Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain

Arató F.: Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi…

51

Arató Ferenc

Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain

A tanulmány olyan ötleteket és javaslatokat foglal össze, amelyek a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének tanárképzési programelemeire vonatkoznak. A javaslatok egyrészt reagálnak egy friss, feltáró kutatás eredményeként megszületett szempontrendszerre, amelyet hallgatók, mentortanárok és oktatók továbbfejlesztési javaslatai alapján állítottunk össze. Másrészt figyelembe veszik azokat az ötleteket, amelyek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában lezajlott kurzusfejlesztési műhelyeken fogalmazódtak meg. A tanulmány végén összevetjük az ismertetett ötleteket és a kutatás során feltárt szempontrendszert – vajon mennyire felelnek meg a javaslatok az érintettek által felvetett szempontoknak. Kulcsszavak: kétpillérű pedagógusképzés, tanárképzési programok fejlesztése, trilaterális kapcsolattartási formák

Jelen tanulmányban azokat az ötleteket, javaslatokat ismertetjük, amelyek a „TÁMOP 4.1.2.B.2 -13/1. - Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli Régióban” című program K2es munkacsoportjának alprogramjában, a Neveléstudományi Intézet kutatócsoportja által végzett kutatás eredményeként megszületett továbbfejlesztési szempontrendszert, valamint az érintettek konkrét továbbfejlesztési ötleteit veszik figyelembe. Olyan törekvéseknek, ötleteknek adunk itt helyet, amelyek, ugyanebben a TÁMOP programban – szintén a Neveléstudományi Intézet szervezésében – megvalósuló felsőoktatás-pedagógiai és kurzusfejlesztő műhelyekben fogalmazódtak meg. A fejlesztési elképzeléseket elsősorban a hasonló feladattal szembenéző, a pedagógusképzés reformjának folytatásán munkálkodó kollégák számára mutatjuk be – dialógus kezdeményezése céljából. Az ötletek, javaslatok nagy része megvalósulni látszik a Pécsi Tudományegyetemen a fejlesztési törekvések során, éppen ezért hasznos lenne, ha a szélesebb szakmai közvélemény is reagálna ezekre az elképzelésekre, összevetné saját képzés-fejlesztési ötleteivel, reflexióival segítené a pécsi törekvéseket.

A pedagógusképzésben érintettek javaslatai a kapcsolattartás módjaira a gyakorlat során A kutatás legfontosabb célja volt a hallgatók, oktatók, mentortanárok konkrét fejlesztési és együttműködési javaslatainak artikulálása és összegyűjtése. A kutatás elsősorban az egyéni ös�szefüggő gyakorlatra koncentrálva gyűjtötte a konkrét tapasztalatokat, fejlesztési javaslatokat. Abból a célból, hogy a pedagógusképzés egészét célzó továbbfejlesztési törekvések számára egy vizsgálati szempontsort biztosítson. A kutatás eredményeként megszületett szempontrendszert másutt már bemutattuk (Arató, 2015a). Itt arra nyílik lehetőségünk, hogy a kutatás egy másik területét mutassuk be részleteiben, körvonalazva az érintettek igényeit, ötleteit az egyéni össze-

52

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása

függő gyakorlatot kísérő képzési és együttműködési formákkal kapcsolatban. Ebben a fejezetben elsősorban a kapcsolattartás és együttműködés formáira vonatkozóan. Alapvetően a kutatás első szakaszában lezajlott kérdőíves felmérés adataira támaszkodunk a javaslatok bemutatása során, a kérdőív a meglévő és javasolt kapcsolattartási formákra kérdezett rá. Az érintettek a többi kérdőívszempont alatt, illetve a fókuszcsoportos megbeszéléseken további fejlesztési irányokat artikuláltak, ezeket foglaltuk össze korábbi tanulmányunkban. A hallgatók visszajelzései A hallgatók szerint a gyakorlatot kísérő támogató rendszer legerősebb eleme jelenleg a szakdolgozati konzulenssel és a mentortanárral fenntartott interperszonális (100%) és online (90%) kapcsolat. A kutatás azonban a személyes kapcsolattartáson túl további együttműködési formákat emelt ki a vizsgált adatok alapján a hallgatók javaslatai közül. Az azonos szakra járó hallgatótársak 79%-ban spontán módon, továbbá szervezett formában – a kísérőszemináriumokon – 65%-ban segítették a kérdezettek egyéni összefüggő gyakorlatát. Az azonos kísérőszemináriumra járó, de más szakos hallgatók a kérdezett hallgatók 55%-a szerint szintén támogatták egyéni gyakorlatuk sikerét. Más szakosok még spontán módon is, vagyis nem valamely kurzus keretében, segítették a megkérdezettek 20%-át. Nem véletlen, hogy a horizontális tanulási formák fenntartása és erősítése egy olyan hangsúly, amelyet maguk a hallgatók fogalmaztak meg legtöbben a vizsgált mintában (lásd Arató 2015). 65%-ban emelték ki a hallgatók, hogy a mentorokkal vagy oktatókkal együtt lebonyolított szakmódszertani műhelyek nagymértékben segíthetnék a kapcsolattartást, az egyéni gyakorlatok, konkrét, mindennapi fejlesztését. Ezzel azonos arányban (65%) a hallgatók szorgalmazzák trilaterális (hallgatók-oktatókmentortanárok) részvétellel megtartandó műhelyek létrehozását legalább az egyéni összefüggő gyakorlat ideje alatt. A műhelyekkel kapcsolatban 34% fogalmazta meg, hogy a műhelykínálatnak kellően széles repertoárúnak kellene lennie ahhoz, hogy a hallgatók aktuális és releváns szükségleteire reagálni tudjon. Az online coaching és az év eleji tájékoztató, mint kapcsolattartási formák nem kaptak hangsúlyt a hallgatói javaslatok között, ez részint talán annak köszönhető, hogy a kísérőszemináriumok megfelelően tájékoztatják a hallgatókat, másrészről az online coaching-ot vélhetően azonosítják a 90%-ban megjelenő elektronikus kapcsolattartással.

1. ábra A hallgatók visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban


53

Az oktatók visszajelzései Az oktatók szintén magas arányban jelölték meg a kapcsolattartás legfontosabb formáiként a személyes és online kapcsolattartást (100-100%). Az oktatók a hallgatók egyéni összefüggő gyakorlatára vonatkozó szóbeli visszajelzéseket adnak leggyakrabban. Fontos hiányterület az írásbeli visszajelzés, ugyanis az oktatóknak csak 48%-a ad írásos visszajelzést az egyéni összefüggő gyakorlattal kapcsolatban. Az oktatók a kísérőszemináriumokon 70%-ban reflektálnak a mentorálás folyamatára a hallgatók segítségével, ugyanakkor több mint fele az oktatóknak (52%) nem kér visszajelzést a hallgatóktól a gyakorlatot kísérő oktatói tevékenységéről – így ez utóbbi szintén erősítendő terület. A megkérdezett oktatók fele működik együtt informális módon más oktatókkal (50%), és 40%-uk a mentortanárokkal. A trilaterális együttműködés rendszerét azonban az eddig nem együttműködő oktatók egy része is fontosnak érzi, hiszen a kérdezettek 70%-a tartja fontosnak a hallgatók, oktatók, mentorok közös pedagógiai-szakmódszertani műhelyeinek beillesztését a rendszerbe, 60%-uk támogatja a mentorok és oktatók külön együttműködési fórumait, mint amilyen a külön is kiemelt év eleji tájékoztató műhely (60%). Az oktatók oldaláról a szakmódszertani műhelyek külön is megemlítésre kerültek (30%). Az oktatók el tudják képzelni az elektronikus kapcsolattartáson túlmutató online tanácsadási formákat a gyakorlatot segítő rendszer részeként (40%), további 40% szeretné, ha a gyakorló helyi standardok rendszere világosabbá válna, s ehhez kapcsolódó online fórumokon is hozzáférhető lenne, illetve online fórumok is lehetőséget adnának a gyakorlatot segítő rendszer trilaterális dialógusainak generálására, fenntartására (40%).

2. ábra Az oktatók visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban A mentortanárok visszajelzései A mentortanárok esetében néhány vizsgálati szemponthoz a fókuszcsoportos eredményeket kellett figyelembe vennünk, ugyanis vélhetően egy kérdőív-szerkesztési hiba miatt a visszajelzési hajlandóság a mentortanárok körében nagyon alacsony volt a kérdőíveknek bizonyos részében, ugyanakkor a fókuszcsoportos megbeszélésen mégis erős hangsúlyokkal jelentkeztek az adott szempontok. A mentortanárok is kiemelték a személyes (100%) és online (100%) kapcsolattartás

54


kulcsfontosságát az egyéni gyakorlat segítése során. Ez nyilvánvaló is, hiszen az egyéni összefüggő gyakorlat esetében egyéni felelősségi helyzetben, egymásra utalva dolgozik együtt a mentor és a hallgató. A szóbeli és írásbeli visszajelzés a hallgató gyakorlatára a két szereplő összekapcsolódó feladatának köszönhetően szintén 100%-ban biztosított, hiszen fontos strukturális elem, hogy a mentortanár írásban is értékelést ír a hallgatóról. További vizsgálódásokat érdemelne, hogy a folyamat során milyen mértékben adnak írásos visszajelzést a mentortanárok, erre nézve azonban nincs értelmezhető adatunk ebben a kutatásban. Talán szintén az egymásra utalt helyzetnek, de ugyanakkor a mentortanárok nagyobb reflektivitásának is köszönhetően 90%-ban kértek vis�szajelzést a hallgatóktól saját mentori tevékenységükre, pedagógiai gyakorlatukra vonatkozóan. A trilaterális visszajelzések ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az interperszonális kapcsolati forma nem feltétlenül elegendő az egyéni összefüggő gyakorlat képzési-fejlesztési céljainak ellátásához. Ezt megerősíteni látszik az is, hogy a mentortanárok 70%-a tartotta fontosnak a triletarális módszertani-pedagógiai-pszichológiai műhelyek beillesztését a rendszerbe. 66%-uk külön is kiemelte a szakmódszertani műhelyek jelentőségét. A mentorok és oktatók együttműködési formáival kapcsolatban az a visszajelzés érkezett, hogy egy év eleji tájékozódó-tájékoztató műhelyt a mentortanárok is fontosnak tartanának (66%). Érdekes módon a mentortanárok 20%-a tart spontán módon kapcsolatot az oktatókkal, külön mentor-oktató műhelyeket csak 20% javasolt, vélhetően a többség elsősorban trilaterális műhelyekben gondolkodik, s csak bizonyos esetekben látja indokoltnak külön mentor-oktató találkozókat. Miközben a hallgatókkal 100%-ban tartják online is a kapcsolatot, aközben szinte senki nem tartotta fontosnak az online coaching elemek bevezetését (2%).

3. ábra A mentortanárok visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban Trilaterális javaslatok a gyakorlatot kísérő együttműködési formákra A lenti sugárdiagramon (4. ábra) azokat a szempontokat vetettük egybe, amelyek relevánsan ös�szevethető adatokat biztosítottak a kutatás során. Ilyen volt az online coaching is, azonban elsősorban az oktatók oldaláról érkezett erre nagyobb mértékű támogató visszajelzés (40%), ugyanakkor a hallgatók 6%-a, a mentortanárok 2%-a jelezte csak az igényét erre a gyakorlatot kísérő rendszerelemre. A lenti ábra jól kirajzolja azt az öt trilaterálisan is megerősített kapcsolattartási formát, amelyekre az egyéni összefüggő gyakorlatot támogató rendszert az érintettek szerint építeni kellene. A már működő személyes és online kapcsolattartás mellett legtöbben jelezték igényüket mindhárom


55

oldalról a trilaterális módszertani-pedagógiai-pszichológiai műhelyekre, a műhelyek jellegét elsősorban szakmódszertani fókuszúként képzelik el a mentortanárok (66%) és a hallgatók (65%), az oktatók 30%-a emelte ki a szakmódszertani műhelyeket külön is. A félév eleji tájékoztatót a hallgatók nem, viszont a képzői oldal igen fontosnak tartja (mentortanárok 66%, oktatók 60%), így ez elsősorban a képzői oldalak, a pedagógusképzés két pillérét képviselők számára lehet jó alkalom az adott félév vagy a későbbiekben egy teljes gyakorlati év feladatait tisztázó és indító fórumra.

4. ábra Trilaterális visszajelzések leghangsúlyosabb elemei az együttműködési formákkal kapcsolatban

A képzés-fejlesztési program pedagógiai-pszichológiai elemei Az egyik legfontosabb tanulsága volt kutatásunknak az, hogy a trilaterális visszajelzések a pedagógusképzés kétpillérűségének megerősítését emelték ki, miközben erre a kétpillérűségre korábban is voltak törekvések a Neveléstudományi Intézet és elődjeinek elmúlt ötven évében (Bárdossy, 2014). A jelenlegi képzési formák egy része is abba az irányba mutat, hogy a kétpillérűség ne csak alapelv formájában, hanem a képzési-fejlesztési folyamat egészében gyakorlatilag is megjelenjen. A tanári mesterképzés egyes moduljai kifejezetten kétpillérű moduloknak számítottak eddig is, hiszen ezek egy elméleti egyetemi kurzusból és egy hozzá kapcsolódó gyakorlati kurzusból álltak, ahol ez utóbbi valamilyen gyakorló vagy partnerintézményben végzett gyakorlati tevékenységet takart. A kutatás során mindhárom oldal megfogalmazta azt az igényt, hogy minden gyakorlathoz tartozzon egyetemi képzési elem (pl. csoportos tanítási gyakorlathoz kísérőszeminárium), másrészről minden egyetemi tanárképzési modulhoz kapcsolódjon gyakorlati elem, lehetőleg a köznevelési-közoktatási intézményekhez kapcsolódva. A gyakorlat-orientált pedagógusképzési programelemek különböző szinten biztosíthatják a kapcsolatot a hatéves összevont képzés során is. Míg a tanári mesterképzési program BA vagy Bsc diplomával rendelkező hallgatók képzésére és fejlesztésére épült, addig az összevont képzés a középiskolából vagy esetleg a munka világából érkező 18-20 éves fiatalok képzésére épül. A képzési programok továbbfejlesztésénél szükséges figyelembe venni azt a tényt, hogy a fiatalok egyetemi szocializációjuk kezdetén járnak a képzés első szakaszában, így többnyire a diszciplináris képzések kihívásai, az egyetemi színvonalon elvárt tanulási teljesítmények által rájuk rótt feladatok képezik a legfontosabb hangsúlyokat számukra. A tanárképzési programelemeknek éppen ezért a naiv, tanulóként átélt pedagógiai elképzelések, illetve saját hallgatói, tanárjelölti szerepük reflektív vizsgálatával szükséges indulniuk, elsősorban a hallgatók saját helyzetének, saját elképze-

56


léseinek tisztázása céljából. Ezt követhetik olyan képzési programelemek, amelyek az egyes neveléstudományi, pedagógiai, és pszichológiai területeket az egyetemi képzés és az iskolai gyakorlat kettősségében mutatják be. Továbbá a bevezető kurzusok után következhetnek olyan kétpillérű elemek, amelyek már kifejezetten aktív szerepvállalást biztosítanak a tanárjelöltek számára a gyakorlati terepen közösségi szolgálat, mikro-tanítások, iskolai vagy nem iskolai partnerintézményi projektek formájában, hogy a csoportos gyakorlat, majd azt követően az egyéves egyéni összefüggő gyakorlat útján vezessenek el a diplomaszerzésig. A tanulmány következő részében ezeknek a szakaszoknak rövid, vázlatos bemutatása történik – egy-egy képzési programelem segítségével. A bemutatás nem érinti a szakmódszertani szemináriumokat, mivel azok a Pécsi Tudományegyetem tanárképzési programjaiban a szaktárgyi diszciplináris tanszékekhez kötődnek. A fejlesztés folyamatában artikulálódott az az igény, hogy a Neveléstudományi Intézethez és Pszichológia Intézethez köthető programelemek és a szakmódszertani programelemek differenciált funkcióit minél pontosabban és szorosabban együttműködve kellene újra meghatározni.

Bevezető jellegű kurzusok A bevezető jellegű kurzusok közös sajátossága, hogy az élményalapú megközelítést helyezik a középpontba, vagyis olyan tevékenységeket kínálnak fel a résztvevőknek, amelyek során tapasztalati élményeket szereznek arról, amit tanulnak (learning by doing). Az átélt tapasztalatok feldolgozásához ugyanakkor reflektív és kritikai kompetenciákat mozgósító, fejlesztő tevékenységeket ajánlanak. A kurzusok tréning jellegűek abból a szempontból is, hogy olyan gyakorlati ismereteket és képességeket bontanak ki, tesznek elérhetővé a feladatok révén, amelyek gyakorlat-orientált módon segítik elő a hallgatók aktív, önszabályozó részvételét a képzési folyamatban, illetve a képzési program alakításában (doing by learning). Pedagógiai nézetek kurzus – az Én kontextusba helyezése A Pedagógiai nézetek kurzus (Bárdossy – Dudás, 2011) mint első tanárképzési kurzus a hallgatók képzési-fejlesztési folyamatában kettős célt követ. Egyrészt segít egy reflektív szint elérésében a pedagógiai nézeteikkel kapcsolatban, másrészt segít a hallgatóknak abban is, hogy saját kezdeti pedagógiai ars poeticájukat megfogalmazzák. A cél tehát a tanárképzésbe belépő hallgatók közoktatásban tanulóként szerzett tapasztalatainak felidézésére, elemzésére és értékelésére, pedagógiai nézeteik feltárására és reflektálására alkalmas tanulási környezet biztosítása, a tanárrá válás folyamatát jelentő önfejlesztési folyamat megalapozása. A hallgatók ismerjék meg a pedagógiai nézetek fogalmát, ismerjék fel, hogy maguk is rendelkeznek pedagógiai nézetekkel. Próbálják ki a pedagógiai nézetek feltárására alkalmas módszereket. Értsék meg, hogy tanárrá válásuk folyamatában eddigi tanulói élményeik, kialakult pedagógiai nézeteik meghatározó szerepet játszanak. Tapasztalják meg, hogy saját nézeteik feltárhatók, tudatosíthatók, szükség szerint kiegészíthetők, alakíthatók. Ennek érdekében ismerjenek meg hiteles kortárs pedagógusok által közvetített nézeteket, nyerjenek betekintést az alternatív iskolák világába. A kimeneti nyolc tanári kompetencia modellje alapján fogalmazzanak meg egy egyéni ars pedagogica iniciativát és ön-fejlesztési tervet. Ez a kezdő dokumentuma annak a portfóliónak, amely végigkíséri a hallgatókat a pedagógiai kurzusok portfólió alapú értékelésének folyamatában. Az egyik szorgalmazott újítás a pedagógiai tárgyú kurzusokkal kapcsolatban éppen az, hogy egységesen portfólió alapú értékelési formákat alkalmaznak az oktatók minden egyes képzési programelemnél. A portfóliónak lesznek olyan kimeneti dokumentumai, amelyek minden oktató számára hozzáférhetők, így a hallgatók szakmai nyomon követése akár személyre szabottan is megoldott. A portfólió területével egy külön kutatás foglalkozott a már hivatkozott TÁMOP program K4-es alprogramjában (lásd pl. Mrázik,


57

2014), egy másik alprogramban (K1) pedig egy felsőoktatás-pedagógiai fejlesztő műhely keretében a szakdolgozati portfólió műfajával kapcsolatban zajlottak fejlesztési munkálatok (lásd ebben a kötetben Szabó Veronika és Kucserka Zsófia írását). Az mindenesetre elmondható, hogy a portfólió alapú értékelés beillesztése a teljes képzési-fejlesztési folyamatba, bizonyosan elősegíti a szakdolgozati portfólió összeállítására történő felkészülést. Kommunikáció kurzus – a tanulás középpontba helyezése A kurzus a kommunikációval kapcsolatos előzetes ismeretekre, a Pedagógiai nézetek kurzuson feltárt tanulással kapcsolatos nézetekre is reflektálva, a tanulás- és résztvevőközpontú kommunikációt állítja a pedagógiai kommunikációval kapcsolatos megközelítés középpontjába. A Pedagógiai nézetek kurzus tapasztalatai ugyanis azt mutatják, hogy az érkező hallgatók számára a pedagógiai folyamat még mindig a tanárról, s annak tanításáról szól, így szükségesnek látszik a tanulási-tanítási folyamat értelmezési horizontjának szélesítése, a tanulási kommunikációval kapcsolatos attitűdök befolyásolása. Mindezt élmény alapú tapasztalatokra építve éri el a kurzus, lehetőséget adva a tanulás- és résztvevőközpontú kommunikációs folyamatok résztvevői átélésére, megfigyelésére, valamint tervezői és lebonyolítói feladatainak kipróbálására egyaránt. A cél tehát a tanulásközpontú kommunikáció beemelése a résztvevők értelmezési horizontjába. A hallgatók saját élményű tapasztalatokat szerezve a kurzus során megismerkednek a tanulásközpontú tanulásszervezés néhány eszközével, valamely konkrét modelljével. Ugyanakkor alkalmuk nyílik a tanulásközpontú kommunikációs folyamatok tervezésére, szervezésére, kipróbálása, továbbá az átélt tanulási folyamatok elemzésére a tanulásközpontú kommunikáció szempontjából (Arató, 2015b).

Alapozó kurzusok – gyakorlati szemináriummal kísért kurzusok Az alapozó kurzusok olyan gyakorlati szemináriummal összekötött kurzusok, amelyek lehetőséget adnak a köznevelési-közoktatási pillér bevonására a tanárképzés alapozó szakaszában a második évfolyamtól. A kurzusokhoz kapcsolódó gyakorlati szemináriumok hospitálás, mikro-tanítás, mikrokutatások és/vagy mikro-projektek formájában kínálnak fel tevékenységeket a résztvevők számára. Ezeknek a tevékenységeknek a gyakorlati terepét a gyakorló és partnerintézmények biztosítják. Tanulás és tanítás – a tanulás-tanítás, az iskolai tudáselsajátítás folyamatelvű megközelítése A kurzus a Pedagógiai nézetek és Kommunikáció kurzusokon elindított, átélt és reflektált kérdésfelvetésekre, értelmezési horizontokra, tapasztalatokra és ismeretekre épít. Célja, hogy a tanulás és tanítás szempontjából releváns, tudományosan igazolt megközelítésekkel, szempontokkal és gyakorlati modellekkel segítse egy széles, rendszerszemléletű, folyamatelvű és adaptív értelmezési horizont kiépítését a tanulással és tanítással kapcsolatban (Bárdossy – Dudás, 2010), amelyre aztán a szakmódszertani képzés, tanulással és tanítással kapcsolatos, tantárgyi kontextusban kibontott kompetencia-elemei épülhetnek. Ezen belül célja az intézményi szintű fejlesztést előtérbe állító oktatáselméleti műveltség megalapozása; az intézményes tanulás és tanítás elméleti alapjainak megismerése, gyakorlati kérdéseinek átgondolása, alkotó feldolgozása; tanulás tervezéséhez, fejlesztéséhez, méréséhez-értékeléséhez kapcsolódó speciális kompetenciák fejlesztése (lásd pl. Bárdossy és mtsai 2002; Bárdossy, 2011). A kapcsolódó gyakorlati szemináriumon a hallgatók tanulási folyamatok iskolai hospitálásra, tanárokkal közös módszertani műhelymunkára, illetve a tanulási folyamatot szabályozó dokumentumok gyakorlati implementációjának az

58


konkrét megfigyelésére és elemzésére kapnak lehetőséget, valamely gyakorló iskola, vagy innovatív és integráló partnerintézményben. Nevelés és iskola - a nevelés folyamatelvű és értékpluralista megközelítése A képzési hálótervben a következő kurzus a Nevelés és iskola kurzus (Mrázik, 2015). Célja a képzési programban, hogy a Tanulás és tanítás rendszerszemléletű és folyamatelvű megközelítését a nevelés dimenziójában is segítsen elsajátítani a tanárjelölteknek, érintve az értékek, a viselkedésbefolyásolás, a mérés-értékelés nevelési hatásainak, illetve az interperszonális és csoportos érdekellentétek, konfliktusok területeit. A kapcsolódó gyakorlati szemináriumon a hallgatók a nevelés folyamatainak iskolai hospitálására, tanárokkal közös nevelési tárgyú műhelymunkára, iskolai vagy egyéb intézményi (pl. kollégium) mikro-projektekre kapnak lehetőséget valamely gyakorlóiskolában vagy partnerintézményben. Pedagógiai pszichológia A kurzus célja alkalmat teremteni a pedagógus szerep, a pedagóguspálya sajátságainak elemzésére, a „hivatásszemélyiség” formálására, hozzásegíteni a hallgatókat a pedagógushivatással kapcsolatos reális, hiteles elképzelések kialakításához. A személyiségfejlődés, a motiváció, a teljesítmény egyéni és társas tényezőinek alapos elemzése révén elősegíteni a tanulók személyiségének, magatartásának, teljesítményének árnyaltabb értelmezését, a hatékony pedagógiai eszköztár kialakítását. Felkészíteni a kurzus hallgatóit a leendő hivatásuk gyakorlása során várható legfontosabb nehézségekre és ezek kezelési lehetőségeire. A hallgatók a kapcsolódó gyakorlati szemináriumon jártasságot szereznek az iskolai történések pszichológiai elemező megfigyelésében. Lehetőséget kapnak arra, hogy a megismert elméleteket összevessék a gyakorlattal, és reflektáljanak a kettő viszonyára. Megfigyeléseik során tudatosítsák azokat az eszközöket, amelyek a gyakorlatban nagymértékben hozzájárulnak tanári hatékonysághoz.

Konferencia gyakorlattal kísért és/vagy transz-diszciplináris kurzusok Az ötlet: az előadások illetve azok egy részének átalakítása tömbösített műhelykonferencia-kurzusokká. A koncepció abból a tapasztalatból fakad, hogy az előadások nem töltik be funkciójukat, különösen nem bevezető, alapozó jellegű funkciójukat az első két évfolyamon. Ez világosan érthető a műfaj pedagógiai elemezéséből – az előadás nem megfelelő műfaj a bevezető jellegű képzési kimeneti célok eléréséhez. Erre alkalmasabb felsőoktatás-pedagógiai műfajok a gyakorlattal kísért szemináriumok. Vagyis az érdeklődés felkeltése hatékonyabb és eredményesebb lehet a hallgatókat érdeklő problémák mentén végzett neveléstörténeti és pszichológiai mélyfúrások, egyéni kutatómunka, irodalom-feldolgozás tevékenységformáinak segítségével. Ezek élményalapú, interaktív, reflektív és kritikai tapasztalat révén kapcsolhatják be a hallgatókat a neveléstörténeti, neveléstudományi és pszichológiai diskurzusokba. Így az alapozó szemináriumok, amennyiben valóban tartalmaznak ilyen, egyéni érdeklődés mentén szervezett, a különböző diskurzusokhoz kapcsolódó feladatokat, akkor elősegíthetik az előadás műfajára épülő egyetemi képzési programok hatékonyabb, eredményesebb befogadását. Az előadás mint akadémiai műfaj a már konkrét, tapasztalati, reflektív és őszinte hallgatói érdeklődésre építve lehetne működőképesebb – hiszen egy érdekes konferenciának éppen ez az egyik műfaja. Az akadémiai előadásra épülő kurzusok tanrendi helye tehát nem a bevezető szakaszban van, a bevezető-alapozó szakaszban lévő, gyakorlattal támogatott kurzusok készíthetik elő az akadémikus műfajokban való részvételre a hallgató-


59

kat. Feltérképezve egyéni érdeklődésüket és a későbbi tudományterületek szempontjából egyéni kutatói projektlehetőségeket biztosítva számukra. A gyakorlattal kísért kurzusokhoz kapcsolódó portfólió-dokumentumok kötelező része lehetne így a neveléstörténeti és pszichológiai kontextus bevonása (pl. releváns szakirodalmi tájékozódás, mikro-kutatás, csoporttársakat tájékoztató mikro-tanítási projektek stb.). A 3. évfolyamtól induló műhelykonferenciák transz-diszciplináris szerveződésűek lehetnek, vagyis alapvetően probléma-területek köré épülő curriculumot követhetnek: Hogyan tanulunk? Mit kezdjünk a konfliktusokkal? Társas lény az ember? Hogyan értékeljünk? Az egyes problématerületekhez kapcsolódva húzza be az egyes diszciplínák szálait a konferencia-formát öltő kurzusfolyamat. Vagyis a konfliktus-kezelés történeti és kulturálisan sokszínű dimenzióit prezentálná a neveléstörténet és komparatisztika, a konfliktus-kezelés pszichológiai aspektusait a pszichológiai előadások kapcsolódó területei, a konfliktusok társadalmi, közösségi dimenzióit a nevelésszociológia (Iskola és társadalom), az inkluzivitás paradigmáját a társadalmi konfliktusok szempontjából a neveléstudomány (Inkluzív nevelés). Itt is, egy probléma-területen belül is, a fokozatosság elve érvényesülne, vagyis egy tölcsér alakú spirál formájában kerülnek évfolyamonként újra elő a probléma-területek. Kezdetben a személyes tér kontextusában, helyzeteiben átélhető, megérthető dimenziókban hozzák mozgásba az előadások a hallgatói kompetenciákat (pl. konfliktus-kezelés az interperszonális kapcsolatokban), később szervezeti szinten (pl. konfliktus-kezelés az iskolában), majd társadalmi szinten (pl. az esélyegyenlőtlenség társadalmi konfliktusa). A konferencia-kurzusok a teljes konferenciaműfaj-repertoárt használják, így a plenáris előadások mellett szekció-előadások, viták, kerekasztal-beszélgetések, műhelyek és közösségi-kulturális programok képezhetik részét ezeknek a kurzusoknak. A plenáris előadásokat tartják az eredeti előadások oktatói a probléma-területeknek megfelelő tematikus rendben, az előadásokhoz előre megtervezett (tanrendi funkciójú) szekciók, szimpóziumok kapcsolódnak, amelyekbe bekapcsolódhatnak a PhD hallgatók mindkét doktori iskolából (neveléstudomány, pszichológia), valamint akadémiai színvonalat elérő MA vagy osztatlan tanári képzésben résztvevő hallgatók is (színvonalas portfólió-munkájukkal, szakkollégiumi kutatásaikkal). A kerekasztal beszélgetések funkciója, hogy a transz-diszciplináris horizontot a különböző diszciplínák képviselői egy közös, probléma-orientált dialógusban bontsák ki egy-egy adott probléma kontextusában. A viták, műhelyfoglalkozások, kulturális-közösségi programok, konferencia-beszámolók a transz-diszciplináris szempontok mellett interdiszciplináris szempontokat is érvényesítenek: elősegítik a hallgatók szaktudományos közösségben zajló szocializációját (akadémikus kompetenciák diszciplínák közötti fejlesztése). A hallgatók egyéni érdeklődési-fejlesztési tervet követve vehetnek részt ezeken a műhelykonferenciákon, amelyeket a megelőző szemináriumok készítenek elő. A vitákon saját kutatási szempontjaikat, eredményeiket ütköztethetik a konferencián megjelenők szempontjaival, eredményeivel, érveivel. A konferencia műhelyfoglalkozásainak célja, hogy a különböző érdeklődési vonalat követő hallgatók heterogén mikro-csoportokban kiegészíthessék egymás mozaikdarabkáját. Vagyis a kurzusok egész követelményi rendszere szakmai diskurzusban és kortárs dialógusban rajzolódjon ki számukra, felkészítve őket a műhelykonferenciára épülő kurzusok kimeneti követelményeinek teljesítésére. A közösségi és kulturális programok az évfolyami közösségek erősítését, az adott konferencia ideje alatt biztosított kitüntetett oktatói támogatását célozzák, természetesen a többi évfolyam számára is nyitottan. A műhelykonferencia-kurzusok 2-3 kétnapos alkalomból állhatnának, az utolsó alkalomra a résztvevő hallgatók jelentkeznek a felvett kurzusokhoz kapcsolódó szekció-előadásaikkal, szimpóziumaikkal, amelyeket a hallgatóság és a résztvevő oktatók közösen értékelnek.

60


Közösségi szolgálattal kísért kurzusok Az Iskola és társadalom (Varga, 2015a), valamint az Inkluzív nevelés (Varga, 2011, 2014, 2015b) kurzusok a megismert tanulási-tanítási, nevelési, és pszichológiai folyamatokat, rendszerszemléletű modelleket, történeti és összehasonlító megközelítéseket, tapasztalatokat alapvetően nevelésszociológiai szempontból vizsgálják. Kezdetben a társadalmi és oktatási rendszer összefüggéseinek, egymásra hatásának, dinamizmusainak kontextusában („act within the Big Picture”). Majd a feltárt és megértett összefüggések mentén a rendszer mindennapi intézményi, és osztálytermi gyakorlata szempontjából az inkluzív nevelés kontextusában. Ezekhez a kurzusokhoz kapcsolódva már korábban is megjelent az a hallgatói gyakorlati tevékenységrepertoár, amely az önkéntességre építve, kifejezetten társadalmi és oktatási inklúziót célként követő, civil szervezeti partnerek programjaiban megvalósuló részvétel formáját öltötte magára (pl. hátrányos helyzetű gyerekek mentorálása, fejlesztése, projektek és közösségi programok szervezése tanoda programokban). A közösségi szolgálat strukturális megjelenésével lehetőség adódik a korábbi, valódi önkéntességre épülő tapasztalatok figyelembe vételével, ezekhez a kurzusokhoz kapcsolni hasonló szellemű közösségi szolgálati tevékenységeket, tevékenységalternatívákat.

Partnerintézményi gyakorlattal kísért szabadon választható kurzusok Ezek a kurzusok a képzés utolsó szakaszában vehetők fel. Az eddigi tanrend szerint a hallgatók a csoportos tanítási gyakorlatukkal párhuzamosan jelentkeztek ezekre a kurzusokra. A kurzusok funkciója, hogy a tanráképzési stúdiumaik vége felé járó hallgatók az általuk érdekesnek és/ vagy fejlesztendőnek tartott, vagy a kurzus során feltárt/érdekessé vált területeken végezhessenek mélyfúrásokat, mozgósíthassák és fejleszthessék kompetenciáikat. Van olyan szabadon választható kurzus, amely a nyolc tanári kompetencia-terület alapján, személyre szabott fejlesztési terv mentén ad a hallgatók csoportos tanítási gyakorlatát támogató feladatokat a résztvevőknek. A kurzusok másik csoportja pedig egy-egy speciális területen ad alkalmat iskolai vagy egyéb partnerintézményi mikro-projektek, mikro-tanítások tervezésére, végrehajtására, mérésére-értékelésére. A plurális intelligencia modellekkel kapcsolatos kurzuson a hallgatók konkrét iskolai projekteket bonyolítanak, amelyek a plurális intelligencia modellek kontextusában jelölik ki a fejlesztési célokat (Dezső, 2011a, 2011b, 2014). A múzeumpedagógiához kötődő kurzus múzeumi intézményi kontextusban zajló és a hallgatók által is szervezett projekteket, valamint az egyetemi környezet múzeumpedagógiai megközelítéséből táplálkozó mikro-projekteket kínál fel a jelentkező hallgatóknak. A projektpedagógiai megközelítés neveléstörténeti kontextusban kínál fel különböző projekttevékenységeket a hallgatóknak, amelyek révén a történeti kutatásokhoz, elemzésekhez szükséges kompetenciáik mozgósítása, fejlesztése történik külső partnerek bevonásával (pl. levéltár). A börtönszínház műfajához (Di Blasio, 2014) kapcsolódó kurzus a büntetés-végrehajtási intézmények kontextusában kibontható pedagógiai-nevelési modellekkel foglalkozik, kiemelten a performance alapú fejlesztési modellekkel, szintén a terepen biztosítva gyakorlati lehetőséget a hallgatóknak. A kooperatív tanulásszervezés és az asszertív konfliktuskezelés kurzusok konkrét tanulásszervezési illetve konfliktuskezelési modellekkel ismertetik meg a hallgatókat, amelyeket ki is próbálnak a csoportos tanítási gyakorlatuk során (Tornai, 2015).


61

Tanárképzési programelemek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában Akadémiai kontextus Egyetemi diszciplináris kurzusok tapasztalati elemzése

NTI elemek

←

Bevezető tréning jellegű kurzusok: Pedagógiai Nézetek Kommunikáció

Köznevelési pillér

←

Közoktatási-köznevelési tanulói tapasztalatok

Alapozó kétpillérű kurzusok: Tanulás és tanítás

Nevelés és Iskola

Pedagógiai pszichológia Gyakorlatban megvalósuló akadémiai szocializáció

→

Műhelykonferenciára épülő előadások: neveléstörténeti, komparatisztikai, kutatásmódszertani területek Kétpillérű, közösségi szolgálattal kísér kurzusok: Iskola és társadalom Inkluzív Nevelés Kétpillérű szabadon választott kurzusok

↔ ↔ ↔ → ↔ ↔

Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, tanulási folyamat szabályozása Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, nevelési folyamatok Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, pszichológiai tényezők Nyitott műhelykonferencia alkalmak mentortanárok számára Önkéntességre épülő mikro-projektek, mentori, egyéni fejlesztői feladatok nem csak iskolai környezetben Fejlesztési mikroprojektek iskolai és egyéb partnerintézményekben

5. ábra Tanárképzési programelemek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában

Az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő rendszer Az alábbiakban olyan fejlesztési javaslatokat mutatunk be, amelyek az egyéni összefüggő gyakorlatot vizsgáló kutatás, valamint a nemzetközi diskurzusból megismerhető jó gyakorlatok útmutatásait veszik figyelembe (Falus, 2015; Nagyné Fóris, 2015). Évkezdő mentortanári műhelykonferenciák Az oktatók és mentortanárok félévente, a félév elején megtartott műhelykonferenciája. Célja a mentori feladatok rendszerének, aktualitásainak, folyamatainak, az egyes szereplők feladatainak, felelősségkörének, az adminisztratív és egyéb határidők tisztázása. Formája négy-öt rövid plenáris előadás (max. 20 perc/előadás), négy-nyolc párhuzamos műhelyszekció (témacsomópontok a műhelyszekciókhoz: portfólió, szakmódszertan, pedagógiai-pszichológiai kompetenciák, gyakorlati tevékenységek tervezése és lebonyolítása). A konferenciát az Neveléstudományi Intézet

62


és a mentortanári hálózat közösen koordinálja. A konferencia minden, az adott félévben mentori feladatokat ellátó kolléga (köznevelési és egyetemi) számára kötelező jellegű lehetne. Hiszen lehetőséget ad egy délután alatt az intézmények mentorcsoportjai számára a szakmai, gyakorlati és partneri (re)integrációra. A kísérőszemináriumok rendszere A kérdőíves és fókuszcsoportos kutatás alapján az derült ki, hogy a szemináriumok jelenlegi formában nem folytatandók, viszont vannak olyan fontos elemeik, amelyek fenntartását fontosnak érzik mind a hallgatók, mind a mentortanárok, mind az oktatók. Ilyen elemek a személyes konzultációs lehetőség biztosítása, a horizontális tanulási lehetőség biztosítása (gyakorló hallgatótársak), tantermi-gyakorlatközpontú műhely jellegű formák (mentor kollégák, oktatók), trilaterális információ-áramlás strukturális garantálása, valamint a résztvevők számának maximálása 8-12 főben szemináriumonként. A kísérőszemináriumok általános tevékenységei Mindhárom tevékenységi forma lehetőleg délutáni időpontokban kerülne megszervezésre, az egyéni konzultáció ez alól egyénileg egyeztetett módon kivétel lehet. Így a heti munkafolyamatokból nem ragadja ki a szeminárium a gyakorlaton lévő hallgatókat. A három tevékenységi forma mind a szakmódszertani, mind a pedagógia kísérőszemináriumra érvényes. Egy-egy kísérőszeminárium 30 órás kerete 5 óra személyes konzultáció, 10 óra horizontális konzultáció és 15 óra trilaterális műhely között oszlik meg. − Személyes konzultáció A személyes konzultáció a kísérőszemináriumi órakeretben 5 óra, ezen felül az oktatói fogadóórában fordítható idő a konzultációkra. A konzultáció a hallgató belépő egyéni fejlesztési terve, annak előrehaladása alapján zajlik – az adott kísérőszeminárium által lefedett gyakorlati és elméleti területeken, illetve a portfólió-összeállítás monitorozásában. A felelősség alapvetően a konzulens és a mentortanár oldalán van a jelenlegi gyakorlat alapján is a személyes konzultációval támogatott portfólió és szakdolgozati dokumentumok elkészítésében, összeállításában. Így a nem konzulens kísérőszemináriumi oktató inkább csak monitorozza a folyamatot, és mediál a konzulens, mentortanár és hallgató között, ha konfliktusos helyzetek ezt szükségessé teszik. − Horizontális műhely (csoportos konzultáció) Az adott szemináriumi csoport közös konzultációs alkalma minimum 10 órában. Itt lehetőség nyílik – ahogyan eddig is – az egymástól tanulásra, az egyéni társreflexiók adására és fogadására, fejlesztési igények és előrehaladások közös feltérképezésére, gyakorlati és műhelytapasztalatok megosztására, az adott hallgatói csoport mozgósítandó kompetenciáinak tükrében. A kutatás, mint fentebb láttuk, a hallgatók gyakorlatában és fejlesztési javaslataiban is igen hangsúlyosnak találta az azonos és eltérő szakos gyakorlaton lévő hallgatótársak szerepét az egyéni összefüggő gyakorlat támogatásában − Trilaterális műhelyek (gyakorlatközpontú műhelyek) Egy-egy hallgató és mentortanár, valamint a kísérőszemináriumi oktatók félévente minimum 15 órában vesznek részt trilaterális műhelyeken résztvevőként, vagy műhelyvezetőként. A trilaterális műhelyeket az NTI koordinálja és segíti azok minőségfejlesztését, alapvetően a kísérőszemináriumi konzultációkon feltérképezett hallgatói-mentortanári igényekre építve. Ezek kizárólag


63

adaptációs-implementációs célokat szolgáló gyakorlati műhelyek. Az oktatói és mentortanári hálózatnak minden adott félévben biztosítania kellene egy olyan széles repertoárt, amely képes kielégíteni a fejlesztési szükségleteket. A kutatás is azt bizonyította, hogy vannak olyan speciális területek, amelyek akár a köznevelési-közoktatási rendszer aktuális változásaihoz kötődve, jellegüknél fogva sem tudnak megjelenni az egyetemi képzés akkreditált kurzusrendjében. Ezeket az aktuális és releváns igényeket elégíthetnék ki az évről- évre kialakítandó trilaterális műhelyek. A hallgatói szükségleteken olyan kompetencia-területeket értünk, amelyek az eddigiek során is felmerültek: motiváció, fegyelmezés, adminisztráció az iskolában, NAT implementáció és tanmenetek kérdésköre a konkrét tanórákkal kapcsolatban, kapcsolattartás a szülői házzal, SNI integráció, kollégiumi nevelés stb. A hallgatóknak minden kísérőszemináriumhoz 15-15 óra műhelyen való részvételt vagy műhelyvezetést szükséges vállalniuk, így szakmódszertani és pedagógiai műhelyeken egyaránt részt kellene venniük. A mentorok műhelyvezetőként, a mentorált hallgatókkal együtt – társrésztvevőként, vagy saját mentori ön-fejlesztési tervüket követve résztvevőként, vagy kutató-fejlesztőként vesznek részt a műhelyeken. Minden adott félévben mentori feladatot ellátó mentornak szükséges legalább 10 óra szakmódszertani, és 10 óra pedagógiai műhelyen való részvétel. A kísérőszemináriumi oktatók az adott félévben általuk tartott szemináriumonként 15 kontaktórát műhelyvezetőként vagy résztvevőként teljesítenek a trilaterális műhelyeken. Az együttműködési formák közül mindhárom oldal a trilaterális műhelyeket javasolta legnagyobb hangsúllyal, ahogyan ezt fentebb bemutattuk. Szakmódszertani kísérőszeminárium A fentiek mellett és keretében a kísérőszemináriumi tevékenységek – személyes konzultáció, horizontális műhely, trilaterális műhely – fókuszában a szakmódszertani felkészítés folytatása áll. Ez a kísérőszeminárium a szakmódszertani szemináriumokon megalapozott szakmódszertani tanári kompetenciák, képzési kimeneti követelmények gyakorlatot kísérő, támogató, gyakorlat-orientált fejlesztését segíti. A szakmódszertani kísérőszeminárium tevékenységei a szakmódszertani szemináriumok és a pedagógiai-pszichológiai szemináriumok eredményeként megszülető (az utolsó, a csoportos gyakorlatot kísérő szakmódszertani szeminárium kimeneteként összeállított), a gyakorlati évre vonatkozó egyéni fejlesztési terv megvalósulását, monitorozását és támogatását végzi a szakmódszertani tanári kompetencia-területek szempontjából. A hallgatók egyéni egyetemi mentorálása folytatódik ezeken a szemináriumokon a gyakorlatot kísérve. Különös hangsúlyt kapnak az adminisztratív és a jogi szabályzók által meghatározott adaptációs folyamatok (pl. NAT, kerettantervek, helyi tantervek, tanmenetek, óratervek, módszertani ötlettárak, adminisztratív tevékenységek), továbbá az IKT eszközök tantárgyi és szakmódszertani szempontból történő felhasználása, az ezzel kapcsolatos kompetenciák mozgósítása és fejlesztése. A hallgatók műveltségterületi diszciplínákhoz kapcsolódó továbbképzése (pl. általános iskolai, középiskolai tantárgyi követelmények tudományos alapjai, rutinjai, készségei), vagyis a szaktudományos kompetenciák iskolai követelményekre koncentráló, gyakorlati szempontú áttekintése egy további feladata ezeknek a kurzusoknak. Javasolt portfólió-dokumentumok a szemináriumi munka értékeléséhez: ön-reflektív esszé készítése az adott félév vonatkozásában a szakmódszertani képzési kimeneti követelmények szempontjából, óra/téma/modulterv bemutatás és elemzése e kompetenciák szempontjából, szakirodalmi forrásokkal is alátámasztott beszámoló valamely szakmódszertani műhelyen végzett munkájáról és annak eredményességéről, beszámoló diszciplináris szakmai partnerekkel való kapcsolattartásról stb.

64


A pedagógiai kísérőszeminárium A fentiek mellett és keretében a kísérőszemináriumi tevékenységek – személyes konzultáció, horizontális műhely, trilaterális műhely – fókuszában az általános tanári kompetencia-területek állnak. Például egyénre szabott fejlesztés, személyes és szociális kompetenciák, gondolkodási kompetenciák fejlesztése, tanulásszervezési eljárások, mérés-értékelés gyakorlati elemei, a motiváció, a fegyelmezés kérdésköre stb. A pedagógiai kísérőszeminárium a gyakorlati évre vonatkozó egyéni fejlesztési terv megvalósulását, monitorozását és támogatását végzi – a nyolc tanári kompetenciaterület szempontjából. Különös hangsúlyt kapnak az iskolai életből is hiányzó területek: kapcsolattartás szülői házzal, kapcsolattartás szakmai szervezetekkel, formális értékelés, közösségfejlesztés, nem jutalmazó-fegyelmező viselkedésbefolyásolás, konfliktuskezelés, továbbá az IKT eszközök szerepe a közösségfejlesztésben, a portfólió alapú értékelésben, a motiváció biztosításában, a produktív és reflektív tanulásban, a tanulói visszajelzésben. Hangsúlyt kaphat továbbá a hallgatók neveléstudományi diszciplínákhoz kapcsolódó továbbképzése (pl. akciókutatói kompetenciák fejlesztése, részvétel intézményfejlesztési-minőségfejlesztési folyamatokban). Javasolt portfólió-dokumentumok a szemináriumi munka értékeléséhez: ön-reflektív esszé készítése az adott félévvel kapcsolatban az általános tanári kompetenciák, képzési kimeneti követelmények szempontjából, óra/téma/modulterv bemutatás és elemzése e kompetenciák szempontjából, szakirodalmi forrásokkal is alátámasztott beszámoló valamely pedagógiai-pszichológiai műhelyen végzett munkájáról és annak eredményességéről, beszámoló intézményi partnerekkel (diákönkormányzat, szülők, szakmai partnerek, szakszolgálatok stb.) megvalósított kapcsolattartásról stb. Évzáró portfólió-konferencia Az egyetemi műhelykonferenciák mintájára a portfólióvédés eseményét is javasolt a szakmai szocializációs folyamat egyik egységeként megteremteni, vagyis olyan műhely jellegű konferenciává alakítani, amely az élő trilaterális kapcsolatok ápolását is támogatja. Ezt előkészíthetik a kísérőszemináriumi félévzáró portfólió-dokumentum bemutatók – félévkor és év végén. A portfóliók bemutatása és védése egy három-négynapos műhelykonferencia keretében valósulhatna meg, amelyen nemcsak a bizottságok tagjai, hanem az érdeklődő mentorkollégák, hallgatók, oktatók is részt vehetnének, így gyűjtve benyomásokat az adott végzős évfolyam felkészültségéről. A konferencia szekcióülései tematizálhatnák a portfóliókat nemcsak a megszerzendő végzettség, hanem a felvetett tanári kompetencia-területek szempontjából, így vonzóvá tehető lenne az esemény a még gyakorlati évük előtt álló, speciális területen érdeklődő hallgatók szempontjából is. A portfólió-konferencia plenáris részei, a bizottságok rövid összegző beszámolói, illetve az informális keretek (pl. szünetek, ebédszünetek, esti konferencia-programok) lehetőséget adnának az értékelés hivatalos formái mellett azok informális, személyre szóló formáira is. Vagyis egy újabb lehetőség a mentorkonferencia és a trilaterális műhelyek mellett a trilaterális kapcsolatok ápolására, a végzős hallgatók akadémiai szocializációjára. A portfólió-konferencia lehetővé tenné, hogy a portfólióvédéshez szükséges oktatói-pedagógusi humánerőforrás-kapacitás koncentráltan, az év munkarendjében kitüntetett helyzetben legyen kiaknázva.

65


Egy éves összefüggő tanítási gyakorlat Akadémiai kontextus Az aktuális akadémiai év kontextusa Személyre szabott tanácsadás Horizontális tanulás

Végzettség megszerzése

→ ← ← →

NTI elemek

↔

Kétpillérű évkezdő műhelykonferencia

Köznevelési pillér Oktatók és mentortanárok közös műhelye

Kísérőszemináriumi konzultáció Kísérőszemináriumi csoportos konzultációk

↔ ↔

Kísérőszemináriumi trilaterális műhelyek Évzáró portfólió-konferencia

Aktualizált, releváns képzésfejlesztési repertoár a mentortanárok bevonásával Trilaterális képzésértékelés

6. ábra Az egyéves összefüggő tanári gyakorlat programelemei

A fejlesztési javaslatok a kutatássorán feltárt vizsgálati szempontrendszer tükrében Az alábbiakban a fenti javaslatokat abból a szempontjából elemezzük, hogy vajon milyen mértékben reagálnak a feltárt továbbfejlesztési igények szempontjaira, illetve, hogy van-e olyan terület, amelyet nem fednek le a javaslatok, s amelyeken további fejlesztési javaslatok megfogalmazása lenne szükséges.

Tájékoztatás-tájékozódás Kétpillérű

Trilaterális

Strukturális garancia

Kritériumorientált

bevezető kurzusok

0

0

x

x

alapozó kurzusok

x

x

x

x

Képzési programelemek

Képzési program elemei

Egyéni gyakorlat kísérése

műhelykonferencia

0

x

x

x

közösségi szolgálattal

x

x

x

x

szabadon választható

x

x

x

x

évkezdő mentorkonferencia

x

0

x

x

személyes konzultáció

x

x

x

x

horizontális tanulás

0

0

x

x

trilaterális műhelyek

x

x

x

x

portfólió-konferencia

x

x

x

x

7. ábra A képzési programelemekben érvényesülő tájékoztatás-tájékozódás szempontok A javasolt képzésfejlesztési ötletek jól láthatóan megfelelnek azoknak a szempontoknak, amelyeket a tájékoztatás-tájékozódás klaszterében fogalmaztak meg a hallgatók, oktatók, mentortanárok. Ahol hiányoznak bizonyos szempontok, ott azok általában az adott képzési programelem

66


funkciója, célcsoportjai miatt nem érvényesülhetnek. Például a kísérőszeminárium horizontális tanulási foglalkozásai kifejezetten nem trilaterális célközönségnek szólnak, hiszen az oktató és gyakorló hallgatók részvételére épül. A műhelykonferenciák, bár nyitottak lesznek a mentortanárok számára is, alapvetően az akadémiai műveltség artikulálását, az akadémiai szocializációt célozzák, így a kétpillérűség kevésbé tud érvényesülni.

Differenciált

Kompetencia alapú

Minden gyakorlatot támogat

Folyamatelvű

Gyakorlóhelyi kontextus

Interperszonális

Horizontális

Képzésértékelés

A gyakorlatot kísérő rendszer funkciói

bevezető kurzusok

x

x

x

x

0

x

x

x

alapozó kurzusok

x

x

x

x

x

x

x

x

műhelykonferencia

x

x

0

x

0

0

x

0


x

x

x

x

x

x

x

x

szabadon választható évkezdő mentorkonferencia személyes konzultáció

x

x

x

x

x

x

x

x

0

x

x

x

x

0

x

x

x

x

x

x

x

x

0

0


x

x

x

x

x

0

x

x


x

x

x

x

x

0

x

x


x

x

x

x

x

x

x

x




8. ábra A képzési programelemekben érvényesülő funkcionális szempontok A kétpillérű képzés funkcionalitásának szempontjai is nagy lefedettséget mutatnak a különböző képzési programelemekre tett javaslatok tekintetében. Az előadások részeként megtartott műhelykonferencia, mint akadémiai műfaj, jellegéből fakadóan nem feltétlenül hordozza a gyakorlóhelyi kontextust, illetve a gyakorlat-orientált jelleget. bizonyos műfajaiban interperszonális (pl. vita, műhely), de nem a személyes kapcsolattartás jellegében. Igaz ugyan, hogy visszajelzést biztosít a képzésről, de elsősorban a képzés akadémiai ismeretköreivel, s nem a tanári kompetenciák egészének mozgósításával, fejlesztésével kapcsolatban, mint a portfólió-konferencia. Az évkezdő műhelykonferencia a résztvevők szempontjából bizonyos értelemben differenciált, azonban a differenciálás szempontja itt a hallgatókra vonatkozik elsősorban, így a bilaterális (mentortanárok-oktatók) évkezdő műhely tekintetében ez a szempont nem releváns. Az évkezdő mentorkonferencia ugyanakkor mégis kielégíti a kompetencia alapú fejlesztés szempontját, hiszen az összefüggő egyéni gyakorlat tevékenységeit a nyolcelemű és szakmódszertani kompetenciák szempontjából tárgyalják a műhelykonferencián, fókuszban a hallgatók egyéni fejlesztésével. A személyes konzultáció kizárólag interperszonális jellegű, így nincs is esély a horizontális tanulás megjelenésére ebben a műfajban. A képzés értékelésére természetesen indirekt módon, a hallgatókkal történő személyes kommunikáció folyamán is van esély, azonban nem képezi részét ennek a képzési-fejlesztési formának. A horizontális és trilaterális műhelyek természetesen tartalmaznak interperszonális helyzeteket, de

67


ezek nem felelnek meg a személyes konzultáció mélységének. A portfólió-konferenciának viszont szerves előzménye a konzulenssel és mentortanárral történő személyes konzultáció. A szakmódszertani és pedagógiai kísérőszemináriumokkal kapcsolatban megfogalmazott vizsgálati szempontokat beépítettük a szemináriumok fenti leírásába, ezért tautologikus lenne azokat most újra elemezni a szempontok alapján.

Tanári tevékenységek megjelenése




Strukturált bevonódás

Tevékenységkontextus

Partneri kapcsolatok

bevezető kurzusok

0

x

0

alapozó kurzusok

x

x

x

műhelykonferencia

0

x

x


x

x

x

szabadon választható

x

x

x

évkezdő mentorkonferencia

x

x

0

személyes konzultáció

0

x

0


0

x

x


x

x

x


0

x

x

9. ábra Tanári tevékenységek megjelenése a képzési programelemekben A tanári tevékenységek megjelenésével kapcsolatban továbbra is a legkevésbé lefedett elem a strukturált bevonódás az intézményi szervezetbe. Az elemzett képzési programelemek egy része garantál strukturális bevonódást az intézmények életébe, részint a gyakorlati szemináriumok révén, részint a közösségi szolgálatban teljesített tevékenységek révén, ráadásul nemcsak iskolai partnerek szervezeteinek munkájában vehetnek részt, továbbá a megvalósított projektek révén a szabadon választható szemináriumokhoz kapcsolódva is külső partnerek szervezeteibe integrálódhatnak a hallgatók. Az összefüggő gyakorlatot kísérő elemek közül az évkezdő mentorkonferencia tudja hangsúlyozni, és pontosítani a strukturális bevonódás formáit, tevékenységeit, mérését-értékelését, az ehhez szükséges kompetenciák fejlesztését. Ugyanígy a trilaterális műhelyek segíthetnek abban, hogy kifejezetten a szervezeti integrálódás egyes pontjait, formáját, szükséges kompetenciáit meghatározzák, fejlesztésének módjairól megállapodjanak. A tevékenységek kontextusát a képzésen átívelő, kompetencia alapú egyéni fejlesztési terv adja. A partneri kapcsolatok területén az alapozó kurzusok (pl. Nevelés és iskola, Inkluzív nevelés) mutatnak modelleket, jó gyakorlatokat a kapcsolattartás formáiról. A műhelykonferenciák a szakmai, diszciplináris partnerségi kapcsolatok kialakításához szükséges kompetenciákat fejlesztik (akadémikus kompetenciák). A közösségi szolgálattal kísért, illetve a szabadon választható kurzusok a külső köznevelési-közoktatási, civil, és egyéb partnerekkel való kapcsolattartáshoz szükséges kompetencia-elemeket fejleszthetik. A horizontális műhelyek, valamint a trilaterális műhelyek lehetnek azok a fejlesztő-mozgósító képzési elemek, amelyek a hallgatók a kapcsolattartási kompetenciá-

68


it kiemelten célozzák meg. A portfólió-konferencián a már megvalósult kapcsolattartási formák eredményességéről tájékozódhatnak mindhárom oldal képviselői. Összegezve elmondható, hogy a kutatásban feltárt vizsgálati szempontrendszer által kiemelt fejlesztési területeket lefedik a fent bemutatott javaslatok. Ez azt jelenti, hogy egyrészt a kutatás eredményeként felállított szempontrendszer, mint a továbbfejlesztést támogató eszköz, relevánsan segítheti a pedagógusképzés reformjának folytatásán dolgozó szakembereket, másrészt a megfogalmazott javaslatok, ötletek találkoznak azokkal az igényekkel, amelyeket az érintettek (hallgatók, oktatók, mentortanárok) megfogalmaztak a kutatás során.

Hivatkozások Arató Ferenc (2015a): Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról. in Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs Arató Ferenc (2015b): Az inkluzív környezet strukturális feltételei – a kooperatív tanulásszervezés. in Varga Aranka (szerk.) (2015): Inkluzív nevelés. PTE BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. (megjelenés alatt) Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban. in Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 19-44. Bárdossy Ildikó (2011): Lehetséges kérdések és válaszok a curriculum-fejlesztéshez. Tananyag egyetemi hallgatók és pedagógusok számára. PTE BTK NTI Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék, Pécs. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit (2010): A tanulás tervezése és értékelése. Tanulási/tanítási program oktatók és tanár szakos hallgatók számára. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. 248. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. 199. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit –Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs-Budapest. 383. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2011a): „Hogy mind tanulhassunk…” A pedagógia néhány interkulturális aspektusa. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2011b): „Tudd, hogy mit kell tenned érte, hogy más legyen…” Közoktatási projektcsomag a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2014): Differenciált tanulásszervezés a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával. Megvalósított és reflektált óratervek a PTE tanárképzésében. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Di Blasio Barbara (2014): Börtönszínház/reflexiók. Kijárat Kiadó, Budapest. 136. Falus Iván (2014): A pedagógus gyakornoki rendszer sajátosságai Európában és az USA-ban. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 157-168. Mrázik Julianna (2014): A portfólió: dokumentumgyűjtemény vagy reflexiógyűjtemény? in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 77-88. Mrázik Julianna (2015): Nevelés és Iskola. A nevelés pedagógiai antropológiai és összehasonlító megközelítése. Ad librum, Budapest.


69

Nagyné Fóris Katalin (2014): A gyakornoki időszak Írországban. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 169-180. Tornai Katinka (2015): „Gordonka”. in Autonómia és Felelősség. I. évf. 1. szám 59-67. Varga Aranka (2011): Pedagógusjelöltek útja az inkluzív iskola felé. Pedagógusképzés. 3-4. 153-163 p. Varga Aranka (2014): Inkluzivitás a pedagógusképzésben. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 57-76. Varga Aranka (szerk.) (2015a): A nevelésszociológia alapjai. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Varga Aranka (szerk.) (2015b): Inkluzív nevelés. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain

Recommend Documents