TRADICE, KOŘENY A VZNIK ČESKÉ SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Boris Titzl
Jakkoliv pov ažujeme profesora Miloše Sováka za zakladatelskou osobnost české (československé) speciální pedagogiky, nelze o jeho pojetí tohoto interdisciplinárního oboru hovořit, aniž bychom si připomněli tradice a kořeny, z nichž sám vy šel a čerpal Ne vždy byly jeho myšlenkové zdroje zjevné Dnes však můžeme se značnou pravděpodobnosti konstatovat, že profesor Sov ak měl důvody. aby v době svého vy sokoškolského působeni některé sve prameny z dobové podmíněných důvodů nezdůrazňov al O to větší povinnost mame dnes doříci to, co on nahlas říci nemohl, a to na pozadí setrvalého úkolu základního: tj. na reflexi vývojových etap speciální pedagogiky. Špeciálni pedagogika, resp obor. který tento název uživ á, je disciplina velmi mladá. Padesát, sto i více let existence české speciální pedagogiky (podle toho, jakou tázi jejího formováni budeme považovat za její uvědomělý počátek) je ve srovnáni např s dějinným vývojem práva či medicíny stále ještě dětský věk. Nicméně tato krátká doba je předznamenána poměrně dlouhým předobdobim, kdy pedagogové, právníci a lékaři byli konfrontováni s existenci lidí (dle dobové terminologie) hluchoněmých, slepých, idiotických, zmrza92
čených, nezhojitelně chorých a mravně narušených Takže ještě než v znikly prv ní odborné ústavy pro tyto zdravotně postižené a sociálně ohrožené lidi, na jejichž půdě především se speciálněpedagogické my šleni rozvíjelo, existoval i u nás neformální zájem probudilých jedinců o životni situaci lidí různým způsobem znevýhodněných. Zakladní tón a výchozí pnncipy tomuto zájmu dal u i Jan Amos Komenský (1592-1670) na mnoha místech svých dél Komenský svým přesv ědčením, že všichni, kdož se narodili lidmi, maji přirozené právo stávat se výchovou lepšími, poněvadž i u těch, co se narodili slepými, hluchými a zaostalými ,je vždycky někudy poskytnut přistup k rozumné duši" 11), zapůsobil a působi jako stálá výzva na všechny generace pedagogů přicházející po něm. Komenský tedy vyprovokoval k přemýšlení o tom, jak zařídit, aby každý bez výjimky byl uzpůsoben ke vzdělávání, a tím mohl pomoci sám sobě. Mezi Komenským a pedagogy, kteři vědomé či nevědomě uv ažovali v jeho intencích a zároveň praktikovali mezi dětmi nebo lidmi postiženými a ohroženými, je značný časový předěl. Táto prodleva nevznikla jen kvůli zvláštním spole-
renským podmínkám, ve který ch se naše země v 17 ,18 a částečné t v I1) století nalézaly Bylo totiž nutno učinit ještě mnoho kroků v různých oblastech poznáni, bylo potřeba i mimořádného osobního nasazeni, než prv ni činitele v oboru podpory lidi znevýhodněných se začali pokoušet naplňovat Komenského v ize Poznávací a sociální mnohovrstev nost celého problému způsobovala, že mezi jeho řešitele se zařazovali nejen pedagogové, ale i lidé, pro které pedagogika nebyla hlav nim směrem jejich zajmu, a lide vysloveně nepedagogického zaměřeni Vždy to ale byly osobnosti s širokým vzdělanostnim zázemím a humánním cítěním Kolem nich či za jejich podstatného přispěni se postupně vytvořila kondenzační jádra prvních odborných ústavů specializov aných na podporu jednotlivých skupin zdravotně postižených a sociálně ohrožených děti, mládeže i dospělých 1. Počáteční období zatím jen „speciální pedagogiky " je v lastně dobou mezi objevujícím se zájmem o výchovu, léčbu i o řešení práv ní problematiky postižených a vznikem těch úplně prv ních odborných ústavů zřizovaných pro určité typy vad a poruch. Je vcelku zákonité, že první v ážné snahy o vzdělávání postižených byly zaměřené na osoby neslyšící a nemluv ici. Tito lidé proto, že nemohli používat v té době naprosto dominujícího komunikačního kanálu ..od úst k uchu" se ocitli nejen vně
všech společenských vrstev , ale byli i ohroženi na spáse své duše vyřazením z účasti na kázáni a z možnosti zpovědi To církev, která měla rozhodující v liv na veškeré vzdělávání, nemohla připustit Proto se reedukaci hluchoněmých věnovalo tolik duchovních. Tak u nás Karel Berger (1743 1806), kněz a posléze první učitel v prv ním ústavu pro hluchoněmé ještě před jeho založením v roce 1786 v Praze nalezl v okoli Blatné několik neslyšících děti a sám se učil vyučovat je Pomocí prstové abecedy a umělých posunku. které přizpůsoboval mimickým znakům, těmto dětem vysvětloval pojmy a také je přiučoval základům řemeslných práci. [2| Na počátku (a nejen na počátku) konstituovaní systému odborné pomoci zrakové postiženým sehrávaly podstatnou roli dva momenty ; jednak se mezi slepci nachazeli lide vzděláni a později oslepli, kteří mohli zájmy této skupiny postižených lépe hájit, jednak i u nás slepec budil spíš svmpatii než ambivalentní či odmítavý postoj. Naším iniciátorem založení ústavu pro slepé děti, který nalezl i způsob jak zřízeni ústavu dosici, se stal profesor statistiky Josef ry tíř z Mádrů (1754-1815), sám postižený těžkou oční chorobou Prvním učitelem nevidomých dětí se zde stal profesor latinské a řecké literatury dr. Alovs Klar (1763-1833), který byl od svých třiadvaceti let rovněž zrakové postižen. (3] V tomto kontextu nelze pominout pseudonym Hieronymus Lorm či vlastně Heinricha Landesmanna (1821 -1902), který- se 93
za svým literárním jménem skrýval. Tento osleplý a ohluchlý filozof vymyslel dotykovou abecedu, kterou sám užíval. Jeho systém byl zveřejněn roku 1908 a postupně ho převzaly ve svých národních modifikacích prakticky všechny země, v nichž je výchova hluchoslepych zabezpečována. (4) V oblasti peče o „chudé duchem" se vždy vyskytovali pokusnici snažící se o přímou medicínskou léěbu mentální retardace a nadšenci usilující se i lěžce slabomyslné formálně vzdělávat. Jen málokdo dospěl k poznáni, že pro tyto postižené má větší vy znám učit je porozumění věcem a situacím důležitým pro jejich vlastni život Cestou vlastních omylů k tomuto náhledu jako první u nas došel lékař, pedagog a „vševědec" Karel Slavoj Amerling(1807- 1884), faktický zakladatel Emeshna (1871), takto ústavu pro idioty v Praze (5) Pauperizace sociálně slabších vrstev obývate Istv a po prohraném střetu rakousko-pruském {1866) byla v pozadí nárůstu počtu opuštěných děti i delikventni mládeže. Z iniciativ zaměřujicich se na prevenci těchto jevů byla nejpozoruhodnější snaha univerzitního profesora geologie a paleontologie J Krejčího. Profesor Jan Krejčí (1825-1887) všestranné usiloval o vzdělanostni povznesení chudých vrstev národa zejména zakládáním pokračovacich škol pro zpustlou mládež. 1 když ani jako poslanec se svými návrhy neuspěl, vyty čil úkol, který- se začal poprvé naplňovat od roku 1883 ve vy chovatelně v Praze-Libni. [6] 94
Nejdéle na odbornou pomoc čekali lidé zmrzačeni čili mrzáčci a mrzáci Bylo to proto, že u nás dlouho trvalo, než se ustavily dva medicínské obory, bez kterých nebylo možno v prevenci a léčbě pohybových vad pokročit ortopedie a sociální medicína. Dalším důvodem bylo jisté legislativní pochybeni, neboť v zákoně řešícím problém zřizováni odborných ústavů byli zmrzačeni opomenuti Příznivější situace pro ně nastala až těsné před prvni sv ětovou válkou, proto se v této souvislosti jměna jako profesor MUDr Rudolf Jedlička (1869 1926) a učitel František Bakule (1877-1957) objev uji až v roce 1913. Ovšem první plány a akce péče o zmrzačené už kolem přelomu století připravoval a organizoval ředitel zemské porodnice a nalezince MUDr. Jan Dvořák (1849-1916). |7] Závérem k tomuto prvnímu období se da říci, že v průběhu jednoho a čtvrt století se v tctech 1786 až 1913 ve v znikajicich odborných ústavech zformovala institucionální základna pro rozvíjeni budoucích speciálněpedagogických podobor ů Na tomto poli pak už nepůsobili jen osamocení jedinci, ale skupiny humánně cítících a odborně se poučujících osobností, ovšem každá jen ve své sféře odborného zájmu, bez svorníku nějaké sjednocující obecné teorie. II. Druhá etapa vývoje speciálnépedagogického myšlení se částečně překrývá s první. Přes stále dominantní postavení Prahy v tomto směru, které vyplývalo
hlav ně z fakiu. že zde diky umí stěni jediné univerzity \ českých zemích existovala vždy větší kumulace vědeckého potenciálu, vznikala i další ohniska odborné péče o postižené v Cechách i na Moravě. V ustav ech už existujících se začaly psát prvm české učebnice pm postižené žáky, měli zde možnost hospitovat učitelé, odtud vy cházely podněty k diskusím na stránkách odborných i stavovských časopisu A hlavně tu můžeme zaznamenávat t pozoruhodné výchovné a vzdělávací počiny Poněvadž asi nej většího rozmachu tehdy docilílo vyučováni hluchoněmých, uveďme přiklad z tohoto oboru: Václav Frost (1814-1865 >, kněz. Němec, který se kvůli českým dětem naučil česky, od roku 1841 ředitel Pražského ústavu pro hluchoněmé, vy myslel a zavedl tzv pražskou metodu vzdělávání neslyšících Je to vlastně bilingválni metoda vyučováni, jejímž principem je, že „v některý ch předmětech se vyučuje ve znakovém jazy ce bez mluv ení a v jiných se mluví bez ukazováni". Frost totiž pochopil, že podstatné věci neslyšící žák m úže pochopit jen na bázi své řeči mateřské - dle něho ji byla řeč posunková, kterou je pro tento účel nutno hluchoněmému ponechat Kvůli styku se sv ětem lidi slyšících je však rovněž třeba, aby byl hluchoněmý učen i pomoci metody orální. Václav Frost tak „předběhl svou dobu o vice než sto leť". [8] Jak se někdy stává, pokroku může napomoci i opatření z nouze. To se stalo na základě moravského zemského zákona č 33 z 18. února 1890: Moravští poslanci tehdy rozhodli, že hluchoněmé a slepé děti se mají
účastnit vyučováni s „plnosmyslnými" žáky v určené obecné škole v rozsahu nejméně čtyř hodin týdně [9] Takové vskutku integrační opatřeni mělo za následek i zvýšenou potřebu speciálního v zdělání učitelů, které však tenkrát nebylo možno ziskat jinak rtež soukromý m studiem Předěl mezi stoletími se stal zlomovým momentem i pro teorii výchovy a vzděláváni postižených. Dv acáté století počalo být vyhlašováno „stoletím dítěte", l ato tendence našla svůj vyraz i v pedagogice, a to v c snaze prokazat opodstatněnost práva učitele na metodickou volnost Tento myšlenkový pohyb byl ještě umocněn tzv hnutím za uměleckou výchovu, pokusy o a-formu školy a v našem oboru i třemi českými sjezdy pro péčí o slabomyslné a školství pomocné, které by ly uspořádány mezi lety 1909 a 1913, Teoretickou oporu nositelům nových výchovných tendencí poskytla ustavující se vědni disciplina- pedologie. V pedologii jakožto nauce o mládí člověka, tedy o jeho věku raném, školním a adolescentnim, která sleduje hlediska lidského individuálního vývoje i zevních vlivů sociálních, se dají rozeznat tři podobory. Na individualitu se zaměřující pedosomatologii a pedopsychologii a na vnější vlivy orientov anou pedosocioiogii Tímto způsobem pojatá pedologická teorie se měla stát základem pro praktické aplikace v péči o mládež, která zahrnovala především celou výchovu mládeže (pedagogiku) a jejíž integrující složku měla tvořit hygiena mládeže. [10] Takto uvažoval náš hlavni představ itel pedologického 95
směru, v šeobecné respektovaný psycholog a organizátor reformních iniciativ, profesor František čáda (1865-19i8) Výchozím axiómatem pedologie byla myšlenka, že „dítěti se má přiznali jeho vlastní právo, dětská svéraznost a dětská hodnota". (II) Zejména pedagogové tuto ideu připodobňovali k názoru, že dítě není zmenšeninou dospělého ělovéka s menšími znalostmi a zkušenostmi, ale že je jinou lidskou kv alitou s jiným my šlením a prožíváním K této zakladm poučce se ještě připojovalo hledisko podpory sociálního vývoje a pěstěni národního zájmu. V zájmu objektivity je nutno dodat, že při absoluuzaci některých pedologických přístupů „k pěstěni ušlechtilejších lidi" (12) bylo možno dostat se až k rasové hygieně. ale to skutečně nebyl český případ Prv ní světová válka a léta následující těsně po ni zaostřila pohled odborníků a sociálních činitelů i na ohrožené, nemocné a postižené děti a mladistvé neboli na děti a mládež „abnormni". Tak vznikla disciplina k pedologu komplementárni, a sice pedopatologie. Z počátku existovala představa, že se pedopatologie ustaví jako široce pojatý obor propojující védy o biologii i psychologii abnormniho dítěte a mladistvého. K tomu směřovavalo i úsilí Čádovo. On však navíc zdůraznil nutnost vývojového pohledu na abnormni děti a potřebu vnitrní strukturace této populační vrstvy. Uveďme si pro ilustraci, jak si např. Čáda představoval budouci rozčleněni péče o děti dočasně či trvaleji tělesně abnormni podle jejich vad. Péče specifického charakteru 96
se měla zaměřovat na rachiuky, mrzáky, děti skrofúlózní, tuberkulózni, nedomysine slepé, hluché a hluchoněmé, slepohluchoněmé, a konečně na nezhojitelně choré. U děli ohrožených pak Čáda rozlišoval děti nuzné, žebravé, osiřelé, nemanželské, opuštěné, vykořisťované, týrané, mravné ohrožené a národnostně ohrožené. (13) Dodejme, že Čáda nezapomněl na kategorii hluchoslepých a znal už i typ dětí týraných U něho však místy najdeme i termín „děn úchy lné", užív aný k označení přechodové kategorie mezi těžce abnormnimí „nejhlubšími" idioty a lehce abnormnimi dětmi méně nadanými či psy choastenickými. Tento záměrně zužující pojem, který' nabyl i zcela jiného významu, byl později bohužel rozšířen na všechny abnormni jedince a dostal se i do názvu našeho prvního samostatného oborového časopisu (Úchylná mládež, I ročník 1925). Ukázalo se, že na proponovaný široký záběr pedopatologie není dostatek sil a že profesní zájem hlavních odborných protagonistů vznikajícího oboru je přirozené zavádí především k jejich vlastni specializací. Proto i Karel Herfort (1871 -1940), který po smrti Čádové požíval v tomto směru snad největši neformální autority, se jako psy chiatr orientov al především na psy chopatologii dětského věku, či chcete-li na pedopsychopatologii. Samozřejmě by l nucen zabývat se i jevy biopatologickými a vadami řečí, přece jen však jaksi v druhém plánu. [14] Pedagogickým protějškem pedopatologie, jako povýtce medicínského oboru, se u nás stala ještě ne speciální výchova, což
je termín Čadův (15) ale nápravná pedagogika. což je termín Mauerúv (16}. Jan Mauer (1878-1937) vymezil nápravné pedagogice tyto směry teoretickeho i praktického působeni snažit se u abnormálních jedinců; 1. pomoci k jejich tělesnému ozdravěni, 2. podněcovat je ve vývoji tělesným i duševnim cv iŕenim a 3 v mezích jejich způsobilosti je připravit pro praktický Život I Mauer se ve své naprav né výchově mohl zaměřit jen na určitou skupinu postižených děti Poněvadž působil v oboru pomocného školstv i, předmětem jeho zajmu se stali žáci psychicky a mentálně abnormni Nápravná výchova však byla dale rozvíjena a praktikována i u všech dalších skupin postižených a ohrožených děti. pro ktere byly zřízeny odborne ustav y a pro jejichž výchovu a vyučovaní byla nulna speciální učitelská kvalifikace Největšího rozmachu dosáhla česká nápravná pedagogika v době první republiky, a to ve všech svých dílčích zaměřeních. Názorný doklad o tom uchov aly protokoly pěti sjezdů pro výzkum dítěte, konaných mezi lety 1922 až 1933. Faktickým důkazem pak bylo vybudováni sítě pomocného školství, tj. v dobovém smyslu celého speciálního školství, o což se nejvíce zasloužil všestranně zaměřený pedagog Josef Zeman (1867-1961) za sv ého působení na ministerstvu školstv í a národní' osvěty po roce 1919. Asi nej větší pokrok v nejkratšim čase v tomto období zaznamenala nápravná pedagogika zmrzačených. Stalo se tak zejména položením základů komplexní re-
habilitační pece a v jednom případě i tzv koedukac i (integraci) zmrzačenv ch a zdravých děti a mladistvých. V tomto období se podařilo dostat školu i do nemocníce, zavést léčebny télocv ik a cíleně využívat pracovní výchovy jako terapie i přípravy na budoucí povolání. Ze speciálních metodik zaslouží připomenutí nápravné psaní a specifická lorma exkurzniho vyučovaní Edukace tehdejších zmrzačených však hlavně potvrdila, že sebelepší metoda není samospasitelná. Ta může přinést úspěch jediné za předpokladu, že se propojí vůle a snaha postiženého s umem a obětavosti pedagoga V tomto druhém obdobi rozvoje specialnépedagogickeho myšlení se ukázala potřebnost, ale i obtížná dosažitelnost obecné teorie speciální výchovy Představ uele budoucích speciálněpedagogickvch podoborů, „pedú", spíše rozv íjeli své specializace a počáteční principy pedopatologíe a nápravné pedagogiky pomalu upadaly do zapomnění Připomeňme si aspoň jeden z nich, princip socializace v oboru peče o děti (včetně dětí abnormnich), jak mu rozuměl František Čáda: Socializací je promyšleně prováděná, náležité organizována činnost ochranná, záchranná i zušlechťovací, která vyžaduje buzení vědomi povinností u každého jednotlivce účastnit se na ni. Socializace v péči o mládež se neobejde bez znalosti prováděcích metod, bez existence speciálních institucí a bez zákonné ochrany a podpory. [ 17] Socializací měl tedy být dvoucestný proces vzájemně vstřícných přístupů jedince ku společnosti a společnosti vůči jedinci. 97
lit. Třetí etapa vývoje spcciálnépedagogíckého myšlení je Časové jen epizodou, neboť představ uje pětiletý úsek vymezeny dvěma vy stoupeními antropologa I rantiíka Štampacha, a to roku 194 š v časopise Pedologické rozhledy a roku 1950 v časopise Naprav ná pedagogika. Je to vlak usek, ve kterém se na jeho začátku náš obor stal předmětem univerzitního studia, ale na jeho konci zároveň pozby l prostor k v olné názorov é výměně I v této zvláštní době se PhDr et RNDr František Štampach (1895-1976)pokusil postuiovat obecnou teorii dle jeho slov pro náprav u v ad a chorob mládeže Vy šel z pedologie a pedopatologie v pojetí Čadové, ale s vétšim důrazem na společenské v livy Proto „svou" disciplinu, která měla řešit otázky zábranné, ochranne, nápravné a léčebné výchovy u mládeže tělesné, dušev ně a mravně narušené, nazval sociální pedagogikou [ 18) lato sociálni pedagogika se skládá ze dvou složek naprav ne výchovy a organizace naprav ného školsrv i Je teorii preventivní, zábranné a ochranne výchovné peče a zároveň nástrojem pro vý zkum naprav ných metod, prostředků a institucí Uvnitř sociální pedagogiky Štampach rozeznával čty ři „pracovní soubory " zabývající se výchovnou problematikou a důsledky vad: - psychopedii pro vady duševní a mravni; - ortopedii pro vady tělesné; - logopedii pro vady hlasu, řeči a sluchu; - okulopedii pro vady zraku. [ 19] Při organizaci nápravného školstv í se 98
mělo přistupovat ke kombinaci dětí s různými vadami Jako vhodná propojeni se mu napr jevila kombinace děti zmrzaic nych( přesněji dél i s ortopedickými vadami) $ dětmi hluchoněmými a slepý mi nebo s dětmi nedoslýchavými a slabozrakými Sociální pedagodice dal Štampach vy chozi princip i metodu v jednom, reedukaci V jeho pojetí byla reedukace především sociální regeneraci, která se u každé vady uplatňovala specifickými prostředky . a to na základě . klasifikace" biologické, psychologické, sociologické a pedopatoiogické konkrétního jedince (201 V druhé v erzi svých úv ah (21 ] už Štampach použil k označeni pedopatologie termín předznamenav ajici další etapu specialnépedagogtcké teorie i praxe lento termín zněl pedagogička defektologie Obsahem pedagogické defektologie mělo být zkoumání forem a příčin veškerých poruch a obtíží, které se ve výchov ném procesu objeví. Vymezování v ýchov ných norem, hledaní a aplikaci nápravných metod se nadale měla věnovat náprav ná pedagogika Štampach phtnm nadále chtěl využívat poznatků reformních pedagogických směrů Proto s takovými názory nemohl v roce 1950 uspět byť je částečné skryl za termín defektologie užívaný v tehdejším Sovětském svazu. IV. V posledním období, kdy náš vědní obor dospěl k označení speciální pedagogika, byl nazýván: - nejdříve, tj. po roce 1948, ale s jistotou od časopiseckého vystoupeni profeso-
ra MWDr et PhDr Miloše Sováka (1905 1989) v roce 1953. defektologie, - pole v šedesátých letech speciální pedagogika defektologická či speciální pedagogika, a konečné od prvního vv dani Sov ako v j Nárysu speciální pedagogik) v roce 1972 už definitivné speciální pedagogika [22] V těchto terminologických posunech se bohužel neodráží jen rozpornost v pojetí předmětu oboru, ale hlavné komplikovanost společenské situace, která rozvracela i zcela konstituované včdní discipliny Pro náš obor byla obzvlášť nebezpečná tzv diskuse o pedagogickém reťomusmu, která se odbývala na přelomu let 1952 1953 Pro vysv čtleni mladším tato a další podobné kampaně byly organizovány tak. že po ideologické knuec nějakého „buržoazního" názoru a politických zásazich proti jeho nositelům v tehdejším Sovětském svazu se něco podobného odehrálo i u nás Nebezpečnost této kampaně pro naš obor spočívala ve dvou momentech I. (.'eska nápravná pedagogika byla v dřívějších dobách úzce spjata s reformními pedagogickými proudy 2 Jako škodlivá úchylka byla jednoznačně odsouzena pedologie. Tím se vlastně celá tehdejší speciálněpedagogická obec u nás dostala do situace, kdy nebyla zaštítěna nějakým pro režim přijatelným učením a bylo velmi těžké odhadnout, jaké to může mít následky pro celé „školství pro mládež vy žadující zvláštni péči". zlatím okolnosti podstatné pro speciální pedagogiku a speciální školství této
doby nebyly prozkoumaný, takže nezbývá než dedukoval Pn nim záchranným krokem bylo zřejmě zavedení terminu defektologie. Opisuje se sice. že se tak stalo na náv rh profesora Chlupa po jeho náv ratu ze studi jní cesty po Sovětském svazu na zasedání reformní komise pedagogických fakult 22 6. 1949 [23], ale žádný pisemný doklad o tom ve státním, resp. univerzitním archiv u zatím nalezen nebyl. Druhým a rozhodujícím krokem by lo přihlášeni se k v ýsledkům pavlovské fyziologie. což programové učinil Miloš Sovák. 1 tm hledal pro předmět speciálnépedagogického zkoumání nějaký společný znak, který by spojoval různorodé defektologické jevy, a tento společný jmenovatel našel nikoliv v defektu, ale v detektivně Protože defektivitu v prv ní fázi definoval jako poruchu vztahů deíěktního člověka ke kolektivu [24], a nav íc ji jakožto poruchu celistvosti člověka vyvodil z reflexního okruhu, a tedy z jednoho klíčov ého pojmu Pavlov ovy fyziologie, nemohl nikdo nic nami lat ani proti české defektologii. Zvláště když Sovák zdůraznil i dobově žádaný faktor pedagogického optimismu, který opíral o možnosti kompenzace defektivity u defektního člověka zvýšeným výkonem v jiné než narušené oblasti reflexního okruhu. [25] Lze za to Sováka podezřívat z konjunkturalismu, když už v „Nárysu" je jeho dikce výrazně jinačí? Defektivitou sice stále rozumí poruchu celistvosti člověka, ale její 99
charakteristikou je „především porucha vztahů k výchově, vzděláni, popř. k práci". (26} Odpovídám, že konjunkturalistou Sovák rozhodné nebyl Svému pojetí speciální pedagogiky zůstal véren, i když si byl vědom. že lidské chování nelze beze zbytku definovat jen reflexním okruhem Můžeme tak soudit podle toho. jak se kupř odvolav a na vý sledky bádáni P K Arvochina, ke kterým dospěl nezávisle i etolog K Lorenz. a sice že „určité elementy chováni, a to pravé ty. které jako .vestavěný učiteľ řidi učeni po správ ných cestách, učením moditikov ány být nesměji' [27j Pokud profesor Sovak něco měnil, pak jen způsob slov ního vyjádřeni téhož A postupem času se stále víc odv o l a v a) na „nemarxistické" autory Lze se o tom snadno přesvědčit nahlédnutím do přehledu literatury u jeho Biologických základů učeni z roku 1985. (28} Profesor Sovak sice sve programové principy neměnil, ale v poznáváni nových věci neustrnul. V roce 1974 publikoval své požadavky na teorii a praxi speciální pedagogiky, které se mu jev ilv mj jako přesun - od vědního izolacionismu a atomizace oboru na úzké specializace k jeho syntetizováni a zvédečtěni, - od úzce společenských faktorů k činitelům biologickým (tento směr byl krátce předtím silně kritizov án jako tzv . biologizace oboru), - od izolovaných speciálních škol k otevřenému systému speciálně pedagogického poradenství 100
a od uzavřeného systému školy do prostředí mimoškolního a do rodiny (29} Profesor Miloš Sovák jako tvůrce nové podoby speciální pedagogiky narysoval rámec oboru, který' jsme po léta nedokázali posunout On však cítil, jak bv lo naznačeno výše, že narůstá to, co nazval dispersi ta předmětu defektologické péče (30] Proto si troufám říci, že kdyby žil, meze, které vytvořil, by překročil sám Dokážeme tento krok učinit bez něho? Odkazy a literatura: f l j KOMENSKÝ. J , A. Vsevýchova (Pampaedial I vy d Praha, Státní nakladatelství i Praze 1948. s 38 [2] ČERNÝ. V Historický vývoj \-zdělani a výchovy hluchoněmých 1 vyd Praha. Svaz spolku učitelů hluchoněmých 1934, s 57. 13] ZEMAN. J Svět nevidomých I. \yd Praha. Dědictví Komenského 1930. s 220 221 [4] SMYKAL J Tyflopedický lexikon jmenný 1 vyd Brno. Slepecké muzeum v Brně 1998 TITZL. B Hluchoslepota a doteková abeceda Speciální pedagogika. 3. 1994/95, s 17 20 f 5] AMERLING. K Emestmum Ústav idiotů Jednoty pani sv. Anny v Praze 1883. 1 vyd Praha. Pedagogická fakulta UK 1998. (viz: Předmluva s 3-5 /In: Titzl, BJa text/Amerling.KJ s. 119-120). [6] DOLEŽAL, J Padesat let práce na záchranu mládeže mravné ohrožené.
(7]
(8]
(9]
[10]
fllj
[12] [13]
[14]
[15] [16]
/ vyd Praha. Špalek pra péči o slabomyslné v RČS 1935. s. 11-12. Stanovy řemeslnické školy pro chudou mládež v Praze Národní škola, VI. 1868, 22. s. 170-171. T1TZL. B Počátky ftéče o tělesně postižené déli a mládež u nos a Jedličkův ústav In Péče o tělesné postižené dítě. 1 vyd Praha, ÚKVČ 1985, s 13 33 HRUBÝ, J Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 1. díl. 1. vyd Praha, Federace rochču a přátel sluchovépostižených 1997. s 68 Příručka zákonů nařízení a předpisů o národním školství v republice Československé Usp J Křivánek 2, vyd. Brno. Ústřední spolek učitelský v Bmé 1925, s. 970 971 ČADA, F Vztahy mezi paedologií, hygienou a péčí o mládež Ochrana mládeže. V. 1915, 4. s. 93 96, 9, s 321 327; 10, s 353 367. STERN. W Pedologie kulturním požadavkem. 1. vyd. Praha. Dědiční Komenského 1922. s. 19. Viz [11], s. 41. ČÁDA F Péče oděn a mládež Naše doba, Xlll. 1916. 5, s. 341 349; 6. s. 431-437. Soubor prací univ. prof MUDr. Karla Herforta. I. vyd. Praha. Spolek pro péči o slabomyslné 1932. Zde hlavně stať Psychopatologie dětství, nová věda lékařská. Viz [10], s. 365. MAUER. J.: Jak poznali duševně
[17]
[18]
[19] [20] [21]
[22]
[23]
úchylné Mi a kterak je učili v pomocné škole I. vyd. Praha, Stálý výbor český-ch sjezdů pro péči o slabomyslné a školství pomocné 1917. í. 5 6 Vis [13]. s. 437. FOUSTKA B Za profesorem Čadou Budoucno. 1919. 5, s 300307. ŠTAMPACH. F Problém reedukace Pedologické rozhledy, 1. 1945. s 10-58. 76 J19, 148-174 Viz $ 12 a 21 Viz [18]. s 22 -23 Viz [18]. s 151 ad ŠTAMPACH, F Úvod do systému theorie a praxe nápravné výchovné Sápravna pedagogika, 1950. 1. s 2 4 EDELSBERGER. L K počátkům studia speciální pedagogiky na pedagogické fakultě Univerzity Karlovy Otázky defektologie, 30. 198788. 5. s. í 93 205 SOVÁK, M Pojetí defektologie podle učeni I P Pavlova Pedagogika. W, 1953. 4. s. 239 243 SO VAK. M Nárys speciální pedagogiky I. vyd Praha. SPN 1972. Viz [22] Edelsberger, L K počátkům studia..., s. 198. tLABELE, F Dvě životni Jubilea Otakara Chlupa. Otázky defektologie, XVlll. 1975-1976, 7*s. 265 267. SOVÁK. M Vědecké základy československé defektologie. In: Celostátní defektologická konference 1957. 1. vyd Praha, SPN 1958, s. 50. 101
[24] Viz [22] Sovák. M Pojetí defektologie... s 241 [25] Tamtéž. s, 242 [26] hz [22] Sovák. M Nárys ....s. 10 [27] LORENZ. K Základy etohgít Srovnávací vxzkum chovaní 1 vyd Praha. Academia I 993. s 19
102
[28] SOVÁK. M Biologické základy ui.ni I vyd Praha. SPS 1985 [29] SOVÁK M Perspektivy speciálního školství Otázky defektologie, XVI 1973 74. 10. s 365 371 [30] hz [22] Sovak. M Pojetí defektologie , s 239
