TOV: van opvangnaar reboundvoorziening?

TOV: van opvangnaar reboundvoorziening? Een evaluatie-onderzoek van de Tijdelijke Opvang Voortijdige schoolverlaters te Utrecht

Corian Messing Daan Wienke Dolf van Veen

Het Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg (LCOJ) stimuleert en ondersteunt structurele samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg door informatie, beleidsadvisering, methodiekontwikkeling, implementatiebegeleiding en onderzoek. Het LCOJ maakt onderdeel uit van het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW Jeugd. Nederlands Instituut

voor

Zorg

en

We l z i j n

TOV: van opvangnaar reboundvoorziening? Een evaluatie-onderzoek van de Tijdelijke Opvang Voortijdige schoolverlaters te Utrecht

Corian Messing Daan Wienke Dolf van Veen januari 2006

© Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg / NIZW Jeugd Postbus 19152 3501 DD Utrecht tel: 030 - 230 66 93 fax: 030 - 231 96 41 e-mail: [email protected] http://www.onderwijsjeugdzorg.nl





Inhoudsopgave 1

INLEIDING, SITUATIESCHETS EN VRAAGSTELLING

5

2

OPZET VAN HET ONDERZOEK EN WERKWIJZE

7

3

DE STAND VAN ZAKEN IN TOV 3.1 Resultaten quick scan 3.2 Aanmelding en instroom 3.3 Uitvoering 3.4 Kenmerken van de doelgroep. 3.5 Contacten met ouders 3.6 Contacten met de school van herkomst 3.7 Samenwerking met relevante externe partijen 3.8 Tevredenheid van de ouders 3.9 Tevredenheid scholen 3.10 Analyse van de diagnostiekplaatsingen 3.11 Verbeterpunten 2005 in vergelijking met de knelpunten uit 2001

9 9 10 11 14 14 15 15 15 16 17 18

4

TOV IN CIJFERS 4.1 Kenmerken van de ingestroomde leerlingen 4.2 Kenmerken van de doorstroom in TOV

21 21 22

5

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 5.1 Beoordeling van de doelgerichtheid 5.2 Beoordeling van doelmatigheid 5.3 Vraaggerichtheid 5.4 Beoordeling van de effectiviteit van TOV

25 25 25 26 26

6

TOV OP WEG NAAR REBOUND

29

7

IN HOEVERRE IS TOV AL EEN REBOUNDVOORZIENING? 7.1 TOV is klaar of op de goede weg 7.2 Ontwikkelopdrachten voor TOV, uitgaande van rebound 7.3 Ontwikkelopdrachten voor TOV, op basis van eigen dynamiek

31 31 32 34

8

TOV EN REBOUND: SCENARIO’S 8.1 Uitbreiding van het aantal diagnostische plaatsingen 8.2 Rebound en naschoolse activiteiten 8.3 TOV als expertisecentrum 8.4 De flexibele arrangementen. 8.5 Rebound als onderdeel van een school 8.6 TOV treedt buiten bestaande kaders 8.7 TOV blijft TOV en wordt geen reboundvoorziening 8.8 Samenvattende conclusies

37 37 37 38 38 38 39 39 39

BIJLAGE 1 FORMATS VOOR INFORMATIEVERZAMELING BIJLAGE 2 CASUISTIEK BIJLAGE 3 TABELLEN

41 44 48





1. Inleiding, situatieschets en vraagstelling

De Tijdelijke Opvang Voortijdig schoolverlaters (hierna te noemen: TOV) Utrecht functioneert inmiddels bijna 20 jaar als opvang- en schakelvoorziening voor het voortgezet onderwijs. Mede in het licht van recente beleidsontwikkelingen, waarbij het als wenselijk wordt gezien opvangvoorzieningen aan samenwerkingsverbanden te koppelen en als ´reboundvoorzieningen´ door te gaan, ontstond behoefte de huidige TOV op zijn merites te beoordelen. Daarbij gaat het om een tweeledige toetsing: enerzijds het huidige functioneren en het effect, en anderzijds een vraag naar de positionering van de voorziening vanuit het perspectief van de reboundontwikkeling. Periodieke evaluatie van een voorziening is in het kader van tijdig bijsturen op basis van een grondige check in het algemeen belangrijk, en in het bijzonder bij voorzieningen op het snijvlak van onderwijs en hulpverlening. In dit segment van de publieke sector is er immers de afgelopen jaren sprake van veel dynamiek (o.a. veranderend overheidsbeleid, nieuwe methodische inzichten, toegenomen ketenbenadering). Voor de opvangvoorzieningen in Nederland spelen momenteel de volgende vragen: Welke positie kan men behouden of verwerven in het licht van de komende intrede van de reboundvoorziening? Welke inrichtingsvragen en welke methodische aspecten zijn daarbij van belang? De vragen die het bestuur van TOV zich verder stelt, zoals hieronder geformuleerd, naar doelmatigheid en effectiviteit (met name de diagnostiekplaatsingen) zijn de juiste in het licht van periodieke evaluatie. Sinds de start van TOV heeft nooit een grondige evaluatie plaatsgevonden. De actuele situatie is voor betrokkenen in TOV overigens tevredenstellend: de juiste hoeveelheid autonomie, goede ondersteuning van de directie en het SWV-VO. Het SWV-VO wil TOV evalueren. Opbrengst van de evaluatie moet zijn1: – evaluatie van de doelen, met name (aanvankelijk) van de diagnoseplaatsen – evaluatie van resultaten t.a.v. de hele voorziening, met name het doelmatigheidaspect: worden de beschikbare middelen efficiënt ingezet? – vraaggerichtheid: worden de juiste diensten geleverd? – effectiviteit: is de toegepaste methodiek in lijn met de doelstelling van TOV? – positioneringaspect: in hoeverre voldoet TOV aan de beoogde opzet als reboundvoorziening? In september 2001 is een aantal knelpunten in het func1) De opsomming is de resultante van wensen en verwachtingen die in gesprekken tussen medewerkers van het SWV en LCOJ naar voren kwamen.



tioneren van TOV geïnventariseerd dat vervolgens in december 2001 in de bestuurscommissie is besproken. Enkele van deze knelpunten zijn inmiddels opgelost (het plaatsen van leerlingen van buiten Utrecht en buiten het Swv Utrecht en Vechtstreek, het aantal intakes per week, leerlingen die feitelijk in de ISK of in het PraO thuishoren, meer samenwerking met de jeugdzorg), maar een aantal is nog steeds actueel. Door deze knelpunten opnieuw onder de aandacht te brengen in dit rapport kunnen ze worden meegenomen in de reboundontwikkeling. Opheffing ervan zal bijdragen aan een hoger rendement en een grotere effectiviteit van TOV.



2. Opzet van het onderzoek en werkwijze

Om draagvlak te verkrijgen voor eventuele uitkomsten van de evaluatie, en vanuit de behoefte de positionering van TOV te verhelderen, heeft bij de start van het onderzoek een brede gespreksronde plaatsgevonden. Hieraan hebben medewerkers van het Swv, directieleden van enkele scholen, een beleidsmedewerker van de gemeente Utrecht en medewerkers van het LCOJ deelgenomen. Op basis van deze gespreksronde, alsmede via informatieverzameling middels gesprekken, dossieranalyse en observatie op de TOV-locatie en gesprekken met relevante andere partijen (scholen, afdeling leerplicht Utrecht), is nauwkeuriger uitgelijnd hoe de oorspronkelijke vraagstellingen moeten worden geordend en beantwoord. Het voorliggende rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel (hoofdstuk 3 t/m 5) staat evaluatie van de huidige TOV centraal, in het tweede deel (hoofdstuk 6 t/m 9) de positionering van TOV als reboundvoorziening. Deel 1: Hoofdstuk 3 geeft een beschrijving van de stand van zaken in TOV, zowel met betrekking tot de diagnostische als de reguliere plaatsingen. Daarbij gaat het om het bepalen van de hoofdlijnen (doelmatigheid, effectiviteit, vraaggerichtheid, positionering) aan de hand van een quick scan, dossieranalyse en gesprekken met betrokkenen (medewerkers TOV, leerplicht, gemeente, scholen). Een aantal knelpunten uit heden en verleden worden besproken. Hoofdstuk 4 vormt een cijfermatige verdieping van de beschrijving van de bestaande situatie op TOV. De informatie in dit hoofdstuk is gebaseerd op registratiegegevens die de afdeling leerplicht van Utrecht heeft aangeleverd. In hoofdstuk 5 volgen als besluit van deel 1 conclusies en aanbevelingen die betrekking hebben op het functioneren van de huidige TOV. Deel 2: In hoofdstuk 6 wordt een korte beschrijving gegeven van de kenmerken van een reboundvoorziening. In hoofdstuk 7 wordt de huidige TOV getoetst aan de in hoofdstuk 5 beschreven criteria, hetgeen resulteert in een aantal TOV-kenmerken die reeds voldoen aan reboundcriteria en kenmerken waarbij verdere ontwikkeling nodig is. In hoofdstuk 8 worden een zevental scenario´s of arrangementen voor een toekomstige TOV in relatie tot rebound uitgewerkt. Tenslotte volgen in hoofdstuk 9 als besluit van deel 2 aanbevelingen en conclusies die betrekking hebben op TOV als reboundvoorziening. In een traject na bespreking en vaststelling van dit rapport volgen enkele bijeenkomsten met relevante partijen, begeleid door het LCOJ, waarin in bredere kring (bijvoorbeeld



ook met schoolbesturen) de scenario’s worden doorgenomen en mogelijkheden voor implementatie worden verkend.



3. De stand van zaken in TOV

TOV bestaat in 2006 twintig jaar en heeft al die jaren als een bovenschoolse voorziening voor het voortgezet onderwijs in Utrecht en omstreken gefungeerd. Leerlingen die door de afdeling leerplicht voor deze voorziening geïndiceerd worden, krijgen hier een (soms laatste) kans om zich samen met TOV-medewerkers op de eigen schoolloopbaan te bezinnen en te verkennen welke mogelijkheden, of alternatieven, voor hen passend zouden zijn. In dit hoofdstuk staat de actuele situatie van TOV Utrecht centraal. Begonnen wordt in 3.1 met de resultaten van een quick scan. Vervolgens wordt meer in detail aandacht gegeven aan: – aanmelding en instroom (3.2) – uitvoering (3.3) – kenmerken van de doelgroep (3.4) – contacten met ouders (3.5) – contacten met de school van herkomst (3.6) – samenwerking met relevante externe partijen (3.7) – tevredenheid van de ouders (3.8) – tevredenheid van een aantal scholen over de bij hen geplaatste TOV-leerlingen (3.9) De analyse van de diagnostiekplaatsingen komt in 3.10 aan bod. Hoofdstuk 3 wordt afgesloten met een opsomming van verbeterpunten, afgezet tegen de in 2001 geconstateerde knelpunten.

3.1 Resultaten quick scan Om zicht te krijgen op essentiële aspecten van goede organisatievoering bij TOV is een quick scan gemaakt. Een itemlijst betreffende aspecten zoals ‘sturing’, ‘beleidsvorming’, ‘doelmatigheid’, ‘primair proces’, ‘medewerkers’ is ingevuld door de orthopedagoog en de coördinator/leidinggevende. Op basis van verificatie van antwoorden via andere bronnen kunnen de volgende meest opvallende positieve punten en verbeterpunten worden genoteerd: Positieve aspecten die uit de quick scan naar voren komen, en die bevestigd konden worden door verificatie bij derden of via andere bronnen: – de leiding is voor medewerkers aanspreekbaar en toont zichtbare betrokkenheid bij de activiteiten van de medewerkers – de samenwerkingspartners zijn tevreden over de samenwerking met de organisatie en: – de leiding stimuleert externe belanghebbenden in het meedenken en het meedoen aan het verbeteren van de organisatie. Verbeterpunten: – vanuit de leiding meer proactief sturen, vanuit voortdurend kennisnemen van trendmatige ontwikkelingen.



– ervoor zorgdragen dat de medewerkers hun handelen toetsen via een systeem van werkbegeleiding en/of een systeem van intercollegiale toetsing – het vastleggen van afspraken over de te behalen resultaten en deze bekend maken bij de medewerkers en opdrachtgever/financier – het zorgen voor inzicht in de (in)directe kosten van de verschillende activiteiten – Het systematisch verzamelen van informatie die gebruikt kan worden bij • het verder ontwikkelen van de diensten • het functioneren van medewerkers of • het functioneren van TOV als totaal – schriftelijk vastleggen van afspraken over de inkoop, het beheer en het gebruik van voorhanden zijnde materialen en gebouw. – op een systematische wijze de tevredenheid van de klanten (ouders, leerlingen, leerplicht, scholen) over de geleverde diensten onderzoeken. – toetsen van de behaalde financiële resultaten aan de hand van de (meerja-ren)planning en -begroting.

3.2 Aanmelding en instroom Procedure De regie in de toeleiding en aanmeldingsprocedure ligt bij de afdeling leerplicht. Iedere jongere, waarvan de school denkt dat hij op zijn plaats zal zijn in TOV wordt, na instemming door ouders en leerling met deze oplossing, voorgedragen aan leerplicht. Het kan zijn dat bespreking in de zorgbreedtecommissie (waaraan leerplicht deelneemt) daaraan vooraf is gegaan, maar dat is niet altijd het geval. Steeds vaker worden leerlingen na bespreking in de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) doorverwezen naar TOV. Uiteindelijk beslist leerplicht in alle gevallen over de toelaatbaarheid van de leerling in TOV en geeft daarbij een schriftelijk geformuleerde indicatie af. Deze indicatie is in de vorm van het verwijsformulier in alle gescreende dossiers teruggevonden. De beschreven punten in deze indicatiestelling staan in Bijlage 1 genoemd. Overigens heeft vaak al vooroverleg plaatsgevonden tussen leerplicht en TOV over de te indiceren leerling, dus een aanmelding van een leerling is voor TOV-medewerkers zelden volledig ‘nieuw’.

10

ling aarzelt in het kennismakingsgesprek en afhaakt; omgekeerd zullen TOV-medewerkers zo goed als nooit een leerling voor plaatsing afwijzen. Reden van aanmelding en hulpvraag In alle gescreende dossiers valt op dat de problematiek die geleid heeft tot de aanmelding bij TOV goed gedocumenteerd wordt. De verantwoordelijke leerplichtambtenaar geeft een beschrijving van de problematiek in het verwijsformulier, de school van herkomst beschrijft haar visie in het inlichtingenformulier en levert daarbij gewoonlijk veel extra informatie over de leerling in de vorm van een onderwijskundig rapport (OKR), eventuele testen en andere relevante rapportages. Tenslotte houdt de TOV-intaker een goed gedocumenteerd kennismakingsgesprek, terug te lezen in het protocol van de kennismaking (zie eveneens Bijlage 1 voor een beschrijving van de inhoud van zowel het inlichtingenformulier als het kennismakingsgesprek). De reden van aanmelding is gewoonlijk (onder meer) gebaseerd op schoolverzuim en (dreigende) schooluitval. Soms is op school al duidelijk geworden dat achter dit gedrag ernstige thuisproblematiek schuilgaat, psychische problematiek van de leerling, al dan niet in combinatie met redenen vanuit de school waarom men er niet langer in slaagt de betreffende leerling te handhaven. De redenen van aanmelding zijn divers. Iedere leerling heeft een uniek verhaal. Ter illustratie een voorbeeld uit het schooljaar 2004 – 2005. In Bijlage 2 is meer casuïstiek te vinden met hulpvragen. Meisje, 15 jaar, 2e klas havo/vwo: De school van herkomst denkt dat S. meer structuur behoeft dan zij kan bieden. S. heeft zoveel verzuimd dat de school haar om die reden wil verwijderen. De school vindt dat de ouders weinig vertrouwen in S. hebben en onmachtig zijn. Er is thuis een vicieuze cirkel van strijd ontstaan, de bron van de problemen ligt in de thuissituatie. S. is in het verleden hard geslagen door moeder en opgenomen geweest in de gesloten unit kinder- en jeugdpsychiatrie van het UMC. In die tijd heeft ze de Fritz Redlschool bezocht. Ze is bekend bij Altrecht waar ADD en een bedreigde persoonlijkheidsontwikkeling worden vermoed. S. zegt zelf uithuisgeplaatst te willen worden.

Door bewust een sluis in te bouwen tussen de scholen en TOV wordt gezorgd voor objectiviteit in de toelatingsprocedure en daarmee wordt ‘vervuiling’ van de TOV-populatie met onterechte plaatsingen voorkomen.

Hulpvraag volgens leerplicht: Welk soort onderwijs past het beste bij S.? Hoe doet S. het op school, wanneer haar een strakke structuur wordt geboden (niet te strak)?

Na het afgeven van de indicatie wordt op korte termijn een kennismakingsgesprek in TOV georganiseerd. Hierin wordt onder meer aan beide zijden verkend of plaatsing in TOV zinvol kan zijn. Na dit gesprek belt de leerling zelf naar TOV om te vertellen of hij wel of niet geplaatst wil worden. Het komt een enkele keer voor dat een leer-

Hulpvraag volgens TOV, na het kennismakingsgesprek: 1) S. kan geen vertrouwen aan anderen schenken. Er zal op TOV daarom eerst aan vertrouwen gewerkt moeten worden. 2) S. moet weer plezier in school krijgen 3) S. moet leren ervoor te zorgen weer op tijd te komen.

3.3 Uitvoering Algemeen In TOV volgen drie groepen met maximaal 12 leerlingen per groep parallelle lesuren. De lessen in TOV beginnen om 9.00 uur. Een lesuur duurt 40 minuten, waarna de bel gaat en de leerlingen aan een volgende les beginnen. De leslokalen zijn ruim en met goed schoolmeubilair ingericht. Een aantal lesplekken zijn afgeschermd, zodat het voor een leerling desgewenst mogelijk is geen prikkels van de rest van de groep mee te krijgen. Op maandag, dinsdag en woensdag volgen de leerlingen 7 lesuren, op donderdag 6 lesuren en op vrijdag 5 lesuren. Tussendoor zijn twee pauzes (m.u.v. vrijdag), die de leerlingen op het schoolplein mogen doorbrengen. De leerlingen brengen geen lesmateriaal van de school van herkomst mee: van de op TOV gebruikte lesmethodes zijn boeken variërend in niveau van LWOO tot havo/ vwo aanwezig. Afgezien van techniek en gymnastiek is het lesprogramma dat de leerlingen individueel volgen theoretisch van aard. Kooklessen worden incidenteel gegeven, maar vmbo-praktijkvakken en I.C.T.2 kunnen bij gebrek aan faciliteiten niet op het lesrooster staan, hetgeen voor leerlingen uit 3 en 4 vmbo een contra-indicatie kan vormen. Overigens is hierbij maatwerk mogelijk: een enkele keer volgt een leerling nog wel praktijk-vakken op de eigen of een andere school. Gedurende de lesuren werken de leerlingen onder begeleiding van een docent individueel aan het eigen onderwijsprogramma. Op vrijdag worden na de eerste drie lesuren meer ontspannende activiteiten, of uitstapjes buiten TOV gepland. Dit biedt de docenten de gelegenheid de jongeren in een vrijere situatie te observeren en in te gaan op het gedrag en de onderlinge interactie. In de lessen hebben de docenten veel vrijheid zelf het programma te bepalen. Bij sommige vakken wordt een didactische instaptoets gehanteerd, bij sommige vakken wordt klassikaal op vragen van leerlingen ingegaan, bij andere niet. De docenten hebben op één na allen een lesbevoegdheid. De tijd van 8.30 uur tot 9.00 uur is gereserveerd voor mentorgesprekken op afspraak. In de oriëntatiefase streeft de mentor ernaar wekelijks een gesprek te hebben met zijn mentorleerling, daarna wordt de frequentie minder. Bij leerlingen die niet goed in staat zijn een gesprek over zichzelf te voeren wordt naar alternatieven gezocht. Het lesuur ‘techniek’ biedt bijvoorbeeld goede aanknopingspunten voor een terloops mentorgesprek, terwijl leerling en docent samen aan een opdracht werken. Leerlingen die 2) Binnenkort wordt ondersteuning door leerlingen van het ROC mogelijk. Dan zal I.C.T. op het lesrooster geïntroduceerd worden.

daar vanwege een lange reistijd de voorkeur aan geven, kunnen ook na de lessen een afspraak maken. Datzelfde is soms noodzakelijk bij parttime docenten met veel mentorleerlingen. Bij incidenten kan een leerling overdag naar zijn mentor worden gestuurd en een enkele keer worden mentorgesprekken onder de les gepland. Onduidelijk is hoe vaak dit laatste voorkomt. Belangrijke uitkomsten en afspraken uit de mentorgesprekken worden in het logboek van de leerling genoteerd. In alle gescreende dossiers is een dergelijk logboek aangetroffen, waarbij opvalt dat de hoeveelheid informatie wisselt en geen helder beeld geeft van het verloop van het verblijf van de leerling in TOV. Enkele weken verblijf worden soms in niet meer dan enkele voorvallen of telefoontjes beschreven. Na afloop van de lessen gaan de leerlingen weg en nemen de docenten met elkaar het verloop van de dag door. Eventuele opvallende zaken worden per leerling heel kort in een apart logboek genoteerd, wat vooral van belang is voor de parttime werkende teamleden en wat ook van belang kan zijn voor de mentor. Iedere donderdag is er een leerlingbespreking, hier worden indien daar aanleiding toe bestaat de nieuwe leerlingen besproken, het protocol van de eerste leerlingbespreking, eventuele vervolgbesprekingen, de diagnostische plaatsingen en het advies. Ook de donderdagse leerlingbespreking vindt plaats aan de hand van een vast protocol (zie eveneens Bijlage 1). Eén keer per maand vindt zorgoverleg plaats. Hieraan nemen TOV-medewerkers, een leerplichtambtenaar, een medewerker van de GGD en een medewerker van Bureau Jeugdzorg deel. TOV zit vol als er 3x12 leerlingen staan ingeschreven. Dit hoeft overigens niet te betekenen dat er daadwerkelijk 36 leerlingen in de lessen aanwezig zijn. Naast de bekende afwezigheid ten gevolge van ziekte, spijbelen en verzuim is het op TOV mogelijk leerlingen te schorsen (de leerling staat immers ingeschreven op TOV en niet op de school van herkomst). Schorsingen zijn in het schooljaar 2004 – 2005 regelmatig aan de orde geweest. Of en wanneer men tot schorsing overgaat wordt in eerste instantie bepaald aan de hand van vaste richtlijnen en kan in het belang van de groep plaatsvinden. De verdere afhandeling is echter afhankelijk van de hulpvraag en is daarmee maatwerk. Een schorsing wordt altijd gemeld bij leerplicht en schriftelijk bij de ouders. Een leerling kan niet terugkomen als niet eerst een gesprek met de ouders en leerling heeft plaatsgevonden. Met leerplicht wordt ook samengewerkt bij een leerling die verzuimt op TOV. Indien een leerling ’s morgens niet

11

verschijnt en niet ziek is gemeld wordt naar huis gebeld. Levert dat niets op, dan worden de ouders schriftelijk in kennis gesteld van het verzuim, waarbij een kopie van de brief aan leerplicht wordt gestuurd. De reactie op verzuim is eveneens maatwerk: de ene leerling ontmoet ook bij 60% afwezigheid begrip, bij een ander is 30% afwezigheid voldoende voor een proces-verbaal door de leerplichtambtenaar. Uiteraard speelt de reden van het verzuim daarbij een rol: voor een aantal leerlingen is de drempel om naar school te komen te hoog. Uit angst, of zorg voor de ouders lukt het hen niet ’s morgens het huis te verlaten.

D. begint in september 2004 in TOV. In november 2004 raadt het UMC verdere schoolgang af uit angst voor een psychose. In januari en februari is van begeleiding in TOV geen sprake meer. Uit het dossier blijkt echter niet waar D. is en wie hem in deze periode begeleidt.

Tenslotte kent TOV een aantal ‘groep 4’ leerlingen. Dit zijn leerlingen die na overleg met leerplicht nog op TOV staan ingeschreven, maar niet meer mogen, willen of kunnen komen. Deze leerlingen zijn boventallig geplaatst. In 2004 – 2005 betrof dit 7 leerlingen. Per individu wordt bekeken of TOV-medewerkers nog iets kunnen betekenen voor deze leerlingen, vandaar dat ze soms wel, soms geen bemoeienis met deze leerlingen hebben. Bij deze leerlingen spelen individuele, zeer specifieke omstandigheden een rol, hetgeen de volgende casus illustreert.

Fasering in het verblijf: De reguliere plaatsingen TOV Utrecht heeft het verblijf van de leerlingen in TOV duidelijk gestructureerd door een aantal fasen in de reguliere plaatsingen te onderscheiden. Deze fasen worden per leerling geregistreerd door de orthopedagoog van TOV. In de gescreende dossiers zijn de fasen overigens niet zo duidelijk terug te vinden.



Casus groep 4 De 14-jarige D. zit op het moment van aanmelding bij TOV al 5 maanden thuis. Daarvoor bezocht hij een vmbo-brugklas. Moeder krijgt hem niet naar school en D. leeft met een omgekeerd dag-nacht ritme. D. beschrijft zijn leven als ‘ups and downs’. Periodes van angst, boosheid en blijheid wisselen af, zonder aanleiding. D. weet zelf niet goed waar die gevoelens vandaan komen. Hij omschrijft zichzelf als ‘prettig gestoord’. D. is bekend bij de PCL. De PCL besluit een plaatsing op TOV te adviseren met als doel D. weer voor school te motiveren en een duidelijker beeld van zijn problematiek te krijgen. D. is bekend bij Altrecht en was toen hij 12 was een half jaar in een Boddaertcentrum geplaatst. Hulpvraag Leerplicht: ‘wat moet er gebeuren om D. weer naar school te krijgen? En hem goed te laten functioneren op school?’. Na het kennismakingsgesprek op TOV, begin september 2004 wordt deze hulpvraag verder uitgewerkt: – Hoe kan D. de rust krijgen die hij zoekt? – Hoe kan D. wennen om weer naar school te gaan? – Hoe kan ervoor gezorgd worden dat D. zich veilig voelt? – Kan D. het 2e klasniveau halen? – Hoe kan D. meer inzicht krijgen in zijn gevoelens?

12

De school van herkomst laat in het inlichtingenformulier weten dat D. door veelvuldig verzuim zo’n achterstand heeft opgelopen dat hij zal blijven zitten. Door sociaal-emotionele problemen lukt het bijna niet om naar school te gaan. De school ziet geen perspectief voor D. De weg terug naar de school van herkomst is eventueel wel mogelijk.

Uiteindelijk wordt D. in april 2005 op de Fritz-Redl school geplaatst en komt hij op de wachtlijst voor dagbehandeling. Hij blijft ingeschreven bij TOV in groep 4 met het doel na de behandelperiode eventueel in overleg met TOV naar een geschikte school te zoeken.

Een leerling begint met een oriëntatiefase, waarin het elkaar leren kennen, ook voor wat betreft de didactische kant, centraal staat. Deze fase wordt afgerond met een eerste leerlingbespreking, voorbereid door TOV-mentor aan de hand van een vast protocol. Onderwerpen in dit protocol zijn: – – – –

didactische gegevens (leerachterstanden) cognitieve vaardigheden schoolse vaardigheden sociaal-emotioneel functioneren (gedrag, psychosociale aspecten, gezondheid en leefgewoonte)

Voor dit protocol leveren alle TOV-docenten informatie op grond van de prestaties van de leerling in hun lessen. Het protocol wordt met het hele team besproken in de donderdagse leerlingbespreking, waarna gezamenlijk conclusies worden geformuleerd. Deze conclusies hebben allereerst betrekking op al dan niet continueren van de plaatsing, zo ja, op welke wijze, en de vermoedelijke duur van de plaatsing. Er wordt bij een aantal leerlingen vastgelegd wie wat moet doen. Eventueel wordt de hulpvraag bijgesteld. De conclusies die op basis van het protocol worden getrokken, zijn niet in de geanalyseerde dossiers terug te vinden. Voor een aantal leerlingen wordt de oriëntatiefase verlengd. Reden hiertoe is bijvoorbeeld veel verzuim van de TOVleerling als gevolg van een gecompliceerde problematiek, waarbij het langer duurt greep te krijgen op de situatie. In het schooljaar 2004 – 2005 is de oriëntatieperiode bij 7 van de 52 leerlingen na de eerste bespreking verlengd. Na de eerste leerlingbespreking volgt de begeleidingsfase. Kenmerkend voor deze fase is het beantwoorden van de hulpvragen. Er wordt gewerkt aan het wegwerken van eventuele leerachterstanden en het verfijnen van de niveaubepaling. Bij een aantal leerlingen is een orthopeda-

gogisch onderzoek geïndiceerd wanneer meer inzicht in de capaciteiten, de persoonlijkheid en de ontwikkeling van de leerling verkregen moet worden. De begeleidingsfase wordt afgesloten met het formuleren van een advies. Ook hiervoor bestaat een protocol dat de mentor invult, soms samen met de orthopedagoog en dat vervolgens met het hele team wordt besproken in de donderdagse leerlingbespreking, waarna men een gezamenlijk advies formuleert. Uiteraard wordt dit advies ook met de leerling en diens ouders doorgenomen (door de mentor, al dan niet samen met de orthopedagoog). Het tot stand komen van het advies is te zien als een dynamisch proces: langzaam groeit het inzicht welke vervolgoplossing voor de leerling de beste zal zijn. Dit proces is momenteel overwegend intuïtief van aard, men zou hiervoor wel graag meer objectieve criteria willen hanteren. Bij bijna een derde van de 52 regulier geplaatste leerlingen uit het schooljaar 2004 – 2005 (31%) duurde het totstandkomen van het advies meer dan één week. Dit kan het gevolg zijn van een verandering in inzicht, dan wel van het niet kunnen uitvoeren van het advies. De geadviseerde vervolgschool heeft geen plaats, vindt het te laat in het schooljaar om nog een nieuwe leerling in de groep te plaatsen (vanaf april, mei), of is om andere redenen niet bereid de TOV-leerling op te nemen3. Incidenteel komt het voor dat het advies door de leerling en/of door diens ouders wordt afgewezen. In al deze gevallen formuleren TOV-medewerkers opnieuw een advies. Het advies zou in de vorm van een kort omschreven ‘uitstroommotivatie’ in het dossier van de leerling aanwezig moeten zijn, maar is in de gescreende dossiers niet aangetroffen. Na de advisering volgt de uitplaatsingsfase. In deze fase wordt contact gelegd met de geadviseerde vervolgsituatie en worden afspraken gemaakt over de startdatum van de leerling. De leerling bereidt zich voor op vertrek naar deze nieuwe situatie, indien nodig wordt voor hem een nieuw rooster gemaakt en/of kan hij meer uren voor een bepaald vak gaan volgen. Voor sommige leerlingen wordt een stage geregeld. De uitplaatsingsfase duurt langer naarmate het moeilijker is een vervolg voor de leerling te starten, bijvoorbeeld als gevolg van het niet kunnen uitvoeren van een advies (zie hiervoor), of een lange indicatiestellingsprocedure, dan wel een wachtlijst. Dit geldt met name voor uitplaatsingen naar REC cluster 4 scholen (Hertenkampschool en Beukenrode). Voor de ROC’s geldt dat vaste instroommomenten zijn georganiseerd, hier kunnen leerlingen niet gedurende het hele schooljaar instromen. Door de relatief 3) Het weigeren van een leerling kan bij scholen binnen het Swv Utrecht en Vechtstreek feitelijk niet voorkomen. Er zijn afspraken gemaakt over het niet zonder meer kunnen afwijzen van TOV-leerlingen.

lange duur van de uitplaatsingsfase stagneert de doorstroom. Er is standaard sprake van een overdrachtsgesprek. In dit gesprek worden de ervaringen uit de TOV-periode met het oog op de toekomst doorgesproken. Afhankelijk van de hoeveelheid tijd die hij heeft en de problematiek van de leerling, streeft de mentor ernaar tot een ‘warme overdracht’ te komen. Daarbij gaat hij op bezoek bij de nieuwe mentor van de vervolgopleiding om te kijken waar zijn mentor-leerling heen gaat en TOV bekender te maken. Momenteel is bij gebrek aan middelen nauwelijks sprake van een nazorgfase. Er is in het verleden gedurende een jaar of twee nazorg geboden, hetgeen door alle betrokkenen als positief werd ervaren. De nazorg beperkt zich momenteel tot enkele telefoongesprekken, waarbij persoonlijke interesse van de docent, de beschikbare tijd en de behoefte van de leerling bepalen hoeveel in de nazorg wordt geïnvesteerd. Soms komen leerlingen uit zichzelf nog wel eens langs en soms belt de nieuwe school zelf met een vraag naar ondersteuning. De volgende tabel geeft een overzicht van het aantal leerlingen dat de hiervoor besproken fases in de begeleiding in het schooljaar 2004 – 2005 heeft meegemaakt en de duur van de fases. De informatie in de tabel heeft alleen betrekking op de 52 reguliere plaatsingen. Tabel 1: TOV behandelingsfasen (2004 – 2005) N = 52 aantal leerlingen oriëntatiefase 45 begeleidingsfase 41 uitstroomfase 38 verblijfsduur totaal 52

aantal weken gemiddeld s.d. 3 – 12 1 – 20 1 – 30 3 – 38

5 8 11 24

2,2 4,3 7,2 11,6

Uit de tabel blijkt dat niet alle leerlingen alle fasen in het schooljaar 2004-2005 doorlopen: zeven leerlingen hebben in het voorafgaande schooljaar de oriëntatiefase doorlopen. Zij continueren hun plaatsing in 2004 – 2005. Bij elf leerlingen is geen sprake van een begeleidingsfase, bij zes leerlingen was het verblijf voor de zomervakantie 2005 te kort om al aan behandeling toe te zijn en bij drie leerlingen speelden bijzondere redenen een rol: aan een behandeling kon niet worden begonnen als gevolg van het niet tot stand komen van een werkbare relatie met de leerling, of na de oriëntatiefase was de hulpvraag al beantwoord en daarmee behandeling niet langer noodzakelijk. Tenslotte had één leerling de begeleidingsfase al in het schooljaar 2003 – 2004 afgerond. Ook voor de veertien leerlingen zonder uitplaatsingsfase geldt dat negen leerlingen relatief kort voor de zomerva-

13

kantie in TOV zijn geplaatst en in het schooljaar 2005 – 2006 hun verblijf in TOV continueren. Van de overige vijf leerlingen zijn er 3 in groep 4 geplaatst. De verblijfsduur in TOV ligt in het schooljaar 2004 2005 tussen de 3 en 38 weken4 (exclusief vakantieweken) en is langer naarmate de leerling eerder in het schooljaar is geplaatst. Ongeveer een vijfde (21%) van de 52 regulier geplaatste leerlingen is vòòr het einde van het schooljaar naar een vervolgsituatie gegaan. Dit betekent dat ongeveer viervijfde van de jongeren tot het einde van het schooljaar in TOV heeft verbleven, ongeacht de datum van plaatsing. De genoemde verblijfsduur van 3 weken betekent overigens niet dat de leerling daarna vertrekt, dit betreft een leerling die kort voor de zomervakantie 2005 in TOV wordt geplaatst en daar in 2005 – 2006 zijn verblijf continueert. Tabel 2: Overige kenmerken uitvoering TOV (reguliere plaatsingen, schooljaar 2004 - 2005) aantal aantal besprekin leerlingen gen/weken gem. s.d. Leerlingbesprekingen 43 Adviseringsfase 36 Verblijfsduur in groep 4 7

1 – 4 1 – 7 3 - 29

1,7 0,9 1,7 1,1 13,6 8,4

Uit tabel 2 blijkt dat voor 43 leerlingen (83%) één tot vier tussentijdse leerlingbesprekingen zijn gehouden. Dit komt neer op gemiddeld bijna twee besprekingen per leerling. Voor 36 leerlingen (69%) is een advies geformuleerd. Hiervoor heeft men tussen de één en zeven weken nodig gehad, gemiddeld was een advies in bijna twee weken rond. Het komt daarbij voor dat na de eerste ´adviesweek´ de begeleiding eerst weer verder gaat, waarna opnieuw één of twee ´adviesweken´ volgen (zie hiervoor). De hiervoor besproken 7 leerlingen die in ‘groep 4’ waren geplaatst, waren hier tussen de 3 en 29 weken ingeschreven, gemiddeld ruim 13 weken.

3.4 Kenmerken van de doelgroep Afgaande op de gescreende dossiers uit het schooljaar 2004 – 2005, lijkt de doelgroep in TOV Utrecht allereerst gekenmerkt te worden door de ondefinieerbaarheid

14

4) Een verblijfsduur van 38 weken is synoniem met het hele schooljaar in TOV (exclusief vakantieweken).

van de groep als totaliteit. Iedere leerling heeft een uniek verhaal, met een unieke constellatie van probleemfactoren. Dat maakt het moeilijk een algemene karakterisering van de populatie te geven. Grofweg vallen de volgende kenmerken op: - Vrijwel altijd spelen bij de reguliere plaatsingen ernstig verzuim, schorsingen, van school verwijderd zijn, dan wel zelf wegblijven een rol. Dit is niet altijd het geval bij de diagnostische plaatsingen. Deze problematiek is bij de Utrechtse leerlingen pregnanter aanwezig dan bij Time Outleerlingen uit andere G-4 steden, hetgeen geen verbazing wekt gezien de grote inbreng van de afdeling leerplicht in deze voorziening en de geschiedenis van TOV als opvangvoorziening voor voortijdig schoolverlaters. - Er is gewoonlijk sprake van een ernstige problematiek in de thuissituatie en daarmee in de opvoeding van de Utrechtse Time Out-leerlingen, veelal omdat de ouders zelf problematisch functioneren (bijvoorbeeld: geen grenzen kunnen stellen, ouder is in psychiatrische behandeling, medicijnverslaving). Bij de Amsterdamse en Rotterdamse Time Outleerlingen spelen problematische gezinssituaties eveneens een rol bij de hulpvraag, maar lijken daar minder vaak voor te komen, dan wel minder aandacht te krijgen vanuit de voorziening. - Acting-outgedrag en criminaliteit komt in vergelijking met Time Out-leerlingen uit de andere G4-steden weinig voor in Utrecht, daarentegen lijken naar verhouding veel Utrechtse leerlingen contact te hebben (gehad) met de jeugdpsychiatrie, dan wel vanuit TOV daarheen te worden doorverwezen.

3.5 Contacten met ouders Er zijn enkele vaste momenten waarop TOV-medewerkers contact hebben met de ouders. De ouders zijn aanwezig bij het kennismakingsgesprek en hun inbreng is gewoonlijk terug te vinden in het verslag. De resultaten en conclusies van de eerste leerlingbespreking worden met hen doorgenomen, de daarop volgende eventuele extra tussentijdse besprekingen alleen als er zaken veranderen. Tenslotte wordt het advies inzake het vervolg op TOVplaatsing met de ouders besproken. Daarnaast is er tussendoor intensief hetzij persoonlijk, hetzij telefonisch contact met de ouders, hetgeen past bij de gekozen methodische benadering van het contextuele werken. Telefonisch contact is bijvoorbeeld redelijk intensief bij TOV-leerlingen die doorgaan met frequent verzuimen. De inhoud van deze gesprekken is veelal terug te vinden in het logboek van de leerling. Er wordt overigens niet alleen bij incidenten contact met ouders opgenomen, maar ook om leuke voorvallen en successen van hun kind te melden. TOV-medewerkers hebben over het algemeen weinig

moeite de ouders bij de begeleiding te betrekken. Zij gaan uit van een driehoeksrelatie tussen leerling, ouders en TOV, waarbij de ouders slechts een gedeelte van de primaire opvoedingsverantwoordelijkheid voor hun kind aan TOV delegeren. Door veel waarde te hechten aan een precieze communicatie met de ouders wordt al vanaf het kennismakingsgesprek gewerkt aan een vertrouwensband met de ouders, en dat levert de basis voor een goede samenwerking. Richting de school van herkomst is bij de ouders vaak sprake van beschadigd vertrouwen, woede of teleurstelling; daar houdt TOV vanaf het begin rekening mee en werkt actief aan herstel van vertrouwen. Dit lijkt succesvol te gebeuren, blijkens de vele cadeautjes die TOV-medewerkers aan het eind van het schooljaar van ouders ontvingen.

3.6 Contacten met de school

TOV-medewerkers lopen echter nogal eens vast op het vrijwillige karakter van de hulp. Zij kunnen hulpverlening noodzakelijk vinden, maar als de ouders niet te motiveren zijn houdt het op. Soms worden dan andere wegen geprobeerd, bijvoorbeeld via leerplicht. Met de jeugdpsychiatrie wordt, afgezien van het tot stand brengen van een verwijzing, sinds de komst van Bureau Jeugdzorg niet of nauwelijks samengewerkt. Verder wordt ondersteuning geboden door de buurtagent van het bureau Overvecht, Stade PPI en het Multicultureel Instituut.

van herkomst

De school van herkomst vult op verzoek van TOV een inlichtingenformulier in. Hierin omschrijft de school onder meer wat zij als aanmeldingsreden ziet en of er nog perspectief voor de leerling op de school van herkomst bestaat. In de geanalyseerde dossiers uit het schooljaar 2004-2005 valt op dat dit perspectief er zelden of nooit is. Dit verklaart waarschijnlijk mede waarom er vanaf het moment van plaatsing nauwelijks of geen contact is tussen TOVmedewerkers en de school van herkomst. Dit is uiteraard anders bij de diagnoseplaatsingen: dan is het in principe wél de bedoeling dat de leerling terugkeert naar de school van herkomst, en is er om die reden wel overleg met school.

3.7 Samenwerking met relevante

reau Jeugdzorg doen. Met de komst van deze medewerker in het schooljaar 2002 – 2003 is de lijn naar Bureau Jeugdzorg versterkt en de onderlinge afstemming verbeterd. Er is een ontwikkeling op gang gekomen waarbij TOV-medewerkers ernaar streven niet meer zelf met een leerling aan de slag te gaan, maar deze in een eerder stadium dan voorheen door te verwijzen naar Bureau Jeugdzorg.

externe partijen

Zoals in het voorafgaande al is gebleken, wordt in de startfase intensief samengewerkt met de afdeling leerplicht. Ook gedurende de plaatsing blijft de verantwoordelijke leerplichtambtenaar betrokken bij de plaatsing. Hoe te handelen bij schorsingen, verzuim en plaatsingen in groep 4: al deze vragen worden met de leerplichtambtenaar overlegd. Meldingen bij de jeugdzorg lopen via het zorgteam van TOV: de medewerker van Bureau Jeugdzorg die deelneemt aan het zorgteam kan een ‘vooraanmelding’ bij Bu-

3.8 Tevredenheid van de ouders In totaal zijn 22 ouders uit het schooljaar 2004 – 2005 geselecteerd (at random) om de tevredenheid van de ouders over TOV vast te stellen. Deze ouders hebben een kort vragenlijstje met een toelichtende brief ontvangen. Van de 22 aangeschreven ouders hebben vijf ouders een bruikbaar formulier teruggestuurd, waarbij één formulier naar alle waarschijnlijkheid niet door de ouders, maar door de leerling zelf is ingevuld. De zeven vragen in de lijst leveren de volgende informatie op: 1) Is het u duidelijk wat TOV doet? Rapportcijfer: 6 tot en met 8. Gemiddeld: 7 Toelichting: Eén ouder merkt op dat het hen niet duidelijk was hoe het zit met doorstromen naar andere scholen dan vmbo. Volgens hen zijn daarover geen afspraken met scholen. Een andere ouder noteert dat in het intakegesprek voldoende duidelijk wordt gemaakt wat er op TOV gebeurt. 2) Voelde of voelt u zich voldoende betrokken bij wat er met uw kind op TOV gebeurde, of misschien nog steeds gebeurt? Rapportcijfer: 4 tot en met 10. Gemiddeld: 7 Toelichting: Op dit punt lopen de meningen duidelijk uiteen. Twee ouders voelen zich heel erg betrokken of noemen het veelvuldige contact als reden voor het zeer positieve oordeel. De ouder die een vier geeft, licht dit niet toe, maar een ouder die een zes geeft, is van mening dat er niet voldoende naar hen werd geluisterd. 15

3) Vindt u dat het met uw kind beter gaat dankzij het onderwijs en de begeleiding in TOV? Waar merkt u dat aan? Rapportcijfer: 5 tot en met 9. Gemiddeld: 7 Toelichting: Ook bij vraag 3 lopen de meningen uiteen. Eén ouder merkt aan het gedrag van het kind dat het beter met hem gaat en een andere (tevreden) ouder merkt dit ´aan alles´. Een derde ouder vindt dat haar zoon in TOV heeft leren inzien dat leren ook leuk kan zijn en noemt de begeleiding goed. Eén ouder ziet geen verandering bij haar zoon en geeft een onvoldoende. Wel heeft TOV voorkomen dat hij thuis kwam te zitten. 4) Hoe vriendelijk vindt u de medewerkers bij TOV? Rapportcijfer: 8 tot en met 10. Gemiddeld: 9 Toelichting: Uit de antwoorden blijkt niets dan lof voor de medewerkers. Alle ouders zijn van mening dat de medewerkers achtereenvolgens respectvol, erg vriendelijk, aardig en meedenkend zijn. 5) Hoe deskundig vindt u de medewerkers bij TOV? Rapportcijfer: 6 tot en met 9. Gemiddeld: 8 Toelichting: Een ouder die positief oordeelt over de deskundigheid van de medewerkers noemt de orthopedagoog ´uitstekend´, maar tekent daarbij aan dat deze naar haar oordeel te weinig tijd heeft voor TOV. De leerkrachten zijn volgens deze ouder deskundig en betrokken en weten prima met ´lastige´ pubers om te gaan. Een ouder die een 6 geeft, noemt haar zoon ´koning éénoog in het land der blinden´. Volgens haar verklaart dit waarom men in TOV niet zag wat zijn specifieke problemen zijn. 6) Was het voor u mogelijk ergens te klagen als u over iets bij TOV niet tevreden was, of misschien nog bent? Rapportcijfer: 7 tot en met 9. Gemiddeld: 8. Toelichting: Volgens de ouders zijn er mogelijkheden ergens te klagen, voorzover daar behoefte aan is. Zij noemen de mentor of een docent als mogelijkheid. Eén ouder merkt daarbij op dat haar klacht goed werd opgepakt en dat er meteen iets mee werd gedaan en een andere ouder vindt dat er op een goede, duidelijke manier is gereageerd. Eén ontevreden ouder heeft niet geprobeerd te klagen, maar heeft wel de leerplichtambtenaar laten weten dat haar zoon niet is veranderd. 7) (indien ja bij vraag 6): wat vindt u van de manier waarop de TOV-medewerkers reageren of hebben gereageerd op een klacht van u? Rapportcijfer: 7 tot en met 10. Gemiddeld: 8. (zie ook vraag 6)

16

Twee ouders schrijven een uitgebreide toelichting bij het vragenformulier. Eén van beide is zeer positief over TOV. Dankzij het verblijf van de zoon in TOV is de rust weergekeerd bij hem en in het gezin. Problemen werden

aangepakt en waar mogelijk opgelost. Ouders en kind voelden zich gehoord, gezien en gesteund. Samen met de leerplichtambtenaar is gezocht naar een school waar de zoon zich goed bij voelt en het gaat nu dan ook fantastisch met hem. Deze ouder is daarom nog steeds dankbaar dat haar zoon in TOV terechtkwam. Wel noemt zij één minpuntje: naar haar idee ´geloofden de leerkrachten wel erg veel van de jongeren, bijvoorbeeld ziekmeldingen of andere smoesjes´. De andere ouder is van mening dat zij als ouders niet goed over hebben kunnen brengen wat het probleem is bij hun zoon. Zij omschrijft haar zoon als een lieve jongen, behulpzaam en spijbelt nooit. Hij weigert echter iets voor school te doen, waarbij belonen en straffen zonder resultaat bleven. Haar zoon vond de tijd in TOV erg leuk, hij hoefde er niets te doen. Deze ouder heeft het idee dat de problemen van haar zoon bij TOV niet goed onderkend werden omdat hij zo aardig en vriendelijk is. Inmiddels zit haar zoon in 3-havo, ver onder zijn niveau, en doet nog steeds niets voor school. Hij is volgens haar niet veranderd. Samengevat kan op basis van deze beperkte ouderenquête worden vastgesteld dat de ouders over het geheel genomen positief oordelen over TOV (gemiddeld geven zij TOV bijna een 8). Zij zijn vooral ingenomen met de vriendelijkheid van de medewerkers, de deskundigheid en de mogelijkheid eventueel te kunnen klagen als er iets is en de wijze waarop op een klacht gereageerd wordt. Iets minder positief, maar nog steeds ruim voldoende, is het oordeel over de duidelijkheid over het aanbod van TOV, de mate waarin ouders betrokken worden bij hetgeen er met hun kind op TOV gebeurt en de mate waarin TOV heeft bijgedragen aan verbeteringen bij hun kind.

3.9 Tevredenheid scholen Er zijn in totaal 15 dossiers van leerlingen uit het schooljaar 2004 - 2005 geanalyseerd. Voor deze 15 leerlingen is nagegaan in welke onderwijs-vervolgsituatie zij na het verblijf in TOV zijn geplaatst. De contactpersoon van deze school of instelling heeft via e-mail een kort vragenlijstje ontvangen met het verzoek de vragen voor de betreffende leerling in te vullen. Na enige tijd is dit verzoek herhaald. Eén contactpersoon van een school voor REC cluster 4 onderwijs heeft op dit verzoek gereageerd. Op deze school zijn vanuit TOV twee kinderen geplaatst. Over de plaatsing van één van beide is men uiterst tevreden, alleen over de latere contacten met TOV na de start van de leerling op de school oordeelt men negatief. Deze leerling functioneert op het moment van invullen goed op school, deze school was de juiste keuze voor deze leerling en men verwacht dan ook zeker dat zij met een startkwalificatie het onderwijs zal verlaten. De begeleiding en het onderwijs

in TOV hebben bij deze leerling zeer zeker bijgedragen aan een goed verloop van de schoolloopbaan van de leerling. Dit ligt anders bij de tweede leerling. Deze jongen had naar het oordeel van de invuller meteen in het REC cluster 4 onderwijs geplaatst moeten worden, hij is volgens de invuller niet geschikt voor TOV. Bij binnenkomst van deze jongen heeft de school weinig informatie over hem gekregen en er is nauwelijks contact geweest met de TOV-medewerkers. In het REC cluster 4 onderwijs functioneert deze jongen niet goed, waarbij wordt opgemerkt dat ook deze situatie te licht voor hem is, maar dat er geen andere keus was. Men is bij hem zeer ontevreden over het werk van TOV en er waren veel open vragen. Het wordt zeer onwaarschijnlijk geacht dat deze jongen met een startkwalificatie het onderwijs zal verlaten.

3.10 Analyse van de

diagnostiekplaatsingen

Dit onderdeel van de evaluatie van TOV betreft de diagnostiekplaatsingen. Hiervoor zijn twee capaciteitsplaatsen per schooljaar beschikbaar. Diagnoseplaatsingen wijken op een aantal punten af van de reguliere plaatsingen: – kortdurend verblijf: maximaal zes weken – leerlingen worden niet intensief begeleid – inschrijving op de school van herkomst blijft gehandhaafd – leerling is niet altijd bij leerplicht bekend, aangezien ernstig verzuim lang niet altijd deel uitmaakt van de problematiek. Wel geldt ook voor deze leerlingen dat leerplicht de hoofdaanmelder is. – meer ´regelwerk´ voor de TOV-docenten. Aparte aandacht voor de diagnostiekplaatsingen is op zijn plaats, gezien één van de vraagstellingen bij de opdrachtverstrekking. De analyse heeft plaatsgevonden aan de hand van vijf willekeurig gekozen dossiers van de in totaal 7 diagnostische plaatsingen uit het afgelopen schooljaar (schooljaar 2004 – 2005). Bij deze dossieranalyse is nagegaan: 1. of er sprake is van een duidelijke procesroute 2. wat opvalt bij de aard van de vraagstellingen (duidelijkheid, soort vraag, doelstelling) 3. in hoeverre het lukt om doelen te formuleren op basis van de vraagstelling 4. of de uitvoering aansluit bij de doelen die zijn geformuleerd op basis van de vraagstelling 5. wat wordt gedaan in het kader van terugplaatsing en nazorg. Tevens is bij de contactpersonen bij de school van herkomst gevraagd naar tevredenheid over de plaatsing.

ad 1 De procesroute Deze is bij twee van de vijf in alle opzichten inzichtelijk. Dat wil zeggen dat het volgende duidelijk is: welke hulpvragen men gaat beantwoorden; op welke manier men dat gaat doen (welke instrumenten worden ingezet, en op welke tijdstippen); de termijn waarbinnen; of de betrokkenheid en mede-instemming van ouders geregeld is; dat er een werkoverzicht vanuit school is; of het logboek aangeeft wat er tijdens de plaatsing gebeurt, in het licht van de vraagstellingen; of het eindverslag (‘bevindingenrapportage’) een antwoord geeft op de vragen, en een advies ten aanzien van de terugplaatsing. De volgende dossierinhoud is aangetroffen: a) verslag kennismakingsgesprek (met beschrijving van de actuele situatie volgens leerling, ouders, school en leerplicht; schoolverloop; thuissituatie; zelfomschrijving; diagnosevragen; prognose; afspraken; checklist) b) verwijsformulier leerplicht c) inlichtingenformulier aanvragende school d) detacheringsovereenkomst aanvragende school/TOV e) toestemmingsverklaring ouders f) hulpvraagovereenkomst g) schoolrapportage en werkoverzicht school h) TOV-onderzoek (o.a. VBO-interessevragenlijst; genogram; werkoverzicht; opzet orthopedagogisch onderzoek; oriëntatiemap) i) overdrachtsformulier JGZ-school j) een eindrapportage of ‘bevindingenrapportage’. ad 2 Aard van de vraagstellingen (n=5) Deze zijn door leerplicht (2x), door school (5x), en met de leerling (2x) en de ouders (1x) geformuleerd. De vragen zijn in gewone taal gesteld, en zijn redelijk tot goed helder. Dit heeft wellicht te maken met de herdefiniëring van probleem en vragen via het eerste gesprek. In het algemeen is het belangrijk dat alle betrokkenen (school, leerplicht, ouders, leerling) kunnen aangeven wat het probleem is en welke vraag daarbij hoort voor de TOV-plaatsing. Dat geeft richting aan de plaatsing, aan de in te zetten specifieke diagnostische middelen, en verhoogt het draagvlak voor adviezen bij afsluiting. ad 3 Doelformulering De doelen per leerling zijn impliciet aan de aard van de plaatsing, als een soort eerstegraads-strategie (‘beantwoorden van de hulpvragen van school aan de hand van diagnostiek via instrumenten en leerlingobservatie’). Het zou het diagnostisch proces verhelderen wanneer er aan de hand van de hulpvragen doelen voor de plaatsing zouden worden geformuleerd, toegespitst op de individuele leerling (‘tweedegraads-strategie’). Dat dwingt tot doelmatige inzet van diagnostische instrumenten, en verhoogt de doeltreffendheid van het zoekproces. ad 4 Uitvoering De uitvoering wordt zichtbaar via het logboek. Dat werd in twee dossiers niet aangetroffen. Daarmee ontbreekt de

17

navolgbaarheid van de route van vraagstelling naar advies. De leerlingobservatie tijdens de plaatsing is niet gestandaardiseerd en daardoor weinig objectief. Het formulier ‘planning diagnoseplaatsing’ werd slechts bij één dossier volledig ingevuld aangetroffen, ofschoon het een handig hulpmiddel lijkt om per leerling de strakke diagnostische route te bewaken. De toepassing van het formulier zou nog meer aan kracht winnen wanneer per aanvraag, aan de hand van de vragen, van te voren bepaald wordt welke specifieke diagnose-instrumenten worden ingezet. Zo was bij één dossier sprake van een uitgebreide inzet van instrumenten en bij een ander alleen van gedragsobservatie. De adviezen zijn op maat van de vraagstellingen, zijn voldoende specifiek, concreet en houvastgevend voor het handelen op de school. ad 5 Terugplaatsing en nazorg In vier van de vijf gevallen is de leerling teruggeplaatst. Bij de vijfde is dit onbekend. Gezien de aard van de adviezen zou het terugkoppelen in voorkomende gevallen idealiter niet alleen naar de aanvrager van de plaatsing moeten, maar naar het gehele schoolteam. Tevredenheid over de diagnostiekplaatsing Bij een beperkt aantal scholen is nagegaan hoe tevreden ze zijn over de diagnostiek-plaatsingen. Gevraagd is naar: duidelijkheid van het aanbod; snelheid in de procedure; samenwerking met school; deskundigheid van de medewerkers; bejegening door de medewerkers; duidelijkheid van de diagnose; duidelijkheid van het advies; bruikbaarheid van het advies. De response was – ook na herinnering – te laag om betrouwbare conclusies aan te verbinden. In de wél teruggestuurde formulieren vallen enkele zaken op: Over de meeste aspecten toont men zich tevreden tot zeer tevreden. In één geval was men ontevreden over de samenwerking rond het huiswerk. Wat betreft de bruikbaarheid van het advies is men in het algemeen minder tevreden: men beschouwt dit als te veel berustend op de kleine en veilige situatie bij TOV, en moeilijk vertaalbaar naar de schoolsituatie. Er wordt dan ook door een respondent de tip gegeven om de leerling bij intake eerst in de school te observeren. Samenvatting De vijf onderzochte diagnoseplaatsingen bij TOV laten zien dat over het algemeen sprake is van duidelijke en concrete adviezen bij redelijk duidelijke vragen. De route waarlangs het advies tot stand komt kan in logistiek en inhoudelijk opzicht verder als volgt worden verbeterd: 18

– zo specifiek mogelijke keuze van in te zetten diagnose-instrumenten in het licht van de vraagstellingen – standaard volledige invulling van het formulier ‘planning diagnoseplaatsing’, en bewaking van invulling gedurende de plaatsing – iets verzorgder (geordend, netter) dossiers Ten aanzien van de bruikbaarheid van de adviezen zijn er aanwijzingen dat TOV zal moeten nagaan hoe het eindadvies meer zeggingskracht en een betere toepasbaarheid krijgt voor de school.

3.11 Verbeterpunten 2005 in vergelijking met de knelpunten uit 2001 We kunnen nu de vergelijking maken tussen de resultaten van de evaluatie in 2001 en de hiervoor geschetste uitkomsten. Nog steeds overeind staan de volgende te verbeteren punten. Lange duur van de uitplaatsingsfase Regelmatig moeten leerlingen bij wie de begeleidingsfase is afgerond erg lang wachten tot zij in een vervolgsituatie terecht kunnen. Dit tast de motivatie van de betreffende leerling aan en kan een negatief effect hebben op de stemming in de groep. Het is aan te bevelen tot afspraken over flexibele arrangementen te komen, waarbij een uit te plaatsen leerling bijvoorbeeld alvast een aantal uren in de week ‘op proef ’ in de vervolgsituatie verblijft en dit aantal uren geleidelijk aan steeds meer uitbreidt tot zijn definitieve inschrijving. Dit is uit te werken onder het in hoofdstuk 8 beschreven scenario van de flexibele arrangementen. Begeleiden van gedragsmoeilijke leerlingen Inherent aan de TOV-methodiek is dat sterk geappelleerd wordt aan de redelijkheid, motivatie en eigen verantwoordelijkheid van de te plaatsen leerling. De leerling moet bereid en in staat zijn iets aan het eigen gedrag te veranderen en kunnen communiceren over zijn gedrag. De omgang is sterk gebaseerd op wederzijds vertrouwen. Ieder probleem, groot of klein, wordt bewust bij de betreffende leerling gelegd, een benadering die heel goed werkt bij de meeste TOV-leerlingen, maar een bepaalde groep gedragsproblematische leerlingen te veel ruimte biedt. Inherent aan deze methodische keuze is dat een docent weinig concrete mogelijkheden heeft om ongewenst gedrag te stoppen, afgezien van schorsen. Dit leidt tot problemen bij leerlingen die weinig open zijn over zichzelf en hun activiteiten, zich niet aan afspraken houden en daarmee het vertrouwen schenden en moeilijk te benaderen zijn in een gesprek. Dit knelpunt zal sterker actueel worden zodra TOV een reboundvoorziening wordt en moge-

lijk leerlingen met een andersoortige gedragsproblematiek op moet vangen dan zij nu doet. Een ander in 2001 genoemd knelpunt betreft een subgroep van de gedragsmoeilijke leerlingen, namelijk leerlingen met weinig motivatie, die de TOV-medewerkers moeilijk aan het werk krijgen. Ook voor hen geldt dat de TOV-methodiek te veel ‘ontsnappingsruimte’ biedt. Bij deze categorie leerlingen zou de elders beproefde methodiek van het competentiemodel uitkomst kunnen bieden. De vele rollen van mentoren In een enkel geval leidt het door TOV gegeven advies inzake de vervolgplaatsing tot problemen. Hierbij kan een voor de mentor gecompliceerde situatie ontstaan: hij is vertrouwenspersoon van zowel de ouders als de leerling en tegelijkertijd boodschapper van het TOV-team. Het is aan te bevelen hierbij ondersteuning te regelen, waarbij te denken valt aan de inzet van een schoolmaatschappelijk werker, zodat de mentor in situaties waarin dat raadzaam is tot een scheiding van rollen kan komen. Bijkomend voordeel is dat een schoolmaatschappelijk werker de mentor ontlast in het aantal oudercontacten en intensiever in de thuissituatie ingezet kan worden. Ook doorverwijzingen naar de jeugdzorg kunnen door het inzetten van een schoolmaatschappelijk werker intensiever en daarmee succesvoller worden begeleid. Leerlingen die niet teruggeplaatst kunnen worden In 2001 bleek de doelstelling ‘terug naar school’ voor een aantal leerlingen niet realistisch te zijn. Ook in 2005 is dit zeer frequent het geval (zie voor de aantallen hoofdstuk 4). Evenals in 2001 is het nog steeds van belang niet in te zetten op het bieden van alternatieve trajecten aan deze categorie binnen TOV, maar de schakelfunctie van TOV te handhaven, met de daarbij passende onderwijskundige methodiek. Weinig inzichtelijke fasering van het verblijf in TOV in de dossiers In 2001 bestond het TOV-traject alleen uit een duidelijk herkenbare proefperiode, terwijl de daaropvolgende fasen veelal ongemerkt in elkaar overgingen. Hierin zijn verbeteringen opgetreden: er is een uitplaatsingsfase ingevoegd en in de donderdagse leerlingbesprekingen wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan de fase van de plaatsing en de nog te verwachten verblijfsduur van een leerling. Hiermee wordt recht gedaan aan het longitudinale aspect van de plaatsing. Desondanks is het aan te bevelen de fasering ook buiten de leerlingbespreking duidelijker zichtbaar te maken, vooral in de dossiers om zo verantwoording naar buiten af te kunnen leggen. Uit de dossieranalyse blijkt namelijk het volgende: – De begeleiding in TOV start met een heldere beschrijving van de problematiek. School van herkomst,

leerplicht en het kennismakingsgesprek leveren alle drie een schat aan schriftelijke informatie over de voorgeschiedenis van de leerling, de thuissituatie en de problematiek die tot de plaatsingsindicatie heeft geleid. Er worden over het algemeen concrete, eenduidige en onderwijsgerelateerde vragen geformuleerd die aan het eind van de plaatsing beantwoord moeten zijn. Deze vragen zijn te interpreteren als het doel van de plaatsing, alhoewel niet in SMART-termen geformuleerd. – De dossiers leveren echter een uiterst gefragmenteerd beeld op van het vervolg van de plaatsing ná de kennismaking, en géén informatie over het eindadvies en de motivering van de keuze voor de uitstroom uit TOV5. De zogenaamde ‘uitstroommotivatie’ is in geen enkel dossier aangetroffen, en evenmin een evaluerend eindverslag, iets waar de ontvangende school na TOV zeker baat bij zou hebben. – De verslagen van de eerste leerlingbespreking bevatten gewoonlijk de meeste informatie over het verblijf van de leerling in TOV, alhoewel deze verslagen sterk gericht zijn op de leervorderingen en weinig aandacht besteden aan het gedrag, tenzij echt opvallende zaken zijn voorgevallen, zoals veel verzuim. Op grond van de aangetroffen dossierinhoud wordt vermoed dat de TOV-medewerkers vooral gericht zijn op het hier-en-nu en het goed afhandelen van de dagelijkse besognes en in mindere mate op het wijdere perspectief van de plaatsing en de toekomstige uitstroom van de leerling. De op zich duidelijke gefaseerdheid van de plaatsing is in ieder geval onvoldoende duidelijk in de dossiers terug te vinden. Onduidelijkheden in de aansturing en verantwoordelijkheden Al in 2001 wordt voorgesteld in de bestuurscommissie vast te stellen welke verantwoordelijkheden de verschillende actoren voor TOV dragen. Uit de Quick Scan van taken en verantwoordelijkheden komt naar voren dat ook in 2005 deze niet voor iedereen duidelijk geregeld zijn. De eindverantwoordelijke voor TOV staat letterlijk en figuurlijk op afstand. Voor de dagelijkse leiding is een coördinator in TOV aangesteld die echter vrij beperkte bevoegdheden heeft en daarmee weinig armslag. Ander nadeel is dat de coördinator tevens als docent werkzaam is, wat het lastig maakt de collegiale sfeer in het team op sommige momenten te moeten doorbreken om zich als leidinggevende op te stellen.

5) Daarnaast worden in het dossier vooral bewaard: beschrjvingen van incidenten (in het logboek), schorsingsmaatregelen en correspondentie hierover, verzuimregistratie, telefoontjes met de ouders, overleg met leerplicht en andere instellingen, veel didactische informatie, één of meerdere OKR, psychodiagnostische testen.

19

Doorverwijzingen De gang van zaken rond doorverwijzingen vanuit TOV richting jeugdzorg en CvI heeft een tamelijk diffuus beeld achtergelaten bij de onderzoekers. Volgens TOVmedewerkers is het aantal verwijzingen richting Bureau Jeugdzorg stijgende, vooral dankzij de deelname van een medewerker van Bureau Jeugdzorg aan de zorgbesprekingen. Elders leeft echter de indruk dat dit niet het geval is, waarbij de sterke keuze voor de contextuele benadering en de daaruit voortkomende behoefte zèlf intensief begeleiding te bieden als verklarende factor wordt genoemd. De beslissing over al dan niet doorverwijzen naar de jeugdzorg lijkt momenteel sterk intuïtief genomen te worden. Dit kan beter gestructureerd verlopen door bijvoorbeeld per leerling een korte checklist na te lopen en na te gaan op welke gebieden de mentor nog iets zou moeten ondernemen.

20

4. TOV in cijfers

In dit hoofdstuk wordt statistische achtergrondinformatie bij de beschrijving van de stand van zaken gegeven. De cijfers die hierbij zijn gebruikt, zijn afkomstig van de afdeling leerplicht Utrecht, waar men middels een registratiesysteem zicht houdt op de schoolloopbaan van de Utrechtse leerlingen. Ter wille van de leesbaarheid en overzichtelijkheid worden alleen beschrijvingen gegeven. De tabellen waarop deze zijn gebaseerd, zijn in bijlage 3 te vinden.

4.1 Kenmerken van de ingestroomde leerlingen Sexe en leeftijd TOV leerlingen zijn in ruim de helft tot bijna tweederde van de gevallen mannelijk en in bijna de helft van de gevallen 14 jaar. Een uitzonderlijk jaar is het schooljaar 2000 – 2001: in dat jaar waren er relatief veel meisjes in TOV met een grotere spreiding in leeftijd (13 – 15 jaar). Etniciteit De verdeling naar etniciteit lijkt over de jaren heen redelijk constant te blijven. Tussen tweevijfde en ongeveer de helft van de leerlingen heeft een Nederlandse achtergrond. Ongeveer eenvijfde van TOV-leerlingen is Marokkaans, een groep die nauwelijks in omvang schommelt. Het aandeel Turkse leerlingen is gering, evenals het aandeel overige westerse leerlingen. Het aandeel niet-westerse leerlingen, anders dan Marokkaans of Turks, schommelt nogal. Hiertoe wordt een aantal leerlingen uit vluchtelingengezinnen gerekend. School van herkomst en onderwijsniveau Over de afgelopen zes jaar zijn leerlingen van 57 verschillende Utrechtse locaties voor voortgezet onderwijs, dan wel basisonderwijs, in TOV ingestroomd. Daarnaast zijn 37 leerlingen ingestroomd vanuit een school uit een buitengemeente, waarbij niet bekend is van welke school. TOV heeft in de afgelopen jaren dus met een zeer groot aantal toeleverende scholen te maken gehad. De in TOV ingestroomde leerlingen zijn overwegend uit de brugklas of de 2e en verdere klassen vmbo afkomstig. Van de 96 brugklassers is bekend dat bijna de helft uit een vmbo-brugklas afkomstig is (45%) en een tweede grote groep uit het vmbo met LWOO (19%). De resterende 36% brugklasleerlingen zitten in een AVO-brugklas (14% in een vmbo-TL/havo brugklas en 22% in een havo/vwo brugklas). Naast vmbo en brugklas is een derde groep instromers van een enigszins redelijke omvang afkomstig uit een buitengemeente. Van hen houdt de gemeente Utrecht de vooropleiding niet bij, hiervoor is de afdeling leerplicht uit de eigen gemeente verantwoordelijk. 21

Het is opmerkelijk basisschoolleerlingen in een voorziening voor het voortgezet onderwijs aan te treffen: in het schooljaar 2002 – 2003 vormt deze groep bijna een vijfde van de instromers in TOV. Hierbij gaat het overwegend om leerlingen uit groep 8 die bij de PCL zijn aangemeld. Zij worden gewoonlijk in TOV geplaatst met een vraag naar diagnostiek en observatie (‘Wat is een goede vervolgsituatie voor deze leerling in het VO?’).

Utrecht Zuid College St. Gregorius College Gerrit Rietveld College, Orinocodreef Spectrum College, loc. Thorbecke X11 Kindergemeenschap de Werkplaats Montessori College Utrecht Leidsche Rijn College

9 8 7 7 7 6 5 5

Ter illustratie van de veelheid van ‘leveranciers’ aan TOV worden hieronder de toeleverende scholen van de ingestroomde leerlingen uit het schooljaar 2004 – 2005 opgesomd:

Uit dit overzicht blijkt dat zelfs de grootste leverancier aan TOV, het Meerstroom College, niet meer dan gemiddeld 5 leerlingen per schooljaar aan TOV heeft geleverd.

School van herkomst, schooljaar 2004 - 2005 (n = 43) Schoollocatie: Aantal leerlingen Delta College 6 Wellantcollege Utrecht 5 X11 4 Gerrit Rietveld College, Winklerlaan 3 Leidsche Rijn College 3 Dr. F.H. de Bruijne Lyceum 2 Meerstroom College 2 Utrecht Zuid College 2 Kindergemeenschap de Werkplaats 2 AFNORTH International School 1 Chr. Gymnasium 1 Chr. College Zeist 1 De Piramide, locatie Bisschopsplein 1 Groenhorst College, Maartensdijk 1 Meerstroom, Wim Sonneveldschool 1 Niftarlake College 1 St. Bonfatius College 1 St. Gregorius College 1 St. Gerardus Majella Mavo 1 Buitengemeente 4

in TOV Doorstroom en verblijfsduur De doorstroom in TOV stagneert in vergelijking met de algemeen geaccepteerde verblijfsduur in een Time Outvoorziening van maximaal een half jaar. Immers: bij 3 groepen met 12 plaatsen valt te verwachten dat jaarlijks ruwweg zo’n 72 leerlingen (2x36) in TOV geplaatst kunnen worden. De bezettingscijfers van TOV blijven hierbij duidelijk achter, al komt de bezetting in het schooljaar 2001 – 2002 met 64 leerlingen hierbij enigszins in de buurt. De bezetting is met 49 leerlingen in het schooljaar 2003 – 2004 het laagste.

Het beeld dat uit bovenstaand overzicht naar voren komt, is in alle schooljaren terug te vinden: vanuit een groot aantal locaties zijn over de jaren heen slechts één of enkele leerlingen in TOV geplaatst. Zie ook onderstaand overzicht, waarin schoollocaties worden genoemd van waaruit over de afgelopen zes jaar (1999 - 2005) vijf of meer leerlingen in TOV zijn geplaatst:

Het beeld van een trage doorstroom en daarmee samenhangende relatief lange plaatsingsduur wordt bevestigd wanneer de plaatsingsduur wordt berekend. Een minderheid van de leerlingen verlaat TOV binnen drie maanden. De schooljaren 2001 – 2002 en 2004 – 2005 wijken hiervan af: in deze beide schooljaren is bijna de helft van de leerlingen binnen maximaal 6 maanden doorgeplaatst (resp. 48% en 44%). Voor de overige schooljaren geldt dat bijna tweederde tot ruim driekwart (63% - 79%) van de leerlingen langer dan een half jaar in TOV heeft verbleven. Met name het schooljaar 2003 – 2004 valt op: 79% van TOV-leerlingen is in dat schooljaar meer dan 9 maanden in TOV geweest, waarvan bijna een kwart zelfs langer dan één schooljaar.

School van herkomst, plaatsing van 5 of meer leerlingen in de schooljaren 1999 – 2005

Over alle zes jaren bezien is 65% van de leerlingen een half jaar of langer in TOV geplaatst geweest.

Schoollocatie

22

4.2 Kenmerken van de doorstroom

Aantal leerlingen

Meerstroom College Spectrum College, loc. Vader Rijndreef Delta College Gerrit Rietveld College, Winklerlaan Wellant College, Utrecht st. Gerardus Majella mavo

30 21 18 18 14 11

Uitstroom Over de afgelopen zes jaar zijn 244 leerlingen uit TOV uitgestroomd. Van 203 leerlingen is geregistreerd waar zij in aansluiting op TOV heen zijn gegaan. Deze leerlingen zijn uitgestroomd naar het voortgezet speciaal onderwijs (overwegend REC cluster 4), het vmbo en naar het ROC (resp. 31%, 30% en 22%). Van het resterende deel is 8% op uiteenlopende bestemmingen terechtgekomen, waarbij

opvalt dat niet meer dan enkele leerlingen hun schoolloopbaan in het AVO vervolgen. Eveneens 8% schrijft zich niet meer in voor een vervolgopleiding. Deze leerlingen worden (gedeeltelijk) vrijgesteld van leerplicht, gaan werken of er zijn andere bijzondere, individuele omstandigheden voor hen geldend gemaakt. De uitstroom naar het voortgezet speciaal onderwijs is hoog voor een voorziening die terugplaatsen in het reguliere onderwijs nastreeft. Hiervoor worden globaal genomen twee redenen aangegeven: 1) De leerling wordt in TOV geplaatst omdat er twijfel is over de vraag of deze leerling op zijn plaats zal zijn in het REC cluster 4, of dat hij zijn schoolloopbaan binnen het reguliere onderwijs kan vervolgen. Van deze ´twijfelgevallen´ gaat een aantal uiteindelijk toch naar het REC cluster 4. 2) De school van herkomst is er niet in geslaagd ouders en/of leerling voor een REC-plaatsing te motiveren. Tussen school en ouders zijn de spanningen zo hoog opgelopen, dat naar een alternatief moest worden gezocht. Dat alternatief is TOV, waar men de tijd kan nemen om ouders en leerling alsnog te motiveren. In het schooljaar 2000-2001 is bijna de helft van de leerlingen (44%) naar het VSO doorgestroomd en zijn bijzonder weinig leerlingen doorgestroomd naar het vmbo, anders dan de brugklas (6%). Het schooljaar 2004 – 2005 valt op omdat in dat jaar vrijwel geen leerlingen naar het ROC zijn uitgestroomd (4%), terwijl dit in andere schooljaren bij ruim een kwart van de leerlingen het geval is geweest. Over het geheel genomen stromen de ex TOV-leerlingen redelijk verspreid over alle leerjaren in een vervolgopleiding in. Gerelateerd aan de leeftijd van TOV-leerlingen bij instroom en de relatief lange verblijfsduur in TOV, valt te vermoeden dat een aantal ex-TOV leerlingen in een lager leerjaar begint dan op grond van hun leeftijd verwacht mag worden. Uitstroom uit de vervolgopleiding Van 141 ex-TOV leerlingen is bij leerplicht de datum bekend waarop zij zijn uitgeschreven uit de vervolgopleiding waar zij na vertrek uit TOV aan begonnen zijn. Bijna tweederde (62%) van hen heeft hooguit één jaar ingeschreven gestaan op de vervolgopleiding. Ruim een kwart (30%) heeft hooguit twee jaar ingeschreven gestaan en incidenteel (8%) hebben ex-TOV leerlingen langer dan twee jaar op een vervolgopleiding ingeschreven gestaan. Dit betekent overigens niet dat de totale schoolloopbaan na vertrek van TOV-leerlingen dienovereenkomstig kort is, aangezien een aantal leerlingen na vertrek uit TOV meerdere vervolgopleidingen volgt. Meer dan de helft van de leerlingen (55%) volgt meer dan één vervolgopleiding na TOV. Ongeveer een derde volgt twee opleidingen na TOV (32%) en de rest volgt 3

of 4 opleidingen. Eén leerling volgt 5 vervolgopleidingen. De absolute aantallen zijn relatief klein, maar sinds het schooljaar 2002 – 2003 lijkt een stijgende tendens waarneembaar in het aantal leerlingen dat na TOV niet meer dan één vervolgopleiding kiest. Concluderend kan wel worden vastgesteld dat de gemiddelde TOV-leerling een erg onrustige schoolloopbaan kent waarin meerdere wisselingen voorkomen. Uitstroom en diploma Van 126 leerlingen is geregistreerd of zij wel of niet een diploma van een vervolgopleiding hebben behaald. Dit blijkt bij 16 leerlingen (13%) het geval te zijn en wel tien keer van het vmbo, vier keer van het ROC niveau 2, één keer van het ROC VAVO en eveneens één keer van een onbekend onderwijsniveau uit het voortgezet onderwijs. Van 14 leerlingen is bekend dat zij inmiddels zijn uitgeschreven bij een vervolgopleiding, maar is niet geregistreerd of zij daar een diploma hebben behaald. Tenslotte staan 121 ex-TOV leerlingen momenteel nog op een vervolgopleiding ingeschreven, of is het onbekend wanneer zij zich hebben uitgeschreven. Samenvatting De gemiddelde TOV-leerling is een mannelijke leerling van 14 jaar en met grote waarschijnlijkheid afkomstig uit het vmbo. Het aantal allochtone en autochtone leerlingen houdt elkaar ongeveer in evenwicht. TOV heeft te maken met een zeer groot aantal toeleverende scholen, waarbij opvalt dat zelfs vanuit de grootste ‘leverancier’ aan TOV niet meer dan om en nabij 5 leerlingen per schooljaar worden geplaatst. De doorstroom in TOV stagneert enigszins in vergelijking met andere Nederlandse Time Outvoorzieningen. Dit hangt samen met de relatief lange verblijfsduur van leerlingen in TOV. Met uitzondering van de schooljaren 2001 – 2002 en 2004 – 2005, waarin bijna de helft van de TOV-leerlingen binnen een half jaar is doorgeplaatst, geldt voor de overige schooljaren dat bijna tweederde tot ruim driekwart van de leerlingen langer dan een half jaar in TOV heeft verbleven. De leerlingen stromen voor ongeveer een derde uit naar het VSO, voor ongeveer een derde naar het vmbo en voor ongeveer een vijfde naar het ROC. De overige leerlingen komen op zeer uiteenlopende bestemmingen terecht of keren niet terug in het onderwijs. Meer dan de helft van de ex TOV-leerlingen maakt de vervolgopleiding waaraan zij na TOV beginnen niet af. Ongeveer een derde volgt twee vervolgopleidingen, en de overige leerlingen volgen drie, vier of in één geval vijf vervolgopleidingen. De gemiddelde TOV-leerling kent dan ook een erg onrustige schoolloopbaan met meerdere wisselingen.

23

Een gering aantal leerlingen heeft van de vervolgopleiding na TOV een diploma behaald.

24

5. Conclusies en aanbevelingen

We beantwoorden nu samenvattend de oorspronkelijke vraagstellingen van de opdrachtgevers inzake de evaluatie van de TOV te Utrecht. Per vraag worden de belangrijkste conclusies vermeld en worden eventuele aanbevelingen gegeven. De vragen hebben betrekking op: – de doelgerichtheid (zie 5.1) – de doelmatigheid (zie 5.2) – de vraaggerichtheid (zie 5.3) – de effectiviteit (zie 5.4)

5.1 Beoordeling van de doelgerichtheid De doelen per leerling bij TOV zijn impliciet aan de aard van de plaatsing, namelijk het beantwoorden van de hulpvragen van school aan de hand van diagnostiek via instrumenten en leerlingobservatie. De onderzochte diagnoseplaatsingen bij TOV laten zien dat over het algemeen sprake is van duidelijke en concrete adviezen bij redelijk duidelijke vragen. Het doelgerichtheid kan verhelderd worden door aan de hand van de hulpvragen de doelen voor de plaatsing toe te spitsen op de individuele leerling. Dat dwingt tot doelmatige inzet van diagnostische instrumenten, en verhoogt de doeltreffendheid van het zoekproces. Dat geldt met name voor de diagnostiekplaatsingen. Bij laatstgenoemde plaatsingen kan de route waarlangs het advies tot stand komt in logistiek en inhoudelijk opzicht verder als volgt worden verbeterd: – zo specifiek mogelijke keuze van in te zetten diagnose-instrumenten in het licht van de vraagstellingen – standaard volledige invulling van het formulier ‘planning diagnoseplaatsing’, en bewaking van invulling gedurende de plaatsing – iets verzorgder (geordend, netter) dossiers

5.2 Beoordeling van doelmatigheid Hierbij gaat het om de vraag in hoeverre de beschikbare middelen efficiënt worden ingezet. Vanuit het perspectief van een Time Outvoorziening is de verblijfsduur in TOV ongewoon lang: over alle jaren bezien is 65% van de leerlingen een half jaar of langer in TOV verbleven. Dit houdt in dat de doorstroom stagneert: een leerling die aan het begin van het schooljaar binnenkomt, zal dikwijls pas aan het eind van dat schooljaar vertrekken. Hiervoor worden de volgende verklaringen gegeven: – de ervaring dat veel scholen en opleidingen na april, mei zeer terughoudend zijn in het inschrijven van nieuwe leerlingen, waardoor de uitplaatsingsfase erg lang kan duren. – de problematiek van de leerling die maakt dat een pas-

25

sende vervolgplaatsing moeilijk te vinden is. - eigen afwegingen van het TOV-team. Gedeeltelijk is de lange verblijfsduur kortom het gevolg van factoren die buiten de invloedssfeer van de TOV-medewerkers liggen, maar niet helemaal. Op basis van de quick scan en de documentenstudie komen ten aanzien van de verhoging van de doelmatigheid de volgende verbeterpunten naar voren: – Zorgdragen dat de medewerkers hun handelen toetsen via een systeem van werkbegeleiding en/of een systeem van intercollegiale toetsing – Het vastleggen van afspraken over de te behalen resultaten die bekend zijn bij de medewerkers en opdrachtgever/financier – Het zorgen voor inzicht in de (in)directe kosten van de verschillende activiteiten – Het systematisch verzamelen van informatie die gebruikt kan worden bij het verder ontwikkelen van de diensten, het functioneren van medewerkers of het functioneren van TOV als totaal. – Schriftelijk vastleggen van afspraken over de inkoop, het beheer en het gebruik van voorhanden zijnde materialen en gebouw. – Op een systematische wijze de tevredenheid van de klanten over de geleverde diensten onderzoeken. – Toetsen van de behaalde financiële resultaten aan de hand van de (meerjaren)planning en -begroting.

5.3 Vraaggerichtheid Hierbij gaat het om de vraag: “Worden de juiste diensten aan de gebruikers en opdrachtgevers geleverd?” TOV is een schakelvoorziening die de opvang van in het VO vastgelopen leerlingen tot doel heeft, met daarbij het verhelderen van de problematiek van deze jongeren en zorgen voor een goed vervolgperspectief binnen het reguliere onderwijs.

26

In de alledaagse hectiek kan de bij een schakelvoorziening passende doelstelling van een snelle probleeminventarisatie, korte gedragsinterventie en gerichte doorverwijzing wel eens uit het zicht verdwijnen. Dit wordt tegengegaan door tijdens de wekelijkse leerlingbespreking bewust stil te staan bij de longitudinale aspecten van een plaatsing. Uit de quick scan komt overigens naar voren dat de samenwerkingspartners tevreden zijn over de samenwerking met TOV. Aanbevolen wordt: – de band met de toeleverende school te versterken, zodat een plaatsing in TOV mede gedragen wordt door deze school. – vanuit het samenwerkingsverband kan de beeldvorming op de scholen beïnvloed worden, zodat duidelijk wordt dat een plaatsing in TOV ook éérder een optie kan zijn dan op het moment dat school, ouders en leerling echt niet meer verder kunnen met elkaar. – op het moment van uitplaatsing dient iedere leerling met een schriftelijk eindverslag, liefst met aanbevelingen en handvatten voor de nieuwe situatie, te vertrekken.

5.4 Beoordeling van de effectiviteit

van TOV

Of de begeleiding bij TOV werkelijk effectief is moet afgeleid kunnen worden van de mate waarin de oorspronkelijke doelen bij de plaatsing zijn behaald. De onderzochte dossiers laten echter zien dat niet goed een relatie te ontdekken valt tussen de over het algemeen concrete, eenduidige en onderwijsgerelateerde vragen, en de verstrekte onderbouwing bij uitstroom. Deze onderbouwing ontbreekt veelal.

In de praktijk betekent plaatsing in TOV echter dat de leerling afscheid neemt van de school van herkomst en voor het merendeel van de leerlingen van het regulier voortgezet onderwijs; slechts ongeveer een derde (34%) van TOV-leerlingen keert na de plaatsing terug in het reguliere voortgezet onderwijs. TOV is derhalve niet ingebed in de interne leerlingenzorg van de scholen, maar fungeert als ‘eindvoorziening’: als school, ouders en leerling echt niet meer met elkaar verder kunnen, wordt de leerling naar TOV doorverwezen.

De bij TOV gehanteerde contextuele benadering zien de onderzoekers als een mogelijk risico voor de effectiviteit. Deze benadering kent een tweetal valkuilen: het risico bestaat dat alle waarnemingen zonder meer in contextuele termen worden vertaald en men dieper gaat graven dan gezien de hulpvraag nodig is. Ten tweede kan deze methodiekkeuze ertoe leiden dat mentor en leerling een sterke binding ontwikkelen, die het enerzijds moeilijk maakt snel en zakelijk het meest optimale vervolg voor de leerling te realiseren en anderzijds het risico met zich meebrengt dat de leerling zijn vertrek en start in een nieuwe situatie als een koude douche ervaart.

Op basis van de dossierstudie valt te vermoeden dat TOVmedewerkers gedurende de begeleiding vooral gericht zijn op het hier-en-nu, en op het goed afhandelen van de dagelijkse besognes en minder op het wijdere perspectief van de plaatsing en de toekomstige uitstroom van de leerling.

Het lijkt daarom aan te bevelen de contextuele benadering in beperkte mate en zeker niet in de vorm van een behandeling toe te passen. Hiervoor zijn andere instellingen beter toegerust. Zodra men het vermoeden bevestigd ziet dat er sprake is van behandelbare gezins- en opvoe-

dingsproblematiek dient men over te gaan tot een gerichte doorverwijzing en daar ouders en kind bij begeleiden. Dit is een route die binnen TOV in toenemende mate wordt gekozen. Samenvatting TOV Utrecht is al vele jaren een waardevolle voorziening voor een specifieke categorie gedragsmoeilijke jongeren uit het Voortgezet Onderwijs, die dankzij de voor alle betrokkenen heldere positionering van leerplicht in de toelating de weg naar TOV weten te vinden. De positie van en goede samenwerking met leerplicht vormen een sterk punt. Een tweede sterke kant van TOV is de uitgebreide informatieverzameling van meerdere kanten (school, leerplicht en kennismakingsgesprek) bij de start van de plaatsing, waardoor een zo compleet en tevens zo duidelijk mogelijk beeld van de problematiek van de jongere en diens hulpvragen ontstaat. Een derde sterk punt is de grote betrokkenheid bij de leerlingen. Jongeren die soms vele jaren knel hebben gezeten, krijgen in TOV het gevoel dat ze ertoe doen: ‘jij mag er zijn’, hetgeen een openbaring kan zijn en verklaart waarom het merendeel van de TOV-leerlingen graag naar TOV komt. Veel leerlingen bloeien op gedurende de TOV-plaatsing en voelen zich eindelijk gehoord.

–

–

–

–

Ten vierde zijn de contacten met de ouders goed. TOVmedewerkers weten de juiste toon bij ouders te treffen en zijn heel zorgvuldig in contacten met ouders. Ten vijfde blijkt uit de analyse van de diagnostische plaatsingen dat er duidelijke en concrete adviezen worden gegeven bij redelijk duidelijke vragen. Op basis van de uitgevoerde evaluatie zijn echter ook enkele kritische kanttekeningen te maken: – Van de op zich heldere fasering van de plaatsing is te weinig terug te vinden in de dossiers. De fasering komt wekelijks aan bod in de donderdagse leerlingbespreking, maar wordt onvoldoende vastgelegd, waarbij opvalt dat vooral de periode rondom advisering en uitplaatsing slecht tot in het geheel niet gedocumenteerd is. – Er zijn een aantal zeer bruikbare rapportageformats ontwikkeld, die te weinig worden benut. Zo is bijvoorbeeld het op zich handige formulier ‘planning diagnoseplaatsing’ in vier van de vijf gescreende dossiers niet volledig ingevuld. – TOV is bedoeld als schakelvoorziening, waarbij leerlingen na de plaatsing terugkeren in het reguliere onderwijs. In de praktijk gebeurt dit weinig en functioneert TOV als ‘eindvoorziening’ voor het reguliere voortgezet onderwijs. Het merendeel van de leerlingen wordt heel laat aangemeld, waarbij de optie ‘regulier onderwijs’ dikwijls een gepasseerd station is en de

–

leerling verder gaat in het speciaal onderwijs of op een ROC. De plaatsingsduur in TOV is voor een schakelvoorziening erg lang. Er kan dan ook niet gesproken worden van een plaatsing in TOV in de zin van een ‘korte interventie’. Wel moet hierbij worden opgemerkt dat de lange plaatsingsduur inmiddels niet meer toe te schrijven is aan een lange behandelfase, maar aan de lange duur van de uitplaatsingsfase. Het beïnvloeden van deze duur ligt gedeeltelijk buiten de mogelijkheden van de TOV-medewerkers. Er is gewoonlijk geen contact met de school van herkomst vanaf het moment dat de leerling in TOV is geplaatst. Van een blijvende verantwoordelijkheid van deze school is geen sprake: de leerling wordt op de eigen school uitgeschreven en op TOV ingeschreven. Dit versterkt het beeld van TOV als eindvoorziening. In principe werkt iedere TOV-leerling zelfstandig, in zijn eigen tempo. De leerling is verantwoordelijk voor het eigen leerproces en moet in staat zijn zichzelf aan de gang te houden en waar nodig de steun van de docent te vragen. Voor wie dit niet blijkt te kunnen, zijn striktere schema´s ontwikkeld. Deze werkwijze past gedeeltelijk bij ontwikkelingen die momenteel in het vmbo gaande zijn op het gebied van het nieuwe leren. Wat nog ontbreekt op TOV is het werken in kleine groepjes. In de methodiek wordt een sterk beroep gedaan op de redelijkheid en de motivatie van de jongeren, waardoor een zekere vrijblijvendheid ontstaat. Een plaatsing is niet opgelegd en duurt zolang als de jongere bereid is te komen, of zich hiertoe tenminste in wil spannen. Dit leidt tot problemen bij een bepaalde categorie gedragsproblematische jongeren, en zal vooral moeilijk worden bij het opvangen van reboundjongeren. Nazorg is niet of nauwelijks mogelijk.

27

28

6. TOV op weg naar rebound

Met dit hoofdstuk begint het tweede deel van het rapport waarin de positioneringsvraag van TOV als reboundvoorziening wordt beantwoord. Eerst volgt bij wijze van intermezzo een korte beschrijving van essentiële reboundkenmerken. Deze informatie is van belang om vervolgens in hoofdstuk 7 te kunnen toetsen in hoeverre de huidige TOV functioneert overeenkomstig de eisen die aan een reboundvoorziening worden gesteld, waarna in hoofdstuk 8 enkele voorstellen voor scenario´s of arrangementen gedaan kunnen worden. Een ‘reboundvoorziening’ is een tamelijk nieuwe voorziening, voor het eerst beschreven in het ‘Plan van aanpak veiligheid in het onderwijs en de opvang van risicoleerlingen’ van de minister van OCW (mei 2004). Een reboundvoorziening kan een nieuw opgerichte voorziening zijn, maar kan ook ontstaan uit het ‘ombouwen’ van een bestaande Time Outvoorziening, een ontwikkeling die momenteel op grote schaal gaande is in Nederland, met name in de bovenschoolse Time Outvoorzieningen. Met het verschijnen van het genoemde ‘Plan van aanpak’ is een dynamische ontwikkeling op gang gekomen, waarbij bij wijze van tussenstand op dit moment (4e kwartaal 2005) de volgende kenmerken zijn vast te stellen6 : Een reboundvoorziening is ingebed in de leerlingenzorg op school en in het samenwerkingsverband VO Een reboundvoorziening is te zien als een onderdeel van de schoolinterne zorg, hetgeen onder meer inhoudt dat de school van herkomst de leerling ingeschreven houdt, verantwoordelijk blijft voor het leerproces van de betreffende leerling en zo vaak als mogelijk de leerling weer opneemt na afloop van de plaatsing. Nadat schoolintern is vastgesteld dat de eigen mogelijkheden in de leerlingenzorg zijn uitgeput en de veiligheid van het schoolklimaat in het geding is, kan onder een aantal voorwaarden plaatsing in rebound volgen. De leerling moet nog wel gemotiveerd zijn, of gemotiveerd kunnen worden om de opleiding binnen het reguliere onderwijs te vervolgen. Verder is de reboundvoorziening niet bestemd voor leerlingen die duidelijk in REC cluster 4 thuishoren, die een justitieel traject moeten doorlopen, of passen binnen de doelgroep van het Herstart- of ‘Op de rails’ programma. De toeleiding kan via meerdere kanalen verlopen, vereiste is alleen dat de aanmelder namens het samenwerkingsverband optreedt. Als aanmelders treden bijvoorbeeld een ZAT, of de afdeling leerplicht op. Een nieuwe ontwikkeling is de toeleiding via de PCL. 6) De genoemde kernpunten zijn ontleend aan een voordracht van D. van Veen op de startconferentie rebound, 27 april 2005 en aan de Handreiking reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs (D. van Veen en D. Wienke, Garant 2005).

29

Na het beëindigen van het reboundprogramma keert de leerling terug naar de school van herkomst, of gaat naar een andere school voor regulier voortgezet onderwijs binnen het samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband is verantwoordelijk voor randvoorwaarden, zoals de financiering en de organisatie van de reboundvoorziening. De keuze voor het samenwerkingsverband als ‘spin in het web’ maakt een gebundelde inzet van middelen en expertise in de regio mogelijk, evenals noodzakelijke afstemming met de lokale en provinciale overheid inzake de inzet van jeugd- en veiligheidsvoorzieningen en met het aanpalende onderwijsveld (b.v. WSNS, REC Cluster 4 en het ROC). Een reboundvoorziening werkt met concrete, realistische en schoolgerichte doelen. Bij aanvang van de plaatsing wordt in dialoog met de school van herkomst en de te plaatsen leerlingen een aantal ‘werkpunten’ (doelen) opgesteld. Deze doelen moeten in SMART-termen geformuleerd zijn, zodat bij beëindiging van de plaatsing valt na te gaan in hoeverre ze gerealiseerd zijn. Gewoonlijk hebben de doelen betrekking op twee aspecten: 1) Onderwijs. Het te volgen onderwijsprogramma wordt zo veel mogelijk gehandhaafd, er wordt gewerkt aan verbetering van de leerattitude en eventuele leerachterstanden worden ingehaald. 2) Gedrag. Verbeteren van sociale vaardigheden, werken aan meer inzicht in het eigen gedrag en de consequenties daarvan, motivatie- en gedragsverandering en herstel van gezagsverhoudingen. In een reboundvoorziening staat systematisch en resultaatgericht werken centraal De systematiek in de reboundvoorziening houdt in dat binnen de beperkte plaatsingsduur van maximaal zes maanden efficiënt en resultaatgericht gewerkt wordt. Dit is te bereiken door een strakke fasering van de plaatsing aan te houden. Daarbij wordt gewoonlijk een onderverdeling in oriëntatiefase, behandelfase, vertrekfase en nazorg gehanteerd. Gezien de korte verblijfsduur is de intensiteit van de behandelfase te relativeren: men zal in deze fase een eerste aanzet tot inzicht en gedragsverandering tot stand kunnen brengen die bij een aantal leerlingen voldoende zal blijken te zijn om in het reguliere VO te kunnen functioneren. Andere leerlingen hebben voldoende aan een wat langere periode van nazorg, of zijn op meer hulp aangewezen en om die reden gebaat bij een adequate doorverwijzing naar hulpverlening, die vanuit de reboundvoorziening in gang gezet kan worden en gestalte krijgt in samenhang met het verder volgen van onderwijs in het voortgezet onderwijs.

30

Het in de reboundvoorziening gehanteerde programma is krachtig en flexibel Het te volgen reboundprogramma heeft voor de leerling een niet vrijblijvend karakter. Het programma omvat een

visie en concrete uitwerking op de volgende essentiële onderdelen: – Doelgroep (gedragsproblematische leerlingen die een negatief effect hebben op het schoolklimaat en de veiligheidssituatie op school, overwegend uit het vmbo) – Functies (onderwijs, crisisinterventie, observatie- en diagnostiek, hulpverlening en opvang). In de hulpverlening blijken het sociale competentiemodel en het individueel of groepsgewijs trainen van sociale vaardigheden werkzame elementen te zijn. – Positionering en samenwerking met de ouders. – Samenwerking met (een vaste contactpersoon van) de school van herkomst gedurende het verblijf van de leerling en vooral in de terugplaatsingsfase. – Duur van het dagprogramma, bij voorkeur met uitbreiding naar de buitenschoolse uren, met recreatieve en op ontwikkeling gerichte activiteiten. Realisatie van uitbreiding hangt af van lokale mogelijkheden, maar nog veel sterker van financiële mogelijkheden. Dankzij uitbreiding van het aantal uren opvang kan intensiever gewerkt worden aan sociale vaardigheden, houdingsaspecten en ervarend leren. De reboundvoorziening past binnen de afstemming en samenwerking in de regio Om dubbelingen en overlap in doelgroep en benadering te voorkomen zal het samenwerkingsverband de plaats van de reboundvoorziening temidden van de regionale voorzieningen voor specifieke doelgroepen en het aanpalende onderwijsveld moeten bepalen. Andere bestaande of in ontwikkeling zijnde strategieën om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan, zoals leer-werktrajecten en schakelprogramma’s naar het ROC, blijven van belang. Afstemming met het REC is noodzakelijk, met name waar het gaat om de Herstart en ´Op de Rails´ programma´s. Samenwerking en afspraken met de lokale overheid zijn van belang met het oog op eventueel inzetten van maatschappelijk werk, het tegengaan van voortijdig schoolverlaten, handhaving van de leerplicht, de veiligheid en de openbare orde. Samenwerking en afspraken met de provincie zijn van belang voor de eventuele inzet van jeugdzorg. Er worden afspraken gemaakt over de inzet van externe instellingen. De voor rebound belangrijkste externe partners zijn Bureau Jeugdzorg, de GGZ, het speciaal onderwijs en de welzijnsinstellingen. Met de jeugdzorg en het speciaal onderwijs moeten afspraken gemaakt worden over de inzet bij de probleemtaxatie op het moment van toelating en over hun inzet tijdens het verdere verblijf en (eventueel) daarna. Het bestaan van een directe lijn naar Bureau Jeugdzorg blijkt goed te werken. Met welzijnsinstellingen moeten afspraken gemaakt worden over het realiseren van een aanbod onder schooltijd, dan wel een naschools aanbod, evenals over de inzet van maatschappelijk werk en opvoedingsondersteuning.

7. In hoeverre is TOV al een reboundvoorziening

In de hoofdstukken 3 en 4 is een verkenning uitgevoerd van de huidige stand van zaken in TOV. Deze beschrijving vormt de basis voor een evaluatie van de huidige TOV, zoals beschreven in deel 1, maar dient tevens als baseline voor een toetsing van TOV aan de in hoofdstuk 6 beschreven essentiële kenmerken van rebound. Zo kan worden vastgesteld in hoeverre TOV hier inmiddels aan voldoet (7.1) en op welke punten verdere ontwikkeling nodig is (7.2). De aanbevolen ontwikkelpunten zijn gebaseerd op gesprekken, dossieranalyse, en inzichten van de onderzoekers.

7.1 TOV is klaar of op de goede weg De volgende elementen en aspecten van de huidige TOV zijn grotendeels al op orde of in een ontwikkeling, passend bij rebound: Inbedding in het samenwerkingsverband Voor alle betrokkenen is duidelijk dat in de nabije toekomst de positie van het samenwerkingsverband in de relatie tot TOV in belang zal toenemen. TOV-medewerkers staan positief ten opzichte van meer aansturing en verwachten een doorgaande impuls in de ontwikkeling vanuit de huidige begeleidingsgroep. Het samenwerkingsverband is actief bezig met het ontwikkelen van een visie op de vormgeving van de randvoorwaarden (organisatie, financiering), de gewenste inhoud en regionale afstemming, met name richting REC en Herstart. Bovenschoolse opvang TOV is al vele jaren een bovenschoolse voorziening. Ook dat past bij rebound en wordt als kracht van TOV gezien: de leerling gaat uit de school, alle betrokkenen (docenten, mentoren, ouders, leerling) kunnen letterlijk afstand nemen van elkaar, het probleem wordt duidelijk en als dat nodig is, kan leerplicht de school op haar gedrag aanspreken De toeleiding In de toeleiding naar rebound wordt gewoonlijk het ZAT en in toenemende mate de PCL als spil genoemd. Ook in Utrecht spelen ZAT en PCL een rol, maar daarnaast moet de positionering van leerplicht in de toeleiding genoemd worden. Deze is goed geregeld en zorgt voor een helder, onafhankelijk toelatingsbeleid. Leerplicht fungeert als sluis in de toelating tot TOV en ‘bewaakt’ daarmee de instroom, waardoor het voor scholen niet mogelijk is leerlingen met een relatief lichte gedragsproblematiek uit te plaatsen (de categorie ‘lastige leerlingen’). Voor deze problematiek worden de Utrechtse VOscholen nadrukkelijk zèlf verantwoordelijk gehouden.

31

Ook voorkomt deze sluisconstructie dat een categorie leerlingen met zware gedragsproblematiek, die voldoet aan de toelatingscriteria voor REC cluster 4, in TOV wordt geplaatst. TOV fungeert dan ook nadrukkelijk niet als ‘wachtklas’ voor het REC. Tenslotte wordt dankzij de centrale positie van leerplicht duidelijk waar de zwakke kanten van scholen liggen en kunnen scholen door een derde partij op het eigen gedrag worden aangesproken. Onderwijs In TOV wordt het te volgen onderwijsprogramma zo veel mogelijk gehandhaafd, waarbij de leerlingen les krijgen van gekwalificeerde docenten. De leerlingen werken zelfstandig op het eigen niveau, met individuele begeleiding door de docent. Door de rust en stilte in de kleine groep kunnen de leerlingen goed doorwerken en achterstanden inhalen. De vorderingen worden goed in beeld gebracht: regelmatig krijgen de leerlingen een rapport met opmerkingen over hun vorderingen en aandachtspunten. TOV en de ouders In TOV wordt, passend bij de reboundgedachte, vanaf de kennismaking intensief samengewerkt met de ouders. Zij worden expliciet gehoord tijdens het kennismakingsgesprek, de visie van de ouders wordt genoteerd in het verslag van het kennismakingsgesprek. Er wordt gedurende de plaatsing zeer veel waarde gehecht aan een tijdige en precieze communicatie met de ouders over alle zaken die hun kind betreffen. Dit heeft tot gevolg dat TOV-docenten over het algemeen goed met de ouders kunnen samenwerken en een goede vertrouwensband met de ouders hebben. TOV en externe partners Overeenkomstig de reboundaanbeveling heeft TOV inmiddels een rechtstreekse lijn naar Bureau Jeugdzorg. Een medewerker van Bureau Jeugdzorg neemt deel aan de zorgbesprekingen en kan indien noodzakelijk een vooraanmelding doen.

7.2 Ontwikkelopdrachten voor TOV, uitgaande van rebound Terugkeer in het reguliere onderwijs Een belangrijke opdracht voor TOV, uitgaande van de reboundcriteria, ligt in het verhogen van het aantal leerlingen dat terugkeert in het reguliere voortgezet onderwijs. TOV is een schakelvoorziening met het doel in het VO vastgelopen leerlingen op te vangen, de problematiek van deze leerlingen te verhelderen en ze door te schakelen naar een goed vervolgperspectief binnen het reguliere onderwijs. 32

In de praktijk betekent plaatsing in TOV echter dat de leerling in ieder geval afscheid neemt van de school van herkomst en voor het merendeel van de leerlingen tevens van het regulier voortgezet onderwijs; slechts ongeveer een derde (34%) van TOV-leerlingen keert na de plaatsing terug in het reguliere voortgezet onderwijs (zie ook bijlage 3, tabel 6: 30% vmbo, 3% havo, 1% brugklas tl/havo). TOV is derhalve niet ingebed in de interne leerlingenzorg van de scholen, maar fungeert als ‘eindvoorziening’: als school, ouders en leerling echt niet meer met elkaar verder kunnen, wordt de leerling naar TOV doorverwezen. Samenwerking met de school van herkomst en de inschrijving van de leerling Tot de belangrijkste kenmerken van de reboundontwikkeling behoort de gedachte dat de leerling terug zal keren naar de school van herkomst, dan wel naar een andere school voor regulier voortgezet onderwijs. Om hierin de verantwoordelijkheid van de school te benadrukken, blijft de leerling gedurende de reboundplaatsing ingeschreven op de school van herkomst en daarmee is de school verantwoordelijk voor het leerproces en alle verdere beslissingen rondom de reboundleerling en moet daarom bij het verloop van de plaatsing worden betrokken. Dit is in Utrecht niet het geval. De leerling wordt uitgeschreven op de eigen school en ingeschreven op TOV (i.c. het Delta College) en vanaf dat moment is er geen, of zelden, contact met de school van herkomst. Dit heeft voor TOV-medewerkers als belangrijk voordeel dat zij redelijk autonoom (in overleg met leerplicht) beslissingen rondom de leerling kunnen nemen en uitvoeren. Onduidelijk is in hoeverre deze constructie mogelijk blijft, maar ook als dat het geval is, is een herziening van de relatie met de school van herkomst op een aantal aspecten in relatie tot de reboundgedachte nodig: – De school van herkomst moet betrokken worden bij het verloop van de plaatsing. De rol van de school in het begeleiden van het onderwijsleerproces zal in Utrecht minder groot hoeven te zijn, aangezien TOV over zeer veel onderwijsmateriaal en gekwalificeerde docenten beschikt. Wel zal een structurele oplossing voor het volgen van de vmbo-praktijkvakken gevonden moeten worden. – Het betrekken van de school van herkomst verloopt in de praktijk het beste door de contacten school – TOV niet via de schoolmentor, maar via een vaste contactpersoon (b.v. de interne zorgcoördinator) te laten lopen. In het ideale geval stuurt de TOV-coördinator wekelijks een kort e-mail berichtje over de geplaatste leerling aan deze vaste contactpersoon. – Complicerende factor is, zoals in hoofdstuk 4 is gebleken, dat TOV met een zeer groot aantal VO-scholen te maken heeft, die allen niet meer dan één of enkele leerlingen leveren. Dit heeft als consequentie dat TOV-medewerkers blijvend zeer veel tijd zullen moeten investeren in het onderhouden van deze contacten,

aangezien deze bij gebrek aan frequentie snel zullen verwateren. – Er moet gewerkt worden aan een andere beeldvorming van TOV op de VO-scholen. TOV kan niet langer als ‘eindvoorziening’ door de VO-scholen worden waargenomen. Er zal een beweging op gang moeten komen, waarbij de scholen leren preventiever te plaatsen, waardoor het mogelijk wordt de leerling terug te nemen. – Als voor alle partijen duidelijk is dat de leerling niet meer terug kan naar de school van herkomst, zal ook met de school van herkomst overlegd moeten worden over het vervolg, dit vanuit haar blijvende verantwoordelijkheid voor deze leerling. Bij terugkeer naar het reguliere onderwijs en samenwerking met de school van herkomst moet de reikwijdte van TOV wel in perspectief worden gezien: TOV vangt globaal genomen zo’n 50 tot 60 leerlingen per jaar op. Dat is, gezien op het totale aantal Utrechtse VO-leerlingen (ongeveer 10.000), niet eens zinvol in procenten uit te drukken. De verblijfsduur De verblijfsduur in TOV is voor een reboundvoorziening ongewoon lang. Ter herinnering: 63% tot 79% van de leerlingen was in de afgelopen jaren langer dan een half jaar in TOV geplaatst. Dit houdt in dat de doorstroom stagneert: een leerling die aan het begin van het schooljaar binnenkomt, zal dikwijls pas aan het eind van dat schooljaar vertrekken. TOV is bedoeld als schakelvoorziening en de doelstelling van een snelle probleeminventarisatie, korte gedragsinterventie en gerichte doorverwijzing lijkt geregeld te stranden op een te lange uitplaatsingsfase. Inmiddels is het punt van de verblijfsduur ook onderkend in de begeleidingsgroep en er is een beweging ingezet om deze lange verblijfsduur te kenteren. In samenhang met de lange verblijfsduur wordt vastgesteld dat het leerlingvolgsysteem zoals dat ten tijde van het onderzoek in het dossier is terug te vinden weinig inzicht biedt in de gefaseerdheid van de plaatsing en daarmee een snelle voortgang niet bevorderd. Er wordt dan ook al enkele jaren gesproken over de introductie van een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem. De reboundontwikkeling kan een goede aanleiding zijn om dit plan nieuw leven in te blazen en daarmee de dossiers professioneler en bruikbaarder vorm te geven. Kenmerken leerlingenpopulatie De leerlingenpopulatie voldoet grotendeels niet aan de reboundcriteria. In TOV komen relatief veel leerlingen uit zeer problematische gezins- en opvoedingsomstandigheden, die bij de leerling resulteren in (ernstige) intra-psychische problematiek. Het aandeel leerlingen met

ernstige gedragsproblemen in de zin van acting-out gedrag, politiecontacten, en/of bedreigend zijn voor de veiligheid op school vormt een kleine minderheid. Enigszins gechargeerd: TOV lijkt hoofdzakelijk de ‘bedreigden’ op te vangen en niet de ‘dreigers’. De vraag of men de huidige TOV-populatie aan wil passen aan de reboundcriteria heeft nogal wat aspecten die om een fundamentele discussie en visieontwikkeling vragen. Een belangrijk aspect is bijvoorbeeld de verantwoordelijkheid ten aanzien van de leerlingen die momenteel TOV bezoeken en daar op hun plaats zijn, maar buiten de reboundcriteria gaan vallen. Hoe kan worden gegarandeerd dat deze leerlingen tenminste even adequaat op een andere wijze worden opgevangen? De methodiek In het kielzog van de kenmerken van de leerlingenpopulatie volgt een discussie over de te hanteren methodiek. In reboundvoorzieningen worden met name het sociale competentiemodel en individuele of groepsgerichte cursussen sociale vaardigheden succesvol ingezet. In TOV kiest men voor een andersoortige benadering: vrijwel alle medewerkers zijn geschoold in de ‘contextuele benadering’. De gedachte hierachter is dat men, dankzij deze benadering, snel door kan pakken naar diepere probleemlagen die achter het problematische gedrag verborgen liggen. Door deze aanpak, waarbij ook de ouders intensief worden betrokken (bijvoorbeeld met het doel de ouders hun rol als ouders op te laten pakken en het ouderlijk gezag over het kind te herstellen), verwacht men dat de plaatsingsduur in TOV korter zal worden. Deze verwachting is in het afgelopen schooljaar echter niet bewaarheid en deze hypothese zal dan ook verder getoetst moeten worden. Daarbij zijn de onderzoekers van mening dat de zeer overtuigde keuze voor de contextuele benadering niet zonder gevaar is, waarbij zij twee mogelijke valkuilen zien op het gebied van vraaggerichtheid en effectiviteit. 1) De valkuil van een zekere blikvernauwing, waarbij alle waarnemingen zonder meer in contextuele termen worden vertaald en niet meer de vraag bij aanmelding wordt beantwoord7; het aspect van vraaggerichtheid is derhalve in het geding. 2) Verder kan deze methodiekkeuze ertoe leiden dat mentor en leerling een zeer sterke binding ontwikkelen, die het enerzijds moeilijk maakt snel en zakelijk het meest optimale vervolg voor de leerling te realiseren en anderzijds het risico met zich meebrengt dat de leerling zijn vertrek en start in een nieuwe situatie als een koude douche 7) Zo is bijvoorbeeld in de dossiers opvallend vaak de analyse aangetroffen dat de leerling ‘geparentificeerd’ zou zijn.

33

ervaart. Dit raakt de effectiviteit van de plaatsing. De TOV-medewerkers zijn van mening dat zij beide valkuilen vermijden en het contextueel werken niet therapeutisch inzetten, maar als een belangrijk hulpmiddel bij het beantwoorden van de hulpvraag. Deze methode biedt als meerwaarde dat de TOV-medewerkers thema´s met de leerling bespreken die van (grote) invloed zijn op diens functioneren, maar in het voortgezet onderwijs niet onderkend, of besproken worden. Zij zien de keuze voor de contextuele benadering als een groot succes, hetgeen zij onder meer aflezen aan het aantal bedankjes en cadeautjes van ouders aan het eind van het schooljaar. Het blijft daarbij aan te bevelen de contextuele benadering gedoseerd en zeker niet in de vorm van een behandeling toe te passen. Zodra men het vermoeden bevestigd ziet dat er sprake is van behandelbare gezins- en opvoedingsproblematiek moet een gerichte doorverwijzing in gang gezet worden. Deze ontwikkeling is ingezet. Verder is in deel 1 al vastgesteld dat de methodiek de eigen verantwoordelijkheid van de leerling als uitgangspunt neemt. Er wordt sterk geappelleerd aan inzicht en redelijkheid van de leerling, met als uiterste sanctie schorsing van TOV. Zou men overeenkomstig de reboundgedachte de leerling op de school van herkomst ingeschreven laten, dan moet bedacht worden dat daarmee dit sanctiemiddel in de methodiek niet meer bestaat.

34

van sociale vaardigheden en houdingsaspecten) – ervarend leren door processen, bedrijven in de praktijk te bezoeken: korte stages, werkbezoeken. Dit is iets waar met name de onderste categorie vmbo-leerlingen (al dan niet met LWOO) baat bij zal hebben. Speciaal voor deze categorie lijkt de huidige didactische benadering in TOV vrij hoog in te zetten (want nogal theoretisch) en het zou dan ook interessant kunnen zijn juist bij deze leerlingen na te gaan in hoeverre zij baat hebben bij een verblijf in TOV. Nazorg De TOV-medewerkers bieden niet of nauwelijks nazorg, hetgeen alle betrokkenen als een gemis ervaren en verklaren vanuit een gebrek aan financiële middelen. Door echter de huidige plaatsingsduur compacter en flexibeler vorm te geven (bijvoorbeeld door een flexibele invulling van de uitstroomfase), kan ruimte vrijgespeeld worden en hoeft nazorg geen grote belasting voor het huidige budget te vormen. Hiermee kan enerzijds de ontvangende school steun worden geboden en kan men anderzijds tot inzichten en nieuwe ideeën komen, die de begeleiding in TOV optimaliseren.

7.3 Ontwikkelopdrachten voor TOV, op basis van eigen dynamiek

Het onderwijs Het wordt aanbevolen te discussiëren over een mogelijk noodzakelijke bijstelling in de vormgeving van het TOV-onderwijs. In het huidige vmbo, waaruit nog altijd de meeste TOV-leerlingen afkomstig zijn, is veel in beweging. Met de introductie van het ‘nieuwe leren’, de leertuin en vele vormen van competentiegericht onderwijs worden gedeeltelijk andere vaardigheden aangesproken en vereist dan die welke gedurende de individuele zelfstudie, de technieklessen en uitstapjes van TOV worden aangeleerd.

TOV ontleent haar bestaansrecht aan het bieden van meerwaarde aan de zorgstructuur in het Utrechtse voortgezet onderwijs. De medewerkers zijn van mening dat zij op vijf gebieden die zij in de komende jaren verder willen ontwikkelen deze meerwaarde bieden, namelijk:

Het didactische repertoire van TOV-docenten vraagt dan ook mogelijk om bijstelling, in ieder geval om bezinning en heroriëntatie, vooral met het oog op het éénderde deel van de leerlingen dat uitstroomt naar het reguliere onderwijs.

Onderwijskundige aanpak De nadruk op onderwijs is in het voorafgaande aan de orde geweest. De TOV-medewerkers streven echter meer na dan het inlopen van achterstanden. Zij vinden dat leerlingen de kans moeten krijgen hun kwaliteiten te leren ontdekken en gebruiken, ook als die kwaliteiten minder op het cognitieve vlak liggen. Hiertoe gaat men in de komende jaren steeds meer werken met het model van de meervoudige intelligentie als basis. In deze visie betekent lesgeven het creëren van een lesomgeving met een grote variatie aan materialen, instructiestijlen en beoordelingsvormen.

De dagelijkse duur van het programma Een reboundvoorziening biedt bij voorkeur meer dan alleen onderwijs en in beperkte mate gedragsinterventies. Aangezien het om een kwetsbare groep leerlingen gaat, is het belangrijk ook een naschools aanbod te doen, waarmee meerdere doelen gerealiseerd kunnen worden: – het voorkomen van afglijden in ongewenste vrijetijdsactiviteiten, overlast gevend gedrag, etc. – het versterken van de ingezette gedragsverandering gedurende de schooluren (bijvoorbeeld op het gebied

Kleinschaligheid TOV is een kleine voorziening, daarmee veilig en met veel gelegenheid leerlingen te observeren. Tegelijkertijd is kleinschaligheid tevens een nadeel, want kwetsbaar. Men streeft daarom naar verbreding van de personeelsbasis.

Leerling-ouders-TOV: contextuele leerlingbegeleiding De TOV-medewerkers nemen een open houding aan ten aanzien van de context van de leerling en proberen daar

gebruik van te maken. Centraal staat de onverbrekelijke band tussen ouders en kind. De komende jaren wil men deze werkwijze uitbouwen, onder meer door nascholing. Multiculturele communicatie Het multicultureel Instituut Utrecht heeft richtlijnen voor de communicatie tussen school en thuis opgesteld. TOV heeft deze richtlijnen grotendeels overgenomen en wil deze in samenwerking met het MIU regelmatig evalueren. Innerlijke kracht Naar de overtuiging van TOV-medewerkers worden lichaam en geest in het onderwijs te veel uit elkaar gedreven, waarbij de cognitieve ontwikkeling onevenredig veel aandacht krijgt. De TOV-medewerkers willen de balans tussen lichaam en geest herstellen door gebruik te maken van de KI-methode. Verondersteld wordt dat leerlingen die beter in staat zijn hun innerlijke kracht en fysieke kracht aan te spreken, ook beter in staat zullen zijn de neerwaartse lijn in hun functioneren op school te doorbreken. Het werken met de KI-methode wil men in de komende jaren in de begeleiding van de leerlingen in gaan zetten.

35

36

8. TOV en rebound: scenario’s

In het voorafgaande is de bestaande situatie in TOV getoetst aan de reboundvereisten. Daarbij is gebleken dat op een aantal punten aanpassingen nodig zijn om TOV om te bouwen tot een reboundvoorziening. In dit hoofdstuk wordt de gedachtenlijn uit hoofdstuk 7 omgezet in enkele scenario’s die tot het gewenste resultaat van een reboundvoorziening kunnen leiden.

8.1 Uitbreiding van het aantal

diagnostische plaatsingen

Inzetten op uitbreiding van het momenteel geringe aantal diagnostische plaatsen is relatief de makkelijkste weg om TOV om te vormen tot een reboundvoorziening. Immers, deze diagnostische plaatsingen voldoen al min of meer aan de reboundcriteria: – deze plaatsingen komen in nauw overleg met de school van herkomst tot stand en in principe gaat een gediagnosticeerde leerling daar weer terug – de leerling blijft ingeschreven op de school van herkomst – deze plaatsingen zijn van korte duur, gericht op een concrete vraag en na beantwoording van de vraag vervolgt de leerling zijn onderwijsloopbaan in het reguliere onderwijs. Terugkeer in het reguliere onderwijs, al dan niet naar de school van herkomst, kan waar nodig met extra ondersteuning plaatsvinden, bijvoorbeeld door jeugdzorg in te schakelen, preventief ambulante begeleiding, of door een rugzakje aan te vragen, etcetera. TOV als ‘diagnostische voorziening’ kan aangevuld worden met een verlengde opvang. Die aanvullende voorziening (een soort ‘TOV II’) zou dan ook gebruikt kunnen worden voor leerlingen waarbij de diagnostische plaatsing uitwijst dat zij langere tijd op de ‘TOV-manier’ opgevangen zouden moeten worden. Die groep zou dan wel kleiner worden dan het huidige aantal ‘reguliere plaatsen’ indien het aantal diagnostische plaatsen uitgebreid wordt ten koste van de reguliere groep. Indien de financiële draagkracht dit toelaat, kan het totale aantal plaatsen vergroot worden.

8.2 Rebound en naschoolse activiteiten Vanuit leerplicht wordt benadrukt dat er in TOV meer zou moeten gebeuren dan alleen terugkeren naar het onderwijs en dat daarvoor een naschools aanbod tot stand zou moeten komen (zie ook hoofdstuk 5). De lesdagen op TOV zijn relatief kort, hetgeen een aantal jongeren uitlegt als ´een premie op niet naar school gaan´. De docenten

37

spreken na schooltijd de dag door, doen eventueel een mentorgesprek en gaan naar huis. Dit zou anders kunnen in de vorm van een buitenschools aanbod met recreatieve, begeleidende en educatieve aspecten. Juist deze categorie leerlingen heeft in informele tijd begeleiding nodig. Dit zijn noties die met name leerplicht in rebound gerealiseerd zou willen zien. Er is een breed draagvlak voor een ruimer aanbod, hetgeen zich nog zal moeten vertalen in financiële middelen. Daarbij is het niet noodzakelijkerwijs de bedoeling de aanstelling (belasting) van TOV-docenten te vergroten, alternatieve oplossingen zijn denkbaar en bijvoorbeeld te vinden via het jongerenwerk, via STADE PPI, via een sportvereniging, of huiswerkbegeleiding via de Rading, etcetera. Bij de gemeente zijn partijen bekend die bereid zijn in een naschools aanbod te voorzien. Of dit aanbod verplicht of vrijwillig zou moeten zijn, blijft vooralsnog onduidelijk.

8.3 TOV als expertisecentrum Als voordeel van de reboundontwikkeling wordt genoemd dat deze een impuls geeft aan kwaliteitsverbetering en aan een meer preventieve inzet van zorg. Hieruit volgt een derde scenario: TOV op te splitsen in tweeën en te koppelen aan de twee nevenvestigingen zorg (openbaar en christelijk). Daarmee is de zorg voor het vmbo geregeld, voor het AVO zouden aanvullende maatregelen getroffen moeten worden, alhoewel uit de cijfers niet blijkt dat TOV met grote aantallen AVO-leerlingen bevolkt wordt. In dit scenario zouden TOV-medewerkers enerzijds leerlingen kunnen opvangen en anderzijds vanuit TOV als expertisecentrum bijvoorbeeld ambulante begeleiding op school geven, coaching van docenten, helpen bij het opstellen van handelingsplannen, observaties doen in de klas, etc. Tegelijkertijd wordt betwijfeld of scholen dit georganiseerd krijgen. De meeste scholen leveren niet meer dan enkele leerlingen, vaak ook nog uit verschillende leerjaren aan TOV. Hoe zouden zij ambulante hulp vanuit TOV als expertisecentrum effectief kunnen benutten? Er wordt bijvoorbeeld voorgesteld een leerkracht één dag in de week vrij te roosteren om observaties te doen in het vmbo. Scholen kunnen daarop intekenen.

8.4 De flexibele arrangementen. 38

Een flexibel arrangement houdt in dat leerling en school van herkomst maatwerk wordt geboden: per leerling en

per fase wordt beoordeeld hoe intensief de begeleiding van de leerling buiten de school moet zijn. Zo kan het voorkomen dat een leerling in de beginfase de hele week in TOV verblijft, met het doel de problematiek te verhelderen en alle partijen tot rust te laten komen door afstand tot de school van herkomst te creëren. Daarna, misschien al in de begeleidingsfase, maar zeker in de uitplaatsingfase, gaat de leerling steeds vaker en langer terug naar de school van herkomst (dan wel een andere school), ter gewenning en om de binding met de school te versterken. In deze fase zijn een goede communicatie en overdracht tussen TOV en school van herkomst cruciaal voor het succes in deze fase, alleen dan kan de leerling een optimale start in de vervolgsituatie worden geboden. Indien noodzakelijk, zou tegelijkertijd op de school van herkomst gewerkt kunnen worden aan coaching en advisering van docenten. Bij dit scenario is het van belang wat de VO-scholen daar zelf in zien. Enkele schooldirecteuren tonen zich enthousiast, maar leerplicht vraagt zich af of hierbij de consequenties wel worden overzien. Veel scholen hebben in de praktijk moeite met het organiseren van zaken die buiten het gewone, alledaagse programma vallen, zoals bijvoorbeeld leerlingen selecteren voor ambulante begeleiding en die ook nog te organiseren. Hoe gaat het deze scholen lukken een leerling voor een paar uur naar TOV te sturen, dat in hun administratie bij te houden, en het hele proces rondom deze leerling intern en extern te communiceren? Leerplicht vreest dan ook dat dit scenario in de praktijk vrijwel niet te organiseren zal zijn en geeft er de voorkeur aan meer ambulante zorg in de school te halen. Voordeel zou wel zijn dat het probleem van het niet kunnen volgen van praktijkvakken in TOV voor vmbo-leerlingen opgelost wordt.

8.5 Rebound als onderdeel van

een school

Een andere mogelijkheid is om de reboundvoorziening op te splitsen in één of twee locaties en dichtbij, of misschien zelfs in een toeleverende school te plaatsen, waarbij wordt verwacht dat dit de communicatie school - TOV verbetert en schoolverzuim vermindert (kortere schoolweg, meer kans dat de leerling ‘aankomt’). Docenten zouden kunnen rouleren, hetgeen inhoudt dat geschikte kandidaten enige tijd in TOV werken en vervolgens weer als vakdocent aan de slag gaan. Dit biedt variatie in het beroep als leraar en maakt lesgeven mogelijk blijvend aantrekkelijk. TOV als mogelijk onderdeel van een school kent echter ook nadelen: zou de school (al dan niet via het ZAT) zèlf over al dan niet toelaten gaan beslissen, dan is de toe-

leiding niet meer ‘bewaakt’ en loopt TOV het risico het afvoerputje van de school te worden. De zwakke kanten van de school worden verhuld en voor leerplicht zou het moeilijk worden zicht te krijgen op processen die zich binnen VO-scholen afspelen. Ten tweede is het voordeel van ‘fysieke afstand’ verdwenen, iets wat essentiëel is voor een bepaalde categorie leerlingen. Al met al lijkt het eerder aan te bevelen TOV als bovenschoolse voorziening te handhaven. Of dit op één of op twee locaties zou moeten gebeuren, gezien het in oppervlakte zeer grote voedingsgebied van TOV, zou wel een punt van discussie kunnen zijn.

seerbaar is, terug naar het reguliere voortgezet onderwijs. – inkorten verblijfsduur – kenmerken leerlingenpopulatie – verlengen van de dagelijkse duur van het programma en het bieden van nazorg De volgende scenario’s zijn relevant: a. Uitbreiding van het aantal diagnostische plaatsingen. b. Rebound en naschoolse activiteiten c. TOV als expertisecentrum d. De flexibele arrangementen. e. Rebound als onderdeel van een school f. TOV buiten bestaande kaders g. TOV wordt geen rebound

8.6 TOV treedt buiten bestaande

kaders

Inmiddels worden in Nederland op meerdere plaatsen Time Outvoorzieningen omgebouwd naar reboundvoorzieningen. Op enkele plaatsen gebeurt dit op een wijze die buiten de nu bekende Utrechtse kaders en ideeën treedt. De hierin besloten mogelijkheden kunnen verkend worden en op hun merites voor TOV worden beoordeeld, waardoor vernieuwing op maat mogelijk wordt.

8.7 TOV blijft TOV en wordt

geen reboundvoorziening

In het voorgaande is duidelijk geworden dat de weg naar rebound voor TOV lang zal zijn. Een discussie over de wenselijkheid van deze weg en de mogelijkheden om het goede in TOV te behouden is dan ook zeker op zijn plaats.

8.8 Samenvattende conclusies In relatie tot rebound zijn de volgende aspecten bij TOV positief te noemen: – de inbedding in het samenwerkingsverband – de bovenschoolse opvang – de rol van leerplicht in de toeleiding – intensief contact met ouders. Naast deze positieve aspecten zijn er echter een flink aantal aanpassingen nodig om TOV tot een reboundvoorziening te laten evolueren. Puntsgewijs gaat het om: – herziening van de relatie met de school van herkomst – perspectiefwijziging: van ‘eindvoorziening’ naar ‘terug naar de school van herkomst’ , of, indien dat niet reali-

Literatuur – Zorgplan TOV 2005 – 2006 – Verslag adviesgroep TOV van 18.09.2001 en 24.09.2001 – Werkplan TOV 2003 – 2006 – Doelen planvorming diagnose plaatsing – Verslag van de onderwijsinspectie, 18 mei 2004 – Foldermateriaal TOV

39

40

BIJLAGE 1 FORMATS VOOR INFORMATIEVERZAMELING Inhoud van het Verwijsformulier, DMO Leerplicht Utrecht -

Gegevens jongere Beschrijving van de schoolloopbaan Gezinssamenstelling Omschrijving van het probleem Huidige hulp, ondersteuning met namen en telefoonnummers van contactpersonen, Beschrijving van hetgeen reeds geprobeerd is op de school van herkomst Beschrijving van hetgeen nodig, wenselijk is volgens de jongere, diens ouders en leerplicht Eventuele bijlagen Kernprofielen Leerplicht

Inhoud van het Inlichtingenformulier Het inlichtingenformulier wordt door TOV-coördinator, vergezeld van een standaardbriefje met een verzoek om informatie, aan de school van herkomst van de leerling toegezonden. Het inlichtingenformulier wordt door de schoolmentor of zorgcoördinator ingevuld en bevat de volgende onderwerpen: -

-

Personalia De reden van verwijdering of vertrek van deze leerling van de school Is er bij u op school nog perspectief voor de leerling? Is de weg terug naar uw school eventueel nog mogelijk? Welke actie heeft de school ondernomen naar aanleiding van het dreigend schooluitval (b.v. ouders gesproken, schorsing, strakke afspraken, Leerplicht inschakelen)? Hoe verliep het contact met de ouders/verzorgers? Heeft u de indruk dat de ouders/verzorgers de vorderingen van de leerling volgen? Hoe zag het laatste rapport er in het algemeen uit? Zijn er specifieke leermoeilijkheden? Hoe schat u de cognitieve capaciteiten in? Geef een beschrijving van de leerling in de klas Hoe is de leerling in de omgang met leerkrachten? Hoe is de leerling in de omgang met medeleerlingen? Was er sprake van verzuim? Kwam de leerling (vaak) te laat? Hoe verliep het huiswerk? Wat zijn volgens u de sterke kanten van de leerling? Wat zijn de zwakke kanten van de leerling? Zijn er specifieke dingen in het leven van de leerling die zijn functioneren belemmeren? Zijn er verder zaken die voor TOV van belang kunnen zijn in de begeleiding van de leerling?

Inhoud van het kennismakingsgesprek Nadat de indicatie voor plaatsing op TOV Utrecht is afgegeven, wordt binnen enkele dagen een kennismakingsgesprek met de jongere georganiseerd. Hierbij zijn de ouders eveneens aanwezig. Gewoonlijk voert de orthopedagoog deze gesprekken, soms een stagiaire. Voor dit gesprek wordt een zeer uitgebreid vast format als uitgangspunt genomen. Gewoonlijk worden niet alle vragen gesteld, de keuze hangt af van de situatie en het inzicht van de intaker. - Leerlinggegevens

41

-

Zijn er verder zaken die voor TOV van belang kunnen zijn in de begeleiding van de leerling?

Inhoud van het kennismakingsgesprek Nadat de indicatie voor plaatsing op TOV Utrecht is afgegeven, wordt binnen enkele dagen een kennismakingsgesprek met de jongere georganiseerd. Hierbij zijn de ouders eveneens aanwezig. Gewoonlijk voert de orthopedagoog deze gesprekken, soms een stagiaire. Voor dit gesprek wordt een zeer uitgebreid vast format als uitgangspunt genomen. Gewoonlijk worden niet alle vragen gesteld, de keuze hangt af van de situatie en het inzicht van de intaker. - Leerlinggegevens - Afspraken na het kennismakingsgesprek - Opmerkingen - Ontwikkeling en gezondheid (hoe kijkt de leerling aan tegen zijn gezondheid en ontwikkeling) - Verloop basisschool (Hoe kijkt de leerling terug op de basisschoolperiode?) - Verloop voortgezet onderwijs (Hoe beleeft de leerling het VO tot nu toe?) - Schets van de gezinssituatie (Hoe beleeft de leerling de huidige gezinssituatie?) - Buitenschools leven en zelfbeeld (Welk beeld heeft de leerling van zichzelf?) - Hulpvraag en toekomstperspectief - Wat verwachten de leerling en zijn ouders van TOV? - Samenvatting, conclusie en motivatie voor TOV - Hulpvraag van leerplicht - Hulpvraag na het kennismakingsgesprek - Diagnose voor TOV-periode - Begeleidingsvoorstellen - Voorlopige contextuele analyse (Hypothesen en vragen) - Bijlage (evt. aantekeningen bij het kennismakingsgesprek) Format van de donderdagse leerlingbespreking Kopje bovenin met: gasten, datum, weeknummer, notulist -

42

Mededelingen/ingekomen stukken Notulen Kennismakingsgesprekken Eerste leerlingbesprekingen (één kwartier per leerling!) Vervolgbesprekingen Diagnoseplaatsingen Besprekingen volgende week Mentorronde Nazorg Extra’s (o.a. vrijdagactiviteit) Rondvraag

Format voor tevredenheidsmeting bij ouders Format ouders Hieronder voor volgen tevredenheidsmeting een aantal vragen over TOV.bij Achter de vraag kunt u eerst uw mening Hieronder volgen vragen over Achter de vraag kunt u eerst uw mening 7 geven in de vorm een van aantal een rapportcijfer (1TOV. t/m 5 is (zeer) onvoldoende, 6 = voldoende, geven de vorm van rapportcijfer (1 t/m 5 is (zeer) voldoende, 7 = ruiminvoldoende, 8= een goed, 9 en 10 = zeer goed). Onder onvoldoende, de vraag kunt6u=opschrijven = ruim voldoende, goed, 9 is ende 10toelichting. = zeer goed). Onder vraagnodig kunt heeft, u opschrijven waarom u dat cijfer8= geeft. Dat Als u meerde ruimte kunt u waarom u dat cijfer geeft. Dat is de toelichting. Als u meer ruimte nodig heeft, kunt u ook op de achterkant verder schrijven. ookVragen op de achterkant verder schrijven. Vragen 1. Is het u duidelijk wat TOV doet? 1. Is het u duidelijk wat TOV doet? Toelichting Toelichting 2. Voelde of voelt u zich voldoende betrokken bij wat er met uw 2. Voelde ofgebeurde, voelt u zich wat er met uw kind op TOV of voldoende misschien betrokken nog steedsbij gebeurt? kind op TOV gebeurde, of misschien nog steeds gebeurt? Toelichting Toelichting 3. Vindt u dat het met uw kind beter gaat dankzij het onderwijs en

rapportcijfer rapportcijfer 1-10 1-10

3. begeleiding Vindt u dat in hetTOV? met Waar uw kind beter gaataan? dankzij het onderwijs en de merkt u dat de begeleiding in TOV? Waar merkt u dat aan? Toelichting Toelichting 4. Hoe vriendelijk vindt u de medewerkers bij TOV? 4. Hoe vriendelijk vindt u de medewerkers bij TOV? Toelichting Toelichting 5. Hoe deskundig vindt u de medewerkers bij TOV? 5. Hoe deskundig vindt u de medewerkers bij TOV? Toelichting Toelichting 6. Was het voor u mogelijk ergens te klagen als u over iets bij 6. voor u was mogelijk ergens te klagen TOVWas niethet tevreden of misschien nog bent?als u over iets bij TOV niet tevreden was of misschien nog bent? Toelichting Toelichting 7. (indien ‘ja’ bij vraag 6.): wat vindt u van de manier waarop de 7. (indien ‘ja’ bij vraag 6.): of wat vindt ugereageerd van de manier waarop de TOV-medewerkers reageren hebben op een klacht TOV-medewerkers reageren of hebben gereageerd op een klacht van u? van u? Toelichting Toelichting

Format bij tevredenheid over diagnostiekplaatsingen Format bij rapportcijfer tevredenheid overgeven diagnostiekplaatsingen Kunt u een (1-10) voor de volgende aspecten van TOV? Kunt u ook een eventueel rapportcijfer gevengeven. voor de volgende aspecten van TOV? U kunt een(1-10) toelichting Wij stellen dat zeer op prijs omdat in de U kunt ook ook eventueel een toelichting geven. Wij stellen dat zeer op prijs omdat in de toelichting vaak de verbetersuggestie is opgenomen. toelichting ook vaak de verbetersuggestie is opgenomen. kwaliteitsaspect kwaliteitsaspect Duidelijkheid van aanbod TOV

cijfer cijfer

toelichting toelichting

Duidelijkheid van aanbod TOV Snelheid in procedure Snelheid in procedure Samenwerking met school

Samenwerking van met de school Deskundigheid medewerkers Deskundigheid van de medewerkers Bejegening door de medewerkers Bejegening door Duidelijkheid vande demedewerkers diagnose Duidelijkheid van van het de diagnose Duidelijkheid advies Duidelijkheid Bruikbaarheidvan vanhet hetadvies advies Bruikbaarheid van het advies

43

BIJLAGE 2 CASUISTIEK Casuïstiek op basis van gescreende dossiers schooljaar 2004 - 2005: aanmelding, hulpvraag, plaatsingsduur en uitstroom Meisje, 15 jaar, 2e klas havo/vwo: A. is voor de tweede keer blijven zitten in 2 havo/vwo.Gebruikt veel softdrugs. Is een zeer intelligent, eigenwijs, levenswijs en chaotisch meisje. Leeft in een spanningsveld tussen beide ouders (gescheiden). Ziet het nut van een aantal vakken niet in en doet er daarom niets voor. Verzuimt niet, maar is vaak alleen lijfelijk aanwezig. A. voelt zich buitengesloten en gepest op school. De school van herkomst vindt dat ze meer structuur nodig heeft en dat ze daar niet kan blijven als gevolg van psychische problematiek (zich snijden, praat over zelfmoord) en ze houdt zich niet aan regels. Hulpvraag LP: Op xxxx is het niet goed gegaan. Uitzoeken waarom, kijken welke school wel past bij A. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: Hoe kan A. achterstanden inhalen? Welke heeft ze? Op welk niveau kan ze het beste verder gaan? Welke onderwijsvorm past het beste bij A.? Hoe kan A. omgaan met het feit dat er op school dingen moeten die misschien niet altijd passen bij wat ze wil? Plaatsingsduur:12 maanden. Uitstroom: ROC, VAVO met steun vanuit STADE PPI. Jongen, 16 jaar, 3e klas vmbo-TL: M. heeft in zijn leven in veel wisselende situaties gewoond: bij moeder, in een pleeggezin, in een leefgroep en dus dito schoolwisselingen meegemaakt. Zodra hij weer bij zijn moeder woont, lijkt het mis te gaan. M. heeft een gezinsvoogd. Op de school van herkomst vindt hij het niet leuk, maakt geen huiswerk en is uiteindelijk thuisgebleven, bij zijn moeder, waar hij op dat moment woont. Moeder beseft dat M. meer duidelijkheid nodig heeft dan zij kan bieden. Hulpvraag LP: zoek uit welke school geschikt is voor M. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: Hoe kunnen we eraan werken dat M. meer zelfdiscipline krijgt, zodat hij meer eigen verantwoordelijkheid voor zijn schoolgang gaat dragen? Plaatsingsduur: 7 maanden. Uitstroom: reguliere VO-school, vmbo-TL, 3e klas. Meisje, 15 jaar, brugklas vmbo met LWOO: A.wordt te zwaar belast door de problemen van haar ouders. Moeder is verslaafd aan medicijnen, lijkt een symbiotische relatie met A. te hebben.Vader heeft vastgezeten. A. voelt zich eenzaam, in de steek gelaten, zenuwachtig, depressief. Is voorafgaand aan plaatsing in TOV 4 maanden niet naar school gekomen, volgens moeder vanwege stotteren en gepest worden. Achter haar problemen op school staat het verhaal van haar thuissituatie. De school heeft haar ondanks veel verzuim niet verwijderd. De weg terug naar school staat nog open. Hulpvraag LP: Welk type onderwijs is op termijn passend voor A., rekening houdend met haar niveau, achtergrond en mate van weerbaarheid? Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: Vraagt veel aandacht voor het stotteren (vraagt vooral begrip) Hoewel A. er meestal voor kiest stil en teruggetrokken te zijn, wil ze daarin ook veranderen en weerbaarder worden. Op korte termijn is het wenselijk dat ze wat plezier in school gaat krijgen. Plaatsingsduur: 12 maanden. Uitstroom: Fritz Redl-school en groep 4 TOV

44

Jongen, 14 jaar, 2e klas vmbo-TL/havo: M. was op de basisschool al druk. Kon op het randje starten op xxx, ondanks lage cito-score. Hier ontstonden motivatie- en concentratieproblemen. Door een opeenstapeling van kleine incidenten kreeg M. een slechte naam. Ook zijn resultaten werden minder en hij liep achterstanden op. M. kwam in een cirkel terecht en kon niet meer verder op xxx. Na enkele schorsingen, met name op basis van seksueel getinte opmerkingen, wordt hij van school verwijderd. School vindt dat hij onaangepast en niet te corrigeren gedrag vertoont, noemt hem gevoelloos en nonchalant en vreest afglijden naar crimineel milieu.

ze daarin ook veranderen en weerbaarder worden. Op korte termijn is het wenselijk dat ze wat plezier in school gaat krijgen. Plaatsingsduur: 12 maanden. Uitstroom: Fritz Redl-school en groep 4 TOV Jongen, 14 jaar, 2e klas vmbo-TL/havo: M. was op de basisschool al druk. Kon op het randje starten op xxx, ondanks lage cito-score. Hier ontstonden motivatie- en concentratieproblemen. Door een opeenstapeling van kleine incidenten kreeg M. een slechte naam. Ook zijn resultaten werden minder en hij liep achterstanden op. M. kwam in een cirkel terecht en kon niet meer verder op xxx. Na enkele schorsingen, met name op basis van seksueel getinte opmerkingen, wordt hij van school verwijderd. School vindt dat hij onaangepast en niet te corrigeren gedrag vertoont, noemt hem gevoelloos en nonchalant en vreest afglijden naar crimineel milieu. Hulpvraag LP: M. onderwijs bieden en met hem uitzoeken wat hij wil en kan. Daarbij M. helpen zich zo te gedragen dat hij niet weer in schorsingen verzeild raakt. M. begeleiden in het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Daarbij ouders opnieuw vertrouwen geven in school en hen betrekken bij de gang van zaken, in openheid met ze overleggen. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: Wat is de beste schoolkeuze voor M.? Hoe kan voorkomen worden dat M. in eenzelfde cirkel terechtkomt als tot nu toe het geval was? (ouders zijn erg wantrouwend t.a.v. school). Plaatsingsduur: 12 maanden. Uitstroom: regulier onderwijs, 3e klas vmbo-TL Jongen, 12 jaar, brugklas vmbo-TL: S. is afkomstig uit Iran en met zijn ouders naar Nederland gevlucht en woont in een AZC. Op het moment van aanmelding bij TOV zit hij thuis naar aanleiding van een conflict over een mobieltje dat hij gestolen zou hebben, hetgeen hij als een zeer onterechte beschuldiging ziet. Ook de ouders willen niet terug naar de school van herkomst en hebben op grond van hun ervaringen zeer weinig vertrouwen in het onderwijs en de Nederlandse samenleving. De school van herkomst noemt S. moeilijk aanspreekbaar op zijn gedrag en overheersend aanwezig. Hulpvraag LP: Hoe kan S. zich beter concentreren? Hoe kan hij ervoor zorgen dat zijn trots zijn schoolloopbaan niet in de weg zit? Hoe kan hij ervoor zorgen dat zijn gedrag niet negatief bestempeld wordt? Wat is de beste school voor hem? Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: S. wil een kans krijgen in de 2e klas vmbo-TL. Hij lijkt de capaciteiten te hebben, maar loopt wat achter in zijn ontwikkeling als gevolg van korte verblijfsduur in Nederland. Advies: op pedagogische gronden toch 2e klas laten proberen. Er moet gewerkt worden aan een basis van vertrouwen tussen school, ouders en S. S. moet een prettige schoolbeleving krijgen. Het niveau van S. moet goed bepaald worden. Plaatsingsduur:4 maanden. Uitstroom: regulier onderwijs, 2e klas vmbo-TL Meisje, 14 jaar, 2e klas vmbo-TL/havo: K. is als vluchteling naar Nederland gekomen en verblijft inmiddels zes jaar in Nederland. K. heeft op de basisschool al veel verzuimd, aangezien zij dikwijls voor haar ouders als ‘zaakwaarnemer’ op moest treden en o.a. moest tolken. In de brugklas is ze een periode verdwenen geweest en bleek in die tijd bij familie in Engeland geweest te zijn. Ze leeft tussen twee culturen, wordt thuis erg kort gehouden en geslagen, hetgeen op de basisschool al heeft geleid tot een melding bij het AMK. Het is de school van herkomst nauwelijks gelukt contact met de ouders te leggen. K. is erg eigenzinnig, recalcitrant, heeft geen realistisch beeld van haar niveau en vorderingen en manipuleert. De school van herkomst wil haar verwijderen omdat ze niet heeft voldaan aan de bevorderingseisen voor 3 vmbo-TL en doubleren niet mogelijk is. Ze is te veel absent en toont te weinig leervorderingen. Hulpvraag LP: K. onderwijs bieden en terugbegeleiden naar een reguliere school. K. wil het liefst naar vmbo-TL. Als persoonlijk leerpunt: leren inzien dat niet alles wat je wilt gelijk ook kan. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: K. geeft aan dat ze weer naar school wil om een toekomst te kunnen zien. Die toekomst ligt bij voorkeur op het medische vlak (liefst arts). Op TOV zal duidelijk moeten worden of dit een realistisch perspectief is, qua capaciteiten en qua omstandigheden. Wat zijn realistische alternatieven? Hoe kan er bij K. weer ruimte voor school ontstaan en hoe kan ze deze behouden? Plaatsingsduur: 10 maanden. Uitstroom: regulier onderwijs, 3e klas, vmbo KBL Jongen, 14 jaar, brugklas vmbo-TL/havo: V. vertoont agressief en defensief gedrag,

45

het liefst naar vmbo-TL. Als persoonlijk leerpunt: leren inzien dat niet alles wat je wilt gelijk ook kan. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: K. geeft aan dat ze weer naar school wil om een toekomst te kunnen zien. Die toekomst ligt bij voorkeur op het medische vlak (liefst arts). Op TOV zal duidelijk moeten worden of dit een realistisch perspectief is, qua capaciteiten en qua omstandigheden. Wat zijn realistische alternatieven? Hoe kan er bij K. weer ruimte voor school ontstaan en hoe kan ze deze behouden? Plaatsingsduur: 10 maanden. Uitstroom: regulier onderwijs, 3e klas, vmbo KBL Jongen, 14 jaar, brugklas vmbo-TL/havo: V. vertoont agressief en defensief gedrag, hetgeen de school als een uiting van psychische problemen ziet. Hij gedraagt zich niet leeftijdsadequaat, is sociaal onhandig en roept irritatie op bij medeleerlingen. Zijn gedrag belemmert zijn leerproces. De zorg op school is niet toereikend om met deze problematiek om te gaan en zij vraagt advies aan de PCL. V. is in groep 8 van het basisonderwijs psychiatrisch getest en wordt vanuit Meerwijck intensief ambulant begeleid. Hulpvraag LP: onbekend Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek:Wat is er voor nodig om ervoor te zorgen dat V. niet meer de clown uithangt? Hoe kan hij zichzelf hierin sturen? Waar komt de sloomheid van V. vandaan? Hoe kan V. weer wennen aan het schoolritme? Plaatsingsduur: 12 maanden. Uitstroom: Hertenkampschool (REC Cluster 4) Meisje, 14 jaar, 2e klas vmbo met LWOO. S. had in het basisonderwijs al problemen, vooral met rekenen en werd veel gepest. Dit begon opnieuw in de 2e klas van het VO. S. werd bedreigd via MSN, heeft hiervan aangifte gedaan en begon in reactie op het pesten te slaan. School had hiervoor geen begrip en wilde haar voor de nevenvestiging zorg aanmelden (S.verzuimt, veroorzaakt problemen op school in de openbare orde). S. durfde niet meer naar school en heeft voorafgaand aan plaatsing ruim twee maanden thuisgezeten. Hulpvraag LP: In hoeverre kan S. nog binnen het reguliere onderwijs meedraaien? Wat is ervoor nodig om binnen het reguliere onderwijs goed te functioneren? In hoeverre zijn er persoonskenmerken die belemmerend werken in de omgang met leerlingen en docenten? Plaatsingsduur:8 maanden. Uitstroom: gedeeltelijk vrijgesteld van leerplicht, blijft minstens 1 dag per week op TOV (groep 4) Meisje, 14 jaar, 2e klas vmbo met LWOO. M. is op school vastgelopen omdat ze er niet tegen kan als iemand de baas speelt. Ze gaat ’s morgens wel van huis, maar komt vaak niet op school aan. Ze gedraagt zich brutaal, ongemotiveerd. Als anderen kattig, bazig zijn werkt M. aan niets mee. Ook thuis speelt dit. M. doet volgens de ouders wat ze wil, is chronisch boos op de ouders, scheldt ouders uit, hetgeen heeft geleid tot aanmelding bij Bureau Jeugdzorg. Beide ouders hebben zware gezondheidsproblemen (moeder zit in de WAO, vader heeft paniekaanvallen). Hulpvraag LP: Hoe kan M. ervaren dat school weer leuk kan zijn? Waar komt het opstandige en problematische gedrag vandaan? Er moet iets gedaan worden in de interactie tussen M. en ouders. Dit zal opgepakt moeten worden door Bureau Jeugdzorg, maar wellicht kan TOV hierin een rol spelen. Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: Kan M. het naar haar zin krijgen op school, zo ja, hoe? Goede schoolkeuze maken. Leer M. kennen, waar komen haar verdriet, pijn, boosheid vandaan? Plaatsingsduur: 8 maanden. Uitstroom: WIL-traject (Pelsschool)

46

Meisje, 14 jaar, 2e klas gymnasium: G. is erg druk en neigt ertoe snel tegen iemand in te gaan. Hiervoor heeft ze heel wat ‘blauwe’ en ‘gele’ kaarten op de school van herkomst gekregen. Na een incident is ze geschorst en zit thuis. Daar heeft ze vaak en heftig ruzie met haar moeder, die vaak niet weet waar ze is. Ze komt laat thuis en liegt. Thuis is haar gedrag onvoorspelbaar wisselvallig: zowel lief, als opstandig en brutaal. Haar vader woont in Marokko en ontkent in haar bijzijn een dochter te hebben. Ze wil zelf op TOV komen om daar uit te zoeken waarom ze zo’n warhoofd is en zo druk is. K. is op de school van herkomst in een vicieuze cirkel terechtgekomen en komt daar verhard en ‘gestoord’ over. School vindt dat ze te vaak te laat komt, dat ze te sterk de neiging heeft zaken naar haar hand te zetten, dominant is, dat ze zich in de lessen

ja, hoe? Goede schoolkeuze maken. Leer M. kennen, waar komen haar verdriet, pijn, boosheid vandaan? Plaatsingsduur: 8 maanden. Uitstroom: WIL-traject (Pelsschool) Meisje, 14 jaar, 2e klas gymnasium: G. is erg druk en neigt ertoe snel tegen iemand in te gaan. Hiervoor heeft ze heel wat ‘blauwe’ en ‘gele’ kaarten op de school van herkomst gekregen. Na een incident is ze geschorst en zit thuis. Daar heeft ze vaak en heftig ruzie met haar moeder, die vaak niet weet waar ze is. Ze komt laat thuis en liegt. Thuis is haar gedrag onvoorspelbaar wisselvallig: zowel lief, als opstandig en brutaal. Haar vader woont in Marokko en ontkent in haar bijzijn een dochter te hebben. Ze wil zelf op TOV komen om daar uit te zoeken waarom ze zo’n warhoofd is en zo druk is. K. is op de school van herkomst in een vicieuze cirkel terechtgekomen en komt daar verhard en ‘gestoord’ over. School vindt dat ze te vaak te laat komt, dat ze te sterk de neiging heeft zaken naar haar hand te zetten, dominant is, dat ze zich in de lessen oppositioneel en uitdagend opstelt en grenzen wil verleggen. School vindt G. hierin niet corrigeerbaar. De bron van de problemen lijkt TOV-medewerkers echter niet in een gedragsstoornis te liggen, maar in de gezinssituatie. Onzekerheid overdekt G. met compensatiegedrag. Hoe bedreigender een situatie is voor haar, hoe extremer de problematische gedragscomponenten zichtbaar zullen zijn. Hulpvraag LP: Hoe wordt G. weer een ‘zachter’ meisje? Kan zij binnen het reguliere onderwijs functioneren, of moet zij naar het ZMOK worden doorverwezen? Kan TOV haar veiligheid bieden, zodat ze zich meer openstelt en praat over dingen die haar dwars zitten? Hulpvraag TOV na kennismakingsgesprek: hoe moeten wij G. begeleiden? In samenwerking met Altrecht moet aan de opvoedingssituatie worden gewerkt als voorwaarde voor schoolsucces. Er achterkomen waarom G. ‘zo’n warhoofd is’. Plaatsingsduur: 16 maanden. Uitstroom: Beukenrode, 4e klas (REC cluster 4) Korte probleembeschrijvingen Jongen, 14 jaar, 2e klas vmbo: R. heeft weinig motivatie voor school. Dyslexie en faalangst (vermoeden an). Enorme woede ten aanzien van school, waarbij op de achtergrond een problematische echtscheiding van de ouders en dito relatie met vader speelt. Plaatsingsduur: 8 maanden. Uitstroom: Hertenkampschool (REC cluster 4) Jongen, 14 jaar, brugklas havo/vwo: A. is als vluchteling naar Nederland gekomen. Hij vertoont ernstige gedragsproblemen (stelen, bedreigen, agressief gedrag, seksueel intimiderend gedrag) evenals een slecht ontwikkelde gewetensfunctie. Hij toont weinig sociaal gedrag en geen begrip voor anderen. Is op school geschorst vanwege het veroorzaken van onveiligheid bij anderen. Vermoedelijk getraumatiseerd op grond van opgegroeid zijn in een oorlogssituatie. Trekt naar ‘verkeerde’ jongens en wil ‘leider’ zijn. Plaatsingsduur: 9 maanden. Uitstroom: Beukenrode (REC cluster 4)

47

BIJLAGE 3 TABELLEN

Tabel 1 Geslacht en leeftijd van de ingestroomde leerlingen

Schooljaar:

1999 – 2000 (n=46) 2000 – 2001

sexe

leeftijd

M

V

57%

43%

-

12

24%

13

46%

14

30%

15 -

16

39%

61%

7%

20%

39%

30%

4%

51%

49%

5%

13%

42%

36%

4%

64%

36%

11%

25%

44%

19%

-

65%

34%

-

34%

58%

8%

-

56%

44%

7%

28%

39%

26%

55%

45%

5%

23%

44%

26%

(n=46) 2001 – 2002 (n=53) 2002 – 2003 (n=36) 2003 – 2004 (n=38) 2004 – 2005 (n=43)

Totaal:

2%

Tabel 2 Etniciteit van de ingestroomde leerlingen

Schooljaar:

Etniciteit NL

Marokkaans

Turks

Overig

Overig

westers

niet

onbekend

westers

48

1999 – 2000 (46)

48%

20%

2%

2%

6%

22%

2000 – 2001 (46)

26%

24%

9%

2%

22%

17%

2001 – 2002 (53)

40%

21%

4%

2%

11%

23%

2002 – 2003 (36)

42%

22%

6%

3%

25%

2%

2003 – 2004 (38)

53%

21%

13%

2%

3%

8%

2004 – 2005 (43)

51%

16%

7%

2%

9%

14%

Totaal

43%

21%

6%

2%

13%

15%

Tabel 3 Vooropleiding op het moment van instroom

Schooljaar

Vooropleiding: 1999-

2000-

2001-

2002-

2003-

2004-

2000

2001

2002

2003

2004

2005

-

9%

6%

17%

8%

2%

aantal en % 17 (6%)

Brugklas VO

7%

15%

34%

44%

66%

63%

96(37%)

8

88 (34%)

Basisonderwijs

Totaal

65%

46%

34%

19%

11%

19%

havo/vwo/gym

-

2%

4%

3%

11%

7%

praktijkonderwijs

-

-

-

3%

-

-

-

ISK

-

2%

-

-

-

-

-

SBO

-

-

-

3%

-

-

-

Speciaal Onderwijs

2%

-

-

-

2%

-

2 (1%)

VSO

2%

4%

4%

3%

2%

-

7 (3%)

Onbekend

2%

-

-

-

-

-

-

22%

22%

19%

8%

-

4%

vmbo

Buitengemeente

11 (4%)

37 (14%)

Tabel 4 In- en uitstroom en bezetting van TOV in aantallen leerlingen

Schooljaar:

Instroom

Uitstroom

Bezetting

1999 – 2000

46

35

?

2000 – 2001

46

46

57

2001 – 2002

53

47

64

2002 – 2003

36

42

53

2003 – 2004

38

35

49

2004 – 2005

43

39

57

Tabel 5 Plaatsingsduur in TOV in maanden

Schooljaar:

plaatsingsduur in maanden 0-3

3-6

1999 – 2000 (46)

4%

30%

2000 – 2001 (46)

4%

33%

2001 – 2002 (53)

6%

42%

2002 – 2003 (36)

3%

2003 – 2004 (38) 2004 – 2005 (43)

Totaal

8

6-9

9-12

>12

22%

33%

11%

30%

24%

9%

23%

17%

13%

19%

42%

19%

17%

-

21%

-

55%

24%

2%

42%

33%

23%

-

3%

32%

25%

28%

12%

In dit percentage is een onbekend aantal afstromers uit havo/vwo-onderwijs opgenomen. Zij worden in TOV

als AVO-leerlingen ingeschat.

49

Tabel 6 Uitstroomniveau bij vertrek uit TOV (N = 203)

Niveau Voortgezet Speciaal Onderwijs

Aantal leerlingen 62 (31%)

REC Cluster 4

44

SVO (voorheen Lom)

8

WIL-traject

8

REC Cluster 3

2

vmbo

61 (30%) brugklas vmbo

12 (waarvan 5 met LWOO)

vmbo TL

25

vmbo KBL

9

vmbo BBL

8 (waarvan 4 met LWOO)

vmbo-niveau niet nader aangeduid

7

Regionaal Opleidings Centrum BVE, niveau 2

44 (22%) 17

BVE, niveau 1

11

BVE, VAVO

10

BVE, niveau onbekend

4

BVE, niveau 3

2

Speciaal Onderwijs

4 (2%)

REC Cluster 4

3

REC Cluster 3

1

havo

7 (3%)

Praktijkonderwijs

3 (1%)

brugklas vmbo tl/havo

2 (1%)

Herstart

2 (1%)

Orthopedagogisch leertraject

1

Onbekend

1

Geen vervolgopleiding

16 (8%)

Tabel 7 geeft een samenvatting van de in tabel 6 genoemde onderwijsniveaus, waarbij de uitstroom wel is ingedeeld naar jaar van vertrek uit TOV. Nu is het weergegeven aantal leerlingen 185 in plaats van 203. Reden hiervoor is dat de 16 leerlingen zonder vervolgopleiding in deze tabel niet konden worden opgenomen. Verder zijn 2 leerlingen die in het schooljaar 2005 – 2006 zijn uitgestroomd in deze tabel niet opgenomen.

50

Tabel 7 Uitstroomniveau bij vertrek uit TOV (N = 185)

Schooljaar:

vervolgopleiding, onderwijsniveau: VSO9

vmbo

ROC

VO

overig10 totaal

havo

brugjaren 1999 – 2000

33%

37%

26%

-

-

4%

27

2000 – 2001

44%

6%

29%

12%

-

9%

34

2001 – 2002

31%

29%

23%

8%

3%

6%

35

2002 – 2003

29%

29%

29%

8%

6%

-

35

2003 – 2004

26%

30%

30%

4%

4%

7%

27

2004 – 2005

30%

33%

4%

11%

11%

11%

27 185

Totaal

60

49

44

14

7

11

(32%)

(26%)

(24%)

(8%)

(4%)

(6%)

Tabel 8 geeft een overzicht van het aansluitende leerjaar in de vervolgopleiding waarin TOV-leerlingen zijn ingestroomd. Van deze leerlingen zijn in de tabel 21 leerlingen met vervolgopleiding leerjaar 0 niet vermeld (maar wel meegenomen in de berekening van de percentages). Dit zijn leerlingen uit VSO cluster 4 en de twee Herstartleerlingen. Tabel 8 Vervolgopleiding leerjaar (in aantallen leerlingen) (N=165)

Schooljaar:

vervolgopleiding, ingestroomd in leerjaar: 1

2

3

4

•5

1999 – 2000 (24)

7

4

8

5

-

2000 – 2001 (35)

14

11

5

4

1

2001 – 2002 (35)

8

8

7

12

-

2002 – 2003 (32)

8

7

7

7

3

2003 – 2004 (21)

6

2

6

6

1

2004 – 2005 (18)

1

3

11

2

1

44 (24%)

35 (19%)

44 (24%)

36 (19%)

6 (3%)

Totaal (165)

De inschrijvingsduur op de vervolgopleiding is in tabel 9 weergegeven.

9

Inclusief WIL-Pels. Naar Wil-Pels zijn volgens de registratie alleen in 1999 – 2000 en 2000 – 2001 in totaal 8

leerlingen doorverwezen. 10

Herstart, orthopedagogisch leertraject, SO en praktijkonderwijs.

51

Tabel 9 duur van de inschrijving in de vervolgopleiding (n=244)

Ingeschreven

duur van de inschrijving in maanden:

vervolgopleiding in schooljaar: onbekend of

1–6

nog

7–

13-18

19-

12

ingeschreven

25-30

meer dan 30

24

1999 – 2000

9

3

13

0

7

2

1

2000 – 2001

12

6

15

6

4

2

1

2001 – 2002

14

5

10

4

9

1

4

2002 – 2003

13

7

11

7

4

-

-

2003 – 2004

21

3

9

1

1

-

-

2004 – 2005

Totaal

34

3

2

-

-

-

-

103

27

60

18

25

5

6

In tabel 10 wordt het aantal vervolgopleidingen na TOV gerelateerd aan het schooljaar waarin de leerling uit TOV is vertrokken. Het schooljaar 2004 – 2005 is hierbij buiten beschouwing gelaten, aangezien leerlingen die in dit schooljaar zijn uitgestroomd slechts zeer incidenteel al aan een tweede opleiding begonnen kunnen zijn. Tabel 10 aantal vervolgopleidingen na TOV (n=159)

schooljaar

aantal vervolgopleidingen na TOV:

uitstroom uit TOV: 1

2

3

4

5

totaal

1999 – 2000

43%

21%

18%

18%

-

28

2000 – 2001

24%

41%

18%

15%

3%

34

2001 – 2002

31%

40%

20%

9%

-

35

2002 – 2003

60%

28%

9%

3%

-

35

2003 – 2004

70%

26%

-

4%

-

27

71

51

21

15

1

159

(45%)

(32%)

(13%)

(9%)

(1%)

Totaal

52