Test volných slovních asociací jako test školních znalostí

Test volných slovních asociací jako test školních znalostí PhDr. ZDENĚK NOVÁK, CSc., statistická spolupráce Dr. JAROSLAV KALOUS, Pedagogický ústav J. A. Komenského Československé akademie věd, Praha

Obvyklým a vlastně nezbytným způsobem zjišťování znalostí ve škole je je ­ jich verbalizace, převádění do znaků, ať už ústní nebo písemné. Znalost je tak alespoň v běžné praxi neoddělitelně spojena s úrovní verbálního (znakového) vyjadřování. D o jaké míry tato souvislost ovlivňuje školní výkon žáků a jeho hodnocení učiteli bylo předm ětem řady zahraničních,' ale i některých dom á­ cích studií^ Bylo i zm apováno, které složky verbálního projevu se na tom to zkreslení výkonu podílejí nej výrazněji^. Přitom je nutné zdůraznit, že nízká úroveň školního výkonu není zdaleka vždy působena nízkou úrovní verbaliza­ ce. Existují i jiné faktory, které zůstávají mimo dosah této studie i řešení, jež posléze navrhuje. Je to především výrazně nižší úroveň intelektových schop­ ností, které zpravidla zahrnuje i verbální retardaci, nikoliv však jako příčinu, ale jako organickou součást. N ebo případy neurofyziologických poškození či jednotlivci s postojovým i bariéram i vůči školnímu prostředí, kteří alespoň zpočátku nekomunikují záměrně. Předm ětem pozornosti je zde především ta část žákovské populace, která má celkem prům ěrnou pasívní slovní zásobu, ale om ezenější aktivní slovník a vykazuje zpom alené vybavování slov a nedostatečnou schopnost řadit tato slova s vyžadovanou fluencí do syntakticky a gram aticky správně strukturova­ ných celků. Ačkoliv úroveň neverbálních schopností těchto žáků je někdy nadprům ěrná, vyvolává om ezený způsob jejich vyjadřování ve škole dojem věcné neznalosti.“ Mimo školu, když hovoří „vlastním“ jazykem, bývají opět někdy jazykově velmi pohotoví. V podstatě jde tedy o to, zda nedostatečná odpověď je vždy neznalostí a zda je taková neznalost vždy prázdnou kategorií, jak se jeví z pohledu tra ­ diční diagnostiky znalostí — ústního či písemného zkoušení —, anebo zda je možné získat do této relativní nedostatečnosti podrobnější vhled, který by umožnil detekování její struktury a tak její pozdější rozvinutí nebo přepraco­ vání. Stojí za úvahu, zda by v takových případech nebyla vhodnou pom ocnou

431

diagnostickou m etodou m etoda volných slovnícii asociací. Předpokládá totiž syntakticky a gram aticky nestrukturované odpovědi, a tím odpadá pro uvažo­ vané jednotlivce hlavní obtíž — plynulá syntakticky a gram aticky správná vý­ pověď. METODA VOLNÝCH SLOVNÍCH ASOCIACÍ N ávrh této m etody ovšem není motivován jen účelově. Existuje pro to ně­ kolik dalších a důležitých důvodů, je to především nové teoretické pojetí vol­ ných slovních asociací: zatímco dříve byly pokládány za časově posunuté o p a­ kování předchozí vnější zkušenosti, víme nyní, že jsou jejím individuálním (tedy i kognitivním) zpracováním. Nevypovídají tedy jen o předchozí zkuše­ nosti, ale i o vědomí zpracovatele asociace.’ M ožnost nahrazení větné výpově­ di asociační vazbou nebo vazbam i pak specificky vychází z teorie predikativní povahy asociačních vazeb,® jež jsou podle ní vlastně jádry rozvinutých výpo­ vědí, a z teorie pravděpodobnostní povahy obou — strukturované výpovědi i jednoduché asociační vazby.^ S jistou simplifikací lze tedy tvrdit, že vazby volných slovních asociací jsou vlastně strukturálně i procesuálně zjednoduše­ nou obdobou rozvinutých explicitních výpovědí. Z toho pro nás vyplývá, že m ohou za jistých okolností explicitní výpovědi zastoupit s tím, že dokonce po­ skytují širší a diferencovanější spektrum informací — byť vzájem ně nestruktu­ rovaných. Jistá nám itka by však m ohla vycházet z faktu pravděpodobnostní povahy asociační vazby: jak je m ožné mít za spolehlivé kritérium něco, co m á řadu m ožností a m ohlo by vypadat docela jinak. Pravděpodobnost ovšem není na­ hodilost, a jejím prostřednictvím se proto prosazuje právě to, co je typické. N ejen na úrovni populace nebo jazykového systému, ale i na úrovni individu­ ální — dokonce velmi m nohostranně a v záležitostech subtilnějších než jsou znalosti, jak je tom u například v klinických testech osobnosti.* O statně jako testy znalostí byly testy volných slovních asociací v zemích s rozvinutějším a systematičtějším výzkumem již použity.® K rom ě toho, že do značné míry eliminuje vyjadřovací dovednosti, má m eto­ da volných slovních asociací ještě některé další diagnostické přednosti: od­ straňuje tzv. tunelový efekt testů znalostí, v nichž jsou položky vždy nějakým způsobem formulovány. K aždá formulace totiž opom íjí všechny ostatní m ož­ né a intuitivně tak preferuje ty respondenty, jejichž kognitivní styl a vyjadřo­ vání je ve větší shodě s autorem testu. Dále snižuje testovou úzkost, která se­ lektivně negativně ovlivňuje zkouškový výkon, a tím jej zkresluje. Odpovědi v asociačním testu totiž nejsou zjevně ani dobré ani Spatné. VZOREK VÝZKUMU K onkrétní podoba uplatnění asociační m etody i výběr ostatních m etod Se­ tření Jsou závislé na vzorku výzkumu. Proto musí popis vzorku předcházet popisu metod. Vzhledem k zam ěření projektu — ověření diagnostické uplatni-

432

telnosti asociačního testu znalostí u žáků s nižší verbální kom petencí — je tře ­ ba, aby vzorek splňoval některé předpoklady: a) ontogenetický vývoj (rozvoj) verbální kom petence v něm musí být do značné míry již stabilizovaný, což vymezuje vzorek středoškolského věku; b) z hlediska dosažené úrovně verbální kom petence by měl být heterogenní, resp. obsahovat alespoň dvě skupiny odlišné úrovně; c) testování školních znalostí však naopak vyžaduje skupiny, které jsou výu­ kově alespoň částečně srovnatelné, především co do vyučovacích předm ě­ tů, protože d) pro dokonalejší ověření m etody volných slovních asociací jako metody zjišťování znalostí by měl experiment proběhnout alespoň ve dvou společ­ ných předm ětech odlišných mírou verbální kom petence nutné pro uspoko­ jivou reprodukci obsahu daného předm ětu a e) obě skupiny by měly být pro snazší porovnání výsledků zhruba stejně po­ četné. Z pražské populace středoškolského věku byla proto bez ovlivnění školou vybrána jedna gymnaziální třída (I. B) a první ročník SOU tříletého nestudijního oboru obráběč kovů, shodou okolností rovněž I. B. Jako předm ěty společ­ né oběm a skupinám a vyhovující s ohledem na body c) a d) byly zvoleny děje­ pis a fyzika. Látka v posledním se u obou skupin do značné míry překrývá. Ačkoliv obě skupiny byly původně stejně početné (36), absence během ad­ ministrace jednotlivých m etod šetření zredukovala jejich početnost pro zpra­ cování konečných výsledků na 31 (gymnázium) a 27 (SOU). KONKRÉTNÍ METODY VÝZKUMU Výzkum je založen na srovnání výsledků zjišťování znalostí dvěma m etoda­ mi: a) tradičním způsobem, b) m etodou volných slovních asociací. N ejobvy­ klejší zjišťování znalostí ve škole bývá ústní a při něm také úroveň verbální kom petence žáků hraje nej větší roli. Takový způsob je ovšem pro výzkumné účely málo vhodný — jednak pro problem atickou objektivitu hodnocení, jed ­ nak z důvodů časových. Nam ísto toho byl z každého předm ětu použit písernný didaktický test, který byl pro přiblížení podm ínkám ústního zkoušení admi­ nistrován jaico rychlostní test s časovým limitem. Pro výběr položek každého testu posloužilo učivo příslušné učebnice za po­ slední tři měsíce před experimentem. Byly to: Fyzika pro I. ročník gymnázií, SPN 1984; Dějepis pro 1. ročník gymnázií, SRN 1984; Fyzika pro SOU A, 1. díl, SPN 1984 a Dějiny 19. a 20. století, dějepis pro SOU, SPN 1985. Otázky uvádí­ me pro stručnost v podobě klíčových výrazů. G ym názium —fyzika: Archimédův zákon, hydrodynamický paradox, gravitační potenciál, rovnovážná volná poloha, N ew tonův gravitační zákon, odporová síla, jednotka momentu setr­ vačnosti, radiální (centrální) gravitační pole, aerodynam ická síla, ideální kapa­ lina, turbulentní proudění, proudnice, mezní vrstva, Bernoulli; dějepis: hlaholi­ ce, Karel Veliký, arabská vzdělanost, lenní systém, muslimové, zaměstnání starých Slovanů, feudalismus, území byzantské říše, investitura, třída podda­ ných, území velkom oravské říše, K ontantin a M etoděj, naturální hospodářství,

433

křížová výprava. S O U —fyzika: Archimédův zákon, hydrodynamické paradoxon (výraz odlišný proti učebnici pro gymnázia), Boylťiv zákon, volná (indife­ rentní) rovnovážná poloha (rovněž odlišný výraz), odporová síla, jednotka m omentu setrvačnosti, New tonův gravitační zákon, Brownův pohyb, Pascalův zákon, ideální kapalina, turbulentní proudění, proudnice, rovnoběžné síly opačného směru, Bernoulli; dějepis: světová hospodářská krize, versailleský systém, druhá republika, občanská válka, hospodářská konjunktura, národ­ nostní menšiny, nástupnické státy, generální stávka. Levá fronta, pozem ková reforma, M alá Dohoda, Protektorát Čechy a M orava, NSDAP, mnichovská dohoda. Protože ve výzkumu šlo o zjišťování znalostí a nikoliv úrovně m yšlenko­ vých operací na daném učivu, vztahovaly se všechny položky ke konkrétním větám učebnic otázkam i typu „Co je (bylo). . . “ „Co z n a m e n á . . . “, „Jak z n í .. O dpovědi byly tudíž m ožné jedinou větou. Podobnost učebnic fyziky um ožni­ la formulaci desíti otázek stejných pro oba vzorky. Před výzkumem na obdobném menším vzorku byl redukován počet polo­ žek didaktických testů na uvedených čtrnáct, určeno jejich pořadí, časový limit testu stanoven na deset minut a upřesněna instrukce. V didaktickém testu zně­ la takto: „Na každé z následujících stran naleznete jednu otázku. O dpověď na ni napište stručně celou větou na volné řádky za otázku. P řík la d ....... Pracuje­ te rychle a soustředěně. Neznáte-li nějakou odpověď, otázku vynechte a od­ povídejte na další. Práci započnete až na výslovný pokyn rozlepením složky vpravo.“ Z didaktických testů dějepisu a fyziky byly odvozeny analogické testy vol­ ných slovních asociací se stejným počtem položek a stejným časovým limitem. Položkam i byly v tom to případě již uvedené klíčové výrazy odpovídající pří­ slušným položkám didaktických testů. Param etry asociačních testů byly opět ověřeny v předvýzkum u včetně instrukce: „Na každé z následujících stran na­ leznete jedno nebo víceslovné heslo. Napište na volné řádky za ním všechna další slova, která Vás bezprostředně napadnou v souvislostii s významem to ­ hoto hesla. P říklad:....... “ Další text byl shodný s didaktickými testy. Pořadí položek asociačních testů neodpovídalo ani učebnicím ani didaktickým tes­ tům. Pro fyziku byl klíč pořadí (didaktický test) následující: 1 :4, 2 :7, 3 :10, 4 : 1, 5 : 12, 6 :14, 7 : 2, 8 :1 3 ,9 :1 1 ,1 0 :6,11 :9 ,1 2 :5 ,1 3 :8, a 14 :3; pro děje­ pis: 1 :7, 2 : 4 , 3 : 2 , 4 :1 0 , 5 : 8 ; 6 : 5 , 7 :6, 8: 11, 9 : 1 , 10:12, 11 :9, 12: 14, 1 3 : 3 a 14:12. N a každém z testů se krom ě jm éna a data testování poznam enával ještě čas výkonu. Projekt výzkumu předpokládá určitou závislost projevu znalostí testova­ ných na jejich verbální kompetenci. Bylo proto nutné ji rovněž měřit, a to ver­ bálními subtesty IN, EL, AN a G E A m thauerova Testu struktury inteligence, který je vhodný pro daný věk. Jinak však verbální blok TSI není pro tento účel ideálním nástrojem , protože uvedené subtesty zjišťují spíše úroveň inform ova­ nosti a verbálního myšlení a opom íjejí řečový projev.

434

a d m in is t r a c e

UPLATNĚNÝCH METOD

Testy proběhly u gymnazistů i učňů v rozmezí dubna až května 1987, v jed­ nom dni vždy jediná akce, s výjimkou didaktických a asociačních testů, které byly zám ěrně aplikovány paralelně. Protože by mezi těm ito testy mohlo do­ cházet k obtížně kontrolovatelným přenosům informací, byly liché řady ve tří­ dách testovány prvních deset minut didaktickým a sudé řady asociačním tes­ tem. První pořadí každého z testů bylo označeno jako form a A. Pak se v dru­ hém pořadí, označeném jako forma B, použily v lichých řadách asociační testy a v sudých didaktické. Jejich pořadí se tak vzájem ně ve vzorku vyrovnalo. Také Am thauerův TSI má dvě formy A a B, které byly rovněž střídavě apli­ kovány v lichých a sudých řadách. Označení A a B však tentokrát neznam ená časovou posloupnost aplikace, ale položkovou odlišnost testů při vyrovnané obsahové validitě. ZÁKLADNÍ ZJIŠTĚNÉ HODNOTY OBOU SKUPIN VZORKU Tyto hodnoty a jejich vztah mezi oběma testovanými skupinami mají dolo­ žit, do jaké míry vzorek odpovídá vpředu vysloveným předpokladům.

Tabulka 1 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY VZORKU GYMNÁZIUM

celkový prospěch jazykové předměty (Č, R) prospěch D prospěch F (*t( 56)o,oi = 2,67; **\ 56Y>,os = 2,00)

SOU

X

s

X

s

1,87 2,29 1,81 1,68

0,48 0,67 0,70 0,75

3,34 3,41 3,19 3,19

0,50 0,90 0,79 0,96

významnost rozdílu P t(56) 8,45 4,01 5,22 4,97

-1-1-1-

+

Jak je z přehledu zřejmé, obě skupiny vzorku se vysoce významně liší ve všech základních zjišťovaných param etrech. Představují proto vhodné pro­ středí pro ověření m etody volných slovních asociací jako diagnostického ná­ stroje školních znalostí u verbálně kom petentní populace i tam, kde tradiční přístupy z důvodu nekom petence selhávají. Přitom lze však právem nam ít­ nout, že jde o hodnocení v předmětech, které nejsou mezi skupinami obsahově totožné a navíc o hodnocení různými lidmi. Tyto problém y by měla vyřešit právě aplikace m etody beze zbytku společné oběm a skupinám, jíž je verbální blok (první čtyři subtesty) A m thauerova TSI.

435

Tabulka 2

VÝSLEDKY VERBÁLNÍHO BLOKU TSI VE VZORKU GYMNÁZIUM

verbální blok TSI

SOU

X

s

X

S

111,48

8,49

99,70

6,24

významnost rozdílu t(56) P 4,40

+

(*t(5«)o,oi “ 2,67; **t(56 )oo5 - 2,00)

1 zde se projevuje mezi oběm a skupinami statisticky velmi významný rozdíl, který potvrzuje odlišnost obou testovaných skupin. M ůžeme tedy přistoupit k nově užitým m etodám experimentu. NOVÉ POUŽITÉ METODY Jsou vlastně čtyři: didaktické testy z dějepisu a fyziky a asociační testy ze stejných předmětů. Dříve než budeme vyvozovat nějaké závěry z výsledků čtyř zmíněných testů, měli bychom znát některé předběžné údaje o nich. Už bylo uvedeno, že oba druhy testů byly aplikovány střídavě časově následnými formami A a B. Význam nost rozdílu výsledků toho kterého testu užitého jako první nebo druhý byla ověřována pomocí chí-kvadrát testu. Tabulka 3 VZÁJEMNÝ VLIV DIDAKTICKÉHO A ASOCIAČNÍHO TESTU (gymnázium) didaktický test

asociační test

X^(13) - 2,15; p > 0,05

dějepis

x'(13) - 20,26; p > 0,05

X‘(13) - 4,12; p > 0,05

fyzika

x'(13) - 38,21; p < 0,01

Všechny tyto rozdíly jsou nevýznamné až na poslední: prokazuje, že jestliže byl aso­ ciační test z fyziky aplikován jako druhý po didaktickém, žáci v něm produkovali vý­ znamně více asociačních odpovědí v položkách 3,5 a 6 a významně méně v položkách 4 a 10. Tabulka 4 VZÁJEMNÝ VLIV DIDAKTICKÉHO A ASOCIAČNÍHO TESTU (SOU) didaktický test

asociační test

x'(12) - 7,01; p > 0,05

dějepis

x'(12) - 22,79; p < 0,05

X^IO) - 6,05; p > 0,05

fyzika

x'(10) - 13,65; p > 0,05

Tyto rozdíly jsou opět nevýznamné až na asociační test z dějepisu. Pokud byl apliko-

436

ván jako druhý, bylo v něm významně více asociací v položkách 1 a 3 a významně mé­ ně v položkách 2 a 9. Selektivní stimulace či inhibice produkce asociací byla zřejmě způsobena úspěchem nebo neúspěchem ve významově odpovídajících položkách před­ chozího didaktického testu. Budeme mít ještě příležitost se k tomuto jevu vrátit. Zjištěné rozdíly se sice v rámci asociačních testů do značné míry vyrovnávají a v me­ zích experimentu byly minimalizovány střídavou aplikací testů, zcela anulovány by však byly až tehdy, kdyby byly asociační testy důsledně použité jako první, protože di­ daktické testy nebyly ovlivněny žádným způsobem. ZÁKLADNÍ VÝSLEDKY TĚCHTO METOD Začněme didaktickými testy jako tradiční ověřenou metodikou. Tabulka 5 POČET SPRÁVNĚ ZODPOVĚZENÝCH POLOŽEK DIDAKTICKÝCH TESTŮ (Z MOŽNÝCH 14) GYMNÁZIUM X

D 10,26 F 5,94 (kritické hodnoty t(56) jako v tabulce 2)

SOU

s

X

s

2,05 2,45

4,19 1,74

2,39 1,51

významnost rozdílu P t(56) 7,71 5,72

-1-1-

Výsledky didaktických testů v podstatě odpovídají úvodnímu hodnocení obou srovnávaných skupin i rozdílům mezi nimi. Jen úroveň výsledků testů 2 fyziky je u obou skupin a zejm éna u učňů relativně nižší. Dokládá to i násle­ dující tabulka korelací testových výsledků k základním charakteristikám vzor­ ku (Tabulka 1). Tabulka 6

VZTAH VÝSLEDKŮ DIDAKTICKÝCH TESTŮ K CHARAKTERISTIKÁM VZORKU (Pearsonovo r) GYMNÁZIUM D F -0,40 -0,40 -0,42 -0,34 -0,22 -0,43 0,02 0,19

průměrný prospěch prospěch C -I- R prospěch D prospěch F ''erbální blok TSI (gymnázium: kritické hodnoty

0,01

SOU D -0,48 -0,34 -0,53 0,34

F -0,25 -0,05 -0,18 0,58

0,46; rpos — 0,36; SOU: rooi = 0,49; To,05 = 0,38)

V tabulce je zajím avá ta okolnost, že souvislost didaktických testů s verbál­ ním blokem TSI stoupá v závislosti na obtížnosti těchto testů pro danou sku­ pinu.

437

T ato souvislost by se m ěla projevit i u asociačních testů znalostí. Podívejme se proto nyní na jejich výsledky. Lze je uvádět několika způsoby a jedním z nich je počet testových položek (asociačních podnětů), na něž respondenti reagovali. Tabulka 7 POČET TESTOVÝCH POLOŽEK (Z MOŽNÝCH 14), NA NĚŽ RESPONDENTI REAGOVALI V ASOCIAČNÍM TESTU GYMNÁZIUM X

D 12,10 7,42 F (kritické hodnoty t(5g) jako v tabulce 2)

SOU

významnost

s

X

s

U7 239

4,56 3,67

2,65 2,27

rozdílu t(56) P

10,44 4,51

-1-1-

Především je nutné zdůraznit, že respondenti odpověděli na větší počet po­ ložek asociačního testu než tom u bylo u odpovídajícího didaktického testu. Už z tohoto hlediska je asociační test informačně bohatší. Dále se ve srovnání s didaktickým testem změnila povaha rozdílu mezi gymnazisty a učni. D iferen­ ce sice zůstávají významné, ale proti obvyklé naučené reprodukci se zvětšily v dějepisném testu a zmenšily v testu z fyziky. Ve spontánnějším výkonu, kte­ rým asociační produkce nesporně je, je tudíž gymnazistům jako předm ět rela­ tivně bližší dějepis, kdežto učňům oboru obráběč kovů fyzika. To nám také poněkud lépe objasňuje již zmíněný selektivní vliv didaktického testu jako prvního na asociační jako druhý — u gymnazistů právě z fyziky a u učňů na­ opak z dějepisu. Přenos zřejm ě začíná působit ve stavu jisté kognitivní nouze. Více nám může povědět analogický přehled korelací výsledků asociačních tes­ tů. Tabulka 8 VZTAH VÝSLEDKŮ ASOCIAČNÍCH TESTŮ K CHARAKTERISTIKÁM VZORKU (r) GYMNÁZIUM

průmérný prospěch prospěch C -(- R prospěch D prospěch F verbální blok TSI

D -0,42 -0,41 -0,09 0,41

F -0,02 -0,11 -0,15 0,50

SOU D -0,42 -0,28 -0,53 0,58

F -0,61 -0,50 -0,68 0,56

(gymnázium: kritické hodnoty ro,oi - 0,46; To,05 = 0,36; SOU: ro.o, = 0,49; rgos = 0,38)

438

Rozsah významných souvislostí s prospěchovými kritérii je značný a je po­ zoruhodný zejm éna tam, kde didaktický test takový vztah postrádal (fyzika u učňů). Na druhé straně vSak došlo k poklesu této souvislosti u gymnazistů. Neméně výmluvná je i významná souvislost s verbálním blokem TSI, která ještě mírně stoupá s tém atickou obtížností asociačních testů, hodnotíme-li ji podle počtu podnětů, na něž respondenti v asociačním testu reagovali. C elko­ vě lze říci, že takto pojaté výsledky asociačních testů vykazují zřejm ou souvis­ lost s výsledky odpovídajících didaktických testů (až na fyziku gymnazistů) v závislosti na obtížnosti těchto testů, jak to ilustruje následující tabulka.

Tabulka 9

VZTAH VÝSLEDKŮ DIDAKTICKÝCH A ASOCIAČNÍCH TESTŮ (r) GYMNÁZIUM (as.test)

SOU (as.test) D 0,27

didaktický test (kritické hodnoty r jako v tabulce 8)

F 0,13

D 0,75

F 0,45

Další údaje jsou vlastně jen modifikací předchozích výsledků asociačních testů. Nam ísto počtu položek, na něž respondenti produkovali asociační odpo­ vědi, budeme registrovat počet asociačních odpovědí a to odpovědí význam o­ vě relevantních — tj. se zřejmým smysluplným významovým vztahem k pod­ nětu. Tabulka

10 POČET RELEVANTNÍCH ODPOVĚDÍ ASOCIAČNÍCH TESTŮ GYMNÁZIUM

SOU

významnost rozdílu

X A

p^ _5,38 35,38 í" . . 19,55 (kritické hodnoty t^j^) jako v tabulce 2)

S !,

X A

iS

t(56) 1(56)

12,43 6,59

8,59 7,78

6,45 4,40

7,52 5,83

P -t+

Tyto údaje opět převyšují data tabulky 7, tzn., že informační hodnota takto pojatých výsledků asociačních testů znalostí se dále zvyšuje ve srovnání s di­ daktickými testy. Vztaíiy těchto výsledků k ostatním sledovaným ukazatelům lze najít v ná­ sledující tabulce. V řadě souvislostí jsou korelace vyšší než tomu bylo v tabul­ kách 8 a 9, zejm éna u verbálně méně rozvinuté skupiny — SOU, pro níž by navrhované diagnostické užití asociačních testů mělo především mít smysl.

439

Tabulka 11

VZTAH POČTU ODPOVĚDÍ ASOCIAČNÍCH TESTŮ K CHARAKTERISTIKÁM VZORKU (r) GYMNÁZIUM průměrný prospěch prospěch Č + R prospěch D prospěch F verbální blok TSI didaktický test (kritické hodnoty r jako v tabulce 8)

D -0,36 -0,36 -0,21 0,39 0,38

F -0,25 -0,29 -0,05 0,48 0,13

SOU D -0,46 -0,40 -0,60 0,58 0,79

F -0,35 -0,45 -0,20 0,59 0,60

Pro užití asociačního testu jak o testu školních znalostí by tedy bylo vhodné buď kom binovat oba uvedené způsoby registrace výsledků — anebo vzhle­ dem ke vztahu k didaktickém u testu použít spíše druhého indikátoru — počtu relevantních asociačních odpovědí. Podíváme-li se však na výsledky didaktic­ kých testů v tabulce 5, shledáme, že počet relevantních asociačních odpovědí v tabulce 10 je velmi obdobný a rozdíly mezi oběm a testovanými skupinami jsou tém ěř totožné. Proč tedy vůbec asociační testy jako testy znalostí užívat? O dpověď opět najdem e ve srovnávání obou zmíněných tabulek, zejm éna vý­ konu učňů, na který je vlastně toto šetření orientováno: v didaktickém testu z dějepisu mají ze čtrnácti možných odpovědí prům ěrně 4,19 se standardní od­ chylkou 2,39. Zhruba dvě třetiny otázek tedy zůstaly bez odpovědi. V analo­ gickém asociačním testu je však prům ěrně 8,59 odpovědí při standardní od­ chylce 6,45 — tedy podstatně více i když s výkonem o něco kolísavějším. Ještě m arkantnější je rozdíl ve fyzice: v didaktickém testu prům ěrně 1,74 odpovědi se značnou standardní odchylkou 1,51 — což znamená, že naprostá většina otázek zůstala bez odpovědi. Jediným možným konstatováním takového vý­ sledku didaktického testu je tudíž neznalost. V asociačním testu však máme prům ěrně 7,78 asociačních odpovědí při standardní odchylce 4,40. M áme tedy k více než polovině podnětů alespoň nějakou odpověď, z níž je m ožné dedu­ kovat rozsah a přesnost znalostí respondentů. Situace se m ožná bude jevit názorněji v grafickém znázornění počtu odpo­ vědí ve čtrnácti jednotlivých položkách didaktických a jim odpovídajících asociačních znalostí. O bě srovnávané křivky (didaktického i asociačního testu) vykazují obdob­ nou tendenci, obvykle se značným převýšením počtu odpovědí asociačního testu, zejm éna u gymnazistů. Ale i u učňů je kvalitativní rozdíl v odpovědích zcela zřetelný.

440

Graf 1: DĚJEPIS

GYMNÁZIUM: didaktický test asociační test SOU: didaktický test asociační test (Upozorňujeme přitom, že dějepisné testy pro gymnázium a SOU jsou obsa­ hově odlišné. Srovnání jejich výsledků mezi skupinami má tedy jen obecný smysl.)

441

Graf 2: FYZIKA

G Y M N Á ZIU M : didaktický test asociační test SOU: didaktický test asociační test (V testech z fyziky bylo gymnáziu a SOU společných pouze deset položek. T a­ ké zde je tedy bezprostřední srovnání mezi skupinami omezené.)

442

DOPLŇUJÍCÍ VÝSLEDKY Existují však některá hlediska, z nichž se jeví informační přednosti asociač­ ního testu znalostí ještě zřetelněji. Je to především počet asociačních odpovědí na ty podněty, které jako otázky paralelního didaktického testu zůstaly nezod­ povězeny. Tabulka 12 POČET ASOCIACÍ NA NEZODPOVĚZENÉ OTÁZKY DIDAKTICKÝCH TESTŮ GYMNÁZIUM X

D — nezodpovězené otázky didaktického testu počet asociací F — nezodpovězené otázky didaktického testu počet asociací

s

SOU X

s

2,48 6,03

1,73 4,16

1,85 3,11

1,20 2,38

2,81 5,29

2,14 4,72

2,19 3,85

1,78 0,98

Nicméně se projevila i opačná tendence, i když méně zřetelná — odpovědi položek didaktických testů, na něž jako položky asociačního testu někteří re­ spondenti nereagovali. U gymnazistů je to v průměru 0,68 v dějepise a 1,38 ve fyzice, u učňů 1,44 v dějepise a 0,37 ve fyzice. Krom ě již zmíněného opačného vztahu obou testovaných skupin k oběm a předm ětům se zde nabízí jen hypo­ tetické vysvětlení: v případě didaktického testu mohlo jít jen o mechanické za­ pam atování anebo dokonce o opsané odpovědi. Bylo by však nutné ověřit to bezprostředně po testu. Stranou naší pozornosti doposud zůstával ještě jeden druh asociačních od­ povědí, totiž ty, které jsou mimo obvyklé sémantické pole podnětu a které proto nemůžeme pokládat za významově relevantní. Avšak ani ty nejsou do­ cela bezcenné. Signalizují interpretační deviace, které by jinak zůstaly utajeny bez možnosti porozumět jim a přepracovávat je. Ukázalo se však také, že se výchozí předpoklad výzkumu, že totiž na úrovni volných slovních asociací bude mít každý jednotlivec plnou m ožnost vlastního sebevyjádření, nesplnil beze zbytku. Jak v didaktickém tak v asociačním testu učňů z fyziky se totiž v položce VII objevily v některých případech nákresy namísto verbální odpovědi. Je ovšem otázkou, zda to není způsobeno term í­ nem jejich učebnice hydrodynamické paradoxon namísto gymnaziálního a všeobecně užívaného hydrodynamického paradoxu. (Výraz paradoxon uvádí již přes padesát let starý Lorenzův slovník na druhém místě za výrazem „para­ dox“ jako zastaralý.)*® ZÁVĚR Šetření potvrdilo, byť na omezeném vzorku, že metoda volných slovních asociací je v písemné podobě použitelná pro zjišťování pamětných školních

443

znalostí. Ne jako rutinní způsob, ale jako doplňková m etoda použitelná p o ra­ denský nebo výzkumně především a) tam, kde sice tradičními způsoby (zkou­ šením, testy) získáváme obvyklé informace, ale chceme se dobrat širších, di­ vergentních souvislostí, do nichž žáci kladou určité pojmy, b) tam, kde klasic­ ké přístupy, které vyžadují jistou verbální kom petenci neposkytují tém ěř žád­ né informace a kde je pro další efektivní učení přesto nutné získat vhled do významové struktury takových pojm ů ve vědomí žáků. Za nejvhodnější úrovně výsledků pokládám e souhrn smysluplných asociač­ ních odpovědí a spektrum všech odpovědí vůbec. Zejm éna poslední napom á­ há odhalovat nepředpokladatelné souvislosti. Protože v průběhu experim entu nemohla být včas, tj. bezprostředně po tes­ tování ověřena, zůstává otevřená otázka, zda m etoda volných slovních asocia­ cí diagnostikuje i předstírané znalosti (viz text za tabulkou 12). N aopak se ukázalo, že písemný test volných slovních asociací, i když om e­ zuje problém y sebevyjádření (viz rozdíly výsledků didaktických a asociačních testů učňů), není zřejm ě prostředkem , který takovém u sebevyjádření neklade žádné překážky. Prokázaly to věcně správné nákresy některých učňů namísto asociačních odpovědí. Je však možné, že by orální verze asociačního testu znalostí tyto obtíže dále minimalizovala. LITERATURA ' Bernstein, B.: Social Class and Linquistic Development: A Theory of Social Learning(m A. M. Halsey, ed: Education, Economy, Society). Glancoe, The Free Press 1961. * Novák, Z.: Verbální schopnost a školní úspěšnost žáků. Pedagogika, 1981, č. 3. ’ Novák, Z.—Pstružinová, J.: Verbální složka intelektové schopnosti žáků. Studie ČSAV č. 15. Praha, Academia 1982. * Mareš, J.: Interakce učitel-žáci ve zjednodušeném modelu hromadného vyučování Pedagogika, 1975, č. 5. ’ Deese, The Structur o f Association in Language and Thought Baltimore, John Hopkins Press 1965. ‘ Rummelhart, Lindsay, Newman (in L Maršálové: Vývin organizácie subjektivného slovníku. Výskumná správa Psychologického ústavu Filozofické fakulty Univerzity Komenského). Bratislava 1980. ' Leontčv, A. A: Voobšče ob associaciach i associativnych normách (in A. A. Leontév, ed.: Slovar associativnych norm russkogo jazyka). Moskva, MOU 1977. * Kondáš, O.: Asociační experiment Psychodiagnostika. Bratislava 1983. * Novák, Z.: Volné slovní asociace v pedagogicko-psychologické diagnostice. Pedago­ gika, 1983, č. 2. '® Šetka, O.: Nový slovník cizích slov v moderní češtině. Třebíč, J. Lorenz 1937. SflEHEK HOBAK

TECT CBOBOAHbIX CJIOBECHUX ACCOUHAUHA B KAHECTBE TECTA UlKOJIbHUX 3HAHMA r i p o B e p x a UlKOJIbHUX 3HaHHH B 6 o j i b uiHHCTBC y H c 6 H b ix npcA M CTO B n p e f l n o j i a r a e r B ep 6 ajiH 3 au H K > 3 t h x s n a H H fi.

444

Ilpe-

)Kflc B c e r o , n p H y c T H o ň n p O B e p x e SH aH H tí b

HSBecTHOíi M e p e H e o 6 x o a H M a H a x o ^ H H -

B o c rb npH

B U C K aauB aH H H , CHHTaKXHHe-

CKaa n paB H JibH O C T b

C M bicjiO B aa

h

toh-

HocTb OTBexa. K cojKajieHHio, ^ajiCKO hc Bce yncHHKH ^ocTHraioT rpeGyeM oro ypOBHfl BepÓaJlbHblX HaBblKOB, H KaJKCTCfl, HTO TCH^ieHUHH B 3T 0M H anpaB JlC H H H

CKopee em e noHH)KaK)TC5i. r i p e n o M B a r e j i H , y yneHHKO B, K O T opbie H eO T B enaiO T 3THM TpeÓOBaHH HM , cxaB H T OÓblHHO B BHHy HX H eyTO BJíeTB O pH TC JlbH bie 3HaHHfl C K o p e e h c m h x M CAJiHTejibHOCTb, CHHXaKTHHeCKHe H CCMaHTHHeCKHC HCTOHHOCTH BblCKaBblBaHHH. 3 a ;ia H e H 3KcnepHMCHTa 6 b ij io Ha Maxep n a j i e ^ B y x p a s H b ix o 6 p a 3 u o B (yncH H K H THMHaSHH H yHCHHKH CpC^HHX npO(()TeXyH HjTHm)

H

B ;iB y x

p a s H b ix

•HHTb,

HeJlbBfl-JlH

6 b IJI0

y n eÓ H b ix

onpQjxt-

n p e z tM e r a x ( h c t o p h h h 6bl

npH M CH H Tb

B K an ecT B e n p H K jia A H o r o ziH arH o cT H H ec-

Koro

Mexo;ia

CJIOBeCHblX

npo;iyKUHK)

aCCOUHaUHH

K

CBOóojíHbix OCHOBHblM

Hbix BonpocoB, r ^ e hc H r p a e r p o jib c h h TaKTHHecKafl h ceMaHTHHecKaH crpyKxypaUHfl OTBCTOB. BbiJio ycTaHOBJíCHO, hto ^a)Ke yncHHKH-pcMecjieHHHKH, ypoBCHb BcpóajiH saUHH KOTOpbIX GblJia BHaHHTCJlbHO HH)Ke, HCM y FHMHaBHCTOB, H 3HaHHfl KOTOpbIX, ycTaHOBJíCHHbie rpa;iHUHOHHbiM c n o c o 6oM ÓblJlH nOMTH HTO HCy^lOBJíeTBOpHTCJibHbie, c o s^ a B a jiH a cc o u H a rH B H b ie o t BCTbi a ) Ha 6 o jib u ie e h h c jio B o n p o c o B a c couH aT H B H oro r e c r a ( n o cpaBHCHHK)

C TpaAHUHOHHblM TCCTOM lUKOJlbHblX

3HaHHH), 6 ) G o jib u ie o t b c t o b n a o ^ h h b o n p o c (CTHMyJlHTHBHOe CJTOBO), TaK HTO accouH aT H B H bie t c c t w ;iajiH b o ó ch x yHeÓHbix n p e ^ iM e ra x 6 o jib iu e HH())opMaUHH, n a OCHOBC KOTOpbIX M05KH0 6bIJ10 o n p e ^ e JiH T b ypoBCHb sn an H H yncHHKOB, HCM Ha OCHOBC 06bIHHbIX TCCTOB lUKOJlbHblX 3HaHHH.

CJlOBaM TpaZlHUHOHHO C(J)OpM yJlHpOBaH-

ZDENĚK NOVÁK f r e e w o r d s a s s o c ia t i o n s a s a s c h o o l k n o w l e d g e t e s t

In most school subjects the verbaliza­ tion of the knowledge is a presumption for the finding out of the knowledge acquired at school. Especially so far the oral examining of the pupils is concerned a certain measure of the pupils readiness to convey meanings, of the syntactic cor­ rectness and accuracy are assumed. Un­ fortunately by far not all learners acquire the necessary level of verbal skills and the tendency seems to be rather falling in this respect. The teachers attribute slowleness and the syntactic and semantic inaccuracy in conveying meanings with those pupils who do not fulfil those demands to their insufficient knowledge. Consequentionalthe object of the experiment was to find out the possibility of the eventual ap­ plying of the production of free words as­ sociations of the key words of the tradifionally formulated questions (as an auxil­ iary diagnostic method). The experiment

was conducted with two different samples (grammar school students and learners from the secondary apprentices institu­ tions (the SOU) in two school subjects, history and physics. With the free words associations the syntactic and semantic responses fall off. It has been proved that also the ap­ prentices whose verbalization level was significantly lower than that of the gram­ mar school students and whose knowl­ edge, when tested by the means of tradi­ tional methods, were nearly unsufficient, produced associations a) to more items of association tests (in comparison to the traditional school knowledge tests) b) more answers to one question (stimulus words). The association tests provided more information in both school subjects from which the level of the learners’ knowledge could be derived than the usual school knowledge tests.

445