Tři příběhy vyloučení

Uvedení •

Tři příběhy vyloučení Rendl, Mikulková, Lábusová

•

Náš příběh začneme představením lokality, do které byly rodiny sestěhovány v 90. letech, protože jsou Romové

Hrdinové příběhu: •

•

Jedná se o tři romské děti. Pro náš příběh jsme je pojmenovali následovně – Kristýna, Michal, Nadia. První kontakt s dětmi proběhl přímým oslovením rodin v jejich domácnostech. Všem třem dětem v té době bylo necelých šest let. Kamča sporadicky navštěvovala mateřskou školu. Měla časté absence vzhledem k nevolnostem a bolestem břicha. Čím delší byla absence, tím hůře se jí do školky vracelo. Nadia ani Míša neměli s žádnou předškolní institucí zkušenost

•

•

Dům vznikl jako ubytovací prostory pro pracovníky Českých drah, kteří byli jeho původními obyvateli. V osmdesátých letech byl přebudován na kanceláře. Jedna místnost sloužila jako umývárna pro zaměstnance Českých drah. V průběhu devadesátých let začaly být do těchto místností, které sloužily jako kanceláře, postupně sestěhovávány romské rodiny. Dodnes je dům spravován Českými dráhami, které mají velkou snahu ho prodat soukromému majiteli. Zatím jeden koupi odřekl. Rodiny mají různé poměry ve vztahu k majiteli. Některé osoby nejsou nahlášené, některé rodiny nemají smlouvy s majiteli tedy tzv. se do domu nabouraly.

Příměstská část jednoho z větších měst Středních Čech. Dům v blízkosti malého příměstského nádraží vlastní České dráhy Nachází se v blízkosti velkého průmyslového podniku, který je v současné době z velké části zdevastovaný a nefunkční. Dostupnost -Vlakové nádraží je vzdálené cca 50 m.Vlak do centra města jezdí devatenáctkrát za den. Vlak do Prahy třikrát za den. Autobusová zastávka je vzdálená cca 500 m. Autobusové spojení je pouze do centra města cca čtyřikrát do hodiny

Dispozice

Historie •

Představíme kazuistiky tří romských dětí pocházejících z tzv.vyloučené lokality. Tyto děti byly po dobu dvanácti měsíců vedeny v programu Včasné péče. Jednou týdně po dobu jedné hodiny se dětem věnovaly pracovnice SIM. Podpůrný program byl zaměřen na rozvoj všech potřebných schopností. Prvotní představa byla klub pro všechny tři rodiny společně, ale ukázalo se, že vzhledem k rozdílnosti rodin je zapotřebí individuálního přístupu, rozdílné stimulace dětí a podpory rodinného systému. Všechny tři děti prošly psychologickým vyšetřením zaměřeným na diagnostiku školní zralosti. Na základě kasuistik si ukážeme, že existuje určitá typologie dětí z těchto lokalit, ale na aktuálním výkonu dítěte se podílí i odraz stimulace podněty, kterým bylo do daného okamžiku vystaveno. Aktuální výkon dítěte je třeba interpretovat na základě zmapování jeho „podnětové cesty.“

•

•

Dům je dvoupatrový a jeden byt je v suterénu ve sklepních prostorech. V současné podobě je rozčleněn na 8 bytových jednotek. Byty jsou různé velikosti a různě vybavené. Čtyři domácnosti mají koupelny, které si vybudovaly na vlastní náklady. Místnost, která původně sloužila jako umývárna pro zaměstnance Českých drah, si jedna rodina přebudovala na byt. Záchody byly původně pouze ve veřejných prostorách. Dva jsou v prvním patře, dva v horním. Dva z nich, které si rodiny v horních patrech zabraly jako součást své bytové jednotky, jsou ve funkčním stavu. Další dva jsou v havarijním stavu, přesto používané. Odpad je odváděn do žumpy, která se před pěti lety propadla. Od té doby není na odpad napojena většina kuchyňských dřezů. Odpadová voda se vynáší v kýblech. Žumpaři jezdí jednou za půl roku. Častější návštěvy odmítají a odůvodňují to tím, že místo je špatně dostupné.

1

Platby a současný technický stav domu •

•

Dům je v havarijním stavu. Od té doby, co se propadla žumpa, je narušena statika domu. V zadní části je trhlina. Minulý rok byl opět zatopen spodní suterénní byt prasklou žumpou. Když se rodiny dovolávaly hygieniků a statiků, aby bylo potvrzeno, že dům je v havarijním stavu a je potřeba ho rekonstruovat, bylo jim sděleno, že dům je v havarijním stavu a kdyby byl podroben kontrole, musel by být uznán jako neobyvatelný. To samozřejmě rodiny odradilo z důvodu obavy o střechu nad hlavou. Celé spodní patro je zasaženo plísněmi. Propadají se podlahy. Omítka je opadaná. Nájem se platí podle metráže. Za třípokojový menší byt se platí cca 2 500 Kč. Zvláště se platí energie a vodné stočné. Elektroměr má každý svůj. Vodoměr je jeden a rozpočítává se na osoby. Plyn není zavedený. Každá rodina si sama zajišťuje plynové bomby do sporáků. Místnosti jsou vytápěny kamny na dřevo či uhlí. Dále se platí služby za údržbu, kam krom oprav spadá i odvoz odpadu, čištění komínu a žumpy. Pouze žumpa je jednou za půl roku vyvážena. Ostatní služby nejsou realizovány.

Ryvolovi – počet osob a dispozice bytu •

•

•

Děda a babička, jejich dcera (matka Nadi) její partner – otec a jejich čtyři děti (nejstarší je naše Nadia), další dcera babičky (teta) s jedním dítětem – sestřenice = 10 lidí Ryvolovi mají byt nejméně vybavený a bydlí v něm rozšířená rodina. Tedy ačkoliv prostorově je nesrovnatelný s bytem Gazdových, je míra soukromí ještě omezenější. Vzhledem k velikosti bytu a množství nábytku působí byt pustým dojmem a krom toho je byt Ryvolů i nejméně vybaven ať už praktickými věcmi do domácnosti či doplňky. Knihy, hračky ani kreslicí potřeby v domácnosti nejsou

Závěry ze včasné péče – Nadia ( Ryvolovi) •

•

•

Nadia je z rodiny Ryvolových

Zasněnost a pomalost se občas začínají projevovat i velmi svéhlavě. Negování činnosti se projevuje ale opačně než u M. – zatvrzelým vykonáváním jedné činnosti, ve které neselhává a může ji pomalu, ale jistě vykonávat, kde se nemusí projevovat rychle. Pokud se koncentruje, je často příliš fascinována materiálem a samotnou činností. Nejraději kreslí, neboť oproti M. zná velmi dobře barvy a je to činnost, u které si je jistá, co jí čeká. N. se tedy dovede soustředit a naopak oproti M. potřebuje delší čas, aby mohla začít vnímat sdělované informace. U N. se ukazuje jako zásadní vystihnout tempo a to jak v rychlosti vykonávaných aktivit, tak v počtu sdělovaných informací. Pokud je N. zahlcena ač pomalu sdělovanými informacemi, začne odmítat spolupráci, neodbíhá ovšem k jiným různorodým činnostem, ale zarytě si vykonává svým tempem jednu, kterou si vybrala.

• Babička- 45 let, Slovensko, ZŠ, evidována na PÚ • Děda – 45 let, Slovensko, ZŠ, práce na černo na stavbách • Matka – 25 let, Česko, ZvŠ, mateřská • Otec – 31 let, Česko, ZvŠ, práce na černo, evidován na PÚ

Jazyk denní režim a výchovný styl Jazyk • Mluví se primárně v romštině. Rodiče však s dětmi komunikují minimálně. Komunikace se omezuje na zákazy a usměrňování ve chvíli vyžadování pozornosti dětí. Denní režim • Den v této rodině je nejméně strukturovaný. V domácnosti je neustále přítomno několik dospělých, kteří nemají strukturovaný režim dne. Nadia je stále doma. Nejdále byla v nejbližším městě. Podpora vzdělání • žádná

Výchovný styl • Matka je pasivní. Její slovní projev je minimální. Působí až apaticky, rezignovaně. Na děti téměř nemluví, když tak potichu. Působí upracovaně a unaveně. • Otec je také spíše málomluvný vzhledem k dětem spíše pasivní. Zasahuje pouze v případě větších sporů dětí, ale je rozhodnější a výraznější než matka. Celkově věnuje dětem viditelnější pozornost, avšak je to pozornost příležitostná • Roli matky zde zastupuje babička, která je přičinlivá a organizuje řád dne. Je rázná, výřečnější a energická. Péče o děti ji však vyčerpává a tuto roli vykonává podle vlastního vyjádření nedobrovolně. Podle toho také často na děti reaguje. Zasahuje sice rázně, ale až ve chvíli, kdy na sebe děti upozorní.

Michal je z rodiny Gazdových • •

•

Babička – 63 let, Slovensko, ZŠ (6let), práce na statku Matka – 35 let, Slovensko, ZvŠ, uklízečka, péče o nezletilé Otec – 36 let, Česko (Nerom), není evidovaný na Pracovním úřadu, vykonává různé práce příležitostně. Nejčastěji je to sběr železa, demontáž vraků, rubání dřeva a zednické práce.

2

Gazdovi – počet osob a dispozice bytu •

•

•

Babička, její dcera (matka Mirka) s mužem a jejich tři synové (nejmladší je náš Michal) = 6 osob Gazdovi mají sice byt extrémně malý, na druhou stranu již při prvním pohledu útulně zařízený. V knihovně jsou naskládány různé věci, a kuchyňská linka je zaplněna nádobím různého druhu. Byt je na své poměry velmi prakticky a dobře zařízen. Hlavní problém je samozřejmě přetížená kapacita bytu. Cca 50 knih; hračky podporující otcovu ambici „mužnosti“ (auta, pistole); kreslicí potřeby jsou, ale děti nemají vyčleněný prostor, kam je uložit (vždy něco schází, často se ztrácí)

Závěry z včasné péče – Michal (Gazdovi) •

•

•

•

•

•

•

Jazyk • Mluví se česky i romsky, podle toho kdo je doma přítomen. Otec není Rom. Je-li doma, mluví se česky. Matka s babičkou hovoří romsky. Na děti se mluví česky. Otec i matka se syny rozmlouvají. Otec s matkou mluví pouze o záležitostech týkajících se jejich bezprostřední situace. Sdělují si informace o práci, příbuzných, aktuálních prožitcích. Otec na syny mluví pokud v nich chce podpořit svůj ideál mužnosti a síly. Matka se snaží domlouvat ve snaze usměrnit chování synů, pokud dojde ke konfliktu. Denní režim • Je ustálený. Matka ráno vypravuje své dva syny do školy a následně se stará o chod domácnosti. Dopoledne buď uklízí a připravuje oběd nebo je na nákupech ve městě. Otec je často mimo domov. Příležitostně vydělává. V domácnosti jsou velmi časté návštěvy. Matka hostí příchozí ať už z rodiny nebo manželovy spolupracovníky. Michal je stále doma. Nejdále byl v nejbližším městě.

Matka a otec a čtyři děti (nejmladší je naše Kristína, dvě starší děti jsou z prvního manželství matky) = 6 osob U Novákových je byt zařízen na podmínky, které dům poskytuje, luxusně. Rodina během jednoho roku několikrát pokoje vymalovala a neustále se snaží přijít na lepší řešení rozmístění nábytku. Jenom za naší roční působnosti se z bazarových obchodů dokoupil pěkný stůl do kuchyně a koberec do pokoje, kde spí rodiče. Po celém bytě jsou obrázky, fotografie a různé bytové doplňky, což vytváří velmi příjemné prostředí, diametrálně odlišné od prostředí, které je venku za dveřmi bytu. Cca 100 knih; pestrý výběr hraček, ale nikoliv didaktických; Kristýna má vyčleněný šuplík, kde má kreslicí potřeby

Výchovný styl • V rodině má hlavní slovo otec, který si na svém postavení hlavy rodiny velmi trvá. Chlapci jsou vedeni především k „mužnosti“. Nesmí dát najevo strach či obavu. Musí obstát. Hlavními hodnotami jsou fyzická síla a technická zručnost. Všichni synové otce respektují. • Matka má sice ve výchově postavení podřízenější, ale zároveň je to ona, kdo řeší všechny formální požadavky a komunikaci s institucemi. Povinnosti z toho vyplývající prosazuje. Uvědomuje si jejich naléhavost. U manžela však nenachází velkou podporu. Proto je pro ni důležité, aby nacházela zpětnou vazbu a oporu zvenčí, mimo rodinu, aby mohla své syny usměrňovat i jinak než její muž. Podpora vzdělání • Symbolická – nákup pomůcek do školy; zásah pouze v krizové situaci domlouváním – pokud dojde ke kritice ze strany školy; předpokládá se spíše „proklouzávání“ školou

Kristýna je z rodiny Novákových

Projevuje se více roztěkanost, spontánní nesoustředěnost. Vytrácí se stydlivost. Koncentruje se více u činností spojených s manuálním výkonem. Jeho zájem upadá více, vyžaduje-li činnost pouze soustředěnost bez manuální činnosti. Hladina soustředěnosti i zájmu je ještě vedle toho velmi kolísavá. Michal má velký zájem vždy, když je činnost realizována prvně a lepší výkonnost z počátku sezení. Právě nesoustředěnost a roztěkanost se u M. ukázala v průběhu roku jako nejvíce snižující jeho výkonnost. Jeho nepozornost zřejmě narušuje i krátkodobou i dlouhodobou paměť. Možná i z tohoto důvodu těží méně z možností, které mu rodina poskytuje ve větší míře než rodina Ryvolových. Zároveň se v průběhu roku ukázalo, že M. skutečně nerozeznává barvy, což byla činnost potřebná téměř při každé hodině. Je možné, že o to více se M. v některých situacích zatvrzoval, neboť tím byl vystavován nezvladatelné situaci. Vyhýbání se situacím, ve kterých M. neobstává, je další charakteristický rys, který zhoršuje podmínky výuky. M. začne tvrdohlavě odbíhat od tématu ve chvíli, kdy selhává. M. má v důsledku všech těchto příčin nejmenší schopnost absorbovat výuku.

Novákovi – počet osob, dispozice a vybavení bytu •

Jazyk a výchovný styl

• Děda – 65 let, Slovensko, ZŠ, původně pásl krávy, nyní má několik kurzů – spojovač na dráze a řidičské – v současné době se živí jako řidič • Matka – 34 let, Česko, ZŠ, nedokončené SoÚ, příležitostné brigády, péče o nezletilé • Otec – 38 let, Česko, vyučený, zednické práce na stavbě

Jazyk a výchovný styl Jazyk • Mluví se více česky. Pouze ve specifických situacích romsky. Témata hovoru jsou různá. Přesahují rámec lokální zkušenosti. Matka s dětmi hovoří o jejich prožitcích, zajímá se o ně a hledá příčiny případných selhání a hlídá, aby děti nebyly vystaveny nespravedlnosti či jinému ohrožení. Se svou sestrou (tetou dětí) hovoří i o politických a ekonomických souvislostech jejich současné situace. (Otec v naší přítomnosti není dominantní. Nemůžeme zhodnotit jeho působnost.) Denní režim • Je ustálený. Matka každý den uklízí celý byt a vaří dvě teplá jídla denně. Doprovází Kristýnu a nedoslýchavého syna do školy a ze školy. Velmi často kontaktuje úřady, neboť usiluje o změnu bydliště. Často tedy dochází na úřady do města. Příležitostně pracuje na brigádách.

•

Především matka děti vědomě podporuje. I v tomto ohledu si uvědomuje omezení a nástrahy vyplývající z jejich situace. Vnímala důležitost naší práce v průběhu včasné péče a snažila se v návaznosti na to dceru podporovat. Zároveň sama reflektuje, že její výchova je odlišná od výchovy v majoritní populaci a míjí se s požadavky kladenými vzděláním. Uvědomuje si, že děti jsou ve škole ohroženy stereotypy jak ostatních žáků, tak především učitelů. Uvědomování si vlastního omezení ovšem neřeší situaci. Její snaha je však na dětech patrná. Daří se jí alespoň děti na problémy připravovat a učit je je zvládat. Podpora vzdělání • Pouze motivující - děti jsou ke studiu motivovány, ale nejsou podporovány systematickou prací a účastí v učebním procesu; je dohlíženo na jejich výsledky, ale nemají pravidelnou asistenci; prioritou je jejich spokojenost „psychická“

3

Závěry z včasné péče – Kristýna (Novákovi) •

•

•

Zasněnost a pomalost se občas začínají projevovat i velmi svéhlavě. Negování činnosti se projevuje ale opačně než u M. – zatvrzelým vykonáváním jedné činnosti, ve které neselhává a může ji pomalu, ale jistě vykonávat, kde se nemusí projevovat rychle. Pokud se koncentruje, je často příliš fascinována materiálem a samotnou činností. Nejraději kreslí, neboť oproti M. zná velmi dobře barvy a je to činnost, u které si je jistá, co jí čeká. N. se tedy dovede soustředit a naopak oproti M. potřebuje delší čas, aby mohla začít vnímat sdělované informace. U N. se ukazuje jako zásadní vystihnout tempo a to jak v rychlosti vykonávaných aktivit, tak v počtu sdělovaných informací. Pokud je N. zahlcena ač pomalu sdělovanými informacemi, začne odmítat spolupráci, neodbíhá ovšem k jiným různorodým činnostem, ale zarytě si vykonává svým tempem jednu, kterou si vybrala.

•

Co mají děti odlišné - Michal •

MICHAL - Pro M. by bylo vhodné vystavět výuku tak, aby se činnosti častěji střídaly a více opakovaly. Zároveň by bylo vhodné výuku vést co nejvíce s využitím manipulace s předměty a nikoliv pouze verbálně. Přínosné by bylo také výuku vést častěji formou výletů, exkurzí a her. Důležité je M. dát možnost uspět. Tedy probírat látku všemi možnými způsoby tak dlouho, aby mohl následně prokázat úspěch. Velké množství informací ho zahlcuje, není schopen je pojmout a následný neúspěch je demotivující.

Co mají děti společné •

•

• • •

Co mají děti odlišné - Nadia

Děti nejsou zvyklé opouštět lokalitu. Nemají zkušenost s jinou autoritou než s rodičovskou. Nerozumějí tedy ani didaktickým požadavkům cizí autority. Děti mohou v důsledku toho buď nerespektovat požadavky a jednat podle svého (M.) nebo je může tato komunikace samotná vyvádět z míry a nerespektují pak požadavek (N.). Dále jsou jim předkládány předměty, s kterými nejsou zvyklé zacházet. Ale především neznají postupy práce, mechanismus, na jejichž základě jsou úkoly vystavěny. Pro děti je tedy namáhavější jen pochopit, co se po nich chce. Samotný výkon je tudíž oslaben. Nejsou vedeny k soustředěné práci. Scházejí základní pojmy běžné u dětí z majority, v důsledku toho chybí pro řadu nových informací souvislostní kontext, do kterého by je děti mohly vkládat. Znají jiný kontext. Děti neznají schématická znázornění, se kterými se pracuje a nemají k němu výklad. Obrazy používané v úlohách jsou veskrze symbolické a děti musí luštit i jen obsahy těchto symbolických schémat.

NADIA - Pro N. by bylo vhodné zaměřit se na pomalé postupné rozvíjení jednotlivých znalostí a dovedností. Jednotlivé hodiny by bylo vhodné rozčlenit na několik jasně ohraničených úseků, ve kterých bude N. pomalu uváděna do toho, co je po ní vyžadováno, neboť u N. je důležité, aby měla dostatek času na rozmyšlenou. Má-li čas a látka je dostatečně probrána, N. uspívá. Vstupuje-li však do toho stále někdo rychlejší, ač se špatnou odpovědí, N. je demotivována.

Co mají děti odlišné - Kristýna •

KRISTÝNA - Závěry pro včasnou péči – Pro K. není třeba specifikovat nestandardní postupy pro předškolní výuku. Je-li výuka koncipována vhodně jejímu věku, K. se může efektivně zapojovat. Jedině je potřeba počítat v některých oblastech s menší obeznámeností s pojmy. Např. pojmy časoprostorové nemá pevně zafixované. Proto je pouze potřeba více některé věci systematicky postupně opakovat.

Výkony dětí v testu SON - R

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mozaiky Skládanky Situace Kategorie Analogie Vzory

Michal Nadia Kristýna

4

Konfrontace subtestu analogie se zkušeností z včasné péče NADIA

MICHAL

KRISTÝNA

DISPOZICE SK. VYLOUČENÍ

Je velmi zaujatá předměty, se kterými pracuje, a dosahuje z dětí nejlepšího výsledku! Daří se jí, dokud nedojde ke změně hlediska výběru. (To dělá problémy všem dětem – resp. právě to je jeden z podstatných parametrů obtížnosti subtestu. Je však možné, že pro Nadiu je vzhledem k její tendenci k perseveraci změna kritéria ještě obtížnější.) Individuální predispozice: Rodina – neznalost činnosti, absence hraček (zde stavebnic a skládaček) Biopsychické: - schopnost soustředění a učení: Nadia se v průběhu včasné péče rychle naučila barvy, poměrně rychle tvary

Velmi podprůměrný výkon. Od počátku naprostá zmatenost. Individuální predispozice (indispozice) Biopsychická – záměny pojmenování barev i tvarů; není zatím jasné, zda u barev nejde dokonce o poruchu jejich rozpoznávání (nikoli pouze pojmenování). (Tvary není schopen správně pojmenovávat ani po několika hodinách učení.)

Začne váhat ve chvíli, kdy se v průběhu subtestu mění hledisko výběru. Od té chvíle se projevuje velmi nejistě, stále kontaktuje přísedící osobu. Indipozice – Charakerové – nejistota a váhavost se projevily ve velké míře ve chvíli, kdy si není jistá požadavky. (To, o čem jsme v předchozím subtestu uvažovali jako o možném pozitivu, tj. o distanciaci od egocentrického vidění reality, může mít své nevýhody: vědomí neznalosti může blokovat snahu nějak to zkusit. Tak jsou někdy děti, které si nejsou vědomy svých omezení, paradoxně úspěšnější než ty, které v danou chvíli „vědí, že nevědí“.)

Celkově dosáhly děti v tomto subtestu nejhorších výsledků. Obecně je základním problémem u předškolních dětí sk. vyloučených nesamozřejmost znalosti barev a tvarů – tedy znalost potřebných pojmů či konceptuálních diferenciací na úrovni, kdy samo určení vyžaduje speciální pozornost (její kapacitu). Nárok subtestu identifikovat v každé úloze jako rozhodující jiné kritérium (ze tří možných – barva, tvar, velkost) je pak mimo jejich možnosti. Podobně jako u prvního subtestu (mozaiky) tu obtížnost úloh dále zvyšuje nesamozřejmost materiálu.

Komentář k analogiím •

•

Přehodnocení diagnostických závěrů - Nadia U Nadi se nejčastěji opakují tři témata: • 1) Podpora včasné péče je v rodině nejslabší. Schází jakékoliv didaktické pomůcky. Zřetelně se projevuje nižší úroveň jazykové kompetence - neznalost pojmů a z toho vyplývajících kategorií.. Nadia nemá starší sourozence. • 2) Jednak jakási „zasněnost“ či uzavřenost projevující se tzv. perseverací (ulpívání na započaté činnosti). • 3) Na druhou stranu lze však zaznamenat její schopnost soustředění a dobrý výkon krátkodobé i dlouhodobé paměti. • U Nadi je lze tedy vyslovit hypotézu v jistém slova smyslu kontrastní k závěru, ke kterému jsme dospěli u Michala. Nadia má pravděpodobně více handicapů zapříčiněných charakterem výchovy a tudíž je třeba zvýšit obezřetnost u diagnostických výsledků a sledovat ve zvolených diagnostických postupech její potenciál změny. Následně by bylo možné více se zaměřit spíše na zprostředkování některých základních znalostí a dovedností.

Přehodnocení diagnostických závěrů - Kristýna U Kristýny bychom mohli zvýraznit dvě opakující se témata: • 1) Nejistota, snaha hledat oporu ve chvíli selhání. • 2)Širší kulturní a sociální rozhled oproti Nadie a Michalovi prezentovaný v nejvyspělejší úrovni užívání jazykového kódu a v rozvinutém rodinném diskursu. Nejintenzivnější podpora včasné péče. • U Kristýny se tedy nejzřetelněji zdá, že její handicap lze hledat pouze v oblasti dipozic daných sociokulturním vyloučením. Její rodina jí v rámci svých možností poskytuje adekvátní péči. Avšak dlouhodobá životní zkušenost sociokulturního znevýhodnění indisponuje rodinu předávat Kristýně všechny potřebné kompetence. U Kristýny je tedy výsledek testu v jistém slova smyslu nejzrádnější, neboť zařazení Kristýny skrze výsledek testu do pásma lehké mentální retardace evidentně neodpovídá jejím skutečným schopnostem.

Dalo by se předpokládat, že subtest je ještě obtížnější, než subtest kategorie (vyžadující vlastně také třídění). U Michala tomu výsledek odpovídá. U Nadii a Kristýny však ne. I když bereme v úvahu, že jde o vážený, nikoli hrubý skór, čekali bychom, že u dětí sociokulturně znevýhodněných se jejich handicap vůči populaci projeví přinejmenším stejně, spíše však více než v subtestu Kategorie. Odlišnost výsledků od tohoto očekávání nás nutí uvažovat o dalších možnostech. Subtest Kategorie apeluje na předběžnou znalost, tedy na kategorizaci objektů, přítomnou (zavedenou, respektovanou) v kultuře, kritérium třídění musí tedy dítě předem znát. Oproti tomu v Analogiích jsou kritéria dána v etalonech (vzorech), které jsou součástí situace a jsou tak „viditelná“, explicitně přítomná, a dítě je má z etalonů „extrahovat“. Pak by bylo jasné, že v prvním případě je Kristýna svým rodinným zázemím oproti Nadie zvýhodněna. Bez ohledu na to, zda propad výkonu v Analogiích je u Kristýny dán opravdu především nejistotou, plynoucí z „vědomí, že neví“, naznačuje výsledek Nadii, že by mohla být více než ostatní dvě děti schopna se učit „na místě“, z úkolové situace samé.

Přehodnocení diagnostických závěrů - Michal •

•

U Michala se nejvíce opakuje nesoustředěnost a snížená schopnost koncentrace. V některých momentech se opakuje hypotéza o nepřipravenosti na situace selhání. Důležitým poznatkem je Michalova neschopnost rozpoznání barev. Michal měl však opakovaně větší problém ve srovnání s oběma dívkami s přiřazováním nejenom barev, ale i tvarů. To přivádí k úvahám o horší verbální paměti. Zároveň můžeme mluvit o Michalově dobré manuální zručnosti, která mu evidentně může pomoci zprostředkovávat jinak hůře dosažitelné znalosti. Vzhledem k výše řečenému lze o rodinných predispozicích mluvit především ve srovnání s Nadiou, která má evidentně mnohem méně podnětnější prostředí. Celkově lze tedy u Michala formulovat hypotézu o náznaku specifických poruch učení a s nimi spojených problémů, které budou potřebovat adekvátní diagnostické a didaktické nástroje.

Jednoduchý závěr • V tomto ohledu je možné označit společný rámec handicapu, který lze nejlépe vystihnout ve vztahu ke vzdělání jako handicap odlišné podnětové cesty a zacílení výchovy. Tento handicap dnes není udržován pouze (a možná ani převážně) romskou tradicí, ale také (a možná především) podmínkami života v sociálním vyloučení.

5

Uzavřený kruh sociálního vyloučení

Příčiny sociálního znevýhodnění

• Sociální vyloučení přetrvává primárně v důsledku toho, že rodinám nebylo umožněno vymanit se z „nevědomosti“ izolace, což zapříčiňuje podmínky, ve kterých není logické a efektivní volit si jako způsob řešení svého životního uplatnění cestu vzdělanosti. Hlavní příčinu lze tedy označit jako neznalost a nedostupnost cest, jež by znalost umožňovaly nabýt. • Ve „vyloučeném životě“ scházejí tedy primárně nikoliv peníze, ale strategie, které vedou k etablování na určitou životní úroveň. (Člověk může být chudý, a nikoliv sociálně vyloučený, a naopak člověk sociálně vyloučený nemusí mít nedostatek finančních příjmů, ale neumí s nimi vhodně hospodařit.)

V životě těchto rodin sehrává zásadní roli při volbě životních strategií a zacílení výchovy odlišná historická zkušenost. U romských rodin lze v této oblasti načrtnout jisté časově ohraničitelné etapy, jejichž ohraničení vychází z pojmenování specifického přístupu okolní společností: 1) období tradiční kultury (přičemž je z tohoto hlediska nepodstatné, jakým přívlastkem tuto tradiční kulturu budeme nazývat), udržované především v důsledku segregace okolní společností, • 2) na to navazující tragické zkušenosti z 2. světové války, • 3) následně specifické podmínky komunistického režimu, které v důsledku ještě prohloubily pasivitu, zvětšily závislost romských rodin na okolní společnosti a zároveň způsobily destrukci funkčních mechanismů tradičního způsobu života. • 4) Výsledkem v současné době je ještě větší izolace v podmínkách sociálního vyloučení v důsledku radikální přeměny ekonomického a hospodářského fungování státu, na které rodiny nebyly připraveny. • Tyto etapy kopírují významná fakta historie většinové společnosti. Začneme-li však zjišťovat důsledky tzv. velké historie, jak bychom ji popisovali z hlediska majority, zjistíme, že pro Romy zpřítomňuje ještě jiné situace a podmínky života. Hlavní charakteristikou je definování specifického přístupu k „Cikánům“, „asociálům“ či „Romům“, který primárně vycházel z označení na základě jazyka, barvy pleti či představy o předurčenosti povahy či intelektu podle příslušnosti k národu. Z toho vyplývá, že rozlišení mezi romskými a neromskými sociálně znevýhodněnými rodinami je důležité pouze z toho důvodu, že součástí „romského sociálního vyloučení“ vždy byla a je barva kůže či zvnějšku přisuzovaná příslušnost k národu.

Výchovné strategie z toho vyplývající •

• • •

Minimalizace výchovného působení zacíleného ke vzdělání je viditelná už na tom, že děti nejsou vůbec vedeny k typům činností, které umožňují nabývat zisky (vědomosti, souvislosti a životní strategie) zprostředkovávané školským systémem. Dítěti jsou nabízeny jiné podněty a jiná jsou také kritéria pro šťastné a nešťastné dítě. V dětském věku je důležitá „spokojenost“ dítěte, ta je měřítkem dobré výchovy. Ze srovnávací studie jednotlivých subtestů můžeme vyčlenit důležité typy činností, které nejsou podporovány: 1) motivace k oddalování požitku, absentuje podpora cílevědomého jednání se vzdáleným efektem; 2) nepodporuje se soustředěná a koncentrovaná činnost; 3) nepředává se kontext zprostředkovávající významnost vzdělání. Za trápení dítěte není považováno to, že mu rodiče nevěnují dostatek individuální pozornosti. Trápením naopak může být přílišná pozornost, jako třeba didaktické usměrňování dítěte, které by mohlo dítě vnímat jako náročné. Například odmítnutí dítěte, když si říká o pozornost, je považováno za méně škodlivé než vystavovat ho trápení, když budeme jeho pozornost usměrňovat.

•

•

Pro společný handicap lze vytvořit i jednotný model pro adekvátní praxi včasné péče: • • • •

•

Pro dobrou praxi individualizované včasné péče platí tato východiska:

Druhý závěr: •

Na vrstvu obecně působících bariér kulturně historické povahy, které reprodukuje víceméně většina romských rodin, nasedá vrstva individuálních či individualizovaných charakteristik, které vytvářejí u jednotlivých dětí velmi rozdílné dispozice, velmi odlišné startovací podmínky pro zvládnutí školy. Jejich zdroj můžeme hledat jednak ve specifické konstelaci podmínek dítěte v rodině, jednak v odlišnostech, které máme sklon považovat spíše za biologicky, fyziologicky či temperamentově determinované.

Zprostředkovávat dětem chybějící schopnosti a znalosti vyžadované školou, které jim rodina nemůže poskytnout. Absentují schopnosti, znalosti a zkušenost, které podněcuje cílená didaktická výchova. Dětem je třeba zprostředkovat vůbec zkušenost opakované soustředěné a zaměřené činnosti, mající svůj režim a pravidla. Jako obsahové oblasti absentující didaktické výchovy lze označit především práci s obrázky (jejich „čtení“ a kreslení) řeč. Jejich prostřednictvím je nutno rozvíjet pojmy, grafomotoriku, zrakové a sluchové rozlišování, časoprostorové vnímání. Zanedbání všech těchto činností brzdí rozvoj dalších důležitých schopností. Například oslabení motoriky ruky nebude mít pouze přímý důsledek potíží se psaním, ale může vést k nepokojnosti nebo může mít vliv na rozvoj vnímání prostoru a zrakového vnímaní. Nedostatečná zraková diferenciace sníží schopnost dítěte správně si zapamatovávat a vybavovat symboly, písmena, číslice. Takových souvislostí bychom mohli vyjmenovat mnoho. Nejpříznačnějším v tomto ohledu je nepřipravenost dětí z vyloučených romských rodin na frontální výuku založenou na verbálním sdělování množství informací. Děti nejsou zvyklé na verbální formu sdělování a schází jim množství informací a souvislostí, aby mohly přijímat informace podávané ve škole. Lze říci, že jakákoliv systematická a pravidelná práce zaměřená na rozvoj těchto oblastí v předškolním věku je prvním krokem k prevenci jinak nevyhnutelného selhávání dítěte ve škole. Samozřejmě čím intenzivnější a systematičtější je tato práce, tím lépe.

•

•

•

•

Pedagog-didaktik, který realizuje včasnou péči, by tedy měl brát v úvahu všechny tyto činitele. Je zřejmé, že jeho odborná i osobní kapacita na to sotva může stačit. Logicky tedy potřebuje informace o rodinném zázemí (v širším kontextu obecných rysů romské tradice) a o individuálních biopsychických dispozicích. Působení pedagoga by tedy mělo být založeno na informacích, k jejichž získání nutně potřebuje na jedné straně kulturního antropologa a sociálního pracovníka, na druhé straně psychologa. Tato spolupráce zároveň nemůže být jednorázová. Vyžaduje delší časové období už pro stanovení vývojových možností dítěte, jeho potenciálu změny. Ten nelze zjistit jednorázovým psychologickým vyšetřením. To platí i pro děti z majoritní populace – víra v to, že test měří stálé, v čase neměnné dispozice je v psychologii dávno překonána (přestože často jakoby v uvažování psychologů v praxi znovu a znovu probleskovala). Jakkoli psychologické vyšetření poskytuje lepší vhled do struktury schopností dítěte a pomáhá vytyčit nejefektivnější další postupy pro pedagogickou činnost, jsou doporučení z něj vyvozená vždy jen pracovní hypotézou, která se verifikuje a modifikuje v didaktické práci s dítětem. U dětí sociokulturně znevýhodněných se k tomu přidává další moment, který vypovídací schopnost testu relativizuje. Pracuje-li test s materiálem, který není pro dítě kulturně samozřejmý, mění se validita testu – test neměří intelektové dispozice analogické těm, které měří u dětí z majority, pro které materiál samozřejmý je. Inteligenční testy, které máme k dispozici, jsou přiměřeným nástrojem měření aktuální úrovně školní připravenosti (resp. jejích kognitivních aspektů), toho, zda je dítě připraveno na školu tak, aby v ní uspělo. Nejsou ovšem přiměřeným nástrojem k určení vývojového potenciálu. Pro naše závěry je důležitý ještě další aspekt. Jistá kulturní nepřiměřenost či nepřizpůsobenost testového materiálu může vést k tomu, že test nepostihuje reálné rozdíly

6