Továbblépni a tervezéstől a tettek felé

„Továbblépni a tervezéstől a tettek felé”

Javaslat a Cselekvési tervhez

Az élethosszig tartó tanulás népszerűsítése – az EU elvárások megismerése című program záró tanulmánya

MAGYAR NÉPFŐISKOLAI TÁRSASÁG 2008

Bevezetés

A kötet szerzői: Dr. Erdei Gábor (5. fejezet) tudományos segédmunkatárs, Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Andragógia és Művelődéstudományok Tanszéke Hajdú Krisztina (4. fejezet) Klinikai szakpszichológus Juhász Erika, Ph.D. (2. fejezet) tanszékvezető főiskolai docens, Eszterházy Károly Főiskola főiskolai docens, Debreceni Egyetem BTK Mihályfi Márta A Magyar Népfőiskolai Társaság főtitkára A projekt koordinátora Szentirmai László (3. fejezet) képzési dékánhelyettes, Comenius Tanítóképző Főiskola, Sárospatak távoktatási szakértő Sz. Tóth János PhD (1. fejezet) tanszékvezető főiskolai docens, PPKE Vitéz János Kar A Magyar Népfőiskolai Társaság elnöke Az Európai Felnőttképzési Szövetség elnöke (2002 – 2008)

Magyar Népfőiskolai Társaság 1077 Budapest, Wesselényi u. 13. Tel.: +36 1 411 14 59 www.nepfoiskola.hu [email protected] Felelős kiadó: Sz. Tóth János Szerkesztő: Sz. Tóth János és Mihályfi Márta Tervezőszerkesztő és borítóterv: Kű Marianna Nyomdai kivitelezés: Sollers Nyomdaipari Kft. Készült a Szociális és Munkaügyi Minisztérium támogatásával (FKA-KT-34/2007)

Az elmúlt években több olyan felnőttképzés fejlesztési dokumentum született Európában, amelyeket nem lehet figyelmen kívül hagyni Magyarországon sem. A dokumentumok közül két bizottsági közlemény, ajánlás a felnőttkori tanulásról, az élethosszig tartó tanulás fejlesztéséről olyan feladatokat fogalmaz meg a tagállamok számára, amelyek gyakorlatba ültetése lendületet adhat a magyar felnőttképzés fejlesztésének is. Az EU Bizottság által jóváhagyott két hivatalos dokumentum kidolgozásában a Magyar Népfőiskolai Társaság elnöke nemzetközi szakértői szinten is részt vett. Több hónapos előkészítő munkával, a legkülönbözőbb szakmai testületek és nemzetközi, illetve tagállami konzultációk eredményeként először 2006 októberében megjelent a Felnőttkori tanulás: soha nem késő tanulni (COM) 614 címen az Európai Bizottság Közleménye. Ennek a 2006-os közleménynek - mint szakpolitikai fejlesztési stratégiának - a vég rehajtását szolgálja a Bizottság egy évvel később, 2007-ben kiadott Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról COM(2007) 558-as számú közleménye. A közleményben körülhatárolt munkaprogram 2010-ig terjedően fogalmaz meg feladatokat a tagállamok számára a lisszaboni célkitűzések keretein belül, amelyek a post-Lisszabon alapján 2010-után is nyilvánvalóan folytatódni fognak. Az azonban bizonyos, hogy a következő 2-3 évben (2008-2010) ez a cselekvési program jelenti az európai szintű felnőttoktatás fejlesztési tevékenységének fő irányait. A 2007-es közleményből - hivatalos fordítása mellett talán egy kevésbé bürokratikus nyelvezetben - az alábbiakra érdemes külön felhívni a figyelmet: Felnőttkori tanulás cselekvési terve három fő szinten különít el feladatokat és célokat: • a politikaformálás • az irányítás, a vezetés • a megvalósítás, teljesítés egyéni tanulóra irányuló területeinek a szintjén A fenti három területen a közlemény a következőket hangsúlyozza. • A szakpolitikai fejlesztésben a közhatóságok feladata más résztvevőkkel együtt, hogy biztosítsák a garantált tanulási lehetőségeket, hogy mindazok, akik kockázatos helyzetben vannak, fejleszthessék kulcskompetenciáikat. A felnőttkori tanulásban való részvétel növelése, valamint a felnőttkori tanulásba történő beruházások növelése kulcsfontosságú, de egyúttal biztosítani kell a felnőttoktatás minőségének, fontosságának és hatékonyságának az érvényesítését is. • Az irányítás, vezetés területén megállapítja a közlemény: a felnőttoktatási ellátók feladatellátása és vezetői munkája akkor jó, ha arra az alábbiak a jellemzők: • Munkájuk fókuszába a felnőtt tanuló kerül • A tanulást innovatív módon közelítik meg • Hatékony szükségletelemzést vesznek igénybe • Hatékony adminisztratív rendszereket működtetnek • Az ellátókra a hivatásbeli felkészültség a jellemző • Minőségbiztosítási rendszert működtetnek • A nemzeti rendszereken belül hangsúlyos elem az értékelés rendszere és a tényekre alapozott monitoring A megvalósítás és teljesítés területén pedig a következőket fogalmazza meg a közlemény: • A tanuló számára magas szintű tájékoztatás és tanácsadás biztosítása szükséges és egyes célcsoportok számára ezt ingyenesen kell szolgáltatni.

3

TO VÁ B B L É P N I A T E R V E Z É S TŐ L A T E T T E K F E L É

4

• Közelebb kell vinni a tanulást a tanulókhoz - főként a helyi közösségi központokon keresztül, a nemkormányzati szervezetekkel, a munkahelyi tanulás és az elektronikus tanulás eszközeivel is • Rendszeresen biztosítani kell tájékoztató tanácsadás keretében a tanulás értékelését, elismerését • Szélesíteni kell a felsőoktatás elérhetőségét, az „egy fokozattal magasabb” végzettség elérése tekintetében, • Előnyben kell részesíteni a szükséglet-alapú pénzügyi-támogatási mechanizmusokat, mint az egyéni tanulói bankszámla, a tanulói hitelek-kölcsönök ügye, stb. motiválni a tanulókat a nappalis és levelezős tanulásra egyaránt. • Bátorítani az egyéneket, hogy maguk is ruházzanak be a tanulásukba, mind a személyes fejlődés, mind a foglalkoztatás irányultságú tanulásba. Az első, a 2006-os közlemény kulcsfontosságú üzeneteinek végrehajtása céljából és a lefolytatott konzultáció során összegyűjtött vélemények alapján a Bizottság a 2007-es közleményében felkéri a tagállamokat, hogy valamennyien vegyenek részt az ágazatra vonatkozó európai cselekvési terv megvalósításában, a fejlesztések következő területeken történő kidolgozásában – megvizsgálva ezeknek a kulcsfontosságú irányoknak a helyzetét az adott országokban: • „a reformoknak a felnőttoktatásra, a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek valamennyi ágazatában gyakorolt hatásainak elemzése; • a felnőttoktatási szektor szolgáltatási minőségének emelése; • „az eggyel magasabb szintű”, azaz a korábbinál legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzésének lehetővé tétele a felnőttek számára; • a készségek és szociális kompetenciák értékelési folyamatának felgyorsítása, valamint a tanulási eredmények szempontjából azok jóváhagyása és elismerése; • a felnőttoktatási ágazat monitoringjának javítása” (a közlemény idézett hivatalos fordítása a monito ring terminológia helyett pontatlanul az ellenőrzés kifejezést használja. Megj.M.M.) Szervezetünk, a Magyar Népfőiskolai Társaság (1988), mint a hazai nem-formális felnőttképzés, élethosszig tartó tanulás egyik legátfogóbb országos szervezete, és munkájában az elmúlt egy évtizedet is meghaladóan központi szerepet kap a felnőttképzés alapkészség központú elméleti és gyakorlati megközelítése. 2007-ben előterjesztést nyújtott be a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanácshoz, hogy a fenti két bizottsági közleményt szakmai körökben megismertesse és egy lehetséges nemzeti cselekvési terv-javaslatot tegyen közzé a döntéshozók számára. „Az élethosszig tartó tanulás népszerűsítése, az EU elvárások megismerése” címet viselő előterjesztés támogatást kapott és a több mint egy éves programban országos szinten több száz érdeklődő bevonásával formálódott ki az a javaslat, amelyet a jelen kiadványunk tartalmaz. Melyek voltak ezek az események? Mivel segítettük a vélemények formálódását? Szervezetünk országos hálózati rendszerét felhasználva regionális koordinátorokat választottunk ki és készítettünk fel a projektre, amelyben két kiemelkedő feladat hárult rájuk: • regionális szintű tematikus felnőttképzési jó gyakorlatok gyűjtése, meghatározott, nemzetközileg is elfogadott kritérium rendszer szerinti rendszerezése és értékelő írásos feldolgozása, prezentálása • ezeknek a jó gyakorlatoknak és az EU Bizottsági közleményeinek a bemutatása, értelmezése, megvitatása egy-egy regionális (összesen hét) szakértői konferencia keretében. A program feltáró és elemző munkája mellett folyamatos szolgáltatásként vállalta fel a Magyar Népfőiskolai Társaság, hogy az aktuális, a legfrissebb hazai és nemzetközi szakmai kérdésekről, eseményekről, rendezvényekről, a legfontosabb dokumentumokról tájékoztatjuk a hazai szakmai közönséget, amelyet a kéthavonta (hat alkalommal) megjelenő elektronikus hírlevél több mint 1300 címre történő kiküldésével tudtunk teljesíteni. Ennek részeként jelentős mennyiségben – és minőségben – fordítottunk le és tettünk közzé friss felnőttképzési szakmai anyagokat, illetve összeállítottunk egy olyan (angol nyelvű) szakmai kiskönyvtárat, amely ma naprakészen tartalmazza a legfontosabb nemzetközi felnőttképzési szakirodalom kiadványait. (további információ a www.nepfoiskola.hu honlapon)

T O VÁ B B L É P N I A T E R V E Z É S T Ő L A T E T T E K F E L É

A feltáró munka során a regionális koordinátorok mellett harmincegy fő dolgozott a jó gyakorlatok gyűjtésében, több hétig tartó munkájuk eredményeként az erről kiadott kötetbe végül 38 feldolgozott jó gyakorlat került, arányos regionális felosztásban, megvalósítva a Magyarországon jelenleg gyakorlatként működő nem formális felnőttképzés bemutatásának alapkőletételét is (Esélyt adunk. Jó gyakorlatok a felnőttképzésben. 244 l. Felelős kiadó Sz. Tóth János. Szerk.: Mihályfi Márta és Trencsényi Imre. Magyar Népfőiskolai Társaság, 2008.). A több száz fő részvételével megvalósuló 1-1 napos regionális konferenciák, tanácskozások, a bemutatott jó gyakorlatokat is figyelembe véve, elsősorban régiós szinten foglalkoztak a felnőttképzéssel – különösen a felnőttkori kulcskompetenciák fejlesztésével - átgondolva a hazai cselekvési tervre vonatkozó lehetséges regionális javaslatokat is. A tanácskozások alapján kialakult megállapításokat, a fejlesztésre vonatkozó magyarországi javaslatokat a magyar munkacsoport nemzetközi műhelymunka keretében, egy több mint tíz országból érkező szakértői teammel tette mérlegre, vitatta meg és hasonlította össze más országok álláspontjával, fejlesztési elképzeléseivel. A feltáró és elemző, nemzetközi szakértői véleménycserét is magába foglaló több hónapos munka után egy ötfős szakmai csoport fogott hozzá ahhoz az elméleti munkához, amellyel a bizottság 2007-es közleményének öt kulcsfontosságú irányvonala alapján összefoglalták a tapasztalatokat és jelentést készítettek a magyar felnőttképzés fejlesztését szolgáló cselekvési tervhez. Az elkészült javaslatról - jelentőségét nem eltúlozva – biztosan állíthatjuk, hogy a jelenkori magyar felnőttképzésben megkerülhetetlen és egyedülálló vállalkozás, amely széleskörű szakmai és társadalmi konszenzust eredményező eszmecseréken alapul. A programok szervezői törekedtek a munka minden fázi sába minden érintettet meghívni és bevonni: regionális képző központokat, felnőttképzési intézményeket, vállalkozásokat, szövetségeket, civil szervezeteket, egyetemeket, főiskolák tanszékeit, önkormányzatokat. Képviselőik részt vettek az eseményeken, kifejthették véleményüket a magyar felnőttképzés helyzetéről, a szükséges fejlesztési kérdésekről. A javaslat kidolgozói pedig olyan szakemberek, akik elméleti felkészült ségük mellett évek óta gyakorló, aktív és elismert szakemberként tevékenykednek a felnőttképzés felsőoktatási, civil, vállalkozói és nem utolsó sorban nemzetközi színterein. Éppen ezért ajánljuk minden felnőttképzési szakember figyelmébe kiadványunkat. Különösen azoknak az oktatáspolitikai döntéshozóknak a figyelmét szeretnénk felhívni a javaslatokra, a megállapításokra, akik az EU Bizottság közleménye alapján a közeljövőben „hivatalból” is kell, hogy foglalkozzanak a nemzeti felnőttképzés cselekvési tervét létrehozó irányvonalak hazai vizsgálatával. Kor mányzati szinten is szükséges a magyar felnőttképzés fejlesztésére vonatkozó program kidolgozása, az eddigi tevékenység újragondolása és természetesen egy olyan közép és hosszú távú munkaprogram elkészítése, amely folyamatosan gondoskodik e terület kiemelt fejlesztéséről, amely a magyar társadalom középeurópai, európai és globális sikerességének egyik zálogát jelenti. Bízunk benne, hogy munkánkkal – ha szerény mértékben is – elősegíthettük a magyar felnőttképzés szakmai, minőségi felzárkózását Európához. Mihályfi Márta

5


1. Felnőttoktatás és „reformok”

A cselekvési terv összefoglalóan a következőket fogalmazza meg „A reformoknak a felnőttoktatásra a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek valamennyi ágazatában gyakorolt hatásainak elemzése” c. fejezet lényegét illetően: „A felnőttoktatási ágazat az oktatás összes többi szektorához kapcsolódik. Ezért fontos elemezni a más – formális és nem formális – oktatási területek változásainak hatásait, valamint ezek és a felnőttoktatásban bekövetkező változások kölcsönhatásait. A legtöbb tagállam jelenleg dolgozza ki az európai képesítési keretrendszerhez kapcsolódó nemzeti képesítési keretrendszerét. Most zajlik a kredit pontok átvételéről szóló megbeszélés. Ezek a fejlesztések arra irányulnak, hogyan segíthető elő a hozzáférés, a haladás és az átvétel, ezért esetlegesen fontosak lehetnek a felnőttek számára megnyíló képesítési rendszerek számára. Az oktatási és képzési reform fontos része a minőségbiztosítás. A felnőttoktatási ágazatban végbemenő fejlesztéseket az oktatás és képzés korszerűsítésének jelenleg zajló folyamatába kell beilleszteni. Bizonyos tagállamokban a felnőttoktatás szerepel a reformokban, míg másokban nem.” Az utóbbi években számos sokszínű, értékes, valamint párhuzamos kezdeményezés mellett, a gyarapodó számú ország elemzések, jelentések, programok, és előterjesztések sora foglalkozik olyan reform törekvésekkel, amelyek közvetve vagy közvetlenül érintik az élethosszig tartó tanulás területét. Áttekintjük az ezzel kapcsolatos legfontosabb dokumentumokat, kiemeljük azok elemző megállapításait, s fejezetünk további részében értékeljük, mindezen törekvések mennyire tükrözik a társadalmi és oktatási képzési reformtörekvések és változtatások egészének összefüggését és hatásait a felnőttoktatás fejlesztésére, fejlődésére. Az egész életen át tartó tanulás stratégiájából következő feladatok végrehajtásáról szóló 2007-ben keltezett minisztériumi jelentés szerint, amikor a Nemzeti Fejlesztési Terv, 2004-2006. (NFT I.) elkészült, még nem létezett az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó egységes magyar stratégia, de már ebben a dokumentumban prioritást élvezett az egész életen át tartó tanulás támogatása és az alkalmazkodóképesség javítása. Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról szóló 2212/2005. (X. 13.) Korm. határozat a stratégia hosszú távú megvalósításához szükséges első lépéseket tartalmazta. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) átfogó célja a foglalkoztatás bővítése és a tartós növekedés feltételeinek megteremtése. Egyik prioritásaként a társadalom megújulása jelenik meg, amelyet a Terv a munkaerő-piaci aktivitás növelésével, az életesélyek egyenlőtlenségeinek csökkentésével, valamint a kisgyermekkortól kezdődő, az oktatási rendszer egészén áthúzódó, tudatosan szervezett tanulási folyamat segítségével kíván elérni.

6

A Társadalmi Megújulás Operatív Programban (TÁMOP) az egész élten át tartó tanulás, mint specifikus cél jelenik meg. A program leszögezi, hogy a közoktatás minőségének javítása során jelentősen növelni kell az eredményességet az alap- és kulcskompetenciák fejlesztésében, az egész életen át tartó tanulás megalapozásában. Egységes, átfogó minőségértékelési és minőségbiztosítási rendszerre van szükség, ami az oktatás általános színvonalának javításán túl a minőség területi különbségeinek csökkentéséhez is hozzájárul. A hozzáférés javításához meg kell szüntetni az oktatási rendszeren belüli szegregációs mechanizmusokat, és törekedni kell arra, hogy – lakóhelytől és társadalmi-gazdasági helyzettől függetlenül – minden gyermek számára elérhető legyen a megfelelő minőségű oktatás.

A Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) célja a humán szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése. Az oktatási infrastruktúra fejlesztésének céljai között az egyik első számú az egész életen át tartó tanuláshoz és a munkaerő-piaci helytálláshoz szükséges informatikai infrastruktúra feltételeinek megteremtése. Az idézett dokumentumokból is látható, hogy az érintett tárcák különböző fejlesztési programjaiban – ha másként nem - deklaratívan megjelenik az élethosszig tartó tanulás fejlesztésének igénye, illetve az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés integrálása a program egészébe. Azt már nehezebb tetten érni, ha a kommunikáción túl azt próbáljuk meg számba venni, hogy ténylegesen mennyiben és milyen előrelépések történtek. Ezért néhány olyan elemzést is magába foglaló tanulmány megállapításait vesszük sorra, amelyek a témával foglalkoztak, és többnyire túlléptek a hivatali jelentéstételi kötelezettség szintjén, vagy minőségén. Időrendben az OECD számára készült (OECD, 2004) szakértői jelentéssel, majd egy a Munkaügyi Minisztérium számára készült vitaanyaggal (Tót Éva, 2005) végül az MTA ún. TÉT munkabizottsága jelentésének (Tanulás életen át, MTA munkabizottság, 2008) főbb elemzési következtetéseit vesszük sorra. Az OECD számára Magyarországról készült szakértői anyag főbb megállapításai: • A törvény létrejötte ellenére a felnőttképzés irányítása nem egységes, még mindig a széttöredezettség jellemző rá. • Az egységes irányítás hiánya nem teszi lehetővé az egyes alrendszerek egymáshoz kapcsolódását, vagyis az egyének számára ez azt jelenti, hogy nem tudnak az egyes szektorokhoz tartozó képzések közötti átmenet lehetőségével élni. • Az alapfokú iskolarendszerű felnőttképzés visszaszorult, előtérbe kellene hogy kerüljön a kompetenciafejlesztésre irányuló megközelítés, míg a középfokú iskolarendszerű felnőttoktatás növekedése elfedi a változó helyzethez való alkalmazkodás hiányait • A felnőttképzés szabályozórendszere az egyén és tanuló közösség helyett alapvetően intézményközpontú • A képzési piacon jelenlévő szereplők versenyfeltételei nem egyenlők, leginkább a szolgáltató tőkeerején s nem az oktatási minőségen alapulnak • A minőségbiztosítási és akkreditációs rendszer behatóbb monitorozására, elemzésére lenne szükség elsősorban annak érdekében, hogy a központi támogatási források megfelelőbb elosztásának kialakítására sor kerülhessen • A finanszírozási rendszer egyéni rászorultságon alapuló differenciált kialakítására lenne szükség, jelenleg a szabályozási rendszer nem kellőképpen áttekinthető • A finanszírozási rendszer nehezen képes befogadni az új kezdeményezéseket • A jelentős mértékű a társadalmi képzési igény, de az igények és ellátó intézményrendszer kínálata között nincs kellő összhang • Nincs kellő hangsúly a felnőttképzési tevékenységet kiegészítő szolgáltatások fejlesztése tekintetében Teljes mértékben egyetértünk Tót Éva tanulmányának fontos végkövetkeztetéseivel: • Az élet hosszan tartó tanulás hazai programjának megfogalmazását mindeddig a tárcaszemléletű megközelítés túlsúlya jellemezte. A programalkotás szemléletét jelentősen tágítani kellene, a népesség egészét érintő tanulás-ösztönzési program kidolgozásával. Egy ilyen program a gazdasági verseny képesség növelését szolgáló, a munkavégzéshez kapcsolódó képzések preferálása mellett a tanulás sok más formáját támogató intézmények és szolgáltatások fejlesztését is a célok közé emelné. • Az élet hosszan tartó tanulás folyamatában kitüntetett jelentősége van az iskolázás első szakaszának. A közpolitika hangsúlyának áthelyezése a képzőrendszer elégtelenségéből fakadó problémák utólagos orvoslása helyett a korai életszakaszban megvalósuló, és mindenki számára elérhető képzés hatéko

7


nyabbá tételére fontos, és a korábbi programszakaszban már érvényesített törekvés. Fontos fejlemény a tanulásra való képesség, a mindenki számára szükséges alapkompetenciák fejlesztésének előtérbe helyezése. • A felnőttkori képzés nem kompenzálja, hanem tovább növeli a társadalmi esélykülönbségeket. A kor mányzati beavatkozás egyik célja e spontán folyamatok ellensúlyozása, a képzéshez való hozzáférési esélyek kiegyenlítése lenne. • A tanulástámogatás átlátható rendszerré építésének egyik kulcseleme a képzési alternatívák, és az elérhető támogatási források között való eligazodást segítő, az egyéni döntések megalapozottságát erősítő, komp lex szolgáltatásokat nyújtó, minden állampolgár számára elérhető intézményhálózat, illetve információs szolgálat. A jelenleg meglévő, egymástól függetlenül működő, sokszínű kínálat szakmai fejlesztése, bizonyos pontokon lehetséges integrálása, új modellek keresése a program egyik eleme lehet. Az MTA Tanulás életen át (TÉT) munkabizottság jelentése szerint a jelenlegi fő problémák a következők: A TéT helyzete Magyarországon Amikor a legszélesebb értelemben kíséreljük meg érzékelhetővé tenni az életen át tartó tanulás problema tikáját, az egyik lényeges felismerés, hogy nem lehet csupán szűk diszciplináris keretekben foglalkozni e témával. Az alapprobléma, nevezetesen az egyéni és társadalmi tanulás, valamint az életpálya összefüggéseit vizsgálva megállapítható, hogy a pedagógiai, andragógiai megközelítések csupán részlegesek, hiszen a szociológiai, vagy éppen demográfiai összefüggések mellett jelentős közgazdasági – azon belül a foglal koztatással, társadalombiztosítással – sőt, mint a legújabb elemzések rámutattak népegészségügyi kérdésekkel is szembesül a tudományos elemzés. Az ezredforduló időszakára az élethosszig tartó – vagy éppen: egész életen át tartó – tanulás a fejlett országokban és különösen Európában egyetemes oktatáspolitikai és neveléstudományi paradigmává vált. A gyakorlatba történő átültetéshez célok és remények sokfélesége fűződik, és kezdetben olyan átfogó társadalmi-politikai és gazdasági célkitűzésekhez kapcsolódtak, mint a demokráciára nevelés, az emberi erőforrások, a humántőke fejlesztése. Hazánkra sajátosan jellemző, hogy a különböző oktatási szinteken és területi-regionális összefüggésekben kiegyenlítetlen a helyzet. A fő hangsúly a formális képzési rendszeren van, míg a szakmai-gyakorlati kompetenciák megszerzése és az informális tanulás csekély figyelmet kap. Mind az iskolai felnőttoktatáshoz, mind pedig a közművelődéshez kapcsolódó anomáliák kötődnek a funkcionális analfabétizmus egyre súlyosodó hazai problémájához, továbbá azokhoz a szakképzési problémákhoz is, amelyek széles társadalmi körben a műveltség megalapozottságának a hiányából következnek. Bár a kifejezések szintjén az elmúlt években megjelent az egész életen át tartó tanulás, azonban közvetlen hatása a közoktatásra, annak kiegészítő részeként, éppen ezekben az években szinte eltűnő felnőttek iskolai oktatására, nem érzékelhető. Az egységes, nemcsak szerkezetében comprehensive, hanem a felnőtteket is „emancipáló” oktatási rendszer megteremtésének folyamata hazánkban még nem elég fejlett, melynek egyik fő oka, hogy e téren a minisztériumok közti együttműködés töredékes. A közművelődési rendszer “kirekesztésének” részben ez a magyarázata, de nem kellene, hogy ennek az oka az legyen, hogy történelmileg a felnőttoktatás-felnőttképzés, valamint a közművelődés (a szabadművelődés, majd népművelés) Magyarországon egymástól elválasztott funkció és-intézményrendszerként működjön.

8

A kialakult iskolázottsági-képzettségi törésvonalak arra mutatnak rá, hogy a kormányzati munkaerőgazdálkodási, oktatási és művelődéspolitika egyelőre nem tudja átfogóan, teljes társadalmi kiterjedtségében kezelni azt az ellentmondást, amely a képzetlen, illetve alacsonyan képzett munkaerő iránt még mindig fennálló piaci igény, és a másik oldalon, a képzetlenek, illetve alacsonyan képzettek nehéz munkaerő-piaci sorsa, valamint a strukturális munkaerőhiány között feszül. Mindez hatással van a formális képzés csa-


tornáin keresztül haladó társadalmi mobilizáció hazai lehetőségeire. A viszonylag gyors ütemben, de ellentmondásosan kiépült munkaerő-piaci képzések, és az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök jelentős része a fiatal (18-30 éves) inaktív népesség képzésére koncentrál, s ezzel a felnőttkori tanulás egészét arányaiban eltorzítva a fiatal korosztályok túlsúlyát hozta létre az elmúlt évtizedben. Az ezredfordulót követően, különösen az első hazai felnőttképzési törvény (2001) elfogadásával intézményi változások is elindultak. 2002-ben alakult meg az Országos Felnőttképzési Tanács, mint az oktatási, majd szociális és munkaügyi miniszter felnőttképzéssel kapcsolatos feladatainak ellátását segítő, szakmai döntés-előkészítő, véleményező és javaslattevő testülete, amely 2007-től integrálódott a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanácsba. Létrejött a Nemzeti Felnőttképzési Intézet (2007 óta a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet keretében működik). A felnőttképzés összevonása a szakképzéssel lefékezte a hosszabb távon pozitív hatást kifejtő felnőttképzési módszertani és dokumentációs műhely ezredfordulót követő formálódását. Az új felnőttkori tanulási módok elterjedését negatívan érinti továbbá, hogy bár hivatalosan nem szűnt meg, de az ezredfordulót követően elsorvadt a művelődési és közoktatási miniszter által 1991-ben létrehozott és egy ideig működtetett Nemzeti Távoktatási Tanács. Tét munkacsoport fő javaslatai: • A kormányhatározatot követő két év elteltével kritikusan kell megállapítani, hogy az európai és ha zai prioritások ellenére a fejlesztés gyakorlatában az elvek csak korlátozottan érvényesülnek. Ezért koordináltabb és a szakmai és társadalmi kommunikáció szempontjából is hatékonyabb programokra van szükség • Új írás- és olvasásfejlesztési (alfabetizációs) program megindítására lenne szükség, • Magyarország csatlakozzék az OECD felnőtt kompetenciákat és képességprofilokat, valamint ezek munkapiaci megtérülését mérő, PIAAC elnevezésű programjához (Programme for International Assessment of Adult Competencies). • A felnőttképzési törvény felülvizsgálatára lenne szükség, abból a célból, hogy az kellőképpen támogatja e az élethosszig tartó tanulás minden területét, és a tanulás minden formáját. • A jelenleginél lényegesen nagyobb szerepet kellene adni a civil szektornak, mint lehetséges szereplőnek, potenciális fejlesztési és mozgósító tényezőnek, erősítve a tanulást szolgáló civil kezdeményezéseket. Esetükben van a legnagyobb fogékonyság az újra, a kísérletezésre, ahol az erőforrások mozgósíthatósága is rugalmasabb, mint kormányzati szinten Ez a megközelítés az EU progresszív törekvéseivel kompatibilis. Módot ad olyan kezdeményezésekre, melyek a jelenlegi keretekben ma még nincsenek jelen – pél dául az önkéntes szektorban szerzett tudások elismerése témájában, a 3. kor kezelése ügyében – azokon a pontokon, amire a kormányzat figyelme, energiája nem terjedhet ki és ahol a legtöbb esélye van annak, hogy az állampolgárok a saját képükre szabják a tanulást, annak közösségi formáit. A fentiek ismeretében megállapításainkat és javaslatainkat a következőkben foglalhatjuk össze: • A felnőttkori tanulás és az élethosszig tartó tanulás fejlesztése nemcsak tárcaközi, hanem ahogy azt az OECD évekkel ezelőtt megállapította, ún. össz-kormányzati feladat a tudás gazdaság korában. A kutatási és elemző anyagok a tárca szintű együttműködés és koordináció hiányányának dokumentálásánál tartanak. Mindez a jövő szempontjából egyáltalán nem megnyugtató. • A magunk részéről megkockáztatjuk azt a kijelentést is, hogy a társadalom és gazdaságpolitika egésze, az annak fejlesztésére vonatkozó elképzelések - ha reformoknak hívják, ha nem - mind közvetlenül vagy közvetve befolyásolják az egész életen át tartó, és a felnőttkori tanulás helyzetét és fejlődését. Tekintettel arra, hogy a tudástársadalomban a társadalmi műveltség és tőke az első számú gazdasági és társadalmi fejlődési tényezővé lép elő. Projektünk nem tette lehetővé, hogy ilyen széles értelemben vett közpolitikai „reformelemzésbe” bocsátkozzunk, s a felsőoktatási törvény, vagy a pedagógus elbo csátások, iskolabezárások, az egész oktatási-képzési kormányzati gyakorlatban folytatott köztámoga-

9


•

• •

•

•

•

•

10

tás csökkentési, megszorítási és racionalizálási politika egészét elemezzük, s minősítsük. Mindenesetre elkerülhetetlen azt megállapítani, hogy a privatizáció és a piaci szabályozások előtérbe kerülése egyáltalán nem szolgálta a felnőttoktatás egyik legfontosabb reformfeladatát, a leghátrányosabb társadalmai rétegek felzárkóztatását, a társadalmi kohézió és általános teljesítőképesség növelését, a felnőttkori tanulás kultúrájának általánossá válását, fejlődését, a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentését és a magyar társadalom versenyképességének fokozását. Az egyik legfeltűnőbb jelenség, hogy mind a kormányzati és nem kormányzati tanulmányok, mind a programjavaslatok a helyzet leglényegesebb alapproblémái tekintetében is sok azonosságot, hasonlóságot mutatnak, ugyanakkor a sokféle kezdeményezés és törekvés ellenére kevés a gyakorlatban történő, mérhető és átlátható előrehaladás. A különböző műhelyek kutatási és fejlesztési tevékenységének nagyobb konvergenciája és koordinációja mellett az operatív megvalósításra vonatkozó és számon kérhető munkaprog ramok hiánya a legnagyobb. Ennek egyik módja az átláthatóbb szakpolitika fejlesztési, kutatási és fej lesztési pályázatok szabadabb, nyilvános hozzáférhetősége, a monopolhelyzetek csökkentése lenne. Az intézményi átalakítási programok átfogó koordinálása és számonkérhetősége a kormányzati politika magasabb minőségét tenné szükségessé, továbbá a civil társadalom tényleges és sokoldalú bevonását. A munkanélküliség kezelése és a foglalkoztatáspolitikához szorosan kötődő felnőttképzés fejlesztés mindenkori erőteljes prioritása sem javított a helyzeten az elmúlt időszakban, miközben a rendelkezésre álló források alacsony hatékonyságú felhasználását eredményezte. A jelenlegi pénzügyi válságot követő gazdasági válság és recesszió idejére nem alakult ki az irányító és ellátó intézményrendszer azon nyitottsága és rugalmassága, amely az innovatív előre menekülést lehetővé és kivitelezhetővé tenné. Az feltételezhető - ami nagy kárt okozna -, hogy a további megmere vedés és az intézményi reformok hiányában folynak tovább a felnőttoktatás fejlesztési erőfeszítések. A munkanélküliség képzési kezelését fenntartó eddigi gyakorlat és szemlélet még látványosabb eredménytelenségre vezet az elkövetkezendő gazdasági recesszióban. Pedig feltehetően a kialakult lobbi csoport érdekérvényesítő képessége, az intézményrendszerbeli magatehetetlenségi erő és a munkaerő piaci kényszer prioritást fenntartó ereje ebbe az irányba fogja sodorni a felnőttkori tanulás intézmény rendszerét és irányítását. Jelentős problémának tekinthetjük, hogy a felnőttképzés és élethosszig tartót tanulás helyzetértékeléseiben, fejlesztési munkaprogramjaiban többnyire országos, tárca szintű megközelítések dominálnak. Egyrészt ezen munkálatok szélesebb kör számára történő, nyilvános pályázati meghirdetésének gyakorlata, és a kormányzati hivataloktól elválasztott, autonóm szakmai műhelyek bevonása, önmagában a helyzetelemzés mélységét, minőségét javítanák. A civil társadalom és a szakemberek közvetlen bevonása pedig jelentények potenciált szabadítana fel, hiszen bevált gyakorlatok, megoldások, és törekvések sora marad feltáratlan a jelenlegi rendszerben. A másik fontos komponens, hogy kétfelé is közvetlenebb kutatási és fejlesztési irányfejlesztésre lenne szükség a változtatás tervezés programjában. A regionális és helyi társadalom szintje irányába az egyik oldalon, s közvetlenebb és szisztematikus nemzetközi összehasonlítás és intézményes tanulás irányába a másik oldalon. A felnőttkori tanulás reformja tudniillik a helyi önkormányzatok, a vállalatok, a civil szervezetek, a kistérségi fejlesztési programokba történő integráció, és általánosságban a helyi közösségek, valamint maguknak a felnőtt tanulóknak a körében történő megismertetése és közvetlen bevonásuk nélkül megvalósíthatatlan. A kistérségi, vagy települési szintre, vagy az intézményi és szervezeti, vállalati szintre összpontosító „reform” törekvések preferálására van szükség. Még csak első hírek alapján ismert a „tanuló város” vagy „tanuló régió”, tanuló szervezet elképzelés Magyarországon. A másik oldalon a nemzetközi gyakorlat megismerése irányába történő erőteljesebb előrelépés is hiányzik. A magyarországi felnőttképzési ellátó szervezetek viszonylag kis száma vesz részt akár koordinátorként, akár partnerként egy-egy nemzetközi, az EU által támogatott, szakmai fejlesztési projekt megvalósításában. A szakmai közvélemény azonban ezek eredményeit sem ismeri eléggé, még erőteljesebb közismertté tételre irányuló ún. disszeminációs munkára lenne szükség. Emellett egyértelmű kormányzati törekvésekre lenne szükség, hogy a fejlesztési tapasztalatokat az általános szakpolitikai fejlesztés fő irányaiba integrálják, ösztönzésekkel követendő normává alakítsák.

2. A felnőttoktatási szektor szolgáltatási minőségének emelése

1. A magyar helyzet a kutatások és szakpolitika fejlesztési dokumentumai alapján az EU más tagországai viszonylatában

A „Tanulni soha nem késő” címmel 2006 végén született dokumentum 2. üzenete A felnőttkori tanulás minőségének garantálásához kapcsolódik: „A minőségi felnőttkori tanulás kultúrájának támogatása érdekében a tagállamoknak többet kell befektetésként fordítaniuk a képzési módszerek korszerűsítésére, a tananyagok felnőttkori igényekhez való adaptálására, valamint a felnőttképzésben dolgozók elsődleges és folytatólagos szakmai képzésére, ami révén a felnőttképzésben dolgozók képesítése és készségeik karbantartása megvalósulhat. A tagállamok feladata a minőségbiztosítási rendszerek bevezetése, valamint a képzések megvalósulásának javítása.” 1.1. A felnőttoktatók képzésének kutatásairól Összefoglaló ismertetőnk nem térhet ki a minőségfejlesztés valamennyi területére, ez meghaladná jelenlegi lehetőségeinket. Így nem szólunk a képzési módszerek korszerűsítéséről, a tananyagfejlesztésről, a minőségbiztosításról. Csak megjegyezzük, hogy a felnőttoktatási módszerek fejlesztésének egyik legfontosabb területe az európai együttműködés, illetve a különböző hazai fejlesztési programok. A TEMPUS Közalapítvány honlapján például számos olyan felnőttoktatási fejlesztési program összefoglalója található, amelynek magyar partnerei is voltak. http://www.tpf.hu/pages/news/index.php?page_ id=38 A Magyar Népfőiskolai Társaság honlapján elérhetők (Lásd Dokumentumok rovat) a sikertörténet sorozat EU által kiadott füzetei, amelyből különöses ajánljuk a Grundtvig és Leonardo sikertörténeteket, mint a felnőttoktatási módszerek fejlesztését ismertető dokumentumokat. A felsorolt részterületek mindegyike külön-külön beható áttekintést tenne szükségessé. A minőségfejlesztés legfontosabb területére összpontosítunk csak, a felnőttoktatásban dolgozó szakemberek képzésére és továbbképzésére és azon belül is a meghatározó felsőoktatási képzés történeti fejlődését és jelenlegi helyzetét vesszük szemügyre. Ismereteink szerint nincs áttekintés arról, hogy jelenleg Magyarországon a különböző szektorokban (vállalati, non-profit stb.) a felnőttoktatási ellátók körében milyen továbbképzések folynak, és azokról még kevésbé találhatunk elemzést. Az felnőttoktatók képzésének kutatásai intézményileg kezdetben az egyetemek, főiskolák, minisztériumi támogatású kutatások, a Népművelési Intézet, az Országos Közművelődési Központ, a Magyar Művelődési Intézet, a Magyar Népfőiskolai Társaság és a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája kezdeményezéseihez kötődnek. Napjainkban elsősorban a Nemzeti Felnőttképzési Intézet, majd (2007-től a) Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, az egyetemek, főiskolák, a Magyar Népfőiskolai Társaság és a Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttoktatási Szakosztályához kötődnek. Az andragógiai képzés kutatásának két fő formája egyrészt egyetemek, főiskolák keretében: szemi náriumi dolgozatok, szakdolgozatok, Ph.D. disszertációk, habilitációs anyagok, cikkek, tanulmányok stb.; másrészt fejlesztési-kutatási pályázatok keretében: HEFOP, NSZI, NFI, EU-s programok (Gruntvig, Leonardo stb.), OTKA, OKTK stb. folynak.

11


A felnőttoktatók képzésének legfrissebb, fő kutatási előzményei: 2001. Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felsőoktatásban • Támogató szervezetek: Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája – Magyar Népfőiskolai Társaság • Koordinátorok: Juhász Erika – Dr. Sári Mihály • Publikálása: Dunaújvárosi I. felnőttképzés kutatási konferencián (Juhász 2001) 2006. Az andragógia képzés története • Debreceni Egyetem – a képzés 50. évfordulójára 1956-2006. • Fő szervező: Dr. Juhász Erika • Eszterházy Károly Főiskola - tudomány napi konferenciája keretében 2007. Az andragógia szakma múltja, jelene és jövője • A szakmai kutatások erősítése • Fő résztvevői: Dr. T. Kiss Tamás, Dr. Kleisz Teréz, Dr. Juhász Erika, Dr. Márkus Edina • Országos Neveléstudományi Konferencia szimpóziuma Felnőttképzés Fejlesztéséért Közhasznú Egyesület (elnök: Pordány Sarolta) konferenciáinak kerekasztal beszélgetési sorozata andragógia tanszékek vezetőinek, oktatóinak részvételével Dr. Juhász Erika koordinálásával: • 2006.: A felnőttképzés oktatásának aktuális kérdései • 2007.: Az andragógus-képzés megújítása a hazai felnőttoktatásban • 2008.: Az andragógusok kompetenciái a felsőoktatásban elindított BA és MA képzések célrendszerében Szaporodik a felnőttoktatói szakmával kapcsolatos kutatások és fejlesztések száma Európában is. Ez nem véletlen, hiszen 2006-2007-ben született két dokumentum külön megemlíti a felnőttképzésben résztvevő szakemberek fontosságát. Ezen ajánlások egyik legfontosabb témája a felnőttkori tanulás minőségének fejlesztése, és ennek záloga a dokumentumok szerint is a felnőttképzési szakemberek felkészültségének a növelése, a minőségi, hozzáértő felnőttoktató megjelenése és működése. Változó szerepeivel, a meghatározott foglalkoztatási pozíciókban, helyzetekben, és a szakmai felkészültséghez tartozó alapkompetenciákkal, valamint az egyes sajátos szektoroknak, célcsoportoknak megfelelő sajátos kompetenciákkal. A jelenlegi nemzetközi szakirodalomban fellelhető információk kiegészítése, fejlesztése szükséges további kutatásokon, elemzéseken és fejlesztéseken keresztül. (v.ö. Sz. Tóth 2008) 1.2. A felnőttképzési szakemberek képzésének rövid története hazánkban

12

A felnőttképzési szakemberek képzése a népművelő szaktól napjaink andragógia szakjáig folytonossággal és törésekkel jellemezhető utat járt be az 1950-es évektől, különösen az 1956-os első képzés beindulásától. A szak képviselői rengeteg „harcot” és „szélmalom harcot” vívtak területük elismertségéért, elfogadásáért, sőt sokszor mindössze továbbélésért (v.ö. Durkó, 1990). A felnőttképzés intézményesülési folyamatának kiindulópontja a nyugati fejlődés útjára lépő Magyar országon a XIX. század második felére, egészen pontosan a kiegyezést (1867) követő évekre tehető. Ebben az időszakban fogalmazódott meg állami feladatként, majd emelkedett kormányzati szintre a kulturális értékekhez való hozzáférés lehetőségeinek biztosítása, a társadalmi méretekben és léptékben történő esélyegyenlőség megteremtése. A korabeli honatyák több olyan problémát fogalmaztak meg, amelyek a későbbi korokban – akár még 2008-ban – is napirenden maradtak. Az egyik nagy indulatokat kiváltó kérdésfelvetés az volt, hogy az értékek közvetítésében és feldolgozásának elősegítésében mekkora szerepet vállaljon a társadalom és milyen mérték illesse meg az államot? A másik megválaszolásra váró kérdés arra irányult, hogy mik azok az értékek és értékrendszerek, amelyek az adott korban az állam részéről, a társadalom oldaláról, esetleg mindkét részről egyformán közvetítésre (terjesztésre) érdemesek? Végül a harmadik kérdés azt firtatta, hogy az értékek közvetítéséhez és feldolgozásához szükséges (állami, társadalmi, infrastrukturális) feltételek hogyan, milyen mértékben és léptékben intézményesüljenek? A kérdések ilyen-olyan módon történő megválaszolására való törekvéseket viszonylag jól kifejezik („szim-


bolizálják”) a kulturális értékközvetítő foglalkozások változó elnevezései: népművelő, közművelődési előadó, művelődésszervező, művelődési és felnőttképzési menedzser. A különféle elnevezések nem az egységesülés hiányával magyarázhatók, hanem az elvárások módosulásaival, funkcióinak változásaival és a foglalkozás differenciálódásával. (v.ö. T. Kiss 2007) A szakemberképzés intézményesülése Debrecenhez köthető, ahol 1956 őszén nyitották meg a kapukat a népművelő szakra jelentkező hallgatók számára. A képzés küldetését jól jellemezhetjük Kende István, az akkori Népművelési Minisztérium miniszterhelyettese soraival: „Legyen az új szak méltó folytatása – írja – a debreceni egyetem, a debreceni kultúra nagy hagyományainak, segítse azoknak nevelését, akik az egykori nemes népművelők, debreceni tanítványok, Fazekasok, Csokonaik, Móriczok, Adyk és a többiek örökébe lépnek”. (Kende 1956) A szakemberképzés alapítója Durkó Mátyás (1926-2005), akinek 1956-tól 1984ig főállása és életcélja a debreceni szakemberképzés működtetése volt. (Boros 1986; Durkó 1986). Ezt korai kényszerű nyugdíjaztatása után is folytatta tudományos és közéleti munkásságával egészen haláláig. (Durkó 1998; Maróti 2005; Balipap 2006) A szakképzés főbb változásait T. Kiss Tamás munkája foglalja össze legteljesebben (T. Kiss 2000), és ezt kiegészíthetjük Durkó Mátyás (1995, 1997), Rubobvszky Kálmán (1994), Sári Mihály (2000) és a szerző (Juhász 2003) munkáival, valamint Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felsőoktatásban című kutatásunkkal (Juhász 2001) és személyes szakmai élményeinkkel, tapasztalatainkkal. Mindezek alapján néhány fontosabb elem vázlatszerűen a mára már több mint 50 év eseményeiből: • 1956. a Kossuth Lajos Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén létrejön az egyetemi népművelési szeminárium két tanárszakkal rendelkező hallgatók részére ún. „C” szakként • 1959. tanító- és óvónőképző főiskolák kötelező tárgya lesz a népművelési ismeretek • 1961. az Eötvös Lóránd Tudományegyetemen Maróti Andor vezetésével elindul az egy tanári szakhoz kapcsolódó egyetemi szintű népművelési szakképzés ún. „B” vagy második szakként • 1963. a Kossuth Lajos Tudományegyetemen is ún. „B” vagy második szakként indul az egyetemi szintű népművelő képzés • 1962. Szombathely, majd 1963. Debrecen népművelő-könyvtáros főiskolai szak-pár indul • 1963-tól tanárképző főiskolák sorra tanítanak népművelési ismereteket • 1970-es évek: a népművelőből közművelődési előadó válik • 1971. a Kossuth Lajos Tudományegyetemen létrejön a Felnőttnevelési és Közművelődési Tanszék, mint a szakma első önálló tanszéke • 1972. Gödöllői Agrártudományi Egyetem főiskolai közművelődési képzése (később Jászberényben) elindul • 1975. Eger – Ho Si Minh Tanárképző Főiskola – főiskolai közművelődési szakképzése indul • 1975. Pécs – Tanárképző Főiskola, majd Janus Pannonius Tudományegyetem keretében indul a közművelődési egyetemi képzés • 1975. Szeged – Juhász Gyula Tanárképző Főiskola keretében indul a főiskolai közművelődési szakemberképzés • További tanárképző főiskolákon sorra megjelenik a közművelődési szakképzés • A rendszerváltás után tartalmi változások figyelhetők meg, megújuló, piacképes szakma alakul ki • 1992. főiskolai szinten művelődésszervező főszakos képzés indul szak-párban • 1992. egyetemi szinten művelődési (és felnőttképzési) menedzser főszakos képzés önálló szakként • Egyre több intézmény – egyre különbözőbb szakirányok (különösen főiskolákon, intézményenként 2-8 féle) • 1993. a Ph.D. fokozatszerzési lehetőség megnyílik a Kossuth Lajos Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Programjának Felnőttnevelési és Közművelődési al- programjában, később több egyetem Neveléstudományi Doktori Programja, és esetenként más (pl. történelmi, szociológiai stb.) doktori programja is befogadja a felnőttképzési és kulturális témákat • 2001. kreditrendszerre való áttérés • 2002. főiskolai és egyetemi szinten is művelődésszervező szakként jelenik meg a képzés és csak szakpárban végezhető

13


• 2004. Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Karán és a Kodolányi János Főiskolán is művelődésszervező szakos képzés indul • 2006-ra (a művelődésszervező szak utolsó indítási évfolyamára) 18 felsőoktatási intézményben folyik a képzés a kifutó évfolyamokon (2010-ig) 1.3. A felnőttképzési szakemberek képzésének jelenlegi helyzete

14

A 2000-es évek eleje már a bolognai képzési rendszerre való áttérésről, ennek megtervezéséről szólt. Az oktatási tárca kötelezte a felsőoktatás szereplőit, hogy 2006-ig minden területen alakuljon át a hagyományos, duális rendszer a bolognai elvárásoknak megfelelően. A bolognai rendszer egy egymásra építő felsőfokú képzési rendszert képzel el a felsőfokú szakképzéstől a bachelor és master szakokon keresztül a Ph.D. képzésig, amely piramis alakját az egyes szinteken elképzelt hallgatói létszámoknak köszönheti. A bolognai képzési rendszer az első évek tanulságai alapján Magyarországon felemásan valósult meg, a felsőfokú szakképzések hallgatói létszámát nem sikerül a legszélesebb lépcsőfokká tenni, így a piramis „fenyőfa” alakúra fogy. A művelődésszervező képzés bologna-konformmá alakítására jött létre a szakmai képzési terület konzor ciuma, amely kezdetben a művelődésszervező konzorcium, később a képzés elnevezése körüli bonyodalmak után andragógiai konzorcium néven működik. Ehhez a konzorciumhoz sorra csatlakoztak a képzést indítani kívánó intézmények, esetenként akár egy intézményen belül két különálló karral, és így 2007-re 15 felsőoktatási intézmény 18 kara csatlakozott. Mára elmondhatjuk, hogy az 1990-es évektől felértékelődő és egyre inkább tömegessé váló felnőttoktatás, mint az oktatási színtér ún. „negyedik fokozata” (v.ö. Kozma, 2000) elért professzionalizációja egyik lehetséges csúcspontjához a konzorciumi munka és a hivatalos szervek állásfoglalásai alapján: az ún. „bolognai folyamatban” (v.ö. Hrubos, 2002) megjelent az andragógia BA szak négy különböző szakiránnyal (felnőttképzési szervező, munkavállalási tanácsadó, művelődésszervező, személyügyi szervező), és jelenleg 18 felsőoktatási intézmény kínálati palettáján szerepel, hol egy, de többségében kettő, néhol pedig akár négy szakirányi kínálattal is. Szükségszerű volt, hogy a történelmi előzmények és tapasztalatok, a munka nélküliség megjelenése miatt, a felnőttek felé megfogalmazott tanulási igény/kényszer, a Felnőttképzési törvény (2001. évi CI. Tv.) és nem utolsó sorban az élethosszig tartó tanulás követelményeként legalizálni kellett Magyarországon is az Európai Unióban már elismert felsőfokú szakemberképzést. Az új alapképzési szak jelentős előnye az egyértelmű tudományterületi beágyazottság (neveléstudományi terület), a megőrzött interdiszciplináris jelleg, és az andragógiai területek képzésének nagyobb lehetősége: átlagosan minimum 44, maximum 132 kreditnyi képzési területet birtokolva az (andragógia) BA szak 180 kreditjéből. Egyértelmű hátránya azonban a művelődésszervező képzés „beolvasztása” az andragógia területbe, a bolognai rendszerhez igazodó viszonylag sok és széles alapozó szakasz, a szakirányra jutó kevés idő (egy év), és a főiskolák korábbi, említett népszerű szakirányainak beolvadása/redukálódása. Mindennek ellenére a jelentkezők száma az andragógia szakon a korábbi művelődésszervező szakhoz hasonlóan magas: nappali munkarendű alap- és osztatlan képzésre jelentkezőket figyelembe véve – az első helyre beadott jelentkezési lapok alapján – 2006-ban az összes szakot alapul véve a 16. helyen áll 1391 fővel, 2007-ben pedig a 13. helyen 1432 fővel. Az Országos Felsőoktatási Információs Központ statisztikái szerint nőket vonzó szak, az ilyen szempontú rangsor szerint a 10. legelnőiesedettebb szak, például a 2007ben előbbiekben jelzett létszámból 1259 nő (88%) jelentkezett és 173 férfi (12%) (OFIK 2007). A képzési terület mesterfokozatára a kormányrendelet három folyatatási irányt tett lehetővé, amelyek közül 2007-re már akkreditálta a Magyar Akkreditációs Bizottság az andragógia, valamint az emberi erőforrás tanácsadó mesterszakot, ezek már a 2008 szeptemberétől induló tanévben el is kezdődtek a Pécsi Tudományegyetemen, 2009 februárjától pedig újabb képzőhelyeken is. A harmadik irány a kulturális mediátor mesterszak, amelynek az alapítási kérelmét a konzorcium 2008 őszén adta be. Fontos azonban tudni, hogy ezeken kívül egyéb mesterszakok is elfogadják bemenetként a korábbi egyetemi és főiskolai művelődésszervező, és a 2009-ben a munkaerőpiacon először megjelenő andragógia alapszakot. Ilyen mesterszak például a neveléstudományi mesterszak, vagy a második tanári szakot jelentő andragógus tanári és játék- és szabadidő-szervező tanári mesterszak.


2. A fejlesztés legfontosabb javaslatai európai kitekintéssel A kialakuló/formálódó formális–informális–nem-formális felnőttképzési intézményrendszer azonban csak tudományos igényesség, korszerű tartalmak és oktatási munkakultúra alapján lesz képes arra, hogy megfeleljen az egyén önmagát folyamatosan alakítani, változtatni kívánó törekvéseinek, a szűkebb és tágabb környezete részéről támasztott mindenkori elvárásoknak. (v.ö. T. Kiss 2007) Ennek függvényében a továbblépés főbb javaslatai is az igényesség, a gyakorlati alkalmazhatóság és a folyamatos fejlesztés. 2.1. A felsőoktatás európai térségéért a felnőttképzési szakemberképzésben Igen messze vagyunk az európai nemzetközi együttműködésbe történő bekapcsolódás megfelelő szintje terén a felnőttképzési szakemberképzés vonatkozásában (is). Ezért most példákat veszünk sorra nemzetközi felsőoktatási és felnőttképzési szakmai szervezetek képzésfejlesztéseiből, majd szintén az EU egyik most elkezdett fejlesztésének kérdéseiről lesz szó, amely a felnőttoktatási szakember képzés áttekintését és elem zését szolgálja Sz. Tóth János munkája nyomán. A példák és források nem teljes körűek, de alapvető iránymutatást jelenthetnek. (Sz. Tóth 2008) 2.1.1. A felnőttképzési szakemberek foglalkoztatásának típusai és kompetencia csoportok A „felnőttképző” mint európai foglalkozás, szakma kérdésével foglalkozó kutatási tanulmány a következő 7+1 alapvető foglalkozási státuszt állította fel. (ALPINE 2008) 1.) Oktatói pozíció, helyzet 2.) Irányítói helyzet (menedzsment pozíció) 3.) Tájékoztatói és tanácsadói helyzet és pozíció 4.) Programtervezési pozíció és helyzet 5.) Segítő pozíciók és helyzetek 6.) Média használati pozíció és helyzet 7.) Értékelési helyzet és pozíció 7+1.) Helyzet és pozíció – a képzők képzője Ezek mindegyike, együttese képzett felnőttképzési szakember foglalkoztatását igényli. 2.1.2. Működő európai felsőoktatási referencia képzések a felnőttképzési szakemberképzés terén 1. Európai felnőttoktatási mesterszak1 A projektet számos egyetem működteti, és a kezdeményező maga a Duisburg-Esseni Egyetem (Németország), amely mögött a Német Felnőttoktatási Intézet (DIE) áll, amely több kutatást folytatott a felnőttoktatási szakma összefüggéseiről. (Lásd European Research Group on Competences in the field of Adult and Continuing Education, 2005) Az európai felnőttoktatási mesterprogramnak tagjai még az Ostravai Egyetem (Cseh Köztársaság), a Dán Pedagógia Egyetem, a Firenzei Egyetem (Olaszország), a Temesvári Egyetem (Románia) és a Barcelonai Egyetem (Spanyolország - Katalónia) A projekt célja, hogy képesítse azokat, akik európai szinten szeretnének tevékenykedni a felnőttoktatásban. Az elméleti és gyakorlati ismereteken túl olyan kulturális felvértezettséget is ad a program, amely lehetővé teszi, hogy a végzettek eligazodjanak az európai munkaerőpiac és társadalom igényeiben. A jellemző részterületek: kutatás, admi nisztráció, tájékoztató tanácsadás, oktatás, és programtervezés. A négy féléves program 120 kreditből áll. A résztvevő egyetemek megállapodtak, hogy egy ún. törzs curriculumot alakítanak ki, amely mellett további 1

European Masters in Adult Education (EMAE)

15


nemzeti curriculumok használhatók. A törzs-curriculum angol nyelven kínálja a tanulmányokat, és főként on-line tanulmányi módszert használ. A kiegészítő curriculum: az ország nemzeti nyelvén kínál további tanulmányokat. Természetesen az európai mester szak szoros egységben készült az európai országok mester kurzusainak programjaihoz igazodva. 2. Felnőttoktatók képzése a továbbképzésben és a felsőoktatásban – a TEACH projekt A projekt team kiindulópontja az volt, hogy az előbbi EMAE programot alapként használják arra, hogy felnőttoktatási modult dolgozzanak ki a Bachelor és posztgraduális program számára (TEACH 2006). A célok között azt fogalmazták meg, hogy olyan felnőttoktatási alapismeretek adjanak át, amellyel minden oktatónak rendelkeznie kell. Továbbá arra törekedtek, hogy fokozzák a hallgatók érdeklődését a felnőttoktatás iránt, és bátorítsák azok mester fokozatú tanulmányait a felnőttoktatás területén. A tanrendet bachelor fokozat szintű oktatási képzési tanulmányok keretén belül vezették be a projektet koordináló Nicolaus Copernicus Egyetemen (Toruń) a 2006. évi szemeszterben. A team kidolgozta a mester fokozat vázlatát is. Ezt a célt azzal indokolták, hogy az európai oktatáspolitika európai „egész életen át tartó tanulási területet” kíván létrehozni minden polgár részére, hogy nagyobb biztonsággal kapjanak munkát, kommunikáljanak és oldjanak meg problémákat az interkulturális és pluralista társadalmakban, továbbá aktívan vehessenek részt a demokratikus társadalomban és a piacgazdaságban. A felnőttoktatás kiemelt jelentőséggel bír ebben az erőfeszítésben, mivel az oktatáspolitika fontos területe minden országban. A szociálisan hátrányos csoportok, az etnikai és vallási kisebbségek különösen érintettek. A képzett szakértői személyzet kezdeti és munka közbeni képzése kulcsszerepet játszik a képesítések átláthatóságának, a hallgatók mobilitásának és az oktatási tanács adásnak a fejlesztésében, továbbá abban, hogy az akadémikus tudást átvigyék a gyakorlatba. Az European Masters in Adult Education (Felnőttoktatás Európai Mestere) európai egyetemek társulásán alapul, amely a felnőtt tanulók oktatásával kapcsolatos tudás terjesztését segíti elő, különösen a felnőttoktatási politikaformálásra és finanszírozásra befolyással levő szakmai csoportok által támogatott felnőttoktatás terén, például a nem kormányzati szakmai szervezeteken keresztül, mint az EAEA, az ESREA és EUCEN. A posztgraduális program kidolgozásával lehetőségeket kívánnak biztosítani a hallgatók (oktatók) számára, hogy tudást szerezzenek, és megértsék az elméletet, a módszertant, az instrukciókat és a gyakorlatot ahhoz, hogy erősítsék és támogassák az egész életen át tartó tanulást Az Európai Felsőoktatási Térség főbb elemei az élethosszig tartó tanulás koncepciójának végrehajtása és a felnőttoktatási rendszer fejlesztésének szükségessége. Az egyetemi szintű továbbképzés szükségessége és a felnőttoktatók minősítésének felelőssége az egyetemi tevékenységek elválaszthatatlan részét képezik. Az európai felnőttoktatás posztgraduális program elősegíti az európai dimenzió erősítését, a felsőoktatásban az európai moduloknak a tananyagba való beépítését, az egyetemi oktatók és hallgatók csereprogramját, továbbá a nemzetközi projektekben és bentlakásos képzésben való részvételt. Ezen túlmenően: a program növeli a diplomások (felnőttoktatók) mobilitását és a képességeik fejlesztését a nemzetközi csereprogram során szerzett tapasztalatokon keresztül. A program kedvezményezettjei azok az európai polgárok, akiket magasan képzett felnőttoktatók támogatnak a tanulásuk útján, és akik ily módon hatékonyabban tanulnak, és jobban felkészülnek a munkaerőpiac és az élet egyéb területeinek a kihívásaira.

16

3. Learning4Sharing Az északi és a balti országok együttműködése keretében 2002-ben lezárult egy három éves, Learning4Sharing (rövidítéssel L4S) elnevezésű projekt. A projekt az Északi Miniszterek Tanácsa támogatásával valósult meg azzal a céllal, hogy lehetőséget biztosítsanak a balti országokban felnőttképzési modulok kifejlesztésére a nem-formális felnőttképzésben dolgozó gyakorló szakemberek számára. A L4S projekt során a nem-formális felnőttképzésben dolgozó szakembereknek nyújtott képzési programok minőségi indikátoraként kidolgozott Minimális kritériumrendszer volt a fejlesztés egyik forrása. A kritériumrendszert a partnerországok saját igényeik és adottságaik szerint kiegészítették és átdolgozták, és a nemzeti és nemzetközi megvitatás eredményeképpen létrejött egy új ún. Minimális Kritériumrendszer. Ez a kritériumrendszer lett a felnőttképzési szakemberek számára kidolgozandó tananyag alapja.


4. A jó európai felnőttoktató Az AGADE (A Good Adult Educator in Europe, 2006) projekt előzménye az (L4S) projekt, amely az északi és balti államok együttműködésében valósult meg. Elsőként vállalta fel ez a kezdeményezés-sorozat a korszerű újítások megvalósítását a felnőttoktatók képzésében, továbbképzésében: a modul rendszerű képzést, a kompetenciákra alapozó megközelítést, a gyakorlati szakemberek mindennapi kihívásaiból kiinduló gyakorlatias beállítottságot, a résztvevők közreműködésével összeállításra kerülő tananyagot stb. Az AGADE projekt – hasonlóan a L4S programhoz – egy új szemlélet jegyében megpróbált egységesíteni anélkül, hogy uniformizálni akarná a gyakorló szakemberek képzését és továbbképzését. Az AGADE középpontjába a tananyagfejlesztés került, mégpedig a felnőttoktatók szerepei és a kompetenciák közös minimum kritériumainak meghatározása alapján. Szintén újítás a jelenléti (face-to face) és a webalapú tanfolyami modulok gyakorlati kifejlesztése és tesztelése, s egyben a képzés gyakorlati kipróbálása az ún. Grundtvig 3 kurzusok keretében. Az AGADE projekt nemcsak a L4S projekt során létrejött tapasztalatokra épített, hanem más európai országok, nevezetesen Írország, Magyarország, Portugália és Svédország tapasztalataival is kibővült a kétéves projektmunka során, és kidolgozásra került egy európai képzési kurzus a gyakorló felnőttképzési szakemberek számára. A projekt arra az európai igényre reagált, amelyet nemcsak a partnerországok, hanem európai oktatáspolitikai dokumentumokban is kifejezésre juttattak: a felnőttoktatók képzésének fontosságát és jelentőségét partnerek bevonásával nemzetközi szinten kell megvitatni, és elemezni kell az Európai Unió felnőttoktatásra és képzésre vonatkozó szakmapolitikáit annak érdekében, hogy lehetővé váljék egy, az igényekhez igazodó, felnőttképzési szakemberek képzését segítő alaptanterv kidolgozása. Ezt az alaptantervet az érintett országok módosíthatják és kiegészíthetik igényeik, történelmi hátterük és kultúrájuk szerint. 5. Erasmus Mundus A Dán Pedagógiai Egyetem az európai Master programból kiindulva, együttműködve a koppenhágai Oktatási Intézettel, a Londoni Egyetemmel és Deutso Egyetemmel (Bilbao) Erasmus Mundus programot is meghirdetett Európai Mesterszak az Élethosszig tartó tanulásban, „Szakpolitikai fejlesztés és menedzsment” címmel. Az információk szerint a legtöbb az ázsiai hallgató. Az összesen 120 kreditet tartalmazó négy szemeszterből álló programból kettőt Dániában, egyet-egyet pedig Spanyolországban Baszkföldön és Londonban végeznek el a hallgatók. (European Masters in Lifelong Learning: Policy and Management Erasmus Mundus 2006) 2.2. A felnőttképzők képzésének várható, előre jelezhető perspektívái A képzés perspektívái között elsődlegesen említhetjük a képzőhelyek számának a tényét: a jelenlegi intézményszám feltételezhetően túlzott a várható munkaerő-piaci igények, de a hallgatói jelentkezések tükrében is. (Az utóbbi három év jelentkezési számai ezt jól jelzik.) Elképzelhető, hogy valamelyest várható a hallgatói létszámok növekedése, majd ezt követően stabilizálódása, azonban a képzőhelyek specializálódás, „szakosodás” nélkül ilyen számban nem tudnak fennmaradni. Megkockáztathatjuk azt a kijelentést, hogy még talán a szakosodással is sok a 18 képzőhely. Az új szak nem csak a képzés nevének változását jelenti, így fontos a hozzá tartozó igényes, szakmai minőség kialakítása, és ezáltal a képzés szakmai presztízsének növekedése. Az elhelyezkedési és szakosodási igények számbavételével párhuzamosan új helyzetet fog teremteni a mesterszakok beindítása. Ennek hatékony és igényes működtetéséhez azonban szükség van a szakmai párbeszédre, amely során kialakulhatnak, illetve erősödhetnek az elméleti, fogalmi alapvetésekre irányuló kutatások, valamint az empirikus kutatások egyaránt, és ezáltal erősödhet a szakmai terület tudományos megalapozottsága, tudomány-rendszertani beágyazottsága. Ehhez a munkához szükség van a szakmai együttműködések további erősítésére a szakmán belül és más (különösen rokon) szakmákkal egyaránt, és ez különösen elősegíthető a közös tudományos konferenciák működtetésével, hazai és nemzetközi színtéren elismert szakfolyóiratok létrehozásával, szakkönyvek és szakkönyv sorozatok kiadásával. Mindez a tudományos színvonal emelkedésével, és a szakmában fokozatot szerzettek számának növekedésével járhat együtt, ami tovább segíti a szakmai presztízs és perspektíva megalapozását. A szakmában több évtizede fennálló együttműködés, és az

17


ezt tovább erősítő közös konzorciumi munka jó alapokat jelent a kihívásokhoz: a szakma képviselői már több alkalommal jól bizonyították összetartozásukat, együtt és egymásért munkálkodásukat. Ezt a tendenciát kellene erősíteni és egységesíteni az elkövetkezendő időszakban. A képzés meglevő szintjeihez perspektivikusan várható, hogy a kulturális mediátor MA szak elfogadást nyer és beindul – reményeink szerint legkésőbb 2010 folyamán. A képzési terület teljességét segíti, hogy 2009-től hatályba lép a közösségi-civil szervező felsőfokú szakképzés, és ezáltal az andragógiai képzési terület bolognai „piramisa”, vagy „fenyőfája” teljes körű lesz, ami szintén segíti a szak és a szakma elismertségét, elfogadottságát.

Neveléstudomány Ph.D. – 3 év Andragógia Emberi erőforrás fejlesztő Kulturális mediátor Master – 2 év Andragógia (felnőttképzési szervező, munkavállalási tanácsadó, művelődésszervező, személyügyi szervező szakirányokkal) Bachelor – 3 év Közösségi-civil szervező Felsőfokú Szakképzés – 2 év

2.3. Néhány javaslat a szakemberképzés megújítására a regionális fórumok eredményeképpen

18

• A formális – nem-formális – informális felnőttképzési szervezetek közötti együttműködési hálózatok strukturáltabb kialakítása segítené a szakmaiság, és a közös identitás erősítését. • Fontos lenne a legkülönbözőbb formában a szakmai elköteleződés és motiváltság erősítésére. • Fontos gondoskodni a szakmában az utánpótlásról, a fiatal generációk bevonásáról. • A rendszerszemléletű nevelés / oktatás megköveteli a korszerű felnőttoktatási módszerek alkalmazását, és a felnőttoktatói szerepek újraértelmezését (a tanár nem mindentudó, hanem a tutori, mentori szerepek alkalmazásának kifejlesztése, kiszélesítése). • A nem-formális felnőttképzési szervezetek hatékonyabb működése érdekében normatív támogatási rendszer kiépítésére van szükség, és az általános felnőttképzés fejlesztését célzó, széleskörű pályázati rendszer kialakítása jelenthetne nagy előrelépést, teremthetne egyensúlyt a jelenlegi munkaerő-piaci képzési rendszer túlsúlyával szemben. • Fontos lenne, hogy a formális – nem formális felnőttképzés szereplői (szakemberek, civil szervezetek, népfőiskolák) közötti aktívabb együttműködés alakuljon ki. Ennek pozitív ösztönzése a mindenkori közigazgatás, irányítás és a tárcák közötti együttműködést, valamint az egyes szektorokat (állami, üzleti, non-profit szféra) is áthidaló kezdeményezések tudatos meghirdetése lehet, amit az országos szinten túl decentralizáltan is a gyakorlatba kell ültetni. • Nélkülözhetetlen fontosságú a minőségbiztosítási rendszer tudományos igényű elemzése, továbbá maguknak a piaci szereplőknek (fogyasztók általában) és a résztvevő felnőtteknek a bevonása és közvetlen megkérdezése (tanulói értékelési, visszajelzési rendszerek), és ezáltal a minőségbiztosítás egységes és differenciált továbbfejlesztése, annak érdekében, hogy túlléphessünk a formális és bürokratikus minőségelvárások teljesítésének perspektíváján.

3. Legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzésének lehetővé tétele a felnőttek számára

A) A magyarországi helyzet áttekintése a kutatások és a szakpolitikai fejlesztési dokumentumok alapján A Cselekvési terv e témára vonatkozó része a következő fő célkitűzéseket fogalmazza meg: „Az Európára vonatkozó demográfiai előrejelzések azt mutatják, hogy alapvető fontosságú befektetni az érintett célcsoport emberi és szociális tőkéjébe, tekintve a munkaerő fogyatkozását és az ebből adódó munkaerő-piaci hiányt. Az információknak és a tanácsadásnak fontos szerep jut e csoportok megszólításában és motiválásában. Foglalkozni kell a média szerepével és azzal, hogyan képes megszólítani a nehezen elérhető csoportokat. Emellett pedig a tanulók véleményére is figyelmet kell fordítani. Nem elég azonban, ha bevonjuk az embereket az oktatásba és képzésbe. Valós lehetőséget kell teremteni számukra arra, hogy szakmai haladást tudjanak elérni és képzettségük szintjét emelni tudják, emellett pedig lehetővé kell tenni, hogy sikeresebben illeszkedjenek be az élet valamennyi területén. A tagállamoknak fel kell tárniuk a célpopuláció képzettségi szintjének növelésére vonatkozó nemzeti célok meghatározásának lehetőségét.” A versenyképesség a XXI. század legerősebb kihívása, amely elől egyetlen kontinens, egyetlen ország (csoport), egyetlen társadalom – tehát mi magyarok sem térhetünk ki. (5) Az emberiség olyan fenyegető problémákkal kell, hogy szembenézzen, amelyek a globális klímaváltozásból, a Föld hagyományos energiahordozóinak, vagy az ivóvíztartalékoknak a drámai fogyatkozásából következnek. A népesség növekedésével együtt járó kihívások: az egészségügy működtetése és a megnövekedett (ráadásul aránytalanul eloszló) populáció ellátása mind-mind korszerű, hatékony és tudományos eredményeket, illetve az azokat a gyakorlatban alkalmazni képes emberek sokaságát kívánja meg. Ha a szolgáltató szektort - benne a tömegkommunikációt, vagy a kereskedelmet, a bankhálózatot is – megemlítjük, világossá válik, hogy csak a folyamatokkal szinkronban lévő tanultság, képzettség jelentheti a megoldást. A tanulási karrier nem egyenes vonalú, emelkedő út, hanem cikk-cakkokból áll. Korábban egy mechanikus kép uralkodott, s jórészt uralkodik még ma is ennek a pálya vonaláról, amennyiben egy kronologikusan, és vertikálisan egyenes tanulási „emelkedésről” van szó. A lehetővé tenni a legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzését, egyrészt ennek a vertikális síknak az újra hangsúlyozását jelenti, ugyanakkor fontos eleme, hogy minden szint számít és az előbbre lépés ténye önmagában is igen fontos, egyénenként. Még fontosabb ugyanakkor hangsúlyoznunk, hogy nagyon sokféle ún. „horizontális” kaland kitérő lehetséges, sőt szükséges ahhoz, hogy a vertikális pályán történő emelkedés tényleges tanulási eredményt takarjon. Azt mondhatni, hogy az EU-s tagállamok többségében még végig sem gondolták ennek a tudatosabb megszerveződését, de kijelenthető, hogy az élethosszig tartó tanulás fejlettebb kultúrájával és infrastruktúrájával rendelkező országokban sokkal többféle lehetőség adott az „előrelépés” elérésére és a horizontális mozgásszabadság érvényesítését jelentő tanulási lehetőségek sokféleségére is. Az Unió az Európai Képesítési Rendszer létrehozásával tett közzé egy olyan keretrendszert, amely nem kötelezően, önkéntes vállaláshoz ad útmutatást a képzettségi szinteken történő előrehaladás helyesebb értelmezésére. Ennek gyakorlatba ültetése terén még Magyarország igen kezdeti lépéseknél tart. ( Lásd

19



az Európai Képesítési Keretrendszert magyarul: http://www.nepfoiskola.hu/ppkevj/dokumentumok2008/EQF.pdf) A magyar népesség a foglalkoztatással összefüggő statisztikák tükrében (csökkenő populáció, illetve iskolázottság) igen nyugtalanító képet mutat. Az adatok kedvezőtlen tendenciát rajzolnak ki: társadalmi méretekben a végzettségi és korcsoport arányok kedvezőtlenül alakulnak. A különböző iskolai végzettségűek arányai nemek és korcsoportok szerint, 2001- 2021 (4) Kategóriák/ korcsoportok

15-29

20-24 25-29 2001

30-34

15-19

20-24 25-29 2011

30-34

15-19

20-24

25-29 2021

30-34

Férfiak 8 általános alatt 8 általános Szakmunkás Középiskola Főiskola, egyetem Összesen

7,3 68,0 11,1 13,6 0,0 100

2,3 20,1 34,1 39,3 4,2 100

2,1 21,0 39,8 24,9 12,2 100

2,0 20,4 40,2 24,1 13,3 100

6,4 69,4 4,4 19,9 0,0 100

1,6 15,6 21,3 55,4 6,1 100

1,2 17,1 26,8 36,8 18,1 100

1,1 16,5 36,7 27,3 18,4 100

6,2 69,7 1,5 22,5 0,0 100

0,8 8,4 12,6 69,9 8,2 100

0,8 8,3 19,3 47,3 24,3 100

0,7 7,9 26,4 39,9 25,1 100

Nők 8 általános alatt 8 általános Szakmunkás Középiskola Főiskola, egyetem Összesen

5,2 69,7 7,6 17,6 0,0 100

2,0 16,7 22,5 51,6 7,1 100

2,0 19,5 25,3 35,7 17,4 100

2,3 21,7 23,6 35,1 17,3 100

4,4 69,9 3,0 22,6 0,0 100

1,3 8,4 15,7 66,1 8,5 100

1,2 10,7 20,1 44,6 23,4 100

1,3 13,7 22,7 38,8 23,5 100

4,3 70,5 0,8 24,5 0,0 100

0,7 1,4 6,4 81,7 9,7 100

0,8 3,3 11,7 55,2 29,0 100

0,8 6,9 14,8 48,0 29,5 100

Forrás: Hablicsek László: A népesség számának és iskolai végzettségének előrebecslése régionként, 1996-2020 Budapest, 2001. szeptember

A szakképzetlen népesség aránya csökken, a szakmunkás képzettséggel rendelkezők oldaláról pedig az arány eltolódik az érettségizettek, a felsőfokú végzettséggel rendelkezők felé. Noha összességben a humánerőforrás javulása olvasható ki, a differenciált és arányos munkaerő utánpótlás alapjában véve aggasztó részletek mutatkoznak. A hazai gazdaságpolitikai célok – szűkebben véve a munkahelyteremtés – valóra váltása nem képzelhető el a munkába állni kívánók által képviselt felkészültség és személyesen birtokolt kompetencia-együttes összhangja és egymásnak megfelelése nélkül. A gazdasági értelemben vett talpon maradás kulcstényezője a maitól eltérő szerkezetű, minden kor csoportra kiterjedő, magasabb iskolázottság, vagy a tanulás eredményei szemszögéből megfogalmazva a kompetenciák magasabb szintje. Itt a felnőttkori tanulásnak kifejezetten kedvezményezett szerepet kell kapnia. 2008-ban az alábbi tényezők érzékelhetők: a reformok és a befektetések részben a tudásalapú társadalom kulcsterületeire fókuszálnak. Ide maga sabb szintű állami beruházások és magánbefektetések érkeztek. • Erőfeszítések történtek a valóban koherens és átfogó, az egész életen át tartó tanulást célzó stratégiák kidolgozására. • Célirányos erőfeszítések valósultak meg a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok hátrányainak csökkentése és felzárkóztatása irányában. (2)

20

Hazánkban – noha viszonylag jól alakultak az iskolázottsági mutatók - nincs tovább vesztegetni való idő, mert ez a mutató nem jelenti egyben a kihívásoknak való megfelelést is. A gazdaság teljesítőképessége nem maradhat a jelenlegi szinten. Kreatívan kell alkalmazkodni a globális kihívásokhoz, ami nem csupán a termelékenység fokozását jelenti. A realitásokkal számolni képes, kultúrált és takarékos fogyasztó, az egészségét megőrző népesség kialakulása, növekedése alapvető fontosságú.

Az „Oktatás és Képzés 2010” programban szereplő kulcskompetenciák (anyanyelvi kommunikációs készségek, idegen nyelvi kommunikációs készségek, matematikai ismeretek és tudományos, technológiai alapkészségek, IKT készségek, tanulni tanulás készsége, interperszonális és állampolgári ismeretek, vállal kozói készségek, kulturális érzékenység) – főként a fiatalok körében történő elsajátítása - továbbra is kritikus terület. Ez azt jelentheti, hogy a fentebb vázolt primer statisztikai adatokból kiolvasható tendenciáknak lehetnek sokkal komorabb trendjei és következményei is. A statisztikai felmérések arra is figyelmeztetnek, hogy a munkanélküliség sajátos struktúrájában jól körülhatárolható néhány nagyobb népességcsoport, amely számára eleve kilátástalan a munkához jutás (ok: alacsony végzettség). A foglalkoztatás szektorok szerinti megoszlása, 2000-2015 Mezőgazdaság Ipar, építőipar Szolgáltatás Összesen

2000

2001

2002

2003

2004

2015

6,5 33,7 59,7 100,0

6,2 34,2 59,6 100,0

6,2 34,1 59,7 100,0

5,5 33,3 61,2 100,0

5,3 32,8 61,9 100,0

3,6 30,4 66,0 100,0

A technológiai fejlődés nagyfokú növekedése a mezőgazdaságban változásokat generált, ami a foglal koztatásban erőteljes visszaesést okozott. Ezért a vidéki lakosság életlehetősége, életminősége is romlik, ami elkerülhetetlen alkalmazkodást követel meg. Többek között az oktatás területét is elérték a születésszám radikális csökkenéséből fakadó változások. Már nem pusztán a pedagógusok foglalkoztatása a kérdés, hanem a teljes kiszolgáló vertikum – tankönyv-, taneszköz ellátás, közétkeztetés, stb. – helyzete is megingott. Az ipar, építőipar és más területein is tapasztalható átrendeződés tagadhatatlanul kedvezőtlen, mégsem ennyire erőteljes. Itt is jelentkezik a gépesítés, a logisztika, az új technológiák vonzotta képzési igény. A szolgáltató szféra dinamikus fejlődése (közel 50%) látványos és nem kérdés, hogy a beáramló munkaerőt képezni kell, illetve folyamatos képzésben kell részesíteni. Az egyébként sem egyszerű képet különösen éles kontúrok szabdalják szét. Az iskolából lemorzsolódó képzetlenek, akik így a társadalom perifériáira szorulnak, fenntartják a társadalmi kirekesztettségükből eredő problémákat. Ráadásul a születésszámuk minden jel szerint magas szinten stabilizálódott – saját mikrokörnyezetük, a családi életmód egésze mintaként szolgál az ott szocializálódó új generációnak. Számukra lenne a legszükségesebb a felnőttkori tanulás, a második esély lehetőségének tanuláson keresztül történő megragadása. A motiváltság hiánya – különösen a jelenlegi segélyezési gyakorlat következményeként – azonban leküzdhetetlennek látszik. A munkaerőpiacról kilépő magas korúak helyzete bár más természetű, nekik is az élethosszig tartó tanulás, ott is a nem formális tanulási formák nyújthatnak menekvést a beszűkülés elől. (6) A migránsok helyezte – akik száma nemzetközi összehasonlítások alapján a lassú növekedés mellett is nálunk alacsonynak mondható nálunk (1,5 %) - ismét más okból, de hasonló képet mutat: zökkenőmentes beilleszkedésük/befogadásuk alapja a Magyarországon szerzett és a magyar társadalmi környezetre érvényes ismereteken nyugvó, kulturális és nyelvi közeledés, ami szintén csak felnőttkori - javarészt nem formális - képzéssel valósulhat meg. Ha a tanulás természetét helyezzük előtérbe pár tényező erőteljesen rajzolódik ki: • Motiváltság (ki és mi milyen hatással van az egyén döntésére: tanuljak – ne tanuljak) • Közösség, csoport (kikkel legyek együtt, ha tanulok – illetve magam akarok tanulni) • Mennyibe kerül, illetve a rászánt – nem kevés - pénzt ki teremti elő (én vagy más) A kutatások mutatják, hogy még a hazai vállalatok oktatáspolitikai gyakorlatában is lényeges lemaradás tapasztalható: kevesebbet fordítanak képzésre, mint az európai vállalatok általában (ahol ez többnyire az

21


éves árbevétel 0,5%-a). Regionális eltérések mutathatók ki - oktatás, karriertervezés terén – számos fej lettségi tényező csak a nyugati, központi országrészt jellemzi, a keletit nem. Az elemzésekből kitűnik, hogy egyrészt főleg a kötelező és elengedhetetlen (pl. technológia váltása, változtatása miatti) képzésekre koncentrálnak, illetve a képzés egyfajta javadalmazás növelési eszközként funkcionál. Csak a nagyvállalatok (közülük is főként a multinacionális vállalatok) azok, amelyek tudatos és tervezett – a külső és belső környezeti tényezőket figyelembe vevő - oktatáspolitikával rendelkeznek. Ekkor fény derül az egyik legalapvetőbb okra: a képzés (sok) pénzbe kerül (3) A „miért tanuljak” kérdésre adott válasz többnyire az általa szerezhető „papír”-ra (tanúsítvány) utal. Szomorú, hogy egyes tanúsítványok megszerzését csak a megélhetés motiválja (12). Ez alapvetően veszélyez teti a tényleges tanulási motiváció kialakulását, másrészt a tanulási eredményesség igen részleges marad. Itt találjuk meg az informális tanulás helyzetére utaló jeleket is: az egységes elveket, eljárásokat tartalmazó nemzeti rendszer hiánya gyenge lábon álló elismertséget jelent az informális tanulás terén. Ennek nyomán nem csoda a róla vallott közfelfogás, amely nem az elismertséget növeli (10) További kérdés a tanulás elérhetősége. Vajon az utaz(tat)ás vagy számítógépre épülő, az e-learning körébe tartozó, illetve a klasszikus távoktatási megoldások hozhatnak jelentősebb eredményt? Itt vetődik fel és nem kerülhető meg: a felnőttkori mentális alkalmatlanság kérdése, a konkrét diszlexia, a máig is létező funkcionális analfabetizmus. Ez olyan összetett probléma, amely megoldása maga nem csak egy lépcsőfok. E tényezők - az érintettek esetében - teljesen ellehetetlenítik az önálló tanulást, így pld. a távtanulásban rejlő előnyök megragadását. A felsőoktatás és a (felsőfokú) szakképzés között több átfedés tapasztalható. Emellett a formális képzés domi nanciája hagyományosan erős, érdekérvényesítő képessége - a jól kiépültség révén - hatásosabb. Ezzel szemben döbbenetes tény, hogy az intézményes felsőoktatás csaknem független a munkaerő piaci elvárásoktól (10). A kétes eredmény a diplomás munkanélküliek nagy számában is megmutatkozik. A feszültséget feloldó (eukonform) képesítési keretrendszer kifejlesztése nem várathat magára, különben az egyre szélesedő szakadék – amely a társadalom fejlett rétegei és a munkanélküli, javarészt képzetlen csoportok között találhatók – sosem lesz felszámolható. Mindez még élesebben vetődik fel akkor, amikor a gazdasági kilátások bizonytalanságai és a képzéstámogatásból történő állami kivonulás tendenciái vagy példái egyszerre állnak elő. Paradigmaváltás szükséges, amelynek kulcsa a tanulóközpontúság és a kimenet felőli szabályozás • Kérdés, hogy serkenti-e valami az andragógia szakok irányítóit, kutatóit, oktatóit, hogy még szervesebb összefogással egyengessék a hazai szakmai képzés közös fejlődését? Hagyományos felkészültségű oktató – újdonsült tanulók, „tanulócentrikus” környezetben (1) Nem tudjuk pontosan, nem értelmezzük egyformán, hogy mit jelent a tanulóközpontúság: • a falusi környezetben élőkkel összefüggésben • a fogyatékkal élőkkel kapcsolatban, • a cigányokkal, roma populációval, illetve • a szegény sorsúakkal összefüggésben? A tanulóközpontúság nemcsak individuális szempontból történő egyéni megközelítést, hanem az egyes társadalmi helyzeteknek megfelelő, differenciált közösségi megközelítéseket is szükségessé tesz, amelyre jelenleg nem látni törekvéseket.

22

Az oktatás színvonala gyengébb a kelleténél – a felnőttoktatókat két irányban kell vezetni: • „tanítsd, mint ha gyerek lenne” – de még egyszer el ne kövesd a hibát, hogy nem tanítottad meg/ vagy nem tanulja meg, • „tanítsd, mint felnőttet” – és vedd figyelembe az önbecsülését, az erőfeszítéseit, a meglévő tudását és élettapasztalatait.


Az iskolai lemorzsolódás felnőttkori ellensúlyozása minimum kétesélyes. Köztudott, hogy a személyiség építése fiatalon könnyebb, felnőtt korban azonban a belátás, az akarat, a céltudatosság erős. Ekkor a tanuló azt is megtanulja, ami fölött iskoláskorban átsiklott. Ám ilyenkor jelentkeznek a felnőttkori tanulás akadályai – munka, család, a javak megosztása. Vidéki, aprófalvas körzeteket illetően elmondható, hogy a jobbára praktikus ismeretekkel rendelkező, a nem formális oktatásban nevelkedett („ezt láttam a szüleimtől is”) és nem formalizált közegekben szocializálódott populációban a megszokottól élesen eltérő technikákkal kell a tanulók felé közeledni, különben bezárkóznak. Sajátos csoportot jelentenek a fogyatékkal élők, akiknek a tanulásba – majdan a munka világába való be-, vagy visszavezetése - társadalmi méretekben fontos lenne. Korlátozottságuk természete, foka alkalmazkodást, speciális szakmai képzettséget követel meg az oktatóktól. Vajon nincs ott ellentmondás, hogy a nehezen megszerzett képzettség után nem alkalmazzák őket? Itt is társadalmi méretű, offenzív szemléletváltás szükséges! A nők helyzete és összefüggése a képzettségükkel – amit hagyományosan jobbnak tételez fel a közgondolkodás – ellentmondásos. A nők szeretnek és tudnak tanulni, körükben a tanultság elismertsége is maga sabb. Sokuk minősítése magas. Nagy számban vannak sikeres nők a vállalkozói szektorban. (12). Ennek a státusnak az eléréséért alkalmazott megoldások áttekintése azonban rámutat a munkaerőpiac, a társadalmi elvárások fonákságaira. A gyermekek nevelése mellett végezhető munkák, a részmunkaidős foglalatosságok köre szűk, egy részük át-, vagy ráképzés után vihető csak végbe. A kiugró sikeresség csakis a női szerepek érvényesítésével szemben érhető el. Összegezve igaz, hogy nem érhető tetten a konkrét elzárkózás a tanulástól. A korábbiakból világos, hogy a tanulásra szorulók nagy hányada nem rendelkezik • elegendő pénzzel, • motivációval, belülről fakadó elkötelezettséggel, ráadásul • az önálló tanulásra való képesség megléte is kérdéses Megkerülhetetlen faktor a tanulás költséges volta Kérdés, hogy javarészt ki fizesse a tananyagokat, és a tanárokat? Részben az állam és az önkormányzatok valamint a tanuló. Mikor és miért, milyen meg osztásban és arányban? A Bizottság ajánlásában az európai demográfiai tendenciákra vonatkozó megállapítások ránk is vonatkoznak, s Magyarországon az idősödő társadalom élethosszig tartó tanulásának kialakítására vonatkozó programra is mielőbb szükség lenne. A Közlemény így fogalmaz: „Európa eddig soha nem tapasztalt demográfiai változások előtt áll, amelyek jelentős hatást fognak gyakorolni a társadalomra és a gazdaságra, és következésképpen az oktatási és képzési kínálatra, illetve igényekre is. Az európai népesség elöregszik: a következő 30 évben a fiatal (24 év alatti) európaiak száma 15%-kal fog csökkenni. Minden harmadik európai lesz idősebb 60 évesnél, minden tizedik pedig 80 évesnél. Ezek a fejlemények komoly kihívásokat rejtenek magukban az európai szociális modell számára. Az, hogy egyre kevesebb fiatal munkaerő jelenik meg a munkaerőpiacon, és hogy az 55–64 év közötti népesség körében csak minden harmadiknak van fizetett állása, annak a nyilvánvaló szükségességére mutat, hogy a felnőttkori tanulást maximálisan ki kell használni annak érdekében, hogy növekedjen a fiatal munkaerő aránya, és az idősebbek is szélesebb körben végezhessenek fizetett munkát.” B) A fejlesztésre vonatkozó – a regionális fórumok észrevételeit is tartalmazó – javaslatok Felnőttek százezreit kell bekapcsolni az egész életen át való tanulásba. Bármibe kerül, ez társadalmi méretű feladat és elhagyhatatlan eleme a társadalmi-gazdasági előrelépésnek. A recesszió sem lehet ellenérv, sőt!

23



1.A televízió közszolgálatiságára épülő oktatás – emelkedjen közüggyé a tanulás és legyen szórakoztató! Mindenek előtt emelni kell a tanultság társadalmi elismertségét, amelyben az egyéni és az össztársadalmi érdeknek egyaránt meg kell nyilvánulnia. Ezt csak huzamosan kifejtett PR tevékenységgel, mesteri médiamunkával lehet uralkodóvá tenni a közgondolkodásban.

5. Kulcskérdés az akkreditáció, a minőségbiztosítás kiterjesztése a felnőttképzéssel foglalkozó vállalkozásoknál. Itt azonban nem a processzus üzleti oldalára (magas akkreditációs díjak, korlátok) kell helyezni a hangsúlyt, hanem a minimum szintek eléréséhez szükséges keretek kialakítását kell támogatni. Az EU-s források egy jelentős részét, rövid távon erre a területre kell koncentrálni.

• Kezdetben megfelelően koncentrált műsorok, jól megfogalmazott, széles társadalmi körben hatékony hívószavak, szlogenek kellenek, • a továbbiakban a tanultság eredményének hatásos kommunikációja szükséges. • A délelőtti műsoridőt – amikor a célközönség elérhető - részben erre kell fordítani.

6. Decentralizáció, diverzifikáció – az oktatás közelvitele a „tanulóhoz”. Bekapcsolódásuk alkalmával a tanulást, a képzést választókat a képzés kimenetéhez illeszkedő felméréssel kisebb-nagyobb csoportokra kell felosztani, aszerint, hogy milyen előképzettséggel rendelkeznek. Itt mi alakítjuk az amúgy is létrejövő csoportokat, de a kiscsoportok önképző, értékátszármaztató munkálkodását a szinthez illeszkedő feladatokkal is ki kell tudni tölteni. Nem maradhat el tehát • a kompetenciák – különösen négy-öt a kulcskompetenciákból (az idegen nyelvi kommunikációs-, az IKT készségek, a tanulni tanulás készsége, vállalkozói készségek, kulturális érzékenység) – és azok mértékének felmérése, • az önértékelésen nyugvó bemeneti felmérés, majd az azt követő adekvát képzés.

Jó megoldás csak az lehet, ami alkalmazkodik a célközönség életviteléhez, szórakozási szokásaihoz. A távoktatás elősegítését támogatott közszolgálati feladattá kell minősíteni. A tudományos ismereteket közvetítő csatornák módszereire kell támaszkodni. Az ilyen típusú enciklopédikus, szakmai műsorgyártásra szakosodott műhelyek számára EU-s pénzeket kell elkülöníteni, amelyek csak nyílt pályázati úton szerezhetők meg (minőségbiztosítás). 2. Tovább kell növelni a számítógép-használati ismeretekkel rendelkezők számát. Az elégséges operátori és az ismeretszerzést támogató képességekhez juttatás, mint első lépcső feltételezi az olcsó PC-k elterjesztését.(7) Minden egyéb oktatási program előtt hardverről kell gondoskodni, amelyet nagy mennyiségben, olcsón le lehet gyártani, strapabíró, de szolgáltatási köre korlátozott. A taivani ASUS EEE PC-je a tréfás „netbook” nevet kapta, a HCL Infosystems Indiában igyekszik a szegények tömegeit számítógép közelébe juttatni. Mindkét elgondolás egyben azonos: mind a gép, mind pedig az operációs rendszer olcsó. (8) Mai hír, hogy a Dell több új, olcsó, kifejezetten a gyorsan bővülő fejlődő piacokra szánt asztali PC-t és noteszgépet mutatott be (9). Új és kikezdhetetlen pályázatokkal (2 MdFt), a korlátozott számú oktatóközpontok környékére, 40.000 hátrányt szenvedő fiatalhoz kell olcsó PC-t eljuttatni. 2.A tanulás elérhetősége – nem annyira az utaz(tat)ás függő változatokat kell előnyben részesítse, hanem a számítógépes, az e-learning, a távoktatási megoldásokat. Az aprófalvas országrészek számára minta lehet az Open University – egy bevált oktatási forma, a támogatott távoktatás. A legtöbb OU program már Európa szerte, némelyik a világ több pontjáról is elérhető. Pls. Az Egyesült Királyságban több mint 25 ezer hallgatója az országon kívül él. A multimédiás oktatóanyagok javarészt 25 perces televízió műsor formájában érhetők el. Ezek egy része – 150 órányi műsor – a Duna TV-hez is eljutott. Rögzítésük, ismételt megtekintésük nem vet fel copyright problémát.(11) Az OU egyike az öt legjobbnak ítélt képzőintézménynek.

7. A „Montessori Projekt” az egyszerre egyet felfelé elven működik. Célja, hogy minden állampolgár be-, vagy visszakerüljön az oktatás valamelyik szintjére. A képzési szakasz lezárultakor vagy a formális, vagy pedig az informális, táv- és flexibilis, stb. képzési szférában lépnek tovább a LLL* jegyében. Az első lépcső az óvoda, amely nélkül a népesség egyes csoportjai sohasem fognak betagolódni a társadalomba. Komoly feladat: nagy számú jelentkezőt megnyerni, és a középfokú a szakmunkás képzésbe bevonni. Különösen fontos lenne a felsőfokú szakképzés területére való irányítás, amely egyrészt a munkanélküli diplomások, a csellengő érettségizettek lekötését oldaná meg. A „Montessori Projekt” elismeri az egymásra épülő, vagy csak egymás fölött elhelyezkedő szintek eltérő kapacitását és főként az alapokhoz közel eső területen számol tömegességgel. 8. A „Puzzle Projekt” lényege, hogy a jelentkezőket segítjük az eddig megszerzett ismeretei és kialakított képességei határterületein található irányokba való haladásban, „áttanulásban”. Például a műszerész szakmai múlttal rendelkező számára PC-építő és forgalmazói, tanácsadói, a bútorgyári részműveletekre betanított munkaerő számára a műbútorasztalos szakmai területekre, a kozmetikust a wellness-ipar terüle tén szükséges ismeretekre, készségekre oktatjuk. A „Puzzle Projekt” horizontális rendszer, feltételezi a képesítettség egyéb összetevőinek birtoklását, a korábbi sikereket a tanulás terén. 9. Ki kell szabadítani a felnőttképzést a megélhetési motivációs helyzetéből (csak azért ne járjon senki „tanulni”, hogy cserébe támogatást kap (13). Kulcs a felhasználók bevonása. 10. A sok és felesleges bürokrácia lecsökkentése, a tanulás „fokozott adómentessé tétele”.

4. A számítógép nem minden! A tanulás minőségbiztosított ellenőrzése, vagy bizonyos gyakorlatok csak élő valóságban folytathatók le. Ehhez sajátos pedagógusi feladatkört ellátó szakemberek képzése kell. A L4S és az AGADE projekt egy új szemlélet jegyében a gyakorló szakemberek képzését és továbbképzését megpróbálta egységesíteni anélkül, hogy közben azokat uniformizálni akarná. Az munka középpontjába a tananyagfejlesztés, illetve a felnőttoktatók szerepei és kompetenciái minimum kritériumainak meghatározása került. Mára már nem maradhat el a jelenléti (face-to face) és a web-alapú tanfolyami modulok hazai kifejlesztése és tesztelése (1) Javarészt EU-s forrásokból meg kell szervezni, újjá kell építeni a formális oktatáshoz szervesen kötődő hálót.

24

A jól felkészült, hozzáértő felnőttoktató szakemberek kiképzése a javulás másik záloga. Az oktatás és képzés egész spektrumában, az eredmények javításában ugyanis kulcsfontosságú szerep hárul a tanárok, tutorok, facilitátorok, tanácsadók, tanfolyam és tréning szervezők képzésének és továbbképzésének a megújítására(1). Mindenkori oktatáspolitikai feladat és halaszthatatlan döntés kérdése a tanári feladatkör teljes újraértelmezése, egyben a tanári szerep vonzóbbá tétele.

*

LLL – Life Long Learning

25


4. A hátrányos helyzetű csoportok nem-formális és informális tanulása értékelési és elismerési folyamatának felgyorsítása A Cselevési Terv szorgalmazza a hátrányos helyzetű csoportok nem formális és informális tanulása értékelési és elismerési folyamatának felgyorsítását. Ezzel kapcsolatban a leglényegesebb célokat a következőképpen foglalja össze: „ A nem formális és informális tanulás elismerése és jóváhagyása az egész életen át tartó tanulásra irányuló stratégiának sarkalatos pontja. Számos tagállamban jogi keret áll rendelkezésre, és legtöbbjükben már beindultak a kísérleti projektek. A készségek és szociális kompetenciák elismerése, függetlenül attól, hogy azokat hol és miként szerezték, különösen fontos azoknak, akik nem rendelkeznek alapképzettséggel, a társadalomba történő beilleszkedésük elősegítése céljából. Ezek a személyek rejtett készségekkel rendelkeznek. Ennek megvalósítása minden érdekelt fél (munkaadók, kormányok, magánszemélyek stb.) számára lényeges, mert bizonyított tény, hogy a nem formálisan és informálisan elsajátított készségek elismerése megtakarítást jelenthet időben és pénzben. Fontos ezért, hogy a nemzeti kormányok pozitív megközelítést alkalmazzanak a nem formális és informális tanulás elismerése tekintetében. Külön figyelmet kell fordítani a migránsok kompetenciáinak jóváhagyására és elismerésére, a szakmai képesítések elismeréséről szóló uniós jogszabályok sérelme nélkül.” A validációs tevékenység általános célja Az egyének kompetenciái validációjának (érvényesítésének-elismerésének) célja – a képzés terén – láthatóvá tenni a tudás, a készségek és a tapasztalatok széles körét, amit az egyén formális, nem-formális vagy informális tanulás keretében sajátított el, függetlenül attól, hogy azokat hol és hogyan szerezte meg. A nem formális és az informális tanulás azonosítása és elismerése történhet a formális oktatáson és képzésen belül vagy azon kívül, a munkahelyen és a civil életben. A validáció szolgálhat ún. alakító jellegű célt, mint a tanulás további folyamatának segítése, amely később vezet formális bizonyítványszerzéshez, vagy ún. összefoglaló jellegű célt, amely közvetlenül vezet formális bizonyítvány kiállításához. Az RNFIL (recognition of non-formal and informal learning rövidítése) célja lehet még – a munka világában hogy a munkaadók reális képet kapjanak alkalmazottaik tényleges felkészültségéről, megtervez hessék képzési terveiket, szerkezet átalakítási, fejlesztési stratégiáikat, illetve, hogy a munkavállalók tudatosabbá váljanak saját képességeik fejlesztésének lehetőségeit illetően. A személy szintjén ösztönözheti a bizonytalan résztvevőket, értéket adva a korábbi tanulásnak. Társadalmi szinten a validáció időt és pénzt takarít meg, azáltal, hogy csökkenti az újratanulás szükségességét és a közpénzek felhasználása nélküli tanulás eredményei láthatóvá válnak az eljárás által.

26

Számos nemzetközi felmérés és munka mutatott rá a téma fontosságára, így az Európai Unió, az ILO, az ECOTEC, az UNESCO Institute for Lifelong Learning, illetve az ASEM különböző projektjei. Külön említést érdemel az OECD 2006-2008 között zajló projektje, melyhez hazánk is csatlakozott, 53 intézményben zajlanak a kísérleti formák kipróbálásai. A folyamat végén OECD szakértőktől az elkészült ország-tanulmány által ország-specifikus szakmapolitikai ajánlásokat terjesztettek elő Magyarország számára. Mivel eddig nem készült átfogó elemzés a témában Magyarországról, így a jelen tanulmányban is az OECD RNFIL projekt keretében készült háttértanulmány összefoglalására támaszkodtunk.

A kompetenciák elsajátítása formális, nem-formális és informális módon történik, és az elsajátított kompetenciák elismerésére egyaránt szükség van, bármilyen módon történt is az. Az Európai Bizottság által 2001-ben megfogalmazott – és azóta a témával foglalkozó legtöbb írásban hivatkozott, általában kiindulópontként használt – meghatározás szerint a formális tanulás (formal lear ning) tipikusan képzőintézményekhez kapcsolódik, és a tanulás célját, idejét, és a tanuló támogatásának módját illetően strukturált, valamint végzettség megszerzéséhez vezet. A tanuló nézőpontjából szándékolt tevékenységről van szó. A nem formális tanulás ezzel szemben nem kötődik képzőintézményhez, és rendszerint nem eredményezi végzettség megszerzését. Az informális tanulás a munkához, a családi élethez és a szabadidős tevékenységekhez kapcsolódik, nem strukturált tevékenység, és nem vezet valamilyen elismert végzettség megszerzéséhez. Lehet szándékolt és nem szándékolt, az esetek többségében azonban nem az, hanem véletlenszerű (Communication, 2001). Az elismerés európai alapelvei Az Európai Unió Tanácsa az elismerésnek döntően három területét tartja kiemelkedően fontosnak: a formális képzéshez, a munkahelyhez és a civil szervezetek tevékenységéhez kapcsolódó értékelést és elismerést. Hangsúlyozza, hogy az elismerés alapvetően az egyén érdekeit kell, hogy szolgálja. Ez azt jelenti, hogy világosan meg kell fogalmazni az értékelésre való jogosultságot, és átláthatóvá kell tenni, hogy az eljárás során tiszteletben tartják a személyiségi jogokat, illetve az értékelési eljárás eredménye az egyén „tulajdona”, azzal szabadon rendelkezhet. Ugyancsak nagy hangsúlyt kap, hogy - bár tagállamonként igen eltérő gyakorlat alakult ki, illetve van formálódóban, a nemzeti rendszerek kialakítása továbbra is az adott ország törekvéseit tükrözze, de a nemzeti rendszerek működése feleljen meg a közösen kialakított alapelveknek. Az azonosítás és elismerés kulcsfontosságú eszköz ahhoz, hogy a tanulás eredményei átvihetőek legye nek a különböző oktatási környezetek között, ahol elfogadják azokat. Az azonosítás révén megtörténik az egyén tanulási eredményeinek dokumentálása és kimutatása. Ez önmagában nem ad hivatalos igazolást vagy oklevelet, de alapjául szolgálhat a formális elismerésnek. Az Európai Tanács 2000. márciusi lisszaboni ülése kinyilvánította, hogy az oktatás, képzés és a foglalkoztathatóság szerves része azoknak a gazdasági és szociális politikáknak, amelyek szükségesek annak a stratégiai célnak az eléréséhez, hogy 2010-re Európa legyen a világ legdinamikusabb tudásalapú gazdasága. Az európai oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljairól szóló jelentés (2001. március) nyomán a Tanács által elfogadott részletes munkaprogram (2002. június 14.) felszólít a nem formális tanulás hivatalos elismerésére szolgáló módszerek kidolgozására. A Bizottság „Új lendület az európai ifjúság számára” c. fehér könyve (2001. november 21.), mely létrehozta az európai ifjúságügyi együttműködés új kereteit, is hangsúlyozta a nem formális tanulás és oktatás fontosságát. A Tanács élethosszig tartó tanulásról szóló állásfoglalása (2002. június 27.) felkéri a tagállamokat arra, hogy ösztönözzék a tanulás eredményeinek elismerésére vonatkozó együttműködést és hatékony intézkedéseket. Az európai társadalmi partnerek által kiadott „A kompetenciák és képesítések élethosszig tartó fejlesztésével kapcsolatos fellépés keretei” (2002. március 14.) hangsúlyozza, hogy a kompetenciák és képesítések elismerése és érvényesítése közös célkitűzés és első számú prioritás az európai szintű közös fellépésben. A Koppenhágai Nyilatkozat (2002. november 30.) és a Tanács szakképzés terén folyó európai együttműködés fokozásáról szóló állásfoglalása (2002. december 19.) elismerte, hogy prioritásként kell kezelni egy közös elvrendszer kialakítását a nem formális tanulás terén. Az „elismerés” kifejezést a fenti szöveg egy igen pontosan körülhatárolt értelemben használja, de annak használata eltér az egyes tagállamokban: tág értelemben beleértik a nem formális és az informális tanulás azonosítását, értékelését és elismerését is.

27


A nem formális és az informális tanulás azonosítása és elismerése az egyes tanulók igényeit szolgálja. Elősegíti a társadalmi beilleszkedést, a foglalkoztathatóságot és az emberi erőforrások fejlesztését és felhasználását a civil, társadalmi és gazdasági környezetben. Biztosítja azok sajátos igényeinek teljesülését is, akik szeretnének beilleszkedni vagy újra beilleszkedni az oktatásba és képzésbe, a munkaerőpiacra és a társadalomba. Az érintettek is igen különbözőek: többek között a szolgáltatók és illetékes hatóságok a formális oktatásban és képzésben, a társadalmi partnerek a munkahelyen és a nem kormányzati szervezetek a civil társadalomban. Míg az azonosítás az egyénen túl, minden érintett és minden egyén ügye, a tagállamok egy részében az érvényesítéssel a nemzeti törvények értelmében csak az illetékes hatóságok foglalkoznak. Kiemelt figyelmet kell fordítaniuk arra, hogy az egyénnek milyen igényei vannak, és mire jogosult. Az alábbi közös európai elvek címzettjei a tagállamok, a Bizottság és mindazok, akik a nem formális és informális tanulás azonosításában és elismerésében érintettek. Az elvek alkalmazása önkéntes alapon történik. Teljes egészében tiszteletben tartják a tagállamok és az érintettek jogait, feladatait és hatáskörét. A közös európai elvek a Koppenhágai Nyilatkozat, a Tanács 2002. december 19-i állásfoglalása és a jövőre vonatkozó célkitűzésekkel kapcsolatos munkaprogramok, különösen a 2004. februári „Oktatás és képzés, 2010” c. közös időközi jelentés nyomán végzett európai szintű közös munkát tükrözik. Az elvek az alábbi fő címszavak alatt sorolhatók fel: • Egyéni jogosultságok Az egyén elvileg önkéntes alapon azonosíttathatja, illetve ismertetheti el a nem formális és informális tanulást. Mindenki számára biztosítani kell az egyenlő hozzáférést, valamint az egyenlő és igazságos bánásmódot. Tiszteletben kell tartani az egyén magánéletét és jogait. • Az érintettek kötelezettségei Az érintetteknek jogaikkal, feladataikkal és hatáskörükkel összhangban létre kell hozniuk a nem formális és informális tanulás azonosítására és elismerésére vonatkozó megközelítéseket és rendszereket. Ezeknek megfelelő minőségbiztosítási mechanizmusokat kell tartalmazniuk. Az érintetteknek útmutatást, tanács adást és tájékoztatást kell nyújtaniuk a megközelítésekről és rendszerekről az egyének számára. • Bizalom A nem formális és az informális tanulás azonosítására és elismerésére vonatkozó folyamatoknak, eljárásoknak és szempontoknak igazságosnak és átláthatónak kell lenniük, és minőségbiztosítási mechanizmusokkal kell őket alátámasztani. • Hitelesség és legitimitás A nem formális és informális tanulás azonosítására és elismerésére vonatkozó rendszereknek és megközelítéseknek tiszteletben kell tartaniuk a jogos érdekeket, és biztosítaniuk kell a témában érintett szereplők kiegyensúlyozott bevonását. Az értékelési eljárásnak pártatlannak kell lennie, és megfelelő mechanizmusokat kell alkalmazni az összeférhetetlenség kizárására. Biztosítani kell az értékelést végzők szakmai hozzáértését. A nemzetközi gyakorlat szerint: Észak-Amerikában nincs nemzeti kvalifikációs rendszer, az elismerés a képző intézmények feladata. Egyéb angol-szász országokban van nemzeti kvalifikációs rendszer, az elismerés (kompetencia-mérések alapján) ezen belül történik. Franciaországban az elismerés állampolgári jog, és „méltányosság” a kimenetele, több európai ország gyakorlatában a validációs folyamat főleg a szakképzési rendszerhez kapcsolódik. Magyarországi helyzetkép 28

Magyarország esetében egyelőre nem beszélhetünk a nem formális és informális tanulás révén szerzett tudás elismerésének egységes elveken és eljárásokon alapuló, működő nemzeti rendszeréről. Jelenleg –


részben uniós ösztönzésre, a lifelong learning programokhoz kapcsoltan – több szinten is beemeltük a célok közé a nem formális tanulás révén szerzett tudás elismerését. A gyakorlati kezdeményezések azonban csak szigetszerűen működő eljárások, a megvalósítás első fázisában vannak, vagy csak igen leszűkítve valósulnak meg. (az előzetes tudás értékeléséhez például nem kapcsolódik elismerés). Magyarországon egyetlen területen van explicit, a PLA névre hivatkozó, önálló jogszabályra (felnőttképzési törvényre) alapulóan működő, értékelési és elismerési eljárás, amely 53 kísérleti képzőintézményben létezik. (A PLA az előzetes tudás felmérését szolgáló módszer, amelynek jelentősége a felnőttoktatásban éppen abban van, hogy az eltérő életkorú és tapasztalatokkal rendelkező tanulók, hallgatók számára a ténylegesen elsajátítandó ismeretek körét képes meghatározni.) Mindemellett vannak olyan nemzetközi standardokra épülő eljárások (pl. az ECDL-vizsgarendszer, vagy az idegen nyelvi vizsgák), amelyek a nem formális keretek között szerzett tudás elismerésének sikeres megvalósítását képviselik. Néhány kísérleti projekt folyik még az országban, de ezek intézményesülés előtti állapotban, látens módon létező gyakorlatok. Tehát a nem formális tudás elismerésének rendszerénél Magyarország esetében nem érvényesül egy egységes gyakorlat, hanem a többféle megközelítés és meg oldás egymás mellett élése jellemző. A magyar képzési rendszert a formális képzés hagyományainak túlsúlya és a formális képzésben szerezhető képzettségek dominanciája jellemzi. A nem formális módon megszerzett tudás elismerése a rendszer nyitottabbá és rugalmasabbá tételének egyik lehetséges eszköze. Ugyanakkor a korábbi képzési hagyományok és a hozzájuk kapcsolódó szemlélet megváltoztatása nem ígérkezik könnyű vagy gyors folyamatnak. Az előzetes tudás értékelésére irányuló eljárás jogszabályba foglalása része a képzési és felnőttképzési rendszer modernizálására irányuló kormányzati törekvéseknek, de csak az eljárás részleges átvétele történt meg, ami nem járt együtt a szemlélet meghonosításával, a gyakorlatban nem tekintik kulcskérdésnek a lifelong learning szemlélet érvényesülését. A 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről alábbi pontjai érintik az értékelés és elismerés témakörét: 17. § (1) A képzési programnak igazodnia kell a képzésben részt vevő felnőttek eltérő előképzettségéhez és képességeihez. 17. § (2) A képzésre jelentkező felnőtt kérheti tudásszintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni. Sem a jogszabály (sem más, kapcsolódó végrehajtási dokumentum) nem tartalmazza azonban annak kifejtését, hogy milyen módon, kinek a költségére történik az értékelési eljárás, mit jelent a figyelembevétel, és mi történik akkor, ha a képzőintézmény egyáltalán nem végez ilyen tevékenységet. Nincs arra vonatkozó számítás, hogy mennyibe kerül egy személy előzetes tudásának felmérése. A költségeket a képzőcégek viselik, illetve az értékelés költségeit belekalkulálják a képzési díjakba olyan módon, hogy az értékelésre szánt idő része a képzési programnak. A magyar kormány – az Európai Unió többszöri sürgetése mellett, némi késlekedés után – 2005 szeptemberében készítette el a nemzeti „lifelong learning” stratégiát. A dokumentum két helyen is explicit módon érinti az előzetes tudás értékelését, illetve elismerését. Cél a folyamat EUROPASS rendszerrel való összehangolása, illetve a kompetencia kártya rendszer bevezetése. (1.2.2.Stratégia 2005) Jelenleg a Nemzeti Fejlesztési Terv II. jelöli ki az átfogó fejlesztési feladatokat a 2007–2013 közötti időszakra, melynek része, hogy 2010. december 31-ig meg kell teremteni az előzetesen megszerzett tudás beszámításának lehetőségét Magyarországon. A „Nemzeti akcióprogram a növekedésért és a foglalkoztatásért 2005–2008” c. dokumentum egy új eszköz - a Munkavállalói Képzési Kártya -, kidolgozását irányozza elő, mely egyfajta rendszer többek között a nem formális tanulás útján szerzett ismeretek nyilvántartására is. Kormányzati célkitűzésként fogalmazódott meg 2005– 2006-ban az Egységes Oktatási Azonosítóra épülő regisztrációs rendszer kidolgozása. A személyek egyedi ágazati azonosítására és a rájuk vonatkozó adatok digitális adatbázisokban történő tárolására és kezelésére épülő rendszer lehetővé tenné a tanulási/ képzési folyamat élethosszig tartó nyomon követését, egyszerűsítené a megszerzett képzettségek tanúsí-

29


tását (pl. Diploma Supplement; Europass), elismertetését (kredittranszfer), a karriertanácsadást, valamint az oktatásirányításhoz, teljesítményértékeléshez szükséges kutatások és vizsgálatok lebonyolítását, egyúttal ellenőrizhetővé tenné a közpénzek felhasználását. A rendszer előnyeként fogalmazódik meg annak költség hatékonysága, ügyfélközpontú működése, valamint hogy helyettesítheti a jelenlegi heterogén, redundáns és ezért infrastruktúra- és munkaigényes adatrögzítési, adatkezelési gyakorlatot. A jelenlegi ágazati költségvetési megszorítások következtében azonban a végrehajtás lassulása várható. A modularizáció elsősorban a szakmai képzést, az Országos Képzési Jegyzéket érintette. A modulrendszerű képzési szerkezet elvileg kedvez az előzetesen szerzett tudás elismerésének. A rendszer azonban új, bevezetés előtt áll, ezért a gyakorlatban történő beválásáról még nincs elegendő információ. 2006-ban érkezett befejező szakaszába az OKJ megújítása. A fejlesztési folyamat során a gazdaságban létező munkaköröket vették alapul, és munkakörelemzés segítségével a foglalkozás gyakorlásához, a munkakör ellátásához szükséges feladatokat, tevékenységeket, személyiségjegyeket határozták meg. 2005-ben európai uniós és kormányzati támogatással a Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutatóintézetének irányításával pilot-jellegű komplex képzési program szerveződött a romák felzárkóztatásáért. A foglalkoztatási lehetőségek feltárását célzó projektben mintegy 350 jelentkező előzetes tudás szintjét, képességeit, megszerzett kompetenciáit, munkatapasztalatait, irányultságát, személyes tulajdonságait és motivációját mérték fel a Nemzeti Felnőttképzési Intézet által az előzetes tudás mérése céljából kidolgozott tesztekkel. Az alacsony végzettségű és marginalizálódott csoportok társadalmi reintegrációja érdekében azonban hasonló jellegű komplex programok indítása és ezeknek a módszereknek az alkalmazása hozhat eredményt. Összességében tehát megállapíthatjuk, hogy még nem alakult ki az oktatás és képzés, a formális és az informális tanulás különböző formáit és szintjeit egységes rendszerként kezelő szakpolitikai szemlélet és gyakorlat. Környezeti tényezők: A magyar felnőttkorú népesség a különböző forrásokból származó statisztikai adatok szerint (KSH LFS, OECD Education at a Glance CET indikátorok, CVTS-adatok) igen alacsony arányban vesz részt a szervezett felnőttkori (azaz a kötelező oktatást követő) képzésben. Ennek ellenére számos jele van, hogy kiterjedt és sokszor intenzív tanulási folyamatok zajlanak mind a munkahelyi, mind a privát közegben. Általánosnak mondható az akadémikus tudás túlértékelése a gyakorlatias ismeretekkel szemben. Csak egy viszonylag kis társadalmi csoport körében tudatosodott a tanulásnak a klasszikus „lifelong learning” megközelítéshez illeszkedő értelmezése, és a nem direkten munkapiaci relevanciájú képzések hosszabb távon érvényesülő értéke, illetve a felnőttkori általános személyiségfejlesztés fontossága. A nagy társadalmi csoportok leginkább a képzettségük elismerését bizonyító okmányokért tanulnak, de a tudás és a képzettségük elismerése a további tanulás, képzés fontos motiváló eszköze. A tanulás társadalmi hasznáról alkotott képre jellemző, hogy az állampolgári tudást, a személyiségfejlődést szolgáló képzések, az általános kulturális irányultságú képzések, illetve az idősebbek tanulása a gyakorlatban szinte mindig háttérbe szorulnak. A nem közvetlenül a munkapiaci elvárásokhoz kapcsolódó kompetenciák, készségek, képességek leértékelődőben vannak, és azok az intézmények is marginalizálódnak (pl. művelődési és kulturális intézményhálózat, könyvtárak), amelyeknek az ilyen, nem direkten a munkapiaccal kapcsolatos tudások fejlesztésében van szerepük. Rendkívül jellemző, hogy a kérdezettek sokszor nem tekintik, illetve nem nevezik tanulásnak az informális tanulás sokféle formáját.

30

Európai Uniós összehasonlításban Magyarországnak nemcsak a felsőfokú végzettségűek tekintetében jelentős a lemaradása, hanem a felnőttképzésben résztvevők arányát tekintve is. 100 aktív korú (25-64 éves) személy közül kevesebb mint öt vesz részt valamilyen képzésben, míg az EU-átlag ennek csaknem a kétszerese, 9%. Ugyanakkor a felnőttképzésben résztvevő közel 800 ezer fő nagyobb része a magasabb végzettségűek köréből kerül ki, és mivel a felnőttképzésben való részvétel előfeltétele nagyrészt iskolai


előképzettséghez kötött, így eleve nagy az esélykülönbség, mely különbségeket a felnőtt kori képzés nem csökkenti, hanem növeli. Ezért fontos az alacsony képzettségűek tanulásának ösztönzése. Magyarországon felmerült néhány potenciálisan érdekelt célcsoport, amelyeknek azonban gyökeresen eltérnek egymástól az igényeik. Ilyenek az alacsony képzettségűek és bevándorlók, a felsőoktatáshoz vezető nem hagyományos út követői, az önkéntes munkát végzők és a magas képzettségűek, diplomás munkanélküliek, ill. a rokkant nyugdíjas réteg. Bár a bevándorlás lassú növekedést mutat, mindmáig nem vált a képesítési rendszerrel szembeni kihívássá. Annál nagyobb kihívás a középfokú szakmai képzésből lemorzsolódók nagy aránya és alacsony iskolai végzettségük miatt a legális munkaerőpiacról kiszorultak köre. Számukra a megkezdett, de félbe maradt tanulmányok elismerése önmagában aligha jelentene elegendő motivációt a szervezett képzésbe történő visszakapcsolódásra. Bár a munkanélküliek sok esetben jelentős „fel nem tárt” tudással, kompetenciával vesznek részt a számukra biztosított képzésekben, de meg kell állapítani, hogy Magyarország egyes lemaradó térségeiben, ahol az érintettek jelentős része él, nincs fizetőképes kereslet az adott szolgáltatásokra, illetve nincs legális munkaalkalom, ezért a tudás formális elismerése rövid távon és önmagában nem hozna változást az érintettek munkapiaci helyzetében. Nagyon gyenge a szereplők érdekeltségének az artikulációja. A formális képzés dominanciája párosul azzal, hogy a képzőintézmények elutasítják azokat a megoldásokat, amelyekben konkurenciát, vagy intézményi autonómiájuk és piaci pozíciójuk fenyegetését látják. Sajátosság, amely a magyar lakosság rendkívül alacsony mobilitási hajlandóságából fakad, hogy a képzéseket regionálisan kell szervezni, a távolság gátló tényező. Rendkívül kiéleződött a hallgatókért folyó verseny és a szolgáltatók nem látják be azt a paradoxont, hogy a kompetenciák elismerésével növelhetnék a képzéseiken a hallgatók létszámát, az elismerési, validációs folyamatokban nem ismerik fel ennek piacnövelő hatását. Az oktatási és képzési rendszer egészéről elmondható, hogy nem érdekelt olyan tanulási aktivitások elismerésében, amelyek a rendszeren kívül folynak. A fennálló rendszer jellemzőiből fakadóan az várható, hogy az informális és nem formális tanulás elismertetésének gyakorlata a formális képzési rendszerbe integrálódva, vagy ahhoz szorosan kapcsolódva alakul majd ki. Fontos akadály az információs technológiák alkalmazásában tapasztalható szűk fizikai és humán kereszt metszet, továbbá a távoktatás különböző formáinak korlátozott elterjedése. Jelentős méretű az úgynevezett digitális szakadék a városi és falusi népesség, különösen Budapest és a vidéki területek között. A 2005-ös WIP felmérés szerint a háztartásoknak csak 19%-a rendelkezett internet hozzáféréssel, ennek egyik lehetséges oka, hogy az előfizetési díj magasabb az európai átlagnál. Ezen kívül nagyon alacsony szinten mozog a magyar lakosság számítógép felhasználói ismerete, így a távoktatás csak szűk keresztmetszetben valósulhat meg, például az e-learning kurzusok csak mentorálás mellett válhatnak sikeressé. További kérdéseket vet fel, hogy a magyar munkavállalók igen jelentős hányada dolgozik ma olyan munkahelyi környezetben, amely nem ösztönöz sem a tanulásra, sem fontos képességek karbantartására. A munkaadók nem valamilyen „eurokonform” nagyrendszert vagy annak átvételét igényelnék, hanem saját gazdasági szempontjaik, érdekeik elismerését. A munkavállalói képviseleti szervezetek pozíciója nagyon gyenge a képzési és hasonló kérdésekben, egyik oldalon sincsenek határozott álláspontok. Meglévő gyakorlatok: Az RNFIL-eljárások és -technikák, a szabályozás módjai csak igen szűk körben ismertek. A képzési szektorban a szakemberek zöme nem, vagy csak felületesen, féloldalasan ismeri az előzetes tudás mérésének és elismerésének azokat az alapelveit és megközelítéseit, amelyeket az európai vagy tengerentúli gyakorlatban a különböző országok alkalmaznak. Részben használják a fogalmakat, de nem ugyanazt értik alatta. A módszertani eszköztár nem korszerű, és kidolgozatlan. Szükség lenne olyan szakmai centrum kialakítására, amely képes lenne a nem formális keretek között megszerzett tudás feltárásához és nemzeti szintű hasznosításához kapcsolódó tudások összegyűjtésére

31


és terjesztésére. A külföldi tapasztalatok összegyűjtésére, szakmai ajánlások megfogalmazására. A teszt, mint módszer és a „gyakorlati vizsga”dominánsnak nevezhető. A portfóliókészítés még kevésbé elterjedt Magyarországon. A képzésnek és a tanulásnak olyan individualizált megközelítését képviseli, amely ma még nem jellemző a magyar képzési szektorban, inkább a civil szervezetek egy részének tevékenységében jelenik meg ez a megközelítés (pl. a hátrányos helyzetű célcsoportokra irányuló felnőttképzési programok esetében találni példát ilyenre). A deklaratív értékelésre magyar elnevezés nincs, bár a gyakorlatban az élet rajzokban (CV-kben) leírt saját kompetenciák megjelölése tekinthető ilyennek. Az Europass és az ahhoz hasonló eszközök használatát is ez a módszer jellemzi. A kompetencia-validációnak a motivációs bázis részévé kell válnia. A résztvevőknek a lehető leg gyakrabban meg kellene tapasztalniuk, hogy a tudás számukra hasznos. Fontos erőforrás az előzetes tudás, melynek elismerése lényeges komponense az egyént a további tanulásra alkalmassá tevő affektív és kognitív diszpozíciók összességének, a tanulási potenciálnak a fenntartása szempontjából. A hazai civil szektor nagyrészt feltáratlan terület e tekintetben – mind az elismerés iránti igények, mind az ott megszerezhető tipikus ismeretek szempontjából. Előremutató példa ezen a területen például, hogy az Önkéntes Központ Alapítvány (ÖKA) az Európai Bizottság Leonardo da Vinci „Az önkéntesség során szer zett tapasztalatok, kompetenciák felmérése a munkaerőpiacon történő hasznosíthatóság szempontjából” (Assessing voluntary experiences (AVE) in a professional perspective) című nemzetközi kutatási prog ramjának keretében, hat másik ország szervezeteivel közösen, azt vizsgálta, hogy az önkéntesség során szerzett tapasztalatokat és képességeket hogyan lehet hasznosítani, alkalmazni a munkaerő-piacon. Kompetencia kérdőívük és portfoliójuk minden önkéntes munkát végző számára hozzáférhető és használható. A gazdasági szektorban érvényesülő gyakorlatról igen kevés információ áll rendelkezésre. A Magyarországon működő multinacionális cégek számos innovatív eljárást adaptáltak anyacégeiktől, és a szervezetek belső előmeneteli rendszerében egyre tudatosabban alkalmazzák az informális tanulás ösztönzését és eredményének speciális elismerését. A cégek gyakorlatára jellemző, hogy nem osztják meg a képzéssel kapcsolatos innovációikat sem más cégekkel, sem a formális képzési szektor képviselőivel. Az alacsony iskolázottságú csoportok, a munkanélküliek és romák tekinthetők elsődlegesen olyan cél csoportnak, ahol az RNFIL-eljárás célja a munkapiacra visszavezetés illetve a tanulásra való motiváltság megteremtése lehetne. A fejlesztés legfontosabb javaslatai

32

• Az alacsony végzettségű és marginalizálódott csoportok társadalmi reintegrációja érdekében az előzetes tudást és kompetenciákat felmérő komplex programok indítását kell kezdeményezni. Fontos az alacsony képzettségűek tanulásának ösztönzése, a validáció által is. • A felnőttkori tanulás sokféle formájának és az RNFIL előnyeinek széles körben való megismertetése mindenképp előzetes szemléletformáló feladat. • Az egyén joga eldönteni részt kíván e venni ebben vagy sem. A validáció eredménye az egyén saját tulajdona. Csak akkor érdemes az eljárást bevezetni, ha egyértelmű igény mutatkozik rá. • Biztosítani kell az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezőknek a szakképzésbe való bekap csolódást, melynek a részvétel feltétele bemeneti kompetenciák mérése, nem az alapfokú végzettség igazolása. Bemeneti kompetenciák meghatározásához munkakörelemzés segítségével juthatunk el. • Ki kell szélesíteni a folyamatot a formális felnőttképzési kezdeményektől a nem-formális/informális felnőttképzés területei felé. • A validációs folyamat minden tekintetben bizalmi kérdés, a személyt kompetensnek kell tekinteni, hogy képes különböző feladatokat ellátni és rendelkezik egyéb speciális kompetenciákkal is. • A hitelesség és legitimitás biztosítása érdekében a jóváhagyási rendszer fejlesztésébe és bevezetésébe minden érdekelt felet – főleg a szociális partnereket (érintett szervezetek, munkaadók, magánszemé lyek, kormányok stb.) - be kell vonni, elősegítve, hogy a projekt hitelessé váljon, magukénak érezzék.


• Az egyének joga annak előnyeit élvezni, hogy láthatóvá tegyék a validációt és az a folyamat kezdetétől fogva átlátható legyen. • Az oktatás és képzés céljait újra kell fogalmazni, a tanulási eredmények szempontjából, cél a tanulási kimenet (learning outcome) megközelítés követése, ezáltal is segítve a nem-formális és informális tanulás elismerését. Az elismeréshez elengedhetetlen a standardok és a tanulási kimenetek meghatározása, amelyhez képest a képzettségek elismerhetőek. • Meg kell határozni, hogy a képzés kimeneteleként megjelölt tudás mely részeit lehet informális/nem formális úton megszerezni, mely tudáselemek elismerése jöhet szóba. Ez elvileg elérheti a kimeneti követelmények 100%-át is. • Legalább az elismerhető tudásra el kell készíteni az objektív értékelésre alkalmas, érvényes és megbízható mérőeszközöket, illetve meg kell teremteni a standardizált feltételek között lebonyolítható vizsgák feltételeit, ki kell dolgozni a vizsgák technikáját. • A validáció metodikáját világos formában kell meghirdetni. (írásos vizsga, gyakorlati teszt, részvétel különböző speciális feladatok elvégzésében stb.) • A jogi keretet ki kell szélesíteni, ezáltal segítve a folyamatot. • A validációs testületeknek pártatlanoknak kell lenniük. A validáció rendszerét úgy kell kialakítani, hogy az minden szinten biztosítsa a pártatlanságot, és lehetővé tegye minden érintett részvételét. A potenciális használók – legyenek azok intézmények, személyek – képesek legyenek a folyamatot megfigyelni és maguk is elbírálni. • A képzettség megszerzése, a tudás elismerése szempontjából lényegtelen, hogy az milyen korábbi forrásból, formális, nem formális, vagy informális forrásból származik. A munkatapasztalat-szerzés szempontjából a fekete és a szürke szektorban végzett tevékenység legyen egyenrangú a legális foglal koztatás során szerezhető munkatapasztalatokkal. • Ki kell alakítani egy olyan elágazásos képzési programot, amelyben a képzés résztvevője számára minden elágazási pontnál két lehetőség kínálkozik. (a) Tudásának felmérésével bizonyítja, hogy rendelkezik a követelményeknek megfelelő tudással. Ebben az esetben a képzés adott szakaszában való részvétel, illetve tanulás nélkül továbbléphet a következő tanulási feladatra. b) Bekapcsolódik a képzésbe, elsajátítja az adott szakaszra előírt tudást, majd e tanulási folyamat végén bizonyítja, hogy rendelkezik a megfelelő tudással. • Számos visszacsatolási mechanizmus segíti a képzés résztvevőit abban, hogy pontosan tudják, hol tartanak, és mi az, amit még el kell sajátítaniuk. • Biztosítani kell, hogy végeredményben az előzetes tudásukat elismertető és a képzési folyamatban tanuló résztvevők ugyanazoknak a feltételeknek tegyenek eleget, azaz mindkét ágon egyaránt magas szintű tudással lehessen eredményesen befejezni a képzést. • Biztosítani kell, hogy a képzés résztvevői annyit vegyenek igénybe a képzés tanulástámogató szolgáltatásaiból, amennyire az előzetes tudásuk alapján szükségük van. Ezt adott esetben előzetes tudásuk diagnosztikus célú felmérésével lehet. Az előzetes tudás felmérése egy visszacsatoló mechanizmus alkalmazását kell hogy jelentse, amely hatását tekintve éppen ellentétes a hiányok feltárásával. Éppen azáltal optimalizálja a képzési folyamatot, hogy lehetővé teszi a képzettség megszerzéséhez már szükségtelen lépések átugrását. Megrövidíti a képzés idejét, költségeit, és így a felesleges terhelés kiküszöbölésével optimális szinten tartja a motivációt is. • A bizalom biztosításáért szükség van az országok és az oktatási szektorok közötti átláthatóság (transparency), összehasonlíthatóság biztosítására, közös alapelvek kidolgozására a formális, nem-formális és informális tanulás értékelésében és elismerésében, a minőségbiztosítás javításával. Ahol lehetséges, közös európai elemeket kell érvényesíteni (mint az EUROPASS, Európai CV) és más, a kompetenciák átláthatóságát támogató eljárások. • Kapjanak helyet az újszerű értékelési eljárások, az önálló tanulás – önellenőrzés, együttműködésen alapuló tanítás-tanulás, portfolió értékelés, csoportmunka – csoportértékelés, projektmunka – projekt értékelési módszer, tanulói előadások (prezentációk) – kombinált értékelés. • Indokoltnak látszik a képzési időnek a jelenleginél rugalmasabbá tétele, a munkatapasztalat elismerte-

33


•

• • • • • • • • • • •

tésére épülő vizsgamentesség kiterjesztése, a portfólió alapú beszámítási rendszer kialakítása által, mint ahogyan ez más európai országokban napirenden van. Ami a magyar RNFIL rendszerré építését illeti, egy „központi” egységes rendszer helyett sok szempontból kívánatosabbnak tűnik egy egységes alapelveken és szabályokon nyugvó, intézménytípusok, ágazatok, szektorok szerinti kísérletezés, akár eltérő gyakorlat kialakításának ösztönzése, a kísérletek eredményének rendszeres értékelése mellett. „Tudásközpont” létrehozása, a szektoronkénti helyzetfeltáró elemzések, elismerési eljárás-modellek kidolgozására, modellfejlesztésre, útmutatók – „kísérletek” kidolgozására Szükség van az alkalmazásra/adaptálásra kész szakemberek speciális kiképzésére, intenzív felkészítő programok a képzők számára az értékelési és elismerési folyamat módszertanáról, pszichológiai hátteréről. A validációt végző szakembereket rendszeres alap- és állandó továbbképzésben szükséges részesíteni, s ahol csak lehetséges, a helyi, regionális és nemzeti hálózatok keretében az átfogó gyakorlat frissítésére van szükség Információs pontok kialakítása, szakmai portál működtetése, workshopok szervezése, elemzés és tudásmegosztás, további szereplők bevonása céljából A kompetencia-validációt társítani kell hatékonyabb információszolgáltatás tanácsadó, tájékoztatási szolgáltatással Vizsgálják meg, hogy a közös európai elvek hogyan tudnák segíteni a kreditátvitel és kreditgyűjtés, valamint a minőségbiztosítás és iránymutatás terén jelenleg folyó munkát, és általánosságban hogyan tudnának hozzájárulni az európai képesítési keretnek a kidolgozásához. Támogassák a minőségbiztosítási mechanizmusok kidolgozását, és különösen, hogy vizsgálják meg, hogyan lehet növelni az értékelést végzők szakmai hozzáértését, például olyan támogató hálózatok révén, melyek célja a jó gyakorlat kidolgozása és terjesztése. Nagyobb figyelem irányuljon az ún. harmadik szektorban, azaz a nonprofit szervezetek által végzett önkéntes munka során megszerzett különféle tudások társadalmi hasznosítására, értékelésére, elismertetésére. A munkaadói szektor igényeinek feltárására is szükség lenne, és a kis- és középméretű vállalkozások igényeinek megfelelő eljárások kidolgozása lenne előremutató. Segíteni kell a népesség infokommunikációs eszközökhöz jutását, és használatba vétel folyamatát. Csökkenteni kell az infrastrukturális különbségeket a főváros és a vidék területek között. Az értékelés a képzési programtól függetlenül is igénybe vehető felnőttképzési szolgáltatás legyen.

5. A felnőttképzési ágazat monitorozásának javítása

1. A monitoring szerepe és jelentősége a felnőttképzésben Az elmúlt időszakban mind hazai mind nemzetközi szinten megnövekedett az igény, hogy az egyes társadalmi folyamatokat indikátorokkal, jelzőszámokkal vizsgálják, illetve meghatározzanak olyan szinteket, mennyiségileg kifejezhető célokat, amelyek elérésének folyamatát az indikátorok javításával valósíthatják meg. Ebben a folyamatban jelentős szerepet játszik az oktatás és ezen belül a felnőttoktatás, felnőttképzés is. Az indikátorok, indikátorrendszerek kialakításának módja eltérő lehet. Az eltérések nemcsak a vizsgált folyamatok természetéből fakadnak, de ezek térbeli jellemzőitől is függnek. Jellemzően mást vizsgálunk és mérünk egy helyi, egy nemzeti és egy nemzetközi szintű megközelítésnél. A mérőszámok alkalmazása során az összehasonlíthatósági (komparatisztikai) szempontok rendkívül fontosak. Ez különösen igaz a nemzetközi szintéren, ahol az indikátorokat az ún. benchmarking módszerrel együttesen használva, meghatározhatjuk az elvárható fejlesztési irányokat és szinteket. Az oktatási indikátorok területén a felnőttoktatási mérőszámok megjelenése, az indikátorok számának növelése mind azt a célt szolgálta és szolgálja, hogy a felnőttképzési területen is végbe menjenek azok a változások, melyet még 2000-ben határozott meg az Európai Unió. 2. Benchmarking és indikátorok Milyenek a jó indikátorok? Egy indikátor legyen: • releváns: kapcsolódjon fontos és előre meghatározott célokhoz • megbízható: biztos alapokon nyugodjon • egyszerű: az eredmények értelmezhetősége és a lekérdezhetősége miatt • összehasonlítható: önmagában és más indikátorokkal történő összevetés kapcsán • korlátozott mennyiségű: a helyzetet hangsúlyos és fontos szempontok szerint kell vizsgálni • az indikátorok ugyanakkor csak eszközökül szolgálnak a későbbi elemzésekhez. Az indikátorok felhasználhatósága: • elemzések elvégzéséhez nyújtanak segítséget • egymással kombinálhatóak • kiegészítik egymást • különböző szinteken használhatóak • a felállított kritériumoknak megfeleljenek, ezekre választ adjanak.

34

A felnőttképzés és tanulás szerepének erősítése szükségessé teszi, hogy minél szélesebb körű és minél magasabb minőséget hordozó adatok álljanak rendelkezése. Az adatok mind a közvélemény tájékoztatására, mind pedig a politikai döntéshozók számára nélkülözhetetlenek. Az adatok adják az alapját a szakpolitikai fejlesztések kidolgozásához valamint a folyamatok nyomon követéséhez és megvalósításához. Az adatok biztosításáért döntően az Európai Unió statisztikai intézete, az Eurostat a felelős. Ugyanakkor más célirányos felmérések is szolgáltatnak adatokat, úgymint az Adult Education Survey vagy a Continiung Vocational Training Survey (CVTS). Másfelől egyéb nemzetközi szervezetek is hozzájárulnak a lehetséges információk, adatok publikálásához, melyek különösen a nem EU-s országok adatait biztosítják illetve teszik ezáltal lehetővé a komparatisztikai megközelítéseket az Unión kívüli térségekkel. Ezek között fon-

35


tos szerepet játszik az Európai Képzési Alapítvány, az OECD, az UNESCO vagy az ILO, a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet Az indikátorok használata során fogalmak definiálásán keresztül közelítjük meg az adott témát, amely ugyanakkor számos esetben problémákat okoz. Ennek háttere abban gyökerezik, hogy az európai oktatási rendszerek az egyes országok tekintetében sok esetben jelentős mértékben mutatnak eltérést. Igaz ez a közoktatásra, a szakképzésre, ugyanakkor, s a bolognai ellenére a leginkább konvergenciát mutató felsőoktatásra is igaz. Az előzőekkel szemben az oktatási ágazatok tekintetében a jelentősek az eltérések a felnőttoktatás és felnőttképzés intézményrendszerében is. A felnőttoktatás, felnőttképzés az európai történeti fejlődés során eltérő célokkal és funkciókkal jött létre. Ezek az eltérések nem csak országok között figyelhetők meg, de az egyes országok saját történeti fejlődésében is. Így ez a fajta pluralizmus nagyfokú heterogenitást jelent. Heterogenitás figyelhető meg az intézményi szabályozókban (pl. kimeneti-bemeneti szabályozók), a törvényi szabályozókban, a finanszírozásban, hogy csak néhányat említsünk a fontosabbak közül. Mindezen sokszínűséget még csak erősíti, hogy a felnőttoktatás és képzésben, tanulási folyamatokban használt fogalmak, definíciók az egyes országok között hangsúlyosnak is mondható különbségeket mutatnak. Maga az EU által is elfogadott felnőttkori tanulás definíciója tulajdonképpen a legszélesebb definíciót alkalmazza, amely egyfelől a klasszikus, hagyományos tanulás mindegyik formáját magában foglalja, valamint ezek mellett a kevésbé formális és kevésbé szándékos tanulási tevékenységeket is számításba veszi. Ugyanakkor az informális tanulást és a hagyo mányostól eltérő tanulási színtereket (pl. szakmai kiállítások, konferenciák) számos esetben a válaszadók nem értelmezik tanulási tevékenységként, vagy nem tudják „mérni”. Vagyis az indikátorok, mint „kemény” mutatók számos esetben bizonytalanságot jelezhetnek a nem hagyományos, nem klasszikus, „nem kemény” tanulási formákkal szemben. Éppen ezért célszerű lenne egy nemzetközileg is használható, világos osztályozást létrehozni a tanulási tevékenyég értelmezése kapcsán, s bár továbbra is a megengedő, legszélesebb értelmezésű tanulás definíciót alkalmazni, ezzel együtt szükség van az eltérő tanulási megjelenéseket egyértelműen definiálni, és példák alkalmazásával is segíteni kész értelmezésre. Az Európai Felnőttoktatási Társaság koordinálásában, a Bizottság számára 2006-ban készült Felnőttoktatási témák és trendek Európában ( Trends and issues in adult education in Europe http://www.eaea.org/index.php?k=10263) c. tanulmány készítése során, mellékesen elkészült egy európai felnőttkori tanulás keretrendszer –amely egy viszonylag teljes felnőttoktatási indikátorrendszerre tesz javaslatot. (The Common European Adult learning Framework) Az Adult Education Survey felmérés három forrás köréből szerzi az információkat: • a hagyományos oktatási rendszerekre irányuló adatgyűjtés, amelyben az UNESCO az Eurostat-tal közösen végzi a munkát • a vállalkozásokra irányuló felmérés, amely során a vállalkozásokban dolgozó munkaerőre irányuló képzéseket, tanulási tevékenységeket mérik fel, ezt a célt szolgálja a Continiung Vocational Training Survey (CVTS), amelyből eddig három felmérés készült • háztartások felmérése, ahol az adatfelmérés az egyénekre irányul és a tanulási, képzési aktivitásukra kérdez rá.

36

Természetesen az egyes adatforrásoknak megvan a sajátok adatfelmérési céljuk (koncepció), típusuk, célcsoportjuk, gyakoriságuk. Ehhez hasonlóan mindegyik rendelkezik erősséggel és gyengeséggel is. A felnőttkori tanulásban való részvétel mérése monitorozása kapcsán fontos megemlítenünk az Oktatás és képzés 2010 című oktatási munkaprogramot. Az EU a Lisszaboni Csúcsot követően az EU oktatási és képzési rendszerének átfogó és komplex fejlesztése kapcsán hívta életre a munkaprogramot. A munka program egyik erőssége, hogy a fejlődést mérendő, indikátorokat határozott meg, amelyek elemzésével lehetőség van a fejlődés mérése, melynek végső célja egy az oktatás és képzés területén 2010-re elérendő EU-s átlagos teljesítmény (benchmark). Az élethosszig tartó tanulásban meghatározott benchmarkokat az alábbi ajánlások és szakmai koncepciók mentén fogalmazták meg 2002-ben: „A tudás társadalomban az egyének számára egész életükön át kötelező az egyéni tudás, készségek, kompetenciák fejlesztése, amely segíti személyiségük fejlesztését és fenntartja illetve javítja munkaerőpiaci helyzetüket.”


Ennek eredményeként az Európai Unió felnőtt lakossága felnőttoktatásban való részvétele terén (25-64 év közötti korcsoport) átlagban 12.5%-ban határozták meg azt a szintet, amelyet szükséges elérni 2010ig. A módszertan szerint mindenféle tanulási tevékenységet felmérnek. A tanulási tevékenységet a mérés időpontjához viszonyított négy hetes időszakra vonatkoztatják. A felnőttkori tanulásban résztvevők arányának indikátora az egyik legfontosabb mérőszám. A 2005-ig tartó növekedési szakasz megtorpant, az arány 2006-ra bizonyos süllyedt mutat (9.6%). A csökkenés mellett az egyes társadalmi csoportok részvételi aránya is aggodalomra ad okot, ugyanis a magasan iskolázottak csoportja hatszor-hétszer nagyobb tanulási intenzitási aktivitást mutat, mint az alacsonyan iskolázottak csoportja. Az élethosszig tartó tanulást mérő indikátor esetében néhány ország módszertani változtatást hajtott végre 2002 és 2003 során, így kedvezőbb eredmények jelentek meg. Ugyanakkor ezek számos esetben pozitívabb képet adtak a valós helyzetről. A benchmarking kiinduló pontja zero, míg a 2010-es benchmark 100 pont/százalék. Minden évben 10%os fejlődést szükséges elérni ahhoz, hogy a kitűzött benchmark elérhető legyen, valamint 2010-re egyetlen országnál sem legyen alacsonyabb az aktivitás, mint 10%. Az egész életen át tartó tanulásra irányuló stratégiák kapcsán Magyarország a következő területeken az alábbi szinteket és állapotot mutatja: • az egész életen át tartó tanulás stratégiája: keretrendszert ad • országos képesítési keretrendszer: kidolgozás alatt • a formális és nem formális tanulás területén: nincs kidolgozott validálási rendszer • országos célok az összes vagy némely uniós referenciaérték területen: létezik országos stratégia, illetve célkitűzések 3. A felnőttkori tanulás helyzete az Európai Unióban 3.1 Felnőttkori tanulási aktivitás A felnőttkori tanulási aktivitás legutóbbi adati azt mutatják, hogy a 2000-es évek első felének növekedése 2006-ra megtorpant, ugyanis míg 2005-ben 9.7% volt az aktivitási arány, addig 2006-ra 9.6%-rs csökkent. Ennek következtében várható, hogy a 2010-es céldátumra 10-11% közzé emelkedik az aktivitás és nem éri el a kívánt szintet.

37


Az EU tagországok között az élcsoportot, a már hagyományosnak mondható skandináv, illetve északeurópai országok (Svédország, Dánia, Finnország) adják 25-30%-os részvételi aránnyal, valamint ehhez a csoporthoz zárkózik fel Nagy-Brittania és jellemzően Hollandia is. Az EU által kitűzött célszámot még két ország éri el, illetve haladja meg, Ausztria és Szlovénia. Az EU régi tagállamai közül sereghajtók között szerepel jellemzően Portugália és Görögország 2-4%-os aktivitással. Az új tagországok közül elsősorban a baltiak teljesítenek jobban, közülük is kiemelkedik Észtország (10.4%). Magyarország meglehetősen sze rény teljesítményt mutat, és az elmúlt években szinte folyamatosan 4% körüli értéket ért el (2006: 3.8%). 2004-ben már látható vált, hogy a lisszaboni célokban meghatározott benchmarkingot az EU általában nem éri el. Ennek s következményeit hangsúlyozta az akkor EU-s elnöki tisztet betöltő Hollandia miniszterelnöke is. A Wim Kok jelentés következménye, illetve az adatok ismertté válásának következménye volt, hogy nyolc tagország az elvárások teljesítése érdekében 2005-ben további reformokat vezetett be. 3.2. A felnőttkori tanulási formák 2006-ban a felnőttek 2.3%-a tanult formális keretek között, míg 6.4% vett részt nem formális tanulásban, a mindkét formában egy időben részt vettek aránya nem éri el az 1%-ot. A 4.8-6.5%-os formális képzésben történő részvételt Finnország, Dánia, Szlovénia és Hollandia érte el. A kevesebb mint 1%-ot részben az új tagországok sereghajtói (Románia, Bulgária) érték el, részben a régi tagországok egy csoportja (Görögország, Franciaország) adja. Magasabb a nem formális oktatásban való részvétel. A vezető csoport 10-20% közötti intenzitással ismét csak néhány északi ország (Dánia, Finnország) valamint Nagy-Brittania és Ausztria adja. Az 1%-ot sem éri el az érték Románia, Bulgária és Görögország esetében. 3.3. Alacsonyan iskolázottak aktivitása A felnőttoktatás sokszínűsége és heterogenitása nemcsak országonként különböző, de jelentős eltérések vannak az alacsony illetve a magasan iskolázott társadalmi csoportok között. Az alacsonyan iskolázottak felnőttkori tanulásban való aktivitása 3.7%-os volt, s ez kb. egyharmados arányt jelent a 25-64 év közötti népesség általános aktivitási szintjéhez képest. A magasan iskolázottak csoportja jellemzően hatszor-hét szer nagyobb aktivitási arányt mutatott. Jellemző, hogy azokban az országokban, ahol a 25-64 év közötti népesség összességében is magasabb aktivitást mutat, úgy ezekben az országokban az alacsonyabban iskolázottak is aktívabbak. Azokban az országokban, ahol az általános aktivitás is alacsonyabb, úgy az alul iskolázottak részvétele is még alacsonyabb, vagyis a felnőttkori tanulásban résztvevők között nagyobb a szakadék. 3.4. Az idősödő korosztály tanulási aktivitása Az európai idősödő korosztály tanulásba vonása két szempont miatt is rendkívül fontos. A születéskor várható átlagos életkor kitolódik, így hosszabb időt töltenek el nyugdíjasként az egyének. Viszont a technológiai fejlődés követéséhez és az időskori aktív állampolgársághoz is jelentős segítséget nyújt a különböző tanulási formákban való részvétel. Másrészt a munkaerőpiaci és gazdasági folyamatok következtében napi renden van a nyugdíj korhatár felemelése, így a generáció munkaerőpiaci lehetőségeit alapvetően határozza meg az új ismeretek, kompetenciák megszerzésének szükségessége és lehetősége. Elmondható, hogy a 25-34 és az 55-64 év közötti korosztály tanulási aktivitása között négyszeres különb ség van az előbbiek javára. Ugyanakkor az is igaz, hogy a fiatal felsőfokú végzettséggel rendelkezők társadalmi csoport tanulási aktivitása már csak kétszerese az ugyan ilyen végzettséggel rendelkező idősebb generációnak. 3.5. Egyéb felnőttkori készségek, mint indikátorok AZ EU felvetett további olyan területeket, amelyek szorosan vagy kevésbé szorosan, de kötődnek a felnőttkori tanuláshoz, személyiség fejlesztéshez, így említés szintjén most ezeket is felsoroljuk: 38

• felnőtt alfabetizáció mérése • IKT kompetenciák mérése


• probléma megoldó készség • néhány a munkavilágához kötött generikus készség mérése • tanulási készség mérése • interperszonális és civil kompetenciák • vállalkozó készségek mérése A fentiekkel kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy ezek többségére vonatkozó indikátor-meghatározás még várhatóan hosszabb egyeztetési folyamatot következtében alakulhat ki. 4. Javaslatok az indikátorok területéről • a hazai felnőttoktatásban az akkreditációs folyamatban – akkreditáció kérelem benyújtását követő intézmény látogatás, ellenőrzés – mellett és sok esetben helyett szakmai tanácsadási, útmutatási tevékenységet kellene erősíteni • a fentieket megerősítendő célszerű lenne olyan szakértői csoportokat, vagy regionális módszertani központokat létrehozni, amelyek állandó jelleggel képesek szakmai ismereteket átadni, s nemcsak akkreditációs szakmai jelentéseket készítenek el • ehhez kapcsolódóan szakértői vagy/és mentori hálózat kialakítás célszerűnek mutatkozik, amelyek nem az ellenőrzésre, hanem a monitoring tevékenységre helyezvén a hangsúlyt számos olyan mérőszámot tudnak használni, amely az ágazat fejlesztéséhez kapcsolódóan ez eddigieknél relevánsabb válaszokat ad • az elmúlt időszakban a felnőttoktatásban és felnőttképzésben számos sikeres program és projekt valósult meg: megfontolandó lenne ennek adatbázisba történő rendezése és az érdeklődők számára megvalósíthatósági hozzáférés biztosítása • adatközlési kötelezettség átgondolása: míg az iskolarendszerű felnőttoktatás teljes vertikumában, és az iskolarendszeren kívüli képzés néhány területén az adatszolgáltatási kötelezettség és fegyelem megfigyelhető és jelen van, addig számos más képző intézménynél, és a nem formális képzések, tanulások területén jelentős adathiány mutatkozik (lásd általános felnőttoktatás hazai és európai kutatásának problémái) • hallgatói elégedettség, mint indikátor mérése: hasznos lenne a jó és minden szempontból sikeres képzéseket egy adatbázisban, mint sikeres képzések, tanfolyamok – a lehető leginteraktívabb (hallgatói, oktató vélemények, kisfilm stb.) módon – közzétenni • indikátor javaslatként megfogalmazódott a belépő-kilépő hallgatói arány számának meghatározása • az indikátorok többségét biztosító hagyományos intézményi statisztikai szolgáltatások mellett szükség van a tanulói oldalt megjelenítő és megszólító indikátorokra • a nem formális és informális tanulás validitási tevékenységek elindítása, ezek mérése • a közoktatásban és a felsőoktatásban az indikátorokhoz kapcsolódó nemzetközi szakmai csoportok jelentős eredményeket értek el az indikátor-fejlesztés területén, ehhez hasonlóan a felnőttképzés területén is szükséges az indikátor-fejlesztésekhez mind hazai, mind pedig nemzetközi szinten létre kell hozni a fejlesztő- kutatócsoportokat • az indikátorokat nemcsak a hagyományos statisztikai adatsorok formájában célszerű vizsgálni, hanem a teljes folyamatot: a felnőttképzés tervezésétől, fejlesztésétől, az átlátható és kommunikált döntése ken keresztül a gyakorlati megvalósításig.

39


Irodalom

1. Felnőttoktatás és „reformok” J E L E N T É S az egész életen át tartó tanulás stratégiájából következő feladatok végrehajtásáról, Budapest 2007 Oktatási és Kulturális Minisztérium Az egész életen át tartó tanulás stratégiája, 2005 „Tanulás életen át (TéT) Magyarországon” az MTA elnöke által életre hívott szakmai bizottság jelentése, 2008 Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás fejlesztési stratégiája, 2004 A magyarországi felnőttképzés. Szakértői jelentés az OECD számára, 2004 Összefoglaló. Az oktatás és képzés célkitűzései, irányai és a közelmúltban végbement változások az Európai Unióban, 2008 Sz. Tóth János ( részanyag a TÉT munkacsoport számára) Az élet hosszan tartó tanulás lehetőségei Magyarországon, Vitaanyag Készült a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium megbízásából Készítette: Tót Éva, 2005 Adler Judit: A lisszaboni stratégia és a tudásalapú gazdaság magyarországi perspektívái Készült a Magyarország – 2015 Kutatási projekt Versenyképesség Munkacsoportjában Felnőttképzés, vállalati képzés Szerkesztette: Barizsné Hadházi Edit Polónyi István Debreceni Egyetem – Közgazdaságtudományi Kar, 2004 2. A felnőttoktatási szektor szolgáltatási minőségének emelése

40

• OKM és SZMM élethosszig tartó tanulásra vonatkozó anyagai, Brüsszel, OECD, UNESCO-nak szóló jelentései, stratégiai tervei • NSZFI és egyetemek, kutató intézetek anyagai • EU összefoglaló jelentései angolul • A regionális fórumok összefoglaló anyagai • AGADE 2006. A Good Adult Educator in Europe. • ALPINE 2008. Adult Learning Professions in Europe. Research voor Beleid. The Netherlands • Balipap Ferenc (szerk.) (2006): Durkó Emlékkönyv. Budapest, Magyar Művelődési Intézet • Boros Sándor (1986): Durkó Mátyás 60 éves. In: Soós Pál – Sz. Szabó László (szerk.) (1986): Tömegkultúra és közművelődés. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 7-8. szám.] Debrecen, KLTE, 5-20. p. • Durkó Mátyás (1986): Tudományos bibliográfia 1950-1985. In: Soós Pál – Sz. Szabó László (szerk.) (1986): Tömegkultúra és közművelődés. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 7-8. szám.] Debrecen, KLTE, 21-49. p.

• Durkó Mátyás (1995): Az andragógiai képzés alakulása a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán. [Művelődéstudomány sorozat 2. kötet.] Debrecen, Kvalitás Kiadó • Durkó Mátyás (1997): Az andragógia mint tudomány szerepe az egyetemi művelődési menedzser képzésben. In: Rubovszky Kálmán (szerk.): Művelődéstudományi tanulmányok. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 16. szám.] Debrecen, KLTE, 7-15. p. • Durkó Mátyás (1998): Tudományos bibliográfia 1985-1995. In: Rubovszky Kálmán (szerk.): Művelődéstudományi tanulmányok. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 16. szám.] Debrecen, KLTE, 17-24. p. • Juhász Erika (2001): Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felnőttoktatásban. In: Basel Péter – Eszik Zoltán (szerk.): A felnőttoktatás kutatása. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 26. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete – Oktatáskutató Intézet, 105-118. pp. • Juhász Erika (2001): Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felsőoktatásban. In: Kultúra és Közösség, IV. szám, 167-174. pp. • Juhász Erika (2003): Művelődésszervező képzés a Debreceni Egyetemen. In: Török József (szerk.): A szükséges tudás. Szeged, Csongrád Megyei Közművelődési Tanácsadó Központ, 39-43. p. • Juhász Erika 2008. Az andragógus-képzés megújítása a hazai felsőoktatásban. FEF Szemle, 2. szám. In: www.feflearning.hu • Kende István (1956): A népművelés szak megindulása alkalmából. In: Soós Pál – Sz. Szabó László (szerk.) (1986): Tömegkultúra és közművelődés. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 7-8. szám.] Debrecen, KLTE • Maróti Andor et al. (2005): Dr. Durkó Mátyás egyetemi tanár emlékére. In: http://www. feflearning.hu/ hun/doc/Durko_Matyasra_emlekezunk.doc • Mundus 2006. Europeans Masters in Lifelong Learning: Policy and Management. www.lifelonglearningmasters.org • Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK) (2007): Statisztikák, rangsorok. In: http://www. felvi.hu/statisztika/index.ofi?mfa_id=3 • Rubovszky Kálmán (1994): A kulturális (művelődési) menedzsment lényege, oktatása Európában és hazánkban. In: Uő – Sz. Szabó László (szerk.): Művelődéstudományi tanulmányok. [Acta Andragogiae et Culturae sorozat 15. szám.] Debrecen, KLTE, 7-19. p. • Sári Mihály (2000): A felnőttképzés praxisa és a felnőttképzők oktatása egyetemeken, főiskolákon. In: Hinzen, Heribert – Koltai Dénes (szerk.): Felnőttoktatás az ezredfordulón: Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 23. kötet.] Bp., IIZ/DVV, 327-348. p. • Sz. Tóth János 2008. A felsőoktatás európai térségéért a felnőttképzési szakemberképzésben. Tanulmány. In: www.nepfoiskola.hu • T. Kiss Tamás (2000): A népnevelőtől a kulturális menedzserig. Fejezetek a népművelőképzés fejlődéstörténetéből. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 25. kötet.] Budapest, IIZ/DVV – Új Mandátum Kiadó • T. Kiss Tamás 2007. Egy szakma váltásokkal. Budapest, Országos Neveléstudományi Konferencia. • TEACH 2004. Teaching Adult Educators in Continuing and Higher Education [Felnőttoktatók Képzése a Továbbképzésben és a Felsőoktatásba 3. Legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzésének lehetővé tétele a felnőttek számára 1. Szigeti Tóth János PhD: A felsőoktatás európai térségéért a felnőttképzési szakemberképzésben 2. Az oktatás és képzés 2010. program megvalósítása 2004-2006-ban (2004. június 14-15. Santpoort, NL) 3. Barizsné Hadházi Edit: 44 hazai vállalat oktatáspolitikája (résztanulmány „A felnőttképzés érdekeltségi rendszere” OTKA: T 034249 pályázat) 4. Adler Judit: A lisszaboni stratégia és a tudásalapú gazdaság magyarországi perspektívái (Magyarország – 2015 kutatási projekt Budapest, 2005. október)

41


5. Szigeti Tóth János PhD: Az oktatás és képzés célkitűzései, irányai és a közelmúltban végbement változások az Európai Unióban 6. Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról. Tanulni soha sem késő /ec.europa.eu/employment_social/ news/2007/jun/flexicurity_en.pdf/ 7. Olcsó PC tömegeknek (http://index.hu/tech/hardver/cheapc1018/) 8. Laptop százé’ avagy hogyan lett az afrikai segélyprogramból nyugati slágertermék (http://magicafe. hu/news.php?nid=1381) 9. Új olcsó PC-kkel terjeszkedne a Dell (http://hirek.prim.hu/cikk/68879/) 10. Derényi A. – Milotai N. – Tót É. - Török B. : A nem formális és informális tanulás elismerése Magyarországon (Egy OECD-projekt tanulságai ) OKM Bp. 2007 11. Open University (http://www.open.ac.uk/hungary/hungarian/the-open-university.php) 12. A nők részvétele az élethosszig tartó tanulásban (EAEA tanulmány) http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/progressreport06annexes.pdf, http://www.europarl.europa.eu/activities/committees/studies/download.do?file=18651 13. Az élethosszig tartó tanulás népszerűsítése. A zalaegerszegi konferencia dokumentációja (kiegészítések) 4. A hátrányos helyzetű csoportok nem-formális és informális tanulása értékelési és elismerési folyamatának felgyorsítása A tanulmány elkészítésénél alapvetően az OECD RNFIL projekt háttéranyagának ismertetésére támaszkodtunk.

42

• In: Derényi András, Milotay Nóra, Tót Éva, Török Balázs: A NEM FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS TANULÁS ELISMERÉSE MAGYARORSZÁGON • A projekt eredményei – ország-háttértanulmányok, összefoglalók, konferenciabeszámolók – ezen a honlapon olvashatók.: http://www.oecd.org/document/41/0,2340,en_2649_201185_37137833_1_1_1 _1,00.html • Csapó Benő: Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése NFI Kutatási záró tanulmány, Budapest 2005 • European Inventory on validation of nonformal and informal learning (Leonardo projekt) • European Inventory – Validation of non-formal and informal learning, http://www.ecotec.com/europeaninventory/ • Expert group. Progress Report, November 2003. • Fazekas Károly: A magyar foglalkoztatási helyzet jelene és jövője • Felnőttképzési Törvény (2001): A 2001. évi CI törvény a felnőttképzésről • FELNŐTTKÉPZÉS AZ EURÓPAI UNIÓBAN. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról II. Magyar Népfőiskolai Társaság – Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Budapest, 2004. • Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme. Validation on Non-formal and Informal Learning. Contribution of the Commission Expert Group. Progress Report November 2003 • Implementation of „education and training 2010” work program • Molnár Éva (2003):Néhány személyes motívum szerepe az önszabályozó tanulásban. Magyar Peda gógia 2. sz. 155-173. • ÖNKÉNTES PORTFÓLIÓ - Az önkéntes tevékenység során szerzett tudás felmérése, összegzése Önkéntes Központ Alapítvány, 2007. • Recognition of Learning Outcomes „klaszter” (E+T 2010 munkaprogram keretében) • Sz. Tóth János (2004. szerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról Magyar Népfõiskolai Társaság – Nemzeti Felnõttképzési Intézet, Budapest. • Sz. Tóth János: Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképének körvona lai Felnőttképzési kutatási füzetek • Szigeti Tóth János PhD: A fejlett országok felnőttképzési rendszerei


• Dr. Tót Éva: A formális képzésen kívül szerzett tudások elismerése Műhely-vita 2008. április 10. Budapest (konf előadás) Az OECD RNFIL projekt eredményei • Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismer(tet)ésére Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. • Török Balázs :A felnőttkori tanulás – országos reprezentatív felmérés alapján • Tudás alapú Társadalom és Munkaerőpiac a XXI. században” c. 5/180/2001 sz. kutatás. A Kutatás eredményeit a Munkaerőpiaci Tükör 2004. Oktatás és munkaerőpiac c. tematikus fejezetében, valamint a KTI könyvsorozat „Oktatás és munkaerőpiac” c. kötet • Út a tanuláshoz: Az egész életen át tartó tanulás magyarországi stratégiájának kiépítése. Tervezet OM, 2004 december • Validation of non-formal and informal learning. Contribution of the commission 5. A felnőttképzési ágazat monitorozásának javítása Tót Éva (2004): Oktatási Indikátorok, az OECD INES Network-B tevékenysége, Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest A Bizottság közleménye a Tanácsnak, az Európai Parlamentnek, az Európai Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának, Az egész életen át tartó tanulás megvalósítása a tudás, a kreativitás és az innováció fejlesztése érdekében, A Tanács és a Bizottság 2008. évi időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról, Brüsszel, 12. 11. 2007 COM(2007) 203 végleges A Bizottság közleménye a Tanácsnak, az Európai Parlamentnek, az Európai Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának, Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról, Tanulni sohasem késő Brüsszel, 27. 9. 2007 COM(2007) 558 végleges Juhász Erika – Tátrai Orsolya (2008): Ajánlások, fejlesztési javaslatok az EU kulcstevékenységek – kulcskérdések mentén – az Észak-Alföldi régióban Nagy Júlia (2008): Szakmai beszámoló a Felnőttképzési programok, jó gyakorlatok a Közép-Magyarország Régióban – az EU elvárásairól a felnőttképzés területén c. konferenciáról Mihályfi Márta (2008): „Az élethosszig tartó tanulás népszerűsítése – az EU elvárások megismerése” című program A pécsi regionális konferencia műhelymunkájának ajánlásai Jó gyakorlatok a felnőttképzésben Dél - alföldi regionális konferencia Fehér Lászlóné (2008): Összegzés, A Jó Gyakorlatok a felnőttképzésben címmel tartott zalaegerszegi konferencia tapasztalatairól A Bizottság közleménye: Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő, Brüsszel 23. 10. 2006. COM(2006)614 végleges, 13. o Az európai oktatás minőségi indikátorai http://www.ofi.hu/index.php?group=1&page=239 „Az indikátorok jelölik ki az oktatás és képzés fejlesztésének irányait” Interjú Kádárné Fülöp Judittal, az Oktatási Minisztérium szakértőjével, az „Indikátorok és mérföldkövek” munkacsoport magyarországi delegáltjával Új Pedagógiai Szemle 2005/10 Mihaela Chraif (2006): The Benchmarking- Providing better Educational results on long term by EJOP Editor http://www.ejop.org/archives/2006/11/the_benchmarkin.html „CEDEFOP to focus more on Adult Education” Interview with Aviana Bulgarelli, Director of CEDEFOP (European Centre for the development of vocational training)

43


http://www.eaea.org/news.php?aid=15478&k=2088&%20d=2008-04 Continuing Vocational Training Survey (CVTS) http://www.statistics.gov.uk/STATBASE/Source.asp?vlnk=134 Anders Joest (2005) : European Development of New Indicators in the Field of Lifelong Learning 46th General Assembly of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Helsinki 10-13 October 2005 Making lifelong learning a reality http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress08/reality_ en.pdf Kovács István Vilmos (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás Barcelonától az első időközi jelentés elfogadásáig (2002–2004. március), Új Pedagógiai Szemle Anders Hingel - Richard Deiss (2005): Use of indicators in European education and training policieswww.compositeindicators.jrc.ec.europa.eu/Workshop_Brussels2005_files/Richard%20Deiss. ppt -

44

Továbblépni a tervezéstől a tettek felé

Recommend Documents