ECONOMISCHE VORMING
: EEN VISIE VOOR HET ASO
Document VVKSO 63.01 juni 1999 1 Inleiding 2 Het huidige curriculum 3 Een nieuwe leeropvatting als basis voor een andere aanpak 4 Componenten van een nieuw didactisch concept 5 De vormende waarde van de economische wetenschappen 6 Realisatievoorwaarden 6 Literatuur zie document VVKSO 63.01
Ten geleide of woord van dank We stellen het op prijs de leden van de werkgroep Visieontwikkeling Economieonderwijs, en in het bijzonder de heer Luc Mondelaers, voorzitter, te danken voor deze grensverleggende en inspirerende visietekst. We zijn ervan overtuigd dat hier de basis is gelegd voor de vernieuwing van de economische vorming in het ASO. We staan nu voor de grote uitdaging de mooie principes in de werkelijkheid om te zeilen. We nodigen allen uit - leerplancommissies, nascholers, begeleiders, directie, leraren de krachten te bundelen om dit ambitieuze project te doen slagen. De leden van de werkgroep zijn: Luc Mondelaers, voorzitter, lid leerplancommissie, docent academische lerarenopleiding KULeuven Marijke Beel, lerares Monique Francart, lerares Nicole Janssens, sectorvoorzitter Handel Christine Van Liedekerke, lid leerplancommissie en lector EHSAL Luc Bouckaert, hoogleraar, Centrum Economie en Ethiek KULeuven Frans Cool, begeleider economie bisdom Brugge André Coppieters, voorzitter leerplancommissie SEI en begeleider economie bisdom Gent Piet Coppieters, lid leerplancommissie, begeleider en hoogleraar, Sectie Economische wetenschappen, UFSIA Kurt Devooght, wetenschappelijk medewerker Centrum Economie en Ethiek KULeuven Paul Lourdon (+), voorzitter leerplancommissie economie en begeleider bisdom Antwerpen Luc Sadones, lid leerplancommissie en lector Departement Lerarenopleiding Katholieke Hogeschool Brussel Eric Schokkaert, hoogleraar, Centrum Economie en Ethiek KULeuven Koen Smekens, leraar en wetenschappelijk medewerker CVD (UFSIA) Felix Claus, coördinator ASO-studierichtingen, VVKSO A. Boone, secretaris-generaal
1 Inleiding
1.1 De aanleiding Een aantal gebeurtenissen in verband met het economie-onderwijs in de afgelopen vijf jaar vormt de aanleiding om een visie op de economische vorming in het ASO expliciet te formuleren. Een korte beschrijving van deze feiten biedt een achtergrond voor een correcte situering van de hier ontwikkelde visie. Einde september 1994 ging te Leuven een werkgroep "Economie en ethiek in het SO" van start, bestaande uit het Centrum voor Economie en Ethiek KULeuven), het VVKSO, het Vliebergh-Senciecentrum (KULeuven) en de Sectie Economische Wetenschappen van het CVD (UFSIA). De werkgroep wilde leraren economie sensibiliseren voor de ethische dimensie van de economische vraagstukken die ze in hun lessen behandelden. In 1995 en 1996 werden over de aanpak daarvoor nascholingen georganiseerd die grote bijval kenden. De leraren waren enthousiast maar wezen op de beperkte implementatiemogelijkheden wegens volgens hen overladen leerplannen. Dit is een eerste aanleiding om over het concept van ons economie-onderwijs te reflecteren. Een tweede aanzet werd gevormd door de nieuwe aanpak van de economische vorming in twee landen waar tot begin van de jaren negentig de benadering van het economie-onderwijs op secundair niveau grote gelijkenissen vertoonde met deze in Vlaanderen: Nederland en Engeland. In deze landen werd de abstracte, vaak deductieve en overdreven theoretische benadering van Algemene Economie grotendeels verlaten. De visie is dat een dominant neoklassieke benadering te weinig de kansen tot algemene vorming van het vak economie benut. De nieuwe aanpak in deze landen is gestoeld op nieuwe inzichten over leren en het leerproces. De nadruk komt te liggen op leren als een actief en constructief leerproces en het reflecteren over
de verworven kennis zowel als over het eigen denken. Maatschappelijke problemen vormen de uitgangspunten voor het curriculum. Ook in de samenleving wijzigden de verwachtingen naar het onderwijsveld toe. Kennisoverdracht is niet meer het hoofddoel. Er is een verschuiving naar kennisverwerving en leren leren om te kunnen beantwoorden aan de verwachting van het levenslang leren. Kenmerkend hiervoor is de vraag om het probleemoplossend denken te bevorderen en het leren hanteren van de nieuwe informatie- en communicatietechnologie. Bovendien is er een duidelijke maatschappelijke vraag naar het versterken van de attitude- en waardevorming. In het onderwijs moeten de jongeren leren informatie te verzamelen, te bewerken en te beoordelen. In het onderwijsveld zelf loopt de discussie over de eindtermen. Wil men constructief aan de totstandkoming van de specifieke eindtermen en basiscompetenties voor Economische Wetenschappen in de tweede en derde graad kunnen meewerken, dan is een duidelijk uitgeklaarde visie op de vormende waarde van dit vakdomein vereist.Er zijn dus voldoende aanleidingen om ons eens grondig te bezinnen over het huidig economie-onderwijs. De hier ontwikkelde visie vormt het resultaat van deze reflectieoefening.
1.2 Uitgangspunten Deze visietekst heeft betrekking op de economische vorming in de studierichtingen met economie van het ASO. Vermits de doelstellingen van ASO, TSO en BSO fundamenteel van elkaar verschillen, is het niet zinvol een gemeenschappelijke visietekst te ontwikkelen omdat het concept dan veel te algemeen en te abstract blijft. Deze visietekst wil een aantal inzichten aandragen die het debat over de "specifieke eindtermen" of "basiscompetenties" (2de en 3de graad) voor de studierichtingen met economie kan stofferen. Hierdoor hopen wij dat deze eindtermen zullen rekening houden met: - de nieuwe inzichten over effectieve leerprocessen, - de evolutie in het vakdidactisch onderzoek, - de hierboven vermelde maatschappelijke verwachtingen. De vernieuwende ideeën die in deze visietekst naar voren worden gebracht, contrasteren soms sterk met de gangbare onderwijspraktijk. Dit mag niet verkeerd begrepen worden. We willen geenszins kritiek uitbrengen op het werk van de leraar economie. We erkennen en waarderen ten volle de inspanningen die hij in het verleden heeft geleverd om jongeren in het eigen enthousiasme te laten delen. Het wetenschappelijk onderzoek staat echter niet stil. Daardoor komen voortdurend nieuwe inzichten tot ontwikkeling. Die inzichten incorporeren in het didactisch handelen is meebouwen aan de toekomst van onze jeugd en van de samenleving. Nadrukkelijk gaan we ervan uit dat, niettegenstaande economie bij ons in het ASO louter een studierichtingsvak is, het een grote algemeen vormende waarde heeft. Dit blijkt onder andere uit het feit dat dit vak in sommige landen (o.a. Nederland) tot de vakken van de basisvorming behoort. Niemand zal ontkennen dat kennis over economische structuren en processen tot de kern van maatschappelijke vorming behoort.Deze visietekst vormt de basis voor de toekomstige leerplannen Economische Wetenschappen ASO.
2 Het huidige curriculum Het onderwijs heeft de taak jongeren voor te bereiden op de samenleving van morgen. In die maatschappij zullen de mensen in toenemende mate zelfstandig hun weg moeten zoeken in de uitdijende informatie- en kennisstroom. Leren is niet louter gericht op kennisverwerving maar ook op het verwerven van vaardigheden en attitudes die het noodzakelijke levenslang leren mogelijk maken. Zijn de doelstellingen, de leerinhouden en de leermethodes in het huidig leerplan Economische wetenschappen daar voldoende op gericht? Vanuit die vraagstelling worden de kenmerken van het huidig curriculum kritisch bekeken. Daarbij evalueren we volgende aspecten: Is het gericht op kennisoverdracht of op kennisverwerving via een actief leerproces gestuurd door de leerling en begeleid door de leraar? Wat is het onderliggende model van de leerstofopbouw en laat dit kritisch en reflectief leren toe? Stelt het in staat economische problemen te omschrijven, te analyseren en de oplossingen ervoor vanuit economisch, politiek en ethisch oogpunt te evalueren? Zijn een aantal onderdelen uit de bedrijfseconomie niet te technisch gericht voor een ASO-richting? Gaat men in het curriculum niet teveel uit van een neo-klassieke benadering waarin economie voorgesteld wordt als een waardevrije wetenschap? Biedt het voldoende kansen op het ontwikkelen van leervaardigheden en specifiek van metacognitieve vaardigheden? Stimuleert het probleemoplossend denken en bevordert het de daarvoor vereiste heuristische denkprocessen?
2.1 Kennisoverdracht domineert nog Alhoewel we in de lespraktijk geëvolueerd zijn van het doceren naar het onderwijsleergesprek als dominante werkvorm, komen we er in onvoldoende mate toe leeractiviteiten op gang te brengen. Zoals bij vele andere vakken blijft kennisoverdracht centraal staan. Ongetwijfeld moet er kennisoverdracht zijn. Zonder basisconcepten kunnen leerlingen immers de economische realiteit niet te lijf. Het is een misvatting te veronderstellen dat hoe meer concepten men kent, des te beter men de economische werkelijkheid zal kunnen verklaren. De impliciete veronderstelling dat de leerlingen de overgedragen kennis automatisch kunnen toepassen gaat niet op en wordt door vakdidactisch onderzoek tegengesproken. Dahlgren's bevindingen illustreren dit sprekend. Dahlgren (1979) toonde aan dat zelfs goed presterende Zweedse economieleerlingen, waaraan hij een alledaags economisch probleem voorlegde, in onvoldoende mate gebruik maakten van de opgedane economische kennis bij het oplossen ervan. Hun antwoorden verschilden niet wezenlijk van die van de leerlingen die geen economie gevolgd hadden. De vraag die Dahlgren hen stelde was waarom de prijs van een broodje één Zweedse kroon bedraagt. Beide groepen leerlingen zochten het antwoord overwegend bij de productiekosten: ze telden een aantal kostenelementen bij elkaar op en voegden er een winstbedrag aan toe. Zeldzaam was de leerling die eveneens rekening hield
met de vraagzijde en de verklaring zocht in de werking van het prijsmechanisme. Bij de meeste leerlingen bleek de kennis van de basisconcepten in een concrete toepassing onvoldoende te functioneren. Het herleiden van de curriculumleerstof tot de wezenlijke basisconcepten economie biedt meer ruimte om door leeractiviteiten de kennis te operationaliseren.
2.2 De benaderingswijze van de leerinhoud In de Algemene economie ervaren leerlingen bepaalde delen van de leerstof, bij voorbeeld het consumentengedrag, als wereldvreemd. Ze kunnen onvoldoende de band leggen tussen de theoretische modellen en hun dagelijkse ervaringen. Een deel van de leerlingen raakt hierdoor gedemotiveerd en haakt voortijdig af. De curriculumontwikkelaars lieten zich in de jaren tachtig en vroeger, zoals toen gebruikelijk was, leiden door de academische benadering van het vakgebied. In de academische aanpak vertrekt men van op hypothesen gebaseerde, logisch-consistente modellen en toetst men in welke mate ze de werkelijkheid kunnen verklaren en voorspellen. Deze benaderingswijze is deductief en dus abstract. Leraren en auteurs van leerboeken hebben het deductieve trachten te verzachten door het gebruik van gestileerde cijfervoorbeelden. Deze voorbeelden zijn een te sterke vereenvoudiging van de werkelijkheid. De studie van economische fenomenen en problemen zou moeten vertrekken van een gesystematiseerde observatie van de werkelijkheid om op deze wijze te komen tot een uitdagende probleemstelling. Dit vraagt meer tijd maar biedt de leerlingen de kans tot actieve informatieverzameling. De academische opbouw van de leerinhouden vertoont ook het nadeel dat enkel de deelfacetten bestudeerd worden: consumentengedrag, producentengedrag, het marktevenwicht, de marktvormen enz. Tot een echte synthese komt het niet en vaak blijft de terugkoppeling naar de werkelijkheid achterwege. Hierdoor blijft de kennis oppervlakkig en wordt ze niet tot verworven kennis. Vertrekken vanuit een observatie van de basisinstituties van de economie (Bv. de markt) in hun reële context, stelt in staat de deelsystemen van bij de aanvang binnen een groter geheel te plaatsen. Voor het deel Bedrijfswetenschappen werd met de leerplanherziening van 1992 voor de derde graad reeds een stap in de richting van een geïntegreerde en probleemgeoriënteerde benadering gezet. De bedrijfsproblematiek werd niet langer vanuit de uitvoerende functies bekeken maar vanuit de managementoptiek. In de tweede graad is het boekhouden prominent aanwezig gebleven. Ondanks de intentieverklaring in de doelstellingen van het leerplan voor deze graad gaat nog steeds veel aandacht uit naar de beheersing van technieken. Moet het boekhouden niet gereduceerd worden tot wat nodig is om de basisstructuur van de balans en de resultaatrekening te kunnen interpreteren? In de Algemene economie ervaren leerlingen bepaalde delen van de leerstof, bij voorbeeld het consumentengedrag, als wereldvreemd. Ze kunnen onvoldoende de band leggen tussen de theoretische modellen en hun dagelijkse ervaringen. Een deel van de leerlingen raakt hierdoor gedemotiveerd en haakt voortijdig af. De curriculumontwikkelaars lieten zich in de jaren tachtig en vroeger, zoals toen gebruikelijk was, leiden door de academische benadering van het vakgebied. In de academische aanpak vertrekt men van op hypothesen gebaseerde, logisch-consistente modellen en toetst men in welke mate ze de werkelijkheid kunnen verklaren en voorspellen. Deze benaderingswijze is deductief en dus abstract. Leraren en auteurs van leerboeken hebben het deductieve trachten te verzachten door het gebruik van gestileerde cijfervoorbeelden. Deze voorbeelden zijn een te sterke vereenvoudiging van de werkelijkheid. De studie van economische fenomenen en problemen zou moeten vertrekken van een gesystematiseerde observatie van de werkelijkheid om op deze wijze te komen tot een uitdagende probleemstelling. Dit vraagt meer tijd maar biedt de leerlingen de kans tot actieve informatieverzameling. De academische opbouw van de leerinhouden vertoont ook het nadeel dat enkel de deelfacetten bestudeerd worden: consumentengedrag, producentengedrag, het marktevenwicht, de marktvormen enz. Tot een echte synthese komt het niet en vaak blijft de terugkoppeling naar de werkelijkheid achterwege. Hierdoor blijft de kennis oppervlakkig en wordt ze niet tot verworven kennis. Vertrekken vanuit een observatie van de basisinstituties van de economie (Bv. de markt) in hun reële context, stelt in staat de deelsystemen van bij de aanvang binnen een groter geheel te plaatsen. Voor het deel Bedrijfswetenschappen werd met de leerplanherziening van 1992 voor de derde graad reeds een stap in de richting van een geïntegreerde en probleemgeoriënteerde benadering gezet. De bedrijfsproblematiek werd niet langer vanuit de uitvoerende functies bekeken maar vanuit de managementoptiek. In de tweede graad is het boekhouden prominent aanwezig gebleven. Ondanks de intentieverklaring in de doelstellingen van het leerplan voor deze graad gaat nog steeds veel aandacht uit naar de beheersing van technieken. Moet het boekhouden niet gereduceerd worden tot wat nodig is om de basisstructuur van de balans en de resultaatrekening te kunnen interpreteren?
2.3 Zijn de kansen tot waardeopvoeding in het huidig curriculum voldoende? Bij de opmaak van het leerplan van de tweede graad bij de invoering van de eenheidsstructuur is in het algemeen economisch deel voorzien in een aantal discussieonderwerpen. Dit biedt kansen tot ethische bevraging. In de derde graad werd in 1992 een subrubriek "Economie en ethiek" aan het leerplan toegevoegd. Is dit voldoende? Is dit de juiste weg? De school fungeert niet louter als een kennisinstituut. Zij heeft ook een opvoedende taak. Deze taak ligt vervat in het opvoedingsproject. Waardeonderwijs is daarvan een essentieel deel. In een katholieke school moet er aandacht zijn voor christelijke waarden. Het vak Economie biedt hiertoe uitgelezen mogelijkheden. Economische problemen vertonen steeds een ethische dimensie. Door de ethische component te verwijzen naar enkele discussielessen en lessen onder de hoofding "Economie en ethiek" doet men afbreuk aan de gewenste integratie van de ethische dimensie van de behandelde economische vraagstukken. Moet het ethische niet mede bepalend zijn in de selectie van economische vraagstukken? Schenken we voldoende aandacht aan de verdelingsvraagstukken en overbenadrukken we niet de productieproblematiek?
2.4 De kansen op het ontwikkelen van leervaardigheden Reeds onder 2.1 hebben we vastgesteld dat het formeel leren niet ophoudt nadat men in het actieve leven stapt. Leren is een levenslange opdracht geworden. De leerlingen leren leren wordt dus een essentiële opgave voor de school. Zowel in het hoger onderwijs als later in het beroepsleven wordt verwacht dat de volwassene in staat is zijn leerproces zelf te sturen. Door expliciet leerlingen eigen aan te leren hoe ze hun leren kunnen organiseren en sturen, beantwoordt de school aan deze behoefte. In het huidige curriculum economische wetenschappen, evenals in de lespraktijk, komen deze vaardigheden nauwelijks aan bod. Wil de leerling zelfgestuurd kunnen leren dan zal men door middel van verschillende gradaties in zelfstandige opdrachten de leerling de kans moeten bieden om zelfregulatiemechanismen te ontwikkelen.
2.5 Bevordert het huidig curriculum voldoende het probleemoplossend denken?
Heel wat toetsen en proefwerken vertonen vandaag een erg reproductief karakter. Dit betekent dat men bij de evaluatie hoofdzakelijk nagaat of vroeger gememoriseerde kennis kan worden weergegeven, of formules op nieuwe cijfergegevens kunnen worden toegepast, algoritmen kunnen worden aangewend enzovoort. Toetsen en proefwerken weerspiegelen wat in de les gebeurt. De nadruk ligt te veel op routinematige problemen. Probleemoplossend denken daarentegen vraagt om leeractiviteiten als informatie zoeken en ordenen, interpreteren, analyseren en verwerken. Ongetwijfeld vinden dergelijke activiteiten plaats in de lessen economie. Gebeurt het echter in voldoende mate? Worden er voldoende problemen behandeld waarvan de oplossing of mogelijke oplossingen slechts te vinden zijn door het combineren van inzichten uit verschillende leerstofdelen of leerstof verworven in voorgaande jaren? We stellen bijvoorbeeld vast dat de meeste leerlingen kosteninflatie kunnen onderscheiden van bestedingsinflatie en de oorzaken van beide kunnen aangeven. Vraagt men hen echter of een loonkostenstijging aanleiding geeft tot kosteninflatie, dan blijven ze vaak het antwoord schuldig. Ze kunnen het verband met arbeidsproductiviteit, dat in een gans andere context wordt gezien, niet altijd leggen. Het huidige curriculum met zijn academische leerstofopbouw biedt onvoldoende kansen om zulke ruimere verbanden te leggen. Ook het onderwijsleergesprek als dominante werkvorm geeft te weinig ruimte voor het zelfstandig zoeken van verbanden. Minder leerinhouden en ruimte voor actieve werkvormen kan hier een oplossing bieden.
2.6 Conclusie Hierboven hebben we het huidige curriculum economische wetenschappen getoetst en ons afgevraagd of het nog voldoende beantwoordt aan de doelstellingen van het onderwijs en aan de maatschappelijke verwachtingen naar het onderwijs toe. Het curriculum heeft de toets niet doorstaan. Waaraan een nieuw curriculum dan wel zou moeten beantwoorden wordt uiteengezet in het volgende hoofdstuk.
3 Een nieuwe leeropvatting als basis voor een andere aanpak De jongste decennia heeft het leerpsychologisch onderzoek grote vooruitgang geboekt. De nieuwe inzichten staan vaak haaks op de traditionele onderwijspraktijk. De nieuwe leeropvatting stelt de mens als informatieverwerker centraal. Dit heeft aanleiding gegeven tot een aantal nieuwe ontwikkelingen: de metacognitieve benadering plaatst de kennis en de controle op het eigen denken op de voorgrond; de constructivistische benadering legt de nadruk op leren als een actief en constructief proces; de "situated cognition"-benadering beklemtoont tenslotte de contextgebonden aard van de menselijke cognitie. In wezen staan deze drie benaderingen niet los van elkaar, maar belichten zij het cognitief proces telkens vanuit een ander perspectief.
3.1 De metacognitieve benadering Bij metacognitieve kennis gaat het om de kennis van het eigen cognitief functioneren (mogelijkheden en beperkingen); bij metacognitieve vaardigheden gaat het om activiteiten met betrekking tot het sturen en organiseren van de eigen denk- en leerprocessen (zelfregulatiemechanismen). Algemeen wordt aangenomen dat het beschikken over voldoende ontwikkelde metacognitieve kennis een noodzakelijke voorwaarde vormt voor het effectief en efficiënt kunnen inrichten en sturen van leerinhouden- en denkprocessen. "Alleen iemand die weet hoe denken, onthouden en leren in elkaar zit, wordt geacht op het juiste ogenblik de juiste beslissingen te kunnen nemen over het eigen denk-, geheugen- en leerproces", stellen Boekaerts en Simons blz. 90). Bij de meeste mensen ontbreekt deze metacognitieve kennis. Zij weten niet op welke verschillende wijzen men kan leren, welke factoren belangrijk zijn bij het leren, wanneer ze het best welke leeractiviteiten inzetten, welke rol doelstellingen spelen, hoe het eigen leervermogen is in vergelijking tot dat van anderen enz. Zij beschouwen leren als iets vanzelfsprekends waarover niet hoeft nagedacht te worden. "Zij stemmen de aard van hun leeractiviteiten dan ook niet af op de wisselende omstandigheden en doelstellingen en reguleren hun leren niet zelf maar laten dit doen door docenten en leermaterialen" Boekaerts en Simons, blz. 89). Om zelf leerinhouden- en denkactiviteiten actief te kunnen sturen, zijn metacognitieve vaardigheden vereist. Het gaat om activiteiten als het zich oriënteren, plannen, bewaken, toetsen, herstellen, evalueren en reflecteren. De oriëntering gaat het eigenlijke leren vooraf. De leerling staat stil bij de doelstellingen die hij wil bereiken, de tijd die hij daarvoor heeft, de leerinhouden- en regulatieactiviteiten die hij kan hanteren, de beschikbare hulpmiddelen. Vervolgens stelt hij een werkplanning op. Daarin legt hij de volgorde vast waarin hij de verschillende taken zal afwerken, kiest welke leeractiviteiten hij zal inzetten, beslist hoeveel tijd hij zal benutten en bepaalt tenslotte wat hij zal doen als er wat fout loopt. Bij het leren spelen metacognitieve kennis en vaardigheden een belangrijke rol. Tijdens het leren controleert hij voortdurend of het te bereiken doel nog wel in zicht is en de planning gerespecteerd wordt. Zo nodig onderneemt hij herstelactiviteiten. Na het leren reflecteert hij over het verloop van het leerproces en de behaalde leerprestaties. Deze kennis gebruikt hij later in een nieuwe leersituatie. Heel wat recente studies benadrukken het belang van metacognitieve vaardigheden voor het leren en denken. Zo stellen Wang, Haertel & Walberg (1990) vast dat verschillen in leerprestaties voor een belangrijk deel teruggebracht kunnen worden tot verschillen in metacognitieve vaardigheden. Goede leerresultaten blijken dus in grote mate afhankelijk te zijn van het in meer of mindere mate beschikken over metacognitie. In een ander onderzoek komen Campione & Brown (1990) tot de vaststelling dat leerlingen met een sterkere metacognitieve vaardigheid beter in staat zijn hun kennis en vaardigheden in nieuwe situaties toe te passen. Leerlingen, bij wie de metacognitieve kennis en vaardigheden sterker ontwikkeld zijn, staan er dus beter voor. Maar hoe kunnen ze die verwerven? Volgens Boekaerts en Simons ligt reflectie aan de basis van het ontstaan van metacognitieve kennis. En die metacognitieve kennis gaat het ontstaan van metacognitieve vaardigheden vooraf. Nadenken over de oorzaken van het achterwege blijven van leren of juist over de oorzaken van onverwacht goede prestaties kunnen leiden tot nieuwe metacognitieve kennis en op grond hiervan kunnen in combinatie met oefening (met feedback) nieuwe metacognitieve vaardigheden tot stand komen. Daarnaast kan ook reflectie op verschillen in aanpak van verschillende leerlingen en de daarmee gepaard gaande prestatieverschillen leiden tot metacognitieve kennis" Boekaerts en Simons, blz. 97).
3.2 De constructivistische benadering In de traditionele visie wordt leren gezien als "het passief in zich opnemen van kant-en-klare kennis en procedures die door de vorige generaties ontdekt en geïnstitutionaliseerd zijn geworden" (De Corte, blz. 148). Leerlingen zijn echter geen passieve ontvangers van informatie. Zij bouwen zelf hun kennis op. Het verwerven van kennis is een actief proces, in die zin dat het steeds een actieve verwerkingsactiviteit van de lerende vereist. Boekaerts en Simons zien leren dan ook als "het construeren van interne representaties met behulp van bestaande interne representaties. Ook deze bestaande representaties zijn (ooit) geconstrueerd. Zij zijn bij iedereen anders omdat iedereen andere ervaringen heeft. De interne representaties vormen met andere woorden unieke representaties" (Boekaerts en Simons, blz. 10). De kennis die leerlingen opbouwen, is niet vrij van misvattingen. En misvattingen, zo blijkt, zijn soms erg hardnekkig.
De rol van de leraar krijgt tegen deze achtergrond een gans andere invulling. Het gaat immers niet langer om de vraag hoe een zo een groot mogelijke hoeveelheid informatie zo adequaat mogelijk kan worden overgedragen, maar wel om "het creëren van een omgeving waarin de kans dat leerlingen zelf waardevolle en juiste kennis en vaardigheden opbouwen maximaal is en de kans op inadequate concepties en foutieve procedures zo klein mogelijk wordt gehouden" Verschaffel, blz. 157).
3.3 Leren vanuit concrete contexten of de 'situated cognition' - benadering Leren voltrekt zich niet puur en geïsoleerd in ons hoofd, maar gebeurt in voortdurende interactie met de sociale en culturele context. Resnick (1987) legt de vinger op de wonde als ze wijst op een aantal tegenstellingen tussen het leren in en buiten de school: Leren en presteren zijn op school een individueel gebeuren. Dit contrasteert met het uitvoeren van activiteiten in groepsverband buiten de school. Op school gebeurt het zuivere denkwerk vaak zonder hulpmiddelen, waar in buitenschoolse situaties voortdurend gebruik gemaakt wordt van hulpmiddelen bij het oplossen van problemen. In de school leren de leerlingen vooral abstract denken, los van concrete objecten en gebeurtenissen. Buiten de school zijn de denkactiviteiten veel meer gekoppeld aan concrete dingen en situaties. In de school ligt de nadruk op algemeen toepasbare kennis en vaardigheden, terwijl buiten de school de aandacht eerder uitgaat naar situatiegebonden kennis en specifieke vaardigheden. De gesitueerde visie op leren houdt volgens De Corte twee belangrijke consequenties in. Leren mag vooreerst niet langer worden opgevat als een "solo-activiteit". De leeractiviteit en de leerinspanning worden daarentegen als het ware verdeeld over de individuele leerling, de medeleerlingen en allerlei hulpmiddelen die in de leeromgeving aanwezig zijn. Een andere consequentie is dat leren zoveel mogelijk dient ingebed te zijn in authentieke, reële situaties, die voor de leerlingen betekenisvol zijn en representatief voor de contexten waarin ze in de toekomst hun kennis en vaardigheden zullen moeten toepassen. Nieuwe kennis en vaardigheden mogen echter niet aan één bepaalde context gebonden blijven. Van verankering van kennis en vaardigheden is immers slechts sprake als ze in tal van uiteenlopende contexten toegepast worden. Het is pas nadat de leerling in verschillende contexten ervaringen heeft opgedaan, dat hij door reflectie algemene principes kan abstraheren. Hij zet als het ware een stapje terug en vraagt zich af wat er gemeenschappelijk en verschillend was in de verschillende contexten. Het proces van decontextualisering zorgt zodoende voor transferabele kennis.
4 Componenten van een nieuw didactisch concept 4.1 De algemene doelstelling Het economie-onderwijs op secundair niveau mag zich niet langer tot doel stellen de stellingen van de economische discipline toegankelijk te maken. Deze aanpak werkt de loutere kennisoverdracht in de hand en mondt maar al te vaak uit in nietgeïnternaliseerde, oppervlakkige kennis, waarvan de transferwaarde eerder twijfelachtig is. Bovendien sluiten een aantal jongeren zich voor deze aanpak af, omdat ze onvoldoende raakpunten heeft met hun reële belangstelling. We beogen daarentegen de ontwikkeling van een dispositie tot economische bedachtzaamheid. Het begrip 'bedachtzaamheid' verwijst naar een reflectieve houding. Een houding die erop gericht is om uitspraken te funderen; om veeleer doordacht dan impulsief te werk te gaan. Kortom: een houding van intellectuele nieuwsgierigheid en aanpassingsbereidheid. Dit houdt in dat de leerlingen de betekenissen die zij aan hun eigen ervaringen geven, confronteren met die, welke anderen eraan geven, en met de stellingen van de economische theorie. Dit moet leiden tot een kritisch persoonlijk standpunt ten opzichte van de theorie en haar relatie tot de individuele ervaring van het economisch gebeuren.
4.2 De leerinhouden 4.2.1 Algemene economie Als het doel van economie-onderwijs erin bestaat bij de leerlingen een dispositie tot economische bedachtzaamheid te ontwikkelen, dan kan men hiervoor niet louter terugvallen op de discipline met haar wetenschappelijke leerstofordening. De analyse neemt voortaan de maatschappelijke werkelijkheid als vertrekpunt. Een reële gebeurtenis maakt het mogelijk een probleem te definiëren. Bij de oplossing van het probleem zal blijken dat men niet zonder theorie kan en aldus de nood ervaren aan de vakwetenschap. De vakwetenschap vormt echter niet langer het kader voor de analyse, maar krijgt een instrumentele betekenis toegemeten: zij fungeert als hulpmiddel bij de analyse van de maatschappelijke werkelijkheid. Hoe moet de opbouw van het curriculum dan geconcipieerd worden? De leerinhouden die we voor de aanvangsjaren op het oog hebben, moeten de leerlingen helpen inzicht te krijgen in en te participeren aan de wereld waarin zij leven. We denken in dit verband aan: het proces van welvaartsschepping; de rol van de verschillende participanten in de economie: de gezinnen als consumenten, als deelnemers aan het productieproces en als burgers, de bedrijven, de overheid; de onderlinge afhankelijkheid van deze participanten; de globale economische context. In de lessen moeten die onderwerpen aan bod komen waarmee jonge mensen in hun toekomstige rollen te maken krijgen. De behandelde thematiek moet de leerlingen aanzetten tot reflectief denken. De leerinhouden moeten hierop afgestemd zijn. Op voortgezet niveau krijgt de leerstof algemene economie een meer analytisch karakter. De leerlingen moeten inzicht verwerven in de wijze waarop de middelenallocatie plaatsvindt. De relevante economische context hiervoor is de markteconomie. Dit centrale gegeven moet dan ook in het curriculum weerspiegeld worden. De algemene economie moet de leerlingen duidelijk maken hoe de deelnemers en de instellingen van een markteconomie keuzes maken en hoe die keuzes aan elkaar gerelateerd zijn. Ze moet de leerlingen verduidelijken hoe economen de rol van de overheid zien. Uiteindelijk moet deze analyse leiden tot een inzicht in de kracht en beperkingen van de markteconomie en tevens in het feit waarom bepaalde economieën succesvoller geweest zijn dan andere in het creëren van materiële welvaart en in de verdeling ervan ook onder de zwakkeren. Om deze doelstellingen te bereiken hebben we geen nood aan een uitgebreide reeks modellen. Een beperkt aantal beginselen volstaat om het gedrag in tal van toepassingsgebieden te begrijpen. Voorop staat de werking van het prijsmechanisme in een
concurrentiële markt. Niet alleen omdat de prijstheorie in uiteenlopende contexten als verklaringsschema kan worden aangewend, maar vooral omwille van de betekenis van de prijsvorming voor de middelenallocatie: onder bepaalde voorwaarden leidt de vrije marktwerking tot Pareto-efficiëntie. De werking van de markt vereist een klimaat van wederzijds vertrouwen, want zonder vertrouwen gaan de transacties niet door. Vertrouwen kan maar als mensen hun beloften houden, eerlijk zijn en zich niet al te opportunistisch als vrijbuiters gedragen. Ook moet er een cultuur van vrij initiatief en creatief ondernemerschap aanwezig zijn. In landen waar men alles van de overheid verwacht, is er weinig marktactiviteit. Een goed werkende markt steunt op een bepaald soort ethische cultuur. Vaak schiet het marktmechanisme tekort. De marktprijs is niet steeds een maatschappelijk wenselijke prijs; er is het welvaartsverlies ten gevolge van monopolistische situaties; publieke goederen worden in onvoldoende mate ter beschikking gesteld; externe kosten worden niet verrekend in de marktprijs; Pareto-efficiëntie kan samenvallen met extreme inkomensongelijkheid. Dit alles rechtvaardigt het overheidsoptreden. Het voorgaande vormt de kern van de economische analyse en geeft toegang tot een hele waaier thema's die het voorwerp zijn van maatschappelijk debat: - welke overheidsactiviteiten worden het best geprivatiseerd? - wat kan er gedaan worden aan het broeikaseffect? - hoe moet het fileprobleem aangepakt worden? - is huisvuilverbranding een aanvaardbare oplossing? - wat kan er gedaan worden aan het werkloosheidsprobleem? - hoe wordt hongersnood het best bestreden? - hoe wordt de welvaart verdeeld? - hoe beïnvloedt reclame de markt? Dergelijke vragen kunnen vanuit de economische analyse een doordacht antwoord krijgen. Ook minder traditionele onderwerpen kunnen in dit raam aan bod komen: zwarte markten en drugs, organisatie van de gezondheidssector, de prijsvorming van schilderijen ... De analyse vertrekt trouwens het best vanuit een concreet maatschappelijk vraagstuk. Dat stelt de leerlingen in staat te reflecteren over de aan bod zijnde problematiek en laat de nood ervaren aan economische theorie om tot doordachte uitspraken te komen. Een thema als 'monopolistische markten' kan aldus aangebracht worden door middel van een gevalstudie over een recent vrijgemaakte sector. Gegevens over de toestand voor en na de openstelling van de markt stellen de leerlingen in staat te reflecteren over de voor- en nadelen van monopolies. Aan de hand van een tweede gevalstudie kan nagegaan worden hoe de overheid corrigerend optreedt ten aanzien van monopolies. Via een derde gevalstudie kan onderzocht worden waarom de overheid bepaalde monopolies een wettelijke bescherming biedt. Uit het bovenstaande blijkt dat micro- en macro-economie niet te scheiden zijn. Al te zeer werd de macro-economie in het verleden - mede door het gebruikte jargon - door de leerlingen als een apart vak ervaren, dat weinig of niets van doen had met de micro-economie. Die dualiteit willen we opgeheven zien. Daartoe moet het begrippenkader dat in de micro-economie ontwikkeld werd, doorgetrokken worden naar de macro-economie. We zien de macro-economische analyse bijgevolg liever niet starten met thema's als de nationale boekhouding of het Keynesiaans macro-economisch evenwicht. Die thema's kunnen eventueel later nog aan bod komen. Centraal staat hier het inzicht in het basismodel van aggregate productie, werkloosheid en inflatie. In dit model maken we gebruik van de concepten aggregate vraag en aggregaat aanbod. Daarmee krijgen de microeconomische concepten vraag en aanbod een macro-economisch verlengstuk en is het inzicht in de samenhang van de microen de macro-economie bewerkstelligd. Dezelfde concepten stellen in staat de cycli in de aggregate productie en de tegenstrijdige opvattingen van Keynesianen en Monetaristen inzake het voeren van een anticyclisch beleid te begrijpen. Essentieel is ook de studie van de internationale handel en betalingen. Opnieuw kan in dit verband frequent gebruik gemaakt worden van het gekende vraag- en aanbodschema. Internationale handelsstromen worden meestal verklaard uit het bestaan van comparatieve kostenverschillen. Deze theorie mag dan al een goede verklaring bieden voor de handel tussen de rijke en de minder rijke landen, voor de verklaring van de handel tussen de rijke landen onderling schiet de theorie tekort. Die wisselen bijvoorbeeld auto's uit tegen auto's of meubelen tegen meubelen. Leerlingen moeten dan ook de beperkingen van de comparatieve kostentheorie leren inzien. In het verleden bracht het economieonderwijs onvoldoende aandacht op voor het ontwikkelen van waarden. De wetenschappelijke leerstofordening zette daar trouwens niet echt toe aan. Nu de leerinhouden gestalte krijgen vanuit concrete maatschappelijke problemen, kan de ethische component een vaste stek krijgen in de les economie. Elk maatschappelijk probleem vertoont naast een economische en een politieke dimensie, immers ook een ethische dimensie. Elk van deze dimensies, dus ook de ethische dimensie, moet aan bod komen in de les economie. Niet als een apart onderdeel op het einde van de cursus, zoals vroeger het geval was, maar als een inherent onderdeel van elk maatschappelijk probleem. Bij waardeonderwijs is het ons niet te doen om waarden op te dringen aan leerlingen. We pleiten ervoor om vanuit een christelijk perspectief de leerlingen te begeleiden bij de eigen ontwikkeling van waarden. Dan zal het economieonderwijs zich ten volle kunnen profileren als vormend onderwijs.
4.2.2 Bedrijfseconomie Om de verschillende aspecten van het ondernemen (economische, juridische, boekhoudkundige en ethische) in een samenhangend verband te plaatsen moeten we vertrekken van een verruimde en dynamische visie op ondernemen en onderneming. Deze visie wordt vandaag vaak aangeduid als de stakeholder-theorie van de onderneming waarbij een bedrijf wordt beschouwd als een netwerk van relaties of als een sociaal contract tussen diverse belangengroepen (directie, aandeelhouders, klanten, personeel, lokale gemeenschap, overheid enz.) die samen de opdracht en de inhoud van een onderneming bepalen. We stellen voor om deze verruimde visie op ondernemen in een aantal dimensies te structureren en daarin bestaande en nieuwe leerinhouden te integreren. We geloven dat deze nieuwe ordening van de leerstof veel aanknopingspunten biedt met actuele en duidelijk herkenbare ontwikkelingen in het bedrijfsleven. Bij wijze van oriëntatie onderscheiden wij zes dimensies: Ondernemen is een visie (of project) ontwikkelen en uitwerken. Relevante instrumenten daarvoor zijn: de opdrachtverklaring, het waardecharter en het bedrijfsplan. Meer algemeen moet bij deze instrumenten de aandacht gevestigd worden op enerzijds de rol van innoverend en toekomstgericht denken en anderzijds op de noodzaak om keuzen en beslissingen zorgvuldig te plannen in het bedrijfsplan. Ondernemen is toegevoegde waarde creëren. Dit gebeurt door het maken en aanbieden van goederen en diensten die zowel intrinsieke waarde (levenskwaliteit), gebruikswaarde (sociaal nut) als ruilwaarde
(economische winst) voortbrengen in de samenleving. Om deze toegevoegde waarde te creëren wordt in het productieproces kapitaal, arbeid, informatie en kennis samengebracht. Belangrijk is dat dit proces van waardeschepping in zijn verschillende aspecten ook gemeten en geëvalueerd wordt. Vandaar het belang van instrumenten als kwaliteitszorg, financiële boekhouding en sociaal-ethische audit. Ondernemen is toegevoegde waarde verdelen. Niet alleen de wijze waarop toegevoegde waarde gecreëerd wordt is belangrijk, maar ook de wijze waarop ze verdeeld wordt. Hier situeert zich het debat tussen diegenen die het doel van de onderneming zien in maximale opbrengst voor de aandeelhouders en diegenen die de aanspraken van de verschillende stakeholders in overweging nemen. Hoe moet de toegevoegde waarde (winst) op een faire wijze verdeeld worden over de verschillende stakeholders (hogere lonen of lagere prijzen of hoger dividend of meer milieu-investeringen of meer belastingen of meer investeringen in de onderneming zelf)? Ondernemen is competitief zijn op een markt. Een analyse van de wijze waarop een onderneming zich op de markt kan profileren aan de hand van de klassieke marketing mix: prijs, product, plaats promotie (telkens met specifieke ethische problemen en aandacht voor alle betrokken partijen). Ondernemen is samen-werken met anderen. Vormen van inspraak en samenwerking op de werkvloer, op het niveau van het beleid (ondernemingsraden, vormen van medebeheer), op het niveau van eigendom (werknemersparticipatie), op het niveau van een sector, nationale en internationale organisaties. Ook nieuwe vormen van samenwerking tussen profit- en non-profitorganisaties kunnen hier hun plaats krijgen. Ondernemen schept een sociale en ecologische verantwoordelijkheid. Hieronder kan men de zin bespreken van belastingen (fiscale fraude), sociale en ecologische investeringen, contracten met de overheid, problemen van sociale uitsluiting en delokalisatie, sponsoring en mecenaat. Binnen deze zes dimensies kan ook de juridische en institutionele vormgeving zijn plaats krijgen. Bij voorbeeld: het juridisch statuut van de onderneming en de verschillende wetgevingen die de rechten van de stakeholders (personeel, consumenten, milieu) moeten waarborgen, horen thuis onder dimensie drie (het verdelingsconflict); wetgeving over competitie onder dimensie zes; de institutionele structuur van verschillende overleg- en participatiestructuren onder vijf; contracten met de overheid onder dimensie zes. Een ander belangrijk punt is de plaats van de boekhouding. Vooral in de tweede graad, maar deels ook in de derde graad, zijn de leerinhouden nog steeds te technisch van inslag. We hebben ons de vraag gesteld of er zoveel tijd gespendeerd moet worden aan de boekhoudkundige techniek, opdat het einddoel - de interpretatie van de gegevens uit de balans en de resultatenrekening - bereikt zouden worden. Wij zijn tot de conclusie gekomen dat het ook anders kan. De doelstellingen van boekhouden binnen Bedrijfseconomie zouden wij eerder als volgt omschrijven: het leren lezen en begrijpen van een jaarrekening en het benutten van de boekhoudkundige informatie in het kader van beleidsbeslissingen. Het is hierbij van essentieel belang zich vooraf te concentreren op het 'begrijpen' van het systeem van dubbel boekhouden, wil men op een zinvolle manier financiële informatie gebruiken, analyseren en interpreteren. Bij het aanbrengen van de basiskennis van het dubbel boekhoudsysteem is evenwel een exclusief technische aanpak te vermijden: inzicht in de kosten- en opbrengstenstructuur, kennis van de samenhang en opbouw van balans en resultatenrekening, waarom de wetgever iets voorschrijft, waarom bepaalde verrichtingen specifieke boekingen vereisen is veel relevanter dan het louter verwerven van de boekhoudtechniek. Te vermijden is dus een concentratie op een technische, instrumentele vorming. Aldus is de technische kennis geen doel op zich maar veeleer een middel om aan te tonen hoe de financiële staten tot stand komen en hoe dit inzicht kan bijdragen tot beter ondernemerschap. Hierbij is het mogelijk denkmethodes en technieken aan te reiken waardoor studenten in staat zijn via zelfstudie in wezen soms gelijkaardige probleemsituaties op te lossen (transferabele oplossingsschema' s).
4.3 Accentverschuiving in het gebruik van werkvormen 4.3.1 Van leraargestuurd naar zelfregulerend leren Kennis veroudert steeds sneller. Daarom moet in het onderwijs meer de nadruk te liggen op het proces van kennisverwerving dan op de kennisverwerving zelf. Leerlingen moeten hun leerproces zelf leren reguleren. Daartoe behoren activiteiten als: - het zich oriënteren op de leertaak, - het plannen van de uit te voeren activiteiten, - het bewaken van de vooruitgang in het leerproces, - het inlassen van tussentijdse evaluatiemomenten, - het instandhouden van de concentratie en de motivatie voor het leren. De vraag is hoe deze vaardigheid tot ontwikkeling kan worden gebracht. Een middel daartoe is de leerlingen zelfstandig eenvoudige onderzoeksopdrachten te laten uitvoeren. Die onderzoeksopdrachten kunnen dan in de plaats komen van de vroegere huistaken, waarvan het opzet meestal niet veel verder reikte dan het inoefenen van het tijdens de les geleerde. Onderzoeksopdrachten hebben de bedoeling leerlingen bedreven te maken in het op een gestructureerde wijze opzetten, uitvoeren en presenteren van een onderzoek. Dit kan aan de hand van een stappenplan: - het stellen van de onderzoeksvraag, - het maken van een onderzoeksplan, - het verzamelen en kiezen van informatiebronnen, - het samenvatten en verwerken van de verzamelde informatie, - het beantwoorden van de onderzoeksvraag.
Tussen het vak economie en andere vakken zijn er tal van raakvlakken. Dit biedt even zoveel kansen tot vakoverschrijdende samenwerking. Onderzoeksopdrachten kunnen zich bijvoorbeeld uitstrekken over meer dan een enkel vakgebied. Op die manier leren jongeren eenzelfde probleem vanuit verschillende perspectieven bekijken, wat een rijker, meer genuanceerd en coherenter beeld van de werkelijkheid oplevert. De overdracht van leerfuncties van de leraar naar de leerlingen moet geleidelijk gebeuren. Aanvankelijk zullen de leerlingen hiervoor niet klaar zijn: de meesten zullen nood hebben aan ondersteuning bij het leren. Beproefde werkvormen als het onderwijsleergesprek blijven dan ook hun waarde behouden. Maar ook klasdiscussies en groepswerk - werkvormen die in het verleden wellicht te weinig benut werden - zijn uiterst aanbevelenswaardig. Door samen te werken leren de leerlingen een probleem vanuit verschillende perspectieven zien, waardoor nieuwe en rijkere kennis tot stand komt. Bovendien zetten sociale interacties ertoe aan inzichten, aanpakstrategieën, denkwegen en oplossingsmethodes te expliciteren en erover te reflecteren. Bij al deze werkvormen is het mogelijk om een gevalstudie als vertrekpunt te nemen: een schets van een reële en concrete situatie die aan de leerlingen wordt voorgelegd ter analyse, discussie en besluitvorming. Een simulatie is een ander mogelijk vertrekpunt. Dit is een programma dat op een modelmatige wijze een deel van de werkelijkheid weergeeft. Bedrijfssimulaties zijn inmiddels genoegzaam bekend. Zij vormen een bijzonder krachtige leeromgeving. Merken we terloops op dat de geboden ondersteuning niet noodzakelijk de vorm aan moet nemen van directe communicatie tussen leraar en leerlingen. Ook voorgestructureerd werkmateriaal of computerprogramma's kunnen deze ondersteuning bieden. Vanuit het perspectief van levenslang leren is het echter belangrijk dat de ondersteuning geleidelijk afgebouwd wordt en de zelfsturingprocessen van leerlingen bevorderd worden. De leraar maakt uit welke leerfuncties hij op een gegeven ogenblik best zelf vervult, welke hij bij de leerlingen stimuleert en activeert en welke hij helemaal aan de leerlingen kan overlaten. 4.3.2 Van individueel naar interactief en coöperatief leren Tot hiertoe is leren teveel een soloactiviteit geweest. Potentieel kunnen leerlingen nochtans zeer veel van elkaar leren. Zij brengen immers - vanuit verschillende subculturen - hun persoonlijke subjectieve opvattingen, gevoelens en behoeften in en verplaatsen zich in het perspectief van de andere leerlingen. Dit proces van uitwisseling van elkaars perspectieven bevordert de constructie van nieuwe en rijkere kennis. Sociale interacties zetten er daarenboven toe aan inzichten, aanpakstrategieën, denkwegen en oplossingsmethodes te expliciteren en erover te reflecteren. Hieruit resulteert niet enkel een betere begripsvorming, maar tevens leidt dit tot een bevordering van de verwerving van heuristische methoden en metacognitieve vaardigheden.
4.4 De media Voortaan liggen concrete maatschappelijke verschijnselen aan de basis van de leerinhouden- en denkprocessen op school. Via eenvoudige onderzoeksopdrachten geven de leerlingen daarenboven gestalte aan hun eigen leren. Tegen deze achtergrond wordt - nog meer dan vroeger - het opvolgen van de economische actualiteit een dwingende noodzaak. Kranten, tijdschriften, publicaties van kredietinstellingen, van privé- en overheidsorganen blijven uiterst nuttige informatiebronnen. Vroeger was het vaak een heel karwei om over een bepaald onderwerp informatie bij elkaar te sprokkelen. Met de doorbraak van het Internet is hierin verandering gekomen. Het net biedt enorme mogelijkheden om snel en accuraat informatiebestanden te raadplegen, te be- en verwerken. Als het onze betrachting is om van de leerlingen autonome leerders te maken, dan kunnen we er niet onder uit om ze wegwijs te maken in het gebruik van de nieuwe informatie- en communicatietechnologie. Overigens worden in het economieonderwijs de door de informatica geboden mogelijkheden tot nog toe te weinig benut. Nochtans is de computer in onze maatschappij niet meer weg te denken. Onderwijs, dat zich aan deze maatschappelijke evolutie onttrekt, zal in toenemende mate als wereldvreemd ervaren worden. Niet enkel voor het vergaren van informatie is de computer trouwens een onmisbaar werkinstrument. Ook bij het verwerken van informatie kan hij nuttige diensten bewijzen. Zo kan men aan de hand van een rekenblad in een handomdraai de gevolgen van een alternatief scenario nagaan. Beleidsbeslissingen kunnen zodoende beter voorbereid worden.
4.5 De evaluatie De evaluatie sluit aan bij de hiervoor geschetste krachtlijnen. Als maatschappelijke contexten voortaan het leerproces schragen, dan moet dit eveneens voor de evaluatie het geval zijn. Evaluatievragen moeten meer uitgaan van concrete maatschappelijke verschijnselen, minder van theoretische constructies. Uiteindelijk beogen we met de vernieuwing van het economieonderwijs een verschuiving van het van buiten kennen naar het van binnenuit weten. In plaats van de leerstof louter te memoriseren, moeten de leerlingen doordringen tot de betekenis van de nieuwe leerstof. Dit gebeurt als zij in staat zijn de nieuwe informatie te koppelen aan vroeger verworven informatie. Vanuit die optiek zijn loutere kennisvragen minder wenselijk. Overigens mag de evaluatie zich niet louter richten op het bevragen van leerlingen op het einde van een trimester of een semester. Een belangrijke plaats moeten de werkstukken krijgen, die de leerlingen in de loop van het jaar maken. Het zijn immers die werkstukken, die in staat stellen na te gaan in welke mate de leerlingen zich metacognitieve en onderzoeksvaardigheden hebben eigen gemaakt.
5 De vormende waarde van de economische wetenschappen Opgevat op de hiervoor beschreven wijze, levert de studie van de economische wetenschappen een belangrijke bijdrage tot de vorming van jongeren.
5.1 Kennis en inzicht Door concrete maatschappelijke contexten als uitgangspunt te nemen, leunt het vak economie zeer dicht aan bij de maatschappelijke realiteit van elke dag. De leerlingen leren de wereld te bekijken vanuit een economisch perspectief. Zij krijgen oog voor de onderlinge afhankelijkheid van individuen, groepen en volkeren bij het proces van welvaartschepping. De verworven kennis en inzichten stellen hen in staat om nu en later beter te functioneren in het economisch verkeer, als consument, als producent of als burger.
5.2 Vaardigheden Opgedane kennis veroudert razendsnel. In de maatschappij van morgen zal de op school verworven kennis niet meer volstaan. Daarom is het belangrijk dat leerlingen evolueren tot autonome leerders, die in staat zijn het eigen leerproces te reguleren. Onder meer door het opleggen van onderzoeksopdrachten wil het economieonderwijs deze vaardigheid bij de leerlingen tot ontwikkeling brengen. De onderzoeksaanpak helpt de leerlingen vaardig te worden in het verzamelen, het analyseren en het interpreteren van economische en bedrijfseconomische gegevens. Ze leren hun uitspraken funderen met argumenten en
kunnen daarbij opinies onderscheiden van feiten. Door daarbij met andere leerlingen samen te werken wordt het kritisch bewustzijn aangescherpt. Dit moet leiden tot de ontwikkeling van levendige, onderzoekende geesten, die in staat zijn rationeel te bevragen en te argumenteren. Uiteindelijk is het er ons om te doen bij de leerlingen een analytische en reflectieve houding te ontwikkelen ten opzichte van economische verschijnselen. We gebruikten hiervoor de term 'economische bedachtzaamheid'. Het verzamelen, be- en verwerken van onderzoeksgegevens, het presenteren van de onderzoeksresultaten, dat alles draagt bij tot het ontwikkelen van probleemoplossings-, rekenen communicatievaardigheden. Door de leerlingen gebruik te laten maken van de informatie- en communicatietechnologie wil het economie-onderwijs daarenboven helpen ICT-vaardigheden tot ontplooiing te brengen.
5.3 Waarden en attitudes Elk maatschappelijk probleem vertoont een ethische dimensie. Als eerste stap daartoe leren de leerlingen verschillende standpunten herkennen en begrijpen. Als stakeholder leren zij de waarschijnlijke gevolgen van hun daden en beslissingen op andere mensen inschatten en er een gevoeligheid voor opbrengen. Zij leren dat bij de interpretatie van gegevens waarden een belangrijke rol spelen. Als burger ontwikkelen zij een verantwoordelijkheidsgevoel bij de afweging welke beleidskeuze het meest bijdraagt tot efficiëntie, gelijkheid en duurzame ontwikkeling. Als christen leren zij een aantal evangelische waarden, zoals preferentiële zorg voor kansarmen, meewerken aan de schepping, menselijke waardigheid. Ze leren hoe die kunnen gerealiseerd worden in het economisch leven en waar nodig die moeten beschermd worden.
6 Realisatievoorwaarden De visie, zoals ze in deze tekst ontwikkeld werd, betekent niets minder dan een radicale breuk met het verleden. De implementatie van deze visie vereist dat aan een aantal minimale voorwaarden voldaan wordt. Op macroniveau dringt zich zowel voor de curriculumontwikkeling als voor het ontwikkelen van leerpakketten en het opstellen van evaluatieopdrachten een meer professionele aanpak op. Vrijwilligerswerk zal deze keer niet volstaan. Daarvoor is de uitdaging te groot. De pedagogische begeleidingsdiensten en de diverse navormingscentra zien zich overigens geplaatst voor de opdracht de leraren enthousiast te maken voor de vernieuwing. Men mag immers niet vergeten dat ganse generaties leraren in een andere traditie gevormd werden en moeilijkheden zullen ondervinden bij het zich eigen maken van de nieuwe aanpak. Ondersteuning zal meer dan nodig zijn. Ook op het meso-niveau zijn er implicaties. Leren vanuit maatschappelijke contexten brengt mee dat de leerlingen in vergelijking met vroeger heel wat meer veldwerk zullen moeten verrichten. Dit zal gedeeltelijk zijn beslag moeten krijgen tijdens de schooluren. Dit kan maar in de mate de bereidheid er is om het starre lessenrooster te doorbreken. Tenslotte zal het niet meer volstaan om in de school te beschikken over een of meer computerklassen. Die zijn immers bestemd voor klassikale instructie. Afhankelijk van hun eigen informatienoden moeten de leerlingen op om het even welk lesmoment gedigitaliseerde informatie kunnen raadplegen. In toenemende mate zullen op het net aangesloten computers dan ook een vaste stek moeten krijgen in mediatheken en/of klassen.
