TEXT A KONTEXT
Květuše Lepilová a kol.
Brno 2013
© Květuše Lepilová, 2013 ISBN 978-80-7329-374-1 (Repronis)
Obsah Úvodem
7
I. ČEŇKOVÁ Co všechno může být pro tlumočníka textem v kontextu 21. století? (aneb Všudypřítomná virtuální realita a příprava tlumočníků) Novel text formats interpreted in the 21st century: or the omnipresent virtual reality
9
J. GAZDA Internetová diskusní fóra jako prostor pro interkulturní dialog i „antidialog“ (Případová studie) Internet Discussion-Forums As a Space for Intercultural Dialogue and „Anti-Dialogue“
16
E. GROMOVÁ – D. MÜGLOVÁ Reklama v premenách času zo sociokultúrneho, diskurzívneho a translatologického hľadiska Advertising Genres in the Dynamism of Changes from the Sociocultural, Discursive, and Translatological Point of View
24
M. КОТОВА К вопросу о самоидентификации чеха About the identification the Czech citizen yourselves
42
В. М. МОКИЕНКО Фразеология как составная часть текста (из фразоупотребления И. А. Крылова) Phraseology as part of the text (the using of the phraseologisms by Ivan A. Krylov)
49
Z. NEDOMOVÁ Мастер маникюра Ольга, бармен Анастасия, лауреат конкурса Татьяна – názvy osob ženského pohlaví v textech ruské publicistiky Мастер маникюра Ольга, бармен Анастасия, лауреат конкурса Татьяна - Names of female persons in texts of Russian journalism
57
–3–
B. RUDINCOVÁ Ruské zkratky a zkratková slova v kontextu 21. století Russian Abbreviations in the Context of 21th Century
68
M. VOJKŮVKA Informační technologie ve výuce cizích jazyků Information technology in the foreign languages learning
75
S. ŽAŽA „Charakterové rysy“ sloves dát/dávat (dát se/dávat se) – дать/давать (даться/даваться) Features of verbs to give
81
* * * J. DOHNAL Čtenářství a otazníky kolem digitální demence Reading and the questions about digital dementia
88
A. ELIÁŠ Čitateĺská kompetencia ako faktor rozvoja osobnosti Reader´s competence as the factor of the recipient´s personality development
95
D. KŠICOVÁ Čas a prostor v poetice textu. Cesty do Svaté země Time and space in the poetics of the text. Pilgrim journeys to the Holy Land
102
I. POSPÍŠIL Střetnutí textů a kontextů (na pozadí ohlasů výstavy sovětského malířství v Praze roku 1947) Clash of the texts and context (the background of the Soviet painting exhibition in Prague, 1947)
111
O. RICHTEREK K úloze uměleckého textu v současné výuce ruské literatury On the role of artistic text in contemporary teaching of Russian literature
119
–4–
Н. Е. СИНИЧКИНА «Проблема учителя» М. М. Рубинштейна как прецедентный текст в современном педагогическом дискурсе „Teacher's problem“ by M. M. Rubinstein as precendent text in contemporary pedagogical discursion
126
K. LEPILOVÁ Cesty ke čtenářství (předčtenář a vyprávění) Paths to reading (pre-reader and narration )
131
Výběr z bibliografie Květuše Lepilové
145
Z curricula vitae Květuše Lepilové
148
Autoři
151
–5–
Úvodem Tato kolektivní monografie je v pořadí třetím pokračováním projektů se sjednocujícím názvem Text a kontext (Ostrava 2003, Brno 2008), vydávaných v pětiletých cyklech pod redakčním dohledem doc. PhDr. Květuše Lepilové, CSc. (* 9. 4. 1933). Publikace navazuje na monografie, na nichž se již v minulosti autorsky podíleli přední odborníci z univerzitních pracovišť v Praze, Brně, Ostravě, Zlíně, Bratislavě a Nitře. Tyto publikace měly ambici být dokladem pozitivních výsledků, které přináší lidská a badatelská spolupráce. Přitom jejich hlavním přínosem je společná snaha nalézat nové pohledy na problematiku současné lingvistiky, literární vědy, translatologie, kulturologie, teorie i praxe řečové a literární komunikace, které se snaží ukazovat, nakolik globalizační, integrační a interdisciplinární tendence vnesly změny do tradičních komunikačních paradigmat i do recepce a interpretace světa umění a kultury. Do tohoto širokého diskurzu přinesly nové podněty jak např. problematika grantového projektu Cizojazyčná řečová komunikace, řešená na FF OU v Ostravě v letech 1999–2004, tak také intenzivní badatelská a vzdělávací činnost Centra dalšího vzdělávání učitelů ruštiny (CDVUR) při Ústavu slavistiky FF MU v rámci projektu Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruštiny (2010–2012). Doc. Květuše Lepilová se jako neúnavná iniciátorka, hlavní organizátorka a odborný garant projektů celoživotního vzdělávání učitelů ruštiny dlouhodobě vytrvale obrací na osvědčené spolupracovníky a ze spolupráce s nimi vznikají podněty pro nové pohledy na proměňující se svět slova, slovesného umění a kultury v podmínkách bouřlivého vývoje technologií a měnících se společenských a mezilidských vztahů. Publikace Text a kontext (Brno 2013) je kolektivním spoluautorským příspěvkem k připomenutí jejího významného životního jubilea. V Brně, srpen 2013 PhDr. Jiří Gazda, CSc. Centrum dalšího vzdělávání učitelů ruštiny při Ústavu slavistiky FF MU
–7–
Co všechno může být pro tlumočníka textem v kontextu 21. století? (aneb Všudypřítomná virtuální realita a příprava tlumočníků) IVANA ČEŇKOVÁ Klíčová slova komunitní/sociální tlumočení, konferenční tlumočení, tlumočení na dálku, soudní tlumočení, videokonference, i-coach, tlumočení po telefonu, e-learning, elektronická databáze nahrávek, online výuková platforma Keys words community interpreting, remote interpreting, court interpreting, telephone interpreting, e-learning, speech databases, i-coaching, videoconferencing Abstrakt Výzvy 21. století pro tlumočníky: nástup „internetové“ generace: informační společnost × dodržování základních práv a svobod. Globalizace a angličtina jako lingua franca × málo rozšířené jazyky a migrace. Co vše je pro tlumočníka ještě textem? Uplatnění tlumočníků a nový formát textu – na jedné straně moderní technologie při konferenčním a soudním tlumočení: využití videokonferencí, tlumočení na dálku (remote interpreting), chatování, tlumočení po telefonu. Na druhé straně komunitní/ sociální tlumočení a rostoucí tlak na tyto tlumočníky (nutnost profesionalizace). Reakce akademického prostředí na aktuální potřeby trhu. Propojení virtuální a skutečné reality v přípravě budoucích tlumočníků (e-learning, ucelené výukové platformy, i-coach, databáze nahrávek a projevů). Abstract In the 21st century interpreters face new challenges. First, there is the Internet generation of information society, which may infringeo on basic human rights and freedoms. Second, there is the process of globalisation and spread of English as a lingua franca contraposed to languages of limited diffusion and the phenomenon of migration. The text to be interpreted comes in novel formats: modern technologies are used in telephone, remote and court interpreting, in videoconferencing, Internet chatting. On the other hand, there has been the field of community/social interpreting, and along with it the growing pressure on professionalisation of interpreters. How does academia respond to all these challenges and current market requirements? The ways of bridging virtual and actual realities in interpreter training may include the following modes: e-learning, i-coaching, dbs of recorded speeches, and compact learning platforms.
–9–
Úvodem Nikdo v dnešní době nepochybuje o tom, že globalizace a moderní technologie ovlivňují celou současnou společnost a rozdělují ji v zásadě na dvě základní a velmi odlišné skupiny obyvatel. Na jedné straně máme „internetovou“ generaci, která se do digitálního věku narodila. Chytré mobilní telefony, počítače, tablety, GPS navigaci, sociální sítě, blogy, či komunikaci přes Skype a přes webkameru považuje za přirozenou součást svého života. Na druhé straně jsou zde ti, kteří se narodili poněkud dříve či vyrůstali v méně prosperující části naší planety, kde elektronické informační technologie nemají k dispozici anebo jsou pro ně finančně nedosažitelné. Své životní podmínky chtějí také změnit a zlepšit, a proto si hledají místo pro život jinde. Snaží se emigrovat ze států svého původu a integrovat se do bohatší západní společnosti a naučit se s novými technologiemi pracovat. Na jedné straně máme všudypřítomnou angličtinu, která stále více zaujímá pozici lingua franca právě díky moderním (komunikačním) technologiím a na velkých mezinárodních konferencí či při firemních jednáních v nadnárodních podnicích, na druhé straně zásluhou migrantů jsme konfrontováni s celou škálou „exotických“ nebo u nás málo rozšířených jazyků. Ponechme přitom zatím stranou otázku dodržování lidských práv a základních svobod, či ekologická hnutí, dluhovou a ekonomickou krizi, jež také ovlivňují fungování současné společnosti. Spíše se v našem článku zamyslíme nad tím, jak tato nová informační společnost na straně jedné a rostoucí počet migrantů na straně druhé ovlivňuje profesi tlumočníka, s jakými typy textů pracuje, s jakým kontextem a s jakými situacemi a druhy tlumočení se setkává, a jak by se mělo změnit vzdělávání a příprava tlumočníků na tuto novou realitu. Podíváme se, jak technologický pokrok ovlivňuje profesionální život tlumočníků, jak se dá využít při výuce a jak se dá uplatnit v různých výzkumných projektech a grantech. Nové možnosti v uplatnění profesionálních tlumočníků A. Konferenční tlumočení v praxi Nové tlumočnické situace (kontext) – viz také diplomové práce obhájené v posledních letech na Ústavu translatologie FF UK v Praze (ÚTRL), jež se této problematice věnují – vznikly právě díky tomu, že se při komunikaci a při převodu textů stále častěji využívají moderní technologie. Tlumočnici dostávají zakázky, kdy tlumočí (texty) na dálku (tzv. remote interpreting) z jiného místa a sálu – například v posledních dvou letech některá zasedání Evropské rady –
– 10 –
a jako kontext mají pouze monitory počítačů či velkoplošné obrazovky s několika „okny“, kde se jim nabízejí záběry ze sálu jednání (řečník, všichni účastníci, předsedající a konkrétní posluchači daného jazyka). Tlumočí také po telefonu či přes internet (skype, či jiné podobné nástroje jako např. platforma Interpretty), nebo pomocí videokonferenčního zařízení při bilaterálních či multipointových (multilaterálních) videokonferencích, kdy zúčastněné strany hovoří všechny z jiného místa (komunikační partneři i tlumočníci), zprostředkovávají i vícejazyčné chatování politiků s jejich voliči. Přímo v tlumočnických kabinách mají tlumočníci možnost připojit se k internetu, online si stahovat dokumenty, konzultovat glosáře a databáze, vyhledávat si materiály k přípravě nebo si otevírat paralelně v jednotlivých pracovních jazycích legislativní akty, na které se při jednání odkazuje. Je zřejmé, že digitální technologie zásadně mění pracovní podmínky konferenčních tlumočníků, kteří jsou však většinou schopni se jim přizpůsobit, využívat je a podávat v tomto kontextu špičkový výkon. B. Komunitní/sociální tlumočení V souvislosti s rostoucími migračními toky stoupá potřeba komunitních tlumočníků a/nebo sociálních mediátorů i u nás v České republice. Ministerstvo práce a sociálních věcí je si toho vědomo a spolufinancuje proto v posledních několika letech řadu evropských projektů a grantů vypisovaných pro neziskové organizace. Roste zájem o kurzy komunitního tlumočení, které nabízí také Ústav translatologie FF UK ve spolupráci s nevládními organizacemi META o. s., OPU, inBaze, SIMI, klub Hanoj apod. Všichni zúčastnění chápou, že je nezbytné usilovat o profesionalizaci a lepší status komunitních tlumočníků, zejména pak u méně rozšířených jazyků, kde dosud neexistovala možnost proškolení těchto tlumočníků, kteří většinou pocházejí z příslušných jazykových a kulturních komunit a nemají ani dostatečné vzdělání. Dochází tak k cílené spolupráci neziskové sféry, profesních organizací a vzdělávacích zařízení a tito tlumočníci-cizinci získávají nezbytné tlumočnické návyky a dovednosti v kurzech, jež jsou pro ně na míru šité (viz kurz Komunitní tlumočení ve styku s cizinci a menšinami 2012/2013 pořádaný na ÚTRL pro organizaci META o. s. a jejich budoucí tlumočníky s vietnamštinou, mongolštinou, arabštinou, španělštinou, ukrajinštinou a ruštinou). C. Soudní tlumočení V oblasti soudního tlumočení došlo v rámci Evropské unie v poslední době k několika důležitým právním úpravám, které ovlivní či ovlivnily celkový kontext tlumočnického výkonu a formátu převáděného textu při soudních řízeních
– 11 –
v trestně právní oblasti. Byla totiž přijata Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2010/64 EU o právu na tlumočení a překlad v trestním řízení, která je od roku 2013 právně závazná pro všechny členské státy EU. Směrnice by měla stanovit minimální pravidla pro využívání služeb tlumočníků, pro zajištění a kontrolu kvality tlumočení. Členské státy by měly mít možnost práva stanovená touto Směrnicí rozšířit s cílem poskytovat vyšší úroveň ochrany také v případech, jimiž se tato Směrnice výslovně nezabývá. Úroveň ochrany by nikdy neměla být nižší než normy stanovené Úmluvou nebo Listinou v souladu s tím, jak je vykládá judikatura Evropského soudu pro lidská práva nebo Soudního dvora EU. Srozumitelně řečeno, účastníci trestního řízení mohou požádat o tlumočníka, pokud nerozumí jazyku, ve kterém je řízení vedeno, a tento tlumočník jím musí být bezplatně, respektive na náklady soudu poskytnut. ÚTRL FF UK se v této souvislosti v roce v 2011/2012 zapojil do mezinárodního evropského projektu ImPLI (Improving Police and Legal Interpreting: JLS/2010/JPEN/AG), který měl přispět ke zvýšení kvality tlumočení u soudů a na policii v jednotlivých členských státech Evropské unie a k lepší součinnosti všech zúčastněných stran. Projekt realizovalo šest evropských univerzit (Kolín nad Rýnem, ISIT Paříž, Antverpy Lessius, Bologna, Edinburgh a ÚTRL FF UK ve spolupráci s Komorou soudních tlumočníků ČR). Při realizaci projektu se mimo jiné ukázalo, že situace je v Evropě značně disparátní (existence či neexistence profesních komor soudních tlumočníků, vzdělávání, ustanovení tlumočníků ad hoc, „exotické“ jazyky, kvalita tlumočení a její kontrola atd.). Na okraj zmiňme další důležitý evropský legislativní akt, který stanovuje nutnost respektive možnost používání tlumočení pomoci videokonferenčního zařízení při přeshraničních soudních řízeních. Není již tedy potřeba, aby se všichni účastníci řízení sešli v soudní síni, ale je možné je on-line propojit a zajistit takto i potřebné tlumočení (např. osoba obžalovaná ze závažného trestného činu či důležitý svědek se nemusí osobně dostavit k soudu - je to pro všechny strany bezpečnější a časové méně náročné). Nové (i technologické) možnosti pro přípravu profesionálních tlumočníků Společné projekty, kdo kterých se zapojují univerzity, profesní organizace i občanská společnost a veřejná správa hrají důležitou roli při zkvalitňování a modernizaci přípravy profesionálních tlumočníků (ÚTRL FF UK je v současnosti zapojen do projektů QA EMCI 2012/2013, ImPLI, ORCIT, META, InBaze).
– 12 –
Vysoké školy, které připravují tlumočníky, musí pružně reagovat na měnící se kontext a trh práce. ÚTRL FF UK akreditoval počínaje akademickým rokem 2011/2012 nové kurzy v nabídce svých tlumočnických bakalářských a magisterských studijních programů, ale i řadu rekvalifikační kurzů a kurzy CŽV. V těchto kurzech jsou mimo jiné používány nové technologie, se kterými se tlumočníci setkávají v praxi a které musí ovládat a naučit se využívat jejich přednosti. Studenti tlumočí řečníky z Evropského parlamentu či Evropské komise společně se svými kolegy z jiných univerzit pomocí tzv. i-coach, či bilaterálních a multilaterálních videokonferencí a dostává se jim zpětné vazby a hodnocení jejich výkonů od tlumočníků z Generálních ředitelství pro tlumočení (DG SCIC a DG INTE) těchto institucí. Během samostudia i řízené výuky využívají různé virtuální databáze audio/video nahrávek různého stupně obtížnosti a náročnosti pro nácvik konsekutivního i simultánního tlumočení (Speech repositury, DAVID, databáze FLUL apod.), nově byly spuštěny i kurzy formou e-learning (například kurz komunitního tlumočení v nMgr. studijním programu v akademickém roce 2012/2013). Úplnou novinkou jsou však ucelené výukové webové veřejně přístupně platformy pro přípravu tlumočníků. Virtuální výukové prostředí (VLE) se na akademické půdě vyvíjí již několik let a postupně tak vznikají na různých evropských tlumočnických školách komplexní výuková prostředí pro nácvik tlumočnických dovedností (BlackBox, Interpretations, Blackboard, IVYInterpreting in Virtual Reality, Virtual Intitute atd.). Zatím však jediným univerzálním nástrojem komplexní přípravy konferenčních tlumočníků, volně dostupným na internetu, je platforma ORCIT (Online resources for conference interpreter training), www.orcit.eu. ORCIT, který koordinuje univerzita v Leeds, představuje další krok virtuálním směrem v oblasti vzdělávání profesionálních tlumočníků. Je to projekt EU, který je spolufinancován DG SCIC Evropské komise a DG INTE Evropského parlamentu a je do něj již od roku 2011/2012 zapojen také náš Ústav translatologie FF UK. ORCIT je rozdělen do řady na sebe navazujících výukových modulů (Projevy na veřejnosti, Správné používání mateřštiny, Úvod do simultánního tlumočení, Úvod do konsekutivního tlumočení, Analýza a aktivní poslech atd.), které jsou připravovány pro jednotlivé jazyky podle do projektu zapojených univerzit (v současnosti: angličtina, litevština, španělština, řečtina, čeština, němčina a francouzština) a jsou částečně kulturně adaptovány a obsahově lokalizovány.
– 13 –
V kombinaci s řízenou výukou tlumočení v reálných učebnách je to velice užitečný moderní technologický nástroj pro zefektivnění přípravy současných tlumočníků. Závěrem Naší snahou v tomto stručném přehledu bylo ukázat, jak moderní technologie a kontext současné informační a globální společnosti 21. století mění nejenom tlumočnické situace a zakázky a samotný produkt (text) tlumočení, ale rovněž upozornit na to, jak je důležité včas na tyto změny reagovat ve výuce, respektive je umět předjímat. Literatura ČEŇKOVÁ, I. (2008). Elektronická virtuální databáze digitalizovaných projevů a textů pro nácvik konsekutivního a simultánního tlumočení a rozvoj tlumočnických dovedností a návyků DAVID (Digitální Audio Video Databáze). In: Marek Libor (ed.). Sborník příspěvků z Mezinárodní konference k evropskému mezikulturnímu dialogu 2008, konané na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně 25. září 2008. vyd. CD: FHS UTB ve Zlíně, ISBN 978-80-7318-768-2. ČEŇKOVÁ, I. (2013). Nové výzvy a možnosti (nejen technologické) v přípravě a uplatnění tlumočníků. Přednáška pronesená 20. 2. 2013 v Ostravě v Klubu moderních filologů, FF OU. HOLKUPOVÁ, J. (2010). Role komunitního tlumočníka z hlediska očekávání účastníků tlumočnické komunikační situace. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze. HOSTOVÁ, L. (2008). Audio popis filmů pro zrakově postižené. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze. KOSKANOVÁ, A. (2009). „Remote interpreting“ aneb simultánní tlumočení na dálku. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze. LEE, J. (2007). Telephone Interpreting – Seen from the Interpreters' Perspective. Interpreting, vol. 9 № 2, s. 231-252. OZOLINS, U. (2011). Telephone Interpreting: Understanding Practice and Identifying Research Needs. Translation and Interpreting, vol. 3, № 1, s. 3347. PERNÍKOVÁ, M. (2012). Tlumočení po telefonu. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze.
– 14 –
ROSINER, I., SHLESINGER, M. (2010). Much ado about something remote: Stress and performance in remote interpreting. Interpreting, vol. 12, № 2. s. 214-247. SOJÁKOVÁ, J. (2012). Postavení soudního tlumočníka v České republice. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze. ŽILKOVÁ, A. (2013). Elektronické zdroje pro přípravu konferenčních tlumočníků. Diplomová práce. Ústav translatologie FF UK v Praze. Průvodce pro videokonference v přeshraničních řízeních. (2009). European eJustice. Úřad pro publikace. DGT Communication/Publications, ISBN 978-92824-2477-3. Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2010/64/EU o právu na tlumočení a překlad v trestním řízení. Internetové zdroje AIIC: www.aiic.net Avidicus: http://www.videoconference-interpreting.net/index.html Banco de discursos de FLUL (Univerzita Lisabon): http://discursos.fl.ul.pt DAVID (Digitální Audio Video Databáze): www.david.ff.cuni.cz DG SCIC EK (Generální ředitelství pro tlumočení Evropské komise): http://scic.ec.europa.eu EMCI: www.emcinterpreting.org PVP e-learning ve výuce tlumočení: elearningprokomunitnitlumoceni Projekt Speechpool (Speeches to help you practise interpreting): www.speechpool.net Projekt InBaze Sociokulturní mediátoři (2013/2014): http://interkulturnimediace.cz/ Projekt Cizinci jako komunitní tlumočníci (2012/2013): http://www.meta-os.cz/pic/134-sluzby-pro-cizince-komunitni-tlumoceni.aspx Projekt ImPLI (Improving Police and Legal Interpreting): http://www.isit-paris.fr/-ImPLI-Project-.html Projekt ORCIT (Online Resources for Conference Interpreter Training): www.orcit.eu Projekt IVY (Interpreting in Virtual Reality): www.virtual-interpreting.net Nástroj pro online videotlumočení (komerční): www.interpretty.com Speech repository DG SCIC: http://multilingualspeeches.tv/scic_portal/scic/speech_repository Université de Genève, FTI (Faculté de traduction et d´interprétation): Virtual Institute: http://virtualinstitute.fti.unige.ch/home/
– 15 –
Internetová diskusní fóra jako prostor pro interkulturní dialog i „antidialog“ (Případová studie) JIŘÍ GAZDA Klíčová slova internetová publicistika, diskusní fóra, interkulturní dialog, jazyková agrese, rusko-české vztahy Key words internet publicism, discussion forums, inter-cultural dialogue Abstrakt Autor článku se zamýšlí nad rolí diskusních fór v rámci internetové publicistiky v interkulturním dialogu. Případová studie je ukázkou toho, jak neautentická (nekorektní) internetová publicistika může negativně přispívat k nežádoucímu posilování a iradiaci národnostních stereotypů a animozit. Abstract The author of the article is taking a think on discussion forums role within the framework of internet publicism in inter-cultural dialogue. The case study is a demonstration of that non-authentic (incorrect) internet publicism can have negative influence on undesired corroborating and irradiation of nationality stereotypes and ill feelings.
Současná epocha je epochou neomezených možností přímé i nepřímé globální komunikace, což v představách sociálních utopistů a fantastů minulých století mohla být představa vzbuzující oprávněné naděje na snadnější, rychlejší a samozřejmě pozitivní řešení společenských problémů a konfliktů na interpersonální, regionální, mezinárodní i celosvětové úrovni. I když je zatím obtížné objektivně vyhodnotit, do jaké míry byly tyto naděje oprávněné, a do jaké spíše naivní, a tudíž liché, současný stav světa dává bohužel za pravdu spíše hlasům skeptickým. Analýza příčin tohoto stavu je výzvou především pro filozofy, sociology, historiky, psychology, politology a odborníky v příbuzných společenskovědních disciplínách, nicméně ani jazykovědce (především ty sociologicky orientované) neponechává mravní, kulturní a hodnotový stav společnosti klidnými a nečinnými, naopak, nutí je hledat takové přístupy a metodolgické nástroje analýzy současné interpersonální i interkulturní mezilidské komunika-
– 16 –
ce, které mohou k řešení znepokojujících otázek o dalším směřování naší civilizace alespoň částečně přispět. Jedním z možných přístupů mohou být dílčí analýzy konkrétních textů a komunikačních situací, tedy jakési případové studie, kdy se jedná se o zkoumání předem zvoleného jevu v rámci jeho reálného kontextu, a to převážně deskriptivní metodou. Podstatou případové studie je předpoklad, že důkladným prozkoumáním jednoho případu lépe porozumíme případům analogickým, jde tedy o především prakticky a empiricky zaměřené příspěvky k danému tématu, v nichž je empirická složka nadřazena systematické analýze či aplikaci nějaké apriorní teorie. Téma příspěvku bylo zvoleno na základě zkušeností z diskusí se studenty překladatelství v rámci překladatelských seminářů, kde jednou z forem práce je překlad a kritická analýza překladů publicistických textů uveřejňovaných na ruském zpravodajském portálu inoСМИ.Ru (www.inosmi.ru). Na tomto unikátním portálu jsou prezentovány překlady vybraných aktuálních žurnalistických a publicistických textů uveřejňovaných ve stovkách nejrůznějších mediálních zdrojů prakticky z celého světa (inoСМИ = ,иностранные средства массовой информации’), přičemž jsou k překladu do ruštiny předostně vybírány takové texty ze zahraničních médií, které se ať už přímo nebo i vzdáleně dotýkají Ruska nebo ruských zájmů ve světě. Tyto a další zkušenosti z práce s ruskými a českými žurnalistickými a publicistickými texty, a především z dlouhodobého sledování čtenářských komentářů a diskusí k těmto textům v prostředí celosvětové komunikační sítě, nás neustále vedou k zamýšlení se jak nad pozitivními, tak bohužel také nad negativními důsledky demokratizace a globalizace společensko-politického diskurzu, kterou celosvětová síť v posledních zhruba dvou desetiletích bezprecedentním způsobem umožňuje a akceleruje. Prakticky neomezená možnost skutečného přímého nebo nepřímého interkulturního dialogu, tedy prezentace a výměny názorů s možností okamžité nebo i časově relativně neomezené zpětné vazby prostřednictvím nejrůznějších diskusních fór, chatů, neoficiálních subjektivních komentářů k oficiálním či polooficiálním textům apod., je nesporným přínosem demokratizovaného a globalizovaného celosvětového diskurzu, realizovaného především prostřednictvím moderních komunikčních kanálů. Tytéž možnosti s sebou nicméně bohužel přinášejí i negativní důsledky: nesankcionovanou prezentaci nekorektních, cynických či eticky nepřijatelných názorů, nárůst projevů verbální agresivity a invektivity, posilování etnických vnímacích stereotypů a s tím spojené šíření nejrůznějších animozit a dalších
– 17 –
negativních jevů, které skutečný interkulturní dialog nejenže nepodporují, ale naopak jej problematizují, nebo přímo odmítají či znemožňují. V tomto příspěvku se omezíme na malou ukázku toho, jak neautentická (nekorektní) internetová publicistika může negativně přispět k nežádoucímu posilování a iradiaci národnostních animozit (byť omezené na ralativně malý a uzavřený komunikační okruh) v oblasti česko-ruských vztahů. Na již zmíněném zpravodajském portálu inoСМИ.Ru byl 8. 7. 2012 pod názvem Десять признаков того, что русские захватили Карловы Вары1 uveřejněn ruský překlad drobného textu v anekdotickém žánru Steve Fishera2 10 signálů, že Rusové Karlovy Vary skutečně zabrali, původně uveřejněný 1. 7. 2012 v internetové verzi časopisu Reflex (reflex.cz)3, který citujeme v plném rozsahu: 1. Snídaně v karlovarských hotelích nyní nabízejí skutečná vejce od Fabergého. 2. Podle nové lázeňské kúry musí pacienti vypít tři litry vodky denně. 3. Nejběžnějším jménem v Karlových Varech se stal Ivan Novakov. 4. Nový turistický průvodce Karlovými Vary má teď 940 stran a časté zmínky o prokleté lásce, šílenství a sebevraždách. 5. Mrazík nyní tráví většinu času ve vyhřívaném bazénu hotelu Thermal. 6. Průzkumné vrty při hledání nových termálních pramenů odhalily obrovské zásoby ropy a zemního plynu v hodnotě stovek miliard euro. 7. Místní média jsou plná pochvalných zpráv o "vynikající práci" karlovarské radnice, kde korupce je pojem zcela neznámý. S nadšením referují o tom, že karlovarskou pětiletku se daří zdárně plnit. 8. V posledních obecních volbách dosáhla volební účast pěkných 106 %. 9. Starostu Karlových Varů mohli lidé nedávno spatřit, jak jede na koni bez košile. 10. Při operaci 88leté stařenky v Karlovarské krajské nemocnici našli operatéři v jejím těle další, menší 88letou babušku a v ní ještě jednu menší…
1
http://www.inosmi.ru/europe/20120708/194601696.html#ixzz2WN6Co5CD Steve Fisher je americký spisovatel a herec, který žije v Praze od roku 1991 a je v současnosti pravidelným přispěvatelem satirických postřehů na reflex.cz. 3 http://www.reflex.cz/clanek/nazory/46857/10-signalu-ze-rusove-karlovy-varyskutecne-zabrali.html 2
– 18 –
Text je doplněn ilustrační fotografií s detailem nárožní uliční cedule s názvem jedné z karlovarských ulic – Moskevská, bez jakéhokoliv dalšího pretextu či posttextu ve formě autorského komentáře, autorské poznámky apod. Pokud upustíme od posuzování textu z hlediska dobrého vkusu a od aplikace subjektivních kritérií pro kvalitní humor a pokusíme se tento text hodnotit pouze z hlediska základních kritérií textovosti, museli bychom konstatovat, že text je diskutabilní přinejmenším pokud jde o vzájemně propojené požadavky intecionality (realizace autorského záměru, zacílení textu na pomyslně vymezenou kategorii příjemců textu) na straně jedné, a akceptability (přijatelnosti/srozumitelnosti) ve vztahu k recipientovi, pro něhož má mít text určitý smysl, na straně druhé. Svědčí o tom některé čtenářské reakce/komentáře už na původní český text na reflex.cz, vyjadřující buďto nepochopení textu nebo jeho odmítání (ponecháváme bez pravopisných či jiných textových úprav včetně skutečných či fiktivních jmen komentátorů): A to je jako co...??? (Honza Musil · Pracuje ve společnosti Projekce) To je Karlovarská realita:-D (Marek Tessien Dvorský · Autor nejlepších komentářů) Nepochopil jsem. (Honza Musil · Pracuje ve společnosti Projekce) Tak pitomej clakek jsem dloho necetl ... hlavne Novakov, to fakt neni ani ruske primeni... (Dmitrij Michajlov) Čekal jsem dost ale takovou sračku pane Steve Fishere ne, koukejte to radši nenápadně smazat ... včera mě z nudy napadlo koupit do práce reflex, uff, radši sáhnu po A2 nebo Respektu !! (Åleks Huē) Jesli existuje "žurnalistické" zlo, pak je to bezesporu Reflex. (Michaela Henčlová · Ústí, Ústecký Kraj, Czech Republic) Pro vymyvani mozku od kazdodennich skutecnych problemu mam 10ti minutovy koktejl: Blesk, Aha, Reflex. (...) az dopisu tyto sve radky, tak na tento clanek zapomenu a Karlovy Vary pro me budou tim, cim byly pred timto clankem. Neni to skoda? Neni to mrhanim meho (naseho) casu a mistem na internete (berte to jako metaphoru)? (Nadia Hanakova Janis · Autor nejlepších komentářů) Myslel jsem že se zasměji, a ono je to zatím takové ... Hloupé. (Jirka Bašík · Autor nejlepších komentářů, Prague, Czech Republic:) · I can't understand, is it strange czech humor or all journalists in Czech rep. are escaped from psychiatric clinic? (Aleksandr Kurto Service Engineer ve společnosti CTS "Install") Про водку слушать не смешно. (Ania Kowalska · Moscow, Russia)
– 19 –
Jestliže základní intencí autora bylo čtenáře pobavit aktualizační anekdotou s prvky satiry, pak především zjevně podcenil požadavek přiměřenosti a srozumitelnosti textu vůči jeho předpokládanému recipientovi: lze např. jen těžko očekávat, že průměrný čtenář uvedeného periodika má přesné povědomí o tom, co jsou to Fabergého vejce, a většině čtenářů zůstane pravděpodobně utajen smysl nepřímé aluze na prezidenta Putina v obrazu karlovarského starosty „jak jede na koni bez košile“. Očekávaným účinkem se pravděpodobně míjí také nepřesvědčivé narážky stavící poněkud zpozdile rovnítko mezi současné putinovské Rusko a ideologémy sovětské éry (zprávy o "vynikající práci"; karlovarskou pětiletku se daří zdárně plnit; volební účast dosáhla pěkných 106 %). I když připustíme, že na základě reakcí několika čtenářů nelze činit absolutní zobecňující soudy, lze z absence prakticky jakýchkoli pozitivních reakcí usuzovat přinejmenším na to, že většině čtenářů text za komentář vůbec nestál, a že se tedy pravděpodobně minul zamýšleným účinkem. Je otázkou, proč si text takto diskutabilní kvality vybrali k překladu redaktoři jinak vcelku seriozního portálu inoСМИ.Ru, zvláště pokud uvážíme, že tento portál uveřejňuje překlady aktuálních zahrničních materiálů zásadně bez jakýchkoliv doprovodných komentářů, tedy bez jakéhokoliv zasazení do širšího kontextu, který by čtenáři poskytl alespoň základní orientaci (marně zde hledáme přesný ekvivalent výstižného ruského psychologického termínu „ustanovka“) pro jeho adekvátní recepci, odpovídající intenci autora textu. Reakce čtenářů ruského překladu jsou z hlediska účelu a smyslu textu ještě rozpačitější a z pochopitelných důvodů odmítavější (vybíráme několik typických reakcí, bez jmen a přezdívek autorů, zvýraznění textu je původní): При чем здесь русские? Автор, видать, перепил газированной "сланцевым газом" водички и обкурился неизвестной травкой, раз такое выдаёт!? Да ладно: Автор болен. Его личить надо электричеством. ЛЕВ ПРАВ: Вроде не Прохазкова, а бред такой же. Единственный вопрос: Что курил автор ? Я обычно не комментирую, только читаю, но мимо этого дерьма, спокойно пройти не смог!!! Автор, с какой больницы сбежал???? Бред и штампы, совсем несмешные но над последней матрешкой посмеялась))) Ну и зачем эту тупую ахинею переводить? Сами уподобляетесь.
– 20 –
Objevují se i reakce pobavené, případně smířlivé, jsou však ve zřetelné menšině: А че? Адекватная статья. У автора даже стиль свой есть. Чего разволновались? Постебался чех, как мог по чешски. В конце концов для чехов же писал) На ИноСми бочку катите) Хороший стёб а вот тут коменты явно то ли перепивших либо не до пивших людей! афтар угорает над Чешской прессой где всё время кричат о том что Русские буквально скупили всю Чехию! чувство юмора включите!!! -)))) Что все накинулись? Нормальный стёб, я смеялся.Вот ещё их анекдот: министр обороны Чехии говорит Путину: "Если вы введёте танки в Прагу, то мы разбомбим ваши Карловы Вары!" Nejobsáhlejší a také nejagresivnější (a z hlediska skutečného interkulturního dialogu tudíž nejproblematičtější) jsou podrážděné reakce čtenářů, kteří texty tohoto typu vnímají jako jazykovou agresi vůči příslušníkům vlastního etnika, a reagují na ni vlastní zvýšenou řečovou agresí, která je namířena nejen vůči autorovi textu, ale vůči celému etniku a kultuře, které autor provokativního (byť žertem míněného) textu reprezentuje: Ну а потом чехи будут ныть что их обвиняют в русофобии !!! Русские вас не захватили))) Русские вас КУПИЛИ))) Причем дешево)) Правда дороже вы и не стоите)) Вот и исходите на го.но от собственной ничтожности)) Когда русские вас "оккупировали", вам не нравилось)) Теперь вас русские купили, но вам опять не нравится)) Ничтожества)) Пока несут ахинею. Значит - всё почти в порядке. Главное - не пропустить момент истины, когда чехи начнут писать ПРАВДУ. Это будет означать, что толстый полярный лис уже жрёт их изнутри и снаружи. То есть - идёт разрешение мирового кризиса, посредством ВОЙНЫ. Хреновый способ опознания полярной лисы, но чехи на что либо боле умное не пригодны. Хотя бы так попробовать применить. О чем статья ... Ну вот некоторые предполагаеют, что автор накурился и тыды. Мне один русский побывавший в Праге сказал что чехи относятся к русским так же как и русские у себя в России к мигрантам с Кавказа и Ср.Азии. Типа понаехали тут в нашу страну,
– 21 –
которые не вы строили. Домой валите и типа тогда, мы, чехи, вас и будем любить на расстоянии. Все познается в сравнении кто-то терпеть не может "чурок черножопых", а кто-то русских. Селяви. Слона-то чехи и не заметили! Десять признаков того, что уоллстритовцы захватили Чехию: 1.Все более-менее ценные активы куплены международными корпорациями. 2.Местным аборигенам позволено варить кофей туристам. 3.В Выш-городе перед окном Президента установлена масонская стела, символизирующая захват территории масонским мировым правительством. 3.На территории Чехии размещены американские войска ... и т.д. ... Житель страны-проститутки, где большая часть населения обоих полов от 18 до 25 лет "работает" проститутками, голосит об "оккупации" ))) Чехия, как центр европейского секс-туризма должна быть счастлива, что кроме секс-туризма, порно и пива может предложить иностранцам другой вид отдыха. Četba podobných „veřejných diskusí“ vyvolává celou řadu znepokojujících otázek, na které je zatím velmi obtížné najít spolehlivou odpověď: Do jaké míry jsou diskutéři na zpravodajských a dalších podobných internetových portálech dostatečně reprezentativním vzorkem populace, nebo alespoň čtenářské obce daného informačního zdroje? Lze z poměru vyjádřených kladných, neutrálních a kladných stanovisek ke konkrétní otázce usuzovat na názorovou hladinu v dané populaci obecně? Kdo jsou pravidelní aktivní účastníci těchto diskusí a do jaké míry reprezentují názory čtenářské obce? V jaké míře se v těchto diskusích vyjadřují verbální exhibicionisté, kritičtí čtenáři, konstruktivně založení diskutéři atd.? Do jaké míry mohou různé takto vyjádřené postoje ovlivňovat názory a postoje dalších čtenářů? Jsou diskuse na podobná témata spíše přínosem, nebo spíše překážkou pro interkulturní dialog? Vedou spíše k odbourávání, nebo spíše k posilování národních vnímacích stereotypů? V každém případě se domníváme, že vliv a význam veřejné prezentace negativních, cynických, intolerantních a xenofobních osobních stanovisek na internetových portálech nelze bagatelizovat a podceňovat. Zejména u příslušníků mladé generace jsou světonázorové postoje čím dál více formovány právě v informačním prostředí světové sítě, a naopak stále méně jsou určovány klasickými médii, tj. tiskem, rozhlasem a televizí, nemluvě o vlivu soustavné četby
– 22 –
krásné literatury, který se u současné mladé generace pohybuje v pomyslném řádu jednotek až desetin procent. Uvedený příklad jistě nelze sám o sobě hodnotit jako výraznou negativní či nebezpečnou komunikační událost, avšak širší a soustavnější sledování tohoto svého druhu specifického internetového diskurzu, v němž příslušníci ruského a českého etnika vyjadřují své názory o druhém etniku (ať už na základě osobní zkušenosti či zprostředkovaných poznatků), ukazují, že v něm v současné době převládají vyjádřené postoje spíše negativní, v lepším případě zdrženlivé či lhostejné, a to na obou stranách. I když je zřejmé, že se může jednat o jistý druh haló efektu (posuzování celku podle jednotlivosti), způsobený prostou skutečností, že v běžném životě – dovolíme-li si malou básnickou metaforu – po peru sáhne spíše člověk pomlouvačný a svárlivý, než ten, kdo by chtěl velebit bližního svého, jde o jev, který v obecné rovině nese spíše prvky „antidialogu“, než skutečného interkulturního dialogu: mnozí účastnici těchto „diskusí“ nevystupují jako diskutéři, ale spíše jako glosátoři, jimž nejde ani tak o výměnu stanovisek a názorů s cílem dopátrat se skutečného stavu věcí, jako spíše o šíření apriori negativistických a nepřátelských stanovisek a nálad. Jak již bylo řečeno v úvodu, naznačené otázky jsou výzvou spíše pro sociology a psychology, přesto mají úzkou souvislost s široce chápanými aspekty filologickými a pedagogickými, s výchovou k jazykové kultuře, ke skutečné interkulturní komunikaci, k vzájemnému poznávání kultur, dějin, jazyků, národních povah i jednotlivců. Z tohoto hlediska je mnohé v našich rukou.
– 23 –
Reklama v premenách času zo sociokultúrneho, diskurzívneho a translatologického hľadiska EDITA GROMOVÁ – DANIELA MÜGLOVÁ Kľúčové slová reklama, reklamný žáner, história reklamy, sociokultúrne hľadisko, diskurzívne hľadisko, translatologické hľadisko, anglofónne reklamy Key words advertising, advertising genres, history, sociocultural aspect, discursive aspect, translatological aspect, anglophone advertisements Abstrakt Príspevok sa zaoberá dynamikou vývoja reklamného žánru zo sociokultúrneho, diskurzívneho a translatologického hľadiska. Sústreďuje sa na históriu tohto žánru, jeho vývoj a špecifiká ako aj na aspekty prenosu reklamného odkazu z východiskovej kultúry do cieľovej kultúry v širších translatologických súvislostiach s využitím príkladov reklám najmä z anglofónneho prostredia. Abstract The present paper focuses on the advertising genres in the dynamism of changes from sociocultural, discursive, and translatological points of view. It presents in brief the history of advertising and its development as well as the specifics of advertising discourse and its transfer from source cultures into target cultures in broader translatological relations using examples mostly from anglophone advertisements.
Úvod Jedným z atribútov súčasnej doby je dominancia vizuálnej kultúry. Môžeme len súhlasiť s B. Šupšákovou, že „nikdy predtým neboli obrazy také sebestačné, formovanie a ovplyvňovanie ľudí prostredníctvom obrazov také dôležité, ako dnes. Viac ako kedykoľvek predtým, sú ekonomiky vyspelých krajín založené už nie tak na produkcii úžitkových tovarov a služieb, ako na ich vonkajšom vzhľade a celkovej úprave“ (2004:87). S recepciou vizuálnych komunikátov súvisí aj manipulácia s nimi a sugescia prostredníctvom nich. V tomto kontexte získava čoraz širší priestor reklama, propagácia ako prostriedok ovplyvňovania vedomia (formou najrôznejších druhov printových a mediálnych reklám) i podvedomia (podprahové reklamy) recipienta. S týmto druhom manipulácie sa však nespája len 21. storočie. Korene reklamy siahajú hlboko do minulosti.
– 24 –
Z histórie reklamy Najstaršie dôkazy reklamnej komunikácie pochádzajú z obdobia 3000 rokov pred n. l. zo starej Číny, Mezopotámie, Indie, Perzie, neskôr ich zaznamenávame v Strednej a Južnej Amerike, v Oriente, v starovekom Grécku ako aj v Rímskej ríši. Tieto prvé reklamné texty sa vyskytujú na rôznych miestach, napríklad na hlinených tabuľkách alebo na papyrusoch. Ich intenciou bolo informovať ľudí o remeslách, obchodníkoch, ich výrobkoch, tovaroch, cenách atď. I keď, na rozdiel od dnešných čias, tieto prvé pokusy reklamných textov oslovovali len malý okruh recipientov, základné posolstvo v nich bolo určitým spôsobom zachytené. Reklamou bol tovar samotný – jeho vôňa, lesk, či iné špecifické vlastnosti. Predávajúci sa usilovali upútať pozornosť kupujúcich vyvolávaním a vychvaľovaním ponúkaného tovaru alebo služby (porovnaj Štarchoň, P., 2004: 8). S rezíduami týchto prvotných reklám sa aj dnes stretávame na verejných trhoviskách, jarmokoch, v podomovom predaji, organizovaní rôznych prezentácií výrobkov a často aj v telefonických ponukách. Prvý oficiálny reklamný plagát vytlačil v roku 1477 William Caxton v Londýne a v roku 1625 sa v časopise Mercurius Britannieus objavili prvé inzeráty propagujúce návštevu domu kávy U Sultánovej hlavy. Prvé reklamné spoločnosti začali pôsobiť od roku 1869 vo Philadelphii, od roku 1920 sa objavili reklamy aj na prvej rozhlasovej stanici a od roku 1941 aj v televízii. V podmienkach slovenského trhu sa začala reklama sporadicky objavovať po vzniku Československej republiky v roku 1918. Reklamný klub Reklub pôsobiaci v Prahe od roku 1927 (neskôr s pobočkou v Bratislave) sa zaoberal otázkami týkajúcimi sa reklamy (napr. šírenie produktov, metódy predaja, propagácia, reprezentovanie československej reklamy doma i v zahraničí atď.). Prvý reklamný podnik ERPO, ktorý sa zaoberal reklamou na Slovensku, bol založený v roku 1955 v Bratislave. Vtedy vyšlo aj úvodné číslo reklamného časopisu Reklama v socialistickom hospodárstve. Televízne reklamy sa začali vysielať od roku 1957 a o rok neskôr sa reklama dostala aj do rozhlasu. Reklama ako taká teda nie je ani v našom sociokultúrnom prostredí nóvum. Posledné desaťročia 20. storočia a nové tisícročie však priniesli na poli reklamného textu také prelomové zmeny, ktoré by sa v intenciách T. Kuhna dali označiť za zmenu paradigmy. V komparácii s reklamou minulého storočia ide predovšetkým o zmeny v oblasti rozsahu, formy, funkcie a dizajnu reklamného diskurzu. Z hľadiska rozsahu ide o enormný nárast tohto žánru pod vplyvom civilizačno-kultúrnych procesov. Otvorenie sa svetu, prechod na trhovú ekonomiku, ktorej inherentnou súčasťou je konkurenčný boj, potreba presadiť propagované
– 25 –
výrobky v domácich i zahraničných trhových podmienkach, spôsobili, že reklama sa stala – chcenou či nechcenou – súčasťou nášho života. Z aspektu foriem reklamného diskurzu sa výrazne rozšírilo spektrum typov a druhov reklamy. Nesporne k tomu prispel i vznik nových médií, nových technologických postupov pri textotvorbe, ktoré recipienta oslovujú cez rôzne formy diskurzných medialít. V duchu overenej premisy, že čím viac receptorov sa zapojí do procesu apercepcie diskurzu a čím invenčnejšie budú formy jeho prezentácií, tým sa vytvorí hlbšia pamäťová stopa, sa reklamné agentúry predbiehajú vo vynaliezavosti spôsobov, ktorými by sa dal príjemca čo najefektívnejšie osloviť. Najznámejšie mediality reklamného diskurzu a druhy reklám uvádzame v tabuľkovom prehľade. Medialita diskurzu vizuálna
Druh reklamy printové reklamy, inzercia, plagáty, billboardy, bigboardy, megaboardy, svetelné reklamy (citylights), citypostery, reklamy na dopravných prostriedkoch, statické internetové (flashové) bannery, reklamy formou elektronickej pošty alebo sms-správ
vizuálno-kinetická
animované internetové bannery (pulzujúce pop-up okná)
audiálna
rozhlasové reklamy
audio-vizuálna
televízne reklamy (spoty, minidrámy)
taktilná
testery – v sáčkoch uzavreté malé množstvá propagovaného (spravidla kozmetického) výrobku, ktoré sú pripevnené na stránkach printových médií, rôzne reklamné darčekové predmety
olfaktorická
tzv. voňavé stránky – stránka časopisu impregnovaná propagovanou značkou parfumu
Z hľadiska zmeny funkcie možno konštatovať, že zatiaľ čo do roku 1989 sa na spotrebiteľskom trhu objavovala takmer výlučne komerčná reklama zamera-
– 26 –
ná na propagáciu a predaj konkrétneho výrobku, funkcia súčasného reklamného diskurzu sa rozšírila o sociokultúrnu dimenziu (aj keď komerčná reklama na trhu stále dominuje). Úlohou tzv. sociálnej reklamy je vytvárať a prezentovať isté vzorce správania, ktoré by si mal recipient internalizovať. Tento druh reklamy existuje v rôznych podobách: napr. vo forme varovania (osvetová reklama proti fajčeniu); výzvy (ekologicky zamerané reklamy na ochranu prírody alebo recyklácii domáceho odpadu); emotívneho apelu (reklamy na elimináciu niektorých nežiaducich javov v spoločnosti, napr. reklamy proti domácemu násiliu od firmy AVON, reklamný spot dokumentujúci, ako sa správať, resp. pomáhať telesne postihnutým ľuďom); žiadosti (charitatívne zamerané reklamy žiadajúce o finančný príspevok pre sociálne slabé alebo ohrozené skupiny – deti ako onkologickí pacienti, seniori a pod.). Keďže vzorce správania sú kultúrne podmienené, zahraničné reklamy implicitne vnášajú do prijímajúceho prostredia cudzie kultúrne prvky, hodnotové orientácie a svoje vzorce správania. V čase globalizácie sa marketéri nadnárodných spoločností propagujúcich známe značky (napr. Microsoft, FANTA, FORO) snažia vytvárať globálne kampane, ktoré by pokryli celý dodávateľský trh. Aj z hľadiska dizajnu reklamy zaznamenávame zmeny. Kým v minulom storočí bola pre apelatívne posolstvo komerčného reklamného textu rozhodujúca úžitkovosť produktu, v súčasnosti dominuje v reklamách grafický dizajn, ktorému sa podriaďuje tvar aj funkčnosť výrobku. Špecifiká diskurzu v reklame Konštitutívnou zložkou reklamného diskurzu je vizuál (obraz/imidž). V printových reklamách vytvára atmosféru, oslovuje emotívnu resp. racionálnu stránku potenciálneho kupca. V audiovizuálnych reklamách sa odkaz spotrebiteľovi čoraz častejšie realizuje v podobe krátkych príbehov (minidrám), takže vizuál plní rovnakú funkciu ako filmová či divadelná scéna. Verbálny text sa prezentuje vo forme hlavného reklamného sloganu (headline) a komplementárnych informácií o kvalitách propagovaného výrobku (subheadline). Reklama v akejkoľvek podobe patrí k intersemiotickým, multimediálnym diskurzom. Na textotvorbe participuje: verbálny komunikačný modus v grafickej alebo fónickej podobe. V grafike zohráva významnú úlohu tvar písma, ktoré sa stalo súčasťou každej reklamnej vizualizácie. V reklame má dôležitú výpovednú hodnotu hrúbka, šírka, sklon tvarov písma, ich výber a kombinácia, ale na upútanie pozornosti recipienta sa využíva aj deformácia tvarov písmen a interpunkcia. Fónická realizácia verbálnej zložky zase využíva všetky možnosti práce s paraverbálnymi (suprasegmentálnymi) výrazovými
– 27 –
prostriedkami (intonáciou, výškou, silou, timbrom, frázovaním a pod.), ktoré sú často nositeľmi adicionálnej informácie. Súčasťou audio-vizuálnej reklamy je aj neverbálny (somatický) jazyk. V tomto type diskurzu má dominantné postavenie mimika. Odborná literatúra rozoznáva približne 40 výrazov tváre, ktoré vznikajú kombináciou a rôznou intenzitou siedmich hlavných kategórií emotívnych stavov – radosť, prekvapenie, strach, smútok, hnev, odpor, záujem. Výrazné zastúpenie má aj gestika, haptika, kolorika a občas na reklamnom diskurze participuje aj olfaktorika. (Bližšie o výrazových možnostiach paraverbálnych a neverbálnych zložiek komunikácie porovnaj Lepilová, K., 1998; Lepilová, K. a kol. 2004; Welnitzová, K., 2012). Sprievodným prvkom mnohých reklamných spotov je aj hudba (najčastejšie vo forme jednoduchých, ľahko zapamätateľných hudobných motívov alebo známych šlágrov) a zvuky (šušťanie odbaľovaných papierikov – reklama na bonbóny Rafaello, chrumkanie – reklama na cereálne výrobky a pod.). Reklama sa často definuje ako účelová jednosmerná, verejná, anonymná marketingová komunikácia. Ak použijeme terminológiu J. L. Austina a J. R. Searlea, ilokúciou (intendovaným zámerom) je v komerčnej reklame zvýšenie predajnosti výrobku a v sociálnej reklame sa jej posolstvo odvíja od konkrétnych, spravidla direktívnych rečových aktov: varovania, výzvy, apelu, žiadosti, prosby. Reklamný diskurz, hlavne vo forme audio-mediálnej prezentácie reklamy vykazuje isté paralely s dramatickým diskurzom: na textotvorbe sa podieľa rovnako ako pri dramatickom diskurze viacero mediátorov (marketéri, copywriteri, kreatívci); ide o jednosmernú komunikáciu, ktorá je orientovaná na anonymného príjemcu, resp. na určitý anonymný okruh recipientov; absentuje priama spätná väzba s príjemcom; perlokúčny efekt sa dosiahne až zvýšením predajnosti propagovaného výrobku; v audiomediálnom diskurze sa reklamné posolstvo odovzdáva prostredníctvom narátora. A. Goddardová rozlišuje tri typy narátorov (2002: 31), ktorí vystupujú: v 1. osobe sg. (osobná virtuálna komunikácia – narátor prezentuje sám seba ako používateľa istého výrobku). Často sú to mediálne známe osobnosti zo šoubiznisu ako nasledovania hodné vzory (napr. reklama na kozmetické výrobky, v ktorých vystupuje ako rozprávač K. Schifferová s takmer „zľudovelým“ sloganom Ja za to stojím. Vy za to stojíte) alebo odpor vzbudzujúce animované postavičky baktérií (napr. reklamy firmy Domestos na dezinfekčné prostriedky do WC, reklamy
– 28 –
na voľnopredajné lieky – napr. Gaviscon), ktoré príjemcovi vsugerúvajú odstránenie nimi spôsobených problémov. Sem sme zaradili aj virtuálnu dialogickú komunikáciu v neoficiálnej (tykaním) alebo oficiálnej (vykaním) kontaktnej forme. Najčastejšie plní v reklame takú úlohu priama otázka (napr. reklama Coop Jednota – rozhovor dvoch bačov:Kúpil si všetko, čo sme mali? Nie, kúpil som len to, čo sme nemali; reklama ZUNO-banky: Vy musíte chodiť do banky osobne? V dnešnej dobe? To je, ako keby ste .... Využitie otázky patrí k takým frekventovaným formám oslovenia v reklame, že by sa dala považovať za jej konštitučný prvok. Existuje viacero podôb otázky. T. Deptová (2005: 299) hovorí o dvoch základných formách: 1. Narátor kladie otázku, na ktorú dostáva tri typy odpovedí: a) zobrazenie produktu s krátkym slovným popisom (napr. Napínavé, však? – AVON – reklama na pleťový krém); b) využitie otázky s otázkou sémanticky korešponduje, ale nezobrazuje konkrétny ponúkaný produkt (napr. reklama na Ford Fiesta – obraz ponúka víziu oddychu pri mori a otázka znie: Sobota 11:10. A kde ste boli Vy?; c) odpoveď na položenú otázku ponúka narátor recipientovi až v ďalšej časti seriálovej inzercie (napr. Naozaj nemáte viac možností? – Orange); v 1. osobe pl. (narátor vytvára dojem, že recipienta oslovuje celá spoločnosť). Úlohou narátora je evokovať v príjemcovi pocit spolupatričnosti a participácie na skvalitnení života (napr. reklamy T-comu na smartfóny so sloganom Zažime to spolu); v 3. osobe sg. (neosobná komunikácia – skrytý narátor neoslovuje recipienta priamo, je len akýmsi pozorovateľom deja). V tejto úlohe rozprávač „sumarizuje“ posolstvo reklamy vo všeobecnej rovine (napr. reklamy na ochutené nápoje so sloganom Limitovaná edícia, nelimitované osvieženie. Jazyk reklamy. Reklama s obľubou využíva expresívne, figuratívne výrazové prostriedky, ktoré sú doménou umeleckého diskurzu. Na príklade reklamných sloganov slovenskej, germanofónnej a anglofónnej proveniencie uvedieme aspoň tie, ktoré majú v reklamných textoch najčastejšie zastúpenie: Aliterácia: Sense and sensibility (Philips); Einfach straff – einfach Dove (Dove); Chcete byť Naj? Počúvajte Rádia Naj. (Rádio Naj); A biela je belšia (Vanish); Anafora/epifora: Real stock. Real simple (Knorr); Je tu Budiš. Budiš vítaná (Budiš); Heavy industries. Happy industries (Hyundai); prirovnanie: Ein Prinz mit Froschaugen – Princ s hadími očami (Nissan
– 29 –
Micra); Sear Ibiza. Viac ako nová vizáž (Seat); Simplicity is making hospitals feel less like hospitals (Philips); personifikácia: Let Your Fingers the Walking – Pustite Vaše prsty na prechádzku (Yellow Pages); The city never sleeps – Mesto nikdy nespí (Citibank); Práčka so šiestym zmyslom (Whirpool); metafora: Image touching beauty (telefón Samsung); Asfalt na obed. Čerstvý prach na večeru (Mercedes-Benz); Objavte vnútorné svetlo pleti (Lancôme); apoziopéza/proziopéza: Viete, že ... ženy milujú mužov (Old Spice); ... a viac žiaden zápach (Ambipur). Mnoho reklamných sloganov buduje na polysémii, homonymii, homofónii alebo homografii. Mit Klum ohne Klumfuβ (reklama na zdravotné sandále firmy Riker). Ide o zaujímavé využitie homonymie a homografie. Tvárou tejto reklamnej kampane v Nemecku bola topmodelka Heidi Klum. Lexéma Klumfuβ v preklade znamená krivá, šmatľavá noha. L. Aszalayová (2011: 64) uvádza ako príklad homonymie reklamu na zubnú kefku Crest, ktorá bola v novej elektronickej podobe v predvianočnom čase propagovaná sloganom Chistmas past ... Christman present, kde lexéma past znamená minulosť a bola doplnená vizuálom klasickej zubnej kefky; present znamená súčasnosť, ale zároveň aj darček. Vizuál predstavoval obrázok elektrickej zubnej kefky. Invenčný je slogan mobilného operátora Vodafone na nemeckom trhu, ktorý je založený na „interlingválnej“ homografii Date zu zweit datenlos. Spojením anglickej lexémy date (= stretnutie, schôdzka) a nemeckej lexémy datenlos, ktorá v tomto kontexte znamená pripojenie bez viazanosti, t. j. vlastne bezproblémové pripojenie: vo voľnom preklade by slogan znel Bezproblémové stretnutie vo dvojici. Prirodzenou súčasťou reklamných diskurzov sú i neologizmy. Spravidla sa vytvárajú deriváciou, afixáciou už existujúcich slov alebo ich deformáciou. Napr. A s kým bankujete Vy? (Slovenská sporiteľňa); Máš mobil? Máš účet? Tak viamo (nová aplikácia VÚB banky a Tatra banky – VIAMO); To je šekujúce! Pri kúpe Audi A4 dostanete šek na ... (Audi); naTUCni sa (sušienky TUC); tellyphone (Nokia TV v mobile); Protect. Bodify. Beautify. (Redken). Popri expresívnych výrazových prostriedkoch sa v reklamnom diskurze objavuje lexika zo všetkých štýlových registrov. J. Mistrík (1998:174) konštatuje, že: „Reklamná štylistika je maximálne variabilná, rôznorodá, vynachádzavá a aktualizovaná. Je to v súčasnosti najproduktívnejší štýl.“ Funkcia všetkých použitých výrazových prostriedkov je determinovaná špecifickými funkciami reklamných diskurzov: a) verbálny diskurz musí byť maximálne stručný a zároveň informatívny, preto tenduje k eliminácii slovies a deiktík;
– 30 –
b) musí byť formulovaný zrozumiteľne, aby bolo jeho posolstvo ľahko dešifrovateľné. Intertextualita. Medzitextové nadväzovanie je tiež jeden zo spôsobov, ako oživiť reklamný diskurz. Dôležitou podmienkou je však ľahká dešifrovateľnosť enigmatického textu, ktorý implikuje alúziu k iným historickým, literárnym alebo sakrálnym kontextom. To znamená, že ako prostriedok intertextuálneho nadväzovania vo forme citátu, polocitátu, alúzie (nepriame narážky) alebo ich modifikácia, musí skúžiť všeobecne známy výrok. S. Čmejrková (2000:169-191) uvádza ako najfrekventovanejšie zdroje intertextuality biblické frázy (napr. na billboarde propagujúcom kávu Segafredo je slogan Blažení sú kávičkári – s vizuálom mníšky držiacej v rukách šálku pariacej sa kávy); citácie slávnych (napr. v reklame na fotoaparát Olympus je použitý výrok I. Newtona For every action there is a simultaneous action – reaction); názvy literárnych diel, filmov, televíznych seriálov (napr. v nemeckej reklame na Škodu Fabiu je slogan Gute Zeiten schlechte Zeiten – jeden z najobľúbenejších nemeckých televíznych seriálov; reklama na zmrzlinu Carte d´OR má slogan Not trying it would be a Greek tragedy – narážka na známy starogrécky dramatický žáner; billboardová reklama na tablet s vizuálom Hamleta držiaceho v rukách lebku, má slogan Mať či nemať? ako ľahko identifikovateľnú narážku na klasický výrok Byť či nebyť?; citácie piesní, rozprávok, básní (napr. v reklame Istrobanky so sloganom Maxikonto – tri oriešky, ktoré splnia vaše bankové potreby je alúzia na najpopulárnejšie televízne spracovanie rozprávky o Popoluške; subheadline v nemeckej reklame na Nissan Micra EinPrinz mit Froschaugen – das neue Modell aber mőchte man glatt kűssen je alúziou na rozprávku Žabí princ). Hoci reklama v dnešnom ponímaní je relatívne mladým žánrom textu, nájdu sa intertextové nadväzovania na staršie reklamné slogany, napr. Možno sa taká narodila, možno je Maybelline. Sociokultúrne aspekty reklamného žánru Z uvedených charakteristík vyplýva, že reklamný diskurz množstvom komunikačných módov, ktoré na ňom participujú, variabilitou výrazových prostriedkov a implicitným prenosom kultúrnych vzorcov nie je jednoduchý ani z hľadiska textotvorby, ani z hľadiska tvorby vizuálu. Ak chce výrobca presadiť svoj produkt na zahraničnom trhu, väčšinou do tohto procesu vstupuje ďalší mediátor – prekladateľ. Jeho úlohou je preložiť nosný slogan i subheadline tak, aby cieľového recipienta oslovil rovnakou intenzitou apelatívneho posolstva, ako to urobil tím tvorcov reklamy v originálnej verzii. Popri jazykových špeci-
– 31 –
fikách reklamného diskurzu tu do hry vstupuje ešte jeden – často rozhodujúci faktor – ktorý výrazne ovplyvňuje komunikačný efekt v cieľovom diskurze – sociokultúrne podmienené iné vnímanie reality, t. j. rozdielnosť kultúrnych vzorcov. Z praxe i z odbornej literatúry sú známe príklady, keď snaha copywriterov a prekladateľov vyšla nazmar, pretože si neuvedomili, že v rôznych krajinách môžu slogany, ale i vizuál, vyvolať rozdielne konotácie, že majú iné hodnotové orientácie, iné vzorce správania. Globálne reklamné kampane sa preto nie vždy stretli v cieľovej kultúre s úspechom. Známe sú prípady, keď sa „západný“ trh chcel presadiť v orientálnych krajinách a prekladateľ, či v tomto prípade skôr copywriter, si neuvedomil, že v krajinách Blízkeho a Stredného Východu, sa texty čítajú zľava doprava. Pri propagácii istého farmaceutického produktu využili copywriteri len grafické symboly bez verbálneho textu, aby bola reklama univerzálne použiteľná. Emotikony (vo forme „smajlíkov“) vyjadrovali účinnosť lieku tak, že na počiatku sa smutný, bolesťou poznačený „smajlík“, postupne menil na veselého a zdravého. Krajiny Orientu čítali emotikon opačne ako európske, a tak na konci procesu uzdravenia stál chorý „smajlík“. Príklad nerešpektovania interkultúrnych dimenzií uvádza A. Goddardová (2002: 60). Volvo uvádzala na trh nový model tejto značky s rovnakým reklamným sloganom pre celú Európu, bez ohľadu na to, aké hodnoty jednotlivé krajiny autám pripisujú a ktoré zvyšujú predajnosť výrobku. Reklama bola natoľko neúspešná, že musel byť z jednotlivých národných trhov stiahnutá a nahradená novou s lokáciou preferovaných vlastností, t. j. vo Švajčiarsku a Veľkej Británii stavila na bezpečnosť, vo Francúzsku na prestíž značky, vo Švédsku na ekonomickosť spotreby a v Nemecku na výkon. D. Paulů (2005: 376) konštatuje, že: „Dosavadní výzkumy spotřebního chování a kulturních hodnot však zatím stále nepotvrzují významnější procesy sbližování kultur, nemluvě o tom, že těmto vlivům se některá národní společenství intenzivně brání v zájmu uchování specifických rysů národních kultur.“ Neznalosť, resp. interkultúrnosť rozdielov v sociokultúrnej interakcii je príčinou mnohých nedorozumení a vzájomného nepochopenia. Komparácii psychologicko-sociálnych charakteristík kultúr, etník a národov sa v ostatnom období venuje veľká pozornosť. Priekopníkom v interkultúrnej komparácii hodnotových systémov bol však už v minulom storočí holandský sociológ G. Hofstede. Na prelome 60. a 70. rokov realizoval pre firmu IBM rozsiahly výskum v hodnotových orientáciách. Metodológiu jeho výskumu neskôr replikoval americký psychológ A. Merrit (1993–1997) a v podstate verifikoval Hofstedeho závery. Podrobnejšie sme sa problematikou interkultúrnych dimenzií v intenciách G. Hofstedeho venovali v iných publikáciách (Gromová, E. – Müglová, D., 2005), takže na tomto mieste sa obmedzíme len na stručnú cha-
– 32 –
rakteristiku štyroch základných interkultúrnych dimenzií, ktoré vymedzil G. Hofstede (porovnaj Hofstede, G., 1999): - mocenský odstup (ide vlastne o akceptáciu faktu, že moc je rozdelená nerovnomerne a existuje sociálny odstup medzi ľuďmi na rebríčku spoločenského postavenia); - vyhýbanie sa neistote (touto dimenziou sa vyjadruje miera vzťahu pozitívneho, resp. negatívneho postoja k zmenám); - individualizmus – kolektivizmus (táto dimenzia určuje mieru závislosti jednotlivca a mieru vlastnosti pre jeho vlastnú iniciatívu); - maskulinita – femininita (vyjadruje sa ňou podiel a vplyv „mužského prvku“ – priebojnosť, súťaživosť, výkonnosť a pod. v hodnotovom systéme spoločnosti. Inheruje aj akceptáciu gendrického rozdelenia úloh ženy a muža); - dlhodobá – krátkodobá orientácia (preferencia dlhých cieľov spojená so schopnosťou podriadiť sa prechodným – spravidla ekonomickým reštrikciám, resp. krátkodobých cieľov zameraných na dosiahnutie okamžitých výsledkov). Hodnotové orientácie majú veľký význam práve v ekonomickej sfére, pretože Hofstedeho výskum dokázal, že preferencie hodnotových orientácií viazané na isté kultúry, úzko súvisia s manažmentom a marketingom. Rozdiely v interakciách príslušníkov rôznych kultúr mapujú aj detailnejšie taxonómie, ktoré kultúry delia na emotívne a neutrálne; asertívne a neasertívne; kultúry s monochrónnym myslením, ktoré je presne logicky štruktúrované na osi motív – cieľ a kultúry s polychrónnym myslením, ktoré nemá lineárny charakter a je viac orientované na proces (porovnaj Buhlman, R., Fearns, A., Gaspardo, A., 2003); na nízkokontextové kultúry a vysokokontextové kultúry. Ako tertium comparationis slúži v tejto diferenciácii miera zastúpenia kontextu. Nízkokontextovosť je charakteristická pre individualistické kultúry – vyjadrujú sa presne, priamo, otvorene a dostatočne explicitne priamo v texte. Vysokokontextovosť je typická pre kolektivistické kultúry – vyjadrujú sa redundantnejšie, nepriamo, „diplomatickejšie“, text nie je jednoznačný, a preto si vyžaduje vyšší kontext (porovnaj Hall, E. T., 1976). Pre marketingovú komunikáciu prostredníctvom reklamného diskurzu je mimoriadne dôležitá aj táto precíznejšia taxonómia kultúr. D. Paulů uvádza, že: „Nadnárodní korporace používají při interiorizaci kulturních hodnot a vzorců v zásadě tři metody marketingové komerční komunikace – reklamy, mezi nimiž
– 33 –
vybírají nejvhodnější strategii na základě analýzy prostředí cílové národní skupiny. Výběr se orientuje na: - strategii standardizace, jež vychází z předpokladu, že zákazníci na celém světě jsou stále více ovlivňováni ve svém chování stejnými univerzálními potřebami (které jim, samozřejmě, dlouhodobě komunikují nádnárodní reklamní agentury), které vytvářejí podobný moderní životný styl, jako výraz jedné globální kultury. Standardizační komunikační postupy jsou výhodné především u prestižních náročnějších produktů dlouhodobé spotřeby, které pomáhají vytvářet vyšší společenský status [...]; - strategii adaptace – která vychází z komunikační filozofie maximálního přiblížení profilu cílové skupiny příjemců komunikačních podnětů [...]. Přihlíží totiž ke kulturním odlišnostem a umožňuje příjemcům informace více se ztotožnit s komunikovanou informací a kulturou spotřeby, která jim je nabízena; - strategii globalizace – ta představuje kompromis mezi strategiemi standardizace a adaptace“ (2005: 375–376). Uvedené typy marketingovej komunikácie vo svojej podstate reflektujú civilizačno-kultúrne procesy na prelome tisícročia a v prvých dvoch dekádach 21. storočia, ktoré sa prezentujú v triáde: globalizácia – glokalizácia – lokalizácia. Silné globalizačné trendy sa prejavovali v často nereflektovanom importe cudzích kultúrnych vzorcov, predovšetkým americkej proveniencie do všetkých sfér života (vrátane takmer nekontrolovaného prílevu anglicizmov do slovenského jazyka). Zákonite tak vyvolali obranné reakcie v podobe kontrárneho trendu lokalizácie, ktorý vyplynul z potreby zachovať si národnú identitu v širokom zmysle slova. Kontrárnosť opozície globalizácia – lokalizácia je typická hlavne pre 1. vývojovú fázu civilizačno-kultúrnych procesov, t. j. približne pre obdobie rokov 1989–2004. Po roku 2004 sa začína 2. vývinová fáza, ktorá je charakteristická tým, že sa pomaly obrusujú ostré hrany kontrárnych tendencií a medzi globalizačné i lokalizačné trendy sa dostáva tretia kompromisná tendencia – glokalizácia, ktorá implikuje zachovanie istej proporcionality medzi importom cudzích kultúrnych vzorcov a národnou špecifikou. Marketingové stratégie zároveň do značnej miery korešpondujú s translatologickými kategóriami, ktoré do teórie prekladu ešte začiatkom 80. rokov zaviedol A. Popovič. Vo svojej teórii komunikácie A. Popovič rozpracoval veľmi progresívne chápanie prekladu ako interkultúrnej komunikácie, keď zaviedol pojmy ako medzipriestorový činiteľ v preklade, faktor kultúry v preklade, „kreolizácia“ kultúry v preklade, čas kultúry v texte prekladu, „domáca“ kultúra v preklade (1983:184–185). Opiera sa pritom o semiotiku
– 34 –
a semiotické pojmy, ktoré zaviedol ruský semiotik J. Lotman. Popovič aplikuje tieto pojmy na model literárnej komunikácie, keď za jeden z rozhodujúcich činiteľov priebehu literárnej komunikácie považuje vzájomný pomer medzi dvoma kultúrnymi systémami. Popovič ho podľa ruskej semiotickej školy vyjadruje ako „kreolizáciu“ dvoch textov rozdielnych kultúr, pri ktorých ide zároveň o kombináciu dvoch štruktúr na sociálnej rovine (1971:30). Túto teóriu ďalej rozvíja (ibid.: 106) v časti o medzikultúrnom faktore v preklade, keď typologicky podľa Lotmana rozlišuje tri pozície vzťahu kultúry originálu a kultúry prekladu: 1. aktivita vonkajšieho prostredia je silnejšia ako aktivita vnútorného prostredia, 2. aktivita vnútorného prostredia je silnejšia ako aktivita vonkajšieho prostredia, 3. dochádza k vyrovnaniu napätia medzi vonkajším a vnútorným prostredím. Pod vnútorným prostredím Popovič rozumie situáciu príjemcu, jeho kultúrny kód, schopnosť zaradiť fenomén prekladu do domáceho kontextu. Pod vonkajším prostredím chápe identifikáciu faktov za hranicou vnútorného prostredia, vzťah komunikátu k cudziemu prostrediu. Úlohou prekladateľa je vyvažovať toto napätie. Ak sú medzipriestorové dimenzie v preklade priveľké, vtedy príjemca pociťuje tento vzťah ako exotizmus. Pojmy exotizácia (zámerné vnášanie prvkov cudzej kultúry), naturalizácia (vnášanie prvkov domácej kultúry), kreolizácia (proporčné zastúpenie prvkov domácej a cudzej kultúry) sú v istom zmysle translatologickými „paralelami“ k marketingovým stratégiám štandardizácie, adaptácie a glokalizácie. Reklamný diskurz v širších translatologických súvislostiach Ak sa na preklad reklamného diskurzu pozrieme v širších translatologických súvislostiach, ako najefektívnejší prístup k uchopeniu tohto špecifického žánru sa javia funkcionalistické koncepcie prekladu, predovšetkým teória skoposu, ktorú rozpracovali K. Reiβová a H. J. Vermeer (1991). Vychádzame pritom z nasledovných premís: 1. Reklamný diskurz je účelový komunikát par exellence a v teórii skoposu sa práve účel, funkcia (gréc. skopos) cieľového textu stáva primárnym faktorom, ktorému sa podriaďujú všetky prekladateľské stratégie. 2. Funkcionalistické teórie nechápu východiskový text ako veličinu záväznú pre prekladateľa, ale ako informačnú ponuku v cieľovom jazyku a cieľovej kultúre o informačnej ponuke vo východiskovom jazyku
– 35 –
a východiskovej kultúre (Vermeer, H. J., Reiβ, K., 1991). V praxi to znamená, že prekladateľ si z informačnej ponuky vyberá tú informáciu, ktorú považuje za dôležitú. O výbere nerozhoduje prekladateľ svojvoľne, ale riadi sa účelom (skoposom) cieľového textu. Táto teória totiž vychádza z predpokladu, že neexistuje text per se, ktorý by bol identický pre všetkých recipientov, ale len text v konkrétnej recepčnej situácii. Funkcia textu sa utvára až jeho ukotvením do istých sociokultúrnych súvislostí. Funkciu textu definujú autori ako premennú závislú od prijímateľa a nie od žánru textu (tzv. sociologické pravidlo). Skopos cieľového textu môže byť v istých situáciách dôležitejší ako samotný žáner textu. Ilustrujú to práve na príklade reklamného diskurzu: napr. copywriter vytvoril reklamný slogan vo forme básne s cieľom zvýšiť predajnosť výrobku v domácej kultúre a prekladateľ zvolí štandardnú stratégiu pre preklad poézie a tiež preloží slogan vo forme básne. Báseň (aj keď spĺňa všetky kritériá literárneho prekladu) neosloví cieľového spotrebiteľa, a tým nenaplní skopos cieľového textu. Iný prekladateľ si vôbec nebude všímať, že slogan je vo veršovanej podobe, preloží ho celkom inými výrazovými prostriedkami, ktoré sú cieľovému recipientovi bližšie. Slogan osloví cieľové publikum a predajnosť výrobku sa zvýši (porovnaj ibid.: 98 – voľne preložila D. M.). 3. Teória skoposu poskytuje prekladateľovi aj relatívne široký priestor na interkultúrne zásahy do cieľového textu. V reklamnom diskurze sa - na rozdiel od iných multimediálnych textov (napr. komiksov, kde je obraz a slovo komplementárne prepojené), môže cieľovému recipientovi a jeho sociokultúrnym očakávaniam prispôsobiť nielen verbálny text, ale aj vizuál. 4. Táto teória implikuje aj teóriu expertnej činnosti J. Holz-Mänttäriovej, ktorá prekladateľovi ako expertovi na interlingválnu komunikáciu pripisuje oveľa autonómnejšie postavenie ako tradične orientované translatologické koncepcie. V chápaní funkcionalistických teórií je prekladateľ skôr textový dizajnér (porovnaj Holz-Mänttäri, J., 1986). Nosné prekladateľské postupy, či už exotizačné, kreolizačné alebo naturalizačné, sa musia odvíjať od skoposu cieľového textu. Jeho identifikácia inheruje hlbokú znalosť kultúrnych vzorcov, ktorými sa riadi cieľová kultúra, ako aj adekvátnu diskurzívnu kompetenciu i kreativitu prekladateľa. Najprepracovanejšiu typológiu prekladateľských postupov pri transfere reklamného diskurzu ponúka Z. Jettmarová (1998: 29–30). Rozlišuje
– 36 –
štyri základné typy prenosu reklamného posolstva: 1. Úplný prenos (exotizačná stratégia) vlastne nie je prekladom, ale empruntom obidvoch semiotických módov (verbálny text/vizuál) do cieľovej kultúry. 2. Čiastočný prenos (kreolizačná stratégia) – prekladá sa verbálny modus a vizuál zostáva nezmenený. 3. Čiastočná substitúcia (kreolizačná stratégia) – modifikuje sa verbálny text i vizuálny komunikačný modus. 4. Úplná substitúcia (naturalizačná stratégia) – dochádza k úplnej adaptácii verbálneho, vizuálneho (a v prípade potreby i audiálneho) módu na cieľovú kultúru. Z našich analýz reklamných diskurzov prevažne anglofónneho pôvodu i z analýz kvalifikačných prác zameraných na túto problematiku (napr. Griač, D., 2004; Aszalayová, L., 2011), vyplynuli isté závery, ktoré by sa dali nasledovne zovšeobecniť. Z hľadiska použitia prekladateľských stratégií, boli v prvej fáze globalizačných procesov zistené dve nosné tendencie: buď úplný prenos (globalizácia), alebo úplná substitúcia (lokalizácia). Tieto tendencie v podstate mapujú celkový vývoj, kde došlo k relatívne ostrému stretu kontrárne chápaných opozícií globalizácia – lokalizácia. Prvá tendencia je – podobne ako v Českej republike, s ktorou nás desaťročia spájal identický vývoj - výsledkom fascinácie z „cudzieho“, resp. diktátom zadávateľa. V takom preklade sa preberá textová výstavba, presvedčovacia stratégia i jazyk. Druhá tendencia vyplýva z „obranných“ reakcií voči „cudziemu“ a čiastočne i z „nepresnosti“ kultúrneho odkazu východiskovej kultúry do cieľovej kultúry. Kreolizačné stratégie boli, hlavne krátko po prelomovom roku 1989, zastúpené zriedkavejšie a navyše, v sloganoch preložených do slovenčiny, boli na všetkých jazykových rovinách citeľné interferenčné vplyvy východiskového jazyka. Za všetky uvedieme niekoľko príkladov: Na morfologicko-syntaktickej rovine sa vyskytuje systematické narúšanie pravidiel kongruencie a prílišná nominalizácia (Užite si dokonalé oholenie s Gilette Contour Plus), nesprávne, resp. nadmerné používanie privlastňovacích zámen (... a keby ste predsa len neboli s Gilette Contour spokojní, vaše peniaze Vám vrátime; skoč si po svoju Mirindu – do and fetch Mirinda), porušené pravidlá slovosledu (Palette šampón), nevhodné predložkové väzby – nová rukoväť pre lepšie ovládanie; na lexikálnej rovine prílišné preberanie cudzích slov, najmä pri pomenovaní entít, ktoré boli na Slovensko importované spolu s ich pomenovaním, napr. kamkordér (camcorder), alebo v reklamnom slogane na vákuové uskladňovacie obaly: „Myslite úsporne, myslite bezpečne, myslite space bag“.
– 37 –
V druhej fáze pôsobenia civilizačno-kultúrnych procesov opäť mapuje použitie prekladateľských stratégií spoločenský kontext – odklon od kontrárnych opozícií a hľadanie „zlatej strednej cesty“. Prekladateľské stratégie sa už pohybujú na osi globalizácia – glokalizácia – lokalizácia. Z výskumov reklamných textov L. Aszalayovej (2011), ktoré realizovala v období rokov 2006–2011, vyplynuli zaujímavé závery: Najvyššie zastúpenie mala stratégia čiastočného prenosu (glokalizácia), ktorú tvorilo 38 % zo sledovaného korpusu. Stratégia čiastočnej substitúcie bola zastúpená 30 %. Prekladatelia preferujú idiomatický preklad, ale dochádza aj k čiastočným adaptáciám, vyplývajúcich z kultúrne determinovaných očakávaní slovenského spotrebiteľa. Adaptáciám podlieha jednak vizuál (grafický layot – usporiadanie/rozloženie strany i typ písma), ale aj verbálna zložka textu. Táto prekladateľská stratégia si vyžaduje dôkladnú znalosť interkultúrnej psychológie. Tím reklamného manažmentu (copywriteri, kreatívci a prekladatelia) musia presne identifikovať „citlivé“ miesta cieľového spotrebiteľa, aby tak zvýšili jeho kúpyschopnosť. Stratégia úplného prenosu síce tvorila 27 % reklamných textov, ale na rozdiel od preferencie tejto stratégie v prvej fáze, sa teraz empruntujú len tie reklamy, ktoré propagujú výrobky najznámejších značiek (Tommy Hilfenger, Dior, Lancôme, Kenzo a pod.) už etablovaných na svetových trhoch. Zadávateľ zrejme presuponoval ich znalosť. Uvedený typ reklamy spravidla neobsahoval žiaden reklamný slogan. Predajnosť výrobku zabezpečoval vizuál – tvár reklamnej kampane spolu s výrobkom, resp. len samotný produkt a názov značky. Tento výskum sa do značnej miery líši od podobných výskumov realizovaných v Českej republike. Pokým v nám najbližšej kultúre sa – podľa údajov Z. Jettmarovej, stratégia úplného prenosu vo vyššej miere využívala len vo veľmi obmedzenom časovom období – v rokoch 1990–1992 (porovnaj Jettmarová, Z., 1998: 29–42), na slovenskom reklamnom trhu je táto stratégia výrazne zastúpená aj v súčasnosti. Bolo by podnetné preskúmať, do akej miery sa na tomto fakte podieľajú interkultúrne rozdiely medzi týmito tak blízkymi kultúrami v hodnotových orientáciách. Napríklad zistiť, do akej miery rozdiel vo využívaní stratégie úplného prenosu medzi českou a slovenskou reklamou korešponduje s diferenciáciou v mocenskom odstupe. Veľký rešpekt pred autoritami akéhokoľvek druhu, t. j. aj pred uznávanými importérmi svetových značiek, by mohol aspoň čiastočne
– 38 –
vysvetliť vysoký podiel stratégie úplného prenosu na slovenskom reklamnom trhu. Stratégia úplnej substitúcie je zastúpená len 5 %. Na rozdiel od stratégie čiastočnej substitúcie tu dochádza k celkovej adaptácii nielen vizuálu reklamnej zložky, ale aj samotného reklamného odkazu. Reklama sa komplexne prispôsobuje domácemu prostrediu a všetky komponenty jadra textu reklamy sa modifikujú na podmienky reklamného trhu a univerzálne sa podriaďujú kultúrnym vzorcom cieľovej krajiny. Z hľadiska interkultúrnych dimenzií a interkultúrnych orientácií Aszalayová dospela k nasledovným záverom: slovenská kultúra vyžaduje vyšší komunikačný kontext, t. j. viac informácií v porovnaní s uvedenými kultúrami. Širší komunikačný kontext je spojený s iným interkultúrnym rozdielom – monochrónnym a polychrónnym spôsobom myslenia. Monochrónnosť (priamočiara koncentrácia na cieľ) je typická pre anglofónne kultúry, zatiaľ čo slovenská kultúra tenduje k polychrónnemu spôsobu myslenia, v ktorom sa k vytýčenému cieľu – v prípade reklamy je to propagácia a nadväzný predaj výrobku – dostáva slovenský spotrebiteľ prostredníctvom väčšieho penza nosných i doplnkových informácií o výrobku. Napríklad z hľadiska kategórie emotívnosti sú slovanské kultúry považované za výrazne emotívnejšie ako anglofónne či germanofónne kultúry, o východných kultúrach ani nehovoriac. Vo všeobecnosti teda platí, že slovenský spotrebiteľ výraznejšie reaguje na reklamu, ktorá apeluje na jeho city a nie na jeho rácio. Napriek tomu však existujú reklamy, kde zadávateľ, resp. prekladateľ, vsadil – na rozdiel od originálu – viac na vecné, racionálne informácie o propagovanom výrobku. Do istej miery tak vlastne oživil rezíduá reklám, tzv. „úžitkového formátu“. Záver V našom príspevku sme sa pokúsili zmapovať dynamiku vývoja reklamy ako v súčasnosti najfrekventovanejšej formy marketingovej komunikácie na pozadí sociokultúrnych zmien, ktoré priniesli civilizačno-kultúrne procesy. Zároveň sme chceli upozorniť na špecifiká textotvorby reklamného diskurzu a variabilitu výrazových prostriedkov, ktoré slúžia na naplnenie jeho základnej funkcie – upútať pozornosť príjemcov a podnietiť ich ku kúpe propagovaného výrobku. V centre našej pozornosti boli aj translatologické aspekty prenosu reklamného odkazu z východiskovej, do cieľovej kultúry so špeciálnym zameraním na rozdiely v sociokultúrnych regulatívoch. Tu sme sa zamerali hlavne na prekladateľské stratégie a postupy, ktoré sú tiež dynamickým faktorom reflektujúcim požiadavky doby.
– 39 –
Literatúra ASZALAYOVÁ, L.: Pomer anglicizmov a amerikanizmov pri preklade neliterárnych textov. Dizertačná práca. Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra 2011. 125 s. BUHLMAN, R. – FEARS, A. – GASPARDO, A.: Präsentieren und Verhandeln. Warszawa: Poltext, 2003. ČMEJRKOVÁ, S.: Reklama v češtině, čeština v reklamě. Voznice: Leda, 2000, 258 s. ISBN 80-85927-75-6 DEPTOVÁ, T.: Komunikačné dimenzie reklamného textu. In: Kultúra – priestor interdisciplinárneho myslenia. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, s. 297–302. ISBN 80-8050-834-8 GODDARD, A.: The Language of Advertising: Written Text. London: Routledge, 2002, 134 s. ISBN 978-0-415-27803-4 GRIAČ, D.: Preklad reklamných textov z angličtiny do slovenčiny. Diplomová práca. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2004. 55 s. GROMOVÁ, E. – MÜGLOVÁ, D.: Kultúra – Interkulturalita – Translácia. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, 101 s. ISBN 80-8050-946-8 HALL, E. T.: Beyond Culture. New York: Anchor Books, 1976. HOFSTEDE, G.: Kultury a organizace = Software lidské mysli. Praha: LINDE, 2007, 335 s. ISBN 80-86131-70-X HOLZ-MÄNTTÄRI, J.: Translatorisches Handeln – theoretisch fundierte Berufsprofile. In: Snell-Hornby, M. (ed.): Übersetzungswissenschaft – ein Neuorientierung. Tübingen: Francke, 1986, s. 348–374. ISBN 3-7720-1727-4 JETTMAROVÁ, Z.: Úloha kontextu v překladu reklamy do češtiny: dynamika výchozí překladatelské normy. In: Rády, A. (ed.): 14krát o překladu. Praha: JTP, 1998, s. 29–42. ISBN 80-902208-7-8 JETTMAROVÁ, Z.: Determinující faktory pře překladatelské strategie/normy v reklamním žánru. In: Rády, A. (ed.): 15krát o překladu. Praha: JTP, 1999, s. 42–48. ISBN 80-86261-03-4 LEPILOVÁ, K.: Řečová komunikace verbální a neverbální. Ostrava: Ostravská univerzita, 1998, 132 s. ISBN 80-7042-585-7 LEPILOVÁ, K. a kol.: K verbální a neverbální komunikaci. Výběr z prací českých a slovenských autorů. Ostrava: Ostravská univerzita, 2004, 358 s. ISBN 80-7042-662-4
– 40 –
MERRIT, A.: Culture in the cocpit: Do Hofstede´s Dimensions Replicate? In: Journal of Cross-cultural Psychology, vol. 31, 2000, s. 283–301. MISTRÍK, J.: Štylistika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1997, 598 s. ISBN 80-08-02529-8 PAULŮ, D.: Komerční a nekomerční marketingová komunikace – nástroje utváření kultury společnosti. In: Kultúra – priestor interdisciplinárneho myslenia 4. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, s. 369–377. ISBN 80-8050834-8 POPOVIČ, A.: Poetika umeleckého prekladu. Bratislava: Tatran, 1971. POPOVIČ, A.: Originál/Preklad. Interpretačná terminológia. Bratislava: Tatran, 1983. REIß, K. – VERMEER, J. H.: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Niemeyer, 1991. ISBN 3-484-30147-3 ŠTARCHOŇ, P.: Vademecum reklamy. Bratislava: Univerzita Komenského, 2004, 122 s. ISBN 80-223-2012-9 ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol.: Vizuálna kultúra a umenie v škole. Bratislava: Digit, 2004, 264 s. ISBN 80-968441-1-3 WELNITZOVÁ, K.: Neverbálna komunikácia vo svetle konzekutívneho tlmočenia. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2012, 116 s. ISBN 978-80-5580077-6
– 41 –
К вопросу о самоидентификации чеха МАРИНА КОТОВА Ключевые слова идентичность, идентификация, чешская самоидентификация.,этноним ЧЕХ, пословицы, история чешской философии, чешское страноведение для иностранцев Key words identity, identification, Czech self-idendification, ethnonym Czech, proverbs, history of Czech philosophy, Czech studies for foreigners Abstrakt При поиске чешской идентичности следует принять во внимание чешскую самоидентификацию, выраженную чехами в письменных текстах в прошлом и в настоящем. Сборник работ чешских выдающихся мыслителей, опубликованный в целях обучения иностранцев, используется здесь в качестве источника для исследования. Abstract In searching Czech identity one has to put into consideration Czech self-identification from the past and today. The collection of Czech outstanding philosofers works, published for teaching the foreigners, is used here as a resource for investigation.
Модное в настоящее время направление поисков национальной идентичности неизбежно распадается на две проблемы, его составляющие, – определение национальной идентификации (восприятия нации другими нациями) и самоидентификации (национальной самооценки и выражения самосознания нации), так часто не совпадающие, но по деликатным соображениям, едва ли заслуживающие конкретизации этих несовпадений. И та, и другая проблема, получает умозрительное решение без опоры на источники, где был бы дан прямой ответ на тот или иной вопрос. Любые попытки исследователей «со стороны» интерпретировать типологию героев национальной идеи, созданных писателями в художественных произведениях, чреваты неточностями, недопониманием, казусами и недоразумениями. На рискованность прямолинейных дефиниций в этой области указывает, например, современный политический комментатор Карел Гвиждяла: «Vytyčování kulturních hranic a existenciální otázky jsou vždy
– 42 –
riskantní a ošidné, ale rozhodně mají význam už jen proto, že nám připomínají různé historické způsoby příslušnosti k Evropě a nutí nás zamyslet se nad tím, kam skutečně patříme. Připomínají nám totiž rozdíly mezi tím, jak vidíme sami sebe a jak nás vidí západní Evropa» (Hvížďala, K.) Казалось бы, благодатную почву для анализа поставленной проблемы дает фольклор, но, увы, примеры чешских пословиц с этнонимом ЧЕХ слишком малочисленны, чтобы стать основой для выводов о самоидентификации чехов, выраженной в пословицах. Позволим себе здесь привести все выявленные чешские пословицы с этнонимом ЧЕХ без комментариев: Praví arciotec Čech: Co není tvého, toho nech (106 BitSchind, 177 Čelak) Jakýs to Čech, že slovo nedržíš? (117 BitSchind, 553 Čelak) Čech má hlavu svou, a to neustupnou (117 BitSchind, 553 Čelak) Čech všude bratra Slovana má (34 BitSchind) Co Čech, to výzkumník (57 BitSchind) Čecha do měcha a měcha do vody (97 BitSchind) Čech dí, Čech splní (156 BitSchind, 416 Čelak) Pán Bůh Čecha neopustí, pakli sám sebe se nespustí (164 BitSchind) Tenkrát Němec Čechu přeje, když se had na ledu hřeje (164 BitSchind, 567 Čelak) Spíše oráč dobrým knížetem bude, nežli Němec s Čechy věrně zbude (164 BitSchind) Němec bude tehdy Čechu přát, až se had na ledu bude hřát (164 BitSchind) Čech promokne na kůži, Němec durch um durch (97 BitSchind) Do chléva Němkyně, Češka do kuchyně, Francouzka do lože (54 BitSchind, 553 Čelak) Češka do kuchyně, Moravka do postele a Slovenka do chlíva (56 BitSchind) Настоящие заметки не претендуют на полноту раскрытия вынесенного в заголовок вопроса, а имеют целью заострить внимание читателя на выборочных текстовых примерах из научно-публицистических произведений, где бы этнониму ЧЕХ и его производному ЧЕШСКИЙ давалось бы толкование с самых различных точек зрения. Главные условия представленной ниже неполной выборки – чешское авторство этих текстов и наличие прямых формулировок национальной сущности чехов, то есть выражение чешской самоидентификации.
– 43 –
В качестве объекта для выборки здесь использована хрестоматия по истории чешской философии, подготовленная Я. Кукликом и Й. Гасилом для иностранных студентов-богемистов Карлова университета, то есть тексты, которые специально были отобраны чешскими авторами в качестве обучающего материала и репрезентации основных достижений чешской философской мысли за всю ее историю. В хрестоматии можно прочитать отрывки из трудов многих выдающихся чешских мыслителей, например, Я. Гуса, Я. А. Коменского, Б. Балбина, Й. Добровского, Й. Юнгманна, Я. Е. Пуркине, Ф. Палацкого, К. Сабины, Т. Г. Масарика, Й. Чапека, К. Чапека, Э. Радла, Я. Паточки и др. Не во всех приведенных в хрестоматии Я.Куклика и Й. Гасила текстах можно найти интересующий нас материал, поэтому здесь мы приведем только тех авторов, которые способствовали раскрытию самоидентификации чеха своими умозаключениями и высказываниями. Поражает актуальность и злободневность приведенных в книге текстов, особенно это относится к труду Павла Странского (1583–1657) O státě českém (1634), два отрывка из которого приведем ниже: «NÁŠ NÁROD MÁ SVÉ TÍŽIVÉ VADY I VYNIKAJÍCI PŘEDNOSTI. VŽDYŤ STĚŽÍ BY NĚKDO UVĚŘIL, ŽE SE DÁ NALÉZTI LIDÍ, KDE BY VŠICHNI BYLI BUĎ ZCELA ŠPATNÍ, NEBO ZCELA DOBŘÍ, A KDE BY VŠICHNI STEJNĚ BYLI HODNI BUĎ CHVÁLY, NEBO HANY. Z DĚJEPISCŮ VYTÝKAL ČECHŮM SKORO KAŽDÝ JINÉ VADY: CÍSAŘ FRIDRICH I. DIVOKOST…» (Kuklík, Hasil, 20) «MÁM-LI ŘÍCI, CO SÁM SOUDÍM, CHTĚL BYCH TVRDITI, ŽE ČECH KROMĚ VAD A PŘEDNOSTÍ JIŽ VYPOČTENÝCH POVĚTŠINĚ S OBDIVEM NÁSLEDUJE VŠECKO CIZÍ, KDEŽTO, CO DOMA VE VLASTI VZNIKÁ, POSUZUJE POVÝŠENĚ A POHRDIVĚ, TOUŽÍ MÍTI CO NEJVÍCE DRUHŮ V NEŠTĚSTÍ I VE ŠTĚSTÍ, NESNÁŠÍ PŘÍSNĚJŠÍ KÁZEŇ A OBZVLÁŠTĚ POROBU, POCIT KŘIVDY TĚŽKO ODKLÁDÁ Z MYSLI, V SOUKROMÍ I NA VEŘEJNOSTI MILUJE LESK, PŘI VESELÉ NÁLADĚ JE POVOLNÝ, PŘI ŽALU POPUDLIVÝ, PŘI HLADU NEZPÍVÁ JAKO NĚMEC, ANI NETANČÍ JAKO FRANCOUZ, NÝBRŽ SE ROZHOŘČUJE, NEMÁ NEDOSTATEK DŮVTIPU A SOUDNOSTI, JAKO SPÍŠE TRPĚLIVOSTI, K NEPŘÁTELSTVÍ SE STEJNĚ POMALU ODHODLÁVÁ JAKO JE POMALU ODKLÁDÁ, VE VÁLEČNÉ SLUŽBĚ SE JEVÍ ZPRVU TAKŘKA NEUČENLIVÝM, ALE POTOM NEOBYČEJNĚ OBRATNÝM A NEBOJACNÝM, MEZI JINOJAZYČNÝMI NÁRODY DRUŽÍ SE RADĚI S FRANCOUZI, BRITY, ITALY A UHRY NEŽLI S OSTATNÍMI, POLÁKY VŠAK PRO JAZYKOVOU BLÍZKOST POKLÁDÁ ZA BRATRY ...». (Kuklík, Hasil, 21) На роль в развитии нации чешского языка указывает Й. Юнгманн (1773– 1847) в своей работе
– 44 –
O KLASIČNOSTI LITERATURY A DŮLEŽITOSTI JEJÍ: ČESKÝ JAZYK TEN ZVLÁŠTNÍ A NEŠŤASTNÝ OSUD MĚL, ŽE PO CELÝ SVÉHO SE ROZVÍJENÍ ČAS O SAMOSTATNOST A JAKO O ŽIVOT ZÁPASITI MUSIL SE DVĚMA JINÝMA, LATINSKÝM, SVOU UKONČENOU VZDĚLANOSTÍ A PŘIJATOU OD NÁBOŽENSTVA DŮSTOJNOSTÍ JEMU V SVĚTEL STOJÍCÍM A S NĚMECKÝM, PRO POLITICKOU PŘEVAHU BLÍZKÝM, PODNIKAVÝCH GERMANŮ JEMU NEBEZPEČNÝM. PROTOŽ JEN NA KRÁTKÉ DOBY, A TO NE BEZ NÁSILÍ A NECELE V SAMOVLÁDĚ SE UDRŽOVAL. (KUKLÍK, HASIL, 55)
Франтишек Палацкий (1798-1876) в 1848 г. пишет о чешском самосознании, противопоставляя его немецкому, в своем Psaní do Frankfurtu: JÁ NEJSEM NĚMEC, ASPOŇ SE JÍM BÝTI NECÍTÍM – A ZA POUHÉHO POTAKAČE, NEMAJÍCÍHO ANI MÍNĚNÍ ANI VŮLE, NECHTĚLI JSTE MNE ZAJISTÉ K SOBĚ POVOLÁVATI, PROČEŽ MUSIL BYCH VE FRANKFURTĚ BUĎ CITY SVÉ ZAPÍRATI A SE PŘETVAŘOVATI, ANEBO, KDYŽ BY K TOMU PŘIŠLO, HLASITĚ ODPOROVATI. K PRVNÍMU JSEM PŘÍLIŠ UPŘÍMNÝ A PROSTOMLUVNÝ, KE DRUHÉMU PAK NEJSEM DOSTI DRZÝ A BEZOHLEDNÝ, NEMOHU TOTIŽ SOBĚ TOHO PŘIPUSTITI K SRDCI, ABYCH PROTIVNÝMI ZVUKY RUŠIL SOUHLAS A SVORNOST ... (Kuklík, Hasil, 84) JSEM ČECH RODU SLOVANSKÉHO, I SE VŠÍM TÍM NEMNOHÝM, CO MÁM I CO MOHU, ODDAL JSEM SE ZCELA I NAVŽDY VE SLUŽBU SVÉMU NÁRODU. TENTO NÁROD MALÝ SICE JEST, ALE ODJAKŽIVA ZVLÁŠTNÍ A SÁM O SOBĚ STÍVAJÍCÍ, PANOVNÍCI JEHO ÚČASTNILI SE OD VĚKŮV VE SVAZKU KNÍŽAT NĚMECKÝH, NÁROD ALE SEBE SÁM NIKDY K NÁRODU NĚMECKÉMU NEPOČÍTAL, ANIŽ TAKÉ OD JINÝCH PO VŠECKA STOLETÍ KDY K NĚMU BYL POČÍTÁN. (Kuklík, Hasil, 85) Франтишек Ладислав Ригер (1818-1903) в программе Program Národních listů (1860) заявляет о принадлежности чехов к славянам: MY JSME SLOVANÉ A MILUJEME SLOVANSKÉ MENOVCE SVÉ. NEBUDEŤ ZAJISTÉ NÁM SLOVANŮM POČTENO ZA ZLOČIN, CO SE NĚMCŮM VESPOLEK POKLÁDÁ ZA CTNOST. (KUKLÍK, HASIL, 97) JAKOŽTO PAK ČECH POKLÁDÁ SLOVANA ZA BRATRA, SLOVÁKA ZA BLÍŽENCE SVÉHO, JE NÁM MORAVAN TAKOŘKA ALTER EGO – SÁM DRUHÝ ČECH, MORAVAN RODEM A KRAJINOU, ČECH NÁRODEM! (KUKLÍK, HASIL, 98) Полемику на тему славянства и Славии развивает Карел Гавличек Боровский (1821-1856) в труде Slovan a Čech (как-будто предвосхищая полемическую монографию о мифичности термина Славия, изданную в Праге в 2005 г. Т. Гланцом, Х. Мейером и Е. Вельмезовой):
– 45 –
SLOVANÉ, TOTIŽ RUSOVÉ, POLÁCI, ČEŠI. ILYROVÉ ATD., NEJSOU JEDNÍM NÁRODEM .... JMÉNO SLOVAN JEST A ZŮSTATI MÁ VŽDY JEN JMÉNEM ZEMĚPISNÝM A VĚDECKÝM... (Kuklík, Hasil, 121) ŠLECHETNÁ MYSL KOLLÁROVA ROZHŘÁLA NÁS VE SLÁVY DCEŘI NEJVÍCE K JAKÉMUSI NEURČITÉMU PŘÁTELSTVÍ A BRATRSTVÍ SE VŠEMI SLOVANSKÝMI NÁRODY... (Kuklík, Hasil, 122)
JIŽ OD STARODÁVNA U NÁS, BEZPOCHYBY PROTO ŽE JSME CO MALÝ NÁROD V USTAVIČNÝCH VÁLKÁCH S VELIKÝM NĚMECTVEM POMOCI POTŘEBOVALI, POVSTALO TOUŽENÍ PO SPOJENÍ OSTATNÍCH SLOVANSKÝCH KMENŮ V JEDEN CELEK. HUSITÉ ZROVNA URČITĚ SE O TO UCHÁZELI, NAZÝVAJÍCE OSTATNÍ SLOVANY SVÝMI BRATRY. ZMÍNKY O TOM PŘÍBUZENSTVĚ USTAVIČNĚ NACHÁZÍME V ROZLIČNÝCH DOBÁCH (Kuklík, Hasil, 123) NAPŘ. KRAMERIUS, DOBROVSKÝ
NĚMECTVO NA NÁŠ JAZYK, NA NAŠE SMÝŠLENÍ, NA NAŠE OBYČEJE, ZKRÁTKA NA VŠECHNO U NÁS VELIKÝ A SNAD UŽ NENAPRAVITELNÝ VPLYV PROVEDLO: NECHCEME-LI TEDY, ABY SE O NÁS ŘÍCI MOHLO, „ŽE JSME TAKÉ NĚMCI, JENOMŽE ČESKY MLUVÍCI“ , MUSÍ BÝT HLAVNÍ NAŠE STAROST VYHLEDÁVATI VŠEMOŽNĚ VŠEHO, ČÍM SE KDYSI NÁRODNOST NAŠE OZNAČOVALA, ANEB DÍLEM JEŠTĚ DNES OZNAČUJE. (Kuklík, Hasil, 123) JEDINÝ A OPRAVDOVÝ NEPŘÍTEL NAŠÍ NÁRODNOSTI – JSME MY SAMI. JENOM MY SAMI PLICHTÍME SE VŠUDE VEŘEJNĚ K NÁRODNOSTI NĚMECKÉ, ANIŽ NÁS K TOMU KDO NABÍZÍ NEB NUTÍ ... KDO NÁM ZAKAZUJE UČIT SE ČESKY ČÍST A PSÁT? ... (Kuklík, Hasil, 125) TĚŠÍ MNE VELICE, ŽE ZDE MOHU S CHLOUBOU ŘÍCI, KTERAK MY ČECHOVÉ, AČKOLI DLE POČTU A MOHUTNOSTI PROTI RUSŮM, POLÁKŮM NEPATRNÝ NÁROD, PŘECE U VŠECH ROZUMNÝCH A VZDĚLANÝCH VE VĚTŠÍ VÁŽNOSTI STOJÍME, JAK ČESTNĚ SE VŠUDE O NAŠÍCH PŘEDCÍCH, O VELIKÝCH SKUTCÍCH ČESKÉHO NÁRODU MLUVÍ, JAK POCHVÁLNĚ SE NAŠE UPŘÍMNÉ A OPRAVDOVÉ SNAŽENÍ V NEJNOVĚJŠÍ DOBĚ ODE VŠECH CTIHODNÝCH LIDÍ UZNÁVÁ! RUSOVÉ JSOU VŠUDE V NENÁVISTI, POLÁKY JENOM VŠUDE LITUJÍ ... ALE NA NÁS ČECHY JISTĚ SE ZALÍBENÍM, S ÚCTOU SVĚT HLEDÍ ...( Kuklík, Hasil, 127) ČECH SE PRÁCE A PŘEKÁŽEK NELEKÁ, ČECH NEZMALOMYSLNÍ, ČECH SE NA JINÉHO NESPOLÉHÁ: ČECH SE PŘIČINÍ A PŘEMŮŽE VŠECHNO. PRÁVĚ PROTO, ŽE SE U NÁS PILNĚJI PRACUJE, NENÍ POCHYBNOSTI, ŽE NA LEPŠÍM HISTORICKÉM ZÁKLADU, KTERÝ MÁME, A PŘI LEPŠÍCH OKOLNOSTECH Z OHLEDU VŠEOBECNÉHO VZDĚLÁNÍ NAŠEHO LIDU MY ČECHOVÉ PŘECE JEŠTĚ V UMĚNÍ, V LITERATUŘE A VŮBEC V ŠTĚSTÍ NÁRODNÍM I RUSY I POLÁKY PŘEDHONÍME. (Kuklík, Hasil, 128)
– 46 –
Губерт Гордон Шауэр (1862-1892) в работе Naše dvě otázky ставит вопрос о миссии чешской нации и в духе будущих трудов Т.Г.Масарика высказывает предположение о том, что чехам и Чехии предстоит выполнять функцию моста между Западом и Востоком: CO JEST ÚKOLEM NAŠEHO NÁRODA? MÁME-LI PAK URČITÝ CÍL A MŮŽEME-LI HO DOSÍCI? ... JE ZDE ČESKÝ NÁROD PROTO, ABY JAKO OSAMĚLÁ PIVOŇKA VYPUČEL, VYKVETL, UVADL, ČI ABY PROSTŘEDKOVAL MEZI SVÝM OKOLÍM, NAPŘÍKLAD ABY BYL PŘECHODISKEM MEZI ROMANOGERMÁNSKÝM ZÁPADEM A SLOVANSKÝM VÝCHODEM? (Kuklík, Hasil, 135) Завершая эти краткие заметки, приведем поэтическое высказывание Ф. Л. Челаковского о различиях чешской и русской народной песни, сделанное им в предисловии к его сборнику чешских песен, изданных в 1839 г. ČÍTÁNÍ PÍSNÍ RUSKÝCH (TAK MNĚ ASPON VŽDY SE VIDÍ) PODOBÁ SE PROCHÁZCE HLUBOKÝMI HVOZDY, MEZI HUSTÝM, VYSOKÝM STROMOVÍM, VEDLE POTVORNĚ ROZMETANÝCH SKALIN, HUČÍCÍCH ŠEK A JEZER; BAVENÍ SE ZAS PÍSNĚMI ČESKÝMI PROCHÁZCE ŠÍRÝM POLEM A LUKAMI, KDE OKO TOLIKO S NÍZKÝM KŠOVÍM NEB UTĚŠENÝMI HÁJKY SE POTKÁVÁ, A SLUCH CHŠESTEM POTŮČKŮV ANEB SKŘIVÁNČÍM ŠVÍTOŘENÍM BÝVÁ ZAMĚSTNÁVÁN (Č., 82). ČECH – TOŤ DÁVNO ZNÁMO – NEPODDÁVÁ SE SNADNO SMUTKU A TĚŽKÉ MYSLI, A I KDYŽ V KLOPOTNÝCH OKOLNOSTECH JEST POSTAVEN, HLEDÍ BRZO Z NICH SE VYDOBÝTI. V SKLÍČENOSTI SVÉ NEZPÍVÁ, A ODLEHČÍV SRDCI SVÉMU, TUDIŽ I ZAPOMNĚL NA PŘEDEŠLÉ TRAMPOTY, ANIŽ SE MU CHCE O NICH ZPÍVATI. PĚJE-LI VŠAK PŘECE, PROSVÍTÁ VŠUDE I TÍM SMUTKEM JAKÁSI TICHÁ A MILÁ VESELOST, JENŽ PÍSNÍM TOHO DRUHU ZVLÁŠTNÍ PŮVAB DÁVÁ. SLZY TU JEŠTĚ NA TVÁŘI, A JIŽ RADOST V OKU (Č., 83) V NEJVĚTŠÍ HOJNOSTI POSKYTUJÍ SE NÁM PÍSNĚ NAIVNÍ, ŽERTOVNÉ A SATIRICKÉ, JSOUCE JAKO JÁDRO VŠEHO ČESKÉHO NÁRODNÍHO BÁSNICTVÍ ... (Č., 83). JINÍ SLOVANŠTÍ KMENOVÉ, VYJÍMAJE SBRATŘENĚJŠÍ S NÁMI SLOVÁKY, PÍSNÍ NAIVNÍCH BUĎ NEZNAJÍ DOCELA, BUĎ VELMI POŘÍDKU U NICH SE NALEZAJÍ. (Č., 84). В заключение отметим, что фиксация выражения самоидентификации оказывает существенное влияние на идентификациюю нации другими национальностями, поскольку то, как мы сами себя ощущаем, как к себе относимся и как себя преподносим, чаще всего берется за основу отношения к нам в любом социуме. Однако, примеры идентификации,
– 47 –
взаимовлияние той и другой будет, со всей очевидностью, темой для другой статьи. Список сокращений BitSchind – BITTNEROVÁ, D., SCHINDLER, F. Česká přísloví. Soudobý stav konce 20. století. Čelak – ČELAKOVSKÝ, F. L. Mudrosloví národu slovanského ve příslovích. Praha, 1949. Č. – ČELAKOVSKÝ, F. L. Ohlas písní ruských. Ohlas písní českých. Praha: Orbis, 1951.
Литература ČELAKOVSKÝ, F. L.: Ohlas písní ruských. Ohlas písní českých. Praha: Orbis, 1951. Inventing Slavia: proceedings of the workshop held and organized by Slavonic Library (Prague, November 12th 2004) / Tomáš Glanc, Holt Meyer, Jekaterina Vel'mezova (eds.). – 1st. ed. – Prague“ National Library of the Czech Republic – Slavonic Library, 2005. - 142 s. KUKLÍK, J., HASIL, J.: Výbor z textů k dějinám českého myšlení. Praha: Karolinum, 2000. Интернет-источники: Hvížďala, Karel. Komentář: Proč nepatříme do západní Evropy 15. 07. 2013. http://aktualne.centrum.cz/blogy-a nazory/komentare/clanek.phtml?id =785117#utm_source=centrumHP&utm_medium=dynamicleadbox&utm_cam paign=B&utm_term=position-20
– 48 –
Фразеология как составная часть текста (из фразоупотребления И. А. Крылова) В. М. МОКИЕНКО Ключевые слова доцент Кветушe фразеология
Лепилова,
русская
литература,
художественный
текст,
Keywords associate professor Kvetushe Lepilova, Russian literature, literary text, the phraseology Абстракт Статья посвящена юбилею известной чешской славистки доц. Кветуши Лепиловой. Поскольку доминантой научных интересов юбиляра является русская литература и языковой анализ текста, в данной статье рассматривается употребление русской фразеологии в тексте классика русской литературы И.А. Крылова. На примере идиомы весь свет гори огнём демонстрируется роль фразеологии в тексте. Описывается и функционирование этого выражения в современном русском языке – как в литературных и публицистических текстах, так и в разговорной речи. Abstract The article is devoted to the anniversary of the famous Czech Slavist Assoc. professor Kvetushe Lepilova. Becouse of her dominant scientific interest is Russian literature and language text analysis, this article examines the use of Russian phraseology in the text of the classic Russian whriter, I.A. Krylov. On the example of the idioms весь свет гори огнём the role of phraseology in the text is demonstrated. The function the expression in the modern Russian language (both in literary and journalistic texts, and in the spoken language) is also described.
Не скрою: размышляя над сюжетом своей статьи в Юбилейный сборник уважаемой доц. Кветуши Лепиловой, я долго не мог остановиться на конкретной теме. Ведь ею столько написано на разные филологические сюжеты, что любой из них мог бы стать достойным Юбиляра. Однако, погрузившись в изучение всего, что опубликовано моравской русисткой, я всё-таки остановился на теме, которая мне кажется доминирующей. Собственно, она и выведена в заглавие всего Юбилейного сборника – «Text a kontext», который продолжит серию книг с таким наименованием, издававшихся уже в Брненском университете.
– 49 –
Русская литература, как известно, стала для К. Лепиловой любовью, которой она посвятила всю свою жизнь. И её диссертация, и её монографии, и её многочисленные статьи и учебники так или иначе связаны с русской литературой и культурой. Напомню читателям лишь несколько из них – монографии «Konkretizace uměleckého textu a čtenářská aktivita» (Olomouc, 1981) и «Problematika literárního čtení» (Olomouc, 1983), штудии Anticipace uměleckého textu. Otázky čtenářské konkretizace, (AUPO 1987), «Čitatel a text» (Bratislava, 1991), «Celostnosť i slovo v chudožestvennom tekste» (Opole, 1996) и мн. др. А первой публикацией, написанной уже более полувека назад, была небольшая статья с весьма значимым названием – «Literární čtení v ruštině a co o něm soudí mládež» (Ruský jazyk 1962–63, 413-418). Вдохновлённый именно такой доминантной темой нашего Юбиляра, я решил остановиться на сюжете, прямо связанном с историей русской литературы и русского языка. Историей классического выражения, употреблённого И. А. Крыловым, и обновлённого современными писателями и журналистами так, что оно воспринимается и фиксируется словарями, как фразеологический неологизм. Большинство из крылатых выражений, пословиц и поговорок, употреблённых И. А. Крыловым, как известно, давно вошли в золотой фонд русского языка. Многие из них воспринимаются именно как индивидуально крыловские образные выражения, хотя их народные корни несомненны. Тем более удивляют те из них, которые остались почти не замеченными и не отражены в словарях и собраниях крылатых слов как «крыловизмы». К такого рода выражениям относится поговорка гори весь свет огнём. Наш баснописец употребил её в басне «Лягушка и Юпитер»: Лишь мне бы ладно было, А там – весь свет гори огнём. Любопытно, что автор одного из самых полных собраний русских образных выражений М. И. Михельсон не выделил этого выражения в отдельную вокабулу, как это им всегда делается при цитировании И. А. Крылова, а привёл оборот и крыловскую цитату как семантическую параллель к фразеологизму По мне хоть трава не расти (Михельсон 1905, 2, 82). Здесь же в качестве таких параллелей им приводится и французский афоризм мадам Помпадур Après nous le déluge – После нас хоть потоп, а также целый ряд близких по значению и ассоциациям, но далёких по образности высказываний и пословиц античности: Me mortuo terra miscetur igni (M. Tullius. du finibus bonorum. 3; Erasmus. Adag. 1, 3,
– 50 –
80); Laetus in praesens animus, quod ultra est, Oderit curare (Hor. Od. 2, 16, 25-20); Maneat nostros ea cura nepotes – Пусть эта забота останется нашим внукам (Virg. Aen. 3, 505; Cic. de fin. 3, 19, 64; Senec. de clem. 2, 2, 2; Stob. Ecl. 2, 6, 7). В этом ряду самым точным античным соответствием поговорки, употреблённой И. А. Крыловым, являются приведённые М.И. Михельсоном слова неизвестного греческого поэта: Εμου θανόντος γαια μιχθήτω πυρί – После моей смерти свет хоть огнем гори. Может возникнуть даже вопрос: не является ли выражение русского баснописца калькой с древнегреческого? Сопоставление с другими европейскими языками – как славянскими, так и неславянскими, однако, позволяет от такого предположения отказаться. Как увидим ниже, за пределы восточнославянского языкового пространства выражение весь свет гори огнём не выходит – следовательно, «перекличка» его с греческим скорее типологическая, а не генетическая. Ближе всего к выражению, употреблённому И. А. Крыловом, в ряду русских фразеологических иллюстраций к фразеологизму хоть трава не расти, оказывается всё тони, всё гори из романа П.И. МельниковaПечерского: У них только о самих себе забота – их бы только не тронули... всё тони, всё гори – пальцем не двинут. П. И. Мельников-Печерский. В лесах. Хотя в богатом собрании русской фразеологии М. И. Михельсона, как уже говорилось, выражение в особую вокабулу не выделено, оно тем не менее попадает у него в иллюстративных контекстах к ещё двум другим вокабулам – Муза и На мази: Доколе музами любимый, Ты Пиэрид горишь огнём... Мирские забывай печали. А. С. Пушкин к Батюшкову. Всё уже на мази – всё ключом кипит и огнём горит и... ещё денёкдругой, да и заутра бой. Н. Лесков. Загадочный человек. Подобные употребления можно отыскать и в литературе конца XIX-го – начале XX вв., напр.: Ты ж гори огнём, батюшкино подворье, пропадай пропадом, матушкина светлица! В. В. Крестовский. Петербургские трущобы. Книга о сытых и голодных.
– 51 –
Любопытно, что в этом контексте знатока жизни петербургского полусвета достаточно прозрачно актуализируется буквальное значения сочетания гореть огнём, а переносное значение подкрепляется экспрессивной тавтологической идиомой пропадай пропадом. В какой-то мере можно к таким вариантам причислить и ныне устаревший просторечный оборот Гори всё прахом!, выражающий полное безразличие к тому, что может произойти, употребляемый с оттенком раздражения: Анна Петровна. А! Да гори всё прахом – ничего мне не нужно, коль уж дочь родная об моём горе и подумать не хочет. Живи, как знаешь, Бог с тобой! А. Островский, Бедная невеста. Как видим, русские классики знали и употребляли выражение гореть огнём в значении, близком крыловскому гори весь свет огнём. Тем более парадоксальным оказывается квалификация его вариантов гори синим (ясным) огнём, гори синим пламенем составителями словаря «Новые слова и значения» за 1970-е годы (НСЗ-70, 174) в качестве неологизма со значением ‘оказываться в незавидном положении, испытывать неприятности’: Приезжай в Тюменскую область, в ишимскую «Сельхозтехнику». У них есть мазовские втулки распредвалов. Добудь, а то горим синим пламенем. Крокодил, № 20, 1975. Контексты такого рода фиксируются в современной литературе и другими лексикографами (напр.: Квеселевич 2003, 197 и др.): – В БХСС только и ждут, чтобы сцапать с поличным. Боюсь, дело наше горит синим пламенем. – Всего-то и урвали вшивые копейки. А какие дела могли бы быть! В. Безымянный, Загадка акваланга. Употребляется оно как просторечное или жаргонно-разговорное и в других значениях – ‘находиться под угрозой срыва’ и как выражение неудовольствия, желания избавиться от кого-л., чего-л.; полного безразличия, пренебрежения к тому, что может произойти; резко отрицательного отношения к чему-л. – ‘Пропади (пропадите) пропадом!’ (Мокиенко 2003, 88; Мокиенко, Никитина 2008, 459). Бог ты мой! Какие глупые мысли лезут ему в голову! При чём здесь его писательство? Да гори оно синим огнём! В. Ерёменко, Слепой дождь. Нет, это не ремесло, так пить... Вся беда, всё горе от этой водки, чтобы она провалилась вся, чтобы сгорела огнём! В. Белов, Привычное дело.
– 52 –
А он говорил вам, что металлурги из Днепродзержинска лишь в апреле пригнали вагон проката под план первого квартала? Горел бы он синим пламенем, если бы мы ему из резерва не дали. ЛГ, № 12, 88, с. 12. Когда свежий Кайспийский ветер развеял первые семь тысяч, у главбуха подкосились ноги: совхозная касса горела синим пламенем. Перепелиное мясо так и не попало на стол аладашцев. Дагест.пр., 17. 11. 90, с. 3. Я занят женой. Для меня сейчас это самое главное. Гори, дескать, всё остальное синим пламенем. С. Есениг, Имитатор, Новый мир, № 2, 1985, с. 65. Профанация работы, ставшая обычной в нашей жизни, позволяет «выглядеть» и вешать лапшу на уши. И что в итоге получается? Ткнётся гражданин в это РТП, оставит там бумажку – пожелание на 93-й год, а потом приедет домой и плюнет себе под ноги: «да гори ты всё синим пламенем». И останется государственным крестьянином. Огонёк, 1992, № 6, с. 20. Щербакова Г. Роль писателя Пьецуха в жизни продавщицы колбасы Вали Веретенниковой. Но теперь-то Анна Ивановна ещё подумает: везти на базар десяток кур или пяток гусей… и маяться у прилавка, или гори она синим огнём, та базарная выручка, не столь уж она велика! – зарезать тех кур и гусей и съесть их самим ?! Г. Радов, Базар, ЛГ, № 43, 71. Фиксируется оборот и его варианты в отмеченных значениях и новым изданием Большого академического словаря: Приехали мы сюда не дикарями, а как частные члены профсоюза – в Бобкином институте горели ясным огнём две турпутёвки. В. А. Чивилихин. Над уровнем моря. Ещё месяц-другой, и моя московская прописка горела бы синим пламенем. Г. М. Калиновский. Закон стального ключа. – Подраспустил Бахолдин кадры ... Не наведём порядок – будем гореть синим огнём. Е. Ю. Мальцев. Войди в каждый дом. (БАС-3, 4, 305). – Раз они так, и я так. Что я, лошадь – один надрываться!? Да гори всё синим огнём! И. Л. Дворкин. Дворкин. Одна долгая ночь. – А в чём, собственно, дело – спросил сам себя Николай Александрович. – Возьму и поеду. Гори оно всё огнём синим. В. И. Амлинский. Возвращения брата.
– 53 –
[Вера:] Мы с тобой вместе – и всё! А там хоть гори всё! Н. В. Соболев. Хозяин. (БАС-3, 4, 303). Разумеется, наше выражение хранится и в анналах «Национального корпуса русского языка (http://www.ruscorpora.ru): – Гори огнём, – отвечает дядя безразлично и молчит. Фазиль Искандер. Дедушка (1966). – Ну, завтра – День здоровья, – потянулся Паганель. – Гори синим огнём – пальцем не пошевельну. Они были напористы и деловиты. Юрий Черниченко. Небесная глина (1968) («Юность», 1969). Характерно, что и в двух близкородственных восточнославянских языках – белорусском и украинском – семантика и стилистика соответствующих оборотов полностью совпадают с русской, а употребляется оно здесь лишь писателями советского послевоенного периода: Белор. гары ён (яна, яно, яны) гарам ‘выражение сильного раздражения, недовольства, возмущения чем-л.’: Гары яно гарам! Тут заржавела ўсё, ключ дзвюма рукамi не павярнуць. Мiсько. [Валiк] пойдзе туды, пойдзе дамоў, пагаворыць з бацькам – i гары яны гарам, шэсцьдзесят рублёў гэтыя. Радкевiч. (Леп. 1, 263) Укр. Хай (нехай) воно (вiн, вона) [ясним вогнем (полум’ям] горить/ згорить (загориться); щоб вiн ясним вогнем горiв ‘употребляется для выражения большого недовольства, раздражения, досады по какому-л. поводу’. – Чуєш, матросе, – тихо сказав Альоша, – хай вiн згорить, самий Пувичка. I. Микитенко. – Скiльки перевернув [Карпець] скиб цьому чортовому Созоненку, щоб вiн ясним огнем горiв, i тут на дурничку вiн вихитрував! М. Стельмах. (СФУМ 2003, 161). Квалификация современного русского «нового» выражения как просторечного и его употребление в басне И.А. Крылова не случайны, как и его близкие проекции в белорусский и украинский языки. Они свидетельствуют о его собственно русском, народном происхождении. Это подтверждает и его употребление в диалектной речи, причём именно в чисто региональных вариантах – напр., пск. гарéдить огнём ‘быть сильно занятым, много хлопотать (по хозяйству)’ (ПОС 6, 139; Мокиенко, Никитина 2008, 459). И. А. Крылов, следовательно, и в этом случае тонко
– 54 –
ощутил истинно народный колорит поговорки гори весь свет огнём, включив его в свою басню. И хотя эта поговорка не стала классическим «крыловизмом», в наши дни она актуализировалась в другом, осовремененном обличии и семантике, превратившись в один из фразеологических символов социальной апатии и социального раздражения. Актуализация пословиц и поговорок – одна из доминант их функционирования в тексте. Как показал один из основателей пражской функциональной лингвистики Ян Мукаржовский в обширной штудии о роли пословиц в контексте на примере романа «Бабушка» Божены Немцевой (Mukařovský 1971), именно контекст позволяет им развивать эстетические и образные потенции, заложённые в них, добиваясь «oscilacе smyslu». Именно такие «колебания смысла» обеспечили поговорке, употреблённой И.А. Крыловым, долгую жизнь в литературном языке. Хочется надеяться, что моя заметка вернёт уважаемого Юбиляра Кветушу Лепилову к проблеме, поставленной ею в далёком 1962 году в статье «Literární čtení v ruštině a co o něm soudí mládež». И – пожелать, чтобы чтение русской литературы и интерес к тому, что читает современная молодёжь (в том числе и её любимый внук) сделали её столь же долголетней, как и крыловское выражение о горящем огне. Литература Mukařovský 1971: Mukařovský Jan. Přísloví jako součást kontextu // Cestami poetiky a estetiky. Praha, 1971. – S. 277-359. БАС-3: Словарь современного русского литературного языка. Изд. 3-е, переработанное. – Главный редактор К. С. Горбачевич. Научный координатор издания А. С. Герд. – Тт. 1-15. М.: «Русский язык», 2004– 2013. Леп. 1, 2: Лепешаў І. Я. Фразеалагічны слоўнік беларускай мовы. Мінск: Беларуская Энцыклапедыя», 1993. Т. 1 (А-Л). 590 с.; Т. 2 (М-Я). 607 с. Михельсон 1903–1905: Михельсон М. И. Русская мысль и речь. Своё и чужое. Опыт русской фразеологии. Сборник образных слов и иносказаний. СПб. – Т. 1, 1903. – 779 с. Т. 2, 1905. – 580+250 с. Мокиенко 2003: Мокиенко В. М. Новая русская фразеология. – Uniwersytet Opolski: Instytut Filologii Polskiej. – Opole, 2003. – 168 с. Мокиенко, Никитина 2008: Мокиенко В. М., Никитина Т. Г. Большой словарь русских поговорок. Более 40 000 образных выражений. – Под
– 55 –
общей редакцией проф. В. М. Мокиенко. – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2008. – 784 с. ПОС: Псковский областной словарь с историческими данными. Основан Б. А. Лариным. Вып. 1–23. Л.–СПб: изд-во ЛГУ–СПбГУ, 1967–2012. (издание продолжается) СНСЗ-70 НСЗ-70: Новые слова и значения: Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов/ Под ред. Н.З.Котеловой. М., 1984. – 805 с. СФУМ 2003: Фразеологічний словник української мови/ Уклад.: В.М. Білоноженко та ін. Від. ред. В.О. Винник. – К.: «Наукова думка», 2003. – 1104 с. http://www.ruscorpora.ru
– 56 –
Мастер маникюра Ольга, бармен Анастасия, лауреат конкурса Татьяна – názvy osob ženského pohlaví v textech ruské publicistiky ZDEŇKA NEDOMOVÁ Klíčová slova ruská publicistika, názvy osob ženského pohlaví, současný ruský jazyk, český jazyk, komparace jazyků Key Words russian journalism, names of female persons, contemporary Russian, Czech language, comparison of languages Abstrakt Ve studii autorka analyzuje názvy osob ženského pohlaví podle jejich profese, odbornosti, společenského postavení v současné ruštině. Studie navazuje na předchozí publikované výstupy autorky. V centru pozornosti jsou syntaktické prostředky, které jsou v ruštině neutrální. Pozornost je věnována i prostředkům slovotvorným, které jsou stylisticky zabarvené. Abstract In the paper the author analyzes names of female persons according to their profession, expertise, social status in contemporary Russian. The paper is connected with previous articles published by the author. It is focused on syntactic means that are neutral in Russian. Attention is also paid to word-forming means that are stylistically colored.
V současných ruských médiích jsou stále velmi frekventované analytické prostředky vyjadřování přirozeného rodu u obourodých jmen označujících povolání, veřejné funkce či hodnosti pomocí syntaktických prostředků (shodou predikátu či atributu s příslušným substantivem podle smyslu), jako např. врач пришла, председатель сказала; хорошая врач, наша доктор. Tato tendence souvisí s absencí neutrálních slovotvorných prostředků v ruštině při tvoření rodových dvojic při přechylování. Slova mužského rodu typu профессор, бухгалтер, филолог pro označení osob podle jejich profese, odbornosti, společenského postavení abstrahované od významu pohlaví se v ruštině velmi užívají. Podle stylistického slovníku variant Grammatičeskaja pravil´nost´ russkoj reči (GPRR 2004, 128) existuje mini-
– 57 –
málně 200 takových slov. Výrazný rozvoj lexikálně sémantické skupiny názvů ženských profesí v ruštině na počátku 21. století souvisí s faktem ženské emancipace a také se vznikem mnoha nových profesí (srov. Judina 2010, 110). Ruský gramatický systém umožňuje v této oblasti shodu podle smyslu, ztrácí tak schopnost zprostředkování mluvnického a lexikálního významu pomocí syntetických prostředků (srov. Valgina 2001, 162). V 80. letech se I. G. Miloslavskij (1981, 51) zmínil o tom, že substantiva typu доктор, врач, директор „tíhnou“ ke jménům obourodým. Pokud tato substantiva označují osoby ženského pohlaví, lehce se spojují i se slovesy v minulém čase s tvary ženského rodu, obtížněji se však spojují s atributy ve tvaru ženského rodu (хорошая доктор, уважаемая директор). Vědec také konstatoval, že „vnější podoba tvarů slov [zj. obourodých substantiv] podává stále méně informací o rodové příslušnosti substantiv. Pro určení rodové příslušnosti se tak stal významnější syntaktický moment (…). Syntetické prvky poukazující na rod substantiv zeslábly, analytické prvky zesílily“ (op. cit., 5253). Syntaktický způsob vyjádření gramatického rodu osoby v ruštině konkuruje se slovotvornými prostředky. Maskulina typu врач, бригадир vyjadřují význam mužského rodu důsledně jak koordinací s predikátem, tak i shodou. Ženský rod je častěji ztvárněn koordinací, shoda typu наша врач, эта врач je vzácná a možná pouze v nominativu (Graudina 1981, 188). M. V. Panov řadí tato adjektiva k analytickým adjektivům v rámci své klasifikace nesklonných přídavných jmen (srov. Panov 1999, 160). Uvedená analytická adjektiva se nemohou skloňovat, mohou být použita pouze ve tvaru nominativu, nemají ani kategorie pro kongruenci. V ostatních pádech je u nich možná pouze shoda ve tvaru mužského rodu (srov. к опытному экскурсоводу Вольской, в гостях у известного композитора Пахмутовой). V našem dokladovém materiálu vzniklém excerpcí ruského tisku jsme získali korpus 150 substantiv označujících názvy osob podle jejich profesí, veřejných funkcí, hodností apod. Nejvyšší frekvenci výskytu jsme zaznamenali u substantiv: директор, заместитель, глава, мэр, представитель, депутат, менеджер, предприниматель, председатель, доктор, специалист, сотрудник, социолог, корреспондент, мастер, секретарь. Můžeme připomenout různé vytvořené klasifikace názvů osob: detailní klasifikaci názvů osob v ruštině provedla A. S. Belousovová (1981, 1989). V českém prostředí bylo třídění názvů osob v ruštině provedeno v Příruční mluvnici ruštiny I (1976, 338). V gramatice češtiny byla v nedávné době zpracována F. Štíchou z pohledu derivatologie (2011).
– 58 –
Rodové dvojice v našem korpusu byly v ruštině zachyceny pouze v několika spíše ojedinělých případech. Patří k nim feminativa utvořená pomocí různých přípon, které mohou být neutrální jako -ница (руководитель фирмы [Зд 2008, 4, 44] – руководительница проекта [МЭ 2008, 89, 9]; представитель компании [ДП 2006, 33, 2] – представительница прекрасного (слабого) пола) [ДП 2006, 32, s. 11], -ка (хозяин гаража [ДП 2006, 32, 4] – хозяйка кафе [ДП 2006, 32, 8]; кандидат в мэры [ДП 2006, 33, 3] – возраст кандидатки [ДП 2006, 32, 2]; претендент на пост мэра [ДП 2006, 32, 4] – претендентка на звание инспектора ГАИ) [ДП 2006, 33, s. 2], -ева (коронация короля и королевы [ДП 2006, 33, 12]). Pouze ve dvou případech šlo o příznakové (hovorové) ženské protějšky k neutrálním maskulinům (доктор [Зд 2008, 4, 9] – докторша [Зд 2008, 4, 9]) a (чиновник администрации [ДП 2006, 32, 4] – чиновница Департамента прав защиты потребителя [ДВ 2007, 16, 9]). Mnohoznačné hovorové femininum чиновница není ve výkladovém slovníku (Ožegov – Švedova 1999) vůbec zachyceno, naproti tomu jsme jej nalezli ve výkladovém slovníku názvu žen (TSNŽ 2002, 559) se třemi lexikálně-sémantickými variantami: 1. Manželka úředníka (státního); 2. Státní úřednice; 3. Úřednice plnící své povinnosti formálně, byrokraticky. V jediném případě byl ženský protějšek v našem korpusu utvořen opisem, perifrasticky pomocí spojeniny (бизнесмен – бизнес-леди). Toto označení pro ženu podnikatelku je v ruštině neutrální, zatímco odvozené бизнесменка, бизнесменша jsou příznakové – hovorové. Opět i tyto výrazy byly zachyceny pouze ve výkladovém slovníku názvů žen (TSNŽ op. cit.), zatímco ve výkladovém slovníku ruštiny zcela chybí. Celkový počet přechýlených ženských ekvivalentů ve slovní zásobě ruštiny činí podle odborníků cca 1600 lexikálních jednotek (GPRR 2004). V případě našeho dokladového materiálu se potvrdil závěr o tom, že přípony -ка, -ица jsou nejvíce produktivní a téměř 90 % rodových ekvivalentů v ženském rodě bylo utvořeno právě jejich prostřednictvím (kromě -ева: королева, -ша; докторша), vzniklé protějšky jsou stylisticky neutrální (mimo hovorového докторша). Vzhledem k omezeným možnostem užití sufixálních substantiv pro osoby ženského rodu, je v ruštině větší potřeba po syntaktickém vyjadřování rodu. Přirozený rod všech obourodých substantiv v našem dokladovém materiálu byl vyjádřen prostředky syntaktickými, příp. včetně připojeného vlastního jména (дизайнер Татьяна Придворнова [ДВ 2007, 16, 9]; физиотерапевт А. Шипирова; экономист Маарика Мууга [МЭ 2008, 89, 12]; сообщила
– 59 –
пресс-секретарь Юлия Таранжа [МК 2008, 18, 9]). O této tendenci, kdy pro snažší porozumění kontextu slovesu předchází v takových případech vlastní jméno, se zmiňoval již A. M. Peškovskij (1956, 190). Českými ekvivalenty názvů osob zde byla jednak přechýlená jména: designérka, fyzioterapeutka, ekonomka, ale také substantivizovaná adjektiva např. mluvčí. U mnoha jmen v našem materiálu měl tvar pro osobu ženského pohlaví podobu spojeniny [termín K. Chlupáčové (1981)] ve funkci přístavku, byly tak použity prostředky lexikální opisné (женщина-маляр покрасила стены [МЭ 2008, 89, 13] x malířka nabarvila stěny; мне запомнилась одна девушкаполицейский [КП 2008, 17, 17] x zapamatoval jsem si jednu mladou policistku). Pořadí komponentů ve spojeninách může být různé, určující člen женщина, мужчина může být na pozici prvního členu (женщины-постовые [ДП 2006, 33, 2] x strážné (ženy), мужчина-водитель [ДП 2006, 33, 2] x řidič), nebo také na místě druhého členu (постовые-женщины [ДП 2006, 33, 2] x strážné ženského pohlaví, не пойдет к семейному врачу-женщине [Зд 2008, 4, 37] x nepůjde k rodinné lékařce (ženě); постовые-мужчины [ДП 2006, 33, 2] x strážní mužského pohlaví, muži; попадет к врачу-мужчине [Зд 2008, 4, 37] – dostane se k lékaři (muži)). V případě, kdy substantivum женщина tvoří první člen spojeniny, chápeme tuto spojeninu jako prostý přechýlený tvar pro osobu ženského pohlaví, zatímco v případě, kdy je na pozici druhého členu, chápeme tyto výrazy jako zdůraznění přirozeného rodu (ženského, mužského) v rámci profese apod. Srov. численность военнослужащих-женщин [ДП 2006, 32, 11] x počet vojákyň z povolání; при виде постовых-женщин [ДП 2006, 33, 2] x při pohledu na ženské strážné). Spojeniny daného typu vznikají v ruštině v důsledku „časté absence rodové diferenciace u nomina agentis“ (Chlupáčová op. cit., 153). Podle autorky tento způsob (užívání spojenin) již přerostl v úzus, dokonce i tam, kde existují přechýlené tvary. Spojeniny lze v ruštině považovat za rys aglutinační. Tendence tvořit spojeniny či kompozita lze pak pokládat za polysyntetický rys ruštiny a sama podstata spojenin je syntakticko-sémantická. Všechna maskulina v našem dokladovém materiálu, která se používají i pro označení osob ženského pohlaví, se dají rozdělit do několika tematických skupin: 1. První tematickou skupinu tvoří oficiální, administrativní a úřední tituly (typu президент, премьер-министр, депутат, директор). Mnohoznačný neutrální lexém президент může označovat čelného představitele či představitelku vlády nebo předsedu (předsedkyni) vědeckých ústavů či společností
– 60 –
(srov. президент Союза юристов Светлана Казаченок [ДП 2006, 33, 2] x prezidentka Svazu právníků Světlana Kazačonková). V ruštině existuje i přechýlený výraz pro osobu ženského pohlaví - президентша, je však příznakový (hovorový) a mnohoznačný: označuje 1. manželku prezidenta nebo 2. prezidentku (předsedkyni nějaké společnosti či vědeckého ústavu), příp. i hlavu státu. Příznakový přechýlený výraz byl zachycen pouze ve výkladovém slovníku názvů žen (TSNŽ), v běžném výkladovém slovníku chybí. K dalším úředním titulům patří премьер-министр (первая и единственная женщина, ставшая премьер-министром Великобритании [МК 2008, 18, 47] x první a jediná žena, která se stala předsedkyní vlády (premiérkou) Velké Británie); министр (заявила министр-реформистка Марет Маринпуу [Зд 2008, 4, 13] – oznámila ministryně-reformátorka Maret Marinpuu). K titulům daného typu patří také депутат (депутат областной думы Наталья Латышевская [ДП 2006, 33, 7] x poslankyně oblastní dumy Natalie Latyševskaja). Tyto oficiální výrazy mají i hovorová synonyma министерша, премьерша, která označují manželku ministerského předsedy či ministra, příp. i čelnou herečku souboru divadla. Označení poslankyně má v ruštině dvě příznaková synonyma депутатка, депутатша. Další substantiva tematické skupiny představují ta, která označují oficiální vedení nějakých organizací jako директор. Slovo jsme zaznamenali v různých kontextech: a) Pro označení osoby ženského pohlaví (сообщила Илона Эскелинен, директор по связям [МК 2008, 18, 26] x sdělila Ilona Eskelinen ředitelka vnějších vztahů). b) Kromě významu osoby ženského pohlaví bylo hojně užíváno toto substantivum samozřejmě i pro osoby mužského pohlaví (коммерческий директор Илья Садофьев [ДП 2006, 32, 3] – komerční ředitel Ilja Sadofjev). c) Lexém директор figuroval i v obecném významu bez poukazu na pohlaví (начинали мы с 6 человек: директор [ДП 2006, 32, 7] – začínali jsme v 6 lidech: ředitel). Řídícího pracovníka označuje také руководитель použitý a) pro ženu (руководитель отдела продаж Евгения Красильникова [ДП 2006, 32, 3] – vedoucí oddělení prodeje Jevgenije Krasil´nikovová). U substantiva руководитель jsme zaznamenali i synteticky utvořené femininum руководительница (подводит итог исследования его руководительница, социолог (...) [МЭ 2008, 89, 9] x závěry výzkumu shrnuje jeho vedoucí, socioložka (…)). Slovo руководитель bylo též použito i pro b) osoby mužského pohlaví (руководитель Департамента (...) Павел Штодин [ДП 2006, 33, 2] - vedoucí Úřadu (…) Pavel Štodin). c) V excerpci byl lexém použit i bez pou-
– 61 –
kazu na pohlaví osoby (многие руководители бизнеса [ДП 2006, 33, 6] – mnozí vedoucí podnikání). Voleného představitele organizace (příp. nějakého zasedání či schůze) ženského pohlaví může v ruštině vyjadřovat председатель (председатель комитета Зинайда Шух [ДП 2006, 32, 8] x předsedkyně výboru Zinajda Šuchová), nebo bývá užit spolu s abreviaturou и.о. председателя (и.о. председателя Волгоградской думы Ирины Каревой [ДП 2006, 33, s. 5] x v zastoupení předsedkyně Volgogradské dumy Iriny Karevové). V čele nějakého správního celku stojí náčelník (vedoucí) - начальник, substantivum může být v ruštině použito i pro osobu ženského pohlaví (Валентина Алексеева, начальник отдела выездных проверок [ДП 2006, 32, 9] x Valentina Aleksejevová, vedoucí oddělení kontrol mimo úřad). Zástupce či náměstka (zástupkyni, náměstkyni) označuje заместитель, v našem dokladovém materiálu byl použit i ve zkrácené podobě зам se stylistickým příznakem hovorovým ve složenině pro osobu ženského pohlaví (по словам замруководителя начальника Валентины Бурба [ДП 2006, 32, 3] x podle slov zástupce/ zástupkyně vedoucího náčelníka Valentiny Burby/Burbyové) nebo se také objevil hovorový výraz v obecném plurálu pro blíže nespecifikované pohlaví (замов на праздник не приглашали [ДП 2006, 33, 2] x zástupce, náměstky na svátek nepozvali). Podobný oficiální význam (zástupce nebo náměstek) má i analytické adjektivum, první část kompozit вице- (např. по словам вице-мэра Мерике Мартинсон x podle slov zástupkyně primátora Merike Martinson). Maskulinum pro člověka, který představuje nějaké společenství, hnutí nebo směr (представитель) bývá v ruštině užíváno převážně ve významu pro osoby mužského pohlaví, ženský rod je u něj vyjádřen prostředky syntetickými: представительница (srov. frazeologická označení pro ženu: представительница прекрасного пола [ДП 2006, 32, 11] x představitelka něžného pohlaví). Ani zde nechybělo užití obecné, abstrahované od biologického rodu (мероприятия представителей органов внутренних дел [ДП 2006, 33, 10] – akce představitelů orgánů vnitra; представитель бизнес-элиты [ДП 2006, 32, 7] – představitel byznys elity). K těmto neutrálním feminativům v ruštině existují příznakové (hovorové) ekvivalenty: председательница, председательша, které jsme nalezli ve výkladovém slovníku názvů žen (TSNŽ 2002), společně s hovorovými femininy начальница, заместительница.
– 62 –
2. Názvy profesí (предприниматель, менеджер, сотрудник) představují druhou tematickou skupinu. Profesí, které se používají v mužském rodě pro označení žen, je nepřeberné množství. V našem korpusu jsou to např. предприниматель (предпринимателя Галину Полетазину наградили [ДП 2006, 32, 8] x podnikatelka Galina Poletazinová byla odměněna), менеджер (менеджер отдела маркетинга Татьяна Двуреченская говорит (...) [ДП 2006, 32, s. 2]) x manažerka oddělení marketingu Tat´jana Dvurečenskaja říká (…)), сотрудник (видеть в таком сотруднике ГИБДД прежде всего женщину [ДП 2006, 33, 2] x vidět v takovém spolupracovníkovi dopravní policie především ženu), корреспондент (с корреспондентом «Интерфакса» Ниной Коваленко [ДП 2006, 33, 11] x s korespondentkou/dopisovatelkou Interfaxu Ninou Kovalenko). Profese модельер ve tvaru mužského rodu pro ženy se týká tvůrců módy (назвала сама модельер платья x pojmenovala sama módní návrhářka šatů; модельер Диана Денисова [МК 2008, 18, 65] x módní návrhářka Diana Denisovová); искусствовед (сын искусстововеда Татьяны Гафар [ДП 2006, 33, 7] x syn kunsthistoričky Tatjany Gafar(ové)). Odbornice, které v ruštině něco konzultují či koordinují: ID-консультант (Людмила Тулина, IDконсультант клуба здоровья и красоты [Зд 2008, 4, 38] x Ljudmila Tulina/ Tulinová, ID-konzultantka klubu zdraví a krásy); координатор (хрупкая Наталья (...) координатор акции [МК 2008, 18, 7] x křehká Natalja (…) koordinátorka akce); специалист (по словам главного специалиста (...) Ирины Данченко [Зд 2008, 4, 40] x podle slov hlavní odbornice (…) Iriny Dančenkové). I v dalších profesích byly tvary mužského rodu použity pro osoby ženského pohlaví - бармен (бармен Анастасия [ДВ 2007, 16, s. 9] x barmanka Anastasie); маляр (маляр Наташа [МК 2008, 18, 29] x malířka Nataša); тренер (главный тренер фитнес-клуба Кристи Роозимяги [Зд 2008, 4, 16] x hlavní trenérka fitnes klubu Kristi Roozimjagi). Zajímavou tematickou skupinu příkladů z našeho korpusu představuje мастер u profesí souvisejících s péčí o zevnějšek člověka (zejména žen): мастер (парикмахер) покрасила волосы [МК 2008, 18, 35] x kadeřnická mistryně nabarvila vlasy; Затем за дело взялась мастер маникюра Ольга [МК 2008, 18, 35] x Pak se do práce pustila mistryně manikúry Olga; Макияж сделала Мари Ояссар, которая не только является известным make up мастером [МК 2008, 18, 35] x Make-up vytvořila Mari Ojassar. která je nejen známou mistryní make-upu).
– 63 –
K většině uvedených profesí existují v ruštině ženské protějšky, které jsou však většinou stylisticky zabarvené – hovorové (корреспондентка, корреспондентша; консультантка; барменша; малярша, малярка, маляриха; тренерша; мастерица). Mezi nimi se najdou i neutrální feminativa - предпринимательница ve významu: 1. podnikatelka; 2. podnikavá žena nebo менеджерша se sémantikou: 1. manažerka, 2. manažerka (agentka) v profesionálním sportu; neutrální je také přechýlený výraz сотрудница. 3. Slova mužského rodu mohou také označovat sociální hodnotící charakteristiky a pojmenování (член, лауреат, димпломант), které vytvořily třetí tematickou skupinu naší excerpce. Patří k nim třeba příslušník společenství nebo organizace – член (действительный член Королевского Садоводческого Общества Великобритании – Татьяна Тридворнова [ДВ 2007, 16, 15] x řádná členka Královské Zahradnické společnosti Velké Británie – Tatjana Tridvornovová). K dané skupině patří i označení ženy poctěné nějakou cenou: лауреат (лауреат международных флористических конкурсов Татьяна Тридворнова [ДВ 2007, 16, 13] x laureátka mezinárodních floristických soutěží Tatjana Tridvornovová) nebo дипломант (дипломант многочисленных конкурсов Ирина Кучина [ДВ 2007, 16, 13] x laureátka početných soutěží Irina Kučinová). Přechýlenou podobu má pouze neutrální дипломантка. 4. Další tematickou oblastí jsou vojenské hodnosti a odbornosti (инспектор, прапоршик, офицер, майор). V našem korpusu se objevily vojenské a policejní hodnosti, které se v ruštině nepřechylují a ženský rod se u nich vyjadřuje taktéž analytickým způsobem, tj. kontextem a syntaktickými prostředky, zatímco v češtině se tato pojmenování běžně přechylují pomocí slovotvorných prostředků a tvoří rodové dvojice. Srov. инспектор (претендентки на звание инспектора ГАИ [ДП 2006, 33, 2] x uchazečky o hodnost inspektorky dopravní policie); прапорщик (В (...) России военнослужащих-женщин (...). Из них (...) 5480 прапорщиков [ДП 2006, 32, 11] x V (…) Rusku je vojákyň z povolání (...), z nichž 5480 je praporčic); офицер (младшие офицеры: (В звании (...) сегодня служат (...) женщин (...), остальные, младшие офицеры [ДП 2006, 32, 11] x (…) ostatní jsou nižší důstojnice). Další vojenské hodnosti se v ruštině též používají ve tvaru mužského rodu pro osoby ženského pohlaví: майор (В звании (...) сегодня служат (...) женщин, более 300 – майоры [ДП 2006, 32, 11] x V hodnosti (…) nyní slouží, více než 300 jsou majorkami); полковник, подполковник (в звании полковника сегодня служат 14 женщин [ДП 2006, 32, 11] x
– 64 –
v hodnosti plukovníce nyní slouží 14 žen; 75 – в звании подполковника [ДП 2006, 32, 11] x 75 žen slouží v hodnosti podplukovníce). V korpusu z ruských médií jsme získali i příklady užití nejvyšší vojenské hodnosti генерал u žen (остаётся единственной женщиной-генералом [МК 2008, 18, 47] x zůstává jedinou generálkou). Nejvyšší vojenská hodnost ve spojitosti se ženou byla užita i v podobě okazionalismu женщина в генеральских погонах (Однако, (...) в ВС России нет ни одной женщины в генеральских погонах [ДП 2006, 32, 11] – Avšak (…) v ozbrojených silách Ruska neexistuje žádná žena s generálskými nárameníky/epoletami). I v této sémantickíé skupině jsme v ruštině zachytili syntetické tvary (инспекторша, прапорщица, офицерша, майторша, полковница, полковничиха, генеральша, генерал-майорша), avšak s posunem významu a stylistickým zabarvením: všechna tato slova označují manželku vojáka s příslušnou vojenskou hodností. 5. Poslední tematickou skupinu vytvořily názvy odborností lékařů (врач, доктор, гематолог, диетолог, физиотерапевт). V ruštině jsme zaznamenali nepřechýlené ženské názvy pro mnohé medicínské odborníky: врач (семейный врач отправила меня (...) [Зд 2008, 4, s. 9] x rodinná lékařka mne poslala (...)). Také jsme zaznamenali přejaté доктор (никаких назначений доктор не оставила [Зд 2008, 4, 9] x žádné předpisy lékařka (doktorka) nenechala). Vedle obecného pojmenování pro lékařku či doktorku jsou v naší excerpci i lékařky různých specializací jako například: гематолог (я попала к гематологу, посмотрела она мои бумаги [Зд 2008, 4, 13] x dostala jsem se k hematoložce, ona se podívala na mé papíry); диетолог (диетолог Май Мазер так прокомментировала письмa читательницы [Зд 2008, 4, 22] x dietoložka Maj Maser takto okomentovala dopisy čtenářky); оториноларинголог (оториноларинголог Валентина Стороженко [Зд 2008, 4, 21] x otorynolaryngoložka Valentina Storoženková); трихолог (трихолог Келли Курск [Зд 2008, 4, 44] x tricholožka Kelly Kursk); физиотерапевт (физиотерапевт Анастасия Шипилова [Зд 2008, 4, 25] x fyzioterapeutka Anastasie Šipilovová); хирург (я дошла до хирурга. После каждого ее визита мне легчало [Зд 2008, 4, 13] х dostala jsem se k lékařce na chirurgii (chirurgyni, chiruržce). Po každé její návštěvě mi bylo lépe). Kromě neutrálních označení pro lékařku či doktorku (osobu ženského pohlaví) jsme v ruštině zaregistrovali užití i lexikálních prostředků hovorových a nespisovných: врачиха (врачиха сообщает х doktorka [nespis.] sděluje),
– 65 –
докторша (лечащая докторша очень торопилась и забыла [Зд 2008, 4, 9] x doktorka, která mne léčila, velmi spěchala a zapomněla). Na závěr můžeme shrnout, že rod substantiv v ruštině může být vyjádřen třemi způsoby: 1. Synteticky u slov ženského rodu, která vyjadřují rod afixálními paradigmaty (дочь, мать, Нинель aj.). 2. Synteticko-analytickými prostředky u slov obourodých (забияка, плакса; секретарь, врач aj.). 3. Pouze analytickým způsobem u nesklonných slov (визави, янки, кули, хаджи). Užití slovesa ve tvaru ženského rodu u substantiv typu врач, директор, председатель je určováno nejen nutností poukázat na fakt, že osobou je žena, ale je vyvoláno čistě jazykovými faktory: na jedné straně jazykovým zákonem formální shody s rodem substantiva, tj. univerzálním zákonem majícím souvislost se všemi substantivy v singuláru; na druhé straně je podmíněno tradicí používat tvary ženského rodu v přísudku označujícím ženu. Historický vývoj kategorie morfologického rodu v ruštině odhalil obecnou zákonitost, na kterou již poukázal V. V. Vinogradov (1947, 59) vznikne-li v rodových protikladech konflikt mezi strukturní a sémantickou stránkou, pak zvítězí sémantika. Ve vyjadřování rodu v ruštině tak existuje určitý stupeň napětí, které souvisí s potřebami komunikace a vytvořenými pravidly spisovného jazyka. Tyto zákonitosti platí u označování osob ženského pohlaví obourodými jmény. Literatura BELOUSOVA, A. S.: Imena lic i ich sintaksičeskije svojstva. In: Slovo i grammatičeskije zakony jazyka: Imja. Nauka, Moskva 1989, s. 131–205. BELOUSOVA, A. S.: Russkije imena suščestvitel´nyje so značenijem lica. (Leksičeskij klass i voprosy jego slovarnogo opisanija). In: Voprosy jazykoznanija 1981, 3. GRAUDINA, L. K.: Voprosy normalizacii russkogo jazyka. Nauka, Moskva 1981. GRAUDINA, L. K., ICKOVIČ, V. A., KATLINSKAJA, L. P.: Grammatičeskaja pravil´nost´ russkoj reči. Izd. AST, Izd. Astrel´, Moskva 2004 (GPRR 2004). CHLUPÁČOVÁ, K.: Pojmenování apozitivního typu v současné ruštině. In: BÚRJL XXIII, 1981, s. 147–156.
– 66 –
JUDINA, N. V.: Russkij jazyk v XXI veke: krizis? evoljucija? progress? Gnozis, Moskva 2010. MILOSLAVSKIJ, I. G.: Morfologičeskije kategorii sovremennogo ruskogo jazyka. Prosveščenije, Moskva 1981. OŽEGOV, S. I., ŠVEDOVA, N. Ju.: Tolkovyj slovar´ russkogo jazyka. Azbukovnik, Moskva 2003. PANOV M. V.: Pozicionnaja morfologija russkogo jazyka. Jazyki russkoj kuľtury, Moskva 1999. PEŠKOVSKIJ, A. M.: Russkij sintaksis v naučnom osveščenii. Gos. učebnopedagogičeskoje izdatel´stvo Ministerstva prosveščenija RSFSR, Moskva, 1956 Příruční mluvnice ruštiny pro Čechy I., II. SPN, Praha 1976. Russkaja grammatika I., II. Nauka, Moskva 1980. ŠTÍCHA, F.: Tvoření názvů osob (bytostí). In: Kapitoly z české gramatiky. Academia, Praha 2011, s. 25–35. ŠVEDOVA, N. JU., LOPATIN, V. V.: Kratkaja russkaja gramatika. Russkij jazyk, Moskva 1990 VALGINA, N. S.: Aktivnyje processy v sovremennom russkom jazyke. Logos, Moskva 2001. VINOGRADOV, V. V.: Russkij jazyk. Grammatičeskoje učenije o slove. Učpedgiz, Moskva 1947. Tolkovyj slovar' nazvanij ženščin: boleje 7000 jedinic. N. P. Kolesnikov. Astrel': AST, Moskva 2002 (TSNŽ). Zdroje excerpce Деловое Поволжье – 2006: 32, 33 Деловые ведомости – 2007: 16 Молодежь Эстонии – 2008: 89 Московский комсомолец – Эстония – 2008: 18 Здоровье для всех – 2008: 4
– 67 –
(ДП) (ДВ) (МЭ) (МК) (Зд)
Ruské zkratky a zkratková slova v kontextu 21. století BLAŽENA RUDINCOVÁ Klíčová slova současná ruština, zkratka, process abreviace, složené slovo, process lexikalizace, přejaté zkratky Key Words contemporary Russian language, abbreviation, process of the abbreviation, compound unit, process of lexicalization, foreing abbreviations Abstrakt Stať pojednává o abreviaci jako o aktivním slovotvorném procesu v současné ruštině. Autorka popisuje různé typy abreviatur, zvláštní pozornost věnuje těm typům, které jsou motivujícím základem mnoha nových složených jednotek. Všímá si také procesu lexikalizace, v jehož důsledku mnohé zkratky v textech plní funkci slova. Autorka popisuje rovněž některé přejaté zkratky a jejich užívání v současné ruštině. Abstract The article deals with the abbreviation as an active process of word-formation in the contemporary Russian language. The author describes various types of abbreviations, she pays special attention to those, which have been used as a word-base for many new compound units. The process of lexicalization, during which some of abbreviations have become words, is examined. In this article, author focuses on some types of foreign abbreviations used in the Russian language as well.
Charakteristickým rysem současné doby je rychlý životní styl, což se odráží i v jazyce, přesněji řečeno, v působení zákona jazykové ekonomie. Jedním z projevů tohoto zákona je značně rozšířený výskyt zkratek a zkratkových slov různého typu. Tento slovotvorný způsob není v současné ruštině nový. První zkratky se objevily v ruských textech koncem 19. a počátkem 20. století. Jejich užívání bylo vyvoláno různými příčinami, zejména snahou vyhnout se častému opakování dlouhých názvů. Na přelomu 19. A 20. století se objevily zkratkové názvy průmyslových podniků, které se v ruštině užívaly spolu s celým mnohoslovným názvem, například: РОПИТ – Российское общество параходства и торговли; ДЮМО – Донецко-Юрьевское металлургическое общество; АМО – Автомобильное московское общество [RJaSO2 1968, 68-70]. Zkrat-
– 68 –
ky a zkratková slova se užívaly i v telegrafním spojení, v obchodní korespondenci, v reklamě apod. Další etapou vývoje abreviace jako jednoho ze způsobů tvoření nových slov bylo období po roce 1917, kdy vznikaly četné mnohoslovné názvy různých institucí, organizací, a také mnohé ekonomické a administrativní pojmy. Novou vlnu vzniku a tvoření nejrůznějších zkratek a zkratkových slov zaznamenáváme od poloviny 80. let 20. století, přičemž tvoření slov zkracováním se v tomto období vyznačuje strukturní mnohotvárností. V této souvislosti A. D. Duličenko poznamenává, že „… ХХ столетие в этом отношении для русского яыка является веком аббревиации“ [Duličenko 1994, 267]. Zkratky a zkratková pojmenování jsou příznačné pro psaný jazyk a vyskytují se zejména v textech administrativní sféry, často jsou užívány i v textech z oblasti ekonomické a technické v rámci odborné sféry a také v publicistice. K nejfrekventovanějším zkratkovým pojmenováním patří iniciálové zkratky, které jsou dvojího typu. K prvnímu typu řadíme hláskované iniciálové zkratky, jež jsou tvořeny zpravidla mechanicky, to znamená, že jednomu plnovýznamovému slovu komplexního pojmenování odpovídá ve zkratce jeho počáteční písmeno, například: ГКО (государственные краткосрочные облигации), МВД (Министерство внутренних дел), СП (совместное предприятие) aj. Zkratky tohoto typu můžeme klasifikovat i z hlediska jejich struktury. Nejčastějším strukturním typem jsou ty abreviatury, které se skládají ze tří hlásek, například: НРБ (Национальный резервный банк), ПВФ (Первый ваучерный фонд), АГС (альтернативная гражданская служба) apod. Časté jsou i iniciálové zkratky, které jsou tvořeny čtyřmi grafémy: АООТ (акционерное общество открытого типа), МФФБ (Московская финансовая и фьючерсная биржа), МБРР (Мировой банк реконструкции и развития), РТСБ (Российская товарно-сырьевая биржа), СППР ← Союз промышленников и предпринимателей России apod. Méně se setkáváme se zkratkami, které se skládají pouze ze dvou grafémů, například: АК (акционерная компания), ВБ (Всемирный банк), МП (малое предприятие), КС (Конституционный суд), ХК (холдинговая компания) aj. Výjimkou však nejsou ani zkratky složené z pěti a více písmen, i když jejich frekvence není již tak vysoká, jako u předcházejících typů, například: ФФПМП (Федеральный фонд поддержки малого предпринимательства). Ruské hláskované iniciálové zkratky patří mezi pojmenování nesklonná. Jejich gramatický rod určujeme podle hlavního komponentu sdruženého pojmenování, na jehož základě zkratka byla utvořena, například: В последнее время
– 69 –
заговорили о том, что наш АПК (Агропромышленный комплекс) начал выходить из кризиса. [Итоги, 2000, № 17]. Тем не менее ноябрьский план по налогам ... ГНС (Государственная налоговая служба ) выполнила. [Профиль, 1997, № 49-50]. Druhým typem iniciálových zkratek jsou zkratky fonické (akronyma), které se tvoří rovněž z počátečních písmen jednotlivých komponentů sdruženého pojmenování, avšak vyslovují se jako slovo, například: АРА [ара] – Ассоциация рекламных агентств, ВОП [воп] – валовой общественный продукт, ЧИФ [чиф] – чековый инвестиционный фонд, РУОП [руоп] – Региональное управление [по борьбе] с организованной преступностью, ОМОН [омон] – Отряд милиции особого назначения apod. Jestliže zkratky daného typu končí na samohlásku, pak jsou nesklonné a jejich rodové zařazení je v souladu s rodem řídícího členu výchozího sousloví, například: ЗАО (закрытое акционерное общество); ЗАО «Каланча», выпускающее продукцию под торговой маркой «Кабинет», вложило в создание собственного производства офисной мебели около $ 1 млн. [Деловой Петербург, 11. 11.–17. 11. 2002]. Pokud končí na souhlásku, pak se skloňují jako substantiva mužského rodu, nebo jsou nesklonná a patří k témuž rodu jako i řídící slovo ve výchozím pojmenování, například: Представитель МИДа (Министерства иностранных дел) отметил, что экономика Египта в данный момент находится «в тяжелом состоянии» [http://www.bfm.ru/news/222062?doctype=news]. У ВАЗа (Волжского автомобильного завода) есть два года, в течение которых его автомобили ещё будут продаваться [«Деловые люди», 1997, № 4, с. 73]. … позже 750 тыс. долларов так в ВЭБе (Внешэкономбанке / Банке внешнеэкономической деятельности) и «замёрзли». [«Деловые люди», 1996, № 70, с. 120]. Изменилась ли ситуация при нынешнем главе МИД (Министерства иностранных дел) Евгении Примакове? [«Деловые люди», 1997, № 73, с. 24]. Hláskované a především fonické iniciálové zkratky projevují tendenci k lexikalizaci a stále častěji se stávají motivujícím základem různých odvozených pojmenování, která pak tvoří celé slovotvorné řady. Například iniciálové zkratkové slovo МИД – Министерство иностранных дел se stalo základem pro odvození názvu мидовец, který označuje zaměstnance této instituce, a také relačního adjektiva мидовский; podobně: ВАЗ – Волжский автомобильный завод – вазовец (тот, кто работает на ВАЗе) – вазовский (вазовский внедорожник); ОМОН – отряд милиции особого назначения – Омоновец // ОМОНовец – омоновский; ГБ – государственная безопасность – гэбист //
– 70 –
гебист, гэбистка // гебистка – гэбэшник // гебешник – гэбэшница // гебешница – ГБшный – гэбэшный // гебешный; tyto deriváty jsou charakteristické pro hovorový styl, jsou tedy stylově příznakové (srov. TSRJa 2007). Nacházíme mezi nimi i takové deriváty, které jsou stylově neutrální, například: РУОП – Региональное управление [по борьбе] с организованной преступностью – руоповец (сотрудник РУОП) – РУОПовский // руоповский (руоповский сыщник). Na zvyšování počtu podobných odvozenin upozorňoval na počátku 90. let minulého století V. G. Kostomarov ve své monografii „Языковой вкус эпохи“ a zároveň zdůrazňoval, že podobné odvozeniny byly v minulosti v ruštině zcela nepřípustné [Kostomarov 1994, 159]. Dnes můžeme již hovořit o novém slovotvorném modelu, podle něhož vznikají nová pojmenování, která jsou charakteristická zejména pro hovorový styl. Některá původně zkratková pojmenování podléhají lexikalizaci a v textech jsou užívána jako substantiva se všemi jim vlastními gramatickými charakteristikami. Příkladem mohou sloužit taková pojmenování jako бомж (без определенного места жительства), бич (об опустившемся человек, не имеющем постоянного места жительства и определенных занятий;аббревиатура словосочетания: бывший интеллигентный человек), мрот (минимальный размер оплаты труда) apod. Uvedeme několik příkladů užití lexikalizovaných zkratkových pojmenování v ruském tisku. Никто не мог предположить, что в Петербурге мы будем каждое утро видеть бомжей, роющихся в помойных баках. Это страшное зрелище. [Петровский курьер, 11. 11. 2002]. В МИДе я ни у кого побывать не успел, никто из мидовцев со мной бесед не вел в связи с возможным назначением. [АиФ, 1991, № 5] В середине января в Самаре местный РУОП «закрыл» воровской сходняк. Руоповцы задержали несколько десятков авторитетных уголовников. [Сменa, 11. 02. 97]. Poměrně časté je v současné ruštině používání abreviatur, které byly do ruštiny přejaty z angličtiny jako celek a jako již ustálené. V textech se vyskytují buď v latince, nebo v azbuce, případně se oba kódy směšují, což svědčí o tom, že ruština si je dosud neosvojila v plné míře, že tyto útvary se do jazykového systému teprve postupně zařazují. Uvedeme příklady poměrně frekventovaných zkratek nejen v ruštině, ale i v současné češtině. V obou jazycích je dnes již běžná zkratka SMS / СМС (Short Message Service), která byla přejata z angličtiny. Označuje krátká sdělení odesílaná prostřednictvím mobilního telefonu. V ruštině se častěji vyskytuje napsaná v latince, i když její použití v azbuce není vyloučeno. V hovorovém stylu se
– 71 –
setkáváme se smíšením obou kódů – SMS-ка / SMSка nebo s její lexikalizovanou podobou эсемеска. Tato zkratka se velmi často stává součástí mnohých pojmenování apozičního typu, v nich plní funkci určujícího, specifikujícího členu, například: SMS-письмо, SMS(СМС)-сообщение, SMS-услуги, SMSсервисы, SMS-знакомства, SMS-голосование, SMS-реклама, SMS(СМС)рассылки, SMS-банкинг apod. Několik příkladů jejich užití v textech: 1) SMS-реклама – эффективный способ коммуникации с потенциальными клиентами. С ее помощью вы сможете легко и быстро доставить рекламное или информационное текстовое сообщение абонентам, независимо от их количества и текущего месторасположения. [http://www.marketing.spb.ru/lib-special/]. 2) Орнитологи «научили» самку сокола вести самый настоящий путевой дневник посредством смс-сообщений. Теперь ученым приходят «послания» примерно такого содержания: «Была в Калининградской области», «Пролетела над Калининградским заливом», «Кружила над Балтикой» и подобные [http://www.kp.ru/online/news/]. 3) SMS-услуги – система дистанционного банковского обслуживания, позволяющая клиенту Банка круглосуточно контролировать все операции по своим картам и счетам банковских карт, получать информацию о состоянии счета банковской карты, совершать операции с банковскими картами [http://mosoblbank.ru/retail/cards/sms_services]. Z angličtiny byla přejata zkratka ВИП / VIP (very important person), v ruských textech ji můžeme najít v azbuce nebo častěji psané latinkou. Zkratky tohoto typu považujeme za akronyma – fonická iniciálová zkratková slova, čteme je jako jedno fonetické slovo [vip]. V některých textech se chová jako substantivum mužského rodu, tj. skloňuje se. Několik příkladů, které jsme našli na internetové adrese www.yandex.ru: 1) Я бы в VIPы пошел. Страховщики готовы исполнить практически любой каприз за деньги клиента. 2) Псковские VIPы приучают детей к игре в шахматы. 3) Boeing для VIPов: продаются особняки с крыльями. 4) Многокилометровые пробки в результате дорожных работ, проводящихся по чьему-то злому умыслу в час пик, или же перекрытая трасса для очередного VIPа, спешащего по срочным государственным делам. 5) Водный транспорт для VIPа. Ve všech uvedených příkladech je zkratka v ruském textu uvedena latinkou, k ní jsou připojovány koncovky psané azbukou. Od této zkratky bylo utvořeno i adjektivum ВИПовский / виповский или VIPовский: VIPовский беспредел, VIPовский самолет, виповский автобус, ВИПовские персоны, VIPовский конкурс, VIPовский зал, ВИПовский клуб
– 72 –
atd. Jejich výskyt je typický pro hovorový styl. Abreviatura je často také základem pro apoziční kompozita, například: ВИП-оборудование (Более 800 салонов красоты России и СНГ используют ВИП оборудование.); VIPзал (VIP-зал аэропорта Рузине находится в терминале "Север 1" на первом этаже. К VIP-залу прилегает отдельная VIP-стоянка.); VIPобслуживание (Заявки на VIP-обслуживание в аэропортах принимаются круглосуточно.). Другие примеры: VIP-гость, VIP-банкинг, VIP-звезда, VIP-клиент, VIP-ложа, VIP-мероприятие, VIP-номер, VIP-персона aj. Podobně se chovají i některé jiné přejaté abreviatury, například PR (Public Relations), se kterou se setkáváme především v publicistice. Tato zkratka internacionální povahy se v textech podrobuje lexikalizaci, chová se jako slovo – пиар (паблик-рилейшнз). Může být motivujícím základem mnohých odvozených pojmenování, např. adjektiv пиарный и пиаровский, substantiv пиаровец / пиарщик / PR-щик (специалист, профессионально занимающийся пиаром) a také sloves пиарить и пиариться a substantiva пиаризация. I tato zkratka se často používá jako součást složených pojmenování ve funkci určujícího, specifikujícího členu, například: PR-агентство, PR-акция, PR-бизнес, PR-менеджер, PR-мероприятие, PR-персона, PR-поддержка, PR-проект, PR-рынок, PR-фирма, PR-эффект и т. п. Taková pojmenování se vyskytují zejména v publicistice. Závěrem Časté užívání zkratek a zkratkových slov je těsně spjato s tendencí k jazykové ekonomii, k sevřenosti vyjadřování, která nachází v současné komunikaci stále širší uplatnění. Jde o snahu vložit maximum informace do jedné pojmenovací jednotky. Tyto procesy se realizují především v hovorovém jazyce a prostřednictvím publicistiky pronikají i do psané podoby jazyka. Naproti tomu v takových komunikačních sférách, kde je nutná přesnost a jednoznačnost vyjadřování, nacházejí širší uplatnění jednotky víceslovné. Výběr a užití víceslovného pojmenování nebo jeho zkratkového pojmenování závisí na komunikační sféře a také na cíli komunikace. Literatura ALEKSEJEV, D. I.: Abbreviatury kak novyj tip slov. In: Razvitije slovoobrazovanija sovremennogo russkogo jazyka. Moskva: Nauka, 1966, s. 13–37. DULIČENKO, A. D.: Russkij jazyk konca ХХ stoletija. München: Verlag Otto Sagner, 1994.
– 73 –
HRBÁČEK, J.: Typy zkratkových pojmenování v ruštině a češtině. ČsR, 1967, č. 3, s. 156–162. KOSTOMAROV, V. G.: Jazykovoj vkus epochi. Iz nabljudenij nad rečevoj praktikoj mass-media. Moskva: Pedagogika-Press, 1994. MROVĚCOVÁ, L.: Způsoby obohacování slovní zásoby ruštiny podnikatelské sféry v synchronně-diachronním aspektu (v porovnání s češtinou). Karviná: OPF SU v Opavě, 2009. RUDINCOVÁ, B.: Abbreviatury v russkich tekstach iz sfery biznesa. In: Tekst i slownik w nauczaniu języka i literatury rosyjskiej. Opole: Uniwersytet Opolski, 1995, s. 103–106. RUDINCOVÁ, B.: Mesto abbreviatur v russkich i češskich gazetnych tekstach. In: Rossica Olomuncensia, XXXIV (za rok 1995), 1997, c. 99–104. RUDINCOVÁ, B.: Sokraščonnyje naimenovanija v russkom delovom jazyke (Analiz materiala gazetnych tekstov). In: Rossica Ostraviensia. Lingua rossica in sphaera mercaturae. Ostrava: OU, 1994, s. 72–76. RUDINCOVÁ, B. Typy pojmenování v současné ruštině (zejména v podnikatelské oblasti). FF OU, Ostrava 2001. Russkij jazyk i sovetskoje obščestvo. Sociologo-lingvističeskije issledovanija. Slovoobrazovanije sovremennogo russkogo literaturnogo jazyka (RJaSO 2). Red. M. V. Panov, Moskva, Nauka 1968. Tolkovyj slovar´ russkogo jazyka konca XX v. Jazykovyje izmenenija (TSRJa 1998). Red. G. N. Skljarevskaja, Sankt-Peterburg, Folio-Press 1998. Tolkovyj slovar´ russkogo jazyka načala XXI veka. Aktuaľnaja lexika. (TSRJa 2007). Red. G. N. Skljarevskaja, Sankt-Peterburg, Eksmo 2007. ŽAŽA, S.: Ruština a čeština v porovnávacím pohledu. Brno: MU, 1999.
– 74 –
Informační technologie ve výuce cizích jazyků MICHAL VOJKŮVKA Klíčová slova výuka cizích jazyků, systém pro řízení výuky, Moodle, online jazykové nástroje Key words foreign language teaching, learning management system, Moodle, online language tools Abstrakt Příspěvek se zabývá využitím informačních a komunikačních technologií ve výuce cizích jazyků. Systém pro řízení výuky (LMS) může být výkonným nástrojem pro výukové i administrativní účely, příkladem může být LMS Moodle. V současné době je k dispozici též velké množství online nástrojů, které lze použít pro výuku cizích jazyků. Na konci příspěvku je uveden jejich stručný přehled. Abstract This paper focuses on how information and communication technologies can be used in foreign language teaching. A learning management system (LMS) can be a powerful tool for both educational and administrative purposes, LMS Moodle is a good example. There are a large number of online tools that can be used for foreign language teaching. A short list is given at the end of this paper.
Úvod Jednou z oblastí, kde se informační technologie používají stále intenzivněji, je výuka cizích jazyků. Pojem distanční vzdělávání je tak obvykle v tomto kontextu nahrazován pojmem e-learning. V rámci vzdělávacího procesu se potom informační a komunikační technologie používají jak k tvorbě jednotlivých kurzů, tak k jejich distribuci, ke komunikaci mezi studenty a vyučujícími a v neposlední řadě i k řízení celého vzdělávacího procesu. Samostatnou oblast potom tvoří online jazykové nástroje, zejména slovníky a automatické překladače. Motivace studentů a úloha vyučujících V poslední době je zřejmý pokles zájmu žáků o učení. Tento trend můžeme sledovat zejména na základních a středních školách. Využitím informačních a komunikačních technologií se žáci mohou aktivně zapojit do celého vzdělávacího procesu a učitel potom často plní úlohu rádce, který usnadňuje proces
– 75 –
vzdělávání. Vzdělávání starších studentů částečně vychází z jejich životních zkušeností. Většina studentů již pracuje na svém osobním rozvoji a chce se učit novým věcem. Vhodným přístupem vyučujícího a volbou odpovídajících vzdělávacích metod lze u těchto studentů podnítit i chuť překonávat překážky. Starší studenti (zejména se zkušenostmi z praxe) již většinou mají jasnou představu o tom, co by se chtěli naučit, často směřují ke konkrétnímu cíli. Každý vyučující by tak měl umět jasně stanovit, popsat a zejména dosáhnout cíle výuky. V rámci celého vzdělávacího procesu je vždy třeba navodit vztah vzájemné důvěry, podpory, ale i respektu. V případě kontaktní výuky je třeba každému studentovi aktivně naslouchat, přijímat nové podněty, myšlenky a nápady. Každý vyučující by měl umět pracovat se zpětnou vazbou od studentů, sledovat jejich pokrok a v případě potřeby se přizpůsobit nově vzniklým potřebám. S využitím moderních informačních technologií obvykle není problém studenty motivovat. Někdy však bývá obtížnější motivaci udržet. Systém pro řízení výuky Moodle Motivace studentů a efektivita celého vzdělávacího procesu samozřejmě závisí na metodách výuky a na použitých technologiích. Systém pro řízení výuky (LMS – Learning Management System) Moodle je v dnešní době hlavním prostředkem pro tvorbu elektronických kurzů. Samotné slovo Moodle je zkratkou z anglického Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (modulární objektově orientované dynamické prostředí pro výuku). Programový balík Moodle umožňuje realizovat dílčí aktivity, které lze následně integrovat do uceleného systému. Tvůrci e-learningových kurzů tak mohou vytvářet ucelené kurzy plně distančního charakteru s podporou nejrůznějších nástrojů kolaborativního učení. Stejně tak mohou využívat jen dílčí funkcionalitu a Moodle používat jen k doplnění činností realizovaných v rámci prezenční výuky. Moodle je poskytován zdarma jako programové vybavení typu Open Source spadající pod obecnou veřejnou licenci GNU. Pro svou činnost vyžaduje na straně serveru podporu PHP a přístup do nějakého databázového systému, obvykle MySQL. Uživatelům postačuje připojení k internetu a běžný webový prohlížeč. Podrobnější technické informace lze nalézt například na adrese http://www.moodle.org. Pro plnohodnotný přístup do systému Moodle je třeba registrace, na základě které každý uživatel obdrží své jedinečné přístupové jméno a heslo. Tvůrci kurzů (vyučující) mají k dispozici řadu modulů, prostřednictvím kterých sestavují jejich obsah. Každý modul lze v určitých mezích přizpůsobovat aktuálním požadavkům jednotlivých uživatelů. Prostřednictvím standardně dodáva-
– 76 –
ných modulů lze studijní materiály vkládat ve formě stránek zapsaných v jazyce HTML, přidávat odkazy na soubory ke stažení (např. ve formátu PDF) nebo na jiné webové stránky, používat animované sekvence apod. Webové stránky lze kromě přímého zápisu v jazyce HTML vytvářet také v prostředí vestavěného vizuálního editoru (WYSIWYG). Pokud již mají uživatelé kurz vytvořený v nějakém autorském nástroji umožňujícím export ve formátu IMS Content, lze jej do kurzu vytvářeného v LMS Moodle také zařadit. Modul Wiki umožňuje kolektivně vytvářet dokumenty. Princip je podobný jako na Wikipedii – prioritou je snadnost tvorby a aktualizace jednotlivých stránek. Proto obvykle platí, že aktualizace jsou bez dalšího schvalování automaticky přijaty a zveřejněny. Starší verze stránek se však nemažou a mohou tak být kdykoliv v případě potřeby obnoveny. Komunikaci mezi jednotlivými účastníky vzdělávací jednotky umožňují diskusní fóra s možností zasílání příspěvků prostřednictvím elektronické pošty. Fóra mohou být uspořádána různými způsoby, k příspěvkům je možné připojit přílohu a lze je prohlížet v nejrůznějších formátech. Online komunikaci v reálném čase umožnuje účastníkům kurzu modul chat. Jednotliví účastníci se mohou shromažďovat v různých chatovacích místnostech vytvářených dynamicky obvykle podle diskutovaných témat. Lze využívat sadu nástrojů pro řízení vlastního procesu chatování, včetně prohlížení historie. Vestavěné dotazníkové nástroje poskytuje modul průzkum. Vyučující se tak mohou velice snadno dozvědět více o svých studentech a své výuce. Podobným způsobem lze využívat tzv. anketu, kdy vyučující položí otázku a zadá několik odpovědí, z nichž si studenti mohou vybrat. To umožňuje provést rychlé hlasování, kterým lze studenty např. nechat rozhodnout o dalším postupu v kurzu nebo mezi studenty provést průzkum mínění. Slovník umožňuje účastníkům kurzu vytvářet a průběžně spravovat seznam definic, podobně jako je tomu v klasickém slovníku. Slovníková hesla lze vyhledávat a zobrazovat v mnoha různých formátech. Slovník navíc nabízí funkci, která automaticky vytvoří odkaz na slovníkové heslo, pokud se příslušný termín objeví v kterémkoliv textu celého kurzu. Modul úkol umožňuje vyučujícímu zadávat úkoly, jejichž splnění vyžaduje. Typickými úkoly jsou eseje, projekty, referáty apod. Studenti potom své práce ve specifikovaném formátu uloží na server a vyučující provede jejich hodnocení. Modul test umožňuje vyučujícím vytvářet a zadávat testy skládající se z otázek různého typu – výběr z několika možností, odpověď typu ano/ne, doplňovaná odpověď, přiřazování apod. Otázky jsou uchovávány v databázi a mohou být použity opakovaně jak v rámci jednoho, tak i v rámci několika různých kurzů. Každý test je navíc automaticky vyhodnocen.
– 77 –
Vyučující se může rozhodnout, zda studentům k jednotlivým otázkám poskytne vysvětlující komentář, zobrazí správnou odpověď apod. Podrobnější informace o tvorbě kurzů lze nalézt na již zmíněné adrese http://www.moodle.org. Integrace LMS Moodle do fakultního informačního systému Téměř všechny pedagogické procesy na Fakultě stavební Vysokého učení technického v Brně (FAST VUT v Brně) řídí fakultní informační systém. Je to jednak z důvodu velkého počtu studentů i vyučujících, jednak z důvodu poměrně složité struktury studijních programů všech typů studia s prezenční i kombinovanou formou výuky. Systém pro řízení výuky Moodle se na FAST VUT v Brně používá zhruba od roku 2005. Původně sloužil zejména pro podporu zajištění výuky v kombinované formě studia. V současné době se používá ve výuce velkého množství předmětů i v prezenční formě studia. Od roku 2009 je VUT v Brně držitelem certifikátu ECTS Label. Pro správnou implementaci ECTS je třeba kredity ECTS přidělovat podle pracovní zátěže v jednotlivých předmětech nutné k dosažení očekávaných studijních výstupů. Pracovní zátěž je mimo jiné definována jako součet hodin přímé výuky v rámci dané vzdělávací složky a časem stráveným samostatnou nebo skupinovou prací potřebným pro úspěšné absolvování předmětu. Ve všech těchto složkách je podstatnou měrou zastoupen právě LMS Moodle. Zřejmě největší podíl kurzů s plnohodnotnou podporou e-learningu má Ústav společenských věd, který na FAST VUT v Brně kromě výuky společenskovědních předmětů zajišťuje i výuku cizích jazyků. Zastoupeny jsou angličtina, němčina, španělština, francouzština, italština, ruština a čeština pro cizince ve všech různých úrovních pokročilosti. Nespornou výhodou je velká míra integrace LMS Moodle do fakultního informačního systému. Studenti jsou do e-learningových kurzů přiřazováni automaticky na základě registrace do rozvrhových jednotek jednotlivých předmětů apod. Online jazykové nástroje Asi nejznámějším online internetovým slovníkem a překladačem je služba Google Translate dostupná na adrese http://www.google.com. Je možné překládat jednotlivá slova, slovní spojení, celé věty i kompletní webové stránky pro více než 70 jazyků. U některých jazyků je možné využít též vestavěný hlasový syntezátor (TTS – Text-to-speech). U jazyků, které nepoužívají latinku, je možné pro vstup textu použít virtuální klávesnici či text zadat fonetickým přepisem. I když je překlad prováděn automaticky, je vždy možné nechat si zobrazit alternativní překlady dílčích lexikálních jednotek či příklady použití
– 78 –
slov, do přeloženého textu ručně zasáhnout, nabídnout lepší překlad a kvalitu překladu ohodnotit. To je užitečné zejména pro vývojáře Googlu pro zdokonalení poskytovaných služeb. Velice populární se v poslední době stala offline verze aplikace Google Translate určená zejména pro tablety s operačním systémem Android. Jazykové balíčky je možné si stáhnout a uložit přímo do tabletu, díky čemuž jsou některé překladatelské služby dostupné i bez připojení k internetu. Novinkou je možnost zadávání textu k překladu hlasem, psaným písmem nebo fotografií (prostřednictvím vestavěného mikrofonu, dotykového displeje nebo vestavěné kamery). Bez problémů je tak možné překládat vertikálně psané čínské, japonské nebo korejské texty pouhým pořízením jejich fotografie. Na níže uvedeném obrázku je příklad automatického překladu ruského textu z fotografie informační cedule.
Překladač Google pro Android (verze 2.6) Mezi další užitečné online jazykové služby patří nejrůznější kontextové, synonymické a kolokační slovníky, např. http://www.linguee.de, bezplatné internetové verze komerčních překladových slovníků, např. http://slovniky.lingea.cz apod.
– 79 –
Z etymologických slovníků uveďme alespoň Этимологический словарь Фасмера dostupný na adrese http://vasmer.narod.ru nebo Online Etymology Dictionary na adrese http://www.etymonline.com. Za celkem zdařilou lze považovat Internetovou jazykovou příručku Jazykové poradny ÚJČ AV ČR dostupnou na adrese http://prirucka.ujc.cas.cz. Závěr Z výše uvedeného vyplývá, že účelné využití informačních a komunikačních technologií ve výuce zvyšuje motivaci studentů a nabízí jim tak nové způsoby osvojování učiva, komunikace s vyučujícím i následné hodnocení dosažených výsledků. Pro správnou implementaci konkrétního systému pro řízení výuky je důležitý požadavek na snadné a rychlé začlenění výukového obsahu vytvořeného dříve, např. zadání samostatných prací, testových otázek apod. S masivním nástupem mobilních zařízení připojených k internetu se tak online jazykové nástroje stávají plnohodnotným doplňkem (a často i náhradou) klasických učebních pomůcek.
– 80 –
„Charakterové rysy“ sloves dát/dávat (dát se/dávat se) – дать/давать (даться/даваться) STANISLAV ŽAŽA Klíčová slova česká, ruská, německá slovesa typu dát/dávat dát/dávat (dát se/ dávat se) – дать/давать (даться/даваться, základní význam, překládání, sémantické nuance, cizí ekvivalent, analogický, reflektující výrazy Key words Czech, Russian, German verbs, to give over, property, primary meaning, to transfer, semantic nuances, foreign equivalent, analogical, reflected expressions Abstrakt Článek se se zabývá základním významem uvedených sloves, odevzdat někomu něco do vlastnictví a významy druhotnými a sleduje, jak se tyto různé významové typy reflektují v češtině a v ruštině. Některé české konstrukce zrcadlí analogická spojení německá. Abstract The author describes the features of the character of the verbs dát in Czech and дать in Russian. The primary meaning of both verbs is, to give (over) a thing to a person to be his/her personal property. The Czech verb dát occurs in another sense, to transfer a thing to another place, while in Russian that meaning is expressed by other verbs, e. g. положить, поставить etc. Each of the verbs dát/дать can also be used in further semantic nuances, but almost no construction with the mentioned verbs represents an equivalent of the foreign other one. In some of the Czech costructions with dát analogical German expressions with the verbs geben, lassen are reflected.
1. Předmětem badatelského zájmu lingvistů byla často slovesa základního významu vyjadřující existenci a vlastnění – totiž být a mít /быть, иметь (sr. Mrázek 1973, Zimek 1999). Poněkud stranou zůstávalo sloveso dát, dávat дать, давать s prvotním významem, odevzdat (někomu něco) do vlastnictví (sr. Žaža 2001). 2. Čeština i ruština (č., r.) se v podstatě shodují v tomto základním významu, při němž je sloveso spojeno s objektovým akuzativem označujícím dávanou věc, „dar“, a dativem označujícím příjemce věci, „obdarovaného“: V + (ak) + (dat).
– 81 –
Toto jsou dva základní „charakterové rysy“ uvedené konstrukce, její „výbava“. Ty jsou sémanticky dány, ale nemusí být vždy slovně vyjádřeny. U akuzativu je nutno mít na zřeteli, že tu jde o akuzativ syntaktický, funkční, který může být vyjádřen akuzativem morfologickým (nejčastěji), ale i genitivem kvantity, infinitivem nebo i nesklonným výrazem. Tak např. дать деньги на дорогу кому dát peníze na cestu komu; дать aванс zálohu; дать сдачи на тысячу рублей dát zpět na 1000 r.; дать на чай кому dát spropitné komu; дайте мне полкило яблок; сколько вы за это дали?; дать есть‚ пить dát najíst, napít; дать лекарство (больному) dát/podat lék; чего бы я не дал за то‚ чтобы... co bych za to dal, kdyby ... podobně i дать кому (свой) адрес‚ телефон, интервью; дать мат dát mat (avšak dát šach объявить шах, dát gól забить гол). Sloveso дать namnoze substituuje i význam ,půjčit´ (jehož jednotný ekvivalent r. nemá): дай‚ пожалуйста‚ карандаш půjč mi tužku, prosím tě; дайте (на время) ваш ключ půjčte mi váš klíč; здесь дают напрокат машины zde půjčují auta (tj. půjčovna). 2.1 Ve spojení дать s abstraktním objektem: дать возможность s inf. dát možnost/příležitost; дать повод (для чего‚ к чему) záminku k čemu ap., дать понять (кому), что... dát najevo/na srozuměnou komu‚ že ... se v r. však často vyskytují předponové odvozeniny od дать: подать хороший пример dát dobrý příklad; отдать предпочтение (кому перед кем) dát přednost komu před kým, задать вопрос (кому) dát otázku komu; придать новый смысл (чему) dát nový smysl čemu. Ve výrazech s významovým odstínem, poskytnout slovesu dát silně konkuruje v r. предоставить: dát komu možnost vybrat si предоставить кому возможность выбора; dát k dispozici pracovnu komu предоставить кабинет (в чьё распоряжение); dát úplnou volnost komu предоставить самому себе (кого). 2.2 Pásmo jen částečně shodného uplatnění dát/дать představuje i sémantický okruh blízký předcházejícímu, totiž, (ne)dovolit, (ne)připustit, (ne)umožnit: dejte mu domluvit/nechte ho d.; дайте (ему) договорить; (ne)dej pánbůh! (не)дай бог!; nebylo jí dáno zachránit se (ей) не дано было спастись; avšak: nedal na sobě nic znát он не подал/показал виду; dá si všechno líbit он всё стерпит/из него можно верёвки вить; dali jsme se ošidit нас обманули; nedalo mu to a přece přišel он не выдержал/вытерпел и всё же пришёл; dejme tomu (пред)положим‚ допустим‚ скажем. 2.3 V některých případech chápeme příjemce jako obecného nebo neurčitého. V č. pak zpravidla klademe místo dát slovesa konkrétnější: дать обед‚
– 82 –
бал‚ спектакль uspořádat oběd, ples, představení ap. Některá spojení jsou více či méně ustálená v přímém i přeneseném významu: дать газ přidat plyn‚ дать занавес spustit oponu. 2.4 R. sloveso дать/давать má silnou tendenci pojit se s objektem vyjádřeným jménem deverbativním nebo významově blízkým. Některá taková spojení se vyskytují v obou jazycích, např. дать согласие на что dát souhlas k čemu; дать выход чему dát průchod čemu; дать обещание dát slib; дать выговор кому dát důtku komu; дать отсрочку dát odklad; дать себе труд dát si práci apod.; ale: dát žákovi dobrou/špatnou známku поставить ученику xорошую/плохую отметку/оценку. V r. je rejstřík podobných výrazů mnohem bohatší a v řadě případů lze takové konstrukce chápat jako významový celek tvořený spojením (neplnovýznamového) slovesa s jménem jako sémantickým centrem. Ve většině případů mají tato spojení v č. syntetický ekvivalent; např.: дать оценку чему zhodnotit со; дать aнализ analyzovat/podat analýzu; дать звонок zazvonit; дать свисток zapískat; машина дала гудок auto zahoukalo/zatroubilo; мотор даёт перeбои motor vynechává; стена дала трещину zeď popraskala; корабль дал течь do lodi začalo téct; дать сражение с кем utkat se v bitvě s kým apod. Uvedená tendence vytvářet podobná slovesně jmenná spojení je pro r. příznačná obecně a zasahuje i jiná slovesa širokého významu, např. принимать участие (в чём) účastnit se čeho, оказывать поддержку (кому) podporovat koho a mn. j. (Sr. Brandner 20) 3. Podstatně odlišné jsou protějšky běžného č. dát ve významu, ,položit‘, ,postavit‘ ‚u-místit‘, ,pře-‘ apod. ve spojení s příslovečným určením místa: V + ak + Adv. Toto dát nemá v r. totožný ekvivalent: odpovídají mu vždy slovesa konkrétnějšího významu. Sr.: dát knihu na poličku положить книгу на полку; dej květiny na stůl поставь цветы на стол; dal jsem kabát do skříně я повесил пальто в шкаф; dát dopis do schránky опустить письмо в ящик; dát co do novin опубликовать (что) в газете; dát si (k jídlu) co заказать/взять (себе) что; dejte to pryč ze stolu уберите это со стола; kam jsem to jen dal? куда я это только дел/девал?; dal si ruce do kapes он (за)сунул руки в карманы; dal si klobouk na hlavu он надел шляпу; dali mu nohu do sádry ему наложили гипс на ногу/ему положили ногу в гипс; hov. dali ho do Prahy его перевели в Прагу. ato spojení se slovesem dát, které v r. chybí, ukazují na blízkost konstrukcím něm. die Blumen in die Vase geben, gib es unter das Dach aj. 3.1 Blízká jsou i spojení s abstraktnějšími jmény: dáme to na pořad jednání поставим это на повестку дня; dát do oběhu nové mince пустить
– 83 –
в обращение/оборот новые монеты; dát do provozu závod, stroj пустить в ход‚ ввести в действие (завод, dát pozor na dát pozor na машину)‚ dát co do pořádku привести в порядок (что); dát koho do důchodu/penze послать/перевести (кого) на пенсию‚ dát koho na starost komu оставить (кого) на попечение (кому); podobně dát výpověď komu уволить (с работы кого)‚ o sobě отказаться (от службы‚ от квартиры). 3.2 Ke konstrukcím tohoto typu lze v č. přiřadit i některé formálně podobné frazeologizmy obsahující sloveso dát, které mají v r. ovšem ekvivalenty zcela odlišného rázu, např. kams dal oči? куда ты смотрел?/где у тебя были глаза?; nedám si pro to nohu za krk расшибаться в лепёшку я ради этого не стану; tohleto si za rámeček nedáš это тебе не делает чести / хвастаться тут нечем; dejte si to za klobouk подавитесь (вы) этим. 4. Zcela odlišné jsou ruské protějšky spojení dát pozor na co, v němž se zrcadlí zase imitace něm. Acht geben, např. dát pozor na dítě присмотреть за ребёнком; dej pozor na vlak! осторожно, берегись поезда!; dej si pozor na jazyk! придержи язык!; dej si na něho pozor! держи с ним ухо востро! Podobně dát komu pokoj jemandem Ruhe geben x оставить кого в покое; dát co k lepšímu etwas zum Besten geben x развлечь кого чем; dát komu za pravdu jemandem Recht geben x согласиться с кем; to si nedám líbit das lasse ich mir nicht gefallen x я этого не потерплю. 5. Výraznou sémantickou skupinu představují v č. konstrukce s dát + inf ve významu, postarat se o vykonání něčeho v něčím (zpr. vlastním) zájmu‘. Ani zde se v r. slovesa дать užít nedá; nutné je buď jiné sloveso zájmu (+ inf), nebo jen pouhé sloveso vyjadřující samotný výkon: V (+ inf ) // V1 : dal(a) jsem dceři ušít šaty я заказал(а)/сшил(а) дочери платье; otec dal prostřít velký stůl отец велел накрыть большой стол; dal jsem se oholit, ostříhat я побрился/постригся (в парикмахерской); dal se operovat od známého он оперировался у своего знакомого; dala se najmout za služku она нанялась в домработницы; Petr dal vaši sestru pozdravovat Пётр просил передать вашей сестре привет. I tento typ zrcadlí něm. konstrukci: sich rasieren lassen, sich Haare schneiden lassen х побриться, постричься; v něm. je tu ovšem sloveso lassen, jehož doslovný ekvivalent nechat je v č. substandardním úzu chápán jako synonymum k dát; sr. nechat se + inf místo dát se ... Sr. i v té věci se nenechá nic dělat in der Sache läßt sich nichts machen. Na hranici ustálených obratů jsou výrazy dal se prosit он заставлял себя упрашивать; dejte si na tom záležet обратите (на это) особое внимание. 6. Nedokonavé sloveso dávat/давать se v podstatě vyskytuje v obdobných případech jako jeho dokonavý protějšek. Tvar давай(те) (+ /будем/ + inf
– 84 –
nedokonavého nebo 1. os. pl. dokonavého slovesa) však poklesl na součást imperativu zahrnujícího i činitele děje (inkluzivu): давай(те) (будем) переписываться pojďte si dopisovat; давай(те) споём pojďte si zazpívat. Dokonavé дай se uplatňuje jako částice ve spojení s 1. os. dokonavého prézentu, vyjadřujícím vnitřní popud k vykonání něčeho: дай зайду туда co kdybych tam zašel; дай попробуем co kdybychom to zkusili apod. 7. Sloveso дать nacházíme konečně jako součást frazeologizmů, v nichž zcela ztrácí svůj význam, např. Маша ни дать ни взять Ева Máša je celá Eva //úplně jako Eva; hov. он придёт как пить дать vsadím na to krk, že přijde. 8. Reflexivní č. dát se má ve většině případů významy zcela odlišné od r. даться. 8.1 Plnovýznamové dát se 8.1.1 Toto sloveso má zaprvé význam, začít se zaujetím něco konat, pustit se do něčeho a pojí se s deverbativním jménem: Vrefl + do (gen)/na (ak). V r. mu odpovídají různá synonyma typu приняться (+ за n. inf)‚ взяться (+ за n. inf)‚ броситься (+ inf) ‚ пуститься (+ inf.) apod.‚ popř. se význam začátku (inchoativnost) vyjadřuje jiným prostředkem: dát se do práce взяться/приняться за работу; dát se na útěk броситься/пуститься бежать; dát se do řeči s kým завести разговор с кем/заговорить с кем; dát se do hádky s kým, затеять ссору с кем; dát se do pohybu, прийти в движение; dát se na ústup начать отступать; dát se do pláče расплакаться; do smíchu рассмеяться; dalo se do deště пошёл дождь. Deverbativní jméno může v č. zůstat i nevyjádřeno (takto zpravidla při významu, začít konzumovat něco apod.): dát se do lívanců, do pečínky (= do pojídání l., р.) приняться за блины‚ за жаркое; moli se dali do šatů моль завелась в одежде; dala se do mne zima меня стало знобить; také: dali se do sebe они вцепились друг в друга apod. 8.1.2 Ve významu, zamířit někam odpovídají slovesu dát se (+ příslovečné určení, Vrefl + Adv) v r. rovněž synonymní výrazy пойти‚ направиться аp.: dát se napravo, nalevo пойти/направиться/свернуть направо‚ налево; touto cestou пойти по этому пути; dát se nahoru пойти/подняться вверх/наверх/в гору‚ dolů пойти/спуститься вниз/под гору/с горы. 8.1.3 Třetím významem slovesa dát se je ,stát se členem nějakého sdružení, instituce apod.: Vrefl + k(dat), na(ak). Ekvivalentem jsou zde slovesa пойти‚ поступить (в‚ на + ak.): dát se k vojsku, na vojnu поступить в армию/на
– 85 –
военную службу; dát se k letcům поступить/пойти в авиацию‚ hov. в лётчики; dát se k divadlu пойти в актёры / актрисы‚ поступить на сцену; dát se na učitelství поступить в учителя. 8.2 Modální dát se 8.2.1 Protějškem modálního dát se (Vrefl + inf), vyjadřujícího možnost uskutečnit nějaký děj, bývá nejčastěji modální predikativum можно (s transformací konstrukce)‚ při záporu нельзя: ta řeka se dá přeplavat реку можно переплавать; rovnice se nedá řešit уравнение (ak) нельзя решать; to se dalo čekat этого можно было/следовало ожидать; schovával se, kde se dalo он прятался‚ где только можно было; nedá se nic dělat ничего не поделаешь. Modální význam možnosti/nemožnosti lze však v r. vyjádřit i pouhým reflexivním tvarem nedokonavého slovesa vyjadřujícího příslušný děj: dveře se dají otevřít дверь открывается; maso se nedá krájet мясо не режется; prut se dá ohnout, a hůl ne(dá) прут гнётся‚ а палка не гнётся. 8.2.2 R. даться/даваться je hovorové; má jediný význam blízký č. ve spojeních даться кому (в руки) dát se/nechat se chytit; не даться в обман nedat se/nenechat se oklamat. Podobnou strukturu má i frazeologické диву даться být překvapen, nevyjít z údivu. Další významy jsou však odlišné: v konstrukci s personickým dativem lze slovesem даться/даваться vyjádřit něčí schopnost snadno si něco osvojit, něco splnit: математика ему далась matematika mu šla; языки ей не даются jazyky jí nejdou; бодрые слова ему давались нелегко povzbudivá slova se mu neříkala lehce. Údiv, rozmrzelost apod. nad něčím vyjadřuje ojedinělá konstrukce typu далась тебе эта книга co to máš pořád s tou knihou?/co sis to zamanul /usmyslel s tou knihou?; не знаю‚ что вам дался этот Ваня nevím, co máte pořád s tím Váňou / na tom Váňovi. Literatura ADAMEC, P.: K ekvivalentům slovesa býti a míti v ruštině. In: Rusko-české studie. Sborník VŠP v Praze. Jazyk a literatura II. Praha 1960, 191–213. BAUER, J. – MRÁZEK, R. – ŽAŽA, S.: Příruční mluvnice ruštiny 2. Praha 1979. ERHART, A.: Das indoeuropäische Verbalsystem. Brno 1989. ERHART, A. – VEČERKA, R.: Úvod do etymologie. Praha 1981. GAZDA, J.: Dynamika a internacionalizace slovní zásoby současné ruštiny. MU, Brno 2002.
– 86 –
CHVANY, C. V.: On the syntax of BE-sentences in Russian. Mass, Cambridge 1975. KOŘENSKÝ, J.: Teorie tzv. statických významů české věty. Slovo a slovesnost 40, 1979, s. 271–285. Morfologie ruštiny I-II. Red. V. Hrabě. MU, Brno 1996–97. MRÁZEK, R.: Funkční distribuce habere a esse v slovanské větě. In: Československé přednášky pro MSS ve Varšavě. Praha 1973, s.176–183. Rusko-český slovník. Red. L. V. Kopeckij a O. Leška. Praha-Moskva 1978. Slovník spisovné češtiny. Red. J. Filipec a F. Daneš. Praha 1978. ZIMEK, R.: Několik poznámek k výpovědím s být a mít. In: Příspěvky k aktuálním otázkám jazykovědné rusistiky. Ed. J. Gazda. MU, Brno, l999, s.19–27. ŽAŽA, S.: Ruština a čeština v porovnávacím pohledu. Brno, MU, 1999. ŽAŽA, S.: K funkci slovesa dát – дать v češtině a v ruštině. In: Grammaticus. Studia linguistica Adolfo Erharto quinque et septuagenario oblata. Ed. O. Šefčík, B. Vykypěl. MU, Brno 2001. ДЕРИБАС, В. М.: Устойчивые глагольно-именные сочетания русского языка. Москва, 1975. ОЖЕГОВ, С. И.: Словарь русского языка. Москва, 1989. Словарь синонимов. Под ред. Л. В. Евгеньевой. Ленинград, 1975. Чешско-русский словарь. Под ред. Л. В. Копецкого, Й. Филипца и О. Лешки. Москва-Прага, 1976.
– 87 –
Čtenářství a otazníky kolem digitální demence JOSEF DOHNAL Klíčová slova digitální demence, čtenářství, nerovnoměrný vývoj lidského mozku, totální vizualizace, denotativní a konotativní interpretace textu Key words digital dementia, book reading, unequal development of human brain, total visualisation, denotative and connotative interpretation of text Abstrakt Článek si všímá tzv. digitální demence a poukazuje na možnou souvislost mezi současnou tendencí k totální vizualizaci a nerovnoměrným vývojem mozkových hemisfér. Omezení vizualizovaných textů na jejich zjednodušený denotovaný význam je považováno za důsledek totální vizualizace a za jednu z možných příčin digitální demence. V závěru je konstatováno, že k významné redukci digitální demence může přispívat čtení/vyprávění pohádek a povídek a čtení knih nahrazující nadměrné využívání digitálních vizuálních médií. Abstract The article focuses on the so called digital dementia and tries to show the possible connection between the contemporary tendency towards a total visualisation and the unequal development of brain hemispheres. The reduction of the visualised texts to their simple denotative meaning is seen as a result of the total visualisation, as one of possible causes of digital dementia. Conclusion: telling (fairy) stories and reading books instead of excessive use of visual digital media can make a relevant contribution to a reduction of digital dementia.
Začneme úplně jinde než u čtenářství, byť je v názvu příspěvku na prvním místě, ale vrátíme se k němu. Není to tak dávno, co vzbudila pozornost malá zpráva publikovaná na internetu a později i v některých tištěných médiích, která velmi stručně informovala o tzv. digitální demenci.1 Připomeňme, jaké informace obsahovala: „Příliš časté používání chytrých telefonů a herních zařízení překáží 1
http://www.novinky.cz/veda-skoly/306433-vedci-varuji-pred-digitalni-demenci.html.
– 88 –
rovnovážnému vývoji mozku, prohlásil doktor Bjun Gi-won z Centra pro rovnováhu mozku v Soulu. U silných uživatelů hrozí, že se jim levá část mozku vyvine více než pravá, dodal. To vede ke snížení schopnosti soustředění a paměti, což může až v 15 procentech případů znamenat předčasný začátek demence. Nejohroženější jsou děti, jejichž mozek se teprve vyvíjí. Situace se podle lékařů neustále zhoršuje – ve srovnání s loňskem vzrostl o 18,4 procenta počet mladých od 10 do 19 let používajících chytré telefony přes sedm hodin denně.“2 Toho, kdo nějakou dobu pracuje v českém školství a sleduje vývojový trend, napadne, že zdaleka nejde jen o korejské žáky a studenty; ti mají pravděpodobně jen určitý náskok před těmi našimi, českými, kteří zase jistě nejsou jedinou černou ovcí mezi studenty v dalších evropských zemích. Do určité míry pro to svědčí i to, že se nedávno objevila v německém nakladatelství Droemer Knaur kniha Manfreda Spitzera, která s termínem digitální demence pracuje ve svém názvu3. Podtitul Jak sami sebe i své děti připravujeme o rozum je symptomatický – uvádí totiž zdroje i důsledky toho fenoménu, který byl donedávna neznám a netušen. České i německé ohlasy na Spitzerovu knihu nejsou sice jednoznačné, přesto je zajímavé si je pročítat a přemýšlet o nich, resp. o jejich argumentaci pro nebo proti důkazům a domněnkám, se kterými Spitzer pracuje.4 Stojí za to poznamenat, že – byť nikde nemluví o digitální demenci – podobnému problému, byť mnohem úže pojatému – věnuje intenzivní pozornost O. V. Stukalovová v knize Современные концепции гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании5, když konstatuje, že „…массовая культура постепенно становится определяющим явлением в духовной жизни общества.“6 A masová kultura velmi těsně souvisí s tím, o čem mluví Spitzer – jedinec „obcuje“ nikoli s realitou, ale se zástupnými jejími modely, s jejími
2
Tamtéž. Spitzer, M.: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München 2012. 4 Např. http://schulesocialmedia.com/2012/08/22/rezension-manfred-spitzer-digitaledemenz/; http://www.rozhlas.cz/mozaika/zahranicni/_zprava/kniha-digitalni-demencemanfreda-spitzera--1118984?print=1; http://deti.mensa.cz/index.php?pg=aktuality&aid=276. 5 Стукалова, О. В.: Современные концепции гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании. Москва 2010. 6 Стукалова, О. В.: Современные концепции гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании. Москва 2010, c. 54. 3
– 89 –
produkty, ocitá se ve virtuálním světě, který jej v podstatě vzdaluje od reálného dotyku se sebou samým a jeho samého s tím, co jej skutečně obklopuje. Pokud vezmeme v úvahu fakt, že bezprostřední zkušenost s fyzickými jevy tohoto světa nejsme schopni realizovat natolik všestranně, abychom se seznámili s absolutně vším, co „svět“ obsahuje, že nejsme schopni nabýt osobní, ničím jiným než našimi vlastními smysly zprostředkovaný poznávací kontakt s mnohostí, již tvoří celek jevů materiálního světa, pak jsme v rozšířeném zkušenostním světě odkazováni k sekundárnímu, zprostředkovanému poznávání. A do značné míry ve zprostředkovaném poznávání, zprostředkovaném kontaktu, leží těžiště oné plasticity lidské mentální činnosti, o které se předpokládá, že umožnila člověku posunout se na právě to místo vývoje, na kterém se nachází ve srovnání s ostatními živočichy. Při zprostředkovaném poznávání hraje značnou míru schopnost představivosti – na základě nám již známého konstruujeme v našem vnitřním světě představu o novém; spojuje se tak tedy poznané s představovaným, vzájemně se doplňují, jedinec vytváří vzájemné vztahy mezi prvky jeho vlastní zkušenosti a teoretickým poznáním, v interakci mezi nimi dochází k tvorbě toho, co se nazývá endocept – individuální subjektivní „obraz“ světa v jeho omezené totalitě, kterou je jedinec schopen pojmout, obsáhnout, konstruovat ve svém mentálním světě. Zdá se, že disproporční vývoj mozkových hemisfér ve prospěch levé hemisféry souvisí s tím, že mozek moderního člověka dostává čím dál více podnětů z vnějšího světa (vzpomeňme okřídlené rčení, spíše však princip Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu, se kterým přišel Tomáš Akvinský, byť i on tento princip přejal) nikoli v přímém kontaktu s materií, nikoli tedy prostřednictvím „fyzického, nezprostředkovaného“ kontaktu, ale jako „předzpracovaný“ obraz, který fakticky nevytváří, nýbrž přijímá jako hotový. Klasickým příkladem takové „konzumace polotovaru“, tedy kontaktu s předzpracovaným modelem reality bez výraznější možnosti ovlivnit jej, je postupně vzájemně splývající televizní/filmové/ počítačověgrafické prezentování jakékoli látky, najmě trivializované (neznám „tvrdá data“, ale troufám si odhadnout, že minimálně 80 % takové produkce rozhodně nepatří k žánru „pro náročného diváka“). Navíc, zdá se, nejde v mnoha případech o žádný „polotovar“, ale o hotový výrobek, u kterého mnohdy „konzument“ pouze volí některý z možných způsobů užití, zatímco na podstatě „výrobku“ jako takového nelze již nic měnit.
– 90 –
Z hlediska vnímání takového „produktu“7 je recipientem podstatně výrazněji než tomu bylo u dřívějších médií potlačena práce s konotativní úrovní recepce a naopak zvýrazněna prvotní denotativní úroveň. Co to znamená, je evidentní. Namísto mentálního zpracování relativně „rozostřené“ látky připouštějící více možností interpretace, která musel recipient zvažovat a mezi kterými volil, dostává se recipientovi „hotového výrobku“ jediná, již předzpracovaná verze, kterou si nemusí dotvářet – všechny podstatné věci i drobné detaily jsou předem dány. Tam, kde zprostředkované „rozostřené“ informace nejen připouštěly, ale přímo nutně vyžadovaly intenzivní interakci mezi levou a pravou mozkovou hemisférou, tedy (velmi zjednodušeně řečeno) propojování již poznaného, známého (a „uloženého“ v levé mozkové hemisféře) s představivostí pravé mozkové hemisféry, kombinatoricky využívající již poznané a „odbíhající“ od něho při mentální konstrukci toho, co daný jedinec sice fyzicky nepoznal, ale je schopen na základě již poznaného vytvořit jako svoji novou, výsostně subjektivní představu a jako takovou ji včlenit do svého endoceptu. Pravá mozková hemisféra pak nedostává šanci plnit úkoly, pro které byla vývojově určena. Platí-li z přírodních věd přejatý princip funkce dělá orgán, pak je pravděpodobné, že jsme se dostali vývojově do reverzního procesu. Zatímco dříve lidé potřebovali představivost (= činnost pravé mozkové hemisféry) proto, aby dokázali konceptualizovat, usouvztažňovat, abstrahovat, představovat si, v současné etapě vývoje část lidstva tuto činnost omezuje tím, že ji jako celek předává v rámci dělby práce specializované části společnosti, která ji ostatním dává k dispozici jako svůj výrobek (a přirozeně si za to nechává platit). Zbytek společnosti tak může činnost pravé mozkové hemisféry omezit (zatím snad pořád ještě ne na minimum). Postupná a díky stále vyššímu stupni dokonalosti technických prostředků každým vývojovým krokem v dané technické oblasti přesnější, detailnější, dynamičtější atd. vizualizace nás této činnosti skutečně velmi intenzivně zbavuje: přestává nás zaměstnávat, protože namísto „výroby“ přecházíme do stádia „konzumace“. V duševní činnosti tak nastává vlastně tentýž jev, který známe z dělby práce ve společnosti po tisíciletí: sice neumím chléb vyrobit, ale (díky směně) jej 7
Těžko použít jiné označení, protože tvůrcům jde o „prodej za účelem zisku“. Mimo jiné o tom svědčí i různé žebříčky komerčně nejúspěšnějších filmů, filmů, které nejvíc vydělaly svým tvůrcům, producentům, v případě počítačových her pak studiím, která se na jejich tvorbu orientují. U televizních pořadů pak jde především o sledovanost a u komerčních televizních stanic o reklamu, kterou takto „přitaženým“ divákům prezentují a za kterou firmy rády dobře zaplatí.
– 91 –
dokážu konzumovat. Je-li chleba dostatek a mám-li zdroje, za které si jej mohu pořídit, nic mne nenutí učit se chléb vyrobit. Neosvojuji si tak řadu přímých i nepřímých8 poznatků, nerozvíjím v dané oblasti své znalosti a dovednosti. Tento proces vedl ke specializaci tak nutné pro rozvoj komplexity lidských činností, zdá se však, že začíná narážet na své meze. Zatímco dosud neomezoval, naopak stimuloval rozvoj i po stránce fyziologické, nyní jej začíná ohrožovat a – minimálně v konkrétních případech jisté části society – retarduje jej. To, co není aktivně rozvíjeno, zakrňuje. Není potřebná funkce – není potřeba ani orgán, který ji dříve zabezpečoval. Do jisté míry tu zřejmě platí, že tendence k „totální vizualizaci“ se spojuje ještě s další tendencí moderní společnosti, s přehnanou touhou po pohodlí, klidu, odpočinku vnímanými nikoli jako protiváha námaze, snaze, práci, ale jako základní cíl lidského života, ne-li jako jeho základní právo, nárok. Denotativní přístup, se kterým velmi výrazně souvisí detailní vizualizace (a mnohdy ještě s ní spojené auditivní doprovodné jevy9), je pohodlný v případě, že na něj nenavazuje konotativní práce mozku. Mnohé produkty vizualizačního průmyslu jsou přece evidentně určeny pouze pro denotativní dešifrování a „konzumaci, za kterou recipient zaplatí – svědčí o tom takové termíny, jako je např. zábavní průmysl, akční film, marketing umělecké činnosti atp. Důsledkem je koncentrace na zážitek „teď a tady“, preference pohodlného před obtížným10, nerozvíjení schopností vnímat souvislosti, přetvářet a dotvářet, oslabuje se touha rozvíjet poznání a fantazii 11, klesá také schopnosti napřímo komunikovat, snižuje se i míra empatie, protože konzumační aktivity se týkají spíše jedince než jeho interakce s ostatními a potřeby chápat je, rozumět jejich emocím a emočním stavům12. Je evidentní, že prostředek se postupně stal pro mnohé cílem. Internet, počítačové hry, vizualizační prostředky a nástroje nejsou a priori proti člověku; stanou-li se 8
Máme tím v daném případě na mysli „přímé“ pečení chleba, ale „nepřímo“ i poznatky o mouce, technologii zpracování těsta, o technologických zařízeních a jejich údržbě atd.. 9 Přitom právě hudební doprovod je velmi často s vizualizací spojen jako prvek umožňující intenzivnější působení na diváka. S určitým dokladem růstu významu především hudby se setkáváme v různých rozhovorech s „celebritami“, kdy se často objevuje otázka, jakou hudbu poslouchají. Jako by nahrazovala otázku, „Jakou literaturu čtete?“. 10 Všimněme si, jak intenzivně se prosazuje tendence před tvrdou realitou utíkat právě do „oddychových aktivit“ odvádějících od fyzické či mentální práce, tedy odchod ke konzumaci od tvorby, „výroby“. 11 Od raného dětství: plastové hračky z Asie, které zaplavují evropský trh, dávají dětem téměř jedinou tvořivou možnost, totiž možnost jejich destrukce. I ony jsou příliš „denotativní“, jasné, zřejmé, jednoznačné. 12 O vlně slovní či fyzické agrese, násilí a jejich tematizace a explicitním zobrazování asi není třeba příliš hovořit, i ona je však nezanedbatelným prvkem souvisejícím s „totální vizualizací“.
– 92 –
však nikoli prostředkem, ale cílem, odvádějí-li jedince od tvůrčí konotativní činnosti k především denotativnímu vztahu k prezentovanému materiálu a k jeho jednoduchému užívání bez vnímání smyslu a hodnotových dimenzí, pak se potenciální přínos těchto prostředků neguje. Zřejmě není třeba pokračovat v poněkud sice zjednodušujícím pohledu na současné tendence dění v oblasti setkávání se člověka s poznáním a s uměním. Nelze také tvrdit, že vše v daném vývoji je špatné – princip názornosti ve výchově a ve školním vzdělávání je nepopiratelně účelný a efektivní, stejně tak by měl být a je využíván i v sebevzdělávání a seberozvoji. Přesto je tu oblast, které by se mělo věnovat více pozornosti a u které by se neměl snižovat její význam. Tou oblastí je kontakt s knihou – ať již v nejútlejším věku zprostředkovaný předčítajícím, anebo později přímý kontakt s knihou při aktivním čtení. Pokud pomineme ilustrace, pak kniha představuje médium, které právě tím, že stimuluje hledání konotovaných významů, tím, že pomocí textu, slov nedává jasnou představu, ale nutí čtenáře tuto představu vytvářet, resp. volit mezi několika možnými představami, velmi výrazně stimuluje právě konotativní mentální aktivitu, tedy (sou)činnost pravé mozkové hemisféry. Čtení, respektive celý recepční proces, snaha o rozumění čtenému, přenechává čtenáři nesrovnatelně větší prostor pro jeho vlastní aktivitu, stimuluje ji, podporuje propojování činností obou mozkových hemisfér – činí tedy přesně opak toho, co jsme vytýkali „totální vizualizaci“. Dopřesňování, hra představivosti se týká nejen vizuálních prvků (představa toho, jak vypadají postavy, prostředí, …), ale i prvků zvukových, prostorových dimenzí, vůní i kinestetických prvků, tedy prožívání niterných dějů. To vše probíhá za aktivity subjektu, resp., abychom byli přesnější, za vyšší míry aktivity jeho pravé mozkové hemisféry. Míra rozvoje představivosti a výrazně i schopnosti empatie je při čtení vyšší, a to i v případě, že nejde o nejvýznamnější umělecká díla. Práce s textem klade vyšší nároky na recipienta – a vyšší nároky znamenají vyšší stupeň aktivity, více „tréninku“ pro jeho schopnost rozumět textu13, jeho smyslu, významu, na rozvinutějším stupni pak i propojování významu textu s hodnoticím soudem, který si recipient vytváří. Do značné míry módní zdůrazňování využití multimédií a s nimi spojené výpočetní techniky ve školské praxi i v každodenním životě začíná připomínat samoúčelnou marketingovou kampaň, která nemá ani tak napomoci vzdělanosti, jako spíše prodat všechny technické pomůcky bez ohledu na to, k čemu má její užití vést. Nebrojíme tím proti technickým prostředkům,
13
Zde tím máme na mysli užší i širší pojetí textu.
– 93 –
chceme však, aby byly vnímány nikoli jako samospásné a jedině správné, ale aby jim bylo přisuzováno jejich místo prostředku, nikoli tedy cíle. Cílem je rozvoj osobnosti, jejích znalostí a dovedností, její schopnosti hledat a nacházet smysl, vnímat emoční stavy druhý, poznávat je a flexibilně s nimi pracovat, zahrnovat je do svých reakcí – ať již v předškolní či školní výchově, anebo souběžně či následně v dalším mimoškolním rozvoji osobnosti. Budou-li technické prostředky napomáhat rozvoji jedince číst text nikoli na denotativní, ale na konotativní úrovni, budou-li rozvíjet a nikoli zužovat představivost, pak plní svoji funkci.14 Znamená to ale, že nemůžeme jejich funkci chápat jinak než jako funkci efektivně využívaného prostředku, že jejich užití musí sloužit k povzbuzení mentální práce toho, kdo s nimi působí. Zčásti tomu tak již je a je to dobře. Vrátíme-li se k úvodnímu textu o digitální demenci, pak se kruciální otázkou stane ani ne tak fakt, že jsou technická zařízení používána, ale především otázka k čemu jejich využívání směřuje, jaká je míra a způsob jejich využití. Pokud jsou informace o digitální demenci pravdivé a další zkoumání v této oblasti je potvrdí, pak se zřejmě ukazuje, že návrat od „totální vizualizace“ k textům v užším smyslu slova jako takovým bude jedním z možných „léků“ na digitální demenci, a to především v případě, že bude ordinován od nejútlejšího věku, tedy nikoli ještě jako vlastní čtenářství, ale jako předčítání. Stimulace dětské fantazie i vytváření předpokladu pro to, aby se dítě trénovalo v rozumění delšímu textovému celku, jsou docela určitě významným vkladem, který dítěti může dát jeho okolí, nejčastěji rodiče či prarodiče. Předčítání a později aktivní čtení tedy nejsou, jak by se na první pohled mohlo zdát, činnosti zábavné (byť by jimi být mohly a leckdy měly), ani zastaralé (byť to tak mnohdy vypadá), ale primárně jsou činnostmi přispívajícími k rozvoji aktivní tvořivé mozkové činnosti, ke stimulaci obou mozkových hemisfér, k udržování jejich optimální spolupráce. Rodina tak může daleko dříve než škola nejen dokázat, jak moc jí na rozvoji potomka záleží, ale může tím onen vývoj přímo a aktivně ovlivnit. Funkce dělá orgán – chceme-li tedy rozvíjet fyziologicky i funkčně mozek, aktivní čtenářství od nejútlejšího dětství je k tomu jedním z ideálních nástrojů a pomůcek.
14
V této souvislosti stojí za to připomenout tzv. funkční negramotnost, tedy jev, kdy člověk sice rozumí textu co do významu jednotlivých slov, nedokáže však již dešifrovat význam textového celku.
– 94 –
Čitateľská kompetencia ako faktor rozvoja osobnosti ANTON ELIÁŠ Kľúčové slová literárna komunikácia, čitateľská kompetencia, noetický aspekt, etický aspekt, estetický aspekt, artefakt, individuálna čitateľská konkretizácia Key words literary communication, reader´s competence, noetic aspect, ethic aspect, aesthetic aspect, artefact, individual reader´s concretization Abstrakt Príspevok sa venuje analýze čitateľskej kompetencie nielen ako nevyhnutnej predispozície adekvátnej literárnej komunikácie, ale aj – a najmä – ako faktoru rozvoja osobnosti recipienta umeleckého textu. Autor sústreďuje pozornosť na noetické, etické a estetické aspekty, ktorými čitateľská kompetencia prispieva k osobnostnému rozvoju recipienta, všíma si ich význam, potenciu a efektivitu, vychádzajúc pritom z prác J. M. Lotmana, S. Lominadzeho, M. M. Bachtina a V. Šklovského. Abstract The article deals with the analysis of the reader´s competence not only as the inevitable predisposition of an adequate literary communication, but also – and mainly – as the factor of the recipient´s personality development. The attention is paid to noetic, ethic and aesthetic aspects of the recipient´s personality cultivation. The analysis of their meaning, potencial and effectiveness for recipient´s personal development is based on the works of J. M. Lotman, S. Lominadze, M. M. Bachtin and V. Shklovskij.
Čitateľ je neodmysliteľnou súčasťou literárnej komunikácie. Napriek rozmanitým jednostranným preferenciám jednotlivých zložiek procesu literárnej komunikácie (autor – dielo – čitateľ), ktorými sú poznačené dejiny literárnej vedy, dnes o význame čitateľa a čitateľskej konkretizácie, bez ktorej literárny artefakt zostáva iba mŕtvym textom, nikto nepochybuje. Logickým dôsledkom tohto faktu je aj výskum toho, čo sa označuje ako čitateľská kompetencia. Bez nároku na úplnosť spracovania tejto témy (ostatne, rozsah príspevku to ani neumožňuje) sa pokúsime načrtnúť aspoň tie kľúčové aspekty čitateľskej kompetencie, ktoré podľa nášho názoru zohrávajú významnú úlohu aj v osobnostnom rozvoji čitateľa.
– 95 –
K takémuto vymedzeniu témy nás vedie okrem iného aj fakt, že tretie pokračovanie publikačného projektu Text a kontext brnenského Centra ďalšieho vzdelávania učiteľov ruštiny pri Ústave slavistiky FF MU je opäť späté so životným jubileom doc. PhDr. Květuše Lepilovej, CSc., ktorá patrí k popredným bádateľom v oblasti čitateľskej konkretizácie umeleckého textu nielen v českom literárnovednom prostredí.1 Čitateľskú kompetenciu ako faktor rozvoja osobnosti si mienime bližšie všimnúť z troch hľadísk: z hľadiska noetického, etického a estetického. Samozrejme, takúto „partikularizáciu“ tohto fenoménu vnímame ako funkčnú iba so zreteľom na potreby metodickej pregnantnosti a názornosti našej analýzy; v reálnej čitateľskej praxi sa pôsobenie jednotlivých vyššie spomenutých hľadísk nemôže realizovať inak ako v úzkej vzájomnej spätosti a synergii. V súvislosti s hľadiskom noetickým bude vari načim pripomenúť si niektoré z významných konštatovaní štrukturálno-semiotickej interpretácie charakteru umeleckého jazyka a výstavby umeleckého diela v podaní J. M. Lotmana: „Ideový obsah diela je štruktúra. Idea v umení je vždy modelom, lebo ona vytvára obraz skutočnosti. To značí, že mimo štruktúry idea nie je mysliteľná. Dualizmus formy a obsahu sa musí zameniť za ideu, ktorá sa realizuje v adekvátnej štruktúre a nejestvuje mimo tejto štruktúry. Zmenená štruktúra prináša čitateľovi alebo divákovi inú ideu. (...) Umelecký text je zložito vybudovaný zmysel. Všetky jeho prvky sú významové prvky.“ 2 „Umelecká literatúra hovorí zvláštnym jazykom, ktorý tvorí nadstavbu nad prirodzeným jazykom ako druhotný systém. Preto sa definuje ako druhotný modelujúci systém.“ 3 „Umelecký text, ktorý má schopnosť koncentrovať obsiahlu informáciu na ´priestore´ veľmi krátkeho textu (...), má okrem toho ešte jednu zvláštnosť: poskytuje rôznym čitateľom rôznu informáciu, každému podľa jeho schopnosti vnímania, poskytuje čitateľom jazyk, v ktorom si môžu osvojiť ďalšiu dávku poznatkov pri opätovnom čítaní. Správa sa ako živý organizmus, ktorý má
1
Tento fakt potvrdzuje aj bibliografia vedeckých prác doc. PhDr. K. Lepilovej, CSc., v ktorej len do roku 2004 možno nájsť viac ako 30 monografií a vedeckých štúdií venovaných otázkam konkretizácie umeleckého textu, čitateľskej aktivite, čitateľskej kompetencii, žánru ako inštrukcii pre čitateľa, poznávaniu a interiorizácii umeleckého textu, psychológii čitateľa, ale aj didaktickým aspektom práce s literárnym textom v školských podmienkach. 2 LOTMAN, J. M.: Štruktúra umeleckého textu. Bratislava : Tatran 1990, s. 22–23. 3 Tamtiež, s. 32.
– 96 –
spätnú väzbu s čitateľom, a tým rozmnožuje jeho poznanie.“4 „Druhotný modelujúci systém umeleckého typu konštruuje svoj systém denotátov, ktorý nie je kópiou, ale modelom sveta denotátov vo všeobecnojazykovom význame.“5 „Zákon umeleckého textu: o čo viac zákonitostí sa pretína v danom štruktúrnom bode, o to sa zdá individualizovanejší. Najmä preto sa výskum neopakovateľného v umeleckom diele môže realizovať len cez odhalenie zákonitého s trvalým pociťovaním nevyčerpateľnosti tohto zákonitého. Tam treba hľadať aj odpoveď na otázku, či presné poznanie zabíja umelecké dielo. Cesta k poznaniu mnohotvárnosti umeleckého textu – vždy približnému – nevedie cez lyrické výlevy o neopakovateľnosti, ale cez skúmanie neopakovateľnosti ako funkcie určitých opakovateľností, individuálneho ako funkcie zákonitého. Po tejto ceste, ako vždy v skutočnej vede, možno len ísť. Prísť až na koniec po nej nemožno. Ale to je nedostatok iba pre tých, ktorí nechápu, čo je poznanie.“ 6 Ukazuje sa teda, že pestovanie čitateľskej kompetencie výrazne prispieva k prehlbovaniu poznávacích schopností čitateľa, kultivovaniu jeho myslenia v celom rade oblastí: učí ho vnímať umelecký jazyk ako osobitý jazyk, ako „nadstavbu“ nad prirodzeným jazykom, otvára mu cestu k hlbšiemu prieniku do sveta jeho ikonickosti a mnohovýznamovosti, cibrí jeho fantáziu, kreativitu a vyjadrovací potenciál, otvára mu brány k pochopeniu modality a emocionality vyjadrovacích prostriedkov. Zároveň ho však vedie aj k postupnému rozkrývaniu a uvedomovaniu si sémantiky štruktúrnych variantov jednotlivých literárnych druhov a žánrov, cez interakciu s textom ho učí kreatívne konkretizovať artefakt, využívajúc pritom vlastné životné skúsenosti, pomáha mu pochopiť možnosti modelovania obrazu sveta, vnímať neopakovateľné ako „funkciu určitých opakovateľností“, čo už samé osebe možno chápať ako istý gnozeologický predpoklad možnosti poznávania okolitého sveta. Súčasne však takto budovaná čitateľská kompetencia predisponuje čitateľa k rešpektovaniu „inakosti“ recepcie u iných účastníkov literárnej komunikácie, čím vytvára predpoklady pre kultivovanie dialógu a ideovej tolerancie. Pravda, všetky tieto aspekty čitateľskej kompetencie sa môžu uplatniť ako faktory osobnostného rozvoja iba vtedy, ak na jednej strane predpokladáme čitateľa s uvedomelým záujmom o aktívnu recepciu umeleckého textu, a na druhej strane, ak takúto osobnostnú zaangažovanosť čitateľa do vnímania ume4
Tamtiež, s. 35. Tamtiež, s. 61. 6 Tamtiež, s. 96–97. 5
– 97 –
leckého diela podnecuje aj okolité prostredie. Žiaľ, drvivý nápor audiovizuálnych médií v posledných desaťročiach skôr utlmuje čitateľskú aktivitu, pôsobí kontraproduktívne a neraz vedie k následkom, ktoré si sami konzumenti takejto produkcie ako ochudobňovanie osobnostného rozvoja dokážu uvedomiť až post factum. Na niektoré momenty negatívneho pôsobenia takejto masovej monologickej audiovizuálnej produkcie upozorňoval už ruský literárny vedec Sergej Lominadze, ktorý apeloval na nezastupiteľnosť recepcie každého jedného konkrétneho čitateľa v procese literárnej komunikácie a konštituovania umeleckej pravdy: „Для ученого истинa тем нaучней, чем меньше шaнсов остaвляет кому бы то ни было толковaть ее по-своему. Художественнaя истинa только и может родиться кaк чья-то сокровенно своя, кaждому открывaет возможность творить ее именно ´своим прочтением´“.7 Nájdeme tu však aj jedno z možných vysvetlení početných „adaptácií“ či „transformácií“ literárnych diel do filmových či televíznych seriálových podôb: „Ясно, почему aнглийский ромaн переводится нa русский язык, – читaтель не знaет aнглийского. Но чем вызвaнa общественнaя потребность в том, чтобы русские клaссические ромaны системaтически переводились нa „язык“ кино и телевидения для русского же читaтеля? Не тем ли, что „язык“ литерaтуры постепенно стaновится для него непонятен нaподобие инострaнного языкa? Это простое предположение, кaк прaвило, вслух не выскaзывaют, но нa прaктике, по всей видимости, осознaнно или неосознaнно исходят из того, что дело обстоит именно тaк“8. Berúc do úvahy čoraz výraznejšie dominujúcu tendenciu (aj vďaka komputerizácii prakticky všetkých sfér nášho života) transformovať slovo na obraz, Lominadze vystríha pred likvidáciou „synchrónneho pluralizmu“, t. j. synchrónneho dialógu rozmanitých podôb „prečítania“ a interpretácie toho istého textu postupmi, s ktorými sa najmä v prostredí audiovizuálnej masovej kultúry dnes už stretávame veľmi frekventovane: „Вместо синхронного плюрaлизмa („рaзнообрaзия“) сценических толковaний экрaн предлaгaет нaм уверенный монологизм, прaвдa, зaчaстую, тaк скaзaть, сменный или дaже многосменный – в том случaе, что одно монопольное экрaнное „прочтение“, отpaботaв свое, сменяется другим, столь же монопольным“. 9 7
LOMINADZE, S.: Literaturnaja klasika v uslovijach NTR. In: O klassikach i sovremennikach. Moskva : Sovremennik, 1989, s. 76. 8 Tamtiež, s. 76. 9 LOMINADZE, S.: Teorija v dolgu. In: Cit. dielo, s. 108–109.
– 98 –
Netreba hádam ani pripomínať, čím môže takáto monopolizácia interpretácie umeleckého diela ohrozovať osobnostný rozvoj „konzumenta“ (o aktívnom recipientovi totiž v takomto prípade sotva možno hovoriť). Nedá nám však neupozorniť, že nástojčivá indoktrinácia cudzieho videnia a interpretácie sveta, odbúravanie vlastnej recepčnej aktivity, uniformované stádovité videnie artefaktu (a nielen neho) na úkor plodnej diskusie, tvorivej výmeny názorov a tolerancie k inakosti myslenia môžu byť iba časťou zhubných dôsledkov preferovania takejto stratégie sprístupňovania umenia širokej verejnosti. V súvislosti s etickým a estetickým hľadiskom rozvoja osobnosti prostredníctvom čitateľskej kompetencie by sme radi pripomenuli predovšetkým Bachtinovu monografiu Estetika slovesnej tvorby, v ktorej môžeme okrem iného nájsť aj takéto konštatovania: „Keď pozorujem človeka ako celok, ktorý sa nachádza mimo mňa a oproti mne, naše konkrétne skutočne prežívané obzory sa nezhodujú. Nech by bol ten druhý, mnou pozorovaný človek v akejkoľvek polohe a akokoľvek blízko pri mne, budem v každom danom momente zakaždým vidieť a vedieť čosi, čo on sám zo svojho miesta mimo mňa a oproti mne vidieť nemôže. (...) Tento nadbytok videnia, poznania a znalosti vo vzťahu ku každému inému človeku podmieňuje jedinečnosť a nezastupiteľnosť môjho miesta vo svete: veď na tomto mieste v tomto čase za daného súhrnu okolností sa nachádzam len ja jediný – všetci ostatní ľudia sú mimo mňa. (...) Nadbytok môjho videnia vo vzťahu k druhému človeku podmieňuje istú sféru mojej výnimočnej aktivity, t. j. súhrn takých vnútorných a vonkajších aktov, ktoré môžem voči druhému uskutočniť iba ja sám a ktoré sú jemu z jeho miesta mimo mňa celkom nedostupné, aktov, dopĺňajúcich druhého práve v tých momentoch, v ktorých sa sám doplniť nemôže“.10 Z uvedeného citátu zreteľne vyplývajú prinajmenšom dva zásadné závery: a) nezastupiteľnosť, nenahraditeľnosť, originalita, a preto aj obrovská cena každého individuálneho človeka a váha zodpovednosti za jeho osobné konanie; b) existenciálna potreba druhého človeka, bez ktorého ja sám nemôžem byť úplný. Netreba hádam ani osobitne komentovať, aký obrovský etický potenciál je v tomto poznaní obsiahnutý. Ten ešte dotvára Bachtinova analýza troch podstatných etáp či štádií estetickej činnosti (vyjsť zo seba a empaticky sa stotožniť
10
BACHTIN, M.: Autor a jeho hrdina v estetickej činnosti. In: Cit. dielo, s. 32–33.
– 99 –
s prežívaním druhého, vrátiť sa späť na svoje miesto a získaný emocionálny i racionálny zážitok doplniť, esteticky zavŕšiť nadbytkom môjho vedomia). Ukazuje sa teda, že umenie (a tým aj literatúra) je zo svojej podstaty sociálne, že estetická činnosť ani nemôže nastať, ak má vychádzať iba z individuálneho človeka a zároveň byť orientovaná iba na neho, ak má ignorovať nevyhnutnosť existencie druhého. Z tohto faktu však vyplýva závažný dôsledok aj pre vnímanie a interpretáciu umeleckého diela. Povedané opäť slovami Bachtina: konkrétne prežívanie sveta reálnym človekom „sa uskutočňuje formou korelácie obrazných kategórií ja a druhý. Forma ja, v ktorej prežívam seba jediného, sa zásadne líši od formy druhého, v ktorej prežívam bez výnimky všetkých ostatných ľudí, a ja iného človeka prežívam celkom inak než svoje vlastné ja a subsumujem ho do kategórie druhého ako jeho moment – tento rozdiel má podstatný význam nielen pre estetiku, ale aj pre etiku“ 11. Čitateľská kompetencia má teda aj evidentný etický potenciál: možnosť preniknúť vďaka nej do umeleckého modelu sveta otvára človeku aj také dimenzie vnímania vlastnej existencie, ktoré mu nie je schopný sprostredkovať nijaký iný druh ľudskej činnosti, vrátane širokého spektra rozmanitých vedných odborov. Pripomeňme v tejto súvislosti aspoň fakt, že živý človek je sám zo seba principiálne nezavŕšiteľný, a preto nikdy nemôže racionálne ani emocionálne prežiť napríklad vlastné narodenie či smrť. Vďaka osobitostiam estetického osvojovania si reality, vďaka dialektike vzťahu „obrazných kategórií ja a druhý“ však môže racionálne i emocionálne precítiť aj tieto hraničné limity ľudského (a teda implicitne aj vlastného) bytia. Niet vari pochýb o tom, že adekvátne využívaná čitateľská kompetencia v konečnom dôsledku prispieva k uvedomeniu si zodpovednosti človeka za seba samého i za svet, v ktorom žije a ktorý spoluvytvára, že teda človeka de facto humanizuje. Všetky tri hľadiská akoby sa prelínali (a tým aj akoby najpresvedčivejšie dokumentovali spoločné synergické pôsobenie na osobnosť čitateľa) v známej práci Viktora Šklovského Umenie ako postup, v ktorej autor dospieva k záveru, že poslaním umenia je estetickým ozvláštňovaním ako špecifickým umeleckým postupom deautomatizovať vnímanie reality12, a tým vrátiť človeku vedomie sviežosti a plnohodnotnosti noetického, etického i estetického prežívania vlastného bytia v bytí sveta.
11
Tamtiež, s. 46. ŠKLOVSKIJ, V.: Umenie ako postup. In: Teória literatúry. Výber z „formálnej metódy“. Bratislava : Pravda, 1971, s. 54–69. 12
– 100 –
Ak sa dnes oprávnene hovorí o potrebe počítačovej gramotnosti ako o nevyhnutnom predpoklade plnohodnotnej sebarealizácie indivídua v modernej znalostnej spoločnosti 21. storočia, nemalo by sa v nijakom prípade zabúdať na skutočnosť, že rovnako dôležitou pre osobnostný rozvoj človeka je aj gramotnosť čitateľská – ak tá prvá mu prioritne otvára cestu k poznaniu a pretváraniu materiálneho sveta, v ktorom žije, tá druhá mu okrem toho umožňuje aj poznávať a pretvárať seba samého. Na záver našich úvah o osobnostnom formotvornom význame čitateľskej kompetencie nám však nedá nekonštatovať s trpkosťou, že súčasný stav slovenskej – a nielen slovenskej – kultúry i čitateľského záujmu o umeleckú literatúru neveľmi praje využívaniu tohto potenciálu. Ostatne, v podmienkach, keď konzumný pragmatizmus, neraz sprevádzaný cynickým egoizmom a ignoranciou tradičných hodnôt európskej kultúry a etiky čoraz širšie preniká do rozmanitých sfér spoločenského života i do povedomia širokých vrstiev verejnosti, sa tomu ani nemožno čudovať. V takomto kontexte volanie po revitalizácii humanizmu prostredníctvom literatúry neraz vyznieva ako presviedčanie presvedčených, pretože spravidla nachádza odozvu len v úzkom okruhu tých, ktorí ešte pokladajú umenie za nezanedbateľný faktor zvyšovania kvality ľudského života i medziľudských vzťahov. To nás však nezbavuje zodpovednosti za to, aby sme sa pokúsili tento nepriaznivý status quo zvrátiť13.
13
Z tohto hľadiska pokladáme za zvlášť zreteľahodné snahy implementovať do slovenskej i českej školskej praxe tvorivé písanie ako prostriedok hlbšieho prieniku do umeleckého textu, umožňujúci uvedomiť si špecifiku umeleckého jazyka nielen formou poetologického štúdia, ale najmä interiorizáciou získaných poznatkov formou pokusov o vlastnú tvorbu. Synergia využitia čítania pre písanie a písania pre čítanie môže byť jedným z potenciálnych zdrojov revitalizácie čitateľskej kompetencie i záujmu o čítanie umeleckej literatúry. Ako príklad takto orientovaných výskumných i didaktickometodických aktivít by sme aspoň ako pars pro toto mohli uviesť práce Z. Fišera, pôsobiaceho na FF MU v Brne (FIŠER, Z.: Malé projekty aneb Prožít vlastní zážitek literárně. In: Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Brno: Masarykova univerzita, 2012. s. 189–199; FIŠER, Z.: Tvůrčí psaní a literární výchova. In: Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Brno: Masarykova univerzita, 2012. s. 11–18 a iné či práce V. Eliašovej, pôsobiacej na FiF UK v Bratislave (ELIAŠOVÁ, V.: Literature and creative writing projects. CAUCE, č. 24/2001, s. 473–480; ELIAŠOVÁ, V.: Literárny text a tvorivé písanie. Cizí jazyky, roč. 46, č. 3/2002–2003, s. 87–89 a iné). 13
– 101 –
Čas a prostor v poetice textu. Poutnické cesty do Svaté země DANUŠE KŠICOVÁ Klíčová slova Poutnické cesty; čas; prostor; Daniil; Lukjanov; Norov; Bunin Key words Pilgrimages; time; space; Daniil; Lukyanov; Norov; Bunin Abstrakt Kantovo a Bergsonovo filozofické řešení času a prostoru, aplikované na systém narace poutnických cest do Svaté země, poukazuje na jednu z interpretačních možností odhalení skrytých vrstev narace. Abstract Kant and Bergson's philosophical solution of space and time, applied to a system of narration of pilgrimages to the Holy Land, points to one of the interpre tative possibili-
ties showing how to reveal hidden layers of narration. Většina autorů zabývajících se touto problematikou se odvolává na Kantovu Kritiku čistého rozumu a jeho základní postulát, že prostor a čas jsou základní kategorie lidského bytí ve světě. Jsou to „formy, ve kterých nám jsou a priori dány všechny jevy našich smyslů, jsou všeobecnou a nutnou podmínkou našeho vnímání.“1 Pohybu a jeho funkci v času a prostoru věnoval intenzívní pozornost Henri Bergson. Zatímco Kant odtrhl prostor od jeho obsahu, Bergson, jenž si uvědomoval chybu empiriků nedoceňujících aktivitu intelektu, 2 nachází odpověď v charakteristice trvání, již v jeho čisté podobě pokládá za formu, „které nabývá sled našich stavů vědomí, když se naše Já nechá žíti, když se zdržuje toho, aby odlučovalo stav přítomný od stavů minulých“.3 1
Cit. dle Slovníku novější literární teorie. Glosář pojmů. Eds. Richard Müller, Pavel Šidák, Academia, Praha 2012, s. 404. 2 Henri Bergson, O mnohosti stavu vědomí. Idea trvání (durée). In: Týž, Čas a svoboda. O bezprostředních datech vědomí. Filosofia. Filosofický ústav AV ČR, Praha 1994, s. 58. 3 Tamtéž, s. 61. Obsáhlou literaturu věnovanou času a prostoru obsahuje nejnovější monografie významné ukrajinské badatelky Nonny Kopystjanské, Čas i prostir
– 102 –
Je pozoruhodné, jak tato abstraktní idea nabývá zdánlivě nečekaně zcela konkrétního naplnění v poutnických cestách a jejich sakrálních zastaveních, jejichž historie sahá do 3. století. „Vzhledem k tomu, že k vykonání pouti z Evropy na Blízký východ koncem starověku a v raném středověku bylo potřeba odhodlání, pevné zdraví, dostatek financí a nezávislost, vznikaly již od 5. století repliky míst pašijových událostí, kde se poutníci modlili a pořádali procesí s rozžatými svícemi v rukou.“4 Tato tradice sahá ke svatému Petroniovi, biskupovi z Bologně (†asi 450), jenž vybudoval bolognskou baziliku podle vzoru jeruzalémského chrámu Božího hrobu.5 „Do budování napodobenin svatých míst se později pustili i méně majetní lidé. Stavby se začaly zmenšovat na úroveň kapliček či pouhých sloupů. Rovněž vzdálenosti mezi místy se postupně zkracovaly … Od 17. sto-letí je počet zastavení ustálen na čtrnáct. Na konci 17. století papež Inocenc XI. udělil fran-tiškánům výsadu zřizovat křížové cesty spojené s plnomocnými odpustky jako při pouti do Jeruzaléma… Podobně se zachoval papež Benedikt XIV., když v roce 1746 rozšířil plnomocné odpustky na křížovou cestu instalovanou se souhlasem diecézního biskupa v kostele, kapli nebo v terénu pod širým nebem.“6 O oblibě výstavby křížových cest v českých zemích svědčí řada památek z doby barokní, ale i z 19. a 20. století, včetně takových unikátů, jako je secesně stylizovaná Křížová cesta Dušana Jurkoviče na Hostýně. O tom, že ani v dnešní době zájem o tuto sakrální tematiku nekončí, svědčí pozoruhodné řezbářské práce z místních dřevin v nedávno vybudované Křížové cestě na vyhaslé sopce Uhlířský vrch na Bruntálsku. Vede starou lipovou alejí k baroknímu poutnímu kostelu Panny Marie Pomocné. Autorem dřevořezeb je místní umělec František Nedomlel. u mystectvi slova. „Pais“,L´viv, 2012, v níž jsou po obsáhlé části teoretické tyto kategorie aplikovány jako klíč k intepretaci předních děl světové literatury. 4 http://cs.wikipedia.org/wiki/Křížová_cesta\ ed. 5. 5. 2013\cit. 2013-6-28. FILKA, Jaroslav. Křížová cesta začala jako pouť do Jeruzaléma. Katolický týdeník, březen 2013, roč. 24, čís. 10, s. 8. ISSN0862-5557 5 Jan Chlumský, Světci k nám hovoří ... http://catholica.cz/?a=20\21-7-2013. 6 Srov. pozn. č. 4.
– 103 –
Při práci na monografii o cestách do Svaté země jsem měla možnost porovnat, jak se v průběhu staletí proměňoval v cestopisech styl narace, spjatý s vytypovanými sakrálními místy.7 Úvodní ceremoniál začínal v okamžiku, kdy se poutnická loď přiblížila k palestinskému přístavu Jaffa. Podle svědectví hudebníka Kryštofa Haranta z Polžic a Bezdružic poutníci při spatření břehu Svaté země poklekali na palubu a zpívali latinskou píseň Te Deum laudamus.8 Nejvíce svědectví se však zachovalo o prvním spatření Jeruzaléma. V té době již měli věřící za sebou martyrium cesty z Ramly, kde obvykle odpočívali dva dny v místním špitálu, pro tyto účely vybudovaném, aby se pak většinou v noci, kdy bylo chladněji, vydávali na oslech či mezcích, opatřených primitivními dřevěnými sedátky, na cestu obtížným horským terénem nepřátelským územím, vydáváni všanc nepřátelským arabským beduínům. Vzhledem ke specifickému vývoji žánru v jednotlivých literaturách se omezím na ruské autory, u nichž je zřejmá návaznost na prvního z nich – dávného igumena Daniila, jenž svou pouť do Palestiny uskutečnil v letech 1104–1106. Jeho rukopis se totiž dochoval v neobvyklém počtu opisů, jichž se do dnešní doby nalezlo kolem sto padesáti. K pilnému opisování a četbě jeho rukopisu nepochybně přispěla autorova poznámka, že každému, kdo si přečte jeho svědectví o Svaté zemi, se dostane stejné milosti jako by takovou obtížnou cestu sám vykonal. Daniil do Palestiny putoval z některého z klášterů v okolí Černigova. Svoje líčení však začíná až výčtem ostrovů ve Středozemním moři, kam samozřejmě připlul Bosporským průplavem z Černého moře. Jeho putování je významné i tím, že bylo uskutečněno v době Jeruzalémského království, kdy se jeho křižáckým králem stal Balduin (1100–1118), Daniilovi příznivě nakloněný. Svědčí o tom skutečnost, že Daniilovi poskytl ochranu při jeho cestě k Tiberiadskému jezeru (zvanému též Genezaretské či Galilejské) i že jej přizval jako oficiálního člena jeho průvodu při velikonoční oslavě tajemného rozsvěcování svě-
7
Danuše Kšicová, Cesty do Svaté země XII.–XX. století. Mýty a realita v ruských a českých cestopisech. MU, Brno 2013. 8 Putování aneb Cesta z Království českého do města Benátek: odtud po moři do Země Svaté, země Judské a dále do Egypta a velikého města Kairu. Potom na horu Oreb, Sinaj a svaté Kateřiny, v pusté Arabii ležící: na dva díly rozdělená: a od urozeného Pána, Pana Kryštofa Haranta z Polžic a z Bezdružic a na Pecce ec. Římského císaře jeho milosti rady a komorníka léta 1598 šťastně vykonaná i také pěknými figurami ozdobená. Jest při tom i krátké vypsání některých národův a obyčejův Sacrae Caesareae Regíaeq[ue] Majestatis. V Starém Městě Pražském: u dědice M. Daniile Adama z Veleslavína, 1608. Cestu Harant vykonal r. 1598.
– 104 –
tel nad Kristovým hrobem. Svůj první dojem ze spatření Svatého města Daniil vylíčil takto: „Město Jeruzalém leží v roklině, kolem níž se tyčí vysoké skalisté hory. Když přijíždíš k městu, vynoří se nejdříve Davidův sloup. O něco dál je již vidět Olivetskou horu, Nejsvětější chrám a chrám Vzkříšení Páně – Anastásius – místo Kristova hrobu. A poté uzříš celé město.“… Další líčení je specificky rytmizováno: „Zde, poblíž města, je horská plošina, na níž lidé sestupují s koní, modlí se a klanějí směrem k chrámu Vzkříšení Páně. A tehdy pociťuje každý křesťan, jenž spatří Svaté město, velikou radost, a lidé radostí pláčou. Při pohledu na vytouženou zemi a svatá místa, kde Kristus postoupil muka pro spásu lidí, se nikdo neubrání slzám. Odtud pak všichni jdou pěšky směrem k městu se srdcem plným veliké radosti.“9 Je pozoruhodné, jak blízko má Daniilovo stručné, přitom však neobyčejně výstižné vylíčení vlastního prožitku k moderním cestovním črtám. Není divu, že jeho písemné svědectví se hluboce vrylo do povědomí mnoha dalších poutníků. Srovnáme-li jeho pokojnou výpověď s vylíčením vlastních cestovních zážitků z pera moskevského kněze a odpůrce nikonovské církevní reformy Ioanna Lukjanova, jenž se opatřen ochranným glejtem Petra I. vypravil do Palestiny v letech 1702–1703, je zřejmé, jak jeho výpověď ovlivnily dramatické události, provázející přejezd obrovského množství poutníků, jichž tenkrát, v listopadu r. 1702 přijelo do Jaffy celých patnáct set. V té době totiž vypuklo rozsáhlé arabské protiturecké povstání, jež po dlouhou dobu znemožňovalo jakýkoli příjezd do hermeticky uzavřeného Jeruzaléma. Po třítýdenním čekání, kdy se již poutníci chystali na zpáteční cestu, konečně získali povolení. Turci jim však nezajistili ozbrojený doprovod, ačkoli si peníze na to vybrali. Bezbranná výprava tak byla vystavena všanc neustálým atakům vyhladovělých Arabů, kteří mnohé z nich těžce zranili. Lukjanov sám ze všeho vyšel bez úhony, protože jej povstalci vzhledem k jeho chování pokládali za jurodivého, tedy za osobu nedotknutelnou. Spatření Svatého města proto bylo pro poutníky vysvobozením 9
Хождение игумена Даниила. Подготовка текста, перевод и комментарии. Г. М. Прохорова. Электронная библиотека ИРЛИ РАН. Собрание текстов. Библиотека литературы Древней Руси, т. t. 4: РНБ, Q.XVII. 88, 1495 г. Л. 1–48. 2006–2011 Институт русской литературы (Пушкинский Дом) РАН. Интернет-портал создан при финансовой поддержке Федерального Агентства по печати и массовым коммуникациям. http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=4934 \cit. 2012-216 Дануше Кшицова, Иудея в начале XII v.и в XX столетии. (Сравнительное сопоставление поэтики Хождения Даниила и путевых очерков И. А. Бунина Тень птицы). Jews and Slavs. Volume 10. Jerusalem, The Hevrew University of Jerusalem. Center for Slavic Languages and Literatures. 2003, 151-160. ISBN 965-7188-07-5. Překlad zde i dále DK.
– 105 –
z nesnesitelného utrpení. Lukjanov na to reaguje odpovídajícím způsobem. Poté co se hluboce až k zemi poklonili Svatému městu Jeruzalému a po církevněslovanském díkůvzdání Hospodinovi, že jim umožnil spatřit Svaté město, líčí v dialogické scénce setkání s Turky, kteří je s napětím očekávali: „Když Turci spatřili z městských hradeb naši karavanu, vojvoda za námi poslal ozbrojenou tureckou a arabskou jízdu. Když Turci a Arabi vyjeli z města, začali radostí cválat, kroužit kolem nás, vrhat do vzduchu kopí – tak byli, psi jedni, rádi, že jsme přijeli, a hned nás začali vítat: „Salam alejkum!“ A my na to také tak: „Alejkum salam!“ jakpak se máte? – „Bůh s vámi! Jak vás Pánbůh ochránil před těmi zbojníky?“ A odcválali dozadu ke karavaně a celý pluk se zařadil na její konec, aby to vypadalo, že nás doprovázel po celou cestu. A my všichni jsme šli již pěšky až k městským hradbám. A z Jeruzaléma vyšli na širé prostranství všichni křesťané: Řekové, Arméni, Kopti, Francouzi, muži i ženy – všichni nás s pláčem vítají: „Jak jen vás Pánbůh ochránil před těmi Araby?“ A my také pláčem, nikdo se nemohl ubránit slzám. Ta hrůza a radost! Tak jsme byli rádi, že jsme na všechno to utrpení zapomněli.“10 Dramatičnost cesty a přestálé utrpení poutníků přimělo Lukjanova, aby celou situaci vylíčil se smyslem pro divadelní kontrast a rychlé střídání událostí, probíhajících ve zrychleném čase jako na otevřené scéně. Ostatně pro celý Lukjanovův cestopis je charakteristický barvitý styl, dynamičnost a smysl pro zachycování vyhrocených situací, jak je to příznačné pro barokní divadlo. Do zcela jiné historické i stylistické roviny se dostáváme v cestopise geografa a profesionálního cestovatele Avraama Norova (1795–1869), vrstevníka Alexandra Gribojedova, s nímž jej spojovala znalost řady jazyků včetně východních i zastávání vysokých státních služeb. Z řady Norovových cest se stala nejznámější ta z r. 1835, kdy navštívil Jeruzalém poprvé. Tehdy jel z Egypta do Palestiny po souši přes Gazu. Jeho vyprávění svědčí o tom, nakolik se změnil žánr cestopisu po reformách a vlastní autorské zkušenosti Nikolaje Michajloviče Karamzina. Norov zachycuje jednotlivé události v lineárním sledu, takže probíhají před vnitřním čtenářovým zrakem jako dokumentární film. Narůstající netrpělivost poutníka, jenž se již nemůže dočkat, kdy konečně spatří Svaté město, je vylíčena scénkou setkání s náhodným arabským jezdcem, jenž z Norovových očí vyčetl vše: „Bedri! Bedri! – Už to bude brzo! Už brzo!“ Takové pochopení mne udivilo natolik, že jsem za tu radostnou zprávu chtěl 10
Хождение в святую землю московского священника Иоанна Лукьянова (1701– 1703). Серия "Литературные памятники". М., "Наука", 2008. OCR Бычков М. Н. ПЕРВАЯ РЕДАКЦИЯ (подготовили Л. А. Ольшевская и С. Н. Травников). Описываемые события произошли в начале ноября 1702-го г. http://az.lib.ru/l/lukxjanow_i/text_1703_hozhdenie_v_svyatuyu_zemlyu_oldorfo.shtm l/цит. 05. 05.2012.
– 106 –
nalézt ta nejněžnější arabská slova, jež jsem znal. Stoupal jsem stále výše a najednou se přede mnou objevil Jeruzalém! Odhodil jsem uzdu, seskočil s koně a vrhl se na zem, oči plné slz radosti. Poznal jsem Olivetskou horu podle jejích posvátných olivovníků; hruď se mi svírala, že jsem nemohl vydechnout. Moji průvodci ke mně dojeli a rovněž se vrhli k zemi. V němém vytržení jsme nebyli schopni odtrhnout zrak od toho nejposvátnějšího místa zeměkoule. Pak jsme pěšky sestupovali po sem tam rozhozených kamenech. Nebe bylo plné mračen, teskný příkrov doléhal na celý Jeruzalém. Průvodce mi řekl, že se brána Jeruzaléma zavírá při západu slunce, jež se již blížilo k horizontu, a že to snad stihneme, usedneme-li opět na koně. To mne polekalo. Bál jsem se, aby se Svatyně přede mnou pro mé hříchy neuzavřela… Spěchal jsem proto do lůna svatého města, kde mi mé pokání umožní vypít plnou číši blaha.“ 11 Norovův text blízký sentimentalismu postupuje od líčení vnějších událostí do autorova nitra. To již není jen stereotyp chování všech poutníků, plnících v minulosti chůzí pěšky turecký příkaz. (Na podobnou okolnost upozorňuje již Martin Kabátník při vstupu do Káhiry, kterou nazývá Egypt.)12 V 19. století je vše jiné. Oslabené Turecko již nebylo tak svrchovaným pánem jako dříve. Kromě toho Norov měl jako ruský diplomat výsadní postavení. Mohl dokonce navštívit i Chrámovou horu – místo pro muslimy nedotknutelné, kam jinověrci nemívali přístup. Byl první, jemuž se to podařilo. Výjimkou byl Daniil, jenž svou cestu uskutečnil v době, kdy Palestinu okupovali křižáci. Styl cestopisu, jímž se Norov proslavil, spojuje vyhrocenou citovost sentimentalismu s citlivostí romantika, poeticky zachycujícího divokou krásu horské scenérie i vnímavost náhodného arabského jezdce, schopného vcítil se do pocitů poutníka blížícího se k vrcholu své cesty. Když po sedmdesáti letech v květnu r. 1907 navštívil Jeruzalém Ivan Bunin (1870–1953), mnohé se opět změnilo, i když země byla stejně jako dříve zpustlá, pokrytá jen poli rudého máku. Výsledkem Buninova více než měsíčního putování po Egyptě a Palestině byly cestovní črty, nazvané podle turkotatarského mýtu o ptákovi štěstí chuma Stín ptáka. 13 Palestině jsou věnovány čtyři črty: 11
А. С. Норов, Путешествия по Святой Земле в 1835 году. В сб.: Путешествия в Святую Землю: Записки русских паломников и путешественников ХІІ–ХХ вв. М.: приложение к журналу Лепта, 1995, с. 106. 12 D. Kšicová, Cesty do Svaté země, o. c., s. 47. 13 Podle Bunina chumaj. Každý, na něhož dopadne jeho stín, se stává králem. Bunina inspiroval jeho milovaný básník Sadí, kterého cestou četl. Srov. také: В. Г. Котов, http://izvestia.asu.ru/2010/4-2/hist/TheNewsOfASU-2010-4-2-hist-17.pdf\2013-7-21. I. A. Bunin, Teň pticy (1907–1911). Paris 1931. In: Sobranije sočinenij. Povesti
– 107 –
Judea (1908), Kámen (Kameň, 1908), Ďáblova poušť (Pustynja d´javola, 1909) a Gennesaret (Gennisaret, 1911), v nichž autor postupně líčí příjezd do Jaffy a Jeruzaléma a návštěvu nejdůležitějších biblických míst. Cesta z Jaffy s palmami a oleandry do svatého města Bunina šokovala svou pustotou. Buninův první dojem z Jeruzaléma je zcela odlišný od líčení předchozích poutníků, kteří přijížděli na oslech či koních. V letech 1890-1892 byla totiž v Palestině vybudována první železniční trať z Jaffy do Jeruzaléma. 14 Rozdílný způsob dopravy s sebou nesl zásadní proměnu okolností příjezdu, kdy již nebyl možný bezprostřední kontakt se zemí, jak tomu bylo dříve. Odpadl tedy rituál klanění se Svatému městu na horské planině, odkud býval Jeruzalém po prvé spatřován. Bunin proto volí zcela jiné stylistické prostředky: „Navečer se vlak konečně vyšplhal do temene hor – v dálce je vidět mezi obnaženými průsmyky a proláklinami, do nichž se vřezaly bílé pentle cest, prejzové střechy nového Jeruzaléma, jež ze západu obepnuly zubaté hradby starého saracénského města, ležícího na východních svazích, jež od nás nebylo vidět.“15 Vzrušení, které je u většiny ruských poutníků patrné při prvním setkání s posvátnými místy, líčí Bunin podle zákona Lessingova Laokoona zprostředkovaně. Vypráví totiž o tom, jak první pohled na Jeruzalém zapůsobil na starého ruského Žida, přijíždějícího v doprovodu syna do dávno ztracené vlasti: „A tu se můj spolucestující zvedl z místa, postavil se tváří k oknu, zavřel oči a začal horečnatě drmolit modlitby. Jsme už ve velké výšce, slunce je nízko nad obzorem, zvedl se vítr, takže při východu z horkého vagonu se tělo zachvělo chladem. Není to však záchvěv rozčarování? Nové, avšak jaksi provinční nádraží z šedého kamene. Před nádražím vyvolávají otrhaní vozkové, Židé a Arabi. Ubohá drožka, vrzající všemi šrouby v matkách, párek herek v oji. A zatímco modrý nosič hází do kočáru naše zavazadla, zakrývá si můj spolucestující oči hřbetem ruky jako dítě, kývá kloboukem a tiše pláče“ (362). To už je celý Bunin, jenž dovede přesně pozorovat a zachycovat i těžce postižitelné záchvěvy lidského srdce. i rasskazy 1907–1911, t. 3. Chudožestvennaja literatura, Moskva, 1965. Sr. A. Baboreko, O. Michajlov, V. Smirnin, Primečanija, 483–486. 14 K budování železnic byla zřízena společnost Chemin de Fer Ottoman de Jaffa à Jérusalem et Prolongements. Srov.: Cotterell, Paul: The Railways of Palestine and Israel. Tourret Publishing, Abingdon 1984. http://en.wikipedia.org/wiki/Palestine_Railways#Jaffa.E2.80.93Jerusalem_railway\20 12-2-24. 15 I. A. Bunin, Judea. Týž, Sobranije sočinenij, t. 3, 1965, 362. Citáty jsou dále uváděny stránkou v textu v překladu DK.
– 108 –
Srovnáme-li všechny uvedené úryvky, napsané v průběhu osmi století na obdobném místě za velmi blízkého duševního stavu pisatelů, neboť se jednalo o prostor sakrální, který předcházel vyvrcholení duchovní pouti, na niž se poutníci vydávali s touhou po sebe očistě, musíme konstatovat následující. Přestože ruská literatura prošla v onom dlouhém údobí mnoha změnami, lze v nich nalézt určité styčné body, opravňující jejich srovnání. K nejdůležitějším patří: 1. přesnost pozorování, 2. lyrizace výpovědi, 3. hudebnost uplatňovaná formou rytmizace emocionálně zbarvených míst, 4. malířská barevnost líčení. Specifika jednotlivých textů je dána tím, co H. Taine označuje ve své triádě jako dějinný okamžik. Proměny textu jsou dány nejen dobovým kódem, jenž se odrazil i ve sféře literární, ale také celým komplexem znaků historických, politických, sociálních a psychologických. I když kategorie prostoru byla zastoupena poměrně přesnou lokalizací v horském skalnatém terénu, do něhož časová dimenze zasahuje minimálně, autorskou výpověď ovlivňovali především protihráči. Jako nestranný pozorovatel se vyjadřuje igumen Daniil, jehož text tvoří výrazný monolog, rytmizovaný v duchu žalmickém. Pro celkový styl jeho stručného a podivuhodně věcného vyprávění je charakteristická kartografická přesnost a toponymická aktualizace biblických či apokryfních syžetů. O autorovi může literární historie čerpat znalosti jen z kusých zmínek v jeho cestopise. Samotný kultivovaný jazyk, jehož používá, svědčí o jeho vzdělání a rozhledu. Délka jeho pobytu – více než půl druhého roku – i skutečnost, že se těšil přízni jeruzalémského krále Balduina, svědčí jak o jeho movitosti, tak o výjimečném, snad i diplomatickém poslání jeho mise. I z uvedeného úryvku je zřejmé, že dobře znal tehdejší cestopisnou literaturu. Jeho narace, vedená výlučně v er-formě, má zobecňující charakter: zdůrazňuje obecné zvyklosti poutníků, jež u jeho pokračovatelů přecházejí do intimní podoby vlastní výpovědi. Jeho postupné zachycování detailů krajiny kolem Jeruzaléma by bylo možno použít do soudobého filmového scénáře. Klid vyprávění i obezřetnost, s níž se snaží předcházet konfliktním situacím, 16 svědčí o sepětí s tzv. „archaickým člověkem“, pro něhož čas ještě neměl historickou kontinuitu. 17 Svědčí o tom, Daniilova bezmezná víra v mýty, jež přijímá jako historické události. 16
Tato okolnost svědčí o velké pravděpodobnosti hypotézy, že Daniil měl vojenské zkušenosti. Srov. cit monografie DK, Cesty do svaté země, s. 13–28. 17 Mircea Eliade, Mýtus o věčném návratu. Oikoymenh Praha 1993.
– 109 –
K racionálním prvkům jeho stylu patří neustálá přítomnost početních údajů (přesný výčet ujetých verst i počet kroků, oddělujících jednotlivé části chrámu Vzkříšení, katolíky zvaného bazilika Božího hrobu), jež se staly nezbytnou součástí i mnohem pozdějších cestopisů. Poklidný tok vyprávění charakteristický pro Daniila u jeho následovníků mizí. Je to částečně dáno zkracující se délkou jejich cesty: Lukjanovovo putování trvalo 10 měsíců, Norovovo půl roku, Buninova „svatební cesta“ zabrala jen měsíc. Naopak se výrazně prodloužil sám text i cestovní trasa. Všichni analyzovaní Daniilovi následníci navštívili rovněž Egypt, Bunin si na zpáteční cestě zajel ještě do Sýrie a Libanonu, kde jej lákaly velkolepé starověké památky, jež jej inspirovaly i jako básníka, protože jeho naturelu bylo blízké všechno monumentální ve svém zániku. S prodlužující se délkou narace přibývalo podrobností a proměňoval se i styl, do něhož vstupovaly kolokviální prvky. V daných ukázkách je tento moment zastoupen velmi výrazně. Je těžko říci, zda Lukjanov, k jehož výzkumu dnes v Rusku dochází, měl možnost kontaktu s nějakými divadelními projevy. Historická fakta svědčí spíše o opaku, protože lidové scénky skomorochů byly v centrálním Rusku po ediktu Petrova otce Alexeje Michajloviče v polovině 17. století prakticky likvidovány a ke zřízení prvního divadla pro moskevskou veřejnost došlo až po Lukjanovově návratu. Přesto je tento prvek nedílnou součástí jeho narace. S velkou dávkou smyslu pro dramatické situace je líčena jeho cesta ruskou zimní krajinou i četná setkání s přáteli staroobřadníky, stejně jako pozdější kontakty s představiteli řeckého kléru či líčení vlastních rozporuplných reakcí na chování Turků či Egypťanů. Pro danou ukázku je charakteristický dvojí vstup přímé řeči v gradujícím sledu. Podobně postupuje i Norov, i když jeho scénka má spíše idylický charakter, podtržený ponorem do vypravěčova nitra, napsaným v duchu sentimentalismu. Bunin navazuje na širokou paletu žánrových proměn ruské prózy i na výrazný malířský impresionismus, jež jeho reálnému vidění detailů přidává spolu s průnikem do nitra osobnosti neocenitelný druhý plán. Čas a prostor nabývají v jeho textu nové dimenze. Aplikace těchto kategorií na materiál poutnických cest umožňuje hlubší interpretační ponor do systému narace po ose vertikály.
– 110 –
Střetnutí textů a kontextů (na pozadí ohlasů výstavy sovětského malířství v Praze roku 1947) IVO POSPÍŠIL Klíčová slova sovětské malířství, socialistický realismus, střetnutí českých kritiků a oficiálního sovětského umění, poslední relativně svobodný názor, Západ a Východ, cyrilometodějská tradice Key Words Soviet painting, socialist realism, clash of Czech critics and official Soviet art, the last relatively free opinion, West and East, Cyril-Methodius tradition Abstrakt Autor přítomného příspěvku charakterizuje české ohlasy na výstavu oficiálního sovětského malířství z roku 1947 jako projev střetů na několika úrovních: politické, estetické, kulturní a sociální včetně pseudodebaty o Západu a Východu, k níž řadí i letošní reflexe cyrilometodějské mise. Abstrakt The author of the present contribution characterizes the Czech response to the exhibition of official Soviet painting of 1947 as a manifestation of the clashes on several levels: political, aesthetic, cultural and social including the pseudodebate on the West and the East also linked with the example of this year‘s reflections on the mission of St. Cyril and Methodius.
Tradičně se za konec tzv. ruské a sovětské avantgardy symbolicky pokládá rok 1930, kdy bylo již definitivně jasné, že se po peripetiích sporů v stranickém vedení stabilizovala v SSSR Stalinova diktatura, jedna z variant ideologie, která hledala svou mocenskou tvář teoreticky od samého vzniku radikálního sociálně demokratického hnutí v Rusku i v zahraničí (počátek 20. století) a prakticky v letech tří ruských revolucí 1905–1907 a 1917 a hlavně po Říjnové revoluci. Nabízely se různé možnosti, ale zvítězila ta, kterou podpořila mezinárodní situace: nepřijatelnost radikální bolševické verze socialismu pro kapitalistické a imperialistické systémy USA a evropského Západu, současně však svázané ruce mocností, které ani invazí 14 států nesměly zlomit revoluci, jež měla své mocné zastánce v jejich vlastních zemích, nehledě na vnitřní popularitu bolše-
– 111 –
viků po dvou dekretech Rady lidových komisařů, tedy od blokády po tiché uznání ve 20. letech v důsledku úspěšné sovětské diplomacie vůči tzv. Výmarské republice, měla za následek, že musela zvítězit nejsilovější varianta, která bolševismus nacionalizovala, a upevnila tak napoleonovskou fázi ruské revoluce. Klást si nehistoricky otázky typu „kdyby“ ve vztahu k industrializaci země a kolektivizaci zemědělství, likvidaci tradiční ruské vesnice, k boji proti negramotnosti, Velké vlastenecké a studené válce by bylo asi zbytečné, ale tato „kdyby“ dodnes vzrušují a nutí nepřijímat ihned černobílé odpovědi. Z tohoto hlediska stojíme u nás v roce 2013 – stejně jako 1989 nebo 1968 – před nutností zabývat se hloubkově a sine ira et studio fenoménem ruské revoluce a jeho osobnostmi, ať si o nich subjektivně myslíme cokoliv: věda je svobodné vyslovování a sdílení myšlenek a svůj předmět zkoumá; teprve potom může docházet k podmíněnému, relativnímu soudu. Výstava tzv. oficiálního sovětského malířství, jejíž vernisáž se konala 23. dubna 1947 v Praze a na níž se objevila díla tzv. tzv. socialistického realismu, a to A. Gerasimova, S. Gerasimova, A. Dejneky a A. Plastova, vzbudila obrovskou pozornost a byla v tisku široce reflektována. Především způsobilo zděšení, když se potvrdilo to, co prozradili již dávno znalci sovětské situace za Stalinovy diktatury: návrat k akademismu, k pokleslému umění, totální zavržení avantgardy a všeho tzv. moderního. To na druhé straně vyvolalo nadšení nejen těch, kteří vítali vše, co přicházelo ze země, kde zítra již znamená včera, ale hlavně konzervativců; komunistické bylo u nás tehdy spojováno jednoznačně a taky ze setrvačnosti s avantgardou, nikoli s napodobováním klasického realismu s revolučním obsahem, jak býval někdy socialistický realismus definován. Také účast českých komunistů-surrealistů na setkáních v SSSR, např. v Charkově, ukazovala na to, že mezi českými a československými tzv. salonními komunisty převažoval stále trockismus s Leninovou a Trockého orientací na světovou revoluci, jenž se však už v nové situaci přežil. Socialistický realismus se postupně stával mnohem užším směrem i než proklamace z roku 1934, nejen v podání N. Bucharina, ale také v referátu M. Gorkého.18 Vzniká tak zdánlivě paradoxní situace: ti, kteří vítali sovětské umění jako umění avantgardní, byli výstavou oficiózních malířů zobrazujících např. účastníky teheránské konference (1943) doslova vyděšeni, jiní, kteří avantgardu vždy odmítali (také z důvodů politických) jako lidé pravicově konzervativní, byli naopak nadšeni, neboť Stalinův SSSR jim svou autoritou po druhé světové válce potvr18
Podrobněji o těchto peripetiích viz mj. M. Zahrádka: Dogmata a živý literární proces. Jak vznikala úzká norma socialistického realismu a jak s ní ruská literatura bojovala. Olomouc 1992.
– 112 –
dil jejich pravdu. Ohlasů na výstavu sovětského malířství se ujal nakladatel Vladimír Žikeš a vydal pod vícevýznamovým názvem Střetnutí.19 Situace byla dobově značně delikátní: vše sovětské muselo být již tehdy chváleno nebo kritizováno jen velmi opatrně, aby se netýkalo země a jejího vnitřního uspořádání: Stalin byl – oprávněně i neoprávněně (někdy se jeho úloha zveličuje, jindy zase zcela neguje) - hrdinou války, budovatelem země, o politických procesech a gulazích se nehovořilo. Lze říci, že koncepce svazku je velmi taktická a z tohoto hlediska připomíná známou knihu Břetislava Palkovského z roku 193620: na jedné straně v podstatě objektivistický přístup, 19
Střetnutí. Sovětské malířství a současné umění. V redakci, s úvodem a doslovem O. Mrkvičky. Vladimír Žikeš, Praha 1947, dále: Střetnutí. 20 Břetislav Palkovský: Za sovětskou civilisací. Orbis, Praha 1936. Viz naši studie: Střední Evropa a Rusko: pohledy, recepce, průniky. In: Střední Evropa jako kulturní průsečík a Slované: tradice – perspektivy – úskalí (několik vybraných okruhů). Spoluautor a editor. Ústav slavistiky Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, Brno 2011, 114 s. ISBN 978-80-210-5607-7, s. 61–113. K civilizační roli Ruska a SSSR: Vasilij A. Žukovskij – Ľudovít Štúr, Břetislav Palkovský. In: Areál Ruska ve světle historických výročí (1709, 1812, 1941, 1991): jazyk – literatura – dějiny kultury. Eds: Ivo Pospíšil, Josef Šaur. Masarykova univerzita, Brno 2012, s. 139–156. ISBN 978-80210-5904-7. Břetislav Palkovský (1888–1978) byl český historik a literát, v meziválečném období poměrně vlivný a známý, účastník londýnského odboje. Dnes o něm mnoho českých historiků ani neví. V roce 1923 je autorem soupisu díla Maxe Švabinského, zabývá se bankovnictvím a měnou ve spisku Národní banka československá a náprava měny (Vesmír, Praha 1925), píše i řadu politologických a obecně kulturních textů: Hostitel z továrny na absolutno (In memoriam Karla Čapka, Praha 1938), Kritické metody historika J. Slavíka. Příspěvek k metodologii vědecké a politické české kritiky (vl. nákl. v Praze 1938), také klíčovou knihu Za sovětskou civilisací (vl. nákl. Orbis, Praha 1936), píše dokonce propagační divadelní hru Strach jde světem (Václav Petr, Praha 1938). Obecně lze říci, že ho zajímal německý fašismus a sovětský komunismus a vše, co s nimi souviselo. To se projevilo i v jeho pracích napsaných nebo vydaných v Londýně: Rozcestí: politické úvahy z těžkých dob (Nová svoboda, Londýn 1941), Pevnost Londýn: 1940–1941 (Trinity Press, London 1945), Nacistický právní řád (Nová Svoboda, Londýn 1941), Londýnské epištoly 1940–1945: stati a úvahy (vydáno u Václava Petra v Praze 1946) Sedmý listopad 1917. Ke čtvrtstoletému výročí ruské revoluce (Společnost pro kulturní a hospodářské styky s SSSR v Praze, Londýn 1942), divadelní hra Svítání (Londýn 1942), brožura Válečný osud jednoho propagačního dramatu (Londýn 1940). V jeho bibliografii najdeme však i další pozoruhodné kousky: v roce 1909 tento severomoravský rodák napsal a vydal Vzpomínku na paní Marii Matulovou, řiditelku průmyslové a měšťanské i obecné školy (vl. nákl., Moravská Ostrava 1909) a dvě knihy po roce 1945: monografii Oskar
– 113 –
současně však nezamlčování kritiky a hlavně manifestační přátelství založené na zvláštnosti československé cesty ve všem, tedy i v politice, ekonomice a třeba i výtvarném umění. I českoslovenští komunisté – alespoň někteří – věřili v československou cestu k socialismu, to říkali i jejich politici včetně Klementa Gottwalda. Příkladem podobného zahraničního vnímání situace může být raná kniha budoucího dánského rusisty a bohemisty, jenž v poválečné době studoval v Praze, Eigila Steffensena (1927–2011) Československý příklad.21 Vyskytli se však i ti, kteří svůj postoj zakládali na adoraci všeho sovětského: i k výstavě se vyjádřili – podle ředitele pořadatelské Treťjakovské galerie (viz dále) –, že skutečný socialismus je jen ten sovětský. Přesto se zdá, že nakonec po únoru 1948 prosazení sovětské cesty včetně represí bylo spíše vynuceno zvnějšku za účasti domácích spojenců. Sborník ukazuje na to, že nehledě na poválečnou euforii si většina publicistů a kritiků zachovala vlastní úsudek a nezávislost, byť je vyjadřovali opatrně a takticky. Bombastičnost podniku, který byl volným Kokoschka (SNKLHU, Praha 1958) a Hostitel ze Strže. Vzpomínka na Čapka (Středisko státní památkové péče a ochrany přírody Středoč. kraje, 1969). V slavné knize The Munich Crisis 1938. Prelude to World War II (Eds: Igor Lukeš, Erik Goldstein. Frank Cass and Co. Ltd. London 1999) je jeho jméno zmiňováno v souvislosti s aktivitou československé inteligence proti přijetí mnichovské dohody. Palkovský v memorandu prezidentu Benešovi z roku 1940 popisuje akci skupiny pražských intelektuálů, jejichž mluvčím byl prof. Zdeněk Nejedlý, kteří po podpisu mnichovské dohody kontaktovali sovětské zastupitelství v Praze se dvěma požadavky: chtěli větší množství sovětských letadel na Slovensku a prohlášení, že SSSR bude bojovat na straně Československa, i když ho opustily jak Británie, tak Francie. I když, jak autor stati v citovaném sborníku Stalin and Czechoslovakia in 1938-39 ironicky uvádí, vzniklo toto memorandum spíše v prostředí pražské kavárenské bohémy, než v dobře informovaných vojenských kruzích (Můžeme s tím srovnat atmosféru mnichovské a protektorátní Prahy, jak ji ve svých pamětech popisuje Albert Pražák, předseda České národní rady z květnového povstání, viz: Albert Pražák: Politika a revoluce. Paměti. Eds: Miloš Zelenka – Stanislav Kokoška. Ústav pro soudobé dějiny AV ČR, Výzkumné centrum pro dějiny vědy AV ČR, Academia, Praha 2004, vědec. red.: prof. PhDr. Ivo Pospíšil, DrSc.), sovětská strana nicméně překvapivě odpověděla protiotázkou: akci podmínila změnou vlády v Praze, kterou by jmenoval Beneš. Tato vláda by musela vyslat delegaci do Ženevy, kde by proti Hitlerovi požádala o ochranu podle článku 16, tedy že se Československo stalo obětí nevyprovokané agrese. Zásah Sovětského svazu by tak nabyl plné mezinárodní legitimity. Nic z toho se však nestalo. Zajímavé je, že zmínka o Palkovského memorandu není ani v našich akademických třídílných Pamětech Edvarda Beneše. Ať tak či onak, Palkovský nebyl v tomto seskupení českých intelektuálů náhodně, svou znalost SSSR doložil právě knihou o sovětské civilizaci. 21 E. Steffensen: Tjekkoslovakiets eksempel. København 1950.
– 114 –
pokračováním pražských oslav stého výročí úmrtí A. S. Puškina v roce 1937, jichž se zúčastnil prezident Edvard Beneš a kde už v předsednictvu nesměli být podle diktátu Moskvy ruští emigranti, byla potvrzena přímou účastí ministra zahraničí Jana Masaryka a školství Jaroslava Stránského; byl zde i ředitel Treťjakovské galerie A. Zamoškin, jehož pozdější článek v Moskevské Pravdě ze dne 6. června, jenž představoval nepokrytý počátek otevřeného sovětského vměšování do československých záležitostí, způsobil další negativní ohlasy. Kromě novinářů a těch, kteří psali pod značkami a pseudonymy, se tu najdou i hlasy a kritika skutečných odborníků na kulturu i přímo na výtvarné umění. Když pomineme oficiální a politicky strukturované úvodní projevy Jana Masaryka a Václava Rabase, najdeme tu i kladné ohlasy i v podstatě ryze ideologické výroky. Uvádějí se slova dělníků apod.: tomuto umění prý obyčejný člověk rozumí: „Nuže, přemýšlet budou muset nejen modernisté …“22 Jinak však šlo většinou o pohyb mezi taktickým, leč kritickým přijetím a totálním odsouzením. Pro české (neboť šlo o vysloveně české reakce) prostředí je však typická vzájemná rivalita a někdy i podlé zneužívání mocenského postavení SSSR k vyřizování (jako u nás vždy) osobních účtů. V podstatě kladně vyznívají vyjádření budoucího slavného malíře Karla Hodra (1910–2002) a Ctibora Štolovského (Rudé právo, 18. 4. 1947). I když většina reakcí je kritická, nelze pominout jednu věc: většina oceňuje, jak se stát o výtvarné umění v SSSR stará. Samozřejmě pominuto zůstalo to, že naopak řada malířů nemohla veřejně vystavovat svá díla, byla často politicky pronásledována, pokud trvala na svých tvůrčích názorech a metodách, které neodpovídaly tehdejším představám o socialistickém realismu. I když řada kritiků poukazovala na to, že v Praze vystavená díla oficiálních malířů, která spíše sloužila politické reprezentaci, jsou realistická, jiní naopak ukazovali na to, že nejde o skutečný realismus, pouze o pokleslou manýru. Se zajímavou koncepcí přišel V. V. Štech (1885–1974). V článku Zmatek kolem výstavy (Dnešek, 24. 4. 1947) vychází z pojetí přísně historického, z ruských podmínek, jež jsou podle něho k nám nepřenosné. Ukazuje, že k změně vkusů přispívá svým diktátem sovětský systém, který se snaží o srozumitelnost výtvarného umění pro širší masy. Po každé revoluci se snižuje kulturní úroveň recipientů umění, třeba umění zjednodušit a přizpůsobit těmto představám: „Takový požadavek znamená především obecnou srozumitelnost, o níž rozhoduje především už námět. Ruským umělcům jsou patrně určité náměty doporučovány a jiné zakazovány. Bývalo tak i dříve, a dějiny umění opě22
Střetnutí, s. 26.
– 115 –
tovně ukazují vzájemné vyrovnávání námětu a formy. Najdeme v nich také časté příklady pokusů obejít tlak církve nebo vrchností, takže náboženská themata stávala se jen záminkou, již umělci užívali k ukojení potřeby zábavnosti, pikanterie, sensačnosti, jindy zase k dekorativnímu zjednodušení nebo ornamentálnímu rozvedení.“23 Nejpřesněji se vyjádřil surrealista Bohuslav Brouk (1912–1978): nejenže odmítl výroky Štechovy, ale vyjádřil se k podstatě věci: „Naši moderní malíři, mezi nimiž je tolik komunistů, sice se velmi zle vyjadřují o sovětském umění všude, kudy chodí, avšak ani jediný z nich nemá tolik odvahy, aby vyjádřil svůj nesouhlas veřejně a vyčinil všem kritikům, kteří je opěvují nebo kteří o něm zbaběle mlčí […] Čeští umělci, čelní představitelé naší kritiky, buďte hodni svého poslání! Netřeste se o trochu pochvaly a uznání ze strany mocných.“24 A končí citátem F. X. Šaldy, že dědičným hříchem českého národa je podučitelství, že třeba více kuráže k pravému rytířství a heroismu. Řada kritiků se ozvala na denunciaci A. Zamoškina. J. Kotalík (1920–1996) píše mnohem taktičtěji: na jedné straně odmítá sovětská tvrzení, že české umění propadlo formalismu, ale zároveň ukazuje, že sovětská výstava vede k zamyšlení nad společenským přijetím umění vůbec; je rozdíl mezi vkusem umělců a uměnovědců na straně jedné a běžné populace na straně druhé. V tomto i jiných vystoupeních bohužel chybí to, co řekl a uvedl B. Brouk, totiž mocenské řízení umění, i když to řada autorů připouští, ale nechce to dále komentovat. Pozoruhodně se k výstavě vyjádřil budoucí zasloužilý malíř a výtvarný kritik ruského původu Vladimír Šolta (1924–1977), druhý manžel Jiřiny Švorcové, který byl v době tzv. konsolidace/normalizace předním funkcionářem, ale také nápaditým umělcem, žákem Emila Filly (1882–1953), jenž se ostatně k výstavě také vyjádřil. V. Šolta jako znalec ruského a sovětského umění začíná historickými souvislostmi, ikonomalbou a její degenerativní vývojovou fází v 18. století a konstatuje: „Řekněme hned na začátku: jde o způsob výtvarné práce, jemuž naše pojetí odporuje. Rozpor netkví v úkolech: aktivní spoluúčast umění na budování skutečnosti a výchovné a vzdělávací poslání umělecké práce jsou všeobecnými podmínkami její existence. Jde o to, jak se úkoly provádějí. Vystavující sovětští malíři užívají prostředků formálně nevybroušených, zaměňujíce malířskou formu technickým přepisem námětu, i když přesným a bravurně pohotovým. Tedy prostředkem reprodukčním (tomu dnes obyčejně slouží barevný film, fotografie), nikoli výtvarně tvůrčím.“25 A dále: „Je třeba 23
Střetnutí, s. 93. Střetnutí, s. 103. 25 Střetnutí, s. 133–134. 24
– 116 –
konečně pochopit, že přátelský styk a spolupráce se zakládá na upřímné kritičnosti, nikoliv na falši, pochlebování a politikaření.“26 Doporučuje vést otevřené diskuse a odmítá názor, že třeba odmítat vše, co je spojeno s epochou formalismu. Vyjádření jeho učitele E. Filly je obsaženo v reprodukované podobě v článku ve Svobodných novinách (13. 7.1947); uvádí se tu mimo jiné: „Co nás nejvíce odpuzuje od této výstavy, je duch těchto obrazů. V našem umění, ať už naturalistického nebo realistického žánru, nikdy se nemohl zakořenit vliv vzezření maloburžoazního. Měli jsme u nás vždy umění, které proti tomu směřovalo svou solidností.“27 Rozsáhlou studii věnoval výstavě Karel Šourek (1909–1950, Cíl, 23. 5. 1947), který tuto výstavu uviděl jako fatální neúspěch; František Kovárna (1905–1952), jenž po roce 1948 emigroval a zemřel v USA, vynikající výtvarný kritik, teoretik a překladatel, v Kritickém měsíčníku (30. 5. 1947) pokládá výstavu za škodlivou, neboť negativně ovlivňuje umělecký vkus. Známý výtvarník a teoretik Václav Zykmund (1914–1984), zakladatel rakovnické edice RA a později za protektorátu surrealistické skupiny RA, marxista a člen KSČ (1933–1972), se vyjadřoval spíše k útokům A. Zamoškina (1899–1977), v té době – jak již uvedeno – ředitele Treťjakovské galerie, později Puškinova muzea. V závěru ironicky napsal (Mladá fronta 22. 6. 1947), že kdyby měl SSSR podobné Zamoškiny jinde, bojovala by Rudá armáda houfnicemi a sovětská vláda by dosud neuznala buržoazní objev rádia; názory A. Zamoškina označil za protimarxistické. Výstava a její ohlas byly patrně posledním, relativně svobodným střetem idejí před únorem 1948: kromě totálního zklamání ze sovětského výtvarného umění, jež pod mocenským diktátem zlikvidovalo celou výtvarnou avantgardu, tu najdeme historické zamyšlení nad vztahem umělce a společnosti, vnímatele, sociálního aspektu vnímání umění, nad problémem uměleckého vkusu a jeho kultivace a nad obecnější otázkou svobody umělecké tvorby, jistě i nad vztahem trhu, ekonomické a estetické funkce umění, hranic třídního diktátu. Nutno poznamenat, že osudy účastníků tohoto střetu byly různé, často nečekané a protikladné. Ještě jeden aspekt tato diskuse, byť skrytě nebo poloskrytě, vyjadřovala: nezbytí zvláštní československé cesty k socialismu ve všech oblastech a současně oblíbené téma střetu tzv. Západu a Východu.
26 27
Střetnutí, s. 136. Střetnutí, s. 235.
– 117 –
Toto téma se znovu a s plnou silou objevuje i diskuse roku 2013 o cyrilometodějské tradici, která v plné nahotě ukázala velmi často naprosté neporozumění této tradici, šokující nevzdělanost, ahistoričnost a násilnou ideologizaci a aktualizaci, prozrazující elementární neinformovanost a někdy i zlovůli. Tzv. oslavy 1150. výročí příchodu obou věrozvěstů (velmi často se v médiích představovali s neuvěřitelně groteskní pravidelností jako „zvěrozvěstové“ – ani jsem nechtěl vlastním uším věřit, neboť od obecné školy se nám toto slovo uvádělo jako odstrašující příklad totální hlouposti, které se jako žáčci třetí třídy musíme vyhnout) byly odbornou blamáží, když si např. uvědomíme, že někde zazněly výroky o překládání do hlaholice nebo o staroslověnštině jako jazyku starých Slovanů i o tom, že Velkomoravané mluvili staroslověnsky. Jemnější kritiku pomíjím, i když by byla možná, zejména k výstavám; jde mi spíše o celkové široké kulturní vyznění. Zaznělo tu i téma tzv. moravského separatismu, zcela bez pochopení souvislostí. Totéž platí i o odbornosti mediálních besed na dané téma. Podle jednoho účastníka bychom se měli radovat, že staroslověnština jako liturgický jazyk byla od nás vypuzena, jinak bychom dnes psali azbukou a podlehli Rusům. S tím poněkud kontrastuje to, že jedna instituce věnovala finanční prostředky na cyrilometodějské oslavy právě pravoslavné církvi v České republice (církevní schizma proběhlo až 1054). Záměrně neuvádím konkrétní články a jejich autory, důvodů je více. Je nyní na skutečně odborné veřejnosti, aby tento dojem, alespoň částečně oslabila. Mnohem důležitější než tragický obraz hroutícího se vzdělání české společnosti, což je jistě výsledkem vývoje trvajícím minimálně řadu desetiletí, je však žhavost problematiky uměle oddělovaného Západu a Východu. Česká diskuse o výstavě sovětského výtvarného umění v Praze roku 1947 se tak ukázala jako vícevýznamová: zahrnovala podoby socialismu, umění nové doby, svobody tvorby, vztahu státu, umění a trhu, vkusu a sociálního charakteru umění souběžně s kulturním, politickým a náboženským děním, které zasahovalo střední Evropu s centrem na našem území, na němž šlo vždy o celistvé vidění evropských tradic jdoucích k mediteránnímu prostoru, kde slova Západ a Východ jako pozdější umělé konstrukty postrádají smyslu. 28
28
Viz koncepci F. Wollmana v Slovesnosti Slovanů, Praha 1928, 2. vyd. Brno 2012.
– 118 –
K úloze uměleckého textu v současné výuce ruské literatury OLDŘICH RICHTEREK Klíčová slova text a kontext literárního díla, jeho recepce a interpretace ve vyučovacím procesu Key words text and context of literary work, its reception and interpretation in teaching Abstrakt Práce se zamýšlí nad problematikou přístupu ke vztahu textu a kontextu literárního díla v podmínkách školní výuky a jeho potenciální recepce mladým pokolením. Příspěvek k aktuálním úvahám o výuce literatury je motivován mnohaletou diskusí, vyprovokovanou už před více jak čtvrtstoletím dnes jubilující doc. PhDr. Květuší Lepilovou, CSc. Abstract The paper discusses the issues of the approach to the relation of the text and context of the literary work in the conditions of school education and its potential reception by the young generation. The contribution to the topical reflections on teaching literature is motivated by the author’s long-time discussion initiated more than a quarter century ago by ass. prof. PhDr. Květuše Lepilová, CSc., whose jubilee is being commemorated just now.
1. Prosté slovní spojení pojmů text a kontext uměleckého textu v atmosféře školní výuky literatury může samozřejmě vyvolávat různé významové konotace. Nepochybně se nejčastěji nabízejí souvislosti a vztahy vybraného uměleckého textu ke kontextu příslušného díla jako celku. Jednotlivé literární artefakty se totiž v podmínkách školní výuky nedemonstrují a neanalyzují v souvislosti s pročítáním „celého“ díla, ale zpravidla (vedle učitelových, případně učebnicových výkladů a komentářů) jen prostřednictvím jeho vybraných ilustrativních textových úryvků. Pro žáka (ale i studenta), který dané dílo nečetl (tudíž ani individuálně osobně nerecipoval jeho celkovou uměleckou hodnotu a sémantické sdělení), tak mohou základní kontextové hodnoty daného artefaktu zůstat víceméně nepochopeny.1 1
Výsledkem pak je buď zpravidla deformovaná individuální recepce a interpretace sémantických i stylistických hodnot příslušného díla – nebo jen mechanické prezento-
– 119 –
1.1 Nicméně však nemůžeme opomíjet ani vliv kontextů vnějších, tj. i mimoliterárních. Každé umělecké dílo (v případě díla napsaného máme na mysli především sémantické a umělecké kvality jeho textu) recipujeme a interpretujeme ještě v závislosti na širších kontextech, především na kontextu dobovém, tzn. v souladu s recepčními a interpretačními trendy oné současnosti, v níž jsme existenčně ukotveni. Třebaže nemalá část uměleckých literárních děl si uchovává své základní sémantické hodnoty i v nadčasovém horizontu2, přece jenom měnící se historický kontext zpravidla akcentuje nejen jinou hierarchii témat, ale především jiné formy jejich ztvárňování i stupeň explicitní otevřenosti a konkretizačních detailů, opírajících se výhradně o každodenní realitu recipientů. V praxi to mj. znamená, že umělecká díla recipujeme vždy ve značné míře v závislosti na dobovém kontextu, v závislosti na jeho recepčních a interpretačních úzech a trendech, a právě proto nám v nich prioritně rezonují zejména ty sémantické prvky autorova sdělení, které jsou aktuální právě v tomto našem (tj. v daném soudobém) kontextu.3 1.2 Třebaže bychom asi měli pro dekódování základních sémantických i stylistických kvalit každého literárního díla preferovat jeho původní, výchozí základní sémantické i stylistické kvality, jejich identifikace a výsledná konkretizace získává jiné sémantické rozměry, ovlivněné, podle mého názoru, především kvalitativními posuny zejména ve sféře jejich soudobého čtenářského objevování, následné recepce a výsledné interpretace, přirozeně ovlivňované (a tudíž i měnící se) pod vlivem soudobých recepčních forem a trendů. Zatímco ještě před půlstoletím byla literární díla prioritně recipována (a rovněž interpretována) prostřednictvím četby (zejména formou individuálního kontaktu recipienta s uměleckým textem) a její případné souvislosti s interpretací, která se přirozeně opírá i o vlivy jiných uměleckých forem (především o výtvarné umění a hudbu), se následně týkaly zpravidla jen vlivů ilustrovaných literárních děl, dramat či ex post se objevujících filmových (eventuvání myšlenek autorů učebnice (případně častěji) opakování myšlenek učitele – bez podílu vlastní recepce a interpretace, bez plnohodnotného vlastního prožitku. 2 Často totiž zjišťujeme, že v podstatě svého samotného jednání či chování a v charakteru svých splněných či nesplněných tužeb naše civilizace velkého pokroku nedosáhla a ve skutečnosti se stále trápíme nad stejnými problémy naplněnosti i nenaplněnosti svých lidských osudů jako naši předkové před mnoha staletími. 3 Můžeme si např. připomenout současnou popularitu ruských klasiků F. M. Dostojevského nebo A. P. Čechova, jejichž ambivalentní sondy do lidské psychiky a lidských naplněných i nenaplněných osudů výrazně korespondují s myšlením naší přelomové doby počátku XXI. století.
– 120 –
álně televizních) adaptací původních psaných textů, současná recepce literárních děl se nezřídka inspiruje obráceným procesem. Naznačená symbióza výtvarného umění a hudby s literaturou v éře počítačové revoluce a internetové komunikace totiž výrazně posiluje u nemalé části mladé populace apriorní nechuť k četbě a nezřídka (zejména u nadanějších a analyticky orientovaných recipientů) tak bývá četba některých literárních děl až sekundárním krokem po shlédnutí jejich filmové (televizní, případně divadelní) adaptace. Elektronická komunikace založená na syntetických formách ztvárňování a prezentace myšlenek nejen pomocí slova, ale i obrazu a zvuku (včetně hudby) je přirozeně mnohem více přitažlivá svým komplexním pohledem (mimochodem oslovuje recipienta nejen čteným, ale i živým mluveným slovem a obrazem, nota bene je i výrazně umocněna rychlostí a dostupností „hotových“, uceleně formovaných soudů a závěrů, k nimž by jinak recipient mohl hypoteticky dojít až po mnohahodinové četbě spojené s procesem myšlení a různých stupňů vnitřní identifikace či odmítavých postojů ve svém osobním dialogu s autorem či jeho hrdiny. 2. Naznačená situace se může (odhlédneme-li od samotné problematiky výuky a studia literatury) zdát nevýznamnou, zejména když si povšimneme obecných rysů soudobého vyhledávání informací, které bylo zbaveno nedávného tradičního vysedávání nad knihou – nota bene „s tužkou a zápisníkem po ruce“. Stačí totiž jen maličký pohyb „myškou“ u počítače a hotový, sofistikovaný a nota bene případně i ilustrativně doplněný soud máme „ve svém počítači“!4 V žádném případě nehodlám vystupovat kriticky k soudobým možnostem získávání informací a snadnosti jejich třídění, aplikace, případně i k nabízející se rychlé a vysoce mobilní podobě úvah, v nichž se s nimi identifikujeme, a s jejíchž pomocí potvrzujeme své vlastní postřehy a závěry, případně i hypotetické odborné soudy. Z pedagogické praxe však nabývám dojem, že syntetický charakter5 získávaných informací má mnohem výraznější přesvědčivou váhu 4
Nikoliv ale na základě vlastní empirie a individuálního niterného recepčního, interpretačního procesu. V poslední době už nebývá ojedinělým jevem (dokonce i v řadách studentů filologických oborů) zděšení nad požadavkem vyučujícího přečíst ke zkoušce určitá literární díla, prezentující relevantní znaky tvorby některých autorů, ale i příslušné vývojové kulturní epochy. Výsledkem je pak tristní zjištění, že tyto soudy zůstávají jen v onom počítači a potenciální recipient je sám neformuluje, pouze mechanicky přejímá. 5 Mám na mysli onen syntetický charakter elektronicky prezentovaných informací, vycházející z textu, obrazu, nezřídka i zvuku.
– 121 –
(ve srovnání se zmíněnou formou osobního studia pouhého textu) a vede tudíž zpravidla k pouhému mechanickému přejímání cizích soudů a závěrů, ve kterých, bohužel, stále více absentují prvky kritického myšlení, provokovaného vlastními recepčními a interpretačními pochody empaticky uvažujícího žáka či studenta. Nemalá část současné generace mladých čtenářů se tak často stává jen mechanickým recipientem snadno dostupných a svým charakterem velmi přesvědčivých cizích myšlenek, přejímaných z atraktivních elektronických zdrojů a postupně nenásilně vytěsňujících vlastní individuální recepční a interpretační proces kontaktů s původně výchozími (chcete-li prototextovými) literárními díly.6 Mohli bychom tedy usoudit, že onen dobový „vnější“ mimoliterární kontext při recepci a interpretaci literárních děl (de facto už při samotných empatických, anticipačních přístupech k nim a při vytváření základních ztotožňujících či odmítavých postojů k jejich citovému i etickému poselství) sehrává dnes mnohem větší úlohu.7 2.1 Už před více jak desetiletím jsem si povšiml jevu, který s naznačenou skutečností velmi těsně souvisí. Mám na mysli onen výrazně pozitivní přínos umělecké literatury pro rozvoj myšlení, mj. pro schopnost zaujímat kritický postoj a rovněž i kritický odstup a nacházet zákonitosti i tam, „kde je obvykle nikdo nehledá“8. Mám proto oprávněný dojem, že právě v této sféře formování a rozvoje mladých osobností se negativní vliv současného svébytného přístupu k četbě projevuje nejvíce. Vede k povrchnosti, anonymnímu ztotožňování se s přejatými názory a k pohodlnosti samostatně myslet. Lze samozřejmě na6
Stále častěji se (jak jsem už výše naznačil) s podobnou situací setkáváme i u studentů vysokoškolského filologického studia, např. u seminárních prací a dokonce i (samozřejmě neúspěšných) kvalifikačních prací bakalářských a magisterských. 7 Samozřejmě, že tento soud nemůže být zcela objektivní. Každý dobový kontext vytvářel (a někdy zcela brutálně) vliv na recepci a interpretaci literárních, Vzpomeňme jen na téměř zákonité hierarchie žánrů a témat, případně i přímo i na charakter jednotlivých hrdinů nejen v epoše klasicismu nebo romantismu, ale třeba ještě v nedávné schématické dominanci tzv. „socialistického realismu“. 8 Viz k tomu: Richterek Oldřich. K otázce výběru a prezentace literárních jevů v současné výuce ruského jazyka. In: Kol. autorů (2002). Problematika výběru učiva pro vyučování ruštině v české škole, otázky jeho prezentace a nácviku v učebnicích (učebních pomůckách) a při vlastním vyučovacím procesu. Hradec Králové : PdF UHK, Gaudeamus, s. 43. ISBN 80-7041-952-0. Opíral jsem se mj. i o názory P. Posledního. Srov.: Poslední Petr (2000). Měřítka souvislostí. Česká a polská literární kultura po roce 1945. Praha : Euroslavica, s. 12.
– 122 –
mítnout, že zprostředkované názory elektronických médií mohou mnohem plastičtěji a přesvědčivěji zapůsobit na mladého recipienta (už proto je nemůžeme jednoznačně zavrhovat, koneckonců i dnes existuje část čtenářů, která je schopná jejich snadno dostupné poznatky a soudy recipovat kriticky a prověřovat si komparativně a nadhledově jejich validitu vlastním studiem a niterným dialogem s nimi). Nicméně jsem přesvědčen, že mechanické a pohodlné přejímání hotových, lákavě se slovem, zvukem i obrazem nabízejících myšlenek i hotově formovaných soudů a závěrů posiluje ve své rostoucí globální podobě současné tendence formování „stádnosti“ jednotlivých civilizací a napomáhá k jejich snadnější ovladatelnosti a manipulovatelnosti, při nichž samostatná úvaha o lidské nedokonalosti, permanentním zápase o smysluplnou naplněnost lidských osudů a o toleranci i úctě k druhému a všemu živému na této modré planetě rozhodně nepatří k hlavním cílům. 3. K tomuto krátkému zamyšlení mne vyprovokovalo významné životní jubileum doc. PhDr. Květuše Lepilové, CSc., kterou můžeme bez nadsázky přiřadit k průkopníkům úvah o nutnosti nespouštět ze zřetele mnou výše zmíněné textové a kontextové souvislosti nejen ve sféře studia, recepce, apercepce a interpretace literatury ve vyučovacím prostředí české školy, ale návazně i například v oblasti samotné literární vědy, případně i translatologie, kulturologie nebo teorie i praxe řečové a literární komunikace. Už v uvolňující se atmosféře 80. let minulého století jubilantka začala prosazovat ve středoškolské výuce ruské literatury (která byla tehdy realizována „dvoukolejně“ jednak česky v rámci hodin světové literatury, jednak rusky v rámci hodin výuky ruského jazyka de facto na všech českých i slovenských středních školách). A zejména tam se kolegyně Lepilová prostřednictvím kvalitativní záměny výuky ruské literatury hodinami literárního čtení snažila prosadit omezení stereotypního mechanického prezentování (samozřejmě v ruštině) údajů o biografii jednotlivých ruských autorů a vypreparovaných souhrnů ideového poslání jejich vybraných děl tím, že je chtěla nahradit skutečným kontaktem s výchozím autorským textem a jeho stylistickými i myšlenkovými přínosy pro rozvoj čtenářské empatie a schopnosti učit se tento text chápat a rozumět jeho uměleckému poselství.9 9
Část středoškolských pedagogů se tomuto trendu rigidně bránila, protože tradiční stereotypní opakování upravených biografií ruských autorů spolu s jazykově simplifikovanými obsahy a „ideovými hodnotami“ jejich děl vykazovalo fiktivně „lepší výsledky“ ve vzdělávacím procesu, v němž skutečné hodnoty literárních děl de facto ne-
– 123 –
Kolegyně Lepilová byla (a zůstala!) kompetentně vybavena především k identifikaci a analýze mezikulturních dimenzí uměleckého textu, zejména k jeho konotačním vztahům k hudbě, případně i výtvarnému umění. 10 Její pedagogické působení na středních školách i na univerzitních slavistických pracovištích (tady mám na mysli filozofické fakulty v Olomouci, Ostravě a Brně) bylo proto prioritně motivováno zájmem o takové otázky jako je například svět slova, mluvy, slovesného umění a kultury v podmínkách bouřlivého vývoje technologií a měnících se společenských i přímo mezilidských vztahů. Dominovaly mezi nimi fundamentální otázky zrodu a rozvoje čtenářských dovedností (připomenul bych ilustrativně výzkumový cyklus formování vztahu k psanému slovu v předškolním dětském věku, spojený sice s poslechem, ale formující fundamentální vztahy nejen k psanému slovu, ale základní dovednosti empatického vcítění, představivosti, mravní výchovy i schopnosti nacházení krásy v životě). S pedagogickým nasazením docentky Lepilové se bytostně pojí vysoká pracovitost a iniciativnost. Tyto předpoklady provázely mj. její výraznou angažovanost u počátků dnes mezinárodně známých Olomouckých dnů rusistů, u celé řady úspěšně získávaných a řešených grantových projektů spojených s gründerskou atmosférou ostravské Katedry slavistiky, i u starostí o dnes (zejména ve vztahu ke středním školám) celospolečensky opomíjené tzv. „další vzdělávání učitelů“11. Není možné opomenout, že do všech souhrnně hrály prioritní úlohu. Sluší se v této souvislosti připomenout, že ještě v normalizační atmosféře se jí před čtyřiceti léty podařilo navrátit do středoškolské výuky osobnost F. M. Dostojevského, který byl z poúnorové středoškolské výuky ruské literatury z ideologických důvodů eliminován. 10 Je nutno připomenout, že doc. Lepilová neabsolvovala pouze filologické studium ruštiny a češtiny, ale má mj. rovněž výborné vzdělání hudební! 11 Připomeňme alespoň granty projektu PHARE, na které mj. navazovala řada seminářů, poté i Studentská čtení (býv. SVOČ) nebo iniciativy typu Rossica iuvenum, Ruský jazyk ve sféře byznysu, Řečová komunikace verbální a neverbální, Dynamika řečové a literární komunikace videodiagnostiky „Vyprávějte si s námi“; mám mj. na mysli např. návazné dvoudenní semináře v Ostravě, Čeladné či brněnských Šlapanicích (jichž jsem měl možnost se osobně také zúčastnit) nebo spolupráci s ostravským rozhlasem, archivem a knihovnami atd. Netajím se „ilustrativním“ charakterem svého výčtu aktivit jubilantky; jsem totiž přesvědčen, že nepochybně bude iniciativně vydán jednak soupis její publikační činnosti, jednak i přehled dalších, průvodních aktivit její dosavadní profesní dráhy.
– 124 –
vzpomenutých aktivit jubilantka dokázala vtáhnout řadu odborníků nejen z českých či slovenských, ale rovněž např. i z moskevských a petrohradských univerzitních pracovišť a dokázala je iniciativně zainteresovat i zapojit do soudobé diskuse o úloze „textu a kontextu“ jednak v literatuře či jazyce, jednak v umění, kultuře a mezilidské komunikaci vůbec. Domnívám se, že právě zainteresované „hledání textu a kontextu“ veškeré lidské činnosti, ono poznávání souvislostí a vztahů se může stát přitažlivým leitmotivem nejen učitelské či umělecké profese, ale veškeré smysluplné lidské činnosti vůbec. К роли художественного текста в современном обучении русской литератуире Резюме Работа посвящается проблематике роли и значения текста и контекста в современном процессе обучения русской литературе в чешской школе. Вопрос о упомянутой теме связан с юбилеем известного чешского вузовского специалиста – доцента д-р Кветуше Лепиловой, к. н., выдвинувшей намеченное значение роли текста и контекста еще во второй половине прошедшего века и активно стимулирующей в чешской вузовской среде дискуссию в этой области до сих пор.
– 125 –
«Проблема учителя» М. М. Рубинштейна как прецедентный текст в современном педагогическом дискурсе Н. Е. СИНИЧКИНА Ключевые слова история педагогики, профессор М. М. Рубинштейн, профессиональное образованиепедагога, новая школа, современные проблемы образования Key words history of pedagogy, prof. M. Rubinstein, professional education of a teacher, new school, contemporary problems of education Абстракт В статье обозначаются острые проблемы современного российского педагога в связи с реформами последних десятилетий. Дается интерпретация психологопедагогических трудов выдающегося учёного Моисея Матвеевича Рубинштейна (1880–1953). Abstract The article demonstrates acute problems of the contemporary Russian teacher in connection with reforms of the recent decades. An interpretation is given of psychological and pedagogical works by outstanding scientist M. Rubinstein (1880–1953).
Посвящается дорогой моей коллеге доценту Лепиловой – самоотверженному педагогу, популяризатору науки, блестящему слависту, славному продолжателю дела «учителя учителей» Яна Амоса Коменского. В календаре памятных дат в истории отечественного просвещения 2013 г. – год 60-летия со дня смерти выдающегося учёного Моисея Матвеевича Рубинштейна. В предисловии к современному переизданию труда Рубинштейна «Проблема учителя» его ученик, профессор В. А. Сластёнин, пишет: «В российской педагогике и психологии есть имена, которые по разным причинам были преданы забвению, хотя, учитывая объективный вклад этих учёных в науку, они достойны лучшей участи и заслуживают заинтересованного внимания и светлой памяти.
– 126 –
<…> эта книга – свидетельство глубокого творческого потенциала незаурядного учёного, обладавшего талантом предвидения и сумевшего выразить свою мысль в безупречной, изысканно чёткой авторской манере. <…> Я завидую тем читателям, кто впервые внимательно прочитает эту работу М. М. Рубинштейна!»1 С первых же строк Введения невольно погружаешься в мысленный диалог с учёным-философом, выстраивая параллели с сегодняшним миром педагогической действительности: «Наше время, – рассуждал М. М. Рубинштейн в середине 20-гг. прошлого века, – время методик, время в значительной степени педагогической техники, иногда переходящей в тяжёлую форму педагогической рецептуры. <…> Новая школа – это прежде всего новый педагог (шрифт ред. – Н. С.). <…> в современных условиях, когда старая школа ушла безвозвратно, и мы стоим перед необходимостью создать новую школу во имя новой жизни и применительно к новым требованиям существования и культурных запросов, проблема педагога в своём значении удвоилась, утроилась, может быть, удесятерилась. Все революционные эпохи, естественно, должны прежде всего обратить своё внимание на создание нового учителя».2 2013 г. – год утверждения Закона об образовании, первая редакция которого вышла уже в новой России в 1992 г. За последнее двадцатилетие система образования прожила вместе со страной буквально несколько жизней, пройдя все перипетии жизнеустроения российского общества. Как сказались реформы на профессиональной судьбе русского учительства? Есть ли потребность у государства в новом учителе? И каков он – новый учитель? Как живётся современному педагогу, мы, конечно, знаем много. Жаль, что всё больше плохого, всё больше беспросветного. И беспросветность эта связана, как ни странно, с всё больше увеличивающейся разобщённостью самого педагогического сообщества. Одна причина этого явления вполне очевидна: ведь все мы прежде всего члены одного общества, в котором растёт кризис непонимания. Другая причина – следствие 1
Сластёнин В., А. М. М. Рубинштейн – философ, психолог, педагог // Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004. – С. 5, 6. 2 Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004. – С. 8–10.
– 127 –
переходной эпохи, приведшей к падению престижа профессии, разрыву поколений педагогических кадров, их старению, снижению уровня квалификации. Обидную, но справедливую «пощёчину» педагогическое сообщество получило в 2012 г., через двадцать лет после наступления новой демократической эпохи. Об этом хлёстко написал Заслуженный учитель России профессор Е. А. Ямбург: «Школа должна выпускать не боящихся, внутренне свободных людей. И все идёт от учителя: раб не может воспитать свободного человека. Учитель не должен бояться, директор не должен бояться. Но люди, которых заставляют фальсифицировать выборы, не могут воспитать свободных людей. Не могут воспитать честных – почему тогда нельзя фальсифицировать результаты ЕГЭ? На самом высоком уровне считают, что можно соединить технологическую модернизацию с рабством в экономике и политике. Но так не бывает. Раб не может ничего изобретать»3. И вопрос не в том, чего боится учитель, а в том, почему он поступается фундаментальными основами профессии, нарушая, в конце концов, Закон об образовании, запрещающий политическую пропаганду в образовательных учреждениях. М. М. Рубинштейн около века назад связывал остроту проблемы определения пригодности учителя с тем, что «по условиям нашего времени <…> в ряды педагогов вошло много людей, не чувствующих признания к этой сфере и загнанных туда чисто внешними условиями самого разнообразного порядка»4. Мы, сегодняшние педагоги, отметившие совсем недавно вместе с родной страной 150 лет со дня отмены крепостного права, безусловно, остались рабами. Рабами системы. Спросите у учителя, сколько он должен заполнять разных бумаг. Если хотите довести учителя до 3
Евгений Ямбург. Рабство нельзя модернизировать // Новое время. The New Times, №29. – 17 сентября 2012. – С. 30, 31. (Готова поспорить с уважаемым коллегой, что не всех педагогов нужно заставлять фальсифицировать выборы – согласятся без раздумий, при этом многие участвовать в этом безумии не будут никогда. Кстати, и десять лет назад в одном из университетов, где я работала, студенты жаловались, как их автобусами вывозят на выборы, а моих коллег заставляют контролировать собственно сам выбор. На этом факультете мы готовили будущих учителей русского языка и литературы.) 4 Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004. – С. 168.
– 128 –
исступления, то поинтересуйтесь о ГИА и ЕГЭ, а преподавателя об уровне культуры нынешних студентов5, задайте вопрос о так называемых рабочих программах, о ФГОС для старшей школы с его Россией в мире, индивидуальным проектом, физкультурой и ОБЖ. Можно также вступить с дискуссию о том, что мы, педагоги, оказываем образовательные услуги, как работники магазина или парикмахерской: сколько знаний взвесить, кому компетенции причесать? (Сегодня, правда, всё подорожало, инфляция, но если сразу на два факультета пойдёте, можно сделать скидку: «директор и учителя превращаются в менеджеров по продажам образовательных услуг. Отношения «наставник – ученик» меняются на отношения «менеджер – клиент»6.) И это ещё одно рабство – материальное. Наши зарплаты – отдельная история, в которой особую роль играет внутрикорпоративное регулирование, в результате чего мы становимся рабами руководства школ и вузов. А в условиях тотального сокращения штатов страх потерять работу, единственно возможную для большинства педагогов, отрезает любые попытки справедливого распределения дополнительных материальных ресурсов, которые есть практически во всех образовательных учреждениях – разница лишь в объёмах. По мысли замечательного организатора образования М. М. Рубинштейна, к числу условий «благоприятного естественного отбора» для педагогической профессии относится высокий заработок: «материальное стимулирование – лучшая оплата, способная конкурировать с другими профессиями. Это важно, тем более что учительская профессия большей частью лишена возможности добавочных заработков и претендует на все силы человека, захватывая даже его частную жизнь, требуя не ремесла, а призвания. <…> Много раз уже указывали на то, что экономия в этой области равносильна растрате»7. Мы, конечно же, рабы и наших нагрузок. Так, например, норматив для высшей школы – 900 ч в год (и для профессора тоже, даже если ему 70 лет), большая часть которых – аудиторные, в здравом уме не выполнить (для непосвящённых – умножьте на два, ведь ещё надо готовиться 5
Моя коллега, преподаватель иностранного языка, рассказала недавно, как первокурсник – будущий лингвист при переводе текста на уточняющий вопрос о том, что такое холокост, ответил: «Кажется, это еврейский праздник». 6 Евгений Ямбург. Рабство нельзя модернизировать // Новое время. The New Times, №29. – 17 сентября 2012. – С. 30, 31. 7 Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004. – С. 162, 169.
– 129 –
к занятиям, проверять письменные работы, вести научную деятельность: ведь твоя НИР – это критерий эффективности вуза, только деньги на билет и приличную гостиницу для участия в конференции достаньте всё же из своего кошелька, не отвлекайте от составления отчёта для Минобрнауки!)8. Учёный-психолог М. М. Рубинштейн писал об этом тоже весьма эмоционально: «Прежде всего, крайне необходимо, срочно необходимо устранить колоссальную перегруженность учителя, так как она не только несёт с собой истощение и упадок, но и уничтожает возможность учиться и работать над собой, без чего педагогу нельзя быть»9. «Времена не выбирают…» Совсем недавно я открыла для себя новую формулу, которая примиряет меня с невыносимой прозой нашего педагогического бытия (а для меня эта проза особенно печальна: ведь мои подопечные – будущие учителя). Формула эта проста и кроется в природе самого человека: всегда были, есть и будут те, для кого педагогика – природный дар, для кого любить своих воспитанников – так же естественно, как дышать, для кого учительство – призвание. Моя же задача – почувствовать, увидеть этих ребят и дать им в руки профессию, которую они будут любить несмотря ни на что. А ещё я должна заботиться о нынешнем и будущем учителе, «потому что в его лице это будет, в сущности, забота о тех, кому должна принадлежать жизнь, – о новом человеке в новых общественных и культурных условиях. <…> Без этого новой школы не будет, какие бы блестящие программы и методы мы не вырабатывали»10.
8
В прошлом году нам добавилась ещё одна «общественная» нагрузка, которая должна уберечь от нас общество: справка о несудимости. Получить её – это особая форма унижения человеческого достоинства, во всяком случае, мне не повезло: то, с чем я столкнулась в отделении полиции, ещё не показано ни в одном из так востребованных теперь сериалов про глухарей и улицы разбитых фонарей. Слышала, что когда кто-то из коллег пытался обсудить эту проблему с кадровой службой вуза, ему ответили: «Вам надо, вы и получайте». Нам не надо. Я не должна никому доказывать свою невиновность, а кто беспокоится и подозревает, пусть сам и доказывает. 9 Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004. – С. 163. 10 Там же. – С. 169.
– 130 –
Cesty ke čtenářství (předčtenář a vyprávění) KVĚTUŠE LEPILOVÁ Klíčová slova čtení, četba, čtenář, nečtenář, multimediální čtenář, umělecký text, kontexty, anticipace, akcelerace, předčtenář, vyprávění Key words reading, reader, non-reader, multimedia reader, artistic text, contexts, anticipation, accelaration, pre-reader, narration Abstrakt Stať věnuje pozornost vlivům kontextů, které přispívají k současnému vývoji čtenáře/nečtenáře uměleckého textu z hlediska sociologie a psychologie myšlení v jazyce a řeči. Zkušeností autorky (výuka ruštiny a češtiny na základní, střední a vysoké škole 1964–1973) vedly k její teorii tzv. literárního čtení v ruštině (1977–1983) a tvorbě cizojazyčné učebnice-čítanky (čtivost textu a řečová komunikace s uměleckým textem). Bádání završil experiment Vyprávějte si s námi! (tzv. videodiagnostika – výzkum ontogeneze čtenáře 1986–2004). Přes současný pokles čtenářské gramotnosti tzv. multimediální čtenář hypertextu dává přednost lineárnímu čtení knihy. Dnešní generaci čtenářů (věk 6–18 let) formuje zrychlený životní styl a jiné zdroje čtení (nová technologická gramotnost). Na pozitivní čtenářský vývoj nemají vliv kampaně, ale etapa předčtenářská v raném dětství. Abstrakt This paper pays attention to the effects of contexts that contribute to the current development of an artistic text reader/non-reader in terms of sociology and psychology of thinking in language and speech. Experience of the author (teaching Russian and Czech at the elementary and high school and at university in 1964–1973) led to the theory of so-called literary reading in Russian (1977–1983) and the creation of foreign language textbook-reading books (readability of text and speech communication with artistic text). Research completed the experiment "Tell with us!" (s. c. video diagnostics – research in reader ontogeny in 1986–2004). Despite the current decline of literacy so-called multimedia hypertext reader prefers linear reading books. Today's generation of readers (age 6–18 years) forms accelerated lifestyle and other sources of reading (new technological literacy). The positive reading development is not affected by campaigns, but pre-reading stage in early childhood.
– 131 –
Ve filologii mají termíny text a kontext různé uplatnění. S diskurzem patří bezesporu už počátkem 21. století k nejfrekventovanějším termínům současné komunikačně orientované filologie, kdy badatelé obracejí pozornost ke studiu složitých komunikačních situací, kde hraje stále více úlohu vedle verbálních situací i neverbální komunikace. Text čtenář dekóduje jako partituru, která ožívá, a kontext zahrnuje vše, co je relevantní pro interpretaci, proměňuje se a vyvíjí. Kontexty čtenářství jsou četné, přispívají k poznávání vývoje osobnosti současného tzv. multimediálního čtenáře (termín K. L.) i nečtenáře (jehož komunikace s textem naráží na různé komunikační bariéry: internet mění čtenářské návyky i zájmy, je sférou neohraničené svobody a hypertext má podobu nikde nekončícího textu neomezených hranic kontextu v daném okamžiku). Pozornost sociologie a psychologie zasluhují vlivy myšlení v jazyce a v řečové komunikaci s textem, promítajícím poznání obrazů světa v akcelerovaném životním stylu. I když knih vychází stále více, děti je čtou méně, přestože ovládnutí techniky čtení vstupem do školy je klíčové pro rozvoj jejich osobnosti a text je v kontextech i základním zdrojem jejich čtenářství. 1. Čtenářství náleží k podstatným rysům české povahy. Slovník spisovného jazyka (1960) I kdyby někdo mluvil nebo psal jiným jazykem, nepřestane myslit a snít jazykem svého dětství. To není vliv, nýbrž něco původnějšího a silnějšího: to je kus vlastní duše a osobnosti. K. Čapek Výchovou ke čtenářství v mateřštině se zabývala pedagogika a psychologie od dob národního obrození. Školská literární výchova se snažila poskytnout školám co nejbohatší výběr čítankových textů, který vycházel nejdříve po r. 1945 z literárně historických pozic autorů učebnic, pak z přehledné orientace v literárním vývoji národní literatury na pozadí světové. Přibližně od poloviny 60. let 20. století literární výuka proklamuje nejen výchovu četbou, ale také výchovu k četbě zdůrazněním motivace žánrem (zájem o témata a žánry ovšem nezahrnoval zájem o čtivost textu z hlediska jazyka a stylu). Teoretici literatury, didaktici a autoři učebnic pak hledali další vztahy textu v kontextech (čítankový text – dílo celé, originál textu – překlad, text – komentář o autorovi, druhy umění – slovesné umění, literatura – kultura) i vztahy čtenář a kniha (objektivní – subjektivní, emotivní – intelektuální, živelné – logické, představa – pojem, logika – fantazie, generační pocit – historická tradice atp.). Zápas o čtenáře
– 132 –
pokračoval pak dále i jako ústup školy od textu k adaptaci literárních děl (sice nečetl, ale aspoň viděl…) a promítal se do koncepce jiných druhů umění než slovesného ve středoškolské učebnicové tvorbě. Postupně končil počtem stran v učebnici připadajících na časový limit vyučovací hodiny (to je o autorovi, době a díle a ukázku si přečtěte doma). Dřívější tzv. obsahy děl ze čtenářského deníku si v posledních letech předávali maturanti díky komentářům jim neznámých spolužáků na internetu účelově, aby splnili pokyny k maturitě (tj. podle školou dané normy uvést určitý počet děl, což v praxi studentů znamenalo pomocí obsahů děl na internetu sestavit vlastní seznam přečtených děl). Není se jim ostatně co divit, když tradiční, experimentálně ověřené, čtivé texty čítankové (rozpracované již jako modely textu) nově vydávané učebnice a čítanky inovují výběrem jiných ukázek textů i kumulací počtu děl. Středoškolská čítanka pro český jazyk a literaturu se stává encyklopedií autorů, děl, literárních směrů. Čítanka v podstatě věří učiteli, že se s kvantitou ukázek vypořádá sám. Pětistránkový obsah Čítanky pro 1. roč. gymnázia r. 2002 uvádí 170 ukázek textů (navazuje se na učebnici Literatura I k tématům: literární teorie, řecké mýty, romány D. Defoea a J. Swifta, poezie B. Bridela, dějiny umělecké literatury od jejích počátků do konce 18. století, kapitoly o vývoji umění, doprovázené četnými původními ilustracemi atp. a s ujištěním pro patnáctileté studenty, že autor si přizval „ke spolupráci své kolegy a odborníky z řad literárních vědců“ ...). Je ovšem cestou k vytvoření modelu čtenářství pro gymnazisty co nejširší výběr čítankových textů bez interpretačních úkolů? Dnes se v literárně komunikativním procesu autor a čtenář (četba – čtení textu – interpretace) snaha o rozvoj čtenářství na škole soustředila spíše na motivaci čtenáře výběrem četby (zmnožení čítankových ukázek a knižních titulů), aniž se pěstují interpretační úkoly v práci s textem s akcentem na tvořivou čtenářskou aktivitu (myšlení v jazyce a v řeči obrazů). Základní fond literatury na základních a středních školách by se měl rozšiřovat cestou upevňování kontextů se zlatým fondem systémově vedeného čtenářství na základní škole: non multa, sed multum. Co je dnes únosné přiměřenosti věkové, co je tradiční, starobylé, ale vábí stále, co je jen módní a co moderní, co zastaralé a nepřijatelné, málo čtivé? Výzkum v zájmu výběru četby by měl vždy zkoumat jazykově řečové dovednosti a literárně čtenářské schopnosti, navazovat na znalosti patnáctiletých a rozvoj čtenářské gramotnosti vůbec by měl být založen v návaznosti na učivo dalších předmětů základní školy i na žákovské schopnosti paměti, představivosti a interpretační pohotovosti (ústní i písemné).
– 133 –
2. S literární vědou o čtenářské recepci Nestačí vědět, musíme si vědění užívat. J. W. Goethe Ve 2. polovině 20. století a zvláště od 70. let řada literárních badatelů přenesla svou pozornost z předmětu poznávání na sám proces poznávání textu díla a jeho výslednou recepci. Byl tak znovu definován cíl a smysl literární vědy. Jeden z podnětů k výzkumu procesu a účinku recepce položil již ve 30. letech 20. stol. Roman Ingarden teorií konkretizace uměleckého díla, která pomýšlí nejen na čtenáře, ale i na spolutvorbu čtenáře a autora textu (v mateřštině) a chápe recepci umění jako proces tvůrčího charakteru. Vyžaduje-li čtenářská konkretizace textu při recepci díla čtenářovu představivost, paměť, intuici i dovednost empatie, lze touto cestou čtenáře vést aspoň zčásti i v cizím jazyce? (Lepilová K.: Konkretizace uměleckého textu a čtenářská aktivita, 1981, Literární čtení v ruštině. K teorii a praxi, 1983). Anticipace během konkretizace textu nemusí být totiž naplněna, čtenář ztrácí zájem o text. Od 70. let 20. stol. pozornost ke čtenáři obrátila také nitranská teorie literární komunikace (F. Miko, A. Popovič ad.). Model komunikace je tu ve dvou vztahových osách: v ose horizontální (autor – text – recipient) a v ose vertikální (tradice umělecká a kulturní – text a textové kontexty – realita, společenský kontext). R. Lesňák ve sborníku Čitatelská recepcia literatúry (1986) uvedl také zahraniční výzkumy (zabývaly se teoretickými otázkami jako např. možnosti a hranice zkoumání, dílo jako recepční předloha, komunikační mechanismy a umělecké vědomí, proces a úroveň osvojování díla, metody zkoumání recepční praxe, typologie čtenářů umělecké literatury, vliv školy na recepci poezie, možnosti formovat čtenářský vkus). O dva roky později ve stati Literatúra a škola se v diskusi Hladanie tvorivosti spojily názory slovenských literárních vědců, vysokoškolských učitelů, autorů učebnic a redaktorů v tom, že např. … často se směšují literatura jako umění, jako předmět literární vědy a jako učební předmět, přitom ve škole literatura funguje jako zrcadlo odrážející problémy národní kultury… nelze vycházet jen z toho, co děti „baví“, je třeba hledat hodnoty, vkus, při formování čtenáře ve škole je povinná hledat nové cesty i literární věda, ani ona není bez viny, že úroveň literární výchovy na škole je taková, jaká je (Slovenské pohlady 1988, 9, s. 65, přel. K. L.). Konkrétní metodice práce s uměleckým textem v ruštině jako jazyce cizím návodem k analýze textu v mluvním a psaném projevu se však ponejvíce věnovali lingvisté v jazykově řečových cvičeních. Na střední škole ke klíčovým kontextům práce s textem náležel přitom také fakt, že mladí čtenáři se vůbec
– 134 –
neradi svěřovali v kolektivu nebo nedovedli formulovat myšlenky ani v mateřštině jinak, než jak byly vyřčeny textem, natož v cizím jazyce. Pokusem o překonání komunikačních bariér v cizojazyčné komunikaci s uměleckým textem byly učebnice Ruský jazyk I–IV (experimentální ověřování od r. 1977 ve Výzkumných ústavech pedagogických v Praze a Bratislavě, vydání 1985– 1988 v SPN Praha a SPN Bratislava). Byla tak pro umělecké texty metodicky v praxi výuky realizována teorie tzv. literárního čtení, a to v modelu: předtextová práce (komentář o autorovi, chronologická tabulka, jazykově řečová cvičení) – čtení textu s tzv. paralelním slovníkem – potextové úkoly interpretační se slovníkem čtenáře). Při hledání cest ke čtenářství je zřejmé, že se málo rozlišuje dichotomie pojmů čtení (řečová dovednost, reading) a četba (výběr děl v literárním vzdělávání). Čtenářství je čtenářská aktivita, mající zdroj v umění slovesném, je koncepčně rozvíjená čtením četby zpočátku v rodině, pak ve škole s pomocí knihoven, rozhlasu, filmu, televize, divadla a multimédií. K záštitě čtenářství docházívá čas od času institucionálně organizovanými kampaněmi a podpůrnými akcemi. Avšak výsledný účinek se neprojevuje v důsledku výběru četby, pokud není zajištěna její recepce čtením a interpretací textu (zpočátku vyprávěním, pak dialogem a psaním), neboť jen tak se vytváří celoživotně postoj čtenáře k četbě. Jeho začátek přinášejí čtenářské zvyky i návyky (zvláště při čtení cizojazyčného textu). Čtenáře zajímá především příběh, recipuje text buď na úrovni děje, nebo na úrovni identifikace s hrdinou a má individuální dispozice. V rámci sociálně psychologického přístupu k výběru četby byly učiněny některé pokusy o typologii čtenáře (bez vztahu k jazyku a stylu četby se však omezovaly spíše na statistiku čtivých žánrů středoškolské četby). Čtenářský proces je totiž dynamická a složitá sociálně psychologická aktivita, zkoumat ho je velmi obtížné. Navíc dřívější teoretický výzkum (1971–1981, O. Chaloupka, V. Smetáček aj.) pozorování nerealizuje jako způsoby dokonalejšího poznání čtenářství v kontextu metodiky práce s textem ve výuce. Teorie tzv. literárního čtení (Lepilová, 1983) pro komplexnost konkretizace uměleckého textu čtenářem tedy hledala momenty, kdy se projevuje jednota v recepci textu a díla (objektivní a subjektivní, emotivní a intelektuální, spontánní a logické, řeč obrazných představ a řeč pojmů, prostor k domyšlení, dotváření při aktivizaci generační historické a sociální zkušenosti) – to vše ve známém generačním pocitu školáků a studentů (6–18 let). Interpretovat text jako řeč obrazů v řeči logických pojmů je obtížné už proto, že umělecký text vždycky ponechává prostor k domýšlení, dotváření: u každého čtenáře se aktivizuje generační historická a sociální zkušenost (generační pocit mladých je
– 135 –
dnes stále silnější, do popředí tvůrců čítanek vstupuje spíše možnost aktualizace textu, méně však s ní související čtivost textu, související s aktuálním jazykovým a kulturním pojmoslovím. Identifikovat přitom tutéž funkci díla recipovaného ve dvou různých historických kontextech je značně obtížné. Text díla je konkretizován jako jeden z řady dalších textů: tak vypadá pozadí čtenářské recepce. Tím je dána vnímavost adresáta vůči dalším čteným dílům (dílo v pořadí adresátova čtení jako B teoreticky bude recipováno jako dílo AB, dílo C jako ABC atp.). Dá se naštěstí předpokládat, že recepce psaného textu příběhu (se čtenářskou obrazotvorností, představivostí) se nepochybně liší od recepce obrazem adaptovaného příběhu na televizní obrazovce nebo na monitoru internetu. Funkční dominanci textu díla ovšem neurčuje struktura textu jako takového, ale dominance vyplývá spíše z reakcí čtenářů, založených na aktuálních normách interpretace (J. Mukařovský). Tou je opakující se stereotyp anticipační vůle čtenáře – hnací síla, překonávající i menší čtivost textu. Otázkou je, co tvoří pro tuto vůli podhoubí tradičního a aktuálního kulturního povědomí dnešních recipientů (čtenářů, posluchačů, diváků), jaká je v nich jejich kulturní paměť a vzdělanostní šíře? V podstatě kultivovaného čtení uměleckého textu navíc nespočívá totiž jen informovanost a zájem o příběh a hrdiny, ale i schopnost vnímat styl textu a s obrazností i metaforičnost vyjádření. K upevňování takové bohatosti konkretizace textu čteného soustředěně ovšem nepřispívá životní styl, vystavující děti akceleraci a informační explozi. Čtenářská aktivita v procesu čtení jako řečové dovednosti receptivní (čtení a poslech) souvisí i s dovednostmi produktivními (hovor a psaní) jako komplexními řečovými dovednostmi. Čtením ve třídě se na základní škole při jistém procentu dyslektiků rozumí hlasité, kontrolní čtení ukázek, budící odpor, zatímco čtení tzv. tiché preferuje individuální vlastnosti čtoucího subjektu (rychlost a stupeň porozumění). Z pohledu veřejnosti se viníkem nečtenářství kromě internetu a televize stala i škola. 3. Nečtou, nepíšou … Zneklidnění žurnalistiky? Ale ano, děti čtou, nejsou sice čtenáři beletrie a poezie, ale čtou už kvůli škole učební texty nebo z nudy slovníky, encyklopedie, časopisy, kopírují texty z internetu, SMS zprávy, poskytují si vzájemně texty chatováním. Jsou to čtoucí školáci, pak předmaturitní studenti. Mám počítač a klavír. Čtu občas z nudy, ale čím víc čtu, tím víc se začtu (gymnazista Martin, 18letý, budoucí student informatiky). Kde vlastně hledat čtenáře umě-
– 136 –
leckého textu? Budou jimi školáci, od raného dětství ohlušovaní decibely zvuků v supermarketech, oslňovaní útočnými barvami akčních reklam nebo pastelovými barvami knížek a hraček? Děti, mající přitom v útlém věku bytostnou potřebu fantazie a hry, je hledají jinde. Fantazii dětí nad textem knihy vždy podporovalo předčítání/vyprávění rodičů, dokud z rodin postupně navečer před spaním nezačalo ustupovat před rodinnými, dobrodružnými a soutěživými pořady v televizi. Ostatně už koncem 60. let 20. stol. s existencí televizoru se tzv. školní, povinná, doporučená i mimoškolní četba postupně nahrazovala sledováním adaptací literárních děl v televizi. Od r. 1964 měla sice podle průzkumů televizor pouze každá čtvrtá rodina, ale už školáci v 6. třídě základní školy si četbu Babičky B. Němcové nahrazovali sledováním Moskalykovy televizní inscenace (1971). Od 70. let 20. stol. je pro čtenářskou recepci stále častěji nepodstatnou rozdílnost sémantických systémů (proč dešifrovat text, když stačí sledovat inscenace?) Kreativitu čtenáře textu s jeho fantazií zaměnil hledač rychlých informací v encyklopediích, mnohdy skrytý dyslektik, čtoucí především titulní texty k barevným obrázkům a fotografiím, switcher, přepínající televizní kanály, počítačový hráč, pěstující surfing na internetu v hledání akčních programů. Průzkum již tehdy prozradil, že mladý čtenář se většinou orientuje na fakt, na informaci, napínavý děj se stručným dialogem, ale většinou ho odrazují zdlouhavé popisy postav a prostředí, on sám může přece ovlivnit děj internetové hry, vítězně ho ukončit. Nač pro kontrolu četby učitelem opisovat tzv. obsahy ze čtenářských deníků kamarádů, když výtahy z nejslavnějších děl lze snadno zkopírovat z internetu? Ztrácí se smysl pro půvab slova. R. 2002 přinesla média nejen do škol, ale i do veřejnosti nové zneklidnění, když varovala: Děti nečtou, a když už, tak nevědí, o čem, se získanými informacemi si neumějí poradit, textu nerozumějí atp. Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj OECD zjišťovala čtenářskou gramotnost a výzkum PISA (2002) potvrdil poznatek z r. 1995, že čeští žáci lépe pracují s nesouvislými texty (grafy, mapy, tabulky) než se souvislými. Neznáme sice typ textů pro testy, ale Česko bylo na 19. místě (vymezeno bylo 5 typů čtenářské gramotnosti: obecné porozumění, získávání informací, vytvoření interpretace posouzení obsahu textu, posouzení formy textu). Práce s textem v pojetí výzkumu PISA nebyla na českých školách běžná a měla by probíhat ve většině předmětů (Straková J. a kol.: Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Ústav pro informace ve vzdělávání. Praha 2002).
– 137 –
V r. 2007 po kampani TV a internetu „Celé Česko čte dětem“ univerzitní studenti četli dětem v nemocnici. A když se kolem r. 2009 obavy médií násobí, aktivizovali se metodici k seminářům, přednáškám i výzvám na internetu (…o odpovědnosti učitelů za čtenářství dětí a literární kulturu národa). Stovky knihoven po celém Česku zůstaly otevřeny do pozdních nočních hodin, aby přivítaly především malé čtenáře. Knihovny pak konaly Noc s Andersenem, kde na děti čekaly celonoční programy zaměřené orientované na jejich čtení a na čtení nahlas. Objevily se podněty: „Proč Babička? Hlavně ať děti čtou“ se statistikou, že se dnes čte (ale týká se věku od 15let výše, kdy na středoškoláky čeká maturita a na seniory volný čas v knihovnách). Je čtenářská gramotnost jen věcí školy a veřejnosti? Nepatřívalo k budoucímu samostatnému čtení již předčítání nebo vyprávění rodičů dětí v předškolním věku, nepatřila k předčtenářskému zvyku dovednost naslouchat významu a kráse slova říkanek a pohádek, burcujících obrazotvornost a fantazii? 4. Zdroje čtenářství a projekt „Vyprávějte si s námi!“ Při zápisu dětí do škol byla zjištěna slabá schopnost komunikovat: děti nevyprávějí, nekreslí, nezpívají. (ČT I, březen 2000) Naopak, zcela jinak tomu bylo s devíti dětmi experimentu Vyprávějte si s námi! Všechny komunikační dovednosti tyto děti v jedné z mateřských škol Olomouce ovládaly a dokumentoval to devítidílný cyklus dvacetiminutových videozáznamů skupiny těchže dětí (6 dívek, 3 chlapci od jejich vstupu do mateřské školy po školu vysokou). Experiment dnes představuje zatím ojedinělý projekt o vývoji řečové komunikace devíti dětí v jejich věku 3–21 let na jejich cestě ke čtenářství a byl vytvořen metodou tzv. longitudinální videodiagnostiky. (DVD 1986–2004, produkce AVC UP Olomouc, autorka scénáře, experimenty a moderace K. Lepilová, režie a střih Z. Tkadlečková). Unikátní záznamy ukázaly rozvoj dětské představivosti, fantazie a řečové aktivity v dialozích s experimentátorkou, v pohybových, estetických a řečových aktivitách dětí (dramatizace, kreslení, zpívání, monologické vyprávění a dialogy). Předčtenářské dětské aktivity později postupně přehlušuje diváctví, internetové hry a faktografičnost vyučování ve škole. Výzkumy byly ověřovány na sympoziích a konferencích domácích (Ostrava, Olomouc, Zlín) i zahraničních univerzit (Košice, Bratislava, Utrecht, Vídeň, Hamburg, Tampere). Výzkum prokázal, jak děti zápasí s textem ve škole, ale jak ho prožívají, když o něm vyprávějí už ve škole mateřské, jak může na ně působit jazyk a styl
– 138 –
textu pohádky nebo veršů s bohatostí synonym a metafor, jak provokuje jejich fantazii i čtenářskou paměť, jak odhalují svou čtenářskou kapacitu a představy o světě. Na adresáty textu záhy stále silněji působí nová technologická gramotnost a postupně ve skupině roste nový typ „multimediálního čtenáře“, ovlivněného počítačovou hrou a hypertextem. Díky prvním zdrojům čtenářství nad knihou neztrácejí děti přitom smysl pro slovo a jeho kontexty, dlouho si ponechávají citovou paměť raného dětství pohádek (z modelu pohádky O Budulínkovi).
Děti z experimentu, aktivní pohybově, pantomimicky, kresebně a pěvecky, se především naučily umění textu naslouchat! Ukázalo se, že vztah k textu jako první předčtenářská aktivita začíná už soustředěností na poslech čtené/vyprávěné pohádky. Tady se mnohdy rozhoduje, bude-li jednou dítěpředčtenář posluchačem textu, silně vnímajícím obraz slovesného umění nebo spíše divákem. Už malé děti dovedou v textu hledat, když o něm samy vyprávějí v dialogu s dospělým, a styl pohádky provokuje jejich fantazii a paměť s kresbou, zpěvem, pohybem, humorem a tvořivou hrou. Už v etapě předčtenářské lze nacházet první cestu ke čtenářství. Silným zdrojem cesty předčtenáře ke čtenářství bývá pohádka jako hra fantazie, škola řeči a poznání, svět slov a představ, citový zážitek a paměť.
– 139 –
4.1 Pohádka – tvořivá hra fantazie i řeči Pohádka má týž základ jako hra a počáteční kresba ... jejím úkolem je být školou fantazie a řeči. V. Příhoda Z hlediska ontogeneze má pohádka zvláštní význam diagnostický. Po třetím roce věku sleduje dítě delší vypravování, rozumí mu, zamýšlí se, vyvíjí se jeho kritičnost. Obecně se má za to, že dítě kolem devíti let pozná fantazijní strukturu pohádky a že nepřijímá pohádkové obrazy beze změny. Zkušenosti z výzkumu ukazují, že některé vlastnosti pohádky chápe už i tříleté dítě: Martin utíká od televizoru s výkříkem Fujpohádka!, jakmile se objeví Želví nindžové (premiéra 1991 v USA, 1993 v Praze). Pohádka O Budulínkovi v řečově pantomimické a pěvecké dramatizaci aktivizuje fantazijní myšlení dětí a citový zážitek provokuje monologické vyprávění i dialogickou řeč dětí. Podněty přináší genologická šíře pohádkové literatury (texty přiměřené jednotlivým věkovým stupňům akceptují bohatší kontext i pro rozvoj mluvené řeči, lexikální a stylistické podněty pro rozvoj obrazotvornosti). Předčtenář Martin (3 roky, 9 měsíců) vypráví „svoje pohádky" podle schématu Karafiátových Broučků (značnou měrou s podílem stylizace vět typu: Bylo, nebylo ... Žil jednou ... A vtom ... atp. 4.2 Pohádka – svět slov a představ Základní představy jsou z dětství. J. Čapek Na základě skvělého líčení bájné země v pohádce si dítě představuje zemi, která neexistuje, a přesto své představě lehce uvěří, a to podle míry své sugestibility a podle míry sugestivního stylu autora, s níž svého adresáta do světa pohádky láká. Představovat si ovšem neznamená jen vzpomínat, reprodukovat, ale přetvářet v myšlenkách. Zatímco poznávání je určeno předmětnou skutečností, u představ je záležitostí vůle čtenáře, aby byly vyvolány. Nutnou podmínkou vzniku představy je schopnost mozkové kůry uchovat dřívější stopy – vjemové obrazy vnějšího světa. Vybavování celku nebo částí tvoří podstatu procesu představování. Již předčtenář konkretizuje v pohádce každý detail, dochází i k jeho tzv. spolutvorbě s textem. Ta začíná tam, kde je paměť a opakování textu, neboť čtenářská retrospekce je důležitým faktorem vzniku spoluprožívání, literárního zážitku budoucího čtenáře. Tyto vlastnosti bohužel nemá dětmi preferovaná moderní akční kreslená pohádka s akcelerací napě-
– 140 –
tí, chaosem slovní agrese (jenže s akčností budoucích sladkých i krvavých story pro dospělé je tak mladý divák programově připravován na konzumaci tohoto žánru). Výsledky představivosti upevňují slova textu v dialogu s dětmi o textu, čímž umožňují, aby představy byly snadněji paměťově uchovány a věrněji pamětně reprodukovány. Představa ovšem vzniká zobecněním zkušenosti a rozvoj dětské představivosti koreluje s vývojem funkce řeči u dítěte. Je samozřejmé, že různé děti mají různé schopnosti. Jednou z klíčových pro poslech a pozdější četbu je paměť pro slova a slovní spojení. Počáteční formou paměti dítěte je přirozeně bezděčné (neúmyslné) pamatování. Znovupoznávání tedy vyplývá ze ztotožnění vnímaného s dříve známým. 4.3 Pohádka – škola řeči a vyprávění Má-li dítě málo slov z dětství, bude jich mít málo po celý život. K. Čapek Pohádka je podle V. Příhody (1965) i nenahraditelnou školou řeči. Užívání opakovanosti týchž forem a slovních obratů pohádky oceňuje pohádku jako prvořadý činitel rozvíjení kultury dětské řeči (jestliže se nezačíná od batolecího věku místo leporelem, říkankou, popěvkem předčasně spíše boomem chaotické barevnosti obrazovky). Čtená/vyprávěná pohádka provokuje zájem o význam slova, o půvab jeho zvuku a opakovanosti (s retardací děje), o synonymické bohatství a metaforičnost pohádky. Slovesný obraz ve srovnání s obrazem multimédií je sice ideální, nereálný, ale předpokládá aktivizaci slov pohádky při vyprávění o ní. Při čtení klasické lidové pohádky do představ reálií textu nemilosrdně vstupuje čas, avšak klasická pohádka tištěná a ilustrovaná uchovává řadu předností pro výchovu řeči a obrazného myšlení dětí. Předškolní děti dovedly charakterizovat, posuzovat, zaujímat postoje (jejich myšlení bylo jiné než reproduktivní, které vystačí jen se čtenářskou pamětí a modelovými otázkami, zadávanými experimentátorem, otázky kladly děti také samy). Od 4. třídy základní školy mohl být označen tvořivým čtenářem ten respondent z experimentální skupiny, který rozhojňoval svůj slovník, měl smysl pro obraznost slova, synonymičnost, dovedl anticipovat a v započatém příběhu pokračovat. Řečové výpovědi dětí měly konfrontační platnost jak v rámci zkoumané devítičlenné skupiny, tak v chronologii dokumentů o činnosti každého jedince ze skupiny v jeho různém věku (od tří let 1986 do r. 2004).
– 141 –
Spolutvůrčí řečově myšlenkovou činnost a fantazii vždy podněcoval poklid stylu pohádky, rozvíjeného bohatostí synonym i opakováním motivů pohádky. A již v nejútlejším věku tak mohou spočívat kořeny zdrojů čtenářství – v rozmluvě nad slovy a obrazy textu pohádky. 4.4 Pohádka – zážitek a paměť Citová je paměť dětství. F. Lýsek První setkání s leporelem a knihou je specificky nový zážitek, imprinting, ozvláštněný zvukem hlasu vypravěče. Pohádka je tradičně považována za stěžejní oblast počátečního dětského čtenářství pro děti 4–10 leté. V. Příhoda píše o tzv. zlomovém věku pohádky v devíti letech, ale v experimentu Vyprávějte si s námi! bylo prokázáno, že pohádka je na vrcholu zájmu i později, navzdory akceleraci dětského věku, pokud je s pohádkou spojen silný citový zážitek z dětství (i když školák postupně nepřijímá pohádkové obrazy spontánně, ale významově je přehodnocuje). I vynikající inscenace televizní pohádky nenahradí dítěti citový kontakt s vypravěčem jako blízkým člověkem. Agresivních zvuků v supermarketech amultikinech se děti zmocňují snadno, ztrátu něhy v řeči dospělých tolik nepociťují, ale vyprávění nebo předčítání pohádky jim může něhu ozřejmit. Díky pohádkám (a obvykle již dříve i říkankám, říkadlům, popěvkům a písničkám) má dítě naději, že se ze světa normativnosti (i klišé a frází běžné žurnalistické řeči odposlouchávané jako zvukové kulise z TV) přenese spolu s obrazností řeči pohádky do světa fantazie a nových, rozmanitějších představ. 5. Dynamický svět generace„síťového věku“ Věřím jen v silné prožitky z mládí. J. Lada Já du do plvní čídy! (taková je řeč některých dětí při vstupu do školy). Podle logopedů rostou poruchy dětských komunikačních dovedností (Národní ústav pro vzdělávání odhaduje, že se mnozí rodiče málo věnují dětem individuálně doma a Asociace logopedů chystá program prevence). Životní dobový styl rodiny odkládat děti k TV již v útlém dětství zanechává stopy ve vývoji dětí: zdrojem jejich her nejsou ony samy uprostřed ostatních dětí, ale náhradní sledování dalších dětí na obrazovce.
– 142 –
Nové pokolení dětí není vychováváno na čtení/převyprávění pohádek (na systémových modelech jazyka a stylu žánru, kontextu slova, obrazu a zvuku), na klíně babičky a na dialogu s ní, ale prostřednictvím nejednoho chaosu kreslených a animovaných televizních pohádek (ostatně už v 60. letech 20. stol. o tom natočil krátký film Kybernetická babička Jiří Trnka). I děti bičuje zrychlený styl života a řeči v něm, ženoucí je s větším tempem i ke snaze pohodlně se bavit u seriálů a reklam, pečlivě připravovaným zábavným televizním programem pro jejich vstup do společnosti dospělých. Proces čtenářství a cesty k němu se staly na rozmezí nového tisíciletí složitější v důsledku mnoha kontextů. Projekt Vyprávějte si s námi! prokázal, že potřeba být nově technologicky gramotný ovlivnila sice tzv. multimediálního čtenáře, ale jeho plnohodnotná recepce uměleckého textu má šanci, začala-li v jeho útlém dětství u řeči prvních říkanek, popěvků a pohádek (tato etapa předčtenářská jako stupeň k budoucímu čtenářství má navíc obrovský význam pro uvědomění si tradic a obrazné podstaty literatury a kultury). I generaci čtenářů projektu Vyprávějte si s námi! (1986–2004) formovala měnící se řečová situace, zdroje čtení a postavení knihy ve světě informací vůbec. Čtenářská a technologická gramotnost vytvořila jiné pozice pro čtenářství, ale o vývoji čtenáře rozhodla už etapa předčtenářská. Se současnou klesající čtenářskou gramotností a frekvencí čtení mladí čtenáři (10–19let) používající celý den počítač a mobil zhoršují své poznávací schopnosti snížením schopnosti soustředit se a pamatovat si. Maturanti prokazují, že jako čtenáři uměleckého textu v tradiční tištěné podobě pamatují si více (s tištěnou knihou se dá listováním diskutovat, ke stránkám se pohodlně vracet, na okraj zapisovat). Lineární čtení tištěné knihy dává šanci jejich individuálnímu tempu text zpracovat a zařadit do osobní databáze paměti. A tak přes útok multimedií čtenář uměleckého textu nakonec dává přednost lineárnímu čtení knižního vydání díla. Mnoho informací s hypertextem a obrazem ostatně ještě není poznání. Zkušenosti nakonec učí, jaké přednosti má internet a jaké jeho věčný souputník – kniha. Podle K. Čapka každý rozdíl ve věcech a lidech rozmnožuje život. Do budoucna bude pomocníkem žáka či studenta hledajícího informace elektronická čtečka, pro čtenáře uměleckého textu myslícího v řeči obrazného myšlení – tištěná kniha? Nová technologická gramotnost umožňuje obracet pomyslné stránky knihy díky dotyku ruky tzv. elektronické čtečky (a dá se ovšem předpokládat, že velikost čtečky bude větší než mobil, menší než notebook), na počítači a mobilu čtenář sice získá novou intelektuální techniku, ale současně při stálém a okamžitém rozhodování ztrácí schopnost soustředění: internet chrlí
– 143 –
prudce se měnící informace, vybízí nepřetržitě k řešení, přetěžuje okamžitou technickou paměť. Aby si počítačový čtenář informaci zapamatoval, musí ji uložit do paměti (nejlépe v kontextu jiných informací a s dalšími myšlenkovými asociacemi) a teprve po čase je informace uložena do dlouhodobé paměti. Se současnou nízkou čtenářskou gramotností zápasily už i mediální kampaně. Pozorování, zkušenosti a výzkumy (1964–2012) ukazují, že malé děti byly a jsou svou povahou a vrozeným zájmem (navzdory společenským změnám v podmínkách výzkumů a působení školy) zcela přirozeně přitahovány k tomu, co vytrvale obdivují nebo zavrhují jejich rodiče a vrstevníci, případně škola. Profil čtenářsko-diváckého pokolení dětí je sice pozorně komentován médií, je však od 90. let 20. stol. málo registrován, popisován a analyzován, ačkoliv prochází značnými akceleračními proměnami. Hledání cest ke zdrojům čtenářství bývá sice hledáním ke zdokonalování výběru četby, ne však i ke zdokonalování čtení jako součásti komplexních řečových dovedností. Čtenářství je ovšem přitom jen jednou z cest životních aktivit v rozvoji dětské osobnosti. Literatura Červeňák, A.: Člověk v texte. (Dostojevskij a esteticko-antrpologická koncepci literatúry). Nitra 2002. Čitatelská recepcia literatúry. Štúdie o zahraničných výskumoch. Studia litteraria zv. 24. Slovenský spisovatel, Bratislava 1986. Jakobson, R.: Slovesné umění a umělecké slovo. Čs. spisovatel, Praha 1969. Lotman, J. M.: Text a kultúra. Archa, Bratislava 1994. Lotman, J. M.: Štruktúra umeleckého textu. Tatran, Bratislava 1990. Mathauser, Z.: Literatúra a anticipácia. Tatran, Bratislava 1982. Miko, F., Popovič, A.: Tvorba a recepcia.Estetická koumunikácia a metakomunikácia. Tatran, Bratislava 1978. Mukařovský, J.: Studie z estetiky. Odeon, Praha 1966. Nakonečný, M.: Encyklopedie obecné psychologie. Akademia, Praha 1997. Postman, N.: Ubavit se k smrti. Veřejná komunikace ve věku zábavy. Mladá fronta, Praha 1999. Příhoda, V.: Ontogeneze lidské psychiky. I. díl. SPN, Praha 1964. Trávníček, J.: Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). Host – vydavatelství s. r. o. Brno 2008. Voight, V.: Úvod do sémiotiky. Tatran, Bratislava 1981.
– 144 –
Výběr z bibliografie Květuše Lepilové Monografie Problémy účinnosti literárního vyučování v ruštině ve vztahu ke schopnostem žáků v české střední škole. Písemná rigorózní práce. UK Praha 1971. 146 s. Literární konkretizace a čtenářská aktivita. Problémy cizojazyčné komunikace na střední škole. Autoreferát kandidátské disertační práce. Ediční středisko UP Olomouc. Olomouc 1977. 267 s. strojopisu. Konkretizace uměleckého textu a čtenářská aktivita. Materiály V. kongresu MAPRJAL. Olomouc 1981. 107 s. Literární čtení. K teorii a praxi. V. Olomoucké dny rusistů ODR. Materiály k V. ODR. Olomouc 1983. 40 s. Malý slovník rusko-českých literárních vztahů ... Zahrádka, M., Dostálová, Z., Kostřica, V., Žváček, D. Praha 1986, 140 s. Učebnice-čítanka ve středoškolské ruštině. (Komprese obsahu-struktura-žánrstyl.) KPÚ Olomouc 1989. 96 s. Středoškolské čtenářství. KPÚ Ostrava, pracoviště Olomouc 1990, 79 s. Čtení jako zápas i dialog s textem. Modely textů v ruském jazyce. Projekt PHARE. Pedagogické centrum Ostrava 1996, 93 s. Transformace rusistického vzdělávání. (Alternativy výuky konce tisíciletí) … a kol. FF OU, Ostrava 1997, 58 s. ISBN 80-7042-486-9 Stručný slovník řečové komunikace. (Výběr z českých a slovenských prací) … Hrdlička, M. – Demlová, E. Ostrava. FF OU 2000, 112 s. ISBN 80-7042-574-1. Dynamika řečové a literární komunikace („Multimediální čtenář“). FF OU, Ostrava 2002, 78 s. ISBN 80-7042-619-5. Text a kontext. … a kol. Ostravská univerzita, Ostrava 2003. 88s. ISBN 807042628-4. Text a dialog. (Cizojazyčná řečová komunikace) … a kol. FF OU, Ostrava 2003, 98 s. ISBN 80-7042-651-9 Text, obraz, zvuk („Vyprávějte si s námi!“). FF OU, Ostrava 2004, 100 s. ISBN 80-7042-652-7 „Vyprávějte si s námi“ („Let us Tell a Story“). Námět, scénář, experimenty. Devítidílný cyklus tzv. videodiagnostiky k ontogenezi dětské řečové komunikace a čtenářství. AVC IC UP Olomouc 1986–2004.
– 145 –
Středoškolské čtenářství. KPÚ Ostrava, pracoviště Olomouc 1990, 79 s. ISBN 80-9000158-2-4. Řečová komunikace verbální a neverbální. FF OU, Ostrava 1998, 150 s. ISBN 80-7042-496-6. Rusky na cesty. Základní slovní obraty pro dorozumění s cizincem, Cpress, Brno 2007, 134 s. ISBN: 978-80-251-1562-6. Text a kontext. Lepilová, K. a kol. Kolektivní monografie. Brno 2008, 176 s. ISBN 978-80-7329-176-1. Přesvědčivá komunikace manažera a DVD. Jak vystupovat v obchodním styku a ve společnosti, Vytvořte si image a styl jednání, Cpress, Brno 2009, 280 s. ISBN 978-80-251-2147-4. Budeme čtenáři? Vyprávějte si s námi! Text a DVD. 160 s. (v tisku) Učební texty a učební materiály O russkoj i sovetskoj muzyke. KPÚ Ostrava 1975, 153 s. Literární čtení v ruském jazyce pro 1. roč. gymnázia… Kovačičová, O., Pokojná, A. Experimentální učební text. Praha 1979, 122 s. Literární čtení v ruském jazyce pro 2. roč. gymnázia … Eliáš, A. Experimentální učební text. Praha 1980, 198 s. Bratislava 1980, 205 s. Literární čtení v ruštině. Kapitoly z didaktiky. UP Olomouc 1981, 127 s. Práce s uměleckým textem v literárním čtení na střední škole. In: Studijní text pro přípravu pedagogických pracovníků středních škol na nové pojetí výchovně vzdělávací práce. Ruský jazyk, 2. seš. SPN, Praha 1983, 24–46. Ruský jazyk 1. pro SOŠ a SOU. J. Kašparová, …, D. Nováková, L. Rudolfová. Praha 1984, 252 s. Ruský jazyk pro 1. ročník gymnázia. P, Adamec, …, N. Milecová, A. Navrátil, R. Teller. Praha 1984, 259 s. Ruský jazyk pro 2. ročník gymnázia. P. Adamec, A. Eliáš, …, N. Milecová, A. Navrátil, R. Teller. Praha 1985, 293 s. Ruský jazyk pro 2. ročník středních odborných škol a studijních oborů středních odborných učilišť. A. Eliáš, J. Kašparová, …, D. Nováková, L. Rudolfová. Praha 1985, 223 s. Ruský jazyk pro 3. ročník středních odborných škol a studijních oborů středních odborných učilišť. A. Eliáš, J. Kašparová, …, D. Nováková, L. Rudolfová. Praha 1986, 336 s. – 146 –
Didaktika literárního čtení v ruštině. SPN, Praha 1987, 195 s. Rozvíjení komunikativních dovedností učitele ruštiny. (Práce s uměleckým textem – videozáznam pro seminář didaktiky.) In: Videozáznam ve výchově a vzdělání. Sb. Academia filmu a Academia video Olomouc 1988. 3 × 5 témat z ruského jazyka, kultury a literatury… Kovačičová, O. Česká verze. 89 s. SPN Praha 1991. Očerk russkoj kultury. Ostrava, FF OU 1996, 110 s. ISBN 80-7042-443-5 Řečová komunikace verbální a neverbální. Ostrava, FF OU 1998, 150 s. ISBN 80-7042-496-6. Od počátků k maturitě z ruštiny. Sekvence CD-ROM. Námět a scénář. Produkce CIT Ostravské univerzity, Martin Jurček. Ostrava 2002. 20 min. Ruská kultura a umění. Antologie. 51 s. Příručka 2. Texty a CD. Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruského jazyka na ZŠ a SŠ (2010–2012) v DVPP pro JMK. Ed.: K. Lepilová, MU, Brno 2010. ISBN 978-80-210-5343. Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruštiny (CD). Akreditace MŠMT pod č.j. 4132/2007-25-23. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav slavistiky 2010.
– 147 –
Z curricula vitae Květuše Lepilové
Absolventka FF MU v Brně (1951–1956), středoškolská učitelka (SVVŠ Zlín 1956– 1964, gymnázium Olomouc-Hejčín 1964– 1973). Filozofická fakulta Univerzity Palackého Olomouc (členka katedry rusistiky 1973–1990). Filozofická fakulta Ostravské univerzity (vedoucí katedry rusistiky 1992– 1999, vedoucí oddělení rusistiky katedry slavistiky 1999–2005). Kabinet rusistických studií Ústavu slavistiky Filozofické fakulty Masarykovy univerzity 2006–2009, Centrum dalšího vzdělávání učitelů ruského jazyka Ústavu slavistiky FF MU (projekt Inovace PGS učitelů ruštiny 2010–2012).
Studia a vědeckopedagogická kvalifikace Sólový zpěv, hra na klavír (SZZ Konzervatoř v Brně, 1954). Filozofická fakulta MU v Brně (1951–1956), obor čeština – ruština, učitelství (dipl. práce Umělecký jazyk v trilogii V. Martínka, 1956, promovaný pedagog). PhDr. (FF UK Praha: Problémy účinnosti vyučování literatuře, 1971). CSc. (FF UK Praha, kandidátka věd o umění, studie Konkretizace uměleckého textu a čtenářská aktivita. Problémy cizojazyčné komunikace na střední škole, 1981). Docentka FF UP Olomouc (1983). Členka vědecké rady FF OU (1992–1999), garant Univerzity třetího věku při FF OU (2001–2003), členka redakční rady sborníku Litteraria-Acta Facultatis Philosophicae, Universitas Ostraviensis, odpovědná redaktorka sborníku Rossica Ostraviensia (1993–1999). Členka odborných a vědeckých společností: Mezinárodní asociace učitelů ruského jazyka a literatury MAPRJAL a Česká asociace rusistů (Ústřední rada České asociace rusistů 1991–1995, předsedkyně pobočky ČAR při Ostravské univerzitě 1991–2005), členka Literárněvědné společnosti AV ČR (1975–1999), členka Slavistické společnosti Franka Woll-
– 148 –
mana při FF MU v Brně (2001), členka koordinační rady České asociace slavistů (pobočka FF MU v Brně). Členka správní rady Lýskova nadačního fondu v Brně. Granty a výzkumné aktivity 1978–1985 PÚ J. A. Komenského, Praha (experimentální výzkum čtenářské aktivity na SŠ). 1986–2004 AVC UP Olomouc (projekt videoprogramu „Vyprávějte si s námi“, námět, scénář, experimenty). 1995 – PHARE (Centrum pro další vzdělávání učitelů): Intenzivní kurzy učitelů ruského jazyka v České republice. 1996 – FRVŠ: Inovace vzdělávání učitelů ruštiny (region Severní Morava). 1997 – FRVŠ: Pěstování talentů. 1997 – FRVŠ: Transformace vzdělávání v rusistice (region Severní Morava). 1998 – FRVŠ: Rozvoj postgraduálního vzdělávání učitelů ruštiny. 1998 – IGS OU: Řečová komunikace (estetické dovednosti). 1999 – IGS OU: Řečová komunikace (estetické dovednosti). 1999 – FRVŠ: Rozvoj pregraduálního a postgraduálního vzdělávání. 1999–2004 Institucionální záměr FF OU Cizojazyčná řečová komunikace (Projekt anglicko-česko-německo-ruský). 2006–2009 Inovace PGS učitelů ruštiny: pro semináře učitelů při České asociaci slavistů FF MU Brno): Inovace pregraduální a postgraduální přípravy učitelů ruštiny. Ostrava – Brno 2006. Projekt FRVŠ č. 2251/2006. Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2006. CD Inovace postgraduálníhovzdělávání učitelů ruštiny. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav slavistiky 2007. CD Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruštiny. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav slavistiky 2008. CD Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruštiny. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav slavistiky 2009. Inovace PGS učitelů ruštiny (projekt 2010–2012, FF MU Brno). Ediční a redaktorská činnost Odpovědná redaktorka sborníků Rossica Ostraviensia. Russkij jazyk v sfere biznesa. Obučenije bakalavrov (1993–1998). Lingua et communicatio in sphaera mercaturae. Bohemica. Britannica. Germanica. Rossica (1999–2004). Lingua et communicatio in sphaera culturae (Bohemica. Britannica. Germanica. Rossica Ostraviensia (2005), Transformace rusistického vzdělávání. Alternativy výuky konce tisíciletí. Ostrava 1997. Inovace pregraduální a postgraduální přípravy učitelů ruštiny (Ostrava – Brno 2000, Ostrava 2001, 2002). Rusistika 98 – Nastupující vědecká generace (mezinárodní studentská vědecká konference katedry rusistiky, Ostrava 1998). Rusistika 99 – Nastupující vědecká generace (II. studentská mezinárodní vědecká konference. Ostrava 1999). Příspěvky
– 149 –
k oboru rusistika (III. studentská mezinárodní vědecká konference, Ostrava 2000). Inovace postgraduální přípravy učitelů ruštiny. Ostravská univerzita, Ostrava 2000. Inovace pregraduální a postgraduální přípravy: Evropský rok jazyků 2001. Ostravská univerzita, Ostrava 2001. Od počáteční výuky k maturitě z ruštiny. Ostravská univerzita, Ostrava 2001. Text a kontext. Ostrava 2003. ISBN 80-7042-628-4. Text a kontext. Kolektivní monografie. Brno 2008. ISBN 978-80-7329-176-1. Redakce šesti příruček k projektu Inovace postgraduálního vzdělávání učitelů ruského jazyka na ZŠ a SŠ (2010–2012 v DVPP pro JMK). Centrum dalšího vzdělávání učitelů ruštiny při Ústavu slavistiky FF MU v rámci projektu. Masarykova univerzita Brno 2010: Aktuální otázky vyučování ruštině. Příručka 1. Texty a CD. 50 s. ISBN 978-80210-5316-8. Ruská kultura a umění-antologie. Příručka 2. Texty a CD. 51 s. 2010. ISBN 978-80-210-5343-4. Ruský jazyk v podnikání a společenském životě. Příručka 3. Texty a CD. 50 s. ISBN 978-80-210-5343-2. Nové metody v jazykovém vzdělávání. Příručka 4. Texty a CD, 48 s. ISBN 978-80-210-5344-1. Model nové maturity. Příručka 5. Texty a CD, 50 s. ISBN 978-80-210-5335-9. Okno do praktické ruštiny. 44 s. Příručka 6. Texty a CD. ISBN 978-80-2105345-8.
– 150 –
Autoři Ivana Čeňková prof., PhDr., DrSc. Ústav translatologie Filozofická fakulta Univerzita Karlova Hybernská 3 110 00 Praha
[email protected]
Josef Dohnal doc., PhDr., CSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
Anton Eliáš doc., PhDr., CSc. Katedra ruského jazyka a literatúry Filozofická fakulta Univerzita Komenského Gondova 2, 801 00 Bratislava, SR
[email protected]
Jiří Gazda PhDr., CSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
Edita Gromová prof., PhDr., CSc. Katedra translatológie Filozofická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa Štefánikova 67 949 74 Nitra, SR
[email protected]
Marina J. Kotova prof., DrSc. Katedra slovanské filologie Filologická fakulta Sankt-Peterburgská státní univerzita Universitetskaja naberežnaja 11 Sankt-Peterburg, Rossia
[email protected]
– 151 –
Danuše Kšicová prof., PhDr., DrSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
Květuše Lepilová doc., PhDr., CSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
Valerij M. Mokienko prof., DrSc. Katedra slovanské filologie Filologická fakulta Sankt-Peterburgská státní univerzita Universitetskaja naberežnaja 11 Sankt-Peterburg, Rossia
[email protected]
Daniela Müglová prof., PhDr., CSc. Katedra translatológie Filozofická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa Štefánikova 67 949 74 Nitra, SR
[email protected]
Zdeňka Nedomová PhDr., Ph.D. Katedra slavistiky Filozofická fakulta Ostravská univerzita Reální 3 703 00 Ostrava
[email protected]
Ivo Pospíšil prof., PhDr., DrSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
– 152 –
Oldřich Richterek prof., PhDr., CSc. Katedra slavistiky Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové
[email protected]
Blažena Rudincová doc., PaedDr., CSc. Katedra slavistiky Filozofická fakulta Ostravská univerzita Reální 3 701 03 Ostrava
[email protected]
Natalia E. Siničkina prof., CSc., DrSc. Katedra teoretické a aplikované lingvistiky, Fakulta mezinárodního průmyslového managementu a komunikace Baltijskij gosudarstvennyj techničeskij universitet "ВОЕНМЕХ" imeni D. F. Ustinova ul. Krasnoarmejskaja, d. 13 Sankt-Peterburg, Rossia
[email protected]
Michal Vojkůvka Ing. Ústav automatizace inženýrských úloh a informatiky Fakulta stavební, Vysoké učení technické v Brně Veveří 331/95 602 00 Brno
[email protected]
Stanislav Žaža prof., PhDr., CSc. Ústav slavistiky Filozofická fakulta Masarykova univerzita Arna Nováka 1 602 00 Brno
[email protected]
– 153 –
Text a kontext Kolektivní monografie Centra pro další vzdělávání Ústavu slavistiky FF MU a pobočky České asociace slavistů v Brně. Editor: Vydání: Počet stran: Náklad: Tisk:
doc. PhDr. Květuše Lepilová, CSc. první 154 50 výtisků Repronis, s. r. o., Ostrava
Za obsah a jazykové zpracování příspěvků odpovídají autoři. ISBN 978-80-7329-374-1 (Repronis)
