door Greshoff), maar in 1992 tendeert onder andere Karel van 't Reve in Vrij Nederland weer naar een positief oordeel. Met andere woorden: literatuuropvattingen wijzigen zich in de loop der tijden. Lezers (in een leeskring) zullen hun vraag ‘is dàt nou literatuur’ beter kunnen beantwoorden als ze niet alleen hun eigen opvatting kunnen expliciteren, maar ook ontdekken op welke literatuuropvatting het oordeel van een ander is gebaseerd.
Pöezie in de leeskring Deze tweede dag wordt afgesloten met een optreden van Ed Leeflang (dichter, neerlandicus en lid van een leeskring) en Willem Schot (musicus op cratonische harmonica en viool): zij brengen gezongen poëzie ten gehore onder het motto ‘ook het lied kan de interesse in poëzie vergroten’. Nu is zo'n omgang met poëzie eerder uitzondering dan regel, maar gedichten bespreken in een leeskring, is dat haalbaar? Poëzie geldt als moeilijke, in ieder geval speciale literatuur, waar niet zomaar iedereen mee uit de voeten kan. Toch zijn er leesclubs waarvan de leden zich regelmatig over een gedicht buigen. De wijze waarop dat gebeurt, verschilt nogal per kring. Er zijn er waarin elke deelnemer een gedicht naar eigen keuze inbrengt, waarover dan onvoorbereid van gedachten wordt gewisseld. Zo
Tsjip. Jaargang 2
46 ontstaan soms boeiende gesprekken, hoewel je wel vaak de kans loopt dat de discussie aan de oppervlakte blijft of dat er alleen details en bijzaken besproken worden. Ook zijn er leesgezelschappen waarin men zo af en toe één of meerdere gedichten heel precies analyseert. Er ontstaat dan bij de bespreking vaak een waaier van interpretaties. In andere leeskringen gaat de voorkeur meer uit naar de behandeling van één dichter. Een van de deelnemers bereidt een aantal gedichten voor, zendt deze eventueel van te voren naar de andere leden op (zodat iedereen zich goed kan prepareren), en leidt het gesprek tijdens de bijeenkomst. Deze aanpak heeft het voordeel dat aan de thematiek en het eigene van de dichter veel meer recht worden gedaan. En het kan natuurlijk nog anders. Hanneke Eggels vertelt dat ze zeven jaar lang, samen met vijf (mannelijke) medestudenten, een poëzieleesclub heeft gehad. Tussen 1980 en 1986 komen ze eens in de drie weken bij elkaar en behandelen ze alle 824 gedichten van Gerrit Achterberg. Deze worden zeer nauwkeurig gelezen en besproken: twaalf gedichten per avond. De laatste bijeenkomst krijgt een wel heel bijzonder karakter. Ieder lid stelt een eigen bloemlezing samen van voorkeurgedichten uit de gelezen bundels, waar uiteindelijk een heuse toptien uit ontstaat. Na zes jaar Achterberg stappen ze over op een buitenlandse dichter. Het wordt Shakespeare en en de keuze valt op diens sonnetten. Zowel de oorspronkelijke teksten in het Engels als diverse vertalingen in het Nederlands worden onder de loep genomen. De club houdt dit om diverse redenen slechts één jaar vol.
Ten slotte Opvallend was voor mij hoe gescheiden de circuits zijn van enerzijds literatuuronderwijs anderzijds leeskringen, en dat terwijl in het basisonderwijs de leeskring geen zeldzame vogel is. Slechts weinige aanwezigen bleken hun leiderschap met een leeskring te combineren met een praktijk als docent. En je zou toch zeggen, dat de leeskring voor het stimuleren van het lezen in het onderwijs een functie hebben kan, juist op een leeftijd waarop leerlingen graag met elkaar van gedachten wisselen over van alles en nog wat? Misschien een zinvol initiatief van de SPL om eens over de leeskring in het onderwijs de discussie te openen? De aanwezige leeskringleiders (in spé) in Leusden kunnen in elk geval terugzien op een geslaagde conferentie. Met name het gevarieerde aanbod aan bijdragen van de diverse sprekers heeft velen gesterkt in hun streven een steentje bij te dragen aan de zo gewenste leesbevordering.
Tsjip. Jaargang 2
47
Koos Hawinkels Over een onderzoek naar het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw Zoals zo vaak bij het doornemen van een onderzoeksverslag blijft de lezer na afloop van de bestudering van een nationale enquête, uitgevoerd door Tanja Janssen1, zitten met meer vragen dan antwoorden. Dat is niet de schuld van de onderzoeker, maar van de lezer. Die wil de dingen veel preciezer weten dan uit een onderzoeksverslag kan blijken. Een goed verslag geeft de resultaten zo objectief mogelijk weer. De lezer leest echter interpreterend. Hij zet wat hij leest af tegen wat hij weet, maar ook tegen zijn eigen opvattingen, en die zijn dikwijls normatief. Bij de lectuur van het onderhavige verslag bij voorbeeld: is het literatuuronderwijs zoals dat nu gegeven wordt, beter of slechter dan tien jaar geleden? Hebben alle didactische vernieuwingsvoorstellen nu iets uitgehaald of niet? Waar zou dat aan kunnen liggen en wat zou er dan nu moeten gebeuren? Ik geef nu eerst de resultaten beknopt weer en onthoud me zo goed mogelijk van commentaar. Aan het eind volgt dan hoe de SPL volgens mij op dit onderzoek zou kunnen aansluiten. Deze enquête, uitgevoerd door middel van vragenlijsten, maakt deel uit van een groot onderzoek naar de inhoud en leeropbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo/vwo bij leerlingen en oud-leerlingen. Het zal waarschijnlijk in 1995 worden afgerond. Doel van de enquête was: ‘een indruk te krijgen van de inhoud en vormgeving van het literatuuronderwijs in de bovenbouw’. Ze is uitgevoerd in het schooljaar 1990-1991. Er zijn 1165 docenten aangeschreven in 311 verschillende scholen. Respons 596 van 280 verschillende scholen. De responderende docenten zijn representatief voor de docenten in de steekproef, die naar ik aanneem representatief geacht mogen worden voor de docenten Nederlands.
Resultaten Onder leraren in de bovenbouw havo/vwo is de feminisering kennelijk nog niet echt doorgedrongen. 71% van de ondervraagden is man, heeft 17 jaar ervaring in het vo en is 44 jaar oud. Opmerkelijk is dat 29% een lange opleidingsroute via meerdere tussendiploma's heeft gevolgd.
1
Janssen, Tanja, Het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Resultaten van een nationale enquête. Juni 1992. ILO UvA.
Tsjip. Jaargang 2
48 ‘Vrijwel alle docenten hebben tijdens hun studie kennis gemaakt met historisch-biografische benaderingen van literatuur en met structurele roman- of verhaalanalyse. Met deze benaderingen heeft men ook het meest intensief kennis gemaakt. Andere benaderingen van literatuur (zoals literatuursociologie, receptie-csthetica en “reader response criticism”) zijn minder vaak en minder intensief tijdens de studie aan de orde geweest. De kennismaking met “reader response criticism” was over het algemeen (zeer) vluchtig.’ p. 3. Een minderheid van de docenten (21%) heeft in 1990-1991 nascholing gevolgd op het gebied van literatuur(onderwijs)... Tot de meest gelezen vakbladen behoren Bzzlletin (door 84% soms/geregeld gelezen), Levende Talen (45%), Revisor (37%), De Gids (36%) en Literatuur (27%). Opmerkelijk is dat de niet-didactische bladen ver in de meerderheid zijn, al valt mij 45% voor Levende Talen niet tegen. Over 5 jaar leest overigens 95% Tsjip. De tijd die men aan literatuuronderwijs besteedt is op het havo 35% en op het vwo 37% Op het havo staat die tijd onder druk vanwege mondelinge taalvaardigheid en stellen. Binnen de tijd voor literatuur wordt 40% besteed aan literatuurgeschiedenis, een kwart aan lezen van literatuur en aan literairtheoretische zaken ongeveer 20%. ‘In beide schooltypen wordt de bevordering van leesbereidheid en leesplezier het meest van toepassing geacht op de eigen literatuurlessen.’ p. 7. Over het bereiken van hun doelen zijn havo-docenten significant minder tevreden dan vwo-collega's. Peiling van de beginsituatie gebeurt incidenteel via gesprekken in de klas. Niet duidelijk is welk gebruik die docenten maken van de zo verkregen gegevens. Meer dan 65% van de havo-leerlingen is volgens de docenten weinig- of niet-lezer. Tekstaanbod: gemiddeld 77% van alle gelezen teksten behoort tot de schoolcanon. ‘Het aantal literaire teksten of tekstfragmenten dat in een jaar klassikaal wordt gelezen en besproken, verschilt enorm vam docent tot docent, variërend van 0 tot meer dan honderd.’ p. 11. De teksten worden meestal chronologisch geordend behandeld. Werken met teksten: de meest gevolgde werkwijze: de docent leidt de leerling via het stellen van vragen stapje voor stapje naar de juiste (wel eens van lezersteksten gehoord? K.H.) interpretatie. (Dat was bij mij op het gymnasium in 1955 en 1956 ook zo) Leerlingen mogen hooguit incidenteel hun eigen interpretatie eerst geven. Bij de bespreking krijgt de inhoud gemiddeld veel aandacht. (En dat terwijl ieder van ons uit eigen ervaring
Tsjip. Jaargang 2
49 weet dat in discussies over literatuuronderwijs altijd de grote meerderheid van de collega's uitroept dat het wezen van literatuur zit in de vorm. Daarom is literatuuronderwijs ook een vorm van kunstonderwijs). In het havo wordt aan alle aspecten minder aandacht besteed dan in het vwo, behalve aan de belevingswereld van de leerlingen. Achtergrondinformatie wordt, zowel wat betreft literaire als niet-literaire, significant minder gegeven op het havo. (Terwijl die leerlingen daar nu juist de meeste behoefte aan zullen hebben) ‘Aan het aanleren van een structuuranalytische aanpak bij het lezen en interpreteren van literaire teksten, wordt gemiddeld “noch veel, noch weinig aandacht” besteed. In dit opzicht doet zich geen verschil voor tussen havo en vwo.’ p. 13. Maar ‘Op literatuur-theoretisch gebied krijgen structuuranalytische termen en begrippen nog de meeste aandacht, zowel in havo als in vwo.’ p. 15. (Zou dit betekenen dat er dus kennelijk heel weinig termen en begrippen worden aangeleerd? Je vraagt je af hoe er dan over literatuur gecommuniceerd kan worden. Zou het inderdaad vooral gaan om parafrasering van de inhoud? En om achtergrondinformatie die kennelijk vooral op niet-literairtechnische aspecten is gericht?). Eenderde van de tijd wordt besteed aan luisteren naar uiteenzettingen van de docent, eenderde aan het lezen of beluisteren van de tekst, een kwart aan het bespreken. ‘Tot de leerlingactiviteiten die iets vaker dan incidenteel voorkomen, behoren “mondeling beantwoorden van vragen” en “zelfstandig, individueel werken”. Discussie met mede-leerlingen en groepswerk komen minder vaak voor.’ p. 17. Gemiddeld worden twee creatieve verwerkingsopdrachten per jaar gegeven, waaraan per opdracht gemiddeld thuis en in de klas 140 minuten door de leerlingen wordt besteed. (Alles bij elkaar dus nog geen vijf uur echte zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Een erg passief soort onderwijs dus.) Wat de leerboeken betreft: 86% van de docenten op het havo en 89% op het vwo gebruikt een leerboek als leidraad. Onder leerboeken vallen overigens ook de Grote Lijsters en Diepzee. Calis' Onze literatuur wordt het meest gebruikt (33%), voor vwo gevolgd door Lodewicks Literatuur; geschiedenis en bloemlezing (10%). Taalgoed, Diepzee en de Bulkboeken staan op de tweede, derde en vierde plaats. Als je afziet van totaalmethoden als Taalgoed en van literaire tijdschriften als Diepzee en de Bulkboeken, krijg je de volgende lijst van meestgebruikte boeken. Voor het havo: 1. Onze Literatuur, 2. De Grote Lijsters, 3. Literatuur; geschiedenis en bloemlezing, 4. Script en Moois is anders, 5.
Tsjip. Jaargang 2
50 Als er verteld wordt. Voor vwo: 1. Onze Literatuur, 2. Literatuur; geschiedenis en bloemlezing, 3. Nederlandse literatuur, 4. Script, 5. Literaire kunst. Voorwaar een zeer traditioneel lijstje. Maar zijn er eigenlijk wel alternatieve boeken? Of heeft men daaraan geen behoefte? Waarschijnlijk zoekt men vooral beknoptheid en wat andere teksten. Je zou dat kunnen afleiden uit het feit dat men over Dautzenberg het meest tevreden is en over Taalgoed en Lodewick het minst. Toetsing gebeurt op beide schooltypen voor ± 75% via schriftelijke overhoring van behandelde stof en voor 65% via (literaire) tekst met vragen. Het leesdossier gebruikt ± 16% op het havo, op het vwo ongeveer 13%. Het overzicht van waarden die docenten bij het toetsen hechten aan diverse mogelijkheden laat zien dat er weinig echt gekozen wordt. De figuur is een 5-punts schaal. Boven de 3 liggen voor beide schooltypen (vanaf ± 3.8 op vwo en 3.5 op havo aflopend): literaire stromingen, persoonlijke reacties, waarde-oordelen, structuuranalytische begrippen, auteurs voor 1945, structuuranalyse, auteurs na 1945 en maatschappelijke context. Volgens mij is onderwijs in ‘persoonlijke reacties’ en in ‘waarde-oordelen’ in heel dit verslag nergens systematisch terug te vinden. Zou het niet gegeven worden, of zouden leraren het wel doen, maar niet goed weten waar ze het in de antwoorden moesten onderbrengen? Tot slot vermeldt het verslag hoe het met de boekenlijst gesteld is. ‘Het aantal titels of nummers op de boekenlijst in de eindexamenklassen varieert sterk, van 4 tot 35. Gemiddeld omvat de boekenlijst 17 titels / nummers in 5-havo en 24 titels/nummers in 6-vwo.’ p. 25. De eisen die aan de werken gesteld worden, hebben vooral betrekking op hun literaire kwaliteit en de spreiding over tijd en auteurs.
Consequenties voor een beleid Wat zou de SPL nu in aansluiting op dit onderzoek kunnen ondernemen of stimuleren? Ik doe een aantal suggesties: 1. Is het literatuuronderwijs zo traditioneel als uit dit onderzoek blijkt? Komt dat dan doordat docenten niet voldoende met alternatieven overweg kunnen? Kennen ze wel alternatieven, maar voelen ze zich niet capabel om die uit te voeren, of hebben ze goede motieven om ze te verwerpen? Bestaat er wat dat betreft verschil tussen oudere en jongere docenten? 2. Zou er behoefte bestaan aan een of meer schoolboeken waarin niet vooral, of exclusief, historisch-biografisch of structuuranalytisch te werk wordt gegaan? Wat zou men dan willen dat zo'n schoolboek bevatte? Zou de SPL een rol kunnen of moeten spelen bij het zo nodig vervaardigen van dergelijk materiaal?
Tsjip. Jaargang 2
51 3. Aan wat voor soort nascholing hebben docenten behoefte? Zou er behoefte zijn aan nascholing in theoretische achtergronden en praktische toepassingen van alternatieven? Hoe zou zo'n nascholing er dan uit moeten zien? Of wil men niet veranderen, maar op de traditionele weg voortgaan en daarin nageschoold worden? Traditie is immers niet per definitie verkeerd? Zou er daarvoor bij voorbeeld meer aansprekend leerlingenmateriaal gemaakt moeten worden? 4. Hoe hebben leerlingen hun literatuuronderwijs ervaren? Wat heeft het opgeleverd in kennis, inzichten en houding ten opzichte van literair lezen en culturele participatie? 5. Kun je leerlingen zodanig inzicht geven in andere dan de traditionele vormen van literatuuronderwijs dat ze redelijk deskundig en eerlijk kunnen kiezen? Hoe zou je dat moeten doen zonder populistisch te worden? Vinden docenten dat leerlingen mogen kiezen? Kunnen ze hun keuze honoreren? 6. Je zou de indruk kunnen krijgen dat teveel docenten met hun literatuuronderwijs te veel doelen tegelijk willen bereiken: leesplezier, culturele, esthetische en maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing. Zou een heldere keuze niet al veel oplossen? Mij lijkt bij voorbeeld dat de combinatie van leesplezier met een van de andere doelen zeer belemmerend werkt. Wat zouden de consequenties van een dergelijke keuze zijn? 7. Welke is de relatie tussen het gegeven onderwijs en de boekenlijst en de vragen op het so? Is er systematische begeleiding van leerlingen bij het lezen van hun lijst en het voorbereiden van hun so? Is daarvoor een ‘ideale vorm’ te vinden? 8. Geven de vakopleidingen van universiteiten en hogescholen tegenwoordig nog steeds een voornamelijk historisch-biografische en structuuranalytische opleiding? Zo ja en zo nee, wat zijn daarvan de consequenties? Hoe is hun verhouding met de eenjarige leraarsopleiding? 9. Wat gebeurt er precies aan literair-didactische vorming op de leraarsopleidingen? Zou daar verbetering nodig zijn en zo ja, welke en hoe? Op een aantal van deze vragen zal het vervolgonderzoek van Janssen zeker ook ingaan. Een van de bestaansgronden van de SPL is mijns inziens dat ze een substantiële bijdrage levert aan het oplossen van gesignaleerde knelpunten. Ad hoc werkgroepen lijken daartoe de geëigende middelen. Zie mijn herhaalde oproep elders in deze Tsjip.
Tsjip. Jaargang 2
52
Van bestuur en werkgroepen Stand van zaken werkgroepen Ik zou liegen als ik zei dat het na mijn oproep in Tsjip 2/1 storm liep met aanmeldingen voor deelname aan werkgroepen. Toch zit er wel schot in de zaak. Voor een aantal werkgroepen zijn er al zoveel aanmeldingen dat we van start zijn gegaan. Maar, zoals mijn oma altijd zei: ‘Als een mens niet blijft zeuren, wordt het nooit wat met de wereld.’ En wie zou er nou niet naar zijn oma willen luisteren? Er zijn inmiddels contacten gelegd met de Stichting Lezen, met de stichting SSS (Schrijvers School Samenleving), met het NBLC en met het LOKV. Al deze organisaties hebben steun toegezegd, maar het is moeilijk steun te accepteren als je niet zelf met een substantieel aanbod kunt komen. En daar zijn mensen voor nodig. Kijk dus nog eens in Tsjip 2/2 op blz. 64 waar het ook alweer om begonnen was. Voorlezen en vertellen, de relatie onderwijs-bibliotheek, begeleiding leeslijst voor het so, materiaal verzamelen en didactiseren voor het so, materiaal/boek voor jeugdliteratuur in de leraarsopleidingen, en een geannoteerde lijst met werken voor de leeslijst. Denk niet te snel dat u geen tijd hebt, of dat u vast niet deskundig genoeg bent. Over de te investeren tijd kunnen we overleggen, en deskundigheid? Zijn wij niet allen tobbers die in het duister tasten, om Carmiggelt vrij te citeren? Wees niet te bescheiden en meld u aan bij Koos Hawinkels
Overleg besturen en werkgroepen Op 7 december waren hoofdbestuur, deelbesturen Nederland en Vlaanderen en de voorzitters van de werkgroepen bijeen in een stemmige lokatie aan de Kromme Nieuwegracht in Utrecht. Daar werd een groot aantal zaken afgehandeld die voor de SPL van betekenis zijn, lopende en niet lopende zaken. Men legde de basis voor het beleidsplan 1993, ging na wat wel en wat niet goed functioneerde, en de uitkomst was van dien aard dat de besturen na vijf uur vergaderen bemoedigd uiteengingen om de verschillende afspraken uit te werken. Enige besluiten geven we u door. 1) De besturen gaan iets meer gezamenlijk vergaderen, namelijk indien nodig vier keer per jaar, waarbij dan ook de voorzitters van de werkgroepen aanwezig kunnen zijn. 2) De werkgroep Onderzoek gaat meewerken aan de onderwijsresearchdagen eind mei en aan de VDN-conferentie op de dinsdag na Pinksteren, 1 juni 1993; entameert het opstellen van een bibliografie van het totnutoe verrichte onderzoek; en stimuleert een of meer onderzoeksgroepen aan universiteit tot het samenstellen van een voorleesboek op basis van empirische
Tsjip. Jaargang 2
53
3)
4)
5)
6)
7)
gegevens: Wat zijn de voorleesklassiekers van docenten? De werkgroep bevordert voorts participatie van de SPL in onderzoeksaanvragen van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON), de Vereniging van Leraren in de Levende Talen (LT) en de Vereniging voor de Didactiek van het Nederlands (VDN). De werkgroep Nascholing kan een rol spelen bij de samenhang tussen de nascholingsactiviteiten van hogescholen en universiteiten en de opvattingen hieromtrent van de SPL; of de SPL zelf nascholingscursussen moet verzorgen of dit moet overlaten aan genoemde instituten is nog een punt van discussie, zeker is dat de SPL invloed kan uitoefenen op het nascholingsbeleid van de overheid; Wat het tijdschrift Tsjip betreft heerst er tevredenheid: het blad heeft zijn eigen identiteit naast Moer, Levende Talen, Spiegel en andere bladen, het is levendig en actueel. Maar er zijn te weinig Vlaamse bijdragen, voorts wil men graag meer themanummers (goed voor de opleidingsinstituten!), en adviseert men meer auteurs van buiten om bijdragen te vragen. Bestuursmededelingen kunnen vaker op los katern, advertenties moeten kunnen. Door Ronald Soetaert en Nicole Rowan zijn vanuit het Vlaamse bestuur veel werkgroepen met specifieke, dikwijls kortlopende taken in het leven geroepen (zie notulen Algemene Vergadering, gevoegd bij Tsjip 2/3). De bedoeling is dat de werkgroepen zelfstandig gaan opereren. Door Koos Hawinkels zijn voor Nederland al eerder ad hoc werkgroepen gestart terzake voorlezen en vertellen, leeslijstbegeleiding, bibliotheek en onderwijs, terwijl hij volgend jaar een werkgroep ‘Jeugdliteratuur’ begint. De behoefte aan specifieke verzorging van de public relations is dermate groot dat besloten is tot de instelling van een PR-commissie, voorlopig bestaande uit Koos Hawinkels, Dorée de Kruijk en Kees van Velzen, terwijl ook aan anderen wordt gedacht; een concrete taak ligt al in de presentatie van het Voorbeeld Leerplan Jeugdliteratuur van Jan Verbeek (SLO) op de VDN-conferentie van 1 juni 1993. Voorts zal de PR-commissie werken aan een lijst van prominenten buiten het onderwijs die als Comité van Aanbeveling voor de SPL gaan fungeren. Voor de organisatie van de conferentie 1994 zullen SPL en KU Nijmegen een commissie in het leven roepen waarin namens de SPL zitting hebben Francis Staatsen, Ronald Soetaert, Koos Hawinkels en Nicole Rowan, terwijl Wam de Moor en Márgitka van Woerkom en mogelijk anderen de KUN vertegenwoordigen. Afhankelijk van de ontwikkelingen in het komende (half)jaar wordt voor de thematiek gedacht aan: voortbouwen op de resultaten van de conferentie 1992, met name ‘De internationalisering / Europeanisering van het literatuuronderwijs’, ‘Poëzie in de literaire vorming op school en daarbuiten’, of ‘Beeld en literatuur in de culturele vorming’. Wij houden u op de hoogte.
Tsjip. Jaargang 2
54
Boekbesprekingen Wam de Moor Een handleiding voor leeskringen Wie het lezen bevordert kan op steun van het ministerie van WVC rekenen. Tijdens het symposium van leeskringleiders op 27 en 28 november 1992 werd het eerste exemplaar aangeboden van de Handleiding voor Leeskringen aan de vertegenwoordiger van het ministerie, mevr. B. Insinger. Het boekje is een nieuw signaal dat instellingen die zich met leesbevordering bezig houden niet langer langs elkaar heen werken, maar, zoals NBLC, Schrijvers School Samenleving en De Literaire Salon hier hebben gedaan: een gemeenschappelijke doelstelling ook vertalen in produkten, gemaakt onder gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het boekje telt 88 bladzijden, waarvan precies de helft voorbereiding is op de eigenlijke praktische handleiding die Jef van Gool hier biedt. In die helft vinden we vier stukken: de tekst van de lezingen die Marita Matthijsen en Ria de Herder hebben gehouden tijdens het congres over leeskringen dat NBLC, De Literaire Salon en SSS op 17 september 1991 organiseerden, en twee persoonlijke verslagen van ervaringen met leeskringen.
Van dichtgenootschap tot leeskring Het betoog van Mathijsen is niet zozeer praktisch als onderhoudend. Hoe was het gesteld met de leesgewoonten van onze betovergrootvaders en - moeders? Gemiddeld een kwart van de bevolking kon niet eens lezen en vrouwen hadden daarbij nog een achterstand op mannen, mensen van beneden de rivieren op de Hollanders. Voor boeken hadden de meesten geen geld. Eigenlijk was alleen de beter gesitueerde burgerij in de gelegenheid leesclubs te vormen. De rest was 's avonds te moe om bij kaars of oliepit een geestelijk of literair werkje ter hand te nemen, laat staan daar met gelijkgestemden over van gedachten te wisselen. Met humor en kennis van zaken gaat Mathijsen in op het brede scala aan leesclubs dat zich van Uithoorn tot Maastricht (als enige plaats in Limburg trouwens) zette aan het lezen ‘Tot leering en uitspanning’, ‘Ter bevordering van kennis en vriendschap’ of Ter vermeerdering van kunde en goede smaak’. Ze vertelt hoe, vanaf 1770, de leesgenootschappen ontstonden, in eerste instantie uit de aloude dichtgenootschappen die na de Rederijkers het literaire panorama hadden bepaald, versteend waren in hun ijdel vertoon van literariteit, maar omstreeks genoemd jaar de luiken openzetten en in de frisse wind kwamen te zitten. In strijd hiermee is daarna Mathijsens opmerking dat ‘de eerste leesgenootschappen niet in de literaire hoek gezocht (moeten) worden’. Men kwam aan het einde van de achttiende eeuw vooral bijeen om zijn kennis te vergroten of om zijn politieke voorkeur te staven. Pas in de negentiende eeuw bloeit het letterkundig lezen op. Men gaat voor
Tsjip. Jaargang 2
55 gemeenschappelijke rekening boeken kopen en deze uitwisselen. De leeskring ontstaat en wordt, wanneer men ook voordrachten houdt, een leesgezelschap. Leessociëteit, leesmuseum en leeskabinet verwijzen naar kapitaal en een eigen leeszaal. Alleen welgestelden konden zich zoiets permitteren. Mathijsen verklaart het sukses van de leeskringen uit de opkomst van de roman. Gedichten en stichtelijke werken waren, omdat men geneigd was die te herlezen, individuele aanschaf meer waard dan romans, maar bij het rouleersysteem van de leeskring kon men bijblijven zonder zich in de kosten te steken. Boeiend is de informatie over de interne organisatie. Er moeten tussen 1781 en 1849 minstens 924 van die leeskringen zijn geweest, hoofdzakelijk ten noorden van de rivieren. En daarnaast waren er voordrachtsgenootschappen zoals de Rederijkerskamer voor Uiterlijke Welsprekendheid die in 1833 in Leiden werd opgericht en waarvan bijvoorbeeld Beets, Kneppelhout en Hasebroek lid waren. Zulke rederijkerskamers genereerden bloemlezingen met dramatische poëzie en leerboeken voor voordrachtskunde. En ten slotte werd het lezen bevorderd via de letterkundige genootschappen die schrijvers uitnodigden voor literaire avonden. Het nog altijd actieve Oefening Kweekt Kennis en Diligentia in Den Haag zijn zo ontstaan.
Aanvullingen op Tsjip Lazen we in Tsjip 2/3 dat in groepen die langere tijd samen lezen vanzelf vriendschapsbanden worden aangeknoopt, in dit boekje bevestigt Joke Linders hoe vanzelfsprekend intellectueel genoegen en vriendschappelijkheid samengaan. Haar leeskring, volgend jaar een kwart eeuw oud, las en leest allerlei boeken van belang, aanvankelijk vooral factie (Fromm, Adorno), tegenwoordig ook veel fictie: Dostojewski en Konrad zo goed als Haasse en Noordervliet. Hanneke Eggels was de tien jaar oudere vrouw die met vijf mannen alle gedichten van Achterberg las, twaalf op een avond, honderd avonden lang. En men at er lekker bij, vooraf, net als de club van Joke Linders doet. Een interessante aanvulling op het stuk van Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken in Tsjip 2/3 vormt de belangrijke bijdrage van Ria de Herder. Zij vertelt hoe twintig jaar geleden de afdeling Drenthe van de plattelandsvrouwen het initiatief nam tot literatuurclubs. In samenwerking met de Provinciale Bibliotheek Centrale Drenthe werd een zo degelijke structuur opgebouwd, dat nu in totaal meer dan 3000 vrouwen uit de drie noordelijke provincies van het aanbod gebruik maken. Per seizoen leest men vier tot vijf boeken; de gespreksleidsters bereiden zich door middel van een aparte bijeenkomst voor en er wordt aan het einde van het seizoen goed geëvalueerd, zodat steeds rekening wordt gehouden met de wensen van de deelnemende vrouwen. Prijs, leverbaarheid, moeilijkheidsgraad en kwaliteit zijn de belangrijkste criteria die meespelen bij de keuze van de werken. Zakelijk, informatief en stimulerend.
Tsjip. Jaargang 2
56
Praktische handleiding De eigenlijke handleiding van Van Gool is helder en logisch opgebouwd, van oriëntatie en voorbereiding naar de bijeenkomsten van de leeskring en de extra activiteiten naast het lezen en bespreken van de gelezen boeken. In 1990 heeft het NBLC onder bibliotheken een enquête over het functioneren van leeskringen gehouden, waarvan de resultaten niet gepubliceerd zijn. Daaruit onder meer put Van Gool om vast te kunnen stellen wat de voornaamste motieven zijn die mensen doen besluiten om zich aan te melden voor een leeskring of er zelf een te beginnen. Van Gool onderscheidt een zevental motieven om dat te doen. Wie zich herinnert wat in Tsjip 2/3 is geschreven over het gezelligheidsaspect dat voor veel leeskringen zo belangrijk leek, kijkt op bij de mededeling dat sociale motieven bij leeskringen die via vrouwenverenigingen en bibliotheken worden georganiseerd ‘maar een zeer ondergeschikte rol spelen’. Bij deze clubs gelden in hogere mate emancipatorische beweegredenen. En verwant daaraan is het pedagogische motief: ik wil weten en begrijpen wat mijn kinderen lezen. Vanuit dat motief zetten zich zo'n dertig jaar geleden, toen Wolkers, Hermans en Reve begonnen op te spelen in de literatuur, heel wat moeders aan het lezen van Een roos van vlees en Op weg naar het einde. Met rooie konen aan de slag en later zonder blikken of blozen alles lezen. Is men eenmaal geëmancipeerd dan blijft het heerlijk met gelijkgestemden te discussiëren over het gelezene; dat is een intellectueel motief. Of, als het gaat om eigen achterstand in te lopen, want je kunt wel ooit van literatuur gehouden hebben, maar dat zakt weg als je er niks aan doet; educatieve drijfveren, ze lagen aan de basis van de Drentse literatuurelubs waarover Gerlien van Dalen zo'n aardig boekje heeft open gedaan. Instellingen als bibliotheken organiseren leeskringen uit ideële motieven, want dat is hun streven naar leesbevordering uiteraard. Men kan zich met enige verbeelding ook nog wel een handenwrijvende uitgever of boekverkoper voorstellen die een leeskring op poten zet, maar een leeskringleider kan zulke commerciële motieven beter vergeten: het werk wordt nooit beloond naar het niveau waarop het gegeven wordt.
Waar zijn de mannen gebleven? Ze zijn er in vele soorten, van Rooie Vrouwen tot Rotary, van Volksuniversiteit tot Vereniging van Vrouwen met een Academische Opleiding, maar ook kerken, studentenpastoraten, ontwikkelingssamenwerkers, moeders en zomaar vriendenclubjes zetten leeskringen op. Wat opvalt, als je het allemaal achter elkaar ziet opgedist bij Van Gool: heel veel vrouwen en o zo weinig mannen zoeken contact met elkaar over het in stilte en allenigheid gelezene. (Zouden daarom de letterenstudies steeds minder jongemannen interesseren en steeds meer meisjes aantrekken; heeft lezen verloren aan status? Een macho-activiteit is het zeker niet!). Leeskringen tellen tussen de vijf en de vijftien (‘de absolute grens’) leden; ze komen vier tot acht keer per leesseizoen bijeen, slapen in de zomer, en
Tsjip. Jaargang 2
57 als ze duchtig samenwerken met de bibliotheken, zoals in de noordelijke provincies, lezen ze allemaal dezelfde boeken, in dit geval vier of vijf per jaar. Dat klinkt misschien bedillerig, maar het is de enige manier om mensen de kans te geven leenboeken of boeken tegen zeer gereduceerde prijs te gebruiken voor hun leeskring.
Dienstverlening en durend onrecht Een voorbeeld van dienstverlening aan de kringen is het gebruik van de zogenaamde Leeswijzer in Overijssel. De zesde versie daarvan telt 284 titels. Van elke titel in deze Leeswijzer kunnen maximaal tien exemplaren worden geleend voor een periode van vier weken ad f 1,- per exemplaar. In Noord-Brabant is een Leesclub-collectie van plm. honderd titels beschikbaar, eveneens in tien exemplaren. In Zuid-Holland bestaat een geautomatiseerd netwerk waarop zeventig bibliotheken zijn aangesloten. Kunnen ze precies zien waar iets in tienvoud valt uit te lenen. En Friesland heeft voor leeskringen een apart computerprogramma ATOL: aan de hand van de jaarprogramma's van leeskringen roostert ATOL exemplaren van de boeken over verschillende groepen, met alle administratie van dien. Een adembenemende ontwikkeling. En dan de bijeenkomst zelf. Knipselkranten, documentatie over auteurs, de DOTA (Documentatie van Tijdschrift-Artikelen) en BNTL om dieper in het werk te duiken, reizende tentoonstellingen van het NBLC, het is ons bekend. Zoals ook iedere lezer van dit blad vertrouwd zal zijn met de mogelijkheden van SSS, het Nederlands Letterkundig Museum en Documentatiecentrum en de informatiecentra voor buitenlandse literatuur zoals de British Council het Goethe Institut en Maison Descartes. En voor Nederlandse lezers is ook het Vlaams Cultureel Centrum ‘De Brakke Grond’ eventjes vreemd territoor. De nieuwste aanwinst staat ook al in Van Gools boek vermeld: LiteROM, een CD waarop, ik meen, zo'n 30.000 recensies bijeen staan geperst. Allemaal te raadplegen. Het is begrijpelijk dat de Vereniging van Journalisten enig gemor heeft laten horen: er is een uitleenvergoeding voor elk boek dat de bibliotheek uit (en hopelijk in-) gaat, maar de recensent spint er geen garen bij wanneer zijn stuk over het bock eindeloos geraadpleegd wordt. Onrechtvaardig is dat wel, maar niet onrechtvaardiger dan het al was toen al die knipsels in de mappen hingen als palingen in een rokerij. Jef van Gool, Frank Hockx, Dick Welsink (red.), Handleiding voor Leeskringen. NBLC, 's-Gravenhage 1992. ISBN 90 6252 838 4. NUGI 300.
Tsjip. Jaargang 2
58
Anja Bijlsma-Lindaart Diver in de klas 1992-1993 Good Heavens!! Het eerste nummer van de negende jaargang van het literatuurtijdschrift Diver is niet het meest gemakkelijke leermiddel om literatuur in de bovenbouw te introduceren. Het literair-historische nummer is gewijd aan geloof en geloofsbeleving. Boetepredikers, zieltjeswinners, geloofsfanaten, dominees, en sektariërs komen aan het woord in teksten van onder meer Potok, O'Connor, Hughes, Greene, Joyce, Donne en Chaucer. Een goede en verantwoorde tekstkeuze, zoals we gewend zijn van de samenstellers van Diver. Het onderwerp veroorzaakte dit keer echter een veel minder enthousiaste start dan gewoonlijk. Onze opzet was om de leerlingen in groepen te laten werken aan de teksten, geleid door een opdrachtenstencil. Hierop staan een aantal persoonlijke vragen (indvidueel beantwoorden!), een paar creatieve opdrachten en de vragen die op de bijbehorende woordenlijst van Diver staan; zie daarvoor de bijlage. Nadat ik het gebruik van het leesdosssier, de lesprocedures en manier van toetsing had uitgelegd, werden de tijdschriften uitgedeeld en kwamen de protesten: wat saai; wat een flauwekul; het lijkt wel godsdienst; dit interesseert me niet, enzovoorts. Mogelijk waren de vragen in de introductie te persoonlijk en vreesden ze een aantasting van hun privacy. Ik heb uitgelegd dat ik bedoeld had een persoonlijk referentiekader te scheppen, bij een SF-nummer vraag je immers ook wat ze al van het genre weten en wat ze er persoonlijk van vinden, dus waarom dan niet bij dit onderwerp? Uiteraard zou ik niets ‘doen’ met hun leesdossiers, en als ze er echt problemen mee hadden was dat ook wel op te lossen. Uiteindelijk waren ze aan het werk, en vorige week voelde ik toch enige opluchting toen de leerling die het meest had tegengesputterd mijn Diver te leen vroeg (hij was klaar met een repetitie) en begon te lezen. Van mijn collega godsdienst hoorde ik dat deze groep in haar lessen weigert om over geloofszaken te discussiëren, terwijl ze heel spraakzaam zijn over ethische kwesties. Ik weet niet of deze ervaring door andere docenten gedeeld wordt. Ze zijn nu in elk geval aan de gang, en het is nog te vroeg om te zeggen of het onderwerp echt zo ongelukkig gekozen is. Uiteraard blijft het goed werken met Diver, maar persoonlijk had ik het plezieriger gevonden als een ander onderwerp het eerste nummer gevuld had.
Tsjip. Jaargang 2
59 Ik kijk met belangstelling uit naar de volgende uitgaven: Far Horizons en Blackboard Jungle. Tot slot nog twee praktische opmerkingen: het eerste nummer verscheen wel erg laat dit jaar, we hadden het de week na de herfstvakantie pas binnen. En we zouden het zeer op prijs stellen als de samenstellers bij de docentenhandleiding ‘suggested answers’ zouden publiceren.
Bijlage good heavens 1. Introduction Beantwoord de volgende vragen individueel: - Wanneer noem je iemand gelovig? - Wat hebben kerkbezoek en geloof met elkaar te maken? - Ga je (uit je) zelf regelmatig naar de kerk-waarom (niet)? - Vind je jezelf gelovig? - Is geloof een taboe op school/bij je vrienden? - Gelovigen worden soms beticht van huichelarij. Kun je wat voorbeelden noemen van nep-geloof? Lees het artikel Review op p. 12.
2. Chaim PotokThe Chosen Read the story and try to find an explanation of the title. Answer the questions on the sheet. Find some biographical information on Potok. Indicate where you have found your information.
3. Parker's back Read Editorial p. 38. Read the story and answer the questions on the sheet. Find or make an illustration to this story.
4. Tambourines to Glory Read the fragment and write a personal review on it.
5. The Power and the Glory / A Portrait of the Artist Choose one of these fragments. Note down before you start reading why you chose either. Report briefly how politics and religion interfere in your fragment. Do you think Church and State should be kept completely separate or can they mind each other's business?
Tsjip. Jaargang 2
6. Westminster Abbey / Show me dear Christ Choose one of the poems and answer the questions on the sheet.
Tsjip. Jaargang 2
60 7. Uncle Tom's Cabin Read the part. Do you think Tom's suffering and the conversion of those who torture him convincing? Account for your answer. Why did this book have so large an impact?
8. Joseph Andrews / Dr.Faustus Read the backgroundinformation from Diver's kort verhaal. Choose one of the fragments and make the assignments on the sheet.
9. The Pardoner Discussed in class.
10. To round it off Which fragment / story / poem form this Diver did appeal to you most / Why? If you had been this Diver's editor, which text would you have left out (why)? If you were given the task to contribute an additonal text, which would you have chosen? If you don't know any English texts that might fit, mention a French, German or Dutch one. Add a photocopy of this text to your report. Why would this text fit?
Tsjip. Jaargang 2
61
Kees Combat Lees-be-vor-de-ren-de in-stel-lin-gen De Stichting Lezen heeft onder de titel ‘Literatuur daar snap ik niks van’ een aantal leesbevorderende projekten (= projekten die beogen het lezen te bevorderen) beschreven waarmee de stichting zich in de afgelopen tijden en op dit ogenblik bezig houdt. ‘Ach, literatuur. Je moet niet over literatuur praten, maar over boeken. Soms kom je een boek tegen waar je iets aan hebt.(...) Schrijvers kunnen je dingen laten meemaken. Avonturen of gedachten waar je zelf niet op was gekomen.’ Zo'n titel, zo'n citaat, ze tekenen de wanhoop van de lees-be-vor-de-raars. Kom asjeblieft niet aan bij deze lieve jeugd met de Zin en de Waarde en de Schoonheid van de Kunst, want daar voelt ze toch geen snars voor. Zeg maar gewoon: ‘lekker boek! lezen!’ Koos Hawinkels weert zich als voorzitter van de SPL terdege in zijn inleiding; hij schrijft tenslotte uit ervaring. Hoe krijg en hoe hou ik ze aan het lezen en waarom doe ik het eigenlijk? Op dat laatste zijn eerste antwoord: ‘Om ervoor te zorgen dat leerlingen na hun schooltijd met plezier en met onderscheidingsvermogen blijven lezen’. Lezen moet wat Hawinkels betreft net zo gewoon worden als ‘sporten, tv-kijken en achter de meiden/kerels aanzitten’. Met verwijzing naar aan de innemers van Tsjip bekende begrippen als ‘inleiden in betekenissen’, ‘het literaire systeem’, ‘literair circuit’, ‘leesplezier’ en ‘hulp bij het volwassen worden’ schetst hij de argumenten pro. Bij het ‘Hoe’ noemt Koos zijn favoriete spelletjes als kwartet, memory, ganzenbord en puzzel om informatie aan te bieden die je als literaire vormer kwijt wil en uiteraard barst het in de bibliotheek van de informatie. Daarnaast onderscheidt hij activiteiten die het leesplezier zelf vergroten. Voorlezen, vertellen, boekpromotie. Als je ze aan het lezen wil houden, moet je vooral niet van alles huis-werk en school-werk maken: geen spreekbeurten laten opgeven over gelezen boeken, niet hardop klassikaal een boek lezen, niet over elk brokje lectuur een leesverslag opeisen en dergelijke, maar veel meer werken op de persoonlijke beleving en inzicht geven in verhaalpatronen. En hoe verwerken we dat dan weer? Ik hoor u al morren: makkelijk praten, wat dan wél? De rest van de brochure is aanzienlijk minder leesbaar. Dat ligt ten dele aan de auteurs, die niet als Hawinkels in hun taal wonen, ten dele aan de opzet om niet zozeer een lees-baar als een bruik-baar boekje te maken; het is een boekje om door te vlooien op mogelijkheden. Na de inleiding volgen vier hoofdstukjes. In het eerste zijn alle leesbevorderende instellingen, activiteiten en materialen bijeengeschreven met vermelding van wie zij zijn en wat zij doen, van bibliotheek tot NOT en NOTU. Daarna schenkt de redactie, naast Wilma van der Pennen bestaande uit Dick Hattenberg, Truuske Sanders-Mulder en Josine van den Berg, aandacht aan elf lees-be-vor-de-ren-de projecten. Daar valt voor de literaire vormer veel van te leren. Slechts één pagina lang is een derde hoofdstukje,
Tsjip. Jaargang 2
62 dat rept van initiatieven terzake, en weinig langer is het hoofdstuk gewijd aan de schoolmediatheek. Beetje rare compositie dus. Ongeveer zo lelijk als het woord zelf: leesbevordering. Het blijft pijn doen in je holle kies. Maar u moet het er niet om laten: neem even contact op met het NBLC. Het ding kost bijna niks. Voor minder dan een tientje sturen ze het je thuis. (KC) Wilma van der Pennen, Literatuur daar snap ik niks van Stichting Lezen, Amsterdam. Distributie: NBLC, Postbus 93054, 2509 AB Den Haag.
Tsjip. Jaargang 2
63
Externe betrekkingen BulkBoeks Dag van het Literatuuronderwijs Voor de kroniek een paar aantekeningen over de Dag van het Literatuuronderwijs, op 30 oktober 1992 gehouden in Krasnapolsky, groots opgezet door de organisatie van BulkBoek. In 1991 wist deze duizenden scholieren naar Den Haag te lokken door tientallen beroemdheden binnen de literaire diergaarde hun kunstjes te laten vertonen. Deze maal kregen de literatuurdocenten -helaas alleen nog de docenten Nederlands, zo'n zeshonderd in getal- het beste van het beste voorgeschoteld. Het begon in de grote Theaterzaal met een aardige ontbijtshow over de leraar Nederlands als sleutelfiguur in onze cultuur. Hella Haasse kreeg daar met enkele wijze uitspraken de handen op elkaar. ‘Wie zijn taal slordig hanteert, laat het denken verschralen. Wie zijn taal verzorgt en onderhoudt daarentegen, is veel minder snel het slachtoffer van propaganda en reclame’, zei ze. En: ‘We wonen in de taal’. De hele dag door bleef het in deze zaal een komen en gaan van coryfeeën en intens luisterende docenten. Wam de Moor zette enkele aan de leden van de SPL genoegzaam bekende standpunten uiteen over de toetsing van het literatuuronderwijs en daarna kon men ouderwets genieten van schitterend voorlezen door onder meer Ed Leeflang, Adriaan van Dis en Herman Pleij, terwijl Midas Dekkers tussen weer anderen de leraar verkocht als een heel apart dier, geestig, zoals Dekkers dat kan. In deze zaal ook trok Volkskrantredacteur Michael Zeeman, geestig, maar niet al te scherp en ter zake, conclusies, en kwam ten slotte Freek de Jonge binnenhuppelen in tutu, aangezien hij daar na Maarten 't Harts metamorfose tot Dame die haar Geheim prijs gaf, wel brood in vermoedde. Zeeman had geen eenvoudige taak. Want er is in een zevental werkgroepen heel wat afgepraat en weinig genotuleerd. Aad Nuis, Jaap Goedegebuure en later ook Maarten 't Hart (weggelopen bij de werkgroep Schoolbibliotheek en Openbare Bibliotheek) weerden zich in een werkgroep Literatuuronderwijs en literaire kritiek, Koos Hawinkels en Aukje Holtrop in de werkgroep Jeugdlitreratuur. Weinig belangstelling was er jammer genoeg voor de werkgroep Lees- en literatuuronderwijs in LBO en MAVO -tekenend voor de situatie?; erg boeiend ging het er aan toe in de werkgroep Poëzie, dankzij o.a. Driek van Wissen, Willem Wilmink en Ad Zuiderent. En naast de werkgroep Historische Letterkunde (met o.a. Marijke Barend, Piet Calis en Nelleke Noordervliet) was er ten slotte een werkgroep Samenwerking Nederlands en moderne vreemde talen, waarin Ton Anbeek, Siem Bakker en Ronald Soetaert -allen wetenschappelijke neerlandici samen met Frank Eerhart, de inspirerende uitgever van Plint, opnieuw het signaal gaven dat het einde van het verkokerde literatuuronderwijs nadert. Althans dat niet iedereen dit meer vanzelfsprekend acht, zoals de SPL al twee jaar betoogt. Tekenend voor het aarzelend begin: de afwezigheid van de moderne vreemde talen.
Tsjip. Jaargang 2
64 Zeeman relativeerde terecht het belang van allerlei literaire manifestaties: ‘manifestaties die van alles doen om duidelijk te maken dat lezen leuk is, zonder veel meer te bewerkstelligen dan veel vertier dat de betrokkenen enkel van het lezen afhoudt. Er trekt een festivalkoorts door het land, met veel bijeenkomsten en stickers, veel vlaggen en tenten, maar of dat iets uithaalt, weet geen mens.’ Zeemans conclusies zullen voor lezers van Tsjip niet opzienbarend zijn, maar het is verheugend dat idealen die de SPL koestert een breder draagvlak hebben dan het aantal donateurs van onze stichting doet vermoeden. Daar was het pleidooi om het voorlezen te bevorderen. Daar was de aanbeveling van de literaire recensie als hulpmiddel, vooral die uit Diepzee. Daar was de aanbeveling om jeugdliteratuur serieus te nemen en deze vooral niet voornamelijk te analyseren. Daar was vooral de gedeelde gedachte dat de eigen leeservaringen van de leerlingen tot verwoording moeten leiden en dat de nieuwe eindexamens voor 1996 een ‘uitdagend perspectief’ bieden. En dat de leraar ‘verregaand rekening dient te houden met de leerling’. Een andere conclusie van de dag was dat er alles aan gedaan moet worden om alle scholen te voorzien van een welgevulde schoolmediatheek onder bekwame leiding, in goede samenwerking met de openbare bibliotheken ter plaatse, en dat de aandacht die in het verleden geschonken werd aan het lezen op LBO-MAVO nu ook aan de hogere onderwijstypes ten goede komt. ‘In een leesbevorderingsbeleid voor 12-18-jarigen dient de samenwerking tussen school en openbare bibliotheek de spil te zijn’. Vandaar dat het symposium een intensieve samenwerking tussen de ministeries van WVC en Onderwijs en Wetenschappen aanbeveelt, een samenwerking die tot op heden totaal ontbreekt en waar het verschil in bedrijfscultuur op de Haagse ministeries zicht in hoge mate wreekt. En ten slotte gaf Zeeman namens de vergaderden aan het Tweede Kamerlid Nuis de boodschap mee dat voorzieningen op het terrein van de nascholing van docenten met het oog op leesbevordering dringend gewenst zijn. Het waren aanbevelingen waarmee men het van harte eens kan zijn en die zorgden voor een zinvol slot van een levendige dag. Men moet er alleen van hopen dat het niet gaat als zo vaak: ze deden een plas en lieten het als het was. De SPL was dankzij Dorée de Kruijk, Clariet Kok, Riet Ross, Kees van Velzen en Márgitka van Woerkom goed vertegenwoordigd op de boeken- en leermiddelenbeurs die tussendoor druk bezocht werd. (KC)
Landelijk Platform Kinder- en Jeugdliteratuur opgeheven... Op 3 december 1992 heeft het algemeen bestuur van de Stichting Landelijk Platform Kinder- en Jeugdliteratuur besloten deze zo voortvarend werkende stichting te ontbinden. In het onlangs verschenen nummer 24 legt voorzitter Hugo Verdaasdonk uit waarom het bestuur hiertoe is overgegaan. Sinds de oprichting in 1987 is het platform flink gegroeid. Met studiedagen, onderzoeksprojekten, cursussen, scholingsprojekten voor ouders en door het werk van actieve werkgroepen is een aantal van 600 donateurs bereikt.
Tsjip. Jaargang 2
65 Maar - en dat is een ontwikkeling om als SPL in de gaten te houden-: ‘het is ons nooit gelukt om geldelijke steun over meerdere jaren toegezegd te krijgen’. De donaties gingen zitten in het documentatieblad en alle activiteiten moesten langs andere weg, namelijk per projekt, gefinancierd worden. Omdat het platform zo sterk groeide was een basisfinanciering van een halve ton wezenlijk. Je kunt het wel een paar jaar volhouden om puur op idealisme de zaak draaiende te houden, maar met name voor secretariële ondersteuning is dan toch een professionele basis noodzaak. Het is zelfs Verdaasdonk, die toch het hele letterensubsidiewereldje uit en te na kent, niet gelukt om subsidie los te krijgen van meer dan incidentele aard. Terecht zwaait de scheidende voorzitter zijn secretaris, Toin Duijx, alle lof toe. Deze heeft enorm veel werk verricht en bij alle activiteiten die zich aan onze blik onttrekken, omdat we er niet aan deelnamen, kunnen we zeggen, dat zijn Documentatieblad een duidelijk teken is van Duijx' inspanningen en vindingrijkheid. Het voortbestaan van het blad, zo begrijpen we uit de toelichting van Verdaasdonk, komt niet direct in gevaar. Maar met een hele reeks activiteiten die het jeugdboek in de vorm van cursussen en symposia onder de aandacht brengen van opvoeders, bibliotheekmensen en docenten is het afgelopen. Misschien dat onze Stichting Promotie Literatuuronderwijs voor de activiteiten die de jeugdliteratuur in de literaire vorming betreffen een helpende hand kan blijven reiken. Tot dat punt van samenwerking zijn, zo hebben wij van onze voorzitter Koos Hawinkels begrepen, het Platform en de SPL reeds gekomen.
.....maar Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur blijft Kort na elkaar verschenen drie afleveringen van het documentatieblad. Zomer, najaar, winter ofwel de nummers 22-24. Rindert Kromhout verzorgt steeds de informatie die hij opdoet in het IBBY, dat is de internationale club van jeugdboekenauteurs. We lezen in zijn rubriek bijvoorbeeld dat de Nederlandse afdeling in 1996 het 25e congres van de club organiseert en daarvoor een thema heeft gekozen dat in goede aarde is gevallen: ‘One book, many responses’. Ons idee! En ook vernemen we dat het boek Bartele Bûse van de Friese auteur Berber van der Geest een ‘IBBY-erediploma’ heeft gekregen. Dat begint zo: Bartele is hast acht jier. Syn heit en mem neame him Bartele Bûse. Wêrom? Om't er ivich en altyd mei de hannen yn'e broeksbûsen rint. Hat Bartele faaks kâlde hannen? Nee! Hielendal net! Mar wêrom stekt er dan algeduerigen dy hannen ta de bûsen yn? Wêrom? Om't Bartele yn dy bûsen wat bewarret! Wat bysûnders!
Tsjip. Jaargang 2
Zo gaat dat door. Pleitbezorgster voor de Friese jeugdliteratuur in het blad Jant van der Weg toont er zich blij met dat erediploma van de IBBY.
Tsjip. Jaargang 2
66 ‘Apetrots’ zijn ze in Friesland. Regelmatig geeft Van der Weg door wat er in het Friese aan leesbevordering wordt gedaan. Dat varieert van de uitgave van kinderpoëzie en een woordenboek van het Leeuwardens stadsdialect tot de organisatie van workshops voor beginnende schrijvers. Voor sommige Hollanders is Friesland buitenland, maar dat past wel in het documentatieblad: Imme Dros drukt er haar lezing in af die ze in Oxford heeft gehouden. Zij plaatst haar vertaalde boeken Annelie in the depths of the night en The Journey of the Clever Man in de traditie van de Engelse jeugdliteratuur en vertelt haar toehoorders dat het allemaal nog niet zo goed zit in ons land tussen de literatuurcritici en de jeugdboekenauteurs. ‘Yet, more and more novelists and poets in Holland see children's books as a literary phenomenon with its own possibilities, its own laws and its own beauty’. Prikkelend is ook een reeks citaten, bijeengezocht door Peter van den Hoven naar aanleiding van nogal zware kritiek op de kwaliteit van recente boeken van Thea Beckman. Is het kitsch wat zij maakt? Van den Hovens arrangement maakt dat overduidelijk aan wie het zien wil. Smaak blijkt uit een ‘eerlijke, persoonlijke reactie’ op een boek, zoals critica Bregje Boonstra wil geven -en toen zij voor de NRC recenseerde gaf-. In die hoedanigheid en als lid van de jury van de Woutertje Pieterseprijs waardeert zij het literaire jeugdboek. Mooi is de vergelijking die zij maakt tussen Roald Dahl en WPP-winnaar 1992 Toon Tellegen; de eerste schaamteloos toeschrijvend naar de jeugdige lezer, de tweede zich van geen lezer bewust. Dit tweede type heeft duidelijk haar voorkeur. Vooral nummer 23 biedt een schat aan informatie over literaire vormingsprojecten, terwijl het laatst verschenen nummer van het Documentatieblad uitsluitend over jeugdboeken voor het basisonderwijs gaat. Mooi blad. Fijn dat het blijft. (WdM)
...en Vereniging Europese Letteren opgericht Jaargang 1, nummer 1, december 1992. Zo is gedateerd Letteren, het tijdschrift van de Nederlands-Vlaamse Vereniging Europese Letteren. Stelt zich ten doel ‘het leesen literatuuronderwijs te europeaniseren’. Wil dat op een niet-wetenschappelijke, journalistieke manier doen. Verschijnt vier maal per jaar. Is ‘voor alle docenten moedertaal en vreemde taal en alle aankomende onderwijsgevenden’. In elk nummer een ‘handig uitneembare Europese les aan bruikbare fictionele teksten, voorzien van opdrachten voor de leerlingen’. Kost, wanneer men zich opgeeft als lid, het eerste jaar niets. Op dit laatste na: het is alsof we ons zelf horen. Alles wat hierboven wordt aangehaald behoort tot de doelstellingen van de SPL, onder meer gerealiseerd in dit tijdschrift -we bedoelen Tsjip-. Maar het water voor dit stroompje komt wel uit een andere bron. Die van Les Lettres Européennes, begin 1991 gestart met een conferentie in Brussel, een puur Franse aangelegenheid, die van dan af uitmondde in een bredere aanpak, onder meer door het contact tussen de Vlaming Hugo De Jonghe en de Nederlander Frans Hertoghs, tezamen verantwoordelijk voor de oprichting van de Nederlands-Vlaamse vereniging.
Tsjip. Jaargang 2
67 Afgelopen zomer is in Boulogne tijdens een vierdaagse congres waarbij alle EG-landen en Finland betrokken waren een nieuwe Europese literatuurgeschiedenis Les Lettres Européennes gepresenteerd. Joris Hermsen, eindredacteur van Letteren, beschrijft niet ongeestig de nogal chaotische gang van zaken tijdens deze conferentie, die men met de Franse slag georganiseerd had, met een dag op de ferry Calais-Dover als hoogte- en organisatorisch dieptepunt. ‘Toren van Babel op ark van Noach’ kopt Joris. Wat Ton Philipsen over de Nijmeegse conferentie Een Zoen van Europa weet in te brengen is teleurstellend pover. Dat de SPL bij de organisatie betrokken was is hem ontgaan, evenmin schijnt hij te weten dat deze conferentie de vijfde is in een reeks die vanaf 1983 de leerling centraal heeft gesteld en nu voor het eerst in het bijzonder de leesstof verkende. De redacteur van Letteren: ‘Sprekers bereden hun stokpaarden, zodat aan normale functionaliteit -een term voor onderwijs dat dicht bij de belevingswereld van de leerling ligt- volledig voorbij werd gegaan.’ Tegenover elkaar stelt hij de aandacht die enerzijds tijdens de conferentie werd gevraagd voor de Bijbel (in het Hongaarse curriculum en door oudtestamenticus Ellen van Wolde) en anderzijds voor vakoverstijgend literatuuronderwijs (door Theo Witte). Het eerste wijst hij af, het tweede juicht hij toe. Philipsen toont zich een vreemdeling in Jeruzalem, want met alle respect voor Wittes verhaal: vakoverstijging was ook in enige andere bijdragen aan de orde, en is al veel eerder herhaaldelijk bepleit - het niet kennen van de Bijbel staat als symbool voor het verlies aan cultuurkennis dat door steeds meer docenten als een handicap voor verantwoord literatuuronderwijs wordt ervaren. Hoe bovendien een Vereniging die zegt de Europese literatuur te willen bevorderen er bezwaar tegen kan maken, wanneer door de SPL en de KU Nijmegen de oude klassieken die de basis vormen voor de Europese literatuur op de agenda worden gezet, is mij een raadsel. Dat de conferentie uitsluitend aandacht toonde voor de Bijbel en oude klassieken, zoals Philipsen suggereert (‘Bepaald hedendaags kon de conferentie niet genoemd worden’), is overigens onjuist. Maar ja, als je ook alleen een paar lezingen uit het middagprogramma van de tweede dag volgt, kun je je gelijk (‘De universiteit staat soms toch nog ver van de praktijk af’) zelf bepalen. Los hiervan: Letteren wordt goed gemaakt, ziet er bescheiden maar fris uit, 16 bladzijden A4, wat foto's, aardige tekeningen. Joris Hermsen sprak met een der auteurs van de grote Europese Literatuurgeschiedenis, Martine de Clercq: ‘Het werk moet bestaan uit een historisch en een vergelijkend perspectief. Het is een naslagwerk, geen schoolboek’, Ton Philipsen met voorzitter Frans Hertoghs over het ontstaan van de Vereniging: ‘Naast de Franse organisatie zijn Nederland en Vlaanderen na Italië de derde vereniging die zich met de europeanisering van het literatuuronderwijs bezighoudt. Als ook de Nederlandse politiek wil dat mensen in Europa geïnteresseerd rtaken, dan kan literatuuronderwijs hierbij een rol spelen. Literatuuronderwijs draait toch om teksten die leerlingen interessant vinden. Hierbij kunnen teksten uit andere delen van Europa gebruikt worden, die de Europese gedachte voeden. De ideeën zijn er wel, er is echter nog een lange
Tsjip. Jaargang 2
68 weg te gaan.’ Zelf draagt didacticus Hertoghs een door hem uit het Frans vertaald verhaal bij uit La Voix du Nord met lessuggesties die mij heel effectief lijken voor Hertoghs doel de ogen van leerlingen te openen voor het eigene van een land en zijn cultuur. Men krijgt als men zich opgeeft als lid de eerste jaargang van vier nummers gratis thuisbezorgd. Adres: Letteren, Joris Hermsen, Koolemans Beynenstraat 9, 6521 ER Nijmegen, tel. 080 - 22 80 24. De SPL gunt, blijkens het contact dat de voorzitters van stichting en vereniging reeds met elkaar hadden, de Vereniging Europese Letteren een voorspoedige ontwikkeling. (KC)
Zeeuwse en Gelderse Projecten Leesbevordering van start In het kader van de leesbevordering stimuleert het ministerie van WVC twee projekten die de komende drie jaar in de provincies Gelderland en Zeeland worden uitgevoerd. De voornaamste doelstelling is het lezen te bevorderen bij leerlingen in havo en vwo. Dat lijkt sommigen misschien overbodig, aangezien al deze leerlingen ruimschoots met literatuuronderwijs te maken krijgen, maar de realiteit is dat desalniettemin talloze leerlingen niet aan het lezen te krijgen zijn. Het ministerie hoopt nu door de samenwerking te stimuleren tussen het onderwijs, de bibliotheken, de regionale steunpunten kunstzinnige vorming en de overige dienstverlenende instanties, zoals met name Schrijvers School Samenleving, deze impasse te doorbreken. Als voorbeeld noemen we het Gelderse projekt. Dit concentreert zich op het Knooppunt Arnhem-Nijmegen (KAN). Er bestond reeds een literatuurfestival ‘De Wintertuin’. Het KAN-projekt haakt daarop - vanaf maart a.s.-in met een groot aantal activiteiten waarin de samenwerking tussen genoemde instanties wordt gerealiseerd. Heel globaal komt het erop neer dat men de activiteiten onderverdeelt in drie blokken: Literatuur en drama, Proza en Poëzie, en dat elk blok een verdeling heeft naar onderbouw, middenklassen en bovenbouw. Sommige onderdelen zijn ‘voor alle leeftijden’. Leesbeleving en interpretatie staan centraal. De constatering van Saskia Tellegen-van Delft tijdens het congres Een Zoen van Europa, namelijk, dat leraren in het algemeen bij leerlingen aansturen op begrip voor de vorm en bibliotheekmensen veel meer de beleving van de inhoud centraal stellen in hun contact met middelbare scholieren, laat zien welke afstand er in dit projekt overbrugd dient te worden. In elk geval is door deze opzet die in het komende jaar en de jaren daarna geconcretiseerd zal worden een reële mogelijkheid aanwezig dat de verschillende instanties naar elkaar toegroeien. Veel leraren gingen in op de uitnodiging van de projektleiding (in handen van de Provinciale Bibliotheekcentrale Gelderland) om op 2 november 1.1. van gedachten te wisselen over de opzet. Auteurs wier boeken zich afspelen in het gebied Arnhem-Nijmegen zullen met leerlingen in contact worden gebracht voor confrontatie met de werkelijke lokaties, ze zullen met leerlingen die hun werk lezen in gesprek gaan, er worden voorstellingen geor-
Tsjip. Jaargang 2
69 ganiseerd van door betrokken auteurs geschreven toneel, leerlingen zullen zelf ervaren wat het schrijven van proza en poëzie ambachtelijk inhoudt. In feite, zo werd tijdens de eerste bijeenkomst van de KAN-begeleidingsgroep op 12 november geconstateerd, zijn dit activiteiten die een beetje originele docent zelf kan organiseren als hij eenmaal de weg kent naar bibliotheek en steunpunt. De werkelijkheid is nu eenmaal anders. Maar met het projekt hoopt men bij vele docenten en bibliotheekmensen enthousiasme te wekken voor hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en een organisatiestructuur te ontwikkelen die het de literatuurdocenten gemakkelijker maakt dergelijke initiatieven te nemen. Dat zou goed zijn, want ze sporen zeer goed met de grotere nadruk die in de eindexamens Nederlands en moderne vreemde talen komt te liggen op de leesbeleving en de verslaglegging daarvan in een leesdossier. De Katholieke Universiteit (vakgroep Algemene Kunstwetenschappen) en het Regionaal Steunpunt Kunstzinnige Vorming te Nijmegen bereiden naar aanleiding hiervan reeds een programma Ontwikkeling van Leesbeleving voor waaraan door bibliotheekmedewerkers en docenten uit de regio kan worden deelgenomen. In de cursus, die in de tweede helft van 1993 begint, komen verschillende manieren aan de orde om met het lezen van literatuur door leerlingen om te gaan: taaldrukwerkplaats, vertellen, voorlezen en declameren, dramatiseren van teksten, het gebruik van een leesdossier, het lezen van een bundel poëzie of een reeks essays, het schrijven van een leesautobiografie, een leeskring in de klas? e.d. Zowel het KAN-projekt als het Zeeuwse projekt worden door WVC beschouwd als voorbeeldprojekten waarvan het ministerie hoopt dat ze bij suksesvolle uitvoering landelijke uitstraling kunnen hebben. Om een dergelijk effect veilig te stellen heeft WVC opdracht gegeven aan SARDES (= Samenwerkingsverband van SVO en CPS voor Advisering, Research en Dienstverlening in de Educatieve Sector, schrikt u niet) de projekten te ondersteunen en een Landelijke Stuurgroep Literatuur Havo/VWO in het leven geroepen. Deze bestaat uit: mevr. H. Bruinogen, coörd. Zeeland, Enny Snoeren coörd. KAN-Gelderland, Margreet Ruardi (SSS), Wam de Moor (KUN), Manon Ruyters (SARDES), secretaris. De stuurgroep begint haar werkzaamheden in januari 1993. Het adres van SARDES en de stuurgroep is: Sweelinckplein 14, 2517 GK Den Haag, tel. 070 - 346 96 79, fax. 070 - 360 99 51. (KC)
Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs Puur praktisch is de WvT die nu al zestien jaargangen lang door de KU Leuven wordt verzorgd en waar met name Michael Goethals veel energie insteekt. Het verschijnt elke drie maanden, is aan zijn zeventiende jaargang toe en de nummers 62 en 63 bieden over de hele breedte van het talenonderwijs ideeën en uitwerkingen van lesmodellen en dergelijke. Zo treffen we na een handleiding voor het gebruik van modemcommunicatie in de
Tsjip. Jaargang 2
70 taalklas en een lesvoorbeeld Nederlands voor anderstaligen een lessenreeks rond Molières Le Misanthrope van Karine van Thienen en na een lesvoorbeeld over Engelse moppen lesmateriaal poëzie en creatief schrijven van Jan Uyttendaele. De leraar literatuur gaat niet zonder meer voorbij aan een stuk van Cécile Duchâtelet over silmmuziek: ze laat de leerlingen bewegen én uitschrijven wat hen bewoog. Bernadette Rutgeers doet in nummer 63 verslag van de manier waarop Mark van Bavel en Rudi Wuyts Mariken van Nieumeghen in de klas brengen als verhaal, toneeltekst en toneelopvoering. In drie sessies lieten de docenten zien hoe ze te werk gaan. Allereerst gingen ze in op de vraag hoe we het pictografisch, mentaal en historisch wereldbeeld van de tijdgenoten van Marikens auteur moeten zien. Ze werkten daarbij met veel visueel materiaal: houtsneden, bladzijden uit een getijdenboek, schilderijen, schema's e.d. Vervolgens vergeleken zij het toneelstuk met modern dramamateriaal, de techniek van het toneel in het toneel, de terzijde e.d. En tenslotte ging het erom vast te stellen wat je er op school mee kunt als het gaat om het maken van een voorstelling. Video bleek daarbij een erg goed hulpmiddel om leerlingen zicht te geven op regieconcepten en theaterconventies. En verder geeft een bij het artikeltje gevoegde opvoeringsanalyse de gebruiker de gelegenheid om zonder veel eigen denkwerk met de leerlingen aan de slag te gaan. Ook voor de onderbouw bevat dit nummer een artikel over het verband tussen lezen en dramatisering en wel in een stukje van Josée Vandewijer over het globaal lezen van verschillende tekstsoorten (strip, fabel, sprookjes, verhaal). De moeite waard. WvT is te krijgen op het adres: Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven, 016-28 47 64 (Michael Goethals), fax 28 50 25 (faculteit Letteren en Wijsbegeerte). (WdM)
Literature and Personal Development In de cursus ‘Literature and Personal Development’ aan de VU te Amsterdam staat de vraag centraal hoe een docent Engels de literatuur zo relevant mogelijk voor de leerling kan maken. De leerling en diens persoonlijke ontwikkeling krijgen expliciet aandacht in de literatuurles. In de afgelopen jaren heeft Jan Mulder, vakdidacticus aan de lerarenopleiding van de Vrije Universiteit, uitgebreid onderzoek op diverse scholen in Nederland gedaan met op leerlingen gericht materiaal voor de literatuurles. Uit dit onderzoek is een schat aan informatie voortgekomen. In deze cursus komen achtergronden van de literatuurles waarin de leerling en diens persoonlijke ontwikkeling centraal staan, aan de orde. Maar vooral het realiseren hiervan in de les krijgt veel aandacht. Allerlei werkvormen worden getoond en activiteiten worden besproken. Ook wordt een didactisch model gepresenteerd aan de hand waarvan een docent de literatuurles leerlinggericht kan plannen. Deelnemers krijgen de gelegenheid materiaal uit te proberen in de eigen lessen. Het cursusmateriaal wordt gevormd door het handboek Literatuur en Persoonlijke Ontwikkeling en een aantal handouts. (MvW)
Tsjip. Jaargang 2
71
Cursusgegevens Doelgroep: Docenten Engels bovenbouw havo/vwo. Cursusduur: De cursus duurt vijf avonden, telkens van 19.00-21.30 uur. Data en plaatsen: De cursus wordt gegeven te: Amsterdam: 14 en 28 januari, 11 februari en 4 en 18 maart 1993. Amersfoort: 21 januari, 4 en 18 februari en 11 en 25 maart 1993. Groningen 12 en 26 januari, 9 februari en 2 en 16 maart 1993. Docent: Drs. J. Mulder. Kosten: fl. 200,- plus fl. 40,- voor het cursusmateriaal. Informatie: Drs. J. Mulder, tel. 020-5485050 (inhoudelijk) Mevr. C. Korenhof, tel. 020-5487360 (organisatorisch). Postadres: Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk, De Boelelaan 1115, 1081 HV Amsterdam
Post-HBO Dramaschrijven en Literaire Vorming. Voorjaar 1993 Dramaschrijven/Literaire Vorming is een gloednieuwe opleiding aan de Faculteit Theater van de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht. Bij beide richtingen ligt de grote nadruk op de literaire ontwikkeling van de student en op de ambachtelijke kant van het vak. Voor het contact met de beroepspraktijk en om de eigen visie duidelijk te maken, stelt de opleiding in de periode februari tot en met mei 1993 zeven vakken open voor mensen uit de praktijk om zich zo op een gedegen en verfrissende manier bij te scholen. Het volgen van een cursus leidt niet op tot een officiële bevoegdheid. Wel krijgt men na afloop een certificaat van deelname uitgereikt. Hieronder volgt een overzicht van de cursussen.
1. Schrijfprocessen. Datum: 28 januari tussen 10.30-16.30 uur. Docenten: diverse, waaronder Diana Ozon (performer en dichter), Jos van Hest (prozaschrijfver en dichter), Nirav Christophe (schrijver van hoorspelen en theaterteksten) en Frederice van Faassen (schrijfdocent aan de opleiding). Aanmelden vóór 10 januari bij het LOKV, t.a.v. Wil Grinwis, Postbus 805, 3500 AV Utrecht. Kosten: f 50,-.
2. Leesprocessen. Data: 5 en 19 februari, 5 en 19 maart, telkens van 10.00-12.00 uur.
Tsjip. Jaargang 2
Docenten: Will van Peer (hoofddocent Theoretische Literatuurwetenschap RU Utrecht), Ardi Roelofs (docent literaire vorming aan de opleiding), Márgitka van Woerkom (docent Alg. Kunstwetenschappen KU Nijmegen) en Hanneke Eggels (direkteur De Literaire Salon). Kosten: f 150,-.
3. Taaldrukken. Data: acht dinsdagen tussen 10.45-12.15 uur van 2 februari tot 23 maart. Hierna acht dinsdagen tussen 09.00-12.15 uur van 30 maart tot 25 mei. Docent: Ardi Roelofs (docent literaire vorming aan de opleiding). Kosten: f 720,-
4. Prozaschrijven. Data: acht dinsdagen tussen 13.00-16.15 uur van 2 februari tot 23 maart. Hierna acht dinsdagen tussen 13.00-14.30 uur van 30 maart tot 25 mei.
Tsjip. Jaargang 2
72 Docent: Jos van Hest (docent schrijven, prozaschrijver en dichter). Kosten: f 720,-.
5. Vertalen van drama. Data: acht woensdagen tussen 10.45-14.00 uur van 3 februari tot 24 maart. Hierna: acht dinsdagen tussen 10.45-12.15 uur van 31 maart tot 26 mei. Docent: Pieter Vrijman (dramaturg en regisseur). Kosten: f 720,-.
6. Drama schrijven op basis van improvisaties. Data: acht vrijdagen tussen 09.00-12.15 uur van 2 april tot 28 mei. Docent: Nirav Christophe (dramaschrijver en dramaturg). Kosten: f 480,-.
7. Van literaire tekst tot dramatekst. Data: gedurende één week vier ochtenden tussen 09.00-13.00 uur tussen 1 tot en met 4 juni. Docent: George Groot (schrijver van cabaret-en liedteksten). Kosten: f 290,-
Praktische gegevens Aanmelding vóór 15 januari 1993 voor de cursussen 2 tot en met 6 is mogelijk bij de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, Faculteit Theater, t.a.v. Mevr. T. van Oosterbos, Janskerkhof 18, 3512 BM Utrecht. Voor aanmelding voor de cursus ‘Leesprocessen’ zie hierboven. Voor alle aanmeldingen geldt dat er een overzicht meegestuurd dient te worden van een relevante opleiding Hoger Onderwijs en opgedane schrijfervaring. Deelnemers ontvangen voor 22 januari bericht over plaatsing. Voor een uitvoerige beschrijving van de verschillende cursussen alsmede voor een aanmeldingsformulier kunt u terecht op bovengenoemd adres. (MvW)
Tsjip. Jaargang 2
Tsjip. Jaargang 2
73
Ingekomen boeken H. van Gorp, D. de Geest (red.), Even boven het evenwicht. Gedenk-boek Armand van Assche. Acco, Leuven/Amersfoort 1992. ISBN 90-334-2677-3. 270 blz. Op de valreep van 1992 verscheen het gedenkboek Armand van Assche, ter ere van de literatuurdidacticus en literatuurwetenschapper die op 27 augustus 1990, nog net geen 50 jaar oud, in zijn woning in Waasmunster overleed. Het nu verschenen boek siert hem. Zijn kwaliteiten als vakman en de evenwichtige wijze waarop hij deze over het voetlicht bracht zijn neergelegd in de keuze van een vijftal artikelen die hij in de jaren '80 schreef. Ze laten zien hoe hij als vanzelfsprekend empirische wetenschap verbond met didactische retoriek. Ze zijn representatief te noemen voor alles wat hij schreef. In het tweede gedeelte komen acht collegae uit België en vier uit Nederland aan het woord, respectievelijk Brems, Soetaert, De Jonghe, Janssens, De Geest, Ghesquière, Van Coillie en Van Gorp, en De Moor, Schram, Geljon en Segers. Ieder wijdde zich vanuit zijn eigen wetenschappelijke en didactische ervaringen aan een onderwerp waarvan verwacht mocht worden dat het Van Assche geboeid zou hebben. Hij zelf komt er -in het stuk van Hugo Brems- uit als dichter en ook aan de jeugdpoëzie is aandacht geschonken. ‘Literatuur op school’, ‘Literaire competentie en leeservaring’, ‘Literatuur voor jeugdigen’ en ‘Literatuur en culturele overdracht’ zijn de vier sectoren waarin de redacteuren Van Gorp en De Geest de bijdragen hebben ondergebracht. Acco maakte er een mooi verzorgd boek van, de redacteuren legden er hun hart in. Tsjip komt erop terug. (KC) Wam de Moor (e.a.), Schatbewaarder tussen coryfeeën. W.L.M.E. van Leeuwen en De Schoonheid. Broekhuis, Hengelo, 1992. ISBN 90 70162 857. 131 blz. f 24,50. Op initiatief van de jonge stichting Literaire Manifestaties Enschede-Hengelo deed de afdeling Literatuurdidactiek van de K.U. Nijmegen het afgelopen jaar onderzoek naar de betekenis van de aan veel onder docenten Nederlands bekende bloemlezer W.L.M.E. van Leeuwen als cultuurdrager. Door verschillende medewerkers aan het met veel foto's geïllustreerde boekje dat het resultaat werd van dit onderzoek, wordt Van Leeuwen bekeken in zijn rol als docent, bloemlezer en literatruurhistoricus, zijn positie als literair recensent en zijn relatie tot de Forum-generatie, zijn ijveren voor Volksuniversiteit Enschede waar hij groten als Nijhoff, Ter Braak, Du Perron en Achterberg naar toe wist te lokken. Van Leeuwen was bij uitstek de literatuurdocent die zijn leerlingen voor de schoonheid van de kunst, in het bijzonder de literatuur, wist te winnen en tegelijk, zoals bijvoorbeeld Bert
Tsjip. Jaargang 2
74 Schierbeek getuigt, bij zijn grote liefde voor de literair belangrijke auteurs vanaf de Tachtigers tot heden, de leerling niet uit het oog verloor. Bernard Pol tekent Van Leeuwens positie als voorlichtend criticus tussen Tachtig en Forum en kenschetst zijn rol als directeur van de volksuniversiteit, Louise Beernink belicht samen met de redacteur de docent, bloemlezer en literatuurhistoricus. Historicus Paul Abels had een openhartig gesprek met de zoon van Van Leeuwen over diens karakter van schoonheidsminnaar, vrouwenman en levensgenieter en over zijn leven. Wam de Moor omvat de verschillende bijdragen in het kader van Van Leeuwens streven cultuurdrager te zijn en de wijze waarop hij zich als essayist manifesteerde. Niet zonder kritiek, wel met respect. (KC)
Mededelingen * Per 1 januari worden verschillende bestuursfuncties overgedragen. U hebt daarvoor een apart bericht ontvangen, ingesloten bij Tsjip 2/3. Ter aanvulling dient dat tot het deelbestuur Vlaanderen zijn toegetreden naast Elianne van Alboom (secretaris-penningmeester) de heren Mark van Bavel, sectiehoofd Nederlands van de UFSIA, en Johan van Iseghem, hoofddocent lerarenopleiding Nederlands aan de KU Leuven en begeleider Nederlands voor de provincie West-Vlaanderen. Adressen: Mark Van Bavel, Scherpenberg 26, 2390 Westmalle, tel. 03-3121640; Johan van Iseghem, Olmenstraat 33, 8020 Oostkamp, tel. 050-359557. * Voor de goede orde wijzen we op de volgende procedure die van belang is voor een correcte afhandeling van post en donaties. Wilt u nieuwe leden (‘donateurs’) of abonnees voor Tsjip (eveneens ‘donateurs’) aanwerven, noem dan als adres: SPL, Erasmusplein 1, kamer 6.11, postbus 6500 HD Nijmegen, Nederland. Vandaaruit worden de adressen doorgegeven naar de secretariaten in Nederland en Vlaanderen. Deze handelwijze geeft de meeste zekerheid dat de nieuwe donateur vanaf dan Tsjip ontvangt, mits deze meteen na ontvangst van een acceptgirokaart zijn verplichte donatie van f 35,- voldoet op de postrekening van de penningmeester in het eigen land.
Tsjip. Jaargang 2
75
Over de komende jaargang Welke consequenties moeten we trekken uit de conferentie die SPL en KU Nijmegen in september van het afgelopen jaar organiseerden als het gaat om europeanisering en vakoverstijging in het literatuuronderwijs. En wat denken verschillende docenten en andere literaire vormers daarvan? Dat is een belangrijk onderwerp voor het komende jaar. In het bijzonder ook de rol van het interculturele literatuuronderwijs in dat alles. Met Robert Proterough praten we na over zijn carrière en de grenzen van de didactiek waaraan hij in het Engelse literatuuronderwijs zoveel gedaan heeft. In het bijzonder willen we nagaan hoe bepaalde benaderingen van de literatuur gecombineerd kunnen worden om de literaire vorming zo gevarieerd en tegelijkertijd zo rendabel mogelijk te maken. En dat niet alleen bij Nederlands maar ook bij de vreemde talen. En op welke wijze kan de literatuurdocent optimaal gebruik maken van de dienstverlenende instanties als de steunpunten kunstzinnige vorming die net als de bibliotheken in elke grotere plaats te vinden zijn? Aandacht willen we schenken enerzijds aan fictieonderwijs in de basisvorming, anderzijds aan het poëzieonderwijs door het hele curriculum heen. We gaan poëziecritici vragen hoe het hun gelukt om zich in enkele dagen tijd een nieuwe poëziebundel eigen te maken en welke mogelijkheden zíj zien voor de literaire vorming. We vertellen over een belangrijk Poetry Symposium dat afgelopen najaar in Durhan plaatsvond. We nodigen docenten en medewerkers van de regionale steunpunten kunstzinnige vorming uit om te vertellen over hun ervaringen met het leren omgaan met gedichten. We willen ook meer weten van de samenhang tussen literaire vorming en persoonlijkheidsontwikkeling. En daarnaast hopen we nieuwe uitgaven over literaire vorming met belangstelling en kritisch te volgen, zodat u als Tsjip-lezer op zijn best wordt ingelicht over wat gaande is. Want gaande moet het, daar valt niet aan te ontkomen... We wensen u bij ons gezamenlijk streven in 1993 veel voorspoed en voldoening!(WdM)
Tsjip. Jaargang 2
*1
Bijlage bij Willy Geursen, Een les in waarnemen, in: Tsjip, 2e jaargang, nummer 4, december 1992
Schoolmeester met kind (1961) van Co Westerik
Tsjip. Jaargang 2
