MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
ČTENÍ S POROZUMĚNÍM U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM
Diplomová práce Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Lenka Doležalová, Ph.D.
Bc. Jana Lukáčová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 13. 4. 2011
...................................................................... podpis
Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doležalové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce a cenné rady. Můj dík patří také třídní učitelce žáků podílejících se na ověřování srozumitelnosti textů nově vytvořené čítanky, která mi umožnila spolupráci a poskytovala podnětné připomínky. V neposlední řadě děkuji výtvarnici Mgr. Petře Šulcové, která čítanku ilustrovala.
Obsah Úvod......................................................................................................................5 1
2
3
4
Problematika sluchového postižení ...........................................................7 1.1
Vymezení sluchového postižení .............................................................7
1.2
Klasifikace sluchového postižení a etiologické faktory.........................9
1.3
Komunikace osob se sluchovým postižením........................................13
1.4
Vliv sluchového postižení na rozvoj mluvené řeči ..............................17
Osvojování čtenářských dovedností a recepce psaného textu...............22 2.1
Předpoklady k osvojení čtenářských dovedností.................................22
2.2
Vliv sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu .........25
2.3
Metody výuky čtení..............................................................................29
2.4
Výuka čtení a její specifika u dětí se sluchovým postižením ...............33
Metodika úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením..............39 3.1
Faktory ovlivňující čtení s porozuměním ............................................39
3.2
Úprava textů jako podpora čtení s porozuměním ...............................43
3.3
Postup při úpravě textů .......................................................................45
3.4
Ověřování srozumitelnosti upravených textů ......................................51
Čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením ..........................54 4.1
Metodologie a cíl práce ......................................................................54
4.2
Charakteristika výzkumného vzorku ...................................................56
4.3
Popis vlastního výzkumného šetření....................................................57
4.4
Prezentace výsledků výzkumného šetření............................................68
4.5
Návrhy pro praxi .................................................................................74
Závěr...................................................................................................................78 Shrnutí................................................................................................................81 Summary ............................................................................................................82 Literatura...........................................................................................................83 Seznam tabulek..................................................................................................87 Seznam příloh ....................................................................................................88 Přílohy
Úvod Čtení je pro člověka velmi důležitou celoživotní činností. Každý, kdo si tuto schopnost osvojil, by jistě dokázal definovat, co všechno mu tato činnost v průběhu života přináší. Prostřednictvím čtení získáváme nové informace, které svým významem obohacují celou osobnost člověka. Zejména při čtení textů literárních je člověk schopen prožívat různé emoce a představy, které mohou ovlivňovat jeho chování i myšlení v reálných každodenních situacích. V souvislosti s problematikou čtení u dětí se sluchovým postižením je třeba si uvědomit, že při procesu získávání čtenářských dovedností hraje významnou roli zvuková stránka osvojeného jazyka. Kvůli absenci zpětné sluchové vazby znemožňující příjem zvukové formy řeči nemají čtenáři se sluchovým postižením adekvátní podmínky pro rychlé porozumění čteného textu. Když dítě se sluchovým postižením začíná číst, na rozdíl od dítěte slyšícího často čte jazyk, který nezná a seznamuje se s ním až prostřednictvím této činnosti. Dosažení určité úrovně porozumění čtenému textu je nejen jednou ze základních podmínek dalšího vzdělávání dětí se sluchovým postižením, ale především i důležitou součástí procesu socializace každého člověka. Je tedy zcela žádoucí vyvíjet co největší snahu k rozvoji schopnosti číst s porozuměním a vést děti k pochopení důležitosti čtení jako jedné z běžných a hodnotných činností jejich života. Jednou z možností, která se v současné praxi uplatňuje, a která dětem se sluchovým postižením umožňuje lépe porozumět čtenému českému jazyku, je úprava textů. Využívá se již vzniklých literárních textů, které jsou upravovány tak, aby byly pro čtenáře se sluchovým postižením snadněji pochopitelné, ale přitom neztratily svou uměleckou ani jazykovou hodnotu. Dětský čtenář se sluchovým postižením se tak postupně seznamuje se slovy i gramatikou jazyka a není při četbě textu zahlcen mnoha výrazy, kterým nerozumí, které mu brání v porozumění celého textu a s ním spojeného prožitku. V současné době již existuje několik upravených literárních textů a děl určených pro čtenáře se sluchovým postižením, existuje také několik speciálně vytvořených čítanek využívaných ve školách pro sluchově postižené. Protože sluchové postižení je kategorie značně široká a dovednost osvojit si čtenářské dovednosti je proces značně individuální, je jisté, že i děti s různým typem sluchového postižení budou dosahovat různých výsledků a úrovně čtení s porozuměním. Je tedy nezbytné, aby učitel postupně nabízel dětem takové texty, které jsou podle svých individuálních potřeb a zvláštností
5
schopny přečíst a porozumět jim. V souvislosti s touto skutečností vznikl návrh pro zpracování diplomové práce, která svým praktickým zaměřením může pomoci učitelům při výuce čtení s porozuměním na základních školách pro sluchově postižené. Diplomová práce je členěna na teoretickou a praktickou část. Součástí práce je rozsáhlá samostatná příloha obsahující čítanku s upravenými i nově vytvořenými texty, které jsou doplněny ilustracemi a cvičeními zaměřenými na práci s textem. Celá práce je pojata jako kvalitativní výzkum využívající techniku obsahové analýzy odborné literatury a dokumentů, techniku rozhovoru, přímého i nepřímého pozorování. Teoretické části diplomové práce jsou věnovány tři kapitoly. První dvě kapitoly jsou zaměřeny na objasnění problematiky sluchového postižení, procesu osvojování čtenářských dovedností a recepci psaného textu, specifika získávání čtenářských dovedností a výuky čtení u dětí se sluchovým postižením. Závěrečná kapitola této části práce je věnována teoretickým poznatkům týkajících se úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením. Praktickou část diplomové práce zastupuje čtvrtá kapitola, v níž je uveden popis a výsledky vlastního výzkumného šetření při spolupráci s žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené. Ve spolupráci s žáky se sluchovým postižením došlo k ověření srozumitelnosti textů, které bylo zásadní pro výslednou podobu nově vytvořené čítanky, jež je samostatnou přílohou této práce. Cílem diplomové práce je objasnit specifika procesu čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením a vytvořit pro ně vhodnou metodickou pomůcku využitelnou k výuce čtení. Metodickou pomůcku představuje čítanka s vytvořenými a upravenými texty pro děti mladšího školního věku. Dílčími cíli je analyzovat, které jevy jsou pro děti se sluchovým postižením při čtení předkládaných textů problematické. Výsledky výzkumného šetření se žáky se sluchovým postižením objasňují, které faktory jsou při čtení neznámých textů zásadní pro to, aby docházelo k usnadnění čtení s porozuměním a zda upravené texty spolu s vytvořenými ilustracemi a cvičeními přispěly ke kvalitnějšímu porozumění těchto textů při čtení. „Jestliže nemůžeme s potěšením číst knihu zas a znovu, není třeba ji číst vůbec.“ (Voltaire)
6
1 Problematika sluchového postižení 1.1 Vymezení sluchového postižení Protože se diplomová práce zabývá specifiky čtení u dětí se sluchovým postižením, je vhodné již v úvodu objasnit terminologii vztahující se k tomuto tématu. Termíny, které jsou v tomto smyslu užívány, totiž nejsou v literatuře mnohdy jednotné, což může vést k nesprávnému pochopení celé problematiky sluchového postižení. Výchovou, vzděláváním, přípravou na povolání a celkovým rozvojem osob se sluchovým postižením, který zahrnuje tvorbu a rozvoj komunikace a prevenci sluchových vad, se zabývá surdopedie - jedna ze speciálně pedagogických disciplín. Označení člověka za sluchově postiženého si lze vyložit různě. Zejména proto, že tento termín zahrnuje osoby lehce, středně nebo těžce nedoslýchavé, neslyšící i ohluchlé, osoby trpící tinnitem (ušními šelesty) nebo presbyakuzií (stařeckou nedoslýchavostí) a osoby po kochleární implantaci. Podle R. Horákové (in Pipeková, J., 2006) se tedy tento termín týká velmi nehomogenní skupiny osob. Tyto osoby, ač jsou zahrnovány pod stejnou kategorii, se liší především stupněm a druhem sluchového postižení, samozřejmě také následnou péčí, odlišnými individuálními potřebami a způsobem komunikace v průběhu života. Z terminologie užívané v současných platných zákonech České republiky vyplývá, že termínem neslyšící člověk lze označit dle Zákona č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.) toho, kdo neslyší od narození, nebo ztratil sluch před rozvinutím mluvené řeči, nebo osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem. (Česká unie neslyšících [online], 2009) Označení osob se sluchovým postižením za hluchoněmé a hluché se v současné terminologii již běžně nepoužívá. Ovšem zejména mezi laickou veřejností jsou tyto termíny ještě často užívány. Jak uvádí V. Strnadová (1998b), dřívější označení osob se sluchovým postižením za hluchoněmé vycházelo z mylného přesvědčení, že se jedná o osoby nevzdělavatelné. Nebyla jim poskytnuta možnost se vzdělávat a naučit se komunikovat s ostatními lidmi. Jedná se tedy o termín spíše nepřijatelný. Co se týče
7
termínu hluchý, názory na jeho užívání nejsou jednoznačné. „Hanlivé chápání slova „hluchý“ vzniklo častým zneužíváním tohoto slova slyšícími lidmi. Zejména oni jej pociťují negativně.“ (Strnadová, V., 1998b, s. 47) Zmíněná autorka poukazuje na případy, ve kterých je vhodné se vracet k termínu hluchý. Zejména při odvozování některých běžně užívaných i tolerovaných označení, jakými jsou: „Hluchota dítěte (nikoliv „neslyšení dítěte“). (...) Problematika hluchoty (nikoliv „problematika neslyšení“).“ (Strnadová, V., 1998b, s. 51) Také K. Redlich (2008) hovoří o tom, že termín neslyšící je nejednoznačný, protože se používá jako souhrnné označení osob, které jsou ohluchlé, nedoslýchavé a prelingválně neslyšící. Ve spojení s hluchotou proto upřednostňuje termín hluchý člověk. Pojem hluchý chápe sice jako synonymum slova neslyšící, ale označující osobu, která opravdu neslyší. Dokonce i samotný termín postižení může být chápán různě a zejména v souvislosti s neslyšícími osobami rozporuplně. Je nutné na něj proto pohlížet ze dvou názorově odlišných pohledů. Podle J. Hrubého (1997) se totiž mnozí neslyšící za postižené nepovažují. Takto smýšlející lidé se cítí být příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která užívá svůj vlastní jazyk (znakový jazyk) a označují se jako Neslyšící s velkým písmenem „N“. Osoby se sluchovým postižením lze tedy rozdělit na neslyšící a Neslyšící, definici hluchoty na audiologickou (medicínskou) a kulturní. Z. Šedivá (2006) rozlišuje tato dvě pojetí na přístup klinický a etnický. M. Romančíková (in Lechta, V., 2010, s. 216) koncepce chápání sluchového postižení vysvětluje následovně: „Z hlediska sociokulturního pojetí je dítě se sluchovým postižením jedincem s odlišným komunikačním kódem. (…) Druhá koncepce, patologizující pojetí, chápe sluchovou vadu jako stav, kdy je znemožněna nebo zásadním způsobem narušena schopnost slyšet. Toto pojetí předpokládá, že vada bude efektivně léčená nebo kompenzovaná.“ A. Hronová (in Hudáková, A., 2005, s. 82) uvádí, že: „Některé neslyšící maminky nechápou hluchotu svoji ani svého dítěte jako hendikep, hluchotu vnímají spíše jako příslušnost ke světu ticha a jazyka rukou. (…) Mnohé z nich si přejí mít slyšící dítě, to proto, aby ho ušetřily nepříjemné zkušenosti s hluchotou, kterou také jako nepříjemnost vnímají.“ K. Redlich (2008) uvádí také příklady těch neslyšících rodičů, kteří v hluchotě nebo slyšení svých dětí nespatřují zásadní otázku a jsou předem smířeni s oběmi možnostmi. V terminologii se také často setkáváme s pojmy sluchová vada a porucha. M. Romančíková (in Lechta, V., 2010) upozorňuje na odlišení poruchy sluchu
8
od sluchového postižení. Sluchové postižení je na rozdíl od poruchy sluchu chápáno v širším kontextu a hovoří se o jeho psychosociálním rozměru. N. Janotová a K. Svobodová (1996, s. 9) k rozlišení pojmů uvádějí: „Nedostatky ve sluchovém vnímání bývají označovány buď jako poruchy sluchu, nebo vady sluchu (většinou v případech, kdy je stav neměnný).“ Vadu je tedy z medicínského pohledu možné chápat jako trvalé postižení sluchu, které nelze ovlivnit léčbou. Pojem porucha možnost úspěšného léčebného zásahu nevylučuje. V rámci diplomové práce je užíváno pojmu osoby (děti, žáci) se sluchovým postižením a neslyšící (Neslyšící). V souvislosti s osobami, kterým stupeň sluchového postižení znemožnil příjem zvukových informací prostřednictvím mluvené řeči a jejichž přirozeným jazykem je jazyk znakový, je užíván pojem neslyšící (nezahrnuje tedy ohluchlé ani nedoslýchavé). Označení osob jako sluchově postižených je v rámci diplomové práce uváděno ve smyslu nadřazeného pojmu tohoto druhu postižení a vždy je blíže specifikováno na jednotlivé druhy nebo stupně v souvislosti se zaměřením témat jednotlivých kapitol.
1.2 Klasifikace sluchového postižení a etiologické faktory Sluchové vady a poruchy lze rozlišovat podle třech základních hledisek, která zmiňuje převážná většina odborné literatury. Mezi tato hlediska patří lokalizace místa, ve kterém sluchové postižení vzniklo, určení doby vzniku postižení a jeho stupeň. Zohlednění jednotlivých hledisek umožňuje další dělení a bližší specifikaci sluchového postižení u daného jedince. Při zaměření na hledisko podle lokalizace místa vzniku postižení se dělí sluchové vady a poruchy na centrální a periferní. V případě poruchy centrální je místo vzniku postižení lokalizováno v korovém a podkorovém systému sluchových drah v prodloužené míše. Při této poruše dochází k abnormálnímu zpracování zvukového signálu, které neumožňuje rozumění řeči. Poruchou periferní je označován stav, kdy je léze lokalizována na sluchovém nervu nebo v uchu vnitřním, středním či zevním. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) V rámci této poruchy lze dále rozlišovat typ převodní (konduktivní), percepční (senzorineurální) a smíšený. Poruchy převodního typu vznikají následkem poškození zevního či středního ucha. Může ji způsobit např. nějaká překážka nebo zánět ve zvukovodu, atrézie zevního zvukovodu nebo zánět bubínku a středního ucha. Podle I. Jedličky (2007) mají převodní poruchy charakter tzv. zalehnutí ucha,
9
kdy dochází k subjektivnímu dojmu snížení hlasitosti všech zvuků. K percepčním poruchám dochází v případě porušení funkce vnitřního ucha, postižením sluchového nervu nebo postižením nervových spojů v mozku. Mezi tyto poruchy řadíme presbyakuzis, nebo-li stařeckou nedoslýchavost, poškození sluchu nadměrným hlukem a toxiny, poškození sluchu po infekčních chorobách, vrozené syndromy a patologické stavy v prenatálním nebo perinatálním období, které vedou k vadě sluchu. U těchto poruch se často objevuje také tinnitus, nebo-li ušní šelest. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, Lejska, M., 2003) Pro srovnání uvádím také pojetí M. Lejsky (2003) nebo P. Myšky (2007). Oba užívají ve svých publikacích při označení tohoto typu pojem senzorineurální či percepční vady, ne poruchy. Ke smíšeným poruchám dochází v případě kombinace dvou výše zmíněných typů. Dalším hlediskem je dělení sluchových vad z hlediska doby vzniku postižení. Sluchové vady se v rámci této kategorie dělí na vrozené nebo získané. Z toho vyplývá, že ke vzniku sluchového postižení může dojít v období prenatálním, perinatálním i postnatálním. Na etiologii sluchového postižení se podílejí příčiny vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Endogenní příčinou chápeme dědičnost, exogenní příčiny zahrnují další vlivy prostředí na plod v průběhu těhotenství, při porodu nebo v průběhu dalšího života. V prenatálním období může vadu způsobit genetická příčina nebo komplikace během intrauterinního vývoje způsobené nemocemi matky (např. toxoplasmózou, spalničkami,
rubeolou),
dále
RH
inkompatibilitou
rodičů
nebo
nadměrným
rentgenovým zářením v těhotenství. Období doby porodu a bezprostředně po něm se označuje jako perinatální období. Pokud nastanou komplikace právě v tomto období, jejich následkem může být vznik sluchové vady. Na kvalitu sluchu může mít vliv i nízká porodní hmotnost novorozence. V období postnatálním, které označuje období po porodu a v dalším průběhu života, může dojít k řadě okolností ovlivňujících sluch člověka. Sluchové vady a poruchy může způsobit široká škála příčin, jakými mohou být infekce, toxiny, úrazy, mechanické závady, nezdravý životní styl a nedostatečná péče o sluch například dlouhodobým působením hluku. Z hlediska doby vzniku postižení je nutné se zaměřit na to, zda došlo ke sluchové vadě v období před ukončením vývoje řeči nebo po něm. Pokud ke vzniku postižení dojde v období, kdy ještě nebyl vývoj řeči ukončen, hovoříme o vadě prelingvální. Postlingvální vadou je označována ta, jež vznikla u dítěte či osoby již s rozvinutou řečí, tedy po ukončení vývoje řeči. Jak uvádí M. Lejska (2003), jedná se o období tzv. fixace řeči, které je vázáno přibližně na věk mezi šestým a osmým rokem
10
života dítěte. J. Valvoda (2007) vymezuje toto období mezi pátým až sedmým rokem. Podle I. Jedličky (2007) má toto časové dělení význam zejména pro volbu nejvhodnějších metod při rehabilitaci sluchu a řeči, které se ve své podstatě v zásadě liší. Užití metod a postupů pro rozvoj osoby se sluchovým postižením v postlingválním období se odlišuje samozřejmě i podle toho, zda se jedná o dítě či dospělého a jejich aplikace je vždy velmi individuální. Klasifikace sluchových vad podle hlediska stupně postižení vychází z velikosti sluchové ztráty u daného jedince. Stupně sluchových vad se v odborné praxi nejčastěji hodnotí za pomoci audiometrického vyšetření (prahové tónové audiometrie), které se vyhodnocuje z audiometrického záznamu – audiogramu. Audiometrické vyšetření je prováděno audiometrem v tichých vyšetřovacích komorách. Tato metoda umožňuje vyšetření vzdušného i kostního vedení zvuku. Hodnoty jsou zaznamenávány křivkami na audiogramu, které ukazují na úroveň sluchu vyšetřované osoby. Sluchová ztráta je vyjádřena hodnotou v decibelech. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996, Lejska, M., 2003) Následující tabulka zobrazuje mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch, jak ji stanovila Světová zdravotnická organizace – World Health Organization (WHO) v roce 1991. Z. Šedivá (2006, s. 6) k této klasifikaci uvádí, že se názvy jednotlivých kategorií v průběhu času mění a v následující tabulce uvádí aktuální označení dle WHO. Na základě této stupnice, vymezující sluchové ztráty v decibelech na lepším uchu, lze stupně sluchového postižení a jejich projevy rozlišit následovně:
0. žádná porucha
25 dB nebo lepší
Žádné nebo velmi malé problémy se sluchem. Schopnost slyšet šepot.
1. lehká porucha
26 – 40 dB
Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena normálním hlasem z 1 metru.
2. střední porucha
41 – 60 dB
Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena hlasitou řečí z 1 metru.
3. těžká porucha
61 – 80 dB
Schopnost slyšet nějaká slova, když jsou křičena do lepšího ucha.
4. velmi těžká porucha, 81 dB včetně hluchoty a větší
Neschopnost slyšet a porozumět hlasu, který je křičen.
Tab. 1: Tabulka stupňů sluchové poruchy
11
V rámci tohoto dělení je zmiňována i tzv. omezující sluchová porucha, která je vymezena z hlediska věku různými hodnotami. U dospělých jde o ztrátu od 41 dB a výše na lepším uchu, u dětí do patnácti let včetně jde již o ztrátu od 31 dB a více. (Šedivá, Z., 2006, s. 7) I. Jedlička (2007, s. 453) uvádí následující dělení: „Podle stupně postižení lze orientačně rozdělit poruchy sluchu na nedoslýchavost: - lehkou (20-40 dB); - středně těžkou (40-60 dB); - těžkou (60-80 dB); - praktickou hluchotu (nad 80 dB); - úplnou hluchotu při žádném zvukovém vjemu.“ Autor pro doplnění uvádí, že zatímco lehká nedoslýchavost působí komunikační obtíže v hluku nebo při poslechu televize, středně těžká nedoslýchavost a další stupně již vyžadují korekci sluchadly. U posledního stupně nelze využít ani sluchadel. Výše uvedené klasifikace vycházejí z medicínského pohledu i pojetí problematiky sluchového postižení. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010, s. 220) upozorňuje v rámci inkluzivního přístupu edukace k dětem se sluchovým postižením na důležitost tzv. pedagogického přístupu. „(…) na jeho základě Leonhardtová (2001) i Tarcsiová (2005) rozdělují děti se sluchovým postižením do čtyř skupin: nedoslýchavé děti, neslyšící děti, ohluchlé děti a děti s kochleárním implantátem.“ Uvést zmíněné dělení v této diplomové práci je vhodné, zejména v souvislosti s jejím tématem a zaměřením na problematiku sluchového postižení u dětí, a zároveň na otázku edukace těchto dětí a specifika z toho vyplývajících. Za nedoslýchavé děti se v rámci tohoto přístupu považují ty, které dokáží v různé míře za podpory kompenzačních pomůcek vnímat mluvenou řeč. U dětí s převodním typem nedoslýchavosti autorka uvádí častější narušení v prozodických faktorech řeči, ale dobrou úroveň porozumění i produkce mluvené řeči. Děti s percepčním typem nedoslýchavosti mají úroveň produkce i porozumění slabší. Mluvená řeč je pro tyto děti téměř nesrozumitelná. Jako neslyšící děti jsou označovány děti se sluchovým postižením v případě, že k jeho vzniku došlo v období prelingválním. Přirozeným jazykem těchto dětí se stává jazyk znakový. „Zvuková stránka jazyka i při dobré péči zůstává narušená, protože sluchová zpětná vazba kontroly řeči sluchovou cestou je velmi ohraničená.“ (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010, s. 220) Úroveň dětí v oblasti rozvoje mluvené
12
řeči je dána mnoha vzájemně se ovlivňujícími faktory, které závisí jak na jeho individuálních zvláštnostech a možnostech, tak i vnějších vlivech a péči bezprostředního okolí. Termín ohluchlé děti se týká dětí s postlingválním postižením sluchu. Pro tyto děti bývá velmi těžké se se ztrátou sluchu vyrovnat. Proto je třeba po ohluchnutí pamatovat při komplexní péči na jejich psychický vývoj. „Hluchota vzniklá po osvojení řeči sice neumožní sluchem vnímat řeč a ostatní zvuky prostředí, tyto děti však mají vybudovány a zachovány akustické představy, které si umějí aktualizovat a vybavovat z auditivní paměti.“ (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010, s. 220) Je velmi důležité, aby byla u těchto dětí zachována funkční komunikace s okolím. Děti s kochleárním implantátem zastupují dvě poměrně odlišné skupiny, děti po kochleární implantaci ohluchlé a neslyšící. Zatímco ohluchlé děti s kochleárním implantátem mají velkou šanci dosáhnout opětovného nabytí komunikačních kompetencí a běžně komunikují mluvenou řečí, u neslyšících dětí s kochleárním implantátem nelze vždy počítat se zcela stoprocentním osvojením sluchu a mluvené řeči. Jak však uvádí M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010), těmto dětem je díky kochleárnímu implantátu umožněno osvojit si řeč přirozeným způsobem, a to napodobováním.
1.3 Komunikace osob se sluchovým postižením Komunikace je jednou z nejdůležitějších vrozených schopností člověka. Nebýt komunikace, nedošlo by k utváření a rozvíjení vztahů mezi lidmi. Termín komunikace může být vysvětlován různě v závislosti na tom, z jakého pohledu a v rámci jaké vědní disciplíny na něj nahlížíme. J. Klenková (2006) uvádí, že tento pojem (z latinského communicatio = spojování, sdělování, přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů a v obecné rovině ho lze chápat jako složitý proces výměny informací. Podle J. Křivohlavého (1988) znamená pojem komunikace společně s někým na něčem participovat, a také něco si navzájem sdělovat. „(…) v nejhlubším smyslu slova znamená otevírat nitro jeden druhému tak, jak tomu je například při sdělování tajemství. Komunikovat tedy znamená s někým se z něčeho společně radovat, druhému něco předávat, doručovat, propůjčovat, dávat a přijímat, tj. navzájem se sdílet.“ (Křivohlavý, J., 1988, s. 20)
13
Komunikovat můžeme třemi základními způsoby, a to verbálně (slovně), neverbálně (mimoslovně, beze slov) a činy (svým chováním a aktivitou). V přímém osobním styku s druhým člověkem se veškeré komunikační formy navzájem prolínají. V závislosti na potřebě komunikovat byla mezi lidmi vytvořena řeč, jedinečná schopnost dána pouze člověku prostřednictvím níž se dorozumívá. A. Novák (1999) charakterizuje řeč jako obecnou lidskou biologickou vlastnost, kterou předáváme smysluplné informace pomocí zvukového, písemného nebo jiného kódu. Řeč je tedy vlastností biologickou, jazyk, kterým ji zprostředkováváme, je vlastností společenskou. Způsob komunikace osob se sluchovým postižením je velkou měrou ovlivněn vnitřními i vnějšími faktory, které v průběhu života na dané jedince působí. Jak již bylo uvedeno výše, rozhodující pro užívaný způsob komunikace je doba, kdy ke sluchovému postižení došlo, jaký je jeho stupeň a druh, včasná speciálně-rehabilitační péče a pokud se jedná o dítě, tak v jakém rodinném prostředí vyrůstá. V souvislosti s problematikou komunikace dítěte se sluchovým postižením prelingválního typu je v počátcích jeho vývoje zásadní to, jestli jsou jeho rodiče slyšící nebo neslyšící, a jaký vzájemný způsob komunikace se svým dítětem zvolili. Pokud je některý z členů rodiny neslyšící, má to vliv na komunikaci všech rodinných příslušníků. R. Horáková (in Pipeková, J., 2006, s. 138) tento fakt potvrzuje takto: „Odlišnost komunikačních kompetencí, resp. způsobu komunikace, je nejvýznamnějším důsledkem sluchového postižení.“ Možnost komunikovat lidem dává možnost zapojovat se do společnosti a stávat se její součástí. Lidé se sluchovým postižením mají zejména kvůli odlišnému komunikačnímu způsobu toto sdílení s většinovou slyšící společností ztíženo. Helena Kellerová, kterou v raném věku postihla hluchoslepota, podle V. Strnadové (1996, s. 196): „(…) považovala sluch za hlavní prostředek ke „sdílení intelektuálních a společenských potřeb mezi lidmi“. Důsledky absence sluchu na společenský život označila za hlubší než při zrakovém postižení.“ Přirozeným jazykem neslyšících osob je znakový jazyk. A. Macurová (2008) uvádí, že různé druhy znakových systémů, které jsou odvozeny z jazyka mluveného (u nás znakovaná čeština), jsou považovány za jazyk či komunikační systémy umělé. I když pro mnoho neslyšících není znakový jazyk jazykem mateřským, protože byli vychováváni slyšícími rodiči a nesetkali se tak se znakovým jazykem od narození, o jeho přirozenosti nemůže být ve většině případů sporu. Problematikou mateřského jazyka u dětí neslyšících se zabývá J. Jabůrek (1998), který hovoří o tom, že prvním jazykem by měl být nazýván jazyk, který si mohou děti osvojit spontánně a uspokojit
14
jeho prostřednictvím své emocionální a sociální potřeby, a zároveň bezprostředně poznávat svět. Druhým jazykem je podle výše zmíněného autora mluvený jazyk, protože si ho děti neslyšící nemohou spontánně osvojit, a protože se ho učí, aby se seznámili s kulturou země, ve které se narodili. „Dítě, které si má spontánně, v raném dětství osvojovat znakový jazyk, se musí rozvíjet v prostředí, které mu tuto možnost poskytuje. V případě slyšících rodičů to znamená, že se budou učit znakový jazyk a že umožní přístup neslyšící osoby do své rodiny.“ (Jabůrek, J., 1998, s. 14) Pro pochopení odlišnosti mezi komunikací osob slyšících a neslyšících je zásadní si uvědomit, že komunikace neprobíhá přes stejný komunikační kanál. Mluvený jazyk běžně užívaný slyšícími probíhá přes kanál audio-orální, zatímco znakové jazyky využívají kanál vizuálně-motorický. „Mluvený jazyk se „mluví“ a „slyší“, znakový jazyk se „vidí“ a „ukazuje“.“ (Macurová, A., 2008, s. 12) Výčet postižených
jazykových ve
prostředků,
nebo-li
komunikačních
vizuálně-motorickém
kódu,
uvádí
B.
forem sluchově
Krahulcová
(2003).
Mezi tyto formy autorka řadí: - národní znakový jazyk (u nás český znakový jazyk), - manuálně kódovaný mluvený jazyk (znakovaný český jazyk), - Gestuno (internacionální nebo-li nadnárodní znakový systém), - dětský znakový jazyk, - daktylní abeceda (daktylotika, daktylní řeč, prstová abeceda), - Rochesterská metoda, - daktylografie, - pomocné artikulační znaky, - Cued speech, - Hand – Mund systém, - psaná podoba jazyka, - a environmentální znakový jazyk, jímž je míněn domácí (subjektivní) znakový jazyk, školský znakový jazyk a lokální (regionální, dialektové) jazyky. Osoby se sluchovým postižením podle svého uvážení a individuálních možností či schopností mohou komunikovat mluvenou či psanou formou řeči a ve větší či menší míře využívat odezírání. Mimika, gestika, dramatizace a pantomima může být považována za jedny z dalších komunikačních forem neslyšících. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2004)
15
Zákon č. 384/2008 Sb. ze dne 23. září 2008, kterým se mění zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony, upravuje používání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob jako jejich dorozumívacích prostředků. Tento zákon zdůrazňuje, že výše zmíněné osoby mají právo svobodně si zvolit komunikační systém, který odpovídá jejich potřebám. Mezi komunikační systémy neslyšících a hluchoslepých osob dle zákona patří český znakový jazyk a jeho taktilní forma a komunikační systémy vycházející z českého jazyka. Zákon vymezuje tyto komunikační systémy: - znakovaná čeština, - prstová abeceda, - vizualizace mluvené češtiny, - písemný záznam mluvené řeči, - Lormova abeceda, - daktylografika, - Braillovo písmo s využitím taktilní formy, - taktilní odezírání, - vibrační metoda Tadoma. (Česká unie neslyšících [online], 2009) Komunikace v rodinách, kde jsou oba rodiče neslyšící a narodí se jim neslyšící dítě, většinou probíhá přirozeně prostřednictvím znakového jazyka. Děti neslyšících rodičů si osvojují znakový jazyk přirozeně a neuvědoměle, stejně jako slyšící děti mluvenou řeč. Dítě se sluchovým postižením, které má možnost vnímat znakový jazyk již od raného období, kdy je vývoj mozku nejcitlivější, snáze si dokáže osvojit gramatiku daného jazyka a následně je schopno snáze si osvojit i další jazyk. Dítě neslyšící se potřebuje od raného věku seznamovat s jazykem jemu smyslově přístupným, a tím je v jeho případě jazyk znakový. Pokud dochází k situaci, kdy si dítě v tomto senzitivním období neosvojí žádný jazyk, nedojde k vytvoření potřebných mozkových funkcí, což ovlivňuje jeho další rozvoj a učení se dalším jazykům. Raná znalost znakového jazyka je považována za základ úspěšného vzdělávání neslyšících. (Jabůrek, J., 1998, Macurová, A., 2008) Rodina považující znakový jazyk jako svůj primární komunikační prostředek, je označována jako rodina Neslyšící. I když je pro neslyšící přirozeným a preferovaným jazykem jejich vlastní znakový jazyk, není vždy pravidlem, že budou neslyšící rodiče se svým neslyšícím dítětem komunikovat jen prostřednictvím tohoto komunikačního
16
způsobu. Někteří rodiče se sluchovým postižením, většinou nedoslýchaví nebo ohluchlí, preferují při komunikaci se svým dítětem mluvenou hláskovou řeč. Důležité je si uvědomit, že pro každé dítě je zásadní, aby komunikace mezi ním a nejbližším okolím byla obousměrně srozumitelná a funkční. „Jazyková bariéra člověku komplikuje život více než samotná ztráta sluchu.“ (Strnadová, V., 1998a, s. 66)
1.4 Vliv sluchového postižení na rozvoj mluvené řeči V této části kapitoly se vzhledem k tématu diplomové práce zaměřuji zejména na dětský věk. Sluchové postižení v dětském věku různou měrou ovlivňuje rozvoj celé osobnosti, pochopitelně má vliv i na psychické funkce dítěte. Z. Šedivá (2006) uvádí zejména ovlivnění v oblasti psychosociální, v oblasti verbální inteligence a rozvoje řeči. Pro ilustraci zmíněných obtíží ve vývoji uvádím příklad Z. Půstové (1997). Autorka hovoří o slyšícím dítěti v kojeneckém věku, které se přirozeně otáčí za zvukem, vyhledává jeho zdroj lezením a následně uchopuje zvukovou hračku. U tohoto dítěte dochází nejen k rozvoji svalů, ale také sluchového vnímání a myšlení. Tato cesta rozvoje je u neslyšícího dítěte značně ztížena. Proto autorka upozorňuje na nutnost soustředění se především na ostatní smysly a dovednosti dítěte se sluchovým postižením a rozvoj jeho psychomotorických schopností jemu přístupnějšími cestami. Sluchová vada vývojová ztěžuje nebo deformuje rozvoj řeči a myšlení, získaná vada má vliv na již vytvořené funkce. Kvůli nižší úrovni řeči dítě často nemůže uplatnit všechny své intelektové schopnosti a jeho hůře srozumitelná řeč mu ztěžuje sociální kontakty. Narušeno může být i sociální chování a mravní hodnoty, které bývají zprostředkovány řečí. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996) Na rozdíl od dětí slyšících, které si osvojují mluvenou řeč zcela přirozeně a gramatická pravidla daného jazyka postupně přijímají jako běžnou formu i při své řečové produkci, mluvená řeč dětí se sluchovým postižením bývá vždy narušena a při jejím vývoji dochází k opoždění. Vzhledem k nemožnosti těchto dětí vnímat mluvenou řeč sluchem, je její vývoj značně omezen a ztížen. Pokud dojde ke ztrátě sluchu během období vývoje řeči, označuje se jako vývoj řeči přerušený. Jak uvádí V. Vaněčková (1996b, s. 4): „Utváření řeči je závislé na stavu a výkonnosti smyslových orgánů (orgánu sluchového, zrakového a hmatového), individuální výkonnosti nervové soustavy a na plynulém rozvoji senzomotorických dovedností.“
17
Nejdůležitějším obdobím ve vývoji dítěte je pro rozvoj řeči věk do tří let, které bývá označováno jako senzitivní období. Právě proto, že je nervová soustava dítěte v tomto úseku života nejlépe připravena osvojit si řeč a gramatiku jakéhokoliv jazyka. (Jabůrek, J., 1998, Vaněčková, V., 1996b) Vývoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením ovlivňuje několik vzájemně na sebe působících faktorů. Kromě individuálních zvláštností, jakými může být nadání pro řeč a schopnost dítěte využít svůj sluchový potenciál, také přítomnost dalšího postižení, schopnost soustředění, trpělivost, zájem o komunikaci, jeho paměť a motorické schopnosti, stupeň sluchového postižení, věk a dosažené stadium řeči, kdy ke sluchovému postižení došlo. Jistě má vliv i včasné odhalení sluchového postižení, následná speciálně-rehabilitační péče a její kvalita, a zda rodinné prostředí dítěte dostatečně stimuluje k obousměrné komunikaci, jaký má rodina postoj k postižení dítěte a výchovný styl. Pokud dítě využívá sluchadel nebo došlo ke kochleární implantaci, je zásadní, aby byla zajištěna naprostá funkčnost a zhodnocena jejich účinnost. (Roučková, J., 2006, Janotová, N., Svobodová, K., 1996) Obecně se dá o mluvené řeči dětí se sluchovým postižením uvést, že pokud nemůže být dostatečně kontrolována sluchem, má vliv na stránku zvukovou i obsahovou. „Zatímco slyšícímu půlročnímu dítěti způsobuje libé pocity hra s mluvidly a napodobování zvuků obsažených v mateřštině, které jsou navíc posilovány reakcemi okolí, u neslyšícího dítěte bez zpětné sluchové vazby tato produkce ustává. Nechápe ani obsahový, ani zvukový význam řeči a motivace reagovat na sociální interakci užitím hlasu je malá.“ (Šedivá, Z., 2006, s. 10) Nejčastější narušení v obsahové a zvukové oblasti řeči zmiňují autorky N. Janotová a K. Svobodová (1996). Uvádějí, že po stránce obsahové je stavba vět českého jazyka tvořena jednodušeji, děti disponují menší slovní zásobou než jejich slyšící vrstevníci a často se v produkci řeči vyskytují dysgramatismy. Zvuková stránka řeči dětí se sluchovým postižením je jedním z nejnápadnějších rysů při mluvní produkci. Jak zmiňují výše zmíněné autorky, typickým znakem při mluvené řeči bývá kolísání hlasové polohy, nepravidelné tempo řeči a narušení prozodických faktorů. Jak uvádí V. Strnadová (1996, s. 77): „Aktivní mluvený projev neslyšících obvykle bývá technicky, gramaticky i pojmově velmi nedostatečný. (…) v převážné většině případů nedosáhnou v mluveném projevu technické a pojmové řečové úrovně slyšícího dítěte předškolního věku ani v dospělosti, i když jejich intelektové schopnosti odpovídají kalendářnímu věku.“
18
Podle M. Schmidtové (in Lechta, V., 2010) problematiku osvojování mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením nelze pojmout pouze obecně, protože se jedná o skupinu značně heterogenní. Následující část práce je věnována rozvoji mluvené řeči u dětí dle jednotlivých druhů sluchového postižení. Děti nedoslýchavé tvoří nejrozličnější skupinu. Díky možnosti využívat kompenzační pomůcky může být řeč dětí s lehkým stupněm sluchové vady osvojována přirozeným způsobem napodobování. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010) uvádí, že tyto děti nemusejí mít při komunikaci mluvenou řečí větší obtíže, při řečové produkci se může vyskytnout dyslalie a při porozumění mluvené řeči mohou mít problémy s rozuměním koncovek, předpon nebo přípon. U dětí se středně těžkým stupněm nedoslýchavosti již nelze hovořit o zcela přirozeném, ale pouze o částečně přirozeném osvojení mluveného jazyka, při kterém dochází k problémům jak s porozuměním, tak s produkcí řeči. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010) popisuje mluvenou řeč těchto dětí jako silně patlavou s narušenými prozodickými faktory. Pokud budeme kategorii nedoslýchavosti rozlišovat na její převodní a percepční formu, zjistíme poměrně značné rozdíly v tom, jaký mají vliv na rozvoj řeči. Při převodní nedoslýchavosti dochází zejména k obtížnému slyšení a následně ke špatnému osvojování a produkci předložek, spojek a koncovek při skloňování podstatných a přídavných jmen a sloves. Percepční nedoslýchavost způsobuje jedinci tzv. zkreslené slyšení nebo úplné neporozumění řeči. V důsledku toho může docházet ke zcela znemožněné schopnosti rozlišovat jednotlivé hlásky a slova v mluvené řeči, což má velký vliv i na vlastní produkci. Děti neslyšící (s vrozeným nebo časně získaným těžkým sluchovým postižením) mají spontánní rozvoj mluvené řeči zcela znemožněn. Proto je jejich osvojování mluvené řeči provázeno obtížemi již při tvorbě hlásek. Velmi problematické je rozšiřování slovní zásoby a tvorba slov a vět se správnou gramatikou a syntaxí. Mluvená řeč je u těchto dětí často nápadná svou výslovností, výškou hlasu, tempem a narušením ve všech jazykových rovinách mluveného jazyka. (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010) Při osvojování řeči a jazyka u neslyšících dětí je nutné rozlišit dvě zcela odlišné situace. Myslím tím rozlišení toho, zda jsou rodiče těchto dětí slyšící nebo neslyšící. Ve značné nevýhodě jsou neslyšící děti mající slyšící rodiče. V těchto rodinách často dochází ke komunikační bariéře vzhledem k odlišným jazykovým kódům. Neslyšící dítě slyšících rodičů si nemůže spontánně osvojit jazyk svých rodičů, čímž vzniká opoždění
19
ve vývoji jeho řeči. V. Strnadová (1996) uvádí, že v neslyšících rodinách se tato bariéra nevyskytuje. Neslyšící děti neslyšících rodičů si totiž mohou spontánně a přirozeně osvojovat jazyk svých rodičů, jeho syntax a gramatiku. Je dokázáno, že neslyšící děti si osvojují první znaky dříve, než slyšící děti první slova. Děti ohluchlé (se získaným typem sluchového postižení) mají nespornou výhodu z větší či menší míry již nabyté jazykové znalosti, zejména pokud k nástupu sluchové vady u nich došlo v době po ukončení vývoje řeči. Takové děti mají již osvojený slovník a zafixovanou artikulaci. Bez speciálně rehabilitačních metod a stimulace by však mohlo docházet k patologickým změnám při produkci mluvené řeči. Je využíváno kompenzačních pomůcek nebo kochleární implantace, které kompenzují ztrátu sluchu. Podle M. Schmidtové (in Lechta, V., 2010) se mluvená řeč rozvíjí v rámci speciální stimulace pokud možno analogicky jako u slyšících dětí, dovoluje-li to závažnost postižení. Nezanedbatelnou roli při dalším rozvoji řeči má prostředí, které dítě obklopuje a v němž vyrůstá. V. Strnadová (1996) rozděluje ohluchnutí do tří skupin podle toho, kdy k němu v průběhu života dojde, na období předškolního věku, školního věku a období dospívání a dospělosti. Každé období ovlivňuje mluvenou řeč ohluchlých osob vzhledem k jejich věku a nabytým schopnostem poměrně odlišně. „Četba je pro ohluchlé děti významným faktorem pro rozvoj osobnosti. Mají-li dostatečné intelektové předpoklady, četbou si mohou rozšiřovat již nabytou slovní zásobu, získávat informace a znalosti. (…) Lidé, kteří ohluchli v dospělosti, mají v oblasti dorozumívání téměř opačné problémy než prelingválně neslyšící. Expresivní složka komunikace zůstává zachována v plném rozsahu. Avšak receptivní složka je blokována (…). “ (Strnadová, V., 1996, s. 27 – 28) Děti s kochleárním implantátem se nejdříve musí naučit implantát používat a následně se s ním naučit slyšet a rozumět mluvené řeči. Zásadní rozdíl při rozvoji řeči hraje také to, jestli došlo ke kochleární implantaci u dítěte prelingválně nebo postlingválně neslyšícího. Je jisté, že problémy dětí se sluchovým postižením při osvojování mluvené řeči a především mluveného jazyka dané společnosti, ve které děti vyrůstají, těsně souvisí i s osvojováním jeho psané podoby, což následně ovlivňuje celkové porozumění jazyka při vzdělávání i čtení. Problematikou vlivu sluchového postižení na rozvoj psané formy řeči a jazyka se zabývá další kapitola.
20
Shrnutí: Sluchové postižení je rozsáhle chápanou kategorií postižení, na nějž je vhodné nahlížet z několika úhlů pohledu. Ať už jde o medicínské a kulturní pojetí, nebo historický a současný kontext vnímání této problematiky odbornou veřejností, která celou řadu let ovlivňuje postavení osob se sluchovým postižením ve společnosti a jejich možnosti vzdělávání i forem komunikace. Každý, kdo je v kontaktu s osobami se sluchovým postižením, by si měl uvědomit, jaký postoj k těmto lidem zaujímá, a které pojetí upřednostňuje. Kapitola byla zpracována tak, aby mimo jiné poukázala i na to, že v současnosti převládá tendence zaměřovat se na osobnost každého člověka zcela individuálně, respektovat jeho potřeby a umožnit mu cítit se rovnocenně, i když užívá odlišný způsob komunikace. Při výchově a vzdělávání dítěte se sluchovým postižením by mělo být zásadní, aby si co nejdříve osvojilo jazyk, který je pro něj při daných okolnostech nejpřirozenější. Jak je známo, pro děti neslyšící je takovým jazykem jazyk znakový. Ukazuje se, že pokud si děti neslyšící osvojí znakový jazyk a jeho gramatiku jako svůj jazyk první, umožní jim to lépe se naučit a porozumět jazyku dalšímu, tedy jazyku českému. Jedině tak může rozumět světu kolem sebe a následně i většinovému jazyku, který ho obklopuje nejen při každodenním kontaktu se slyšícími lidmi, ale také při psaní a čtení. „Představme si, že bychom měli žít ve světě, kde by významy nebyly neseny zvukem. Takový svět je pro slyšícího člověka představitelný jen velmi obtížně – anebo je úplně nepředstavitelný. Jsou ale lidé, kteří v takovém světě žít musí: prostě proto, že neslyší.“ (Macurová, A., 2008, s. 11)
21
2 Osvojování čtenářských dovedností a recepce psaného textu 2.1 Předpoklady k osvojení čtenářských dovedností Čtení není na rozdíl od řeči zcela přirozenou činností. Společně s psaním je považováno za nejvyšší formu řeči. (Vaněčková, V., 1996a) Zatímco se děti učí řeč zcela spontánním napodobováním svých rodičů a dalších osob, se kterými jsou v kontaktu, číst a psát se musí učit zcela záměrně a systematicky. „Čtení je dovednost, se kterou se dítě nerodí, nedozraje k ní, ale zvládá ji.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 21) Nejen počátky, ale celý průběh procesu osvojování čtení provází určité psychologické zvláštnosti. Na úspěšné osvojení čtenářských dovedností a recepci psaného textu mají dost podstatný vliv i předpoklady každého člověka. Dalo by se říci, že proces osvojování čtení a psaní by měl vést k funkční gramotnosti. Tímto termínem rozumí M. Komorná (2008a, s. 11) „efektivní využívání psaných/tištěných informací. Základem funkční gramotnosti je gramotnost formální, osvojení si elementárního čtení a psaní, tj. dovednosti rozpoznávat jednotlivá písmena, skládat je do slov a slova do vět.“ Stejně tak, jako se liší celkový vývoj a rozvoj myšlení jednotlivých dětí, je i průběh učení čtení a psaní u každého dítěte jiný. Osvojit si jakékoliv dovednosti či vědomosti předpokládá u dětí dosáhnout určité úrovně rozvoje poznávacích činností. Zejména na faktory ovlivňující proces osvojování čtenářských dovedností je zaměřena tato část kapitoly. Čtení se dá charakterizovat jako porozumění znakům psané řeči. Podle moderních teorií je čtení interaktivním procesem probíhajícím mezi textem a čtenářem. (Komorná, M., 2008a) Jak uvádí B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999), poznání psychologické podstaty procesu učení a poznání předpokladů dětí mladšího školního věku je pro vyučování a osvojování čtení významně důležité. K tomu, aby bylo dítě schopno si osvojit čtenářské dovednosti, je nutné respektovat jeho reálné individuální vzdělávací možnosti. „Způsobilostí k osvojení základní dovednosti čtení a psaní se rozumí určitá úroveň vnímání a pozornosti, přiměřený rozvoj schopnosti analýzy a syntézy, určitý stupeň psychomotorické koordinace jemných pohybů ruky apod.“ (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, s. 27) Aby se dítě naučilo číst, je nezbytná funkční souhra mezi zrakovým rozlišováním tvarů, sluchovým rozlišováním
22
hlásek a slabik, souhra zrakové a sluchové paměti, smyslu pro rytmus a orientace v čase a prostoru. Prostorová orientace je důležitá při vnímání slov na řádcích a kvalita zrakového vnímání, především očních pohybů, je zásadní pro správné sledování písmen a slov v textu. Vliv mají i biologické faktory ovlivňující funkci centrální nervové soustavy a vyzrálost nervového systému. (Vaněčková, V., 1996a, Bartoňová, M., 2007) Je zřejmé, že pokud je některá z těchto jednotlivých schopností nebo funkcí narušena, může dojít k obtížím při osvojování čtenářských dovedností při počátečním čtení a recepci psaného textu. Dle B. Fabiánkové, J. Havla a M. Novotné (1999) představuje proces psaní a čtení složitou psychickou činnost, jehož vývoj nejvíce ovlivňuje psychomotorický vývoj dítěte, vývoj dítěte v oblasti inteligence, efektivity a socializace. Podstatnou roli při učení čtení a psaní hraje zvolená didaktika, obsah a metody vyučování, jaké formy při vyučování zvolí učitel, jeho osobnost a to, jak dokáže své žáky motivovat. Mezi předpoklady úspěšného čtení patří jistě i určitá úroveň porozumění jazyku a schopnost rozpoznat čtené výrazy nesoucí nějaký význam a tento význam identifikovat jak po stránce obsahové, tak i gramatické. Při procesu čtení dochází k myšlenkové činnosti, která analyzuje obsah čteného textu dle stupně čtenářské vyspělosti, rozvoje jeho myšlení a představivosti. Zásadní je pro úspěšný proces produkce i recepce psaného textu soubor dosavadních znalostí a zkušeností. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999, Komorná, M., 2008a) „Tento soubor bývá v odborné literatuře označován jako kompetence, předpokladová báze, mentální reprezentace nebo schémata.“ (Komorná, M., 2008a, s. 13) Vedle dovedností spojených s technikou čtení a psaní jsou nezbytné pro úspěšnou produkci a recepci také: - znalosti jazykové, jazyková kompetence (znalosti slovní zásoby a gramatiky), prostředky neverbální a prostředky doprovázející mluvený projev (paralingvistické a modulační faktory řeči, které nelze písemně zaznamenat), - znalosti věcné, encyklopedické, znalosti světa (znalosti a zkušenosti čtenáře s tématem textu), - znalosti interakční (důležité pro vzájemné porozumění), - znalosti strategické spojené s produkcí textu (schopnost vybírat z výše uvedených „zásobníků“ znalostí prostředky s ohledem na adresáta a vývoj situace), - speciální znalosti využívané při recepci a interpretaci textu (odhadování významu na základě vlastních zkušeností, vytváření hypotéz). (Komorná, M., 2008a, s.13 - 14)
23
O psychologických zvláštnostech, které provázejí proces počátečního čtení, pojednávají V. Frühaufová, J. Miňhová, E. Mrázová (1991). V souvislosti s touto problematikou zmiňují charakteristiky čtecího pole omezeného u začínajících čtenářů pouze na jedno písmeno, postupné pronikání do smyslu čtených slov a časté regrese (návraty) při čtení. Výčet předpokladů, které mají vliv na úspěšné osvojení čtenářských dovedností, uvádí E. Mrázová (2000, s. 10). Mezi základní předpoklady podle autorky patří: - školní zralost, - dobrá slovní zásoba, - správná výslovnost, - porozumění používaným výrokům, - smysl pro rytmus, - schopnost zrakové diferenciace a optická paměť, - schopnost akustické diferenciace a akustická paměť, - schopnost orientovat se v prostoru a čase, - dobrá funkce v oblasti intermodality a seriality. Vývoj procesu osvojování čtenářských dovedností směřuje k postupnému vynechávání souběžné řečové kinesteze při současném zrakovém vnímání textu. Dochází k tomu, že se čtenáři vybavují při čtení textu konkrétní představy nebo významové souvislosti. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999) Počáteční čtení přechází do fáze tzv. tichého čtení a není již doprovázeno hlasitým mluveným jazykem. J. Toman (2007) zmiňuje, že již osvojená dovednost číst by měla umožnit vytvářet adekvátní zážitky a představy o obsahu čteného textu, čtenář by měl o textu dokázat přemýšlet a zaujmout k němu určité stanovisko. Každý vyučující musí tyto zvláštnosti v počátcích procesu učení čtení u dětí znát a zohledňovat je v metodice výuky svých žáků. „Z hlediska osvojování čtení je obvykle za dominující pokládáno školní prostředí. (…) Nezastupitelnou roli však hraje i výskyt poruch učení v rodině, hereditární zatížení, vzdělání rodičů, podpora dětí v čtenářských dovednostech.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 21 - 22) Předpokladem toho, že si dítě ve čtení najde zalíbení, je jistě i to, že vyrůstá v motivujícím a podnětném rodinném prostředí. Právě
rodinné
prostředí
má
nezastupitelný
význam
v předávání
zkušeností
a při seznamování dítěte s okolním prostředím. Na základě těchto zkušeností se světem nejen dítě buduje svůj pasivní a aktivní slovník, ale také díky osvojeným poznatkům dokáže následně při čtení přiřazovat správný význam celému čtenému textu.
24
2.2 Vliv sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu Z předchozí části kapitoly vyplývá, které jevy a předpoklady jsou zásadní pro úspěšné osvojení čtenářských dovedností u dětí. Čtení česky psaných textů a vyjadřování se písemnou formou v českém jazyce se prolíná celým výchovněvzdělávacím procesem dětí se sluchovým postižením. Úroveň ovládání recepce i produkce česky psaných textů má zásadní vliv nejen na další vzdělávání, ale i osobní rozvoj v rámci socializace. Následující část kapitoly je zaměřena zejména na okolnosti vlivu sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu. „Osvojit si psanou podobu jazyka znamená naučit se rozumět psanému textu a získat dovednost vyjadřovat svoje myšlenky písemnou formou.“ (Sobotková, A., in Vítková, M., 2004, s. 139) Absence schopnosti vnímat akustické podněty znemožňuje příjem řeči ve zvukové formě, což následně ovlivňuje komunikační způsob i rozvoj jazyka dané osoby se sluchovým postižením. O. Zelinková (2003) uvádí, že vzhledem k tomu, že má český jazyk převážně fonetický pravopis, mají poruchy sluchového vnímání negativní vliv na výuku čtení a psaní. Tyto obtíže se týkají i dětí slyšících. Protože přirozeným jazykem neslyšících je jazyk znakový, mající odlišnou gramatickou i lexikální strukturu od jazyka českého, dochází tak ke specifickým obtížím při recepci i produkci psané formy jazyka českého. Jak uvádí M. Daňová (2008, s. 17): „Čtení může mít pro dítě se sluchovým postižením ještě důležitější význam než pro dítě slyšící.“ Při vzdělávání českých dětí se sluchovým postižením je zásadní, aby dosáhly funkční gramotnosti v českém jazyce. To, jak budou schopny v budoucím životě číst česky psaný text a vyjadřovat se písemnou formou českého jazyka, zastupuje významnou roli v jejich vzdělávání i osobním životě. S českým jazykem v psané podobě se budou muset děti konfrontovat v průběhu celého života. Budou se s ním setkávat nejen ve škole, ale ve všech dalších oblastech lidské činnosti – v obchodě, v restauraci, v práci, v autoškole, na úřadech, při čtení novin a časopisů, na internetu nebo v situacích, kdy nebudou mít jinou možnost jak komunikovat se slyšícím než prostřednictvím psaní apod. Dosáhnout funkční gramotnosti lze za předpokladu, že si jedinec osvojil čtení a psaní v českém jazyce na určitém úrovňovém stupni. M. Komorná (2008a, s. 11) definuje funkční čtení takto: „Z hlediska funkčního čtení (funkční recepce textu) jedinec musí být schopen nejen přijímat textové informace, ale především je účelně využívat, tzn. analyzovat a hodnotit informace získané samostatným čtením písemných materiálů, vztahovat získané
25
poznatky ke komplexu svých znalostí a zkušeností, integrovat do něj nové myšlenky nebo je odmítat, vysuzovat logické vztahy a souvislosti mezi jednotlivými informacemi atp.“ Funkčním psaním autorka rozumí schopnost využívat své znalosti, zkušenosti a informace získané z vnějších zdrojů a schopnost srozumitelně a výstižně vyjadřovat své myšlenky psanou formou jazyka vzhledem k účelu vytvářeného textu. B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999, s. 37) uvádí, že překážkami při procesu osvojování recepce psaného textu může být slabá nebo nevhodná motivace, labilita, nižší inteligence, organické oslabení v podnětu ke čtení, poruchy vizuální diskriminace, nedostatky zrakové paměti v oblasti zrakového vnímání, poruchy ve vybavování tvaru při přiřazení odpovídajícího písmene, strach z neúspěchu, apatie při posuzování správnosti nebo nesprávnosti výkonu, vady řeči při vyslovování hlásky, ale i poruchy akustické diskriminace, a také poruchy sluchu. Přítomnost sluchového postižení ovlivňuje nejen komunikační schopnosti, ale také psychické funkce, které se uplatňují při recepci psaného textu. K nim patří myšlení, vnímání, paměť, pozornosti i citové procesy. (Vaněčková, V., 1996a) Podle Z. Šedivé (2006) je rozvoj komunikačních dovedností stejně jako čtení a psaní u osob se sluchovým postižením proces značně individuální a závisí jak na osobnostních charakteristikách, tak i předpokladech daného jedince. Mnohými odborníky je často uváděna ve vztahu neslyšících k četbě slabá motivace, M. Komorná (2008a) hovoří dokonce i o nezájmu až nechuti vůbec číst. Jak dále autorka vysvětluje, neslyšící nemají rádi tuto činnost zejména protože jim přináší námahu a řadu neúspěchů. V této souvislosti je nutné si uvědomit, že znakový jazyk užívá zcela odlišnou gramatiku než jazyk český, ve kterém jsou texty psány. Naučit děti se sluchovým postižením chápat a užívat správnou gramatickou stavbu vět v českém jazyce je jednou z nejobtížnějších složek výchovy. Protože zejména děti neslyšící a děti s těžšími stupni nedoslýchavosti
nemohou
spontánně
gramatiku
mluveného
českého
jazyka
odposlouchat, nemohou ji ani spontánně užívat při produkci psaných textů. Psaná forma řeči je abstraktnější než její mluvená forma. Při její recepci se nelze opírat o mimiku, související situaci a kontext, posunky nebo gesta. Pro neslyšící čtenáře jsou při čtení nejobtížnější právě ty gramatické jevy, které se od gramatiky znakového jazyka odlišují. Patří k nim skloňování podstatných jmen a časování sloves, pochopení významu a užití spojek nebo předložek ve větách apod. Rozhodující vliv na úspěšnou recepci a produkci psaného textu má získaná aktivní i pasivní slovní zásoba v českém jazyce. Tyto faktory ztěžují dětem se sluchovým postižením čtení i psaní textů českého jazyka. „Jak uvádí
26
časopis Rodina a škola (č. 11/1986, s. 11), ke zvládnutí dovednosti čtení (tj. tak, aby dítě rozumělo čtenému a aby ho čtení těšilo) potřebuje školák asi 200 hodin hlasitého a 2000 hodin tichého čtení. Kolik potřebuje neslyšící dítě, to se neodvazuji odhadnout.“ (Červenková, A., 1992, s. 6) V. Strnadová (1998b, s. 234 – 237) podává ve své publikaci výčet nejčastějších problémů a jejich příkladů v českém jazyce, se kterými se neslyšící osoby potýkají při čtení. Mezi nejzásadnější faktory, které jim znesnadňují porozumění čteného textu patří: - malá slovní zásoba, - neschopnost ztotožnit význam nového slova s pojmem, který je již známý, - neznalost pojmů, které představují slovo (např. citoslovce, přirovnání zvuků), - neznalost morfologie slov (zejména při změně koncovky, např. jdu – šel jsem), - nerozpoznání a záměna hláskově podobných slov (např. hřát – hrát), - neznalost synonym a homonym užívaných pojmů (např. pracovat – dřít se), - neznalost hovorových českých výrazů (např. střelit – prodat) - neznalost frazeologie a obrazných rčení, - nedostatečně osvojená správná gramatická stavba vět českého jazyka a z toho vyplývající pořadí slov ve větě. Zmíněné nesnáze neslyšících při čtení se samozřejmě vždy nemusí týkat všech čtenářů se sluchovým postižením stejnou měrou. I v tomto případě je nutné nahlížet na problematiku zcela individuálně. Zmíněné problémy při recepci psaných textů se odráží i při jejich produkci. Náročnost zvládnutí psané formy jazyka je dle B. Krahulcové (2003) dána především tím, že vyžaduje větší soustředěnost i větší podíl volní stránky psychiky. Jaký vliv má přítomnost sluchového postižení na produkci psaného textu neslyšícími dětmi uvádí M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010). Hovoří o častém tvoření holých a jednoduchých vět, ve kterých užívají nesprávné tvary slov. Autorka podává obsáhlý popis toho, jakých chyb se dopouštějí děti se sluchovým postižením při psaní. Tento popis rozdělený podle slovních druhů zpracovala Darina Tarcsiová. „Podstatná jména používají obvykle v nominativu a neskloňují je. Přídavná jména spojují s podstatnými jmény v nesprávném rodě a čísle. Zájmena používají většinou na začátku věty a užívají nesprávné kategorie. Z číslovek používají hlavně základní číslovky. U sloves používají nesprávný rod a čas, přičemž čas vyjadřují připojením sloves „bylo“ a „bude“. Příslovce nestupňují. Předložky jsou u dětí se sluchovým postižením často užívaným slovním druhem, ale obvykle jsou použity nesprávně. Využívání počtu spojek s věkem stoupá. (…) Částice používají velmi zřídka,
27
nejčastěji se vyskytuje částice „ještě“. Citoslovce téměř vůbec nepoužijí, protože jsou vázána na emocionální oblast, jejíž hodnotu identifikuje sluchové vnímání.“ (Tarcsiová, D., 2005, s. 222, in Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010, s. 227) Problémy neslyšících osob se psaním textu bývají považovány za závažnější než problémy při čtení. M. Komorná (2008a) toto tvrzení vysvětluje tím, že při čtení mohou neslyšící využít tzv. kompenzační strategie (více v diplomové práci viz. podkapitola 3.1), které jim pomáhají při porozumění i v tom případě, že jsou jejich znalosti gramatiky a slovní zásoby omezené. Zatímco vyjadřovat se psanou formou srozumitelně a jasně je obtížnější, protože se nelze o tyt strategie opírat a je nutné vycházet čistě z vlastních zkušeností a znalostí gramatiky a slovní zásoby. V textech psaných českými neslyšícími lze nalézt specifické rysy. V. Strnadová (1998b) hovoří v této souvislosti o individuálním „chybopisu“ neslyšících. Texty i věty v nich bývají kratší a jednoduché, text může působit nesouvisle, i když jsou psány v různých komunikačních situacích je v nich patrná jednorodost a často se vyskytují tzv. citace z češtiny, kterými se neslyšící snaží vylepšit gramatickou strukturu svého písemného vyjádření. Další specifické rysy mohou mít původ v nesprávném způsobu výuky českého jazyka. Jsou jimi např. nevhodný výběr slov a jejich komolení, chyby ve valenci sloves a předložek nebo problémy s gramatickým rodem. V jiných případech vznikají chyby zejména z důvodu interference mezi jazykem znakovým a psaným českým jazykem. To se nejčastěji projevuje v gramatické stavbě vět užitím specifického slovosledu. (Komorná, M., 2008a, Souralová, E., 2002) Na rozdíl od slovosledu českého jazyka, který se označuje jako volný, pořadí znaků ve větě znakového jazyka se řídí pevnými pravidly. „Toto pořadí větných členů vidíme často v projevech rodilých mluvčích, nikdy ho ale nepotkáme v projevech ovlivněných češtinou (např. ve znakované češtině).“ (Servusová, J., 2008, s. 48) Záleží tedy zejména na tom, zda jedinec se sluchovým postižením komunikuje znakovým jazykem jako svým jazykem prvním a zda se při produkci psané formy českého jazyka dokáže odpoutat od gramatické struktury svého prvního jazyka a dodržovat gramatická pravidla jazyka druhého. Jak uvádí V. Strnadová (1998a, s. 84): „Výjimečné jazykové talenty se vyskytují i u neslyšících lidí.“ To, jak si dokáže jedinec se sluchovým postižením osvojit gramatická pravidla mluveného jazyka a porozumět jim, závisí kromě jeho individuálních možností a schopností také na vhodných formách a metodách výuky. Právě o nich pojednává následující část kapitoly diplomové práce.
28
2.3 Metody výuky čtení V průběhu vývoje školství od samotných počátků až po současnost vzniklo poměrně mnoho metod a možností, jak učit děti ve školách číst. Tyto metody prošly složitým vývojem, mají své klady i zápory, odpůrce i obhájce, liší se svou náročností, šíří uplatnitelnosti, více či méně respektují specifické zvláštnosti vývoje dítěte a stupeň rozvoje motoriky a psychiky, nebo více či méně podněcují aktivitu samotných dětí. E. Böhmová (in Wildová, R., 2002) uvádí, že neexistuje metoda, která by byla univerzální a ideální pro všechny děti. Za klíčový prvek v procesu vyučování čtení nepovažuje metodu výuky, ale osobnost učitele. Pro přehlednost lze metody výuky čtení dělit na tři hlavní skupiny „podle postupu od syntézy hlásek ve slabiky a slova i od analýzy vět, slova ke slabikám a hláskám.“ (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, s. 7) Jsou to metody analytické, syntetické a metoda analyticko-syntetická. Někteří autoři řadí metodu analyticko-syntetickou mezi metody analytické (např. Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999). Cílem výuky čtení je podle J. Tomana (2007, s. 7): „(…) správně, uvědoměle, plynule a výrazně číst přiměřeně náročné umělecké a umělecko-vzdělávací texty a zvládnutí tichého studijního čtení textů naukových.“ Další odborníci se shodují na tom, že cílem čtení je zejména porozumění čtenému textu. J. Doležalová (in Wildová, R., 2002) uvádí, že jde při procesu čtení především o to, aby byl každý čtenář vnitřně motivován k četbě a aby rád četl jak pro potěšení, tak i za účelem získávání informací. Čtení má totiž nejen vzdělávací, ale i estetický charakter. „Pro život je nutná práce s informacemi. To vše by se mělo dít v situacích co nejvíce aktuálních a autentických. Výsledným efektem je potom zájem o čtení.“ (Doležalová, J., in Wildová, R., 2002, s. 59) V této části práce uvádím pro přehlednost výčet metod, které se u nás uplatňovaly nebo se nyní nejčastěji uplatňují ve výuce čtení na prvním stupni základního vzdělávání. Metody syntetické mají dle V. Frühaufové, J. Miňhové a E. Mrázové (1991) velmi dlouhou tradici a vycházejí z didaktické zásady tzv. od jednoduchého ke složitějšímu. Jsou založeny na principu syntézy, což znamená, že dochází ke spojování hlásek ve slabiky a následně i slova. Žák nejdříve musí zvládnout techniku čtení, až poté dochází k porozumění čtenému.Tento fakt je považován při osvojování čtení za značně náročný.
29
Mezi metody syntetické patří metoda slabikovací (písmenková, abecední), hláskovací, normálních slabik, genetická (zapisovací, Kožíškova), skriptolegická (skriptologická, čtení psaním), fonetická, postupného a kontrolního průvodního čtení (Petrákova),
mnemotechnicko-skriptologická
a
slabiková
metoda
souhlásková.
(Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999) V současné době se ve školní praxi tyto metody uplatňují pouze zřídka. Můžeme se setkat s využitím genetické metody. Častěji jsou v praxi užívány metody analytické. Metody analytické se snaží odstranit nedostatek vysoké náročnosti kladené na žáky při využití syntetických metod z důvodu zaměření se zejména na techniku a mechanismus čtení. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999) Analytické metody vycházejí z postupu analýzy celku k částem, tedy rozkladu slov na slabiky a hlásky s cílem porozumět čtenému textu. Do této skupiny je řazena metoda normálních slov (Vogelova), Jacototova, globální a analyticko-syntetická metoda. (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999) V rámci této diplomové práce je vhodné blíže popsat metodu analyticko-syntetickou a metodu globální. Tyto metody jsou v dnešních školách využívány k výuce čtení nejčastěji, a to i v rámci vzdělávání dětí se sluchovým postižením. Na specifika ve výuce čtení u dětí se sluchovým postižením je zaměřena závěrečná část této kapitoly. Metoda analyticko-syntetická je založena na principech analýzy i syntézy. V současnosti jde o nejpoužívanější metodu ve výuce čtení na našich základních školách. „Při použití metody analyticko-syntetické se provádí výuka čtení souběžně s výukou psaní, tedy s činností grafickou. (…) Činnosti, které probíhají v etapách při výuce čtení, jsou analogické nácviku psaní.“ (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, s. 11) Průběh metody je členěn do tří na sebe navazujících etap. M. Bartoňová (2007) tyto etapy popisuje následovně: 1. etapa, tzv. předslabikářové období, je zaměřena na rozvoj slovní zásoby a práci s obrázky, které podněcují děti k mluvení, rozvoj fonematického sluchu, akusticko-kinestetické analýzy a syntézy. Analyticko-syntetická metoda vychází z mluveného jazyka. Žáci jsou seznamováni se samohláskami a souhláskami, že jednotlivým fonémům českého jazyka odpovídají jednotlivé grafémy, učí se analýzu a syntézu slabik. Písmena české abecedy se vyvozují nejčastěji pomocí říkadel, v nichž jsou tato písmena přítomna.
30
2. etapa, tzv. slabikářové období, se vztahuje na období kdy už mají žáci techniku čtení zvládnutu. Výuka čtení je založena na čtení po slabikách. Nejdříve jsou tvořeny ze slabik jednoduchá slova a následně jednoduché věty. Celá výuka by měla probíhat hravou formou za využití rozličných pomůcek, slabikářů a pracovních sešitů. 3. etapa, tzv. etapa plynulého čtení, je zaměřena na automatizaci ve čtení a její průběh i délka je u každého žáka značně individuální. Dítě by mělo dosáhnout všech znaků správného čtení - zvládat správnou plynulost, intonaci, rychlost a zejména porozumění textu. Učitelé již nemusí pracovat pouze se slabikáři, ale využívají při výuce čtení i dětské knihy. Globální metoda byla vytvořena na základě myšlenek tvarové psychologie – Gestaltpsychologie. „Globální metoda vycházela z psychologického zjištění, že čtení a vnímání vůbec není jednoduché skládání písmen, jevů, ale myšlenkové osvojování celých pojmů, celých slov.“ (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, s. 9) Čtení vyučováno prostřednictvím globální metody je založeno na čtení celků (myšlenek), ne na skládání písmen. Tato metoda je častěji praktikována v zemích, jejichž národní jazyky jsou anglosaské. Za její klad se považuje dobrá motivovanost dětí přiměřenou a zajímavou četbou, respektování věkových a individuálních zvláštností a E. Böhmová (in Wildová, R., 2002) uvádí i pozitivní vliv na čtení s porozuměním. Na druhou stranu jí bylo vytýkáno přetěžování dětí v období rozvíjení paměti a problematické osvojování slabikové, hláskové a písmenné stavby vět. Tento argument však považoval již Václav Příhoda (1934) za mylný. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999, Böhmová, E., in Wildová, R., 2002) Proces výuky čtení metodou globální probíhá podle J. Korejse (1933, in Böhmová, E., in Wildová, R., 2002, s. 30 -33) pěti obdobími: 1. přípravné období je věnováno přípravě k vyučování čtení. Tato příprava se uskutečňuje prostřednictvím cvičení zaměřených na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, paměti, zrakové paměti a rozvoj správné výslovnosti. Součástí je i obohacovat dítě novými zkušenostmi, rozšířit znalost pojmů, učit děti vyjadřovat myšlenky, chápat význam slov a vět a v neposlední řadě prohloubit u dětí zájem o čtení. 2. období paměti je zaměřeno na čtení slov podle jejich celkové optické struktury. Děti se učí zpočátku číst slova od sebe odlišná svou délkou, interpunkcí nebo velkým počátečním písmenem. Aby došlo k dobrému zapamatování slova, je nutné ho uvádět ve stejné podobě v různých větných spojeních. „Čím trvalejší je slovo v paměti dítěte, tím je uvolněnější pozornost k pozorování slov a dítě v nich objevuje shodné
31
a odlišné prvky, např. „a“ ve slově maminka, kočka.“ (Böhmová, E., in Wildová, R., 2002, s. 32) Jak dále autorka uvádí, v této fázi metody je nutné rozšiřovat zorné pole dětí, učit je srovnávat slova a číst s porozuměním. Na rozdíl od metody analytickosyntetické nedochází při čtení ke slabikování, tudíž je čtení plynulejší a dětem dobře srozumitelné. 3. období rozkladu se při výuce čtení zaměřuje na poznávání shodných částí slov a tím i shodných písmen ve slovech, čímž dochází k přirozenému učení se předtím dosud neznámých písmen. „Tak přirozeně byly podle Korejse děti učeny mluvení. Učily se např. slovo táta, i když se jej předtím nikdy neučily vyslovovat třeba po hláskách.“ (Böhmová, E., in Wildová, R., 2002, s. 32) 4. období skladu je typické tím, že po jeho zvládnutí jsou děti schopny si uvědomit pravidla písmen abecedy, a že se z nich skládají slova. Dochází tedy k procvičování syntézy prostřednictvím např. přemisťování částí slov a slovních hříček. B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999, s. 21) k této fázi ve výuce globální metodou uvádí: „Nová slova se dítě učí samo tím, že se zmocní „klíče ke čtení“. Jde buď o vhled, náhlé řešení situace, nebo o náhodu, pokus a omyl.“ 5. období zdokonalování čtení je poslední fází ve výuce čtení touto metodou. Období je zaměřeno na individuální docvičení čtení u každého žáka. Procvičuje se čtení obtížných slov a vyprávění o obsahu přečteného textu. „Je zřejmé, že pojetí globální metody čtení je vhodnější pro děti lépe vnímající opticky, oproti metodě analyticko-syntetické zvukové, kde jsou zvýhodněny děti s lepším vnímáním akustickým.“ (Böhmová, E., in Wildová, R., 2002, s. 41 - 42) K výuce čtení a psaní je vhodné přistupovat pokud možno individuálně zejména při výběru co nejvhodnějších metod pro dané žáky. Učitel má právo si vybrat, kterou metodu bude při vyučování čtení praktikovat. Ovšem vždy musí být respektovány individuální zvláštnosti dětí a proces výuky by měl dodržovat kromě jiných zejména zásady postupnosti, názornosti a přiměřenosti. Autoři B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999, s. 33) uvádí, že: „Vyučování čtení a psaní se neobjede bez individuálních obtíží žáků a opírá se především o učitelovo tvůrčí hledání a invenci, která se podílí na řízení vyučovacího procesu.“
32
2.4 Výuka čtení a její specifika u dětí se sluchovým postižením Na problematiku výuky čtení u dětí se sluchovým postižením nelze vzhledem k rozdílnosti, kterou se od sebe odlišují jednotlivé druhy postižení, nahlížet obecně. Vždy je nutné vzít v úvahu individuální zvláštnosti těchto dětí, především stupeň sluchové vady, komunikační způsob a jeho úroveň. Žádné dítě, ať je či není slyšící, není stejné a nemá stejné potřeby při rozvoji komunikačních dovedností ani v průběhu vzdělávání. Metody výuky čtení těchto dětí se mohou lišit i v závislosti na tom, jaký komunikační přístup uplatňuje škola, na které jsou vzdělávány, nebo zda se jedná o děti se sluchovým postižením integrované do škol hlavního vzdělávacího proudu. Vždy je nutné posuzovat situaci i podle toho, z jakého rodinného prostředí děti pochází, který jazyk je jejich prvním a mateřským, a jaké mají zkušenosti s většinovým českým jazykem. Podle M. Komorné (2008) je výuce čtení a psaní u neslyšících dětí věnována velmi podstatná část vzdělávacího procesu. Přesto výsledky neslyšících dětí neodpovídají vynaloženému úsilí, námaze a času. Za jednu z cest, jak situaci zlepšit, považuje stejně jako mnoho dalších odborníků vyučovat neslyšící češtinu jako cizí jazyk. O tom, jakými způsoby jsou v současnosti děti se sluchovým postižením vzdělávány a jak probíhá výuka čtení pojednává následující část kapitoly. Z. Šedivá (2006, s. 33) k tématu specifičnosti ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením uvádí: „Základní snahou ve výchovně vzdělávacím procesu sluchově postižených je, aby sluchová porucha nelimitovala rozvoj schopností člověka a aby sluchově postižení mohli dosáhnout takového vzdělání, ke kterému mají intelektové, motivační a volní předpoklady.“ Vzdělávání na základních školách pro sluchově postižené je založeno na vysoké míře vizualizace a na značně individuálním přístupu k žákům. Počet žáků ve třídách proto nepřevyšuje počet deseti dětí. Součástí výuky je individuální
logopedická
péče
nebo
komunikace
ve
znakovém
jazyce.
Již od předškolního věku je kladen velký důraz na výuku čtení, a to pomocí globální metody. „Čtením se totiž může sluchově postižený dále vzdělávat, je-li pro něho jiná forma získávání informací (sluchem, odezíráním) obtížnější. Psát se dítě učí většinou až po nástupu do školy běžným způsobem.“ (Janotová, N., Svobodová, K., 1996, s. 19) Většina škol poskytuje svým žákům ubytování na internátech rodinného typu. (Šedivá, Z., 2006, Janotová, N., Svobodová, K., 1996) Děti vzdělávány na školách pro sluchově postižené se svými vědomostmi v určitých ročnících značně opožďují od jejich slyšících vrstevníků. Hlavní roli v tomto problému hraje nedostatečná znalost českého jazyka.
33
Učitelé musí vynaložit daleko větší prostor výuce mluvené i psané formy českého jazyka, při opravování chyb neslyšících žáků, které dělají napříč celým výchovněvzdělávacím procesem a ve většině předmětů, a které děti slyšící dokáží odstranit automaticky. (Freeman, R.,D., Carbin, C., F., Boese, R., J., 1992) V současné době mají základní školy pro sluchově postižené možnost vybrat si hlavní komunikační přístup ze tří možných, který se prolíná celým vzdělávacím procesem. Jedná se o orální metodu, systém totální komunikaci a bilingvální vzdělávání. Školu podle toho, jaký komunikační přístup či metodu uplatňuje, mají právo pro své dítě po konzultaci s odborníky speciálně pedagogického centra pro sluchově postižené zvolit rodiče. „Volba metody je právem a odpovědností rodičů, jen v jejich kompetenci je toto zásadní rozhodnutí, které z velké míry souvisí se základním postojem ke sluchovému postižení.“ (Šedivá, Z., 2006, s. 37) Orální metoda (orálně auditivní metoda) vychází z medicínského pohledu na problematiku sluchového postižení. Je založena na co největším využití zbytků sluchu a aktivní řečové produkci dítěte se sluchovým postižením prostřednictvím sluchově-řečové výchovy a odezírání. M. Daňová (2008) uvádí, že v současnosti využívá orální metoda zachovalých smyslů dítěte s cílem osvojit si mluvený jazyk. I když metoda přispívá k dosažení úspěšného procesu socializace, není vhodné ji uplatňovat u všech dětí se sluchovým postižením. Někteří autoři hovoří dokonce v určitých případech o jejích negativních důsledcích na jedince. To, že mluvená řeč souhlasí s její grafickou podobou, ulehčuje výuku čtení a psaní podle Z. Šedivé (2006, s. 38) v tom smyslu, že dítě „nemusí překonávat rozdíly odlišného modu jazyka.“ Podle M. Daňové (2008) je vhodná pouze pro ty, jejichž zbytky sluchu jsou využitelné ke komunikaci mluvenou řečí. Dále je nutné zohlednit všechny další vnitřní i vnější faktory působící na dítě, např. úroveň obecné inteligence, včasnost diagnózy, kvalita rehabilitace a přítomnost dalších poruch (vývojová dysfázie, ADHD). Výhodná je v případech, kdy dochází k rehabilitaci řeči po kochleární implantaci. Za nevýhodu je považováno, že metoda není použitelná pro všechny sluchově postižené, protože ne vždy jejich mluvená řeč může plnit funkci plnohodnotného komunikačního systému. (Šedivá, Z., 2006) Systém totální komunikace vychází z myšlenky, že je za potřebí využít při vzájemné komunikaci slyšících a sluchově postižených všech dostupných a co nejpřijatelnějších komunikačních prostředků. B. Krahulcová (2003, s. 34) ji definuje jako: „komplexní komunikační systém, který v sobě spojuje všechny použitelné
34
komunikační formy (akustické, vizuální, slovní, neslovní, manuální atd.) k dosažení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiženými a mezi nimi navzájem.“ Ve školách, kde se tento systém uplatňuje, dochází k rozvoji znakového jazyka i mluvené řeči a dalších komunikačních systémů současně. Učitelé by měli přistupovat ke každému dítěti se sluchovým postižením zcela individuálně zejména při komunikaci a využít k ní v dané situaci co nejvhodnějšího způsobu. Podle P. Pitnerové (in Mühlpachr, P., 2007) je tento systém komunikace v současném vzdělávacím procesu uplatňován nejvíce. Bilingvální vzdělávání se vyznačuje tím, že dochází k výuce ve znakovém i národním jazyce. Jeho součástí je i bikulturní přístup ve vzdělávání, který respektuje jazyková i kulturní specifika komunity Neslyšících. Ve prospěch tohoto výchovněvzdělávacího přístupu hovoří dle J. Jabůrka (1998, s. 12) tyto důvody: „Znakový jazyk je jediný přirozený vizuálně-motorický komunikační prostředek, na jehož základě si může neslyšící dítě spontánně osvojovat znalosti a uspokojovat své emocionální i sociální potřeby. Mluvený jazyk je komunikační systém, který mu usnadní plné zapojení do společnosti, ve které žijí, a která je asi v 90% případů společností a jazykem jeho rodičů.“ Podle B. Krahulcové (2003) se prokazuje užití bilingválního přístupu jako nejotevřenější zejména při vzdělávání dětí s nejtěžším stupněm sluchového postižení. Z. Šedivá (2006) uvádí, že tento přístup ve vzdělávání neslyšících je založen na názoru, že dítě se sluchovým postižením má nejdříve zvládnout jazyk znakový jako svůj jazyk mateřský (v případě neslyšících dětí slyšících rodičů se jedná o jazyk první) a mluvený většinový jazyk až jako svůj druhý jazyk. Podle autorky se názory na toto pojetí liší především v tom, zda má k osvojení jazyků docházet postupně, nebo simultánně. Znakový jazyk by v rámci tohoto přístupu měl být vyučován neslyšícím pedagogem. Rozvoj mluveného jazyka je podpořen výukou v jeho psané podobě. Principem tohoto přístupu je přenos informací mezi dětmi se sluchovým postižením ve dvou jazykových kódech, který ovšem neprobíhá souběžně. (Daňová, M., 2008) Vývoj čtenářských dovedností u dětí probíhá ve dvou na sebe navazujících etapách. Tyto etapy na základě výzkumů v Holandsku a USA popsal van Uden v 60. letech 20. století. První etapa je nazývána jako čtení ideovizuální. Při jejím průběhu čte dítě globálně to, co již zná a představu má spojenou s napsaným slovem. Druhá etapa je označována jako čtení receptivní. Je charakteristická tím, že se vztahuje již na nový text a dítě se tak prostřednictvím textu seznamuje s novými informacemi.
35
Etapa probíhá fází slovníkovou a strukturální. Slovníková fáze se vyznačuje tím, že při čtení dochází k porozumění na základě slovníku, který má dítě aktuálně osvojen. Ve fázi strukturální dochází k tomu, že je čtenář schopen porozumět neznámému textu již na základě pochopení odlišnosti struktury a systému jazyka a dokáže se při čtení vyrovnat s flexí a nepravidelnostmi čteného jazyka. Tato fáze je problematická i pro slyšící čtenáře. Ti však mohou nesnáze z části kompenzovat právě možností funkční akustické zpětné vazby. V průběhu života této fáze dosáhne jen malá část osob se sluchovým postižením. (Poul, J., in Souralová, E., 2002, s. 15) Výuka čtení a psaní u dětí se sluchovým postižením se od výuky slyšících dětí odlišuje zejména způsobem osvojování mluveného jazyka. Vyprávění a konverzace v mluveném jazyce je přirozenou součástí života slyšících dětí a jejich učitelé této intuitivní znalosti řeči mohou využít právě při zahájení výuky čtení a psaní. Naproti tomu neslyšící dítě přichází do školy bez těchto znalostí a učí se číst a psát většinový mluvený jazyk, který dosud neznalo. (Arnold, P., in Mikla, A., 1989, Komorná, M., 2008a) Dochází tak ke zcela odlišné situaci v počátečních fázích výuky čtení. Zatímco slyšící dítě užívá mluvenou řeč, zná tedy jazyk, ve kterém jsou texty psány a k osvojeným hláskám mluveného jazyka při výuce přidává optické značky, dítě neslyšící se nejdříve seznamuje s optickými značkami (grafémy) a k nim se učí přidávat hlásky mluveného jazyka, který mu byl dosud neznámý. V rámci sluchově-řečové výchovy dochází k seznamování dětí se čtením mnohem dříve než u dětí slyšících, a to v předškolním věku. Již od raného věku dochází k rozvoji mentálního slovníku a je rozšiřována sémantická síť, která je v průběhu života využívána k porozumění. Důležitou součástí předčtenářského období je tvorba tzv. rodinných deníků, které v počátcích rozvoje komunikačních dovedností velmi dobře slouží jako „most“ při komunikaci s dítětem se sluchovým postižením. Prostřednictvím událostí ze života dítěte, které jsou do deníku zaznamenávány pomocí fotografií, kreseb a písma, se dítě dokáže lépe orientovat v časové a prostorové orientaci, dochází k rozvoji paměti, představivosti, fantazie i k rozvoji znakového či mluveného jazyka a prvopočátečního čtení. Protože k osvojování psané podoby jazyka pomocí globálního čtení dochází už v předškolním věku, je nutné věnovat zvláštní péči již v období přípravy na čtení, při kterém by mělo docházet k rozvoji všech poznávacích procesů a jazykových dovedností prostřednictvím her a cvičení. V počátcích výuky se děti učí rozlišovat jednotlivá slova na základě jejich významu pomocí reálných předmětů a následně
36
obrázků jejich porovnáváním a pojmenováváním prostřednictvím diferenciačních cvičení. Až dojde k porozumění a zapamatování pojmů, může se přistoupit k etapě vlastního čtení slov a přiřazování slov oddělených od obrázků. Poté se přechází k výuce čtení analyticko-syntetickou metodou nejdříve formou doplňování vynechaných písmen ve slově, skládáním slov z jednotlivých písmen a následně vytvářením vět z osvojených slov. Děti se učí zpočátku slova, která nejsou ovlivněna flexí českého jazyka, věty jsou na izolovaných řádcích a velikost písma je větší v závislosti na úrovni vizuální percepce dítěte se sluchovým postižením. Postupně se úroveň zvyšuje ve všech složkách výuky. Při vyučování bývají využívány pomocné artikulační znaky odpovídající fonémům nebo prstová abeceda odpovídající grafémům. Výuka je zaměřena nejen na osvojení čtecí techniky, ale především na porozumění obsahu čtených slov, vět a později textů. V průběhu dalšího života by se měli osoby se sluchovým postižením nadále věnovat zdokonalování čtení i psaní. Tato potřeba souvisí jak s dalším vzděláváním, tak s profesním životem. Čtení z hlediska celoživotního vzdělávání může mít pozitivní vliv na osobní život neslyšících a zvyšovat jejich sebevědomí při vzájemném kontaktu a komunikaci se slyšícími. (Souralová, E., 2002, Krahulcová, B., 2003) Podle odborníků z oboru lingvistiky v zahraničí i u nás je velmi vhodné vyučovat psanou formu národního jazyka neslyšící děti kontrastivně, tedy v kontrastu s jejich prvním jazykem – jazykem znakovým. Právě znalost prvního jazyka je zásadní pro učení se druhému jazyku, jazyku cizímu. První jazyk (v případě neslyšících jazyk znakový) umožňuje získat obecné kompetence, tedy znalosti o světě, které jsou zásadní pro produkování i porozumění textů. Současně dochází k osvojování kompetencí metajazykových, které jsou přenášeny do jazyka druhého při jeho učení. Právě z těchto důvodů by se měl podle odborníků na lingvistiku u nás vyučovat český jazyk u dětí neslyšících jako jazyk druhý - cizí. (Macurová, A., 2008) Na potřebu vyučovat neslyšící děti češtinu jako cizí jazyk upozorňovala i V. Strnadová (1998b, s. 238) v souvislosti s vazbou výuky na čtení s porozuměním: „Češtinu by se od narození hluché děti měly učit jako svůj druhý jazyk. Když člověk umí číst jen mechanicky bez porozumění, není motivován k četbě. (…) A protože málo čte, má méně příležitosti daný jazyk lépe poznat. Tím je neslyšící člověk odrazován od četby, která by jinak byla nejen vhodným modelem k osvojení si jazyka, ale i cenným zdrojem informací.“
37
Shrnutí: Druhá kapitola diplomové práce je zaměřena na proces osvojování čtenářských dovedností a možnosti výuky čtení u dětí slyšících v komparaci s dětmi se sluchovým postižením. Jak již bylo zmíněno, při procesu získávání čtenářských dovedností hraje významnou roli zvuková stránka osvojeného jazyka. Právě tento fakt významnou měrou odlišuje proces osvojování i metody výuky čtení u dětí slyšících a dětí se sluchovým postižením. To, že se neslyšící dítě, přirozeně komunikující znakovým jazykem, seznamuje s jazykem českým až prostřednictvím čtení, lze považovat za zásadní rozdíl v počátcích osvojování čtenářských dovedností i ve vztahu k porozumění čteného textu. Současní odborníci z oboru lingvistiky doporučují, aby se přistupovalo k výuce českého jazyka neslyšících dětí jako jazyka cizího. Tento přístup souvisí s postupnou proměnou chápání znakového jazyka a kulturní menšiny Neslyšících ve společnosti. Východiskem je uznání českého znakového jazyka jako přirozeného a svébytného jazyka českých neslyšících, který je stejně funkční jako český jazyk, ovšem strukturně odlišný a simultánní na rozdíl od lineární češtiny. „Čtení je dovednost, která umožňuje člověku odpoutat se od smyslové závislosti na realitě a otevírá mu možnosti poznání celého světa.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 44)
38
3 Metodika
úpravy
textů
pro
čtenáře
se sluchovým
postižením 3.1 Faktory ovlivňující čtení s porozuměním Z předešlých kapitol diplomové práce by mělo být zřejmé, že technika čtení není tím, co by dětem se sluchovým postižením činilo při recepci textů zásadní obtíže. Na výuku čtení u dětí se sluchovým postižením je od samotných počátků jejich vzdělávání kladena značná důležitost. Předchozí část kapitoly seznamuje s tím, že k výuce čtení pomocí globální a následně analyticko-syntetické metody dochází u těchto dětí již v předškolním věku. Čtení s porozuměním je záležitostí vzdělávání celoživotního charakteru. O. Zelinková (2003, s. 83) hovoří o porozumění čtenému textu jako o psycholingvistické činnosti. „Dochází při ní ke spojení mezi prvky textu navzájem, mezi prvky textu, vědomostmi žáka a vnějším světem. K porozumění může dojít pouze tehdy, spojují-li se vědomosti čtenáře, prvky textu a objektivní realita.“ Podle N. Janotové, K. Řehákové (1996) je úspěch při čtení ovlivněn zejména porozuměním obsahu textu. Pokud si dítě umí představit to, co čte, budou jeho čtenářské kvality trvalejší. Pokud však dítě čte slova, kterým nerozumí, nemůže mít ze čtení radost. Odborníci se shodují, že dosažení čtení s porozuměním je u jedinců se sluchovým postižením jedním z nejdiskutovanějších problémů. Problémy při čtení s porozuměním souvisejí s důsledkem sluchového postižení, které znemožňuje dostatečně si osvojit mluvenou řeč. Z. Šedivá (2006) uvádí jako jeden z důvodů problematického čtení s porozumění u neslyšících rozdílnost struktury znakového a českého jazyka. I když jsou děti schopny rozumět jednotlivým slovům a správně si je při čtení znakují, tzv. slovně-logickým vztahům ve větě rozumí povrchně. (Šedivá, Z., 2006) Lze se však setkat i s opačnými případy, kdy jsou děti se středně těžkým stupněm postižení schopny komunikovat mluvenou řečí za podpory sluchadel či kochleárního implantátu. V takových případech bývá porozumění českému jazyku prostřednictvím čtení na lepší úrovni než u neslyšících. Při lehkých stupních sluchového postižení se potíže při čtení s porozuměním vyskytují zřídka. (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010) Nelze však zapomínat na to, že čtení je dovednost značně individuální. Podle M. Daňové (2008) je čtení s porozuměním u každého čtenáře ovlivněno mentálními předpoklady, životními zkušenostmi i jazykovou praxí.
39
O. Zelinková (2003, s. 84) uvádí kromě individuálních zvláštností jedince také úroveň čtení a věk čtenáře. Autorka dělí čtení s porozuměním do tří fází nebo-li úrovní. Nejdříve dochází k „porozumění izolovaným výrazům“, kdy si dítě slovo spojuje s významem pomocí vyobrazení daného slova nebo větu prostřednictvím dějového obrázku. Druhou úroveň označuje jako „mechanické porozumění na základě paměti“ a vysvětluje ji takto: „Základem jsou různé formy asociací, kdy si dítě pamatuje jeden poznatek ve spojení s druhým, méně však na základě logických souvislostí.“ Nejvyšší úroveň porozumění při čtení je označována jako „porozumění na základě pochopení souvislostí“. V této fázi, která se váže na věk kolem 10. až 12. roku, je čtenář schopen aktivně vnímat a spoluutvářet text a vyvozovat z něj závěry, především díky rozvoji abstraktního a logického myšlení. Podle J. Tomana (2007) závisí dovednost číst s porozuměním na zvládnuté technice čtení, na intelektové, kulturní a jazykové úrovni čtenáře, také na jeho životních a čtenářských zkušenostech a vědomostech, na slovní zásobě a v neposlední řadě na obsahové i formální přiměřenosti textu. Za jednu z hlavních příčin čtení neuvědomělého považuje nízkou úroveň čtenářské dovednosti, která může být způsobena i tím, že se čtenáři soustředí na techniku čtení, ale ne na obsah a smysl čteného textu. Nejzásadnější faktory, které u neslyšících ovlivňují porozumění textu, shrnuje E. Souralová (2002, s. 17 - 27): - struktura mentálního slovníku, - gramatická (morfologická a syntaktická) stavba textů, - pojmenování na základě vnější podobnosti nebo vnitřní spojitosti v upravených textech, - reprodukce primární výpovědi přímou řečí, - procesy inference. Strukturou mentálního slovníku autorka myslí především jeho nepřehledně vytvořenou sémantickou síť, ve které je u neslyšících význam slova určován vztahem k významům slov okolních. Je velmi obtížné zjistit, zda přečtené slovo aktivuje u čtenáře se sluchovým postižením adekvátní představy. Svou roli zde hraje i úroveň aktuální slovní zásoby čteného jazyka. Neslyšící obtížně chápou slovní spojení a věty v textu, které vyjadřují ironii především proto, že v mluveném jazyce je rozdíl vyjádřen intonací nebo modulací hlasu. Jako příklad autorka uvádí výrazy „To určitě; Proč ne?; No to jsi nám opravdu udělala radost!“. Pokud jsou významy slov
40
pochopeny v určitých případech bez nadsázky, posměchu nebo ironie, zcela změní jejich kontext a význam děje čteného příběhu. Gramatická struktura textů se považuje za jeden z hlavních faktorů ovlivňující čtení s porozuměním. „Vzhledem k tomu, že čeština je jazyk s bohatou a nepravidelnou flexí, působí neslyšícím potíže identifikovat zákonitosti jednotlivých gramatických kategorií (rodu, čísla, pádu, osoby…), rozpoznat známé slovo v různých tvarech a kontextech, rozlišovat významy slov vizuálně podobných atd.“ (Strnadová, E., 2002, s. 19) Autorka uvádí další potíže související s gramatikou českého jazyka, a to složitá a bohatá souvětí nebo nedokončené věty v textu. Podle A. Červenkové (1992) nelze bez znalosti gramatiky čtenému textu rozumět. Za zásadní považuje znalost zájmen, předložek a sloves, jejich časy a vidy. Dalším faktorem, který E. Souralová popisuje, je obtížné porozumění metaforám a metonymiím, které neslyšící většinou nepoužívají, tudíž je neznají a nerozumí jim. (Např. „Nedotkla jsem se vás?“) Stejně problematická bývají pro neslyšící čtenáře irčení, přirovnání, pořekadla, pranostiky nebo přísloví. Vysvětlit některé tyto tzv. frazémy dělá obtíže často i dětským slyšícím čtenářům, ovšem naprostá většina z nich je jim na rozdíl od čtenářů se sluchovým postižením známá z běžné konverzace. Autorka upozorňuje i na to, že pokud se v textu vyskytuje mnoho postav, které spolu vedou dialog a přímá řeč se střídá s polopřímou či nepřímou řečí vypravěče nebo vnitřního monologu, velmi často dochází k nejasnostem při porozumění. Proto E. Souralová (2002, s. 25) doporučuje zařazovat ke čtení pro děti se sluchovým postižením texty, ve kterých se vyskytují rozhovory založené na otázkách a odpovědích a dodává, že takový rozhovor „přispívá k dynamičnosti příběhu a umožňuje pokračovat v ději jednoduchými větami, které mohou nahradit složité větné vazby pro sluchově postižené jen obtížně identifikovatelné.“ Při porozumění čtenému textu hrají důležitou roli tzv. inferenční procesy. Inference se označuje za psychický proces usuzování či odvozování určitých výroků z jiných. Prostřednictvím inferencí čtenář spojuje své nabyté zkušenosti s poznatky získanými z textu, a poté vyvozuje závěry, i když nebyly doslovně vyjádřeny jejich podrobnosti týkající se smyslu a obsahu textu. (Souralová, E., 2002, Daňová, M., 2008) M. Daňová (2008) uvádí, že jde o proces, který bývá u čtenářů se sluchovým postižením narušen kvalitou vstupní i již uložené informace. Podle E. Souralové (2002, s. 27) právě proto neslyšící čtenáři získávají prostřednictvím čtení zkreslené informace, které se mohou stát zásadní a nepřekonatelnou překážkou při porozumění čteného textu
41
a „dojde-li k chybné interpretaci aktuálně vnímaného textu, naruší se celý psychický odraz vnímané skutečnosti v mysli neslyšícího recipienta.“ M. Komorná (2008a) uvádí výsledky zahraničních i našich výzkumů, které dokazují, že pokud neslyšící při čtení nerozumí textu, využívají tzv. specifické kompenzační strategie. „Primárním záměrem jejich využívání je přitom zamaskovat svůj problém s neporozuměním a snaha dosáhnout v testech co nejlepších výsledků.“ (Komorná, M., 2008a, s. 35) Autorka zmiňuje tři druhy těchto strategií: -
strategie slovně-myšlenkových asociací (způsob výběru odpovědí na otázky dle asociací slov obsažených v textu, ne podle jeho obsahu a pravého významu),
-
strategie vizuálního porovnávání (dochází k porovnávání slov v otázce a textu a hledání jejich podobnosti, a tato slova jsou použita následně pro odpověď),
-
strategie využívání vlastních zkušeností (nedochází k využití informací z textu, ale k vycházení z vlastních zkušeností). O. Zelinková (2003, s. 85), která se ve svých publikacích věnuje především
problematice specifických vývojových poruch čtení a psaní, uvádí několik doporučených cvičení, které je vhodné uplatňovat při nácviku čtení s porozuměním: přikládání slov (vět) k odpovídajícím obrázkům, odpovědi na otázky, vyprávění obsahu, plnění úkolů s využitím poznatků z textu a předvídání (po přečtení části textu dítě odhaduje, co bude následovat). Uvedená cvičení je vhodné využívat při každé práci s textem nejen s dětmi, které mají obtíže při čtení. Ale právě pro ně mohou mít zásadní vliv na porozumění a následné zaujetí četbou s předpokladem toho, že nebudou odrazeni od dalšího čtení z důvodu častých nezdarů. Podle R. Wildové (2002) je důležité pro rozvoj porozumění aktivity vztahující se k přečtenému textu střídat a obměňovat. Jako příklad cvičení uvádí nejen kladení otázek a převyprávění děje, ale např. diskusi o obsahu textu, jeho zhodnocení žáky, reflexi žáků, kresbu, dramatizaci, ale i vyhledávání vět v textu, řazení vět z textu podle posloupnosti a doplňování neúplných vět z textu. Tato a mnohá další cvičení sloužící k práci s textem pro jeho kvalitnější porozumění byla využita jako doplňující součást každého textu v rámci tzv. pracovních listů v čítance, která je přílohou diplomové práce.
42
3.2 Úprava textů jako podpora čtení s porozuměním Prostřednictvím čtení lidé získávají nové informace, které svým významem obohacují jejich celou osobnost. Zejména při čtení literárních textů je člověk schopen prožívat nejrůznější emoce a představy, které mohou ovlivňovat jeho chování a myšlení i v reálných situacích. Člověk, který slyší a každodenně se běžně dorozumívá mluveným mateřským jazykem a stejný jazyk v jeho psané podobě čte a bez problémů mu rozumí, si jistě dokáže představit situaci, kdy má číst text, jež byl napsán v jazyce pro něj cizím. I když se daný cizí jazyk tento člověk již několik let učí a vyjadřuje se jeho mluvenou i psanou formou, může být čtení textu s porozuměním dosti problematické. Svou roli při čtení bude hrát značné množství některých faktorů, které byly popsány v předešlých kapitolách diplomové práce. Čtení textů a literatury v cizím jazyce může být pokládáno za způsob, jak lépe porozumět cizímu jazyku, jeho gramatické struktuře a jak si rozšířit v cizím jazyce aktivní i pasivní slovní zásobu. K tomuto účelu jsou vytvářeny pro čtenáře, kteří se učí cizí jazyk, ale jejich znalosti zatím nedosahují pokročilé úrovně na to, aby si mohli přečíst originál literárního díla, přepracované, upravené nebo zjednodušené texty těchto děl. Čtenář má tedy možnost přečíst si text v původním jazyce s předpokladem, že mu bude pro jeho jednodušší úpravu rozumět, zlepší si v daném jazyce čtenářskou praxi a postupně může díky zvyšující se úrovni jeho znalostí v cizím jazyce dosáhnout čtení textu v jeho původní podobě s porozuměním. Pokud by se čtenář snažil číst text, kterému nerozumí, brzy jeho zájem o čtení opadne a bude spíše zklamán než motivován k dalšímu čtení textů v cizích jazycích. V těchto případech tedy dochází k úpravě literárních textů k podpoře jejich porozumění. I když tuto situaci nelze zcela srovnávat se situací, ve které se nachází český neslyšící, který čte česky psaný text (zejména kvůli zcela odlišnému systému jazyka českého a znakového), lze ji označit za velmi podobnou a pro slyšícího člověka velmi dobře názornou. V. Strnadová (1998a, s. 73) se snaží situaci objasnit takto: „Každý ví, že ke znalosti cizího jazyka zdaleka nestačí pouhá znalost abecedy. Málokdo však si tento obecný poznatek dá do souvislosti s neslyšícími lidmi jako s jazykově odlišnou skupinou. Proto nepoučení slyšící lidé považují neslyšícího člověka, který není schopen porozumět psanému textu, za rozumově méněcenného. Na takové názory je každý neslyšící člověk právem velmi citlivý.“ Dosažení určité úrovně porozumění čtenému textu je nejen jednou ze základních podmínek dalšího vzdělávání dětí se sluchovým
43
postižením, ale především i důležitou součástí procesu socializace. Je tedy zcela žádoucí vyvíjet co největší snahu k rozvoji schopnosti číst s porozuměním a vést děti k pochopení důležitosti čtení jako jedné z běžných a hodnotných činností jejich života. E. Souralová (2002, s. 28) upozorňuje, že v případě úpravy textu pro neslyšící nejde o přepis ve dvou různých jazycích, a proto může přepis splňovat daleko více podmínek pro funkční ekvivalenci, při které: „(…) nezáleží na tom, jestli použijeme stejné či jiné jazykové prostředky jako v originále, ale na tom, aby plnily stejnou funkci a zprostředkovaly neslyšícímu čtenáři rovnocenné informace.“ Výše byla zmíněna jedna z možností, která se v současné praxi uplatňuje, a která dětem se sluchovým postižením umožňuje lépe porozumět čtenému česky psanému jazyku v počátcích jeho výuky, tedy úprava textů. Využívá se již vzniklých literárních textů nebo celých děl, které jsou upravovány tak, aby byly pro čtenáře se sluchovým postižením snadněji pochopitelné, ale přitom neztratily svou uměleckou ani jazykovou hodnotu. Podle E. Souralové (2002, s. 16) může upravený text „neslyšícího v počáteční fázi vytváření čtenářských dovedností motivovat ke čtení nabízených textů a podněcovat ho k ochotě vyvinout volní úsilí při chápání záměru autora textu.“ Dětský čtenář se sluchovým postižením se tak postupně seznamuje se slovy i gramatikou jazyka a není při četbě textu zahlcen mnoha výrazy, kterým nerozumí, které mu brání v porozumění celého textu a s ním spojeného prožitku. B. Krahulcová (2003, s. 215) uvádí, že autoři King a Quigley (1985) považují jako rozhodující pro rozvoj čtenářských dovedností u neslyšících dětí tyto tři faktory: -
Rozvíjení poznávacích schopností a jazykových dovedností v předškolním období.
-
Rozvíjení vyučovacích metod, které navazují na způsob komunikace neslyšících dětí, který je obvykle vizuální.
-
Tvorba textů pro rozvíjení čtení, které odpovídají skutečné slovní (pojmové) zásobě a jazykovým znalostem neslyšícího dítěte. Ne všichni odborníci však úpravu textů pro neslyšící doporučují. Odpůrci
nejčastěji hovoří o tom, že upravené texty obsahují málo informací vyplývajících z kontextu a nepodněcují k porozumění obsahu větších částí textu, a že upravený či zjednodušený text ztrácí charakteristické rysy a užitím jiných jazykových prostředků i svou literární hodnotu. Zastánci úpravy textů pro neslyšící naopak kladou důraz především na to, aby text dokázal znevýhodněnému čtenáři zprostředkovat citové prožitky,
rozšířil
jeho
slovní
zásobu
a
pomohl
k pochopení
gramatických
a syntaktických jevů čteného jazyka. (Krahulcová, B., 2003, Souralová, E., 2002)
44
M. Daňová (2008, s. 13) za všechny ty, kteří úpravu textů pro začínající čtenáře podporují, dodává: „Jsme však přesvědčeni, že správně zvolený a dobře upravený text může děti (které by jinak číst nebyly schopny vůbec, nebo jen s velkými potížemi) motivovat ke čtení i ke snaze pochopit záměr autora textu. S přibývajícími čtenářskými zkušenostmi a věkem se potom zvyšuje šance, že další texty si tyto děti budou číst již v původním znění.“ V současné době existuje několik upravených literárních textů a děl určených pro čtenáře se sluchovým postižením, existuje také několik speciálně vytvořených čítanek využívaných ve školách pro sluchově postižené. Protože sluchové postižení je kategorie značně široká a dovednost osvojit si čtenářské dovednosti je proces značně individuální, je jisté, že i děti s různým typem sluchového postižení budou dosahovat různých výsledků a úrovně čtení s porozuměním. Je tedy nezbytné, aby učitel postupně nabízel dětem takové texty, které jsou podle svých individuálních potřeb a zvláštností schopny přečíst a porozumět jim. Při tvorbě textů pro děti se sluchovým postižením je nutné vycházet z jejich individuálních zvláštností, úrovně aktuální jazykové kompetence a dodržovat specifické zásady. S procesem tvorby a úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením a jejími specifiky seznamuje následující část kapitoly.
3.3 Postup při úpravě textů Před tím, než se pedagogové, studenti nebo kdokoliv další rozhodnou upravit literární text, měli by si definovat několik zásadních kategorií, podle kterých se bude úprava odvíjet. Velmi hodnotné informace, jak postupovat při úpravě textů, uvádí ve své publikaci E. Souralová (2002) nebo M. Daňová (2008). Tato publikace nabízí krok za krokem celou metodiku úpravy textů pro znevýhodněné čtenáře. Uvedený postup respektuje i tato část diplomové práce. Prvním krokem je výběr knihy či textu. V této souvislosti je nutné uvědomit si, pro koho má být upravený text určen. Zásadní je: -
věk dítěte,
-
stupeň a druh sluchového postižení,
-
mentální předpoklady,
-
stav rozvoje řeči,
-
jazyková praxe,
45
-
životní zkušenosti,
-
čtenářská vyspělost,
-
zájmy a záliby dítěte,
-
náročnost textu. (Macurová, A., 2000, in Souralová, E., 2002, Daňová, M., 2008) Dle výše jmenovaných kategorií může docházet k mnoha variantám, jak původní
text upravit a zpracovat, tak aby byl pro dětského čtenáře dobře srozumitelný a poutavý. Samotná úprava textu si vyžaduje poměrně specifický přístup. To, jak je následně původní text upraven, záleží na výše jmenovaných kriteriích, ze kterých je zcela jistě nutné vycházet. Ovlivňují délku vybraného textu a jeho náročnost po stránce obsahové i gramatické. Součástí upraveného textu bývají vysvětlivky, které je možno zpracovat dle stanovených kriterií formou obrázků nebo poznámek. Důležitou roli hrají i vhodně zvolené doprovodné ilustrace, zvláště pokud jsou cílovou skupinou čtenáři dětského věku. Nejčastěji bývá v textu upravena: -
obsahová náročnost,
-
délka textu,
-
dějová posloupnost,
-
gramatika jazyka,
-
míra výslovnosti textu,
-
přímá řeč.
Upravený text bývá následně doplněn o: -
vysvětlivky,
-
ilustrace,
-
úkoly a cvičení k práci s textem. Náročnost textu obsahová i gramatická závisí na všech výše jmenovaných
kategoriích, které ovlivňují samotný výběr textu. V případě nejmladších dětí jsou důležitou součástí textu četné ilustrace. Stejně jako u dětí slyšících je vhodné využít obrázkových knížek nebo leporel, která jsou doplněna krátkým jednoduchým textem vystihujícím situaci na obrázku nebo popis děje, činností, postav či předmětů. Toto „čtení obrázků“ lze vytvářet výběrem srozumitelných a dobře čitelných obrázků, které jsou doplněny popiskem. O něco složitější je čtení vět, které doprovází souvislou řadu obrázků. Velmi dobře lze takto zpracovat krátké jednoduché pohádky, které zná dítě z vyprávění (např. O veliké řepě, O Červené Karkulce apod.). M. Daňová (2008) doporučuje vybírat vždy knihy nové a tzv. neokoukané, které se dětem líbí a mají
46
konkrétní a názorný děj vyjádřen vhodnými obrázky. J. Poul (1992) považuje za přitažlivé knihy pro dětského čtenáře ty, které vypravují o příbězích ze života malých dětí nebo o zvířátkách, protože děti tohoto věku mají sklon vztahovat všechno na svůj vlastní život a své zkušenosti. Ilustrace by měly v počátcích věrně zobrazovat skutečný život. Vhodné je seznamovat děti se světem a rozšiřovat slovní zásobu také prostřednictvím obrázků z dětských encyklopedií. Další možností úpravy textu pro děti mladšího věku, tj. věk předškolní a mladší školní věk, je komiks. „Pro slabšího čtenáře je komiks dobrým dějovým vodítkem – neztrácí nit, ví, co se stalo a co se bude dít.“ (Daňová, M., 2008, s. 29) Výhodou textů zpracovaných do komiksů je jejich značně variabilní použití. S obrázky je možno se zaměřit na rozvoj v dějové posloupnosti příběhu, lze je skládat nebo vybírat k nim vhodný text, doplňovat rozhovory, popisovat děj apod. Za nevýhodu je považováno, že při čtení nedochází k rozvoji představivosti a fantazie, protože se čtenář při recepci neznámého textu opírá zejména o obrázky. Pro děti mladšího i staršího školního věku se sluchovým postižením je vhodné upravovat texty náročnější, které již nejsou zcela vázány na ilustrace. V těchto případech ilustrace hrají roli doplňkovou, ale zcela jistě jsou nápomocny ke kvalitnějšímu porozumění samotného textu nebo hlavní myšlenky autora. I v tomto období patří komiks k velmi oblíbené formě zpracování literárního díla. Neměl by však v rámci čtení a při procesu čtení s porozuměním převládat. Aby byli schopni čtenáři se sluchovým postižením později číst běžné texty v původní podobě, je nutné, aby se co nejdříve konfrontovali s takovou formou textů, se kterou se mohou setkat v běžném životě. Tedy se souvislým textem členěným na kapitoly nebo odstavce podle jeho zaměření a smyslu. Poté, co je vybrán vhodný a přiměřeně náročný text k úpravě, dochází k jeho zhodnocení a analýze. Při úpravě náročnosti textu dochází současně i ke změně délky textu. Ten, kdo text upravuje, by měl zvážit vždy citlivě s ohledem na původní dílo, zda je nutná úprava délky textu. K té nejčastěji dochází, pokud se upravujícímu zdají informace v textu zbytečně ho komplikující a pro nezkušené čtenáře matoucí. Podle E. Souralové (2002) je nutné zvážit, které informace z textu jsou relevantní, a které naopak redundantní. Pokud je text rozsáhlý, je úprava jeho délky téměř vždy na místě. M. Daňová (2008) uvádí, že se nejčastěji z textu vypouští jen takové informace pouze v případě, že nedojde k narušení vnitřní stavby příběhu. Naopak může být vhodné
47
k textu doplnit další informace a rozšířit ho, např. ve formě odstavce v jeho úvodu, který přiblíží čtenáři děj, souvislosti nebo postavy v textu. K porozumění textu je zásadní, aby se čtenář orientoval v dějové posloupnosti textu. Proto se doporučuje stále sledovat hlavní dějovou linii. Dějová posloupnost může být podpořena sloučením, vynecháním nebo přeskupením kapitol příběhu. Může také dojít k vypuštění souběžné dějové linie, která odvádí čtenářovu pozornost od hlavního příběhu nebo ho zbytečně prodlužuje. Při zvlášť náročných a dlouhých pasážích textu, které jsou pro jeho pochopení důležité, se přistupuje k rozčlenění souvislého textu na více kapitol. Takto vzniklé kapitoly lze doplnit i o nadpisy, které informují čtenáře o jejich obsahu, umožní mu se lépe zorientovat a pochopit souvislosti. Dějovou posloupnost můžou narušovat tzv. reálie, které se vztahují k zeměpisným nebo historickým údajům. Aby bylo čtenáři se sluchovým postižením umožněno číst příběh, který má dějový spád a jeho pozornost nebyla v průběhu děje odváděna, bývají tyto reálie uvedeny v úvodní kapitole či odstavci textu. Stejně se postupuje, pokud se v textu objevují popisy společenských zvyklostí a tradic, které nemusí být čtenáři známé, ale jsou důležité k pochopení souvislostí. (Daňová, M., 2008, Souralová, E., 2002) Další oblastí, která nejčastěji podléhá úpravě, je gramatika jazyka. Gramatická úprava textů se dá považovat za jednu z nejsložitějších částí přepisu. Je nutno brát ohled na všechny problematické jevy gramatiky česky psaného jazyka, se kterými se potýkají dětští čtenáři se sluchovým postižením. Tyto jevy již byly v diplomové práci popsány. Proto se jimi tato část nezabývá. Je však nutné z těchto poznatků vycházet. M. Daňová (2008) upozorňuje zejména na zákonitosti skladby vět českého jazyka, kterým by měla být při úpravě věnována zvláštní pozornost. Neslyšícím čtenářům totiž činí největší potíže rozsáhlá souvětí nebo nedokončené věty. Složitá souvětí doporučuje zkrátit a ve větách jednoduchých omezit užívání vsuvek a vícestupňových rozvití větných členů. Pokud se v textu vyskytují slova, u kterých se předpokládá, že je čtenář se sluchovým postižením nebude znát, jejich význam je žádoucí opsat vhodnými vysvětlivkami. Podle A. Červenkové (1992) však není možné všechna taková slova účelně vysvětlit. Uvádí, že je nezbytné rozlišovat v textu slova klíčová a ilustrační. Klíčová slova jsou pro porozumění čtenému textu zcela nezbytná a není vhodné je z textu vyjmout, ovšem slova ilustrační text spíše jen doplňují či rozšiřují. „Rozhodně ale nesmíme všechna ilustrační slova jen tak vyškrtat – jednak bychom tím text nadmíru ochudili, a pak také by se dítě nenaučilo samo najít v textu slova klíčová, která posouvají postup děje, a nenaučilo by se samo se ptát na jejich význam.“ (Červenková,
48
A., 1992, s. 12) M. Daňová (2008) uvádí, že právě díky tomu, že jsou v textu ponechána i slova složitější a neznámá, si dítě při čtení rozvíjí přinejmenším pasivní slovní zásobu. Navíc nedochází k tomu, že je původnímu textu upřen po úpravě charakteristický rys jeho autora. Větší míra výslovnosti textu je podle M. Daňové (2008) dobrou možností, jak zpřístupnit čtený text dětem se sluchovým postižením. V praxi to znamená, že dochází ve většině případů k tomu, aby byl ve větě podmět vyjádřen plnovýznamovým pojmenováním nebo zájmenem. Četné užívání zájmen však může být při čtení dětmi se sluchovým postižením náročné, protože vyžaduje dobré porozumění gramatických i sémantických významů, které užití zájmen ve větě ovlivňuje. E. Souralová (2002) v této souvislosti hovoří o užívání vhodných spojek. Pokud jsou věty mezi sebou v odporovacím poměru, upřednostňuje užití spojky „ale“ před „a“, pokud jsou ve vztahu důsledkovém, považuje za vhodnější spojku „proto“ před „a“. Použití vhodných spojek výraznou měrou ovlivňuje porozumění významu věty a jejích souvislostí s celým textem. Přímá řeč je pro čtenáře se sluchovým postižením dobře čitelná, je jasně odlišena od ostatního textu a lze dobře porozumět tomu, která postava z textu ji vyslovuje. Většinou je založena na otázkách a odpovědích. Někdy se přistupuje k tomu, že je každý dialog při střídání mluvčích umístěn na samostatný řádek. K úpravě přímé řeči se nejčastěji přistupuje v tom případě, že dochází k současné komunikaci několika osob najednou, nebo je dialog prokládán postavou vypravěče či vnitřním monologem, což často znesnadňuje porozumění děje. Ovšem omezit dialogy postav v příběhu pouze na užití přímé řeči, která je rozdělena do samostatných řádků, nemusí prospět celkové dějové lince a spádu příběhu. (Daňová, M., 2008, Souralová, E., 2002) Specifickou součástí upravených textů pro znevýhodněné čtenáře a pro čtenáře se sluchovým postižení jsou vysvětlivky. Jejich zařazení do textu je značně problematické zejména proto, že každý čtenář má zcela jinou úroveň mentálního slovníku, odlišnou slovní zásobu, jinou úroveň jazykových dovedností a osobních životních zkušeností. Proto rozhodnutí toho, která slova je nutné vysvětlit, není jednoduché. (Daňová, M., 2008, Souralová, E., 2002) Velmi nápomocni mohou být v takových případech samotní čtenáři, kterým je text určený k úpravě předložen k přečtení, a oni dávají upravujícímu zpětnou vazbu nejčastěji formou podtrhávání, která slova neznají nebo jim v kontextu nerozumí. Podporou při rozhodování mohou být rodiče a učitelé dětí. E. Souralová (2008, s. 30) označuje přidání informací pomocí
49
vysvětlivek jako amplifikace a k jejich užití uvádí: „Amplifikace by však měla být realizována uvnitř cílového textu jen zřídka, pro neslyšící čtenáře se osvědčilo doplnit text vysvětlivkami mimo hlavní dějovou linii, aby nebyli neustálým odbočováním připravováni o napětí a přirozenou gradaci děje.“ Vysvětlivky lze do textu zařadit několika způsoby. Rozhodujícím faktorem bývá věk čtenáře, a také téma a příběh textu. Slova, která jsou doplněna vysvětlivkami, jsou v textu zvýrazněna. Je možné zvolit několik variant, jak slova zvýraznit, ovšem měla by být dodržena jedna varianta, což platí i pro způsob tvoření samotných vysvětlivek. V textech pro děti mladšího věku je vhodné vysvětlit slova nebo situace obrázkem. Pro čtenáře staršího věku lze využít vzhledem k jejich vyšší úrovni jazykové praxe verbálně formulovaná vysvětlení. Vždy musí autor upraveného textu zvážit, zda bude význam slov objasněn pouze ve vztahu k textu, nebo zda budou vysvětleny také přenesené významy slova. Tento typ vysvětlivek je vhodné použít v textu pro vyspělejší čtenáře (Souralová, E., 2002) O tom, na jaké místo vysvětlivky do textu či knihy zařadit, pojednává M. Daňová (2008, s. 41): -
vysvětlivky na konci knihy za poslední kapitolou abecedně, nebo abecedně podle kapitol,
-
vysvětlivky na konci každé kapitoly,
-
vysvětlivky na téže straně jako marginálie,
-
vysvětlivky na spodní části aktuální strany,
-
vysvětlivky na prázdné levé straně. Jak autorka uvádí, vysvětlivky nacházející se až za kapitolou nebo na konci
knihy mají tu nevýhodu, že čtenáře odradí jejich vyhledávání v dlouhém seznamu slov. U kratších vysvětlivek doporučuje zařadit je na stejnou stranu i řádek jako marginálie. Pokud je vysvětlivka delší nebo je vyjádřena obrázkem, je vhodné ji umístit na spodní část aktuální strany, nebo předem stanovit, že text bude vždy na jedné straně a vysvětlivky, ať již obrazové nebo verbálně formulované, na straně protější. Nedílnou součástí upraveného textu pro dětského čtenáře se sluchovým postižení jsou ilustrace. Podle E. Souralové (2002, s. 37) grafická úprava a ilustrace v literárním textu významně ovlivňují vztah čtenáře ke knize a je vítaným zpestřením nejen pro děti. Jak dále uvádí, v knihách určených pro čtenáře se sluchovým postižením neplní ilustrace pouze uměleckou funkci, ale také vysvětlovací, protože: „Ilustrace také přispívají k lepšímu pochopení probíhajícího děje, k jehož vystižení je třeba použít jazykové prostředky, které zatím nekorespondují s aktuální úrovní českého jazyka sluchově postiženého čtenáře nebo jsou příliš náročné na jeho představivost.“
50
A. Červenková (1992) uvádí, že je velmi důležité, aby se děti se sluchovým postižením naučily dobře umět „číst“ obrázky, protože právě ty jim budou sloužit k porozumění dříve než text při rozvoji čtenářských dovedností. Upozorňuje však také na to, že obrázky jsou názorné, ale mohou být zavádějící. Proto je nutné, aby si je dětští čtenáři se sluchovým postižením dokázali propojit s adekvátními představami z reálného světa, což přispívá k porozumění čteného textu. Prostřednictvím ilustrací může být znázorněno mnoho slov, jejichž význam děti v českém jazyce neznají. (Daňová, M., 2008) Ilustrace k textu mohou být vytvářeny jakýmikoliv kreslíři i samotnými dětskými čtenáři. Tohoto způsobu může být využito pokud se jedná o upravené texty a knihy, jejichž původní podoba obsahuje velmi známé a charakteristické ilustrace předních výtvarníků. Děti většinou dobře znají podobu postav, proto se jim dobře tvoří další modifikace obrázků. Použití originálních ilustrací jako součást upraveného textu je problematické z hlediska hrozby porušení autorských práv. (Souralová, E., 2002) Pro zvládnutí čtení s porozuměním je vhodné přidat k textu doplňující úkoly a cvičení, která se vztahují k přečtenému. Využívají se zejména při výuce čtení dětí se sluchovým postižením i k ověření toho, zda došlo u čtenářů k porozumění přečteného textu. Úkoly mohou být zaměřeny i na procvičování gramatiky českého jazyka. Věty v úkolech a jazykových cvičeních mohou být použity přímo z přečteného textu. Při jejich vypracování si žáci se sluchovým postižením upevňují obsah textu, který četli, ale také přímým příkladem v textu rozvíjejí znalosti v gramatice psané formy českého jazyka. Záleží i na tom, jaké téma text obsahuje. Učitelé tak mohou zvážit jejich využití napříč celým výchovně-vzdělávacím procesem.
3.4 Ověřování srozumitelnosti upravených textů Nedílnou a velmi důležitou součástí procesu úpravy textu pro čtenáře se sluchovým postižením je následné ověření daného textu v praxi. Upravený text je předložen cílové skupině čtenářů, kteří svými poznámkami mohou autorovi úpravy poskytnout zpětnou vazbu. Podle těchto poznámek může autor výslednou podobu upraveného textu přepracovat. M. Daňová (2008) uvádí, že nelze doporučit návod, jak při ověřování srozumitelnosti textu postupovat, protože je vždy rozhodující věk čtenářů, obtížnost a téma upraveného textu nebo knihy. Podle E. Souralové (2002) má
51
vliv i míra aktivní spolupráce čtenáře se sluchovým postižením a člověka, který text upravuje. Ověřovat srozumitelnost upraveného textu lze mnoha způsoby. Nejčastěji se využívají aktivity, ve kterých čtenář reflektuje přečtený text. Pokud respektují všechny individuální, jazykové a věkové zvláštnosti čtenářů se sluchovým postižením, mohou být zpracovány velmi kreativními způsoby, které navíc zpestří čtenářům čtení s porozuměním. „Čím menší dítě a jazykově méně disponované, tím méně lze použít k ověření verbální prostředky mluveného jazyka.“ (Souralová, E., 2002, s. 44) U dětí mladšího věku se proto doporučuje využít při ověřování textů obrázky. Děti mohou vybírat obrázek, který vystihuje obsah textu nebo je sestavovat dle dějové posloupnosti přečteného příběhu. M. Daňová (2008, s. 57 – 58) nabízí přehled několika navržených možností, prostřednictvím kterých lze ověřovat upravený text. Jejich použití je nutné zvážit vždy podle konkrétní situace. Autorka uvádí tyto příklady vhodných činností pro práci s přečteným textem: -
reprodukce přečteného (ve znakovém jazyce),
-
ověření porozumění pomocí obrázků,
-
jazyková cvičení (např. doplňovací, výběr vhodných slov z několika možností apod.),
-
odpovědi na otázky (ve znakovém jazyce nebo psanou formou českého jazyka),
-
metody vyžadující samostatné, tvůrčí myšlení (např. dokončit příběh, vyjádřit hlavní myšlenku, vymyslet vhodný nadpis nebo název pro text),
-
systém nadpisů. Verbální prostředky českého jazyka, tedy jejich mluvenou nebo psanou formu,
se uplatňují u čtenářů se sluchovým postižením staršího věku. Nedostatečná znalost jazyka totiž může nepříznivě ovlivnit výsledek ověřování, protože je velmi těžké určit, zda čtenář nerozumí textu nebo se není schopen srozumitelně vyjádřit prostřednictvím českého jazyka. Ověřování může probíhat tedy prostřednictvím mluvené nebo psané formy jazyka českého, grafickým vyjádřením nebo reprodukcí ve znakovém jazyce. (Daňová, M., 2008, Souralová, E., 2002) Nevhodně zvolený způsob může znehodnotit proces i výsledek ověřování srozumitelnosti upraveného textu. Je tedy důležité, aby autor dostatečně znal specifika budoucích čtenářů, pro které je text upravován.
52
Shrnutí: „Pokud se snažíme vidět nový problém brýlemi staré perspektivy, nejsme schopni vidět novost, kterou obsahuje.“ (R. A. Alvez in Křivohlavý, J., 1988, s. 177) Závěrečná kapitola teoretické části diplomové práce seznamuje s jednou z možností, jak snáze přiblížit dětem se sluchovým postižením český jazyk prostřednictvím úpravy jeho psané formy. Kapitola je zaměřena na faktory ovlivňující čtení s porozuměním a především na úpravu česky psaných textů pro dětské neslyšící čtenáře jako podporu čtení s porozuměním a jeho vlivem na čtení v rámci celoživotního vzdělávání. Zastánci úpravy textů (např. Daňová, M., 2008, Souralová, E., 2002) vidí jejich využití nejen při vzdělávání dětí se sluchovým postižením, ale také při vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení. Aby si mohly děti se sluchovým postižením od počátků vzdělávání na základní škole kvalitně osvojit český jazyk v jeho psané podobě i s jeho gramatickými zákonitostmi, je nutné přistupovat k výuce dle metodik respektujících specifika vzdělávání dětí se sluchovým postižením. Úroveň a obtížnost textů v učebnicích a čítankách určených pro slyšící žáky vždy respektuje jejich věk a předpokládané znalosti v mateřském jazyce. Texty v učebnicích i čítankách pro žáky se sluchovým postižením jsou psány v jazyce českém, který není v mnoha případech mateřským jazykem dětí. Proto jsou tvořeny tak, aby mohlo docházet k postupnému čtení a učení s porozuměním. Vyvstává tedy otázka, proč neupravovat i literární texty a díla, aby byla dětem se sluchovým postižením přístupnější, a tyto děti měly možnost přečíst si to, co zvládají číst jejich slyšící vrstevníci, ač zjednodušeno a přizpůsobeno jejich úrovni znalostí jazyka. Pro některé z dětí může být to, že zvládnou upravený literární text přečíst bez námahy a s porozuměním, dobrou motivací k přečtení si literárních děl v původní podobě. Může to ovlivnit jejich vztah k četbě na celý život i to, zda budou čtení považovat nejen za prostředek, jak se dovědět něco nového, ale i za formu zábavy. „Co byste si mysleli o člověku, který se naučil číst ještě dříve, než uměl mluvit, ale přesto si nedokáže přečíst ani jednoduchou knížku? V této situaci je většina lidí, kteří neslyší od narození.“ (Strnadová, V., 1998a, s. 72)
53
4 Čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením 4.1 Metodologie a cíl práce Teoretické poznatky objasňující téma diplomové práce jsou v následující kapitole rozšířeny o praktické zkušenosti podložené kvalitativním výzkumem. Kvalitativní výzkum je užíván v případech, kdy si výzkumník klade za cíl vytvořit zcela novou teorii nebo prohloubit teorii dosavadní. „Kvalitativní metodologie je označována jako heuristická, či holistická a zabývá se specifickým případem v jeho vlastním kontextu, který popisuje v procesu. Jejím cílem je získat vhled a porozumění problému v celé jeho šíři a hloubce.“ (Švaříček, R., Šeďová, K., 2007, s. 46) Kvalitativní výzkum v této diplomové práci představuje vlastní výzkumné šetření, které bylo provedeno při pravidelné účasti ve výuce českého a znakového jazyka a čtení žáků 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené po dobu šesti měsíců. Ke zpracování výzkumu byly zvoleny následující techniky: -
obsahová analýza odborné literatury a dokumentů,
-
zúčastněné pozorování žáků ve třídě,
-
nepřímé pozorování žáků prostřednictvím třídní učitelky,
-
rozhovor s třídní učitelkou a vedením školy,
-
rozhovor s žáky. K posouzení úrovně čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením byly
využity diagnostické metody, zejména diagnostické zkoušení. Diagnostické zkoušky tvoří velmi důležitou součást pedagogické i speciálně-pedagogické diagnostiky. Analýza výsledků činností poskytuje pedagogickým pracovníkům podílejících se na výchovně-vzdělávacím procesu cenné informace o úrovni vědomostí, dovedností, zájmech, ale také o specifických obtížích daného žáka. (Přinosilová, D., 2007) Diagnostické zkoušky probíhaly formou ústní a písemnou. K jejich realizaci bylo nutno upravit nebo vytvořit literární texty, ilustrace a doplňující úkoly k textům a následně ověřit jejich srozumitelnost přímou prací s žáky. Konečnou fází byla analýza spontánních produktů a výsledků práce žáků, která se týkala výtvarných činností nebo písemných prací. Analýza byla zaměřena na obsahovou úroveň produktů. Podle P. Gavory (2007) může být kvalitativní výzkum vyhodnocen z údajů, jejichž zdrojem jsou psané texty různého druhu, rozsahu a původu. Mohou být využity
54
např. osobní texty zkoumaných osob, textové dokumenty žáků, materiály učitelů a vzdělávací publikace. „Tyto textové materiály poskytují bohaté údaje, které vystupují ve výzkumu buď jako samostatné a jediné materiály, nebo doplňují jiná zjištění získaná pomocí interview a pozorování.“ (Gavora, P., 2007, s. 108) Součástí výzkumného šetření byla i obsahová analýza uvedených textů. V průběhu výzkumného šetření docházelo k pravidelnému vytváření poznámek v terénu, které byly zásadní pro výslednou analýzu zjištěných poznatků. Tento způsob vytváření poznámek je R. Švaříčkem a K. Šeďovou (2007) označován jako tzv. research log. Cílem diplomové práce bylo objasnit specifika procesu čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením a vytvořit pro ně vhodnou metodickou pomůcku využitelnou k výuce čtení. Metodickou pomůcku představuje čítanka s vytvořenými a upravenými texty pro děti mladšího školního věku. Dílčími cíli bylo analyzovat, které jevy jsou pro děti se sluchovým postižením při čtení předložených textů problematické. Výsledky výzkumného šetření se žáky se sluchovým postižením objasňují, které faktory byly při čtení zásadní pro usnadnění porozumění, a zda k němu přispěly upravené texty, ilustrace a doplňující úkoly, jež jsou součástí nově vytvořené čítanky. Pro dosažení výše stanovených cílů byla formulována následující výzkumná tvrzení, která jsou vyhodnocena v závěru diplomové práce: Tvrzení č. 1: Pokud si děti se sluchovým postižením dokáží obsah čtených textů propojit s běžným životem, mohou být při jejich čtení s porozuměním úspěšnější. Tvrzení č. 2: Při tvorbě textů pro děti mladšího věku se sluchovým postižením je vhodné se zaměřit především na úpravu skloňovaných tvarů podstatných jmen a sloves. Tvrzení č. 3: Převyprávění textu ve znakovém jazyce je nezbytné a současně mnohdy zásadní pro pochopení textu. Tvrzení č. 4: Při ověřování srozumitelnosti textů je velmi důležité zvolit různé formy, prostřednictvím kterých se dokáží děti se sluchovým postižením jasně vyjádřit.
55
Tvrzení č. 5: V textech pro děti mladšího školního věku je vhodnější upřednostnit ilustrace před verbálně formulovanými vysvětlivkami. Tvrzení č. 6: Vhodně zvolená forma ilustrací kladně přispívá k porozumění čteného textu.
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumné šetření bylo zaměřeno na žáky mladšího školního věku se sluchovým postižením. Aby mohlo dojít k analýze úrovně čtení s porozuměním prostřednictvím ověřování srozumitelnosti upravených a vytvořených textů, bylo nutné navázat spolupráci se základní školou pro sluchově postižené. Vybraná škola vyjádřila k výzkumnému šetření i záměru vytvořit metodickou pomůcku ve formě čítanky kladný postoj. Pro realizaci výzkumu byl vybrán 3. ročník základní školy pro sluchově postižené. Žáci 3. ročníku byli vybráni zejména z důvodu toho, že mají již poměrně dobře zvládnutou techniku čtení, postupně zvládají samostatné čtení jednoduchých vět a kratších textů, mají vytvořeny základy pasivní i aktivní slovní zásoby českého jazyka a pro jejich další vzdělávání je zásadní umět se orientovat v textu a číst s porozuměním psanou formu českého jazyka. Dalším faktorem, který kladně ovlivnil kvalitu spolupráce, byla zkušená třídní učitelka žáků, která se již několik let podílí na tvorbě učebních materiálů pro výuku žáků se sluchovým postižením a má četné zkušenosti s úpravou textů pro dětské čtenáře se sluchovým postižením. Aby byla zachována anonymita žáků a byl dodržen princip ochrany osobních údajů, vedení školy trvalo na tom, aby v rámci diplomové práce nebyla uváděna žádná jména a osobní údaje týkající se žáků. Proto je charakteristika výzkumného vzorku zpracována souhrnně. Výzkumný vzorek představuje pět žáků 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené s různým typem i stupněm sluchového postižení ve věkovém rozmezí 8 až 10 let. Žáci pochází z různorodých rodinných prostředí. Většina žáků má slyšící rodiče. Třídu tvoří nehomogenní skupina žáků se sluchovým postižením, což se projevuje i na preferovaném komunikačním způsobu – součástí třídy jsou nedoslýchaví, neslyšící i žáci po kochleární implantaci. Žáci jsou vzděláváni bilingválně. U jednoho z žáků je diagnostikována vývojová dysfázie.
56
Třídní učitelka, která je slyšící, komunikuje s žáky během výuky prostřednictvím znakového i mluveného jazyka, aby mohla současně vyhovět potřebám zcela neslyšících i nedoslýchavých žáků. Do třídy pravidelně dochází i neslyšící učitelka, zejména v hodinách znakového jazyka, českého jazyka a čtení. Pokud třídní učitelka komunikuje se svými žáky jednotlivě, používá jimi preferovaný komunikační způsob. Mezi sebou se žáci dorozumívají nejčastěji znakovým jazykem. Žáci jako celek působí harmonicky. Klima třídy je dobré a atmosféra ve většině případů pozitivní. Ve srovnání s ostatními třídami patří ročník mezi výkonově slabší. Třídní učitelka hodnotí své žáky jako průměrné. Je nutné dodat, že jsou mezi žáky velké rozdíly v úrovni myšlení, poznávacích procesů, znalosti českého a znakového jazyka, jazykové praxe i životních zkušeností. Při výchovně-vzdělávacím procesu je nutné volit ke každému individuální přístup. Ve výkonech určitých žáků se objevují poměrně značné výkyvy, ale většina vykazuje napříč celým výchovně-vzdělávacím procesem vzrůstající úroveň vědomostí, schopností i dovedností.
4.3 Popis vlastního výzkumného šetření Vlastní výzkumné šetření bylo zahájeno v listopadu 2010 navázáním spolupráce s třídní učitelkou 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené. Třídní učitelka byla seznámena se záměrem výzkumného šetření, s jeho cílem a plánovaným průběhem. Byl stanoven předpokládaný časový rámec a co nejvhodnější doba pro provádění výzkumu. Ke zkoumání se jevilo jako nejvhodnější využít vyučovací hodiny vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Nejčastěji bylo výzkumné šetření realizováno v rámci vzdělávacího oboru Český jazyk ve vyučovacích hodinách vymezených pro čtení. Před zahájením výzkumného šetření zaměřeného na čtení s porozuměním u žáků 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené jsem byla paní učitelkou představena žákům, kterým byl současně objasněn záměr mého působení ve třídě a důvod dlouhodobější spolupráce. Následně docházelo k pozorování žáků během vyučování. Díky pozorování bylo možno zjistit, jakým způsobem probíhá vzájemná komunikace mezi paní učitelkou a žáky, jaký způsob komunikace jednotliví žáci preferují, jakým tempem pracují a bylo možno sledovat jejich individuální zvláštnosti ovlivňující výchovně-vzdělávací proces. Velmi důležité bylo zaměřit pozornost při pozorování na to, jakým způsobem a na jaké úrovni probíhá u jednotlivých žáků čtení s porozuměním, a také na jaké úrovni se nachází v rámci výuky českého jazyka. Dá se
57
říci, že přímé pozorování žáků během výuky bylo jedním z faktorů, které ovlivnily výslednou podobu ověřovaných textů a jejich úroveň. Výzkum probíhal ve fázích, které na sebe postupně navazovaly: 1. fáze přípravy výzkumného materiálu – tvorba textů, pracovních listů a ilustrací, 2. fáze ověřování srozumitelnosti textů, 3. fáze analýzy a úpravy ověřeného materiálu, 4. fáze kompletování vytvořeného materiálu do výsledné podoby čítanky. 1. fáze přípravy výzkumného materiálu Tato fáze byla zahájena ještě před listopadem 2010. K samotnému výzkumnému šetření mohlo být přistoupeno až po dlouhodobé přípravné fázi, v průběhu které docházelo k výběru vhodných textů pro žáky 3. ročníku se sluchovým postižením, k úpravě textů, tvorbě ilustrací a doplňujících úkolů pro práci s texty ověřujících jejich porozumění. V následující části práce je popsán proces jejich tvorby. Výběr a tvorba textů Při výběru a analýze textů bylo zásadní, aby se svým obsahem tématicky propojovaly s učivem a předpokládanými tématickými plány vzdělávacích oborů Český jazyk, Znakový jazyk a Prvouka daného ročníku. Předpokládalo se, že vybrané texty bude možno využít nejen ve výuce čtení, ale také při rozšiřování vědomostí a slovní zásoby prostřednictvím čtení v jiných vzdělávacích oborech, především v Prvouce (vzdělávací obor vyučovaný na 1. stupni základního vzdělávání v současné době označován jako součást vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět). Zejména tento fakt byl zásadní při rozhodnutí zaměřit se na výběr textů, které reflektují reálný život současných dětí. Pozornost byla zaměřena na výběr textů, ve kterých se objevují témata, která mohou propojovat tématické plány několika vzdělávacích oblastí a jejich vzdělávacích oborů vyučovaných na 1. stupni základního vzdělávání. Předpokladem bylo, že pokud si žáci dokáží obsah čtených textů propojit s běžným životem, mohou být při jejich čtení s porozuměním úspěšnější. Aby texty odpovídaly úrovni znalostí českého jazyka žáků 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené po obsahové i gramatické stránce, bylo nutné se podrobně seznámit s obsahem učiva daného ročníku ve výše zmíněných vzdělávacích oborech a prokonzultovat navržená témata textů s paní učitelkou. Podle těchto kriterií byly texty
58
vytvářeny a následně upravovány tak, aby co nejvíce vyhovovaly samotnému průběhu vyučovacího procesu také v souvislosti s aktuálním ročním obdobím. Po konzultaci s paní učitelkou bylo rozhodnuto, že bude nejvhodnější vybrané texty rozdělit podle ročních období a vycházet při jejich úpravě z toho, které gramatické jevy českého jazyka mají již žáci v tomto období zvládnuty, a které nikoliv. Na základě tohoto faktu mají použité texty vzrůstající úroveň náročnosti podle toho, do jakého ročního období byly zařazeny a co se daném období vyučuje v rámci vzdělávacího oboru Český jazyk. Díky prostudování tématických plánů a obsahu učiva daných vzdělávacích oborů jsem byla seznámena s tím, na který gramatický jev má být zaměřena pozornost v určité fázi vzdělávacího procesu a má být použit do vybraného textu pro dané roční období. Jako příklad může být uvedeno, že texty zvolené pro podzimní období jsou tvořeny v převážné většině z vět pouze v přítomném čase, texty neobsahují zájmena a větná souvětí a podstatná jména jsou nejčastěji v základním tvaru. Čas minulý a budoucí se vyskytuje až v textech pro další roční období, stejně tak osobní a přivlastňovací zájmena a předložkové vazby. Texty byly vybrány na základě analýzy současných i dříve používaných učebnic a čítanek pro žáky 1. stupně běžných základních škol i základních škol pro sluchově postižené právě proto, že texty a témata v nich obsažená jsou ve většině případů řazena podle ročních období. Respektují tedy princip, ze kterého bylo rozhodnuto vycházet, tedy aby žáci měli možnost číst texty o tom, co se v jejich nejbližším okolí a přírodě může v daný čas odehrávat. Byl zhodnocen a analyzován obsah textů patnácti čítanek pro 2. až 4. ročník základních škol pro sluchově postižené vydaných u nás od roku 1948 po současnost, které vytvořila řada autorů i s metodickými průvodci a příručkami (např. J. Poul, M. Tušková, J. Tichá, J. Kouřil, M. Rokytová, V. Vaněk, D. Ditmarová). Bylo čerpáno také z učebnic, s kterými se již v současné době na základních školách pro sluchově postižené nepracuje. Jde o učebnice a metodické příručky k Základům řeči pro 2. až 4. ročník základních škol pro neslyšící a základních škol pro žáky se zbytky sluchu nebo základních škol pro nedoslýchavé vydané v letech 1959 až 1990 různými autory (např. B. Goldmannová, M. Kučerová, J. Kouřil, J. Poul). Na základě jejich analýzy byl získán přehled o tom, jaká témata byla a jsou nejčastěji v čítankách a učebnicích pro žáky se sluchovým postižením uváděna a jak se u jednotlivých titulů liší obsahová náročnost textů z hlediska užité slovní zásoby. Poté byly vytvořeny vlastní návrhy toho, kterým tématům by bylo vhodné se při vytváření textů věnovat a jak přibližně mají být obsahově a gramaticky náročné. Vhodnost slov použitých v textech
59
byla porovnávána také s obsahem slovní zásoby, která je užívána ve Slabikáři pro žáky se sluchovým postižením I a II od K. Chuchmové (2009), jež byl součástí výuky žáků v předešlých ročnících. K samotné úpravě textů bylo využito pěti čítanek a čtyř učebnic pro běžné základní školy a základní školy pro sluchově postižené, jejichž přesné bibliografické údaje uvádím v seznamu použité literatury k úpravě textů v čítance, která je samostatnou přílohou diplomové práce. Při analýze textů z učebnic a čítanek vytvořených před rokem 1989 bylo nutné odhlédnout od výrazů, slovních spojení a textů poplatných tehdejší době. Přesto tato literatura byla dobrou inspirací při výběru témat, tvorbě příběhů a námětů k jejich úpravě. Texty vznikaly třemi způsoby. Ukázky jednotlivých textů jsou uvedeny v přílohách č. 1 - 8. Jedním ze způsobů byla tvorba textů na základě úpravy a sestavení jednotlivých vět obsažených v dříve užívaných učebnicích Základů řeči pro neslyšící a pro žáky se zbytky sluchu. V tomto případě byly podle významu izolovaných vět vytvořeny jednoduché příběhy nebo nastíněny určité dějové situace. Dalším způsobem bylo převzetí původních textů nebo jejich obsahu a následná úprava. Třetím způsobem bylo využití pouze námětu či názvu původního textu k vytvoření zcela nového příběhu nebo vytvoření nového textu na základě vlastní fantazie. Výše uvedenými způsoby bylo vytvořeno 41 textů různé náročnosti. Obsahová a gramatická náročnost nesouvisí pouze s tématickými plány a obsahem učiva v daném období. Různá obtížnost textů byla zvolena záměrně proto, že čtenářská úroveň žáků ve 3. ročníku ještě zůstává značně rozdílná. Aby mohly texty tvořit funkční celek jako metodická pomůcka pro učitele k rozvoji čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením, bylo podle názoru paní učitelky vhodné zařadit několik textů podobného tématu ve formě jednodušší i složitější, aby měli učitelé možnost si vybrat text dle úrovně, která odpovídá úrovni daného žáka. U vybraných původních textů byla provedena analýza jejich obsahové a gramatické náročnosti. Pozornost byla zaměřena na jevy, které by na základě prostudované odborné literatury a dle osobního názoru mohly být při čtení žáky se sluchovým postižením problematické a bylo vhodné je upravit. Nejčastěji šlo o skloňované tvary podstatných jmen a sloves. V některých případech byly tyto jevy záměrně v textu ponechány se záměrem je případně upravit až po jejich ověření samotnými žáky, nebo byla uvedena synonyma těchto slov do závorky za dané slovo přímo do textu. Při prvotních úpravách textů byla nahrazována také dnes již méně
60
užívaná jména postav v příbězích těmi, se kterými se současné děti mohou setkat častěji (např. jména „Petr“, „Filip“ místo jmen „Miloš“, „Ota“ apod.). Dále byly vynechávány některé věty, které tvořily souvětí, a nahrazeny jednotlivými kratšími větami, nebo méně užívané výrazy jednoduššími slovy stejného významu. Zásadnější úpravy textů byly provedeny až ve 3. fázi po ověření srozumitelnosti textů na základě zhodnocení a analýzy výsledků úrovně porozumění žáků, které je popsáno níže. Texty bylo nutné upravit nejen z hlediska obsahového a gramatického, ale také z hlediska formálního. Všechny texty jsou psány stejným typem a velikostí písma. Ve specifických případech je text psán kurzívou. Takto je odlišen text, který vyjadřuje, že byl napsán postavou daného příběhu (např. vzkaz, vánoční přání na pohlednici apod.). Pro každý text je vyhrazen rozsah jedné strany. Texty jsou ve většině případů rozčleněny na několik odstavců podle významu a vzájemné souvislosti. V méně obsahově náročných textech odpovídá jednomu řádku jedna věta textu. Pokud šlo o kratší a jednoduché věty a pokud byla mezi větami zcela zřejmá souvislost, byly uvedeny na stejný řádek. Tvorba doplňujících úkolů k ověření porozumění textu Poté, co byly vytvořeny texty, bylo nutné se zamyslet nad tvorbou doplňujících úkolů, díky kterým mohla být ověřena srozumitelnost textů. Zásadní bylo, aby každý úkol vycházel z obsahu textu, ke kterému je vytvářen, aby bylo jasně formulováno jeho zadání a aby byl zaměřen na ověření porozumění čteného textu. Snahou bylo vytvořit co nejvíce úkolů, jejichž zadání a způsob vypracování byl rozdílný. Záměrně byly zvoleny takové úkoly, prostřednictvím nichž měli žáci možnost se vyjádřit nejen psanou formou českého jazyka, ale také kresbou nebo znakovým jazykem. Některé z textů byly doplněny o úkoly, které měly upevnit gramatická pravidla určitého jevu v českém jazyce, např. změnu koncovky slovesa při změně osoby („Petr píše.“ – „Já píšu.“) nebo správné použití předložek („Kde je bunda?“ – „Bunda je na zemi.“). Taková cvičení byla následně zařazena mezi úkoly, které tvoří pracovní listy k textům obsažených v čítance. Ke každému příběhu byl podle jeho obsahu vytvořen doplňující úkol k ověření porozumění přečteného textu. Úkoly byly vždy jasně odděleny od samotného textu a způsob jejich řešení byl objasněn zadáním, v některých případech i ukázkovým příkladem. Pro tento účel byly vytvořeny tyto typy doplňujících úkolů: -
volná odpověď na otázku psanou formou českého jazyka nebo znakovým jazykem,
61
-
výběr odpovědi na otázku ze dvou až tří možností,
-
volné dokončení věty psanou formou českého jazyka nebo znakovým jazykem,
-
výběr vhodného slova pro dokončení věty ze dvou až tří možností,
-
výběr vhodného slova z omezeného výběru k doplnění věty,
-
chronologické řazení vět podle posloupnosti děje příběhu,
-
spojování správných částí věty z omezeného výběru,
-
určování významově správné či chybné věty,
-
určování vět, které do příběhu nepatří,
-
hledání nesmyslných slov ve větě a jejich oprava podle obsahu příběhu,
-
přiřazení správných nadřazených pojmů podle obrázku,
-
přiřazení slov k obrázku podle obsahu příběhu,
-
určování místa podle obrázku a přiřazování obrázků k textu,
-
vybarvování obrázku podle instrukcí,
-
řazení obrázků dle posloupnosti děje příběhu,
-
převyprávění děje příběhu ve znakovém jazyce,
-
kresba určité části děje příběhu. Tvorba ilustrací Velmi důležitou součástí vytvořených textů pro děti mladšího školního věku
jsou ilustrace. Předpokladem bylo, že vhodně zvolená forma ilustrací kladně přispěje k porozumění čteného textu. Proto bylo žádoucí, aby v sobě ilustrace spojovaly prvek současně umělecký a vysvětlovací. Tvorbou ilustrací byla pověřena zkušená kreslířka, aby došlo k harmonickému propojení obou výše zmíněných prvků. Podařilo se zkontaktovat výtvarnici Mgr. Petru Šulcovou, absolventku oboru Výtvarná výchova pro základní umělecké školy na Jihočeské univerzitě, která měla možnost již několikrát tvořit ilustrace do dětských knih a učebnic. Nejdříve bylo nutné výtvarnici seznámit se specifiky čtení s porozuměním u dětí mladšího školního věku se sluchovým postižením, která kladou značnou důležitost a určité nároky i na ilustrace k textům. Byly jí sděleny představy o tom, jak by ilustrace měly vypadat po formální stránce a na co by se měla při jejich tvorbě soustředit nejvíce. Z mé strany šlo především o požadavek toho, aby kresby vystihovaly realitu a věrně zobrazovaly zásadní části děje textů. Díky tomu, že výtvarnice projevila velké nadšení a odhodlání k tvorbě ilustrací, došlo k jejich obohacení jejími vlastními nápady
62
a fantazií, což bylo ve výsledku jistě ku prospěchu pro vznik celého výzkumného materiálu. Výtvarnice tvořila ilustrace na základě textů, které pro ni byly dále doplněny o poznámky. Šlo o přesné vymezení toho, kolik částí mají mít ilustrace, na co se má výtvarnice v určité části zaměřit nejvíce, a kterými prvky je možné ilustrace dále rozšířit. Např. některé texty obsahují pouze jeden obrázek vystihující situaci, která je v textu dále přiblížena, u jiných textů je ilustrace zaměřena na zobrazení celého děje, proto obsahuje více obrázků (příloha č. 8). Podle obsahu textu a podle doplňujících poznámek výtvarnice vytvářela ilustrace, které nabízela k ověření, aby je bylo možno případně upravit. K následným úpravám ilustrací nebylo nutné přistoupit. 2. fáze ověřování srozumitelnosti textů Po vytvoření výzkumného materiálu mohlo dojít k fázi výzkumného šetření, které se zaměřovalo na ověřování jeho srozumitelnosti při čtení žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené. Před zahájením této fáze výzkumného šetření bylo předpokládáno, že budou texty ověřovány současně s ilustracemi. Ovšem vzhledem k tomu, že došlo k určitému časovému zdržení při tvorbě ilustrací, bylo zahájeno ověřování textů v počátku výzkumného šetření pouze s použitím doplňujících úkolů. K využití ilustrací jako jednoho ze způsobů ověření srozumitelnosti textů docházelo s časovým odstupem tří měsíců, tedy přibližně v polovině výzkumného šetření. Tento fakt značně ovlivnil celý průběh výzkumu, který je popsán v následující části práce. Žáci byli již dříve srozuměni s cílem výzkumného šetření a věděli, že se díky této spolupráci podílí na tvorbě čítanky, která je pro ně ve formě metodické pomůcky vytvářena. Dá se říci, že tento fakt byl pro žáky dobrým motivem k aktivní spolupráci. Bylo zapotřebí žákům vysvětlit, jak bude výzkumné šetření probíhat. Při každém setkání byl žákům představen text, který měli za úkol samostatně přečíst. V průběhu čtení měli formou podtrhávání slov označit taková slova, kterým nerozumí a jsou pro ně neznámá. Jako výhoda se jevilo to, že žáci již byli zvyklí takovým způsobem několikrát pracovat a to nejen ve vyučovacích hodinách určených pro čtení. Poté, co si žáci přečetli text tzv. tichým čtením a označili neznámá slova, následovala fáze společného tzv. hlasitého čtení se mnou, s paní učitelkou nebo s neslyšící asistentkou pedagoga. Hlasité čtení probíhalo tak, že žáci měli znovu text číst nahlas (v případě žáků nedoslýchavých) a jednotlivá slova vyjádřit ve znakovém jazyce nebo převyprávět celý
63
text ve znakovém jazyce (v případě žáků neslyšících). Tímto způsobem bylo možné ověřit, zda žáci opravdu rozumí významu slov obsažených v textu a zda si pojem slova spojí s příslušným znakem. V této fázi byla žákům vysvětlována jimi podtržená neznámá slova, nejčastěji ve znakovém jazyce nebo s podporou obrázků. Následně žáci samostatně vypracovali doplňující úkol, který byl zaměřen na ověření porozumění čteného textu. Jednalo se nejčastěji o jeden úkol nebo kombinaci více úkolů (např. „Škrtni, co nebylo v příběhu. Potom nakresli, co dělá máma a co dělá táta.). Žáci si brzy zvykli na to, že po přečtení mají splnit ještě nějaký úkol a pokud nebylo zadání příliš náročné, na doplňující úkol se těšili. To, že se zadání úkolů příliš neopakovala, jistě přispělo k jejich oblibě u žáků. Důležitou součástí bylo závěrečné zhodnocení textu. Žáci byli dotazováni na to, jak přečtený text hodnotí, zda se jim líbil a jestli byl náročný nebo naopak příliš jednoduchý. V přílohách jsou uvedeny ukázky textů poté, co byly ověřeny žáky, a také vyplněné doplňující úkoly ověřující porozumění přečtených textů. Průběh této fáze výzkumného šetření byl ovlivněn počtem žáků, kteří byli přítomni ve výuce, a také jejich momentálním stavem tělesné i duševní pohody. Během každého setkání v rámci provádění výzkumného šetření se podařilo s žáky ověřit jeden až tři texty, což bylo dáno zejména náročností i rozsahem textů a dalších doplňujících úkolů zaměřených na jejich porozumění. Vliv měla i míra zábavnosti děje a přitažlivost čteného textu pro jednotlivé žáky. Vhodné bylo před zahájením samotného čtení využít motivace prostřednictvím např. vyprávění o tématu textu. (Před zahájením čtení proběhl krátký rozhovor o tom, zda mají žáci rádi fotbal, kam, kdy a s kým chodí fotbal hrát. Poté se přistoupilo k samotnému čtení textu s názvem „Kluci hrají fotbal“.). Počet textů, které jednotliví žáci zvládli přečíst během jedné vyučovací hodiny se velmi lišil. Bylo nutné žáky počtem textů při jejich ověřování příliš nezahltit, aby nedošlo ke zvýšené únavě a negativnímu vlivu na jejich pozornost a soustředění v průběhu další výuky. Pro některé z žáků nebyl problém přečíst s porozuměním tři texty, pro jiné bylo maximem přečíst jeden text. 3. fáze analýzy a úpravy ověřeného materiálu Na základě poznámek, které byly během předešlé fáze výzkumného šetření vytvořeny, a analýzou ověřených textů žáky mohlo být přistoupeno k další úpravě textů, ilustrací a doplňujících úkolů. Zaměřena byla na analýzu problematických jevů při čtení s porozuměním a konečnou úpravu vytvořených textů. Z analýzy slov, která byla žáky
64
označena jako neznámá vyplynulo, která slova a gramatické jevy českého jazyka je nutné více přiblížit formou vysvětlivek, opisem nebo rozšířením ilustrací. V průběhu
vlastního
výzkumného
šetření
došlo
v použitých
textech
k následujícím úpravám: -
rozšíření děje příběhu,
-
zkrácení textu vynecháním vět nebo zjednodušením obsahu,
-
nahrazení méně frekventovaných slov užívanějšími slovy,
-
rozčlenění textu na odstavce dle vzájemné souvislosti vět,
-
konkretizace nejasných slov pomocí opisu nebo vysvětlivek,
-
doplnění a rozšíření ilustrací. K rozšíření děje příběhu, jako jedné z možnosti úpravy textu, docházelo
v případech, kdy byl využit pouze námět původních textů nebo byl příběh vytvořen na základě využití jednotlivých vět z učebnic. Protože byla pozornost zaměřena především na tento způsob tvorby textů, nedocházelo tak často ke zkracování původních textů, k čemuž se přistupuje nejčastěji při úpravě delších příběhů, pohádek a dalších literárních děl. Zkrácení textu vynecháním vět nebo zjednodušením obsahu se týkalo především textů, které byly převzaty od jiných autorů. Záměrem bylo, aby mohli během výuky číst text se stejným námětem a příběhem žáci s různou úrovní čtení s porozuměním. Aby tedy slabší čtenáři mohli číst stejný text jako ostatní žáci, ovšem více přizpůsoben jejich aktuální úrovni čtení s porozuměním. Proto došlo k převzetí tří textů z Čítanky I pro základní školy pro sluchově postižené od D. Ditmarové (1996). Tato čítanka je v současné době používána ve výuce žáků se sluchovým postižením, kteří tvoří výzkumný vzorek pro výzkumné šetření prezentováno v této diplomové práci. Ovšem podle zkušeností paní učitelky jsou schopni číst texty s porozuměním obsažené v uvedené čítance spíše jen zdatnější čtenáři. Proto byly vybrané texty zjednodušeny výše popsanými způsoby. Ukázka úpravy textu od D. Ditmarové (1996, s. 20) : -
Název textu: „Napřed je práce a potom je zábava“ nahrazen názvem: „První je práce, potom je zábava“.
-
Změna tvaru slovesa vyjadřující časové období děje, umístění vět na jednotlivé řádky : „Martin se učil a psal domácí úkol. Seděl u okna a viděl dobře ven.“ Upraveno: „Martin se učí a píše domácí úkol. Sedí u okna a dobře vidí ven.“
65
-
Zjednodušení věty s ponecháním stejného významu, konkretizace slova pomocí opisu: „Martin pilně pracoval. Naučil se, napsal úkol a potom utíkal na hřiště.“ Upraveno: „Martin byl doma. Učil se a napsal domácí úkol. Martin je pilný. Potom Martin utíkal na hřiště.“
-
Pro usnadnění porozumění obsahu nejdůležitější části příběhu vybrán k porovnání další text s názvem „Adam je líný“, který je doplněn ilustrací vystihující obsah rozdílného děje druhého příběhu. Po analýze ověřených textů, jejíž výsledky jsou obsahem další části kapitoly,
došlo k doplnění některých textů o krátké a co nejsnáze srozumitelné vysvětlivky. Pokud se k textu vztahují vysvětlivky ve formě verbálně formulovaných vysvětlení, nacházejí se pod čarou na spodní straně příslušného textu. V textu je dané slovo zvýrazněno podtržením. Vysvětlivky jsou zaměřeny ve většině případů pouze na některé gramatické jevy (odlišné tvary slov změnou jejich pádu nebo rodu) a neznámé pojmy. Protože se ukázalo, že ilustrace vytvořené k textům plní velmi dobře vysvětlovací funkci, nemusely být texty doplněny o tzv. slovníčky pojmů obsahující velké množství verbálně formulovaných vysvětlivek, což je vzhledem k zaměření textů na žáky mladšího školního věku určitou výhodou. Pokud tedy bylo nutné vysvětlit určitá slova nebo slovní spojení, bylo upřednostněno rozšíření ilustrace před verbálně formulovanými vysvětlivkami. Některé texty byly rozšířeny o doplňující otázky k zamyšlení, které jsou označeny vždy stejným symbolem. Jsou napsány tučně, aby bylo zřejmé, že nejsou přímou součástí příběhu. Učitelé mohou těchto otázek využít k dalším aktivitám, díky kterým se může čtení stát motivem k spontánnímu vyprávění, k prohloubení vědomostí o daném tématu v rámci jiných vzdělávacích oblastí, což může přispět i k lepšímu porozumění přečteného textu. K výsledným úpravám se během pravidelných konzultací měla možnost vyjádřit paní učitelka, která svými nápady a připomínkami přispěla k výsledné podobě textů a pracovních listů, které tvoří metodickou pomůcku k výuce čtení s porozuměním. 4. fáze kompletování materiálu do výsledné podoby čítanky Poté, co byly provedeny veškeré úpravy textů, vytvořeny ilustrace a návrhy k vytvoření pracovních listů, proběhla poslední konzultace s paní učitelkou a vedením školy, které bude výsledný vytvořený materiál sloužit jako metodická pomůcka
66
ve výuce čtení s porozuměním. V této fázi výzkumného šetření mi poskytla podnětné připomínky také vedoucí diplomové práce. Během těchto konzultací byly definovány finální úpravy a vhodná podoba výsledné čítanky. Přispěly k tomu, aby byl vytvořen metodický materiál, který bude v praxi funkční a svou formou vhodný pro zvolenou cílovou skupinu čtenářů. V této fázi výzkumného šetření bylo zásadní sjednotit všechny materiály a vytvořit z nich ucelený soubor ve formě čítanky. Čítanka byla rozdělena na čtyři kapitoly podle ročních období a tedy i texty, které kapitoly obsahují, s daným ročním obdobím korespondují. K převážné většině textů byly vytvořeny ilustrace. Aby byla jejich souvislost s texty dobře srozumitelná, došlo k sjednocení stran vymezených pro ilustrace a text. Texty byly umístěny vždy na levou stranu od hřbetu čítanky a ilustrace na pravou stranu. Texty, které nejsou doplněny ilustracemi, jsou také umístěny na levou stranu. Pravá strana v takovém případě zůstala volná a lze ji využít ke kresbám samotných žáků. Samostatnou kapitolu čítanky tvoří pracovní listy. Všechny doplňující úkoly, které byly vytvořeny k ověření nebo podpoře porozumění čtených textů, byly umístěny do této samostatné části, aby při manipulaci s nimi nedocházelo k zásahům do hlavní části obsahu čítanky. Vzhled pracovních listů byl po formální stránce sjednocen tak, aby byl přehledný pro učitele i žáky. Podle názvu se lze zorientovat, ke kterému textu pracovní list patří, záhlaví pracovních listů obsahuje údaj o tom, pod kterou kapitolou lze text dohledat. Samozřejmostí je číslování stran, podle kterých je možné se orientovat díky obsahu v úvodní části čítanky. Zejména pro učitele a další dospělé osoby, které s čítankou přijdou do kontaktu, byla vytvořena metodická doporučení, která charakterizují čítanku, její cíle, obsah a možnosti dalšího využití. Čítanka svým rozmanitým obsahem může zároveň fungovat jako pracovní sešit a lze ji využít napříč výchovně-vzdělávacím procesem v rámci vzdělávacích oblastí Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce, Umění a kultura nebo v rámci doplňujícího vzdělávacího oboru Dramatická výchova. Použity byly především takové texty, které mohou být svým tématem blízké dětem mladšího školního věku. Předpokladem je, že se děti s takovými texty snadněji ztotožní a při jejich pochopení budou moci vycházet z vlastních životních zkušeností nebo situací blízkých jejich životu.
67
4.4 Prezentace výsledků výzkumného šetření Výzkumné šetření na základě analýzy prací žáků, které vznikly během ověřování srozumitelnosti textů, prokázalo, které faktory a jevy byly pro žáky se sluchovým postižením zásadní k tomu, aby došlo ke čtení s porozuměním. V této části práce jsou prezentovány výsledky, které byly vyhodnoceny na základě analýzy textů, prací žáků, vlastních terénních poznámek, přímého i nepřímého pozorování a rozhovorů s žáky i jejich učitelkami. V průběhu výzkumného šetření byly pravidelně vypracovávány poznámky o tom, jak probíhal proces ověřování srozumitelnosti textů a jaký vliv mělo pravidelné působení na žáky. Jednoznačně lze říci, že pravidelné čtení a následný rozbor neznámých a upravených textů mělo kladný vliv na zlepšení techniky čtení i jeho porozumění u většiny žáků. Postupně žáci zvládali číst více než jeden text během vyučovací hodiny, dokázali se lépe v textu orientovat, udržet v paměti a pochopit dějovou linku příběhu. Zejména to, že v počátku probíhalo ověřování srozumitelnosti textů bez podpory obrázků, zajímavě a zcela neočekávaně zapříčinilo tento pokrok ve čtení. Paní učitelka potvrdila, že od počátku výzkumného šetření do současnosti pozorovala u žáků značný pokrok při čtení textů. Dle jejích slov je zjevné, že se žáci dokáží lépe soustředit na neznámý text, orientovat se v něm, a to bez jakékoliv další podpory přiložených obrázků. Myslím si, že tento způsob práce mohl vést žáky k pochopení důležitosti čtení jako jednoho z nejpodstatnějších zdrojů informací v životě. Žáci si v podstatě zvykli na to, že k tomu, aby mohli převyprávět obsah přečteného textu, a poté vypracovat doplňující úkol, je nutné se zaměřit především na samotný text a využít k porozumění vlastní vědomosti a slovní zásobu. Právě proto, že v počátečních fázích neměli většinou oporu, které by mohli současně při čtení využít. Přesto nelze tvrdit, že další informace ve formě obrázků či slovníku nejsou pro porozumění čtení u dětí se sluchovým postižením podstatné. Právě naopak. Při následném ověřování srozumitelnosti textů s podporou obrázků se ukázalo, že nejsou nutné ve všech případech. Ovšem pokud jsou součástí textů, stávají se velmi důležitým faktorem usnadňujícím čtení s porozuměním, protože žáci se mají možnost ujistit, že jejich představa o obsahu textu je správná. Čtení poté není pro děti mladšího školního věku se sluchovým postižením tak náročné a nedochází během něho k tak rychlému unavení.
68
Překvapivé bylo zjištění, že žáci se poté, co jim byly předloženy texty současně s obrázky, přesto soustředili více na samotný text a obrázek využili spíše jen jako doplněk, který jim situaci dokreslil. V případech, kdy se v textu objevily pojmy pro žáky neznámé, byla přítomnost obrázků velkou výhodou. Prokázalo se, že ilustrace velmi dobře splňují vysvětlovací funkci, pokud jsou neznámé pojmy konkrétního žáka prostřednictvím nich vyobrazeny. Tento fakt svědčí i o tom, že vytvořené ilustrace doplňující texty jsou pro děti mladšího školního věku velmi dobře pochopitelné, přispívají k snadnějšímu propojení čteného textu se skutečností a k rozvoji pasivní i aktivní slovní zásoby českého i znakového jazyka. Ilustrace se v některých případech staly také součástí doplňujících úkolů, které jsou ve formě pracovních listů součástí nově vytvořené čítanky. Doplňující úkoly vztahující se k obsahu příběhů, se staly významným prvkem ověřujícím porozumění čtených textů. Jak je uvedeno v předchozí části práce, bylo vytvořeno několik variant a druhů úkolů. Osvědčilo se tyto varianty postupně střídat a obměňovat podle toho, jak byli žáci úspěšní při jejich vypracování. Zcela jednoznačně se dá říci, že nejméně problematické bylo ověřování srozumitelnosti přečteného textu prostřednictvím kresby a přiřazováním obrázků ke správné části textu nebo vypravováním ve znakovém jazyce. Žáci poměrně snadno vypracovávali úkoly, při nichž měli možnost výběru správné odpovědi z několika možností. Úspěšní byli i při označování vět, které do textu patří nebo nepatří a při vyhledávání nesmyslných slov ve větách z textu. Větší obtíže činil žákům úkol, ve kterém měli seřadit věty z příběhu podle děje v textu. U většiny žáků docházelo k tomu, že znovu pročítali celý text, vyhledali danou větu, a až poté větu zařadili na patřičnou pozici. Jako nejnáročnější byly vyhodnoceny úkoly, na které bylo nutné odpovídat psanou formou českého jazyka bez možnosti výběru vhodné odpovědi na otázku. Výsledek byl často ovlivněn nesprávným porozuměním otázce a nesprávnou formulací odpovědi psanou formou českého jazyka, což mohlo zkreslit vyhodnocení úkolu i přesto, že porozumění obsahu textu bylo správné. V těchto případech bylo nutné si ověřit porozumění obsahu textu při rozhovoru nejčastěji ve znakovém jazyce. Převyprávění textu ve znakovém jazyce bylo vyhodnoceno jako nezbytné a současně mnohdy zásadní pro pochopení textu. Je nutné připomenout, že texty byly vytvářeny a upravovány tak, aby co nejvíce odpovídaly úrovni slovní zásoby i znalostem gramatiky českého jazyka žákům 3. ročníku základních škol pro sluchově postižené. Ovšem bylo nutné pamatovat také na to, aby nedošlo k přílišnému přizpůsobení textu pro žáky se sluchovým postižením
69
na úkor kvality příběhu. Na základě znalostí teoretických poznatků o problematice čtení s porozumění u dětí se sluchovým postižením a na základě pozorování a respektování individuálních
zvláštností
vyplývajících
z charakteristiky
žáků byly v textech
upravovány takové jevy, u kterých se dalo předpokládat, že budou pro žáky problematické. Proto nebylo v počátku využíváno většího množství vysvětlivek nebo obrázků. Přesto se při ověřování srozumitelnosti v textech vyskytlo několik jevů, které určitým způsobem ovlivnily výsledné porozumění čteného textu. Je třeba zdůraznit, že se úroveň porozumění u jednotlivých žáků zcela pochopitelně lišila. Ovšem lze popsat ty jevy, které byly na základě analýzy výsledků práce žáků označeny jako problematické u všech, a které ovlivnily úspěšnost porozumění čteného textu. Obtíže při čtení byly shledány v níže popsaných oblastech. -
Úroveň obsahu slovní zásoby českého jazyka: Po analýze problematických slov, které žáci označili podtržením jako slova,
kterým nerozumí, vyšlo najevo, že většina z nich si nedokáže ztotožnit význam nového slova v českém jazyce s pojmem, který znají a ve znakovém jazyce běžně užívají. Při přeložení problematických slov do znakového jazyka neměli žáci s porozuměním textu větší problémy. Souvisí to s doposud poměrně malou osvojenou slovní zásobou českého jazyka. Právě podstatná jména a slovesa byla v textech podtržena nejčastěji. To však souvisí i s neznalostí pádových koncovek, které mění dosud známou podobu slov. Obtíže měli žáci při porozumění některým zájmenům a příslovcím (např. oni, opravdu, brzo, kolem). Další slovní druhy byly v textu obsaženy méně často a většinou šlo o slova s dobrým porozuměním. K mému překvapení žáci velmi dobře zvládali přídavná jména, předložky a spojky. V některých textech byla ponechána původní citoslovce, jejichž přítomnost oživila text, vhodně ho doplnila a současně pobavila žáky („Kočka se naježila a povídá: „Pchch!“ nebo „Kluci volají: „Gól!“). Obtíže činila žákům doposud neznámá slova, nejčastěji názvy rostlin, zvířat nebo předmětů – např. sněženky, bledule, vlaštovky, vrabčák, mláďata, Afrika, bláto, špejle, přechod pro chodce, semafor, řidič, štěstí, víkend. -
Výskyt tvarů slov v jiných pádech, číslech a rodech než jak je žáci běžně znají: Jako v zásadě nejproblematičtější jev při čtení s porozuměním se ukázalo
množství slov, které žáci znají v mnoha případech pouze v 1. pádě jednotného čísla. Pokud byla v textu použita slova s jinou pádovou koncovkou nebo v množném čísle,
70
nedokázala si většina žáků jejich význam spojit se známým tvarem slova. Často se domnívali, že jde o zcela jiné slovo s jiným významem. Protože se žáci s problematikou skloňování a časování budou setkávat postupně během výuky, bylo nutné se zvláště problematickým tvarům vyhnout nebo jejich význam žákům dobře objasnit. Jako nejproblematičtější se ukázaly tyto tvary slov – (v) zobáku, půlku, dětem, (u) křižovatky, (na) semaforu, sanitku, lopatou, (ke) stolu. Svůj vliv zde sehrála i nedostatečná znalost morfologie slov při změně koncovky u sloves (např. kreslí – kreslím, vyhrajeme – vyhráli, těším se – těší se, chtít - chce). -
Zdrobněliny: V některých textech byly záměrně ponechány zdrobněliny slov, která jsou
v často v příbězích pro děti užívána. Ukázalo se, že ne všichni žáci porozuměli při prvním čtení slovům jako maminka, tatínek, babička, dědeček (dosud používáno většinou pouze označení máma, táta, bába, děda), nebo pejsek, kočička apod. V textech jsou tato pojmenování většinou kombinována. -
Vlastní křestní jména postav: Neporozumění tomu, že pojmy jako Jirka, Víťa, Lucie, Dušan apod. označují
jména dětských hrdinů příběhů, bylo velmi překvapující. Porozumění obsaženým jménům v textech bylo závislé na tom, jaká jména žáci znají ze svého okolí. Proto bylo možné pozorovat, že někteří z žáků neměli s porozuměním jmen vůbec žádné potíže na rozdíl od jiných, u kterých často neznalost jména zcela zkomplikovala porozumění obsahu celé věty. -
Známost situací a jevů popisovaných v textu na základě dalších vědomostí a životních zkušeností: Zcela jednoznačně se potvrdilo, že pokud se v textu nevyskytovalo mnoho slov,
kterým žáci nerozuměli, a pokud jim téma příběhu bylo blízké, velmi dobře dokázali jeho obsahu porozumět. Např. texty, které popisovaly dění ve škole nebo v rodině byly žákům lépe srozumitelné než texty odkazující se na dění v přírodě nebo situace, o kterých neměli další vědomosti využitelné k procesu inference. -
Orientace ve změnách prostředí a času: Žáci se v počátku výzkumného šetření při čtení potýkali s nejasnostmi toho,
v jakém čase a na jakém místě děje příběhu probíhají. V průběhu školního roku se
71
postupně seznamovali s časováním sloves, tudíž se jejich orientace v textu díky nabytým znalostem zlepšila. Aby se žáci dokázali zorientovat v tom, že se změnil čas nebo prostředí v příběhu, byly nápomocny ilustrace a především rozčlenění textu do odstavců. - Záměna podobně vypadajících slov: Při ověřování porozumění textů převyprávěním do znakového jazyka několikrát došlo k situaci, ve které žáci zaměnili význam slova za význam zcela jiného, ovšem podobně vypadajícího slova, které se od původního lišilo změnou určité hlásky (např. mává – zaměněno za „má“; dívat se kolem (sebe) – zaměněno za „dívat se s kolem“ (s jízdním kolem); na nebi – zaměněno s „nebo“; jíst – zaměněno s „jít“). Nejlépe si při čtení s porozuměním vedl neslyšící žák, který má velmi dobrou úroveň optické paměti, bohatou pasivní slovní zásobu českého jazyka a nejlepší úroveň znalostí aktivní slovní zásoby znakového jazyka ve třídě, což je dáno jeho neslyšícím rodinným zázemím. Byl schopen přečíst během jedné vyučovací hodiny i tři texty a samostatně vypracovat doplňující úkoly. Z analýzy jeho prací je zřejmé, že i když se vyskytly v textu slova, která neznal, po obsahové stránce textům rozuměl. Chyboval výjimečně při doplňujících úkolech, jejichž obsahem bylo odpovědět na otázky. V těchto případech musel být několikrát upozorněn na to, aby si otázku přečetl ještě jednou. Dokázal se však bez další dopomoci většinou opravit. K jeho dalším předostem patří výtvarné schopnosti, prostřednictvím kterých dokázal výborně vystihnout obsah příběhu (ukázka výsledků jeho práce viz. první část přílohy č. 4). Největší problémy při čtení textů s porozuměním měl žák s těžkým stupněm sluchové vady a vývojovou dysfázií, jež pochází ze slyšícího rodinného prostředí. Práce s tímto žákem byla zcela odlišná od práce s ostatními žáky. Zásadní bylo, aby měl žák možnost vidět pojmy obsažené v textu prostřednictvím odezírání nebo ve znakovém jazyce. Poté, co u něj proběhla tzv. re-auditizace, kdy si sám pro sebe vyslovil přečtené slovo, nebo bylo slovo vysloveno mnou či paní učitelkou, byl schopen obraz slova odezřít a napsanému slovu ve většině případů porozumět. Při ověřování srozumitelnosti textů byl zvolen specifický postup, jenž byl dán podtrháváním slov, kterým tento žák rozumí. Ukázka výsledku jeho práce je poslední součástí přílohy č. 1. Při srovnání výsledků jeho práce s textem s ostatními žáky bylo patrné, že mu recepce čteného textu bez možnosti ověřit si neznámá slova jinou formou komunikace dělá velké obtíže.
72
Pokud však došlo k rozboru textu a vysvětlení slov výše uvedenými způsoby a text byl doplněn ilustrací, žák byl zcela samostatně schopen vysvětlit detaily příběhu. Při vypracování doplňujících úkolů, které byly založeny na odpovědích na otázky, byla nutná
dopomoc
při
jejich
čtení
a
převádění
do
znakového
jazyka.
Ze správných odpovědí, které byly často špatně gramaticky formulovány bylo zřejmé, že obsahu textu žák porozuměl. Další tři žáci s lehčím stupněm sluchových vad nebo s kochleárním implantátem byli při čtení textů s porozuměním průměrně úspěšní a jejich výkony byly poměrně vyrovnané. Někteří z nich byli čtením pro ně obtížnějších textů lehce unavitelní, často v počátku výzkumného šetření zvládli přečíst pouze jeden text a již během vyučovací hodiny nestačili vypracovat doplňující úkol. K ověření srozumitelnosti docházelo nejčastěji prostřednictvím rozhovoru a odpovědí na otázky ve znakovém jazyce. Porozumění obsahu textů bylo ve většině případů správné. Přesto se jejich výkon ve čtení s porozuměním nevyrovnal již zmíněnému neslyšícímu spolužákovi, což je dáno dalšími faktory, které se podílejí na úrovni čtenářských dovedností těchto žáků. Patří k nim zejména doba, kdy došlo k odhalení sluchového postižení, úroveň komunikace v rodině, vliv dalších přidružených vad a poruch, úroveň rozumových schopností, paměť, pozornost, představivost, nadání pro jazyk, jazyková praxe, schopnost propojovat nabyté vědomosti, životní zkušenosti a podnětnost rodinného prostředí. Závěrem lze shrnout, že různí žáci byli při čtení textů s porozuměním i různě úspěšní. Průběh čtení se u každého z nich lišil svým tempem, množstvím neznámých podtržených slov, následnou úrovní převyprávění ve znakovém nebo českém mluveném jazyce a výsledným vypracováním doplňujících úkolů. Z ukázek výsledků jejich práce s texty je patrné, že texty byly vytvořeny na základě předpokládaného obsahu osvojené slovní zásoby těchto žáků. Další slova, která byla žáky označena jako neznámá, byla vysvětlena nejčastěji pomocí ilustrací. Některá byla nahrazena užívanějšími výrazy, ovšem v převážné většině byla slova ponechána i ve tvarech, které byly pro žáky neznámé, aby při jejich čtení ve výuce postupně docházelo k rozšiřování slovní zásoby a prohlubování znalostí gramatiky českého jazyka. Je však jisté, že čtení je činností vysoce individuální, tudíž ani upravený text nemůže být vždy vhodný pro všechny čtenáře ve stejné míře.
73
4.5 Návrhy pro praxi Naučit se číst s porozuměním není snadné ani pro dítě, které slyší. Když uvážíme fakt, že problémy slyšících při čtení s porozuměním se vyskytují i přesto, že jsou čtené texty psány v jejich mateřském a přirozeném jazyce, je pochopitelné, že neslyšící se ocitají při čtení těchto textů ještě ve složitější situaci. Právě proto, že český jazyk není pro neslyšící děti jazykem, který by si mohly přirozeně osvojit. Úpravou textů lze neslyšícím čtenářům dětského věku přiblížit literární texty a díla, která by si kvůli specifickým obtížím daným jinou strukturou jazyka mohli přečíst s porozuměním jen stěží. Texty obsažené v čítance, jejichž srozumitelnost byla ověřena při práci s žáky 3. ročníku, mají sloužit především slabším čtenářům, pro které je čtení textů v čítankách užívaných v současnosti příliš problematické. Mohou být využity i na vyšším stupni základního vzdělávání např. u žáků, pro které je nesnadné číst texty psané v českém jazyce a jejichž výuka probíhá podle individuálního vzdělávacího plánu, do kterého se čítanka může zařadit jako jedna z metodických pomůcek při výuce v rámci vzájemně se propojujících vzdělávacích oblastí. Čítanka, která byla vytvořena na základě výzkumného šetření prezentovaného v této diplomové práci, si klade za cíl rozvíjet čtení s porozuměním u dětí mladšího školního věku. Prostřednictvím kratších textů má žáky postupně seznamovat s gramatikou a syntaxí českého jazyka v souladu s vzdělávacími a tématickými plány 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené. Tato čítanka může jako metodická pomůcka usnadnit učitelům těchto žáků výběr textů při výuce čtení s porozuměním. Celá čítanka je koncipována tak, aby práce s ní mohla být pro děti motivem k poučení i zábavě. Proto jsou součástí textů černobílé ilustrace, které si mohou žáci dle své fantazie vybarvovat nebo v určitých případech mohou doplnit některé texty ilustrací vlastní. Texty jsou doplněny také otázkami k zamyšlení, které mohou přečtené téma prohlubovat napříč celým výchovně-vzdělávacím procesem. Proto byly do čítanky vybrány především takové texty, které mají souvislost s praktickým životem současných dětí. Pracovní listy rozšiřují práci s přečetnými texty variabilním způsobem a zaměřují se na porozumění českému jazyku a jeho pravidlům. Právě rozmanitost, kterou se úkoly pro práci s texty v čítance vyznačují, nabízí mnoho dalších možností, jak s čítankou pracovat a jak ji využít. Tato část práce nabízí několik dalších návrhů, jak lze rozšířit použití čítanky a seznamuje s dalšími postupy, ke kterým bylo při tvoření čítanky přistoupeno po analýze výsledků výzkumného šetření.
74
Na základě analýzy výsledků, které vyplynuly z výzkumného šetření s žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižné, byla čítanka doplněna o několik dalších textů, jejichž srozumitelnost nebyla ověřena žáky. S paní učitelkou, v jejíž třídě výzkumné šetření probíhalo, byly tyto další návrhy textů konzultovány. Při rozhovoru jsme dospěly k názoru, že bude vhodné, aby metodická pomůcka obsahovala i tyto další texty, ze kterých si budou moci učitelé žáků se sluchovým postižením vybírat a následně je případně pro své žáky více přizpůsobit. Je totiž zřejmé, že úprava stejných textů pro zcela jiné žáky bude ve větší či menší míře vždy odlišná a učitelé, kteří je budu při výuce svých žáků využívat, se případným dalším úpravám ve formě vysvětlivek nebo doplňujících úkolů neubrání. Při tvorbě těchto textů, jimiž je čítanka doplněna, byla východiskem aktuální úroveň žáků. Texty byly rozšířeny o další gramatické jevy, se kterými se budou žáci během výuky postupně seznamovat, aby postupně docházelo k jejich upevnění a správnému porozumění. Pro práci s upravenými texty, ilustracemi a souvisejícími pracovními listy je níže uvedeno několik dalších návrhů a možností, jak s materiály pracovat: Doporučuji, aby se texty a další materiály obsažené v čítance nevyužívaly pouze ve výuce čtení, ale napříč vzdělávacími oblastmi, které na sebe mohou tématicky navazovat a vhodně tak rozšiřovat vědomosti a zkušenosti dětí. Dalším návrhem je využívat co nejvíce příležitostí při čtení také k hrám a další práci s textem, například prostřednictvím
dramatizace,
výtvarných
činností
nebo
vyprávění.
Využití
multidisciplinárního přístupu během výchovně-vzdělávacího působení na děti se sluchovým postižení považuji za velmi vhodné i ve výuce čtení. Potvrdilo se, že pokud byli žáci zaujati tématem textu, pokud měli možnost srovnat čtený text s vlastní zkušeností, nebo porovnat obsah textu s obrázkem, úroveň porozumění jeho obsahu byla kvalitnější než v případech, kdy žáci četli text, jehož děj nebo téma jim bylo vzdálené a dále jinak neobjasněné. Jednou z klíčových podmínek toho, že se děti budou na čtení textů těšit, je vhodně zvolená motivace. Všem, kteří budou dětem texty ke čtení předkládat, bych doporučila, aby při přípravě mysleli také na to, jak budou děti ke čtení motivovat. Způsobů, jak žáky naladit na čtení může být celá řada. Záleží zejména na vlastní tvořivosti a invenci učitelů, na klimatu třídy, na osobnostních charakteristikách žáků, ale také na obsahu textu. Někdy může jako vhodná motivace sloužit pouhý název textu, jindy žáky může ke čtení motivovat zajímavá ilustrace k textu nebo krátký úvodní rozhovor, při kterém jim učitel téma textu nastíní. O tom, jak vzbudit zájem žáků
75
o čtení, pojednává ve své publikaci K. Patersonová (1996). Její doporučení lze velmi dobře využít i při výuce dětí se sluchovým postižením nabídkou vizuálních, hmatových nebo v jistých případech i sluchových podnětů, které mohou žáky naladit na čtení daného textu. Jako příklad uvádím návrh motivace a způsob naladění žáků ve výuce: Před četbou textu s názvem Anička a zvědavá kočička si s žáky pomocí techniky kladení otázek může učitel vyprávět o tom, zda mají nějaké domácí zvíře, zda někdo z žáků má doma kočku a jaké má kočka vlastnosti, jak se projevuje, co má a co nemá ráda. Na tento rozhovor může navázat krátká dramatizace, kdy se žáci ocitnou v roli kočky s určitými charakterovými vlastnostmi, které mají co nejlépe vyjádřit svým chováním (roztomilá kočka, mazlivá kočka, divoká kočka, pyšná kočka, zvědavá kočka apod.). Následně může učitel navázat na představení textu žákům a věnovat se samotnému čtení. Nejen, že budou žáci lépe připraveni na téma čteného příběhu, ale také díky možnosti propojit čtení s vlastním prožitkem během dalších činností dokáží lépe jeho obsahu porozumět. Učitelé i samotní žáci se sluchovým postižením mají možnost svou tvořivostí obohacovat rozsah možného využití vytvořených materiálů v čítance. Ilustrace k textům jsou v mnohých případech doplněny pracovními listy, které předpokládají jejich využití při doplňujících úkolech zaměřujících se na porozumění textu nebo rozvoji slovní zásoby. Tyto úkoly jsou doplněny pojmy z textu v rámečcích, která mají za úkol žáci vystřihnout, a poté je umístit ke správnému obrázku, jež je součástí ilustrace. V rámci těchto úkolů byly sice pracovní listy vytvořeny tak, aby je bylo možno rozstříhat, ovšem lze využít také fólií, které se mohou na ilustraci nasunout a žáci mohou na fólii daná slova dopisovat. Další možností je všechny ilustrace i vystříhané pojmy zatavit do fólií. Izolovaná slova pak mohou být na obrázek připevňována pomocí lepicí gumy. Ilustrace lze po okopírování rozstříhat a pracovat s jednotlivými obrázky. Tvořiví učitelé jistě nebudou mít problém vytvářet další modifikace vytvořených úkolů podle aktuální potřeby. Myslím si, že velmi vhodné by bylo k čítance vytvořit DVD, na kterém by byly všechny příběhy převyprávěny ve znakovém jazyce. Této úlohy by se jistě mohli zhostit za podpory svých učitelů samotní žáci se sluchovým postižením, čímž by se podíleli na dalším rozšíření a zkvalitnění metodické pomůcky, která by dokázala velmi názorným způsobem přispět k porozumění čtených textů. Domnívám se, že většina příběhů obsažených v čítance by mohla být sehrána v rámci dramatizace samotnými žáky, protože se jedná o texty s jasnou dějovou linií a jednodušší úrovní.
76
V případech, kdy někteří žáci nezvládají přečíst najednou celý text navrhuji, aby bylo přistoupeno ke čtení po částech. S touto možností bylo při tvorbě textů počítáno. Proto byly rozděleny na několik odstavců. Podle individuálních schopností dětí lze číst text po několika celcích, aby nebyly mnohokrát zbytečně zklamány a nepocítily osobní neúspěch při četní náročnějších textů již v mladším školním věku. Při vedení českých neslyšících k tomu, aby četli s porozuměním, je jistě vhodné vycházet z nejnovějších poznatků a poučit se z důkazů účinnosti využívání bilingválních přístupů v cizích zemích. M. Komorná (2008b, s. 17) uvádí jako příklad Skandinávii, kde jsou ve vzdělávání uplatňovány bilingvální a bikulturní přístupy, a kde žáci dosahují obecně vyšší úrovně ve čtení a ve školních výkonech. Těmito poznatky se v současné době již zabývá i řada českých lingvistů a další odborníci, jenž mimo jiné také publikují učebnice českého jazyka pro neslyšící, ze kterých je možné se inspirovat (např. Macurová, A., Hudáková, A., Othová, M. Rozumíme česky : učebnice pro neslyšící. 1. vyd. Praha : Divus, 2003, 168 s. ISBN 80-86450-24-4.). Učitelé nebo rodiče neslyšících dětí mohou najít mnohé příklady toho, jak rozvíjet čtení s porozuměním u dětí zábavnou a hravou formou i v publikacích, které nejsou přímo určeny dětem se sluchovým postižením, stejně jako já při tvoření pracovních listů k textům (např. Bednářová, J. Čteme se skřítkem Alfrédem : čtení s porozuměním a hry s jazykem. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0989-5; Svoboda, P. Zábavná cvičení pro rozvoj čtení : oční pohyby, rozlišování znaků a písmen. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 55 s. ISBN 80-7178-956-9; Svoboda, P. Cvičení pro rozvoj čtení : pro začínající čtenáře a děti se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 55 s. ISBN 978-80-7367-396-3.). Čítanka vznikla jako samostatná příloha této diplomové práce. Je uložena a zpřístupněna ke studijním účelům na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Čítanka byla vytvořena zejména pro potřeby základní školy pro sluchově postižené, na které bylo prováděno výzkumné šetření, a má sloužit jako metodická pomůcka k výuce čtení s porozuměním.
77
Závěr Diplomová práce si klade za cíl objasnit specifika procesu čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením. Na základě výzkumného šetření, které bylo provedeno se žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené, byla vytvořena čítanka pro žáky převážně mladšího školního věku, jejímž cílem je, aby sloužila jako metodická pomůcka využitelná k výuce čtení s porozuměním. Teoretická část práce se zaměřuje na poznatky charakterizující problematiku sluchového postižení v souvislosti s rozvojem komunikačních dovedností a čtení u dětí. Praktická část diplomové práce z těchto poznatků vychází a zároveň je obohacuje dalšími náměty a závěry, které vyplynuly z výzkumného šetření. Výsledky výzkumného šetření prezentované v diplomové práci ukazují na to, že úprava textů pro děti se sluchovým postižením může nemalou měrou ovlivnit jejich vztah k četbě a motivovat je ke čtení v průběhu dalšího života. Výsledky dále objasňují, které faktory jsou při čtení neznámých textů zásadní pro to, aby docházelo k usnadnění čtení s porozuměním, a že upravené texty spolu s vytvořenými ilustracemi a doplňujícími pracovními listy přispěly ke kvalitnějšímu porozumění těchto textů při čtení. Na základě analýzy výsledků se potvrdila výzkumná tvrzení, která pomohla k dosažení stanovených cílů. Důležitým jevem, na který čtení upravených textů poukázalo, byl pocit úspěchu z porozumění čtenému textu u žáků se sluchovým postižením. Mít možnost zažít tento pocit je důležitý pro každé dítě, a tím více důležitý vzhledem k situaci žáka se sluchovým postižením, pro kterého je číst s porozuměním zásadním faktorem ovlivňujícím jeho další vzdělávání a životní úspěchy. Tím, že žáci mohou číst upravené texty s porozuměním, aniž by museli vynaložit přílišné úsilí, je motivuje ke čtení dalších textů, které se pro ně nemusí stát neoblíbenou či frustrující činností. V závěru výzkumného šetření, které probíhalo po dobu šesti měsíců, bylo patrné, že žáci se při čtení dokáží lépe soustředit na neznámý text, orientovat se v něm, a v případě vhodně upravených textů i bez další podpory ve formě ilustrací nebo vysvětlivek. Myslím si, že tento způsob práce mohl vést žáky k pochopení důležitosti čtení jako jednoho z nejpodstatnějších zdrojů informací. Potvrdilo se, že důležitým jevem při čtení je, jestli svým obsahem zaujme daného čtenáře. Vždy bylo nutné zvážit vhodnost zásahu do původních textů a jasně si stanovit, pro kterou cílovou skupinu čtenářů je text upravován. Předkládané texty a jejich příběhy byly podle reakcí žáků
78
vhodně zvoleny. Jelikož se texty v převážné většině týkaly krátkých příhod dětí a situací známých ze života dětem mladšího školního věku, byly kladně přijímány a rozvíjely další komunikaci prostřednictvím vyprávění a rozhovorů mezi žáky a paní učitelkami ve třídě. Prokázalo se, že ilustrace zobrazující obsah děje příběhu velmi dobře splňují vysvětlovací funkci a zároveň mohou být rozličnými způsoby využity k dalším úkolům zaměřujících se na rozvoj porozumění souvisejícího textu. Další práce s textem prostřednictvím úkolů v pracovních listech se stala pro žáky běžnou součástí čtení, která ukázala, zda přečtenému textu rozumí. Přijetí u žáků bylo dobré. Při ověřování srozumitelnosti díky jejich poznámkách a následné analýze výsledné práce žáků bylo poukázáno na nedostatky, kterých bylo při jejich tvorbě dopuštěno. Jako příklad mohu uvést nejasné zadání úkolu, nedostatečně obsáhlé otázky nebo nepřehledně členěný výběr z možných odpovědí k otázkám. Tyto nedostatky byly napraveny a jejich srozumitelnost byla znovu ověřena žáky. Z těchto poznatků vyplynulo, jak specifickou situaci představuje úprava a tvorba textů pro děti se sluchovým postižením, a jak je důležité ověřovat jejich srozumitelnost, aby případné nejasnosti zbytečně negativně neovlivnily výsledky čtení s porozuměním. M. Komorná (2008b) zmiňuje, že za nízkou gramotností neslyšících dětí stojí zejména tři příčiny, a to i když mají tyto děti, stejně jako děti slyšící, mentální předpoklady pro osvojení si jazyka. Za první příčinu považuje to, že většina neslyšících dětí není v kritickém období vystavena potřebným podnětům ke stimulaci jejich jazykového vývoje v přirozeném slyšícím prostředí rodiny, protože obvykle nedochází k pravidelnému kontaktu s dospělými neslyšícími. Další příčinou je podle autorky fakt, že se neslyšící děti ve školách učí český jazyk jako slyšící české děti místo toho, aby byly vyučovány češtině jako cizímu jazyku. Třetí příčinu vidí v tom, že napříč vzdělávacím procesem je čeština dominujícím jazykem, ve kterém jsou neslyšící děti vzdělávány. Také z rozhovorů s učitelkami základní školy pro sluchově postižené pro Televizní klub neslyšících vyplynulo, že je pro dobré a kvalitní pochopení českého jazyka, jeho gramatiky a syntaxe v písemné formě zásadní, aby se měli možnost žáci s českým jazykem seznamovat na základě kvalitní znalosti jazyka znakového. Proto upřednostňují ve výuce jazyků tzv. kontrastivní metodu, kdy se pomocí porovnávání srovnávají jejich odlišné a podobné struktury. (TKN [online], 2010) I když v současné době není úprava textů pro čtenáře se sluchovým postižením zdaleka všemi uznávána (rozpor lze pozorovat mezi názory učitelů žáků se sluchovým postižením,
názory
některých
Neslyšících
79
nebo
zastánců
orálního
přístupu
ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením), ukazuje se, že použití upravených textů a výuka českého jazyka jako jazyka cizího ve školách pro sluchově postižené může neslyšícím dětem nemalou měrou usnadnit výuku českého jazyka a čtení česky psaných textů s porozuměním. Zastávám názor, že upravené texty a k nim vytvořené materiály v podobě ilustrací a pracovních listů, které byly předkládány žákům 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené, měly kladný vliv na rozvoj slovní zásoby a díky své podobě a úrovni, která při čtení žáky příliš nezatěžovala, mohly mít vliv na vytvoření vztahu ke čtení s porozuměním. Myslím si, že podstatné je, aby děti se sluchovým postižením měly možnost prostřednictvím čtení prožívat pocity, který lze získat pouze pokud dochází k porozumění obsahu čteného příběhu. Pokud je pro neslyšící děti příliš obtížné číst texty s porozuměním, budou ztrácet ke čtení chuť a zájem o literaturu. Ovšem pokud pro ně bude čtení činností, která je zábavná a nabízí jim spoustu zajímavých informací nebo zcela nečekaných prožitků, mohou dospět k názoru, že jde o jednu z činností, která je běžnou a důležitou součástí života člověka. Právě úpravu textů pro neslyšící dětské čtenáře považuji za jednu z možností, jak jim přiblížit čtení textů s porozuměním a pomoci poodhalit kouzlo literatury.
80
Shrnutí Diplomová práce se zabývá problematikou čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením. Cílem práce je objasnit problematiku čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením a vytvořit pro ně vhodnou metodickou pomůcku k výuce čtení. Metodickou pomůcku představuje čítanka s upravenými texty pro děti mladšího školního věku. Diplomová práce má dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část obsahuje tři kapitoly. První kapitola pojednává o problematice sluchového postižení, druhá kapitola se věnuje procesu osvojování čtenářských dovedností a recepci psaného textu, dále se zaměřuje na specifika získávání čtenářských dovedností a výuky čtení u jedinců se sluchovým postižením. Závěrečná kapitola objasňuje problematiku úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením. V praktické části je uveden popis a výsledky vlastního výzkumného šetření při spolupráci s žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené, které přispělo k vytvoření čítanky. Čítanka jako metodická pomůcka je samostatnou součástí přílohy diplomové práce.
81
Summary Diploma thesis deals with the understanding of written text by the hearing impaired children and the way in which the written word can be specifically adapted for hearing impaired, young schoolchildren. It focuses mainly on the creation of tailored reading material which can then be used to teach hearing impaired pupils how to read. The aim of this thesis is represent to the understanding of written text by the children with hearing impairment and to show hearing impaired schoolchildren how to read using a tailor made teaching aid. The teaching aid is a reading-book specifically adapted for young pupils in the 6 - 9 age range. The thesis has two parts, a theoretical and a practical part, as well as a substantial appendix. The theoretical part consists of three chapters. The first chapter deals with the problems of hearing impairment. The second chapter reveals the process by which reading skills are acquired and the written word is absorbed. This chapter concentrates on the specifics of how reading skills are acquired by hearing impaired people, as well as how reading skills are taught. The final chapter deals with the difficulties involved in adjusting the written word for readers with hearing impairment. The practical part of the thesis contains details of a case study which was conducted with the help of hearing impaired, third grade, primary pupils. It is this case study which contributed to the tailor made reading-book, which can be found in the appendix of this thesis.
82
Literatura ARNOLD, Paul. Reč, čítanie a písanie nepočujúcich. In MIKLA, Alojz. Orálna reč a vzdelávanie nepočujúcich. 1. vyd. Bratislava : SPN, 1989. 261 s. ISBN 80-08-00058-9. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II : reedukace specifických poruch učení. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2007. 152 s. ISBN 978-80-210-3822-6. BÖHMOVÁ, Eva. Globální metoda výuky čtení a psaní. In WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 2002. 108 s. ISBN 80-7290-103-6. ČERVENKOVÁ, Anna. Jak jsme se učili číst. Čtení pro rodiče malých dětí s vadami sluchu V, 1992, Praha : Gong-press, svazek 18, 46 s. DAŇOVÁ, Martina. Metodika úpravy textů pro znevýhodněné čtenáře. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. 192 s. ISBN 978-80-247-2389-1. DITMAROVÁ, Drahomíra. Čítanka I pro základní školy pro sluchově postižené. 1. vyd. Praha : Septima, 1996. 160 s. ISBN 80-85801-85-X. DOLEŽALOVÁ, Jana. Čtu, píšu, přemýšlím a mluvím o tom, co mě zajímá. In WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 2002. 108 s. ISBN 80-7290-103-6. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 80 s. ISBN 80-58931-64-8. FREEMAN, Roger, D., CARBIN, Clifton, F., BOESE, Robert, J. Tvé dítě neslyší? : Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. 359 s. FRÜHAUFOVÁ, Věra, MIŇHOVÁ, Jana, MRÁZOVÁ, Eva. Vybrané pedagogické a psychologické problémy výuky elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Ústí nad Labem : Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně, 1991. 58 s. ISBN 80-7044-027-9. GAVORA, Peter. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. 2. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 2007. 230 s. ISBN 978-80-223-2317-8. HORÁKOVÁ, Radka. Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. HRONOVÁ, Anna. Neslyšící rodina. In HUDÁKOVÁ, Andrea. Ve světě sluchového postižení : informační a vzdělávací publikace (nejen) pro zdravotnický personál o životě a potřebách neslyšících, nedoslýchavých a ohluchlých lidí a lidí s kochleárním implantátem. Praha : Středisko rané péče Tamtam, 2005. 104 s. ISBN 80-86792-27-7. HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997. 235 s. ISBN 80-7216-006-0.
83
CHUCHMOVÁ, Kateřina. Slabikář pro žáky se sluchovým postižením. 1. vyd. Praha : Fortuna, 2009. 80 s. ISBN 978-80-7373-015-4. JABŮREK, Josef. Bilingvální vzdělávání neslyšících. 1. vyd. Praha : Septima, 1998. 43 s. ISBN 80-7216-052-4. JANOTOVÁ, Naděžda, SVOBODOVÁ, Karla. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole : metodická příručka pro učitele. 1. vyd. Praha : Septima, 1996. 64 s. ISBN 80-85801-72-8. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vyd. Praha : Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-2471110-9. KOMORNÁ, Marie. Psaná čeština českých neslyšících – čeština jako cizí jazyk. 2. vyd. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008a. 79 s. ISBN 978-80-8721829-7. KOMORNÁ, Marie. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. 1. vyd. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008b. 71 s. ISBN 978-80-87153-60-4. KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha : Karolinum, 2003. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak si navzájem lépe porozumíme : kapitoly z psychologie sociální komunikace. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1988. 235 s. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MACUROVÁ, Alena. Dějiny výzkumu znakového jazyka u nás a v zahraničí. 2. vyd. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 93 s. ISBN 978-80-8721800-6. MRÁZOVÁ, Eva. Kapitoly z didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. 1. vyd. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2000. 48 s. ISBN 80-7044-338-3. MYŠKA, Petr. Postižení sluchu v dětském věku, následná léčebně-rehabilitační péče. Pediatrie pro Praxi, 2007, roč. 2, s. 92-94. NOVÁK, Alexej. Vývoj dětské řeč : fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha : vlastním nákladem vydal prof. MUDr. Alexej Novák, DrSc., 1999. 178 s. PATERSONOVÁ, Kathy. Připravit, pozor, učíme se! : jak vzbudit zájem žáků o učení. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 103 s. ISBN 80-7178-102-9. PITNEROVÁ, Pavla. Sluchově postižené dítě ve slyšícím světě. In MÜHLPACHR, Pavel (ed.). Dilemata speciální pedagogiky. Brno : MSD, 2007. 269 s. ISBN 978-807392-012-8. POUL, Jan. Dítě s vadou sluchu : jeho včasná výchova v rodině. 2. vyd. Praha : GongPress, 1992. 191 s.
84
PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice : texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. PŮSTOVÁ, Zuzana. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha : Septima, 1997. 31 s. ISBN 80-7216-022-2. REDLICH, Karel. CODA – slyšící děti neslyšících rodičů. 2. vyd. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 93 s. ISBN 978-80-87153-97-0. ROMANČÍKOVÁ, Magdaléna. Sluchové postižení jako pedagogický fenomén. In LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky : dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. ROUČKOVÁ, Jarmila. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením : praktické návody a důležité informace. 1. vyd. Praha : Portál, 2006. 152 s. ISBN 80-7367-158-1. SERVUSOVÁ, Jana. Kontrastní lingvistika – český jazyk x český znakový jazyk. 2. vyd. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 77 s. ISBN 978-80-8721830-3. SCHMIDTOVÁ, Margita. Zvláštnosti inkluzivní edukace dětí se sluchovým postižením. In LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky : dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. SOBOTKOVÁ, Alena. Komunikace sluchově postižených. In VÍTKOVÁ, Marie (ed.). Integrativní speciální pedagogika : integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. SOURALOVÁ, Eva. Čtení neslyšících. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. 74 s. ISBN 80-244-0433-8. STRNADOVÁ, Věra. Hádej, co říkám aneb Odezírání je nejisté umění. Praha : MZ ČR, 1998a. 158 s. ISSN 0323-0732. STRNADOVÁ, Věra. Současné problémy české komunity Neslyšících I. : hluchota a jazyková komunikace. 1. vyd. Praha : Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998b. 279 s. ISBN 80-85899-45-0. STRNADOVÁ, Věra. Komunikace neslyšících : odezírání. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 1996. 201 s. ISBN 80-7083-187-1. ŠEDIVÁ, Zoja. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Septima, 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára (EDS.). Učební materiály pro kvalitativní výzkum v pedagogice. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2007. 175 s. ISBN 978-80210-4359-6.
85
TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6. VALVODA, Jaroslav. Nedoslýchavost. Medicína pro praxi, 2007, roč. 4, č. 12, s. 514518. VANĚČKOVÁ, Vlasta. Příprava na čtení sluchově postižených dětí v předškolním věku : metodická příručka pro učitele. 1. vyd. Praha : Septima, 1996a. 15 s. ISBN 80-8580182-5. VANĚČKOVÁ, Vlasta. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku : metodická příručka pro učitele. 1. vyd. Praha : Septima, 1996b. 16 s. ISBN 80-8580183-3. WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 2002. 108 s. ISBN 80-7290-103-6. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení : specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10. vyd. Praha : Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7.
Internetové zdroje Česká unie neslyšících [online]. 2009, [cit. 2011-01-03]. Dostupné na WWW:
Televizní klub neslyšících : pořad pro neslyšící a jejich přátele [online]. 2010, [vysíláno dne 15. 3. 2010], [cit. 2011-02-09]. Dostupné na WWW:
86
Seznam tabulek Tab. 1: Tabulka stupňů sluchové poruchy ......................................................................11
87
Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Ve třídě“ Příloha č. 2: Ukázka výsledné podoby textu „Ve třídě“ po finální úpravě Příloha č. 3: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Dobrý kamarád“ Příloha č. 4: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Nehoda“ Příloha č. 5: Ukázka vytvořeného pracovního listu k textu „Nehoda“ Příloha č. 6: Ukázka původního textu „Bouřka“ Příloha č. 7: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Bouřka“ Příloha č. 8: Ukázka ilustrace k upravenému textu „Bouřka“
88
Příloha č. 1: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Ve třídě“
Příloha č. 2: Ukázka výsledné podoby textu „Ve třídě“ po finální úpravě
Ve třídě Paní učitelka je ve třídě. Ve třídě je šest dětí. To je Pepa, Kryštof, Eva, Milan, Láďa a Petr. Paní učitelka říká: „Dobrý den, děti.“ Děti říkají: „Dobrý den, paní učitelko.“ Paní učitelka má pro děti sešity, pera, tužky a papíry. Eva povídá: „Já nemám tužku. Prosím, dejte mi tužku.“ Paní učitelka dává tužku Evě. Eva povídá: „Děkuji.“ Co dělají děti ve třídě potom? Pepa má pero a sešit. Pepa píše. Kryštof má knihu. Kryštof čte. Eva má tužku. Eva kreslí strom. Milan zalévá květiny. Láďa počítá. Petr umývá tabuli.
Příloha č. 3: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Dobrý kamarád“
Příloha č. 4: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Nehoda“
Příloha č. 5: Ukázka vytvořeného pracovního listu k textu „Nehoda“ Vystřihni věty. Potom věty seřaď podle příběhu. -----------------------------------------------------------------------------Přijela sanitka.
Jede auto.
Adam má zlomenou nohu.
Adam se dívá na kytky a ptáky.
Adam leží na zemi.
Auto narazí do Adama.
Řidič pomáhá Adamovi a volá sanitku.
Adam jde ze školy.
Adam se nedívá na cestu.
Příloha č. 6: Ukázka původního textu „Bouřka“
Bouřka Zuzka vypravuje: O prázdninách jsme byli u dědečka. Tam máme kola. Tatínek vozí na kole Víťu, maminka jezdí sama, já také jezdím sama. Jednou odpoledne jsme jeli do lesa. V lese jsme trhali borůvky. Už jsme měli hodně borůvek. Najednou maminka povídá: „To je veliká tma. Bude bouřka. Musíme rychle domů.“ První jel tatínek s Víťou, potom maminka a já. Foukal velký vítr. Padalo listí a větve. Tatínek mával a volal: „Rychle, rychle!“ Už se blýskalo. Ještě nepršelo. Dali jsme kola domů a začalo pršet. Večer maminka upekla koláč s borůvkami. (ŠTĚPÁNKOVÁ, Věra, TICHÁ, Jana. Čítanka pro 4. ročník ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu. 2. vyd. Praha : SPN, 1985. 120 s.)
Příloha č. 7: Ukázka práce žáků při ověřování srozumitelnosti textu „Bouřka“
Příloha č. 8: Ukázka ilustrace k upravenému textu „Bouřka“
