TÉMA UPRCHLÍCI V ČR V HODINÁCH OBČANSKÉ VÝCHOVY NA ZŠ PROSTŘEDNICTVÍM PROGRAMU KRITICKÉ MYŠLENÍ. Diplomová práce

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra společenských věd

TÉMA „UPRCHLÍCI V ČR“ V HODINÁCH OBČANSKÉ VÝCHOVY NA ZŠ PROSTŘEDNICTVÍM PROGRAMU KRITICKÉ MYŠLENÍ Diplomová práce

Vypracovala: Lenka Korcová Vedoucí diplomové práce: Mgr. Salim Murad

V Českých Budějovicích 30. dubna 2005

Chtěla bych poděkovat vedoucímu diplomové práce panu Mgr. Salimu Muradovi a rovněž konzultantovi panu Mgr. Františku Rozumovi

za

odborné

vedení,

podnětné

připomínky

a

pomoc

při zpracování mé diplomové práce. Mgr. Františku Rozumovi patří zvláštní dík

za možnost realizace praktické části diplomové práce

na ZŠ Dukelská. Poděkovat bych chtěla i své rodině a především Danovi za podporu, kterou mi po celou dobu poskytovali.

Prohlašuji, samostatně

a

že

použila

jsem při

diplomovou

tom

výhradně

práci

vypracovala

literaturu

uvedenou

v seznamu literatury.

V Českých Budějovicích dne

……………….

ANOTACE

Práce

se

zabývá

problematikou

uprchlictví

a

zejména

didaktickým zpracováním tohoto tématu prostřednictvím programu kritické myšlení. V první teoretické části se práce soustředí na dvě hlavní oblasti. Jedná se o základní problematiku uprchlictví, přičemž jednotlivá

témata

jsou

volena

s ohledem

na

navazující

část

praktickou. Druhá oblast se věnuje programu kritické myšlení, podmínkám rozvíjející

nezbytným kritické

k

jeho

myšlení

a

utváření, struktuře

specifickým výuky

metodám

v rámci

tohoto

programu. Těžištěm celé práce je praktická část zaměřená na didaktické zpracování

tématu

„Uprchlíci

v ČR“

na

základě

Rámcově

vzdělávacího programu pro základní vzdělávání prostřednictvím programu kritické myšlení. Dílčí lekce reflektují následující témata: uprchlík; co je azyl?; žadatel o azyl, azylant; azylová procedura; uprchlické tábory; děti mezi uprchlíky.

ANNOTATION

The

thesis

is

dealing

with

the

refugee

problems

and

particularly with didactic elaboration of this theme by means of the programme of critical thinking. In first, theoretical part the thesis is focused on two main areas. This is the question of basic refugee problems, individual themes are chosen with regards to the following practical part. The second part is dealing with the programme of critical thinking, conditions that are necessary for its forming, specific methods developing critical thinking and structure of education in terms of this programme. Main part of the thesis is the practical part focused on didactic elaboration of the theme “Refugees in the Czech Republic” on the base of The General Educational Programme for Elementary School Education (RVP ZV) by means of the programme of critical thinking.

The

sectional

lessons

reflect

the

following

themes:

Refugee; What does asylum mean?; Asylum applicant, Asylee; Asylum refugees.

Granting

Procedure;

refugee

camps,

Children

among

OBSAH

ÚVOD……………………………………………………………………..…8 A: Teoretická část………………………………………………………..10

1. Základní pojmy problematiky uprchlictví …………………………..10 1.1 Česká republika v kontextu mezinárodní migrace…………………10 1.2 Azylová procedura v České republice……………………………….12

1.3 Průběh azylové procedury v České republice……………………... 14 1.3.1 Rozhodnutí první instance………………………………………… 16 1.3.2

Rozhodnutí druhé instance……………………………………….. 18 1.3.3 Zánik azylu………………………………………………………….18

2. Kritické myšlení ……………………………………………………….19 2.1 Co je kritické myšlení………………………………………………..19 2.2 Kritické myšlení a struktura vyučovacího procesu……………….22 2.2.1 Třífázový model učení……………………………………………..25 2.2.1.1 Evokace……………………………………………………………26 2.2.1.2 Uvědomění si významu…………………………………………..27 2.2.1.3 Reflexe…………………………………………………………….28 2.3 Prostředí pro kritické myšlení……………………………………….29 2.4 Metody výuky………………………………………………………….32 2.4.1 Metody rozvíjející kritické myšlení………………………………35 2.4.1.1 Specifické metody rozvíjející kritické myšlení……………….36 B: Praktická část…………………………………………………………41

3. Klíčové kompetence ……………………………………………………42 4. Komentář k praktické části ……………………………………………44 4.1 Metodická příprava 1. lekce „Uprchlík“……………………………49 4.2 Metodická příprava 2. lekce „Co je azyl?“………………………...51

4.3 Metodická příprava 3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“…………... 55 4.4 Metodická příprava 4. lekce „Azylová procedura“………………..60 4.5 Metodická příprava 5. lekce „Uprchlické tábory v ČR“………….62 4.6 Metodická příprava 6. lekce „Děti mezi uprchlíky“……………… 66 ZÁVĚR……………………………………………………………………… 69 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY……………………………………..73 INTERNETOVÉ ZDROJE…………………………………………………75 SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………...76

ÚVOD

V době postupující globalizace, kdy je pohyb lidí usnadněn a zároveň

urychlen

přenosem

moderními

informací,

není

dopravními migrace

prostředky

jevem

i

rychlým

ojedinělým.

Patří

k procesům starým jako historie lidstva. Dnes nabývá na aktuálnosti a stává se velice diskutovaným tématem. I proto se tato práce zaměřuje na zmíněnou problematiku. Neklade si však za cíl obsáhnout ji v celé své složitosti. Soustředí se na

nejzajímavější

témata

a

aktuální

problémy

v rámci

České

republiky, které jsou upraveny a didakticky zpracovány na základě programu kritické myšlení. Dnešní aktuální edukační záměry dobře vystihují pozoruhodné myšlenky W.G. Summera, uveřejněné již na počátku 20. století: „Kritické myšlení je jedinou zárukou, která nás chrání před klamy, podvody, pověrami a mylným chápáním jak sebe samých, tak světa kolem nás… Učitel, jenž trvá na jasnosti a rozumové kontrole všech postupů a metod, jenž vše podrobuje neomezovanému ověřování a kontrole, tuto metodu ve svých žácích vytváří jako zvyk.“ 1 Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Část teoretická je zaměřena na dvě hlavní témata, jednak na základní problematiku uprchlictví, jednak na program kritické myšlení.

1

Maňák, Švec (2003:163)

Co se týká problematiky uprchlictví, je zde pojednáno o České republice v kontextu mezinárodní migrace a především o její azylové politice. Pozornost je soustředěna na azylovou proceduru v České republice. Je podrobně představeno, ze kterých

jednotlivých kroků se skládá, jaká jsou základní kritéria

pro

udělování, či zamítnutí azylu aj. Druhé téma první části se věnuje programu kritické myšlení. V jednotlivých programu,

kapitolách

včetně

vyučovacího

je

pojednání

procesu

a

také

podána o

charakteristika

základních

podmínkách

rysech

utvářejících

tohoto struktury kritické

myšlení. Poslední kapitola této části přináší přehled specifických metod rozvíjejících kritické myšlení. Praktická část se zabývá didaktickým zpracováním tématu „Uprchlíci v ČR“ na základě Rámcově vzdělávacího

programu

pro základní vzdělávání prostřednictvím programu kritické myšlení. V úvodní kapitole je pojednáno o kompetencích, jež

mají být

z hlediska zvolené problematiky v rámci občanské výchovy žákům předány.

Následující

kapitola

se

soustřeďuje

na

komentář

k jednotlivým lekcím. Poté jsou prezentovány metodické přípravy lekcí, jejichž náplň tvoří tato témata: „uprchlík“, „co je azyl“, „žadatel o azyl, azylant“, „azylová procedura“, „uprchlické tábory“, „děti mezi uprchlíky“. Co se týká použitých zdrojů k problematice uprchlictví, jako hlavní pramen byl použit především zákon o azylu č.325/1999 Sb., dále informace získané z internetových stránek Odboru azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra ČR. K části zabývající se programem kritické myšlení byla jako hlavní zdroj použita publikace od Grecmanové a kol. (2000), neboť představovala nejlepší přehled informací o kritickém myšlení, dále informace z internetových stránek Kritického myšlení.

A: Teoretická část

1. ZÁKLADNÍ PROBLEMATIK A UPRCHLICTVÍ

1.1 Česká republika v kontextu mezinárodní migrace Fenomén

týkat

České

republiky v roce 1990 poté, co se po listopadové revoluci

v roce

1989

migrace

otevřely

hranice.

a

uprchlictví

Česká

se

republika

začal se

následně

stala

pro migrující obyvatelstvo tranzitní zemí, přes kterou se přecházelo do zemí západní Evropy. V posledních letech se však skutečnost mění

a

Česká

republika

se

stává

i

zemí

cílovou

především

pro příslušníky zemí východní Evropy a zemí bývalého Sovětského Svazu. Mezinárodní migrace má různé formy, které se navzájem podstatně liší. Z hlediska směru pohybu se rozlišuje emigrace a imigrace, tedy pohyb ven přes hranice určitého státu nebo naopak dovnitř

na

jeho území. Z časového hlediska se mluví o migraci krátkodobé či dočasné, dlouhodobé a trvalé. Z hlediska

dodržování

o migraci legální a nelegální .

zákonů

dané

země

lze

hovořit

Z hlediska příčin a motivů se mezinárodní migrace rozděluje na migraci dobrovolnou a nucenou. O dobrovolné migraci se hovoří jako o migraci ekonomické; tím se rozumí, že se člověk sám rozhodl

opustit svou zemi s úmyslem zlepšit svou ekonomickou situaci či situaci své rodiny. Proti stojí migrace nucená, která má příčiny ve vnějších faktorech jako jsou válečné konflikty, pronásledování z důvodů rasových, politických či náboženských, přírodní katastrofy, porušování lidských práv. Statut uprchlíka

definuje

Úmluva

o právním

postavení

uprchlíků – tzv. Ženevská konvence z roku 1951 a Newyorský protokol

z roku

1967.

V České

republice

vstoupila

Úmluva

o právním postavení uprchlíků v platnost 24. února 1992 (tehdy ještě ČSFR) a Newyorský protokol 26. listopadu 1991. Konvence vychází z článku 14 Všeobecné deklarace lidských práv, který říká, že „každý má právo vyhledat si před pronásledováním útočiště v jiných zemích a požívat tam azylu“. Konvence tento článek rozvádí a uprchlíka definuje jako osobu „která se nachází mimo svou vlast a má

oprávněné

náboženských k určitým

obavy nebo

z pronásledování

národnostních

společenským

vrstvám

z důvodů

nebo

z důvodů

nebo

i

rasových, příslušnosti

zastávání

určitých

politických názorů je neschopna přijmout, nebo vzhledem ke shora uvedeným obavám, odmítá ochranu své vlasti“ (Úmluva, 1951, článek 1, odst. A2). Konvence stanoví jaké minimální právní standardy mají smluvní státy vůči prchlíkům uplatňovat. V článku 33 je také zakotven tzv. princip non-refoulement, tedy princip, podle kterého nesmí být uprchlík vrácen nebo vyhoštěn zpět do země, ve které by mu mohla hrozit perzekuce nebo dokonce smrt.

1.2 Azylová procedura v České republice Jedná se o proces, který probíhá v několika fázích, kdy různé složky příslušných státních institucí a nezávislých komisí rozhodují o

oprávněnosti

konkrétní

žádosti

o

azyl.

Během

těchto

fází

azylového řízení má cizinec statut účastníka či čekatele v azylovém řízení a je mu uděleno speciální vízum pro pobyt v České republice. Azylová procedura je z právního hlediska řízena zákonem o azylu (zákon č.325/1999 Sb.), který byl schválen v roce 1999 s platností od 1.1.2000. Podle azylového zákona může být azyl udělen cizinci, který: a) „je pronásledován za uplatňování politických práv a svobod, nebo

b) má

odůvodněný

strach

z pronásledování

z důvodu

rasy,

náboženství, národnosti, příslušnosti k určité sociální skupině nebo pro zastávání určitých politických názorů ve státě, jehož občanství má, nebo, případě že je osobou bez státního občanství, ve státě jeho posledního trvalého bydliště.“ 2 Azyl může být také udělen z důvodů sloučení rodiny, tedy manželu azylanta, jeho svobodným dětem mladším 18 let nebo rodiči azylanta

mladšího

18

let.

Dále může

být

azyl

udělen

z tzv.

humanitárního důvodu. 3 Pokud existuje podezření, že se cizinec dopustil trestného činu proti lidskosti, proti míru, válečného trestného činu, vážného

2

zákon o azylu č.325/99 Sb, § 12 Jedná se o případy, kdy nelze žadatele vrátit do země původu vzhledem k jeho subjektivní situaci. Většinou jde o lidi staré nebo nemocné, jejichž zdravotní stav převoz nedovoluje, nebo v dané zemi nejsou podmínky k léčení nemoci. 3

trestného činu nepolitického charakteru nebo je vinen činy, které jsou proti zásadám OSN, azyl udělit nelze.

Azylový zákon vymezuje rovněž pojmy bezpečná země původu a bezpečná třetí země. 4 Bezpečnou třetí zemí může být i země tranzitní. V současné době jsou všechny země sousedící s Českou republikou považovány za bezpečné. V praxi je azylová procedura žadatelů, kteří přicházejí z takzvaných bezpečných zemí, urychlena a žadatel je nucen vracet se zpět do této třetí bezpečné země, kde může požádat o ochranu. Obdobnou funkci plní i institut bezpečné země původu, kde na základě zjištění země původu žadatele o azyl a její bezpečnosti, je urychlena azylová procedura. Žadatelé o azyl v České republice pobývají v tzv. azylových zařízeních, přičemž existují tři typy těchto zařízení. Přijímací středisko slouží k ubytování a zajištění potřeb nově příchozím žadatelům, zároveň v něm probíhá vstupní procedura. Pobyt zde je povinný. V pobytovém středisku bydlí žadatel po dobu čekání na rozhodnutí své žádosti. Integrační středisko slouží jako dočasné ubytování osobám, kterým byl udělen azyl.

4

zákon o azylu č.325/99 Sb., §2

1.3 Průběh azylové procedury v České republice Cizinec,

který

učiní

tzv.

prohlášení

o

azylu,

nebo-li

prohlášení o úmyslu požádat o azyl, obdrží vstupní vízum do České republiky a je vyzván k tomu, aby se do 24 hodin dostavil do přijímacího střediska. Přijímací střediska jsou ve Vyšních Lhotách u Frýdku-Místku a na letišti Praha-Ruzyně. 5 V přijímacím středisku je cizinec povinen pobýt zákonem stanovenou dobu, aby mohly být provedeny nutné identifikační úkony (vstupní pohovor) a komplexní lékařská vyšetření, tzv. vstupní procedura. Během této doby se také rozbíhá azylové řízení, čímž cizinec získává status účastníka řízení o udělení azylu včetně víza s platností dva měsíce (60 dnů), které lze prodlužovat podle potřeby až o 60 dnů, což je vzhledem k délce řízení většinou nezbytné. 6 Žadateli je cizineckou a pohraniční policií vystaven průkaz žadatele o azyl, platný po dobu azylového řízení. Řízení má být podle zákona vedeno v mateřském jazyce žadatele nebo s jeho souhlasem v jazyce, ve kterém je schopen se dorozumět. Náklady na tlumočníka hradí stát. Po pobytu v přijímacím středisku a po absolvování všech nutných procedur je účastník řízení přemístěn do tzv. pobytového střediska. 5

Přijímací středisko v tranzitním prostoru letiště Praha-Ruzyně bylo otevřeno 1.2.2002. Vízum prodlužuje cizinecká policie buď přímo ve středisku nebo, pokud pobývá žadatel v soukromí, na místním odboru cizinecké policie. 6

V pobytovém středisku pak čeká na rozhodnutí v prvním stupni řízení. Během této doby je s žadatelem proveden pohovor, jeden z nejdůležitějších kroků v azylové proceduře. Pohovor slouží ke zjištění všech podstatných skutečností potřebných pro rozhodnutí,

žadatel může podrobněji popsat důvody podání žádosti o azyl, problémy v jeho zemi původu. K pohovoru je žadatel povinen se na předvolání ministerstva dostavit. Nedostavuje-li se opakovaně bez vážného důvodu, ministerstvo řízení zastaví. Pobytová střediska se nachází na Moravě a ve Slezsku v obcích Zbýšov, Zastávka (obojí u Brna), Kašava (u Zlína), Bruntál, Havířov; v Čechách v Červeném Újezdu (okr. Teplice), Bělá pod Bezdězem (okr. Mladá Boleslav), Seč (okr. Chrudim), Stráž pod Ralskem (okr. Česká Lípa) a Kostelec nad Orlicí. Podle zákona nemá žadatel o azyl povinnost přebývat v pobytovém

středisku.

Pobývá-li

zde,

má

zajištěno

bezplatné

bydlení, stravu, kapesné (12 Kč na den pro osobu starší 15 let, 6 Kč pro děti do 15 let). 7 Žadatel může pobytové středisko opustit. Pobyt mimo delší než 24 hodin musí předem písemně ohlásit s udáním adresy, na které se bude zdržovat. Středisko může opustit maximálně na 30 dnů, přičemž chce-li odejít na více než tři dny, musí podat oznámení minimálně 24 hodin předem. 8 Co se týká zdravotního pojištění žadatelů, všichni jej mají. Zdravotní pojištění hradí stát. Po dobu jednoho roku od podání žádosti o azyl nemůže žadatel pracovat. Teprve poté mu může být uděleno pracovní povolení. Žádá se o něj na úřadu práce a jeho vyřízení trvá obvykle 7

Pokud má nějaké finanční prostředky a ty přesahují 1200 Kč měsíčně, nemá nárok na kapesné. Pokud přesahují 4 200 Kč měsíčně, přispívá si na jídlo. Pokud je to více než 8 200 Kč, přispívá si na jídlo a navíc na ubytování 130 Kč na den. (Správa uprchlických zařízení MVČR – http://www.mvcr.cz/suz/) 8 zákon o azylu č.325/99 Sb., §82

dva až tři týdny. Práci je třeba mít sjednánu předem (k žádosti se přikládá návrh pracovní smlouvy).

1.3.1 Rozhodnutí první instance Žadatel se tedy dočká rozhodnutí v prvoinstančním řízení. O jeho žádosti rozhoduje Oddělení azylové a migrační politiky při Ministerstvu vnitra. Rozhodnutí by měl žadatel obdržet do 90 dnů, ale často se lhůta prodlužuje. I. Je-li rozhodnutí pozitivní, získává statut azylanta a oprávnění k trvalému pobytu v České republice. Dostává doklad podobný

občanskému

průkazu

tzv.

průkaz

povolení

k pobytu

azylanta s platností na pět let. Zároveň je mu přiděleno rodné číslo. K přechodnému

pobytu

azylantů

slouží

tzv.

integrační

střediska, která se nacházejí v Jaroměři, Zastávce u Brna, Předlicích u Ústí nad Labem a Hošťce u Litoměřic. Pobyt v těchto střediscích je upraven nájemní smlouvou (uzavírá se na šest měsíců a podle potřeby se prodlužuje) za úhradu. Na základě státního integračního programu je azylantovi po určité době (někdy i rok či dva) nabídnut tzv. integrační byt, který

může

být

kdekoliv

v České republice.

Tato

nabídka

je

poskytována jednorázově, pokud ji azylant z jakéhokoliv důvodu odmítne, musí si ubytování najít sám. Státní integrační program se dále týká bezplatného kurzu českého jazyka, který je azylantovi nabídnut do 30 dnů od udělení azylu. Co se týká práv a povinností azylantů, mají až na výjimky (nemohou volit, jít do armády) podle zákona stejná práva a povinnosti jako občané České republiky.

Po pěti letech, někdy i dříve, života v České republice si může požádat o státní občanství. II. Je-li rozhodnutí negativní, pak existují dvě následující možnosti:

A.

Cizinec

se

rozhodne

podat

si

proti

rozhodnutí

ministerstva tzv. opravný prostředek k Vrchnímu soudu v Praze. Jedná se o druh odvolání, které je nutné podat do 15 dnů nebo do

7

dnů

v případě,

že

byla

žádost

odmítnuta

jako

zjevně

neodůvodněná. Soud

posuzuje

pouze,

zda

Ministerstvo

vnitra

při rozhodování neporušilo zákon, neposuzuje tedy věc samotnou. Může rozhodnutí Ministerstva vnitra potvrdit nebo zrušit, a vrátit tak ministerstvu žádost k dalšímu řízení. Žadatel zůstává nadále v pobytovém středisku a čeká

na

rozhodnutí druhoinstančního řízení. To trvá déle než řízení první instance, často dva až dva a půl roku. B. Cizinec opravný prostředek nepodá. V tomto případě odevzdává průkaz žadatele o udělení azylu a do 15 dnů musí vycestovat z území České republiky. Neúspěšný žadatel nemusí vycestovat, pokud by

v zemi,

do které by musel vycestovat, byl ohrožen jeho život nebo svoboda ze zákonem vymezených důvodů (tzv. překážky vycestování). Může nastat i varianta, kdy je cizinci umožněno vyhledat si do 60 dnů přijetí v jiném státě. V těchto obou případech je mu uděleno vízum za účelem strpění pobytu na dobu maximálně jednoho roku (dobu platnosti lze opakovaně prodloužit). 9

9

zákon o azylu č.325/99 Sb., §91

Možným řešením je také pokusit se nelegálně vycestovat do jiné země. Většinou směřují žadatelé dále na západ do zemí západní Evropy.

1.3.2 Rozhodnutí druhé instance Je-li rozhodnutí druhé instance pozitivní, nastává varianta I. Pokud je negativní, přichází o statut žadatele o azyl a nastává varianta II.B. Toto rozhodnutí je konečné, odvolat se proti němu nelze. Opakovaná žádost může být podána nejdříve za dva roky po nabytí pravomoci rozhodnutí.

1.3.3 Zánik azylu 1 0 Azyl se odejme nebo zanikne, pokud pominou okolnosti, které vedly k jeho udělení a azylant se může vrátit a požívat ochrany státu, jehož je občanem nebo v něm měl trvalé bydliště, dále pokud se do tohoto státu vrátil. Azyl také zaniká, zaniknou-li důvody, pro které byl udělen azyl za účelem sloučení rodiny, podobně i humanitární azyl. Dalšími důvody pro zánik azylu je smrt azylanta, udělení státního občanství azylantovi a prohlášení azylanta o vzdání se azylu. 10

zákon o azylu č.325/99 Sb., §17, 18

PROGR AM KRITICKÉ MYŠLENÍ

2.1 Co je kritické myšlení?

Kritické

myšlení

vnímáme

jako

aktivní,

interaktivní,

uspořádaný a komplexní poznávací proces – tomuto pojetí v češtině asi nejlépe odpovídá sousloví aktivní učení a samostatné myšlení. 1 1 Rozvoj schopnosti žáků učit se a myslet kriticky dnes oprávněně chápeme jako jeden z nejdůležitějších úkolů školy. Kritické

myšlení

vychází

z koncepce

konstruktivistické

psychologie a pedagogiky, podle které člověk při učení nepřebírá hotové poznatky, ale konstruuje je na základě dřívějších zkušeností a dříve osvojených znalostí. Dalším aspektem kritického myšlení je zohlednění osobních způsobů, vlastních učebních procesů, tzv. metakognitivní přístup. To žákům umožňuje sledovat, reflektovat a zlepšovat své individuální způsoby učební práce. Charakteristiku kritického myšlení bychom mohli shrnout v následujících bodech: 1. Kritické myšlení je nezávislé, samostatné myšlení. Znamená

to,

že

každá

osoba

si

vytváří

své

vlastní

názory,

přesvědčení, hodnoty a postoje. Je nutné pociťovat svobodu myslet za sebe samé. 11

Grecmanová, Urbanovská, Novotný (2000:8)

2.

Myslet

kriticky

znamená

chopit

se

myšlenky,

prozkoumat ji, porovnat s opačnými názory i s tím, co už o daném tématu víme. Cílem kritického myšlení není získání

informace,

to

je

spíše

východiskem.

Ke

zjišťování

informací

používat různé strategie, klást otázky a hledat na ně odpovědi, nalézat alternativy k obvyklým postupům, to vše znamená kriticky myslet. 3. Kritické myšlení hledá a předkládá otázky a problém y, které se mají řešit. Proto je důležité probouzet v žácích vnímavost a zvídavost vůči problémům, vůči okolnímu světu. Americký filozof vzdělávání John Dewey soudil, že kritické myšlení funguje tam, kde začíná studentovo zapojení do problému. V jeho díle Demokracie a výchova vyúsťuje výchova k myšlení v podtržení pěti podstatných znaků. „První je, že žák má skutečný a pravý stav zkušenosti; že je zde ustavičná činnost, o kterou on se zajímá sám kvůli sobě. Druhý je, že se z tohoto stavu vyvíjí skutečný problém jakožto popud k myšlení. Třetí, že žák má poučení a že koná pozorování potřebná k řešení problému. Čtvrtý, že jej napadají tušená řešení problémů a že on je má rozvíjeti uspořádaně. Pátý, že má možnost a příležitost vyzkoušeti svá mínění praktickým užitím, aby si ujasnil jejich význam a sám sobě objevil jejich platnost.“ 1 2 4.

Kritické

myšlení

hledá

rozumné

argumenty,

promyšlená zdůvodnění. Protože kritické myšlení vytváří vlastní řešení problémů, je nutné snášet pro tato řešení dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Důležité je dokázat svůj názor racionálně obhájit a přitom zároveň pečlivě vážit argumenty druhých. Každý 12

Cipro (1991:337)

argument lze posílit tím, že připustíme, že jsou možné i jiné pohledy na věc.

5. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Jedinec své myšlenky ověřuje a zdokonaluje tím, jak se o ně dělí s ostatními. Proto je v rámci kritického myšlení využíváno mnoho výukových strategií, které podněcují dialog a diskusi, také práci ve skupinách či debaty. Rozvíjí se postoje jako tolerance, respekt, naslouchání druhým, zodpovědnost za své vlastní stanovisko. Jedinec dokáže spolupracovat, ale i zastávat vůdčí roli, pracovat s vlastní přirozenou zvídavostí,

využívat

vědecké

poznatky

jako

cesty

k poznání.

Kritické myšlení tak podporuje výchovu žáků k plnohodnotnému občanství v otevřené společnosti. 1 3

13

Grecmanová, Urbanovská, Novotný (2000:8)

2.2 Kritické myšlení a struktura vyučovacího procesu Kritické myšlení ve výuce je výchovně vzdělávací aktivita, která zasahuje celou osobnost žáka. Patří k takovým edukačním činnostem, které se snaží rozšířit působení školy také na oblast volní, citové a kreativní kultivace žáka. Existuje vzdělávací proud, velmi silný zejména v Severní Americe, který se zaměřuje na utváření kritického myšlení. Zastánci tohoto směru vzdělávání předpokládají, že ve školském systému se toho žáci mnoho nenaučí a že to, co se naučí, je omezeno na několik elementárních

operací

a

zapamatování

faktů.

Navrhují

proto,

abychom žáky více učili myslet. Jeden z hlavních autorů koncepce Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) R.

Paul

z kalifornské

instituce

Center

for

Critical

Thinking

navrhuje, aby bylo vzdělávání v jednadvacátém století soustředěno na

utváření

kritického

myšlení.

Vzdělávat,

tvrdí

Paul,

prostě

znamená učit děti myslet. 1 4 Do výuky tedy musí být kritické myšlení systematicky zaváděno jako jistý způsob přístupu k učebnímu obsahu. Chceme-li vytvářet schopnost kritického myšlení, musí se stát samozřejmým duševním pochodem. K tomu je zapotřebí, aby si žáci kritické myšlení sami vyzkoušeli, měli s ním vlastní zkušenosti. Nemůžeme se domnívat, že tohoto způsobu myšlení docílíme tím, že žákům předložíme konkrétní návod, jak kriticky myslet.

14

Bertrand (1998:213)

Důležitou zejména

úlohu

učitelovy

při

otázky,

rozvíjení které

kritického

pomáhají

myšlení

vytvářet

mají

atmosféru

ve třídě, stanoví míru náročnosti na žáky, kultivují myšlení žáků.

Osvědčuje

se

především

víceúrovňový

systém

kladení

otázek, který uvádí Maňák, Švec (2003:161): 1. Otázky žádoucí

vyžadující

přesná

doslovnou

formulace,

při

odpověď,

definicích,

např. při

je-li

uvádění

matematických výrazů apod. 2. Otázky převodové, transformační je-li třeba převést získané informace do jiné podoby, např. při popisu obrazů, interpretaci schémat aj. 3. Otázky na porozumění, interpretační otázky, při nichž se žáci soustřeďují na vztahy, souvislosti, hledají návaznosti mezi myšlenkami. 4. Otázky

aplikační,

zobecňující

vedou

žáky

k řešení

problémů, k odhalování nejasností a jejich odstraňování, k uplatňování osvojených poznatků. 5. Otázky analytické míří k analýze jevů, pátrají

po

vysvětlení. 6. Otázky syntetické vyžadují vlastní postoje, umožňují hledání alternativních řešení, podněcují žáky k řešení úkolu tvořivým způsobem. 7. Otázky evaluační, hodnotící vyžadují zaujetí osobního stanoviska, formulování osobního přesvědčení, žáci jsou vedeni k vyjádření postoje. K minimalizaci

rozvoje

kritického

myšlení

dochází,

zaměřujeme-li se pouze na výuku izolovaných dovedností a faktů bez těsné souvislosti s běžným životem. Nutné však je dát přednost

takovému

učení,

jehož výsledky by byly

použitelné

v nových

životních situacích.

Na efektivitě učebního procesu, na trvalosti a využitelnosti jeho závěrů se podílí několik důležitých faktorů, které se nyní pokusíme shrnout: -

Nutná je kvalita prezentace učiva, která spočívá v tom, nakolik je učivo pro žáka smysluplné.

-

Nezbytné je přizpůsobení učiva předchozím znalostem a dovednostem žáků, s tím souvisí vkládání nových vědomostí do známých souvislostí.

-

K dlouhodobému uchování poznatků je nepostradatelná aktivní účast žáků na vyučování.

-

K aktivnímu

učení

a

kritickému

myšlení

dochází

využíváním metod rozvíjejících myšlení. -

Klíčovým faktorem efektivity učebního procesu je jistě i

střetávání

názorů

a

možnost

více

správných

odpovědí. -

Výsledky

výuky

v neposlední

řadě

ovlivňuje

i

efektivní využití vymezeného času pro vlastní učební činnost.

2.2.1 Třífázový model učení Každý proces učení probíhá v několika etapách. V závislosti na přístupu ke zkoumání tohoto procesu bývají uváděny různé fáze vyučovacího procesu. Grecmanová, charakterizují

čtyři

Holoušová, fáze

procesu

Urbanovská učení:

(2002:71)

motivační,

poznávací,

výkonnou a kontrolní. Z hlediska výuky (vyučování) analyzují výchovný proces Maňák a Nováková (1972:45): psychická příprava na osvojování učiva, osvojování nových vědomostí + vytváření představ a pojmů, vytváření

dovedností,

upevňování a

prohlubování

vědomostí

a

dovedností, používání osvojených poznatků a činností, prověřování a hodnocení žákovských výkonů. V rámci kritického myšlení je ústředním momentem model třífázového

učení,

vycházející

z podstaty

pedagogického

konstruktivismu. Model podporuje aktivitu žáků při učení, pracuje se zkušeností žáků, počítá s postupným a aktivním konstruováním poznání a s tím, že proces poznávání neustále pokračuje. Součástí učení se stává reflektivní a sebereflektivní činnost. Rozlišujeme tři základní fáze procesu myšlení a učení, které jsou respektovány ve vyučovacím procesu: fázi evokace, fázi uvědomění si významu a fázi reflexe.

2.2.1.1 Evokace Počáteční fáze, ve které si žáci aktivně uvědomí, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu. Důležité je, že žák začne samostatně přemýšlet. Formuluje své dosavadní znalosti, tak si utvoří vlastní vědomostní strukturu o tématu, do které pak následně může přidat nové informace. Tyto nové poznatky jsou chápány v souvislosti s informacemi známými, tím se vytváří, jak již bylo

výše

zmíněno,

předpoklad

pro

jejich

dlouhodobé,

trvalé

uchování. Žáci také nachází mnohé nejasnosti či nedorozumění, které by si třeba jinak ani neuvědomili. Úkolem

učitele

v této

fázi

je

především

žáky

vést,

povzbuzovat je, naslouchat jejich myšlenkám. Vzbudit vnitřní zájem žáků o dané téma a o jeho řešení je v průběhu této fáze nezbytně nutné. Bez této vnitřní motivace, bez touhy po objevování nových a neznámých

věcí,

by

ani

nebylo

možné

žáky

aktivně

zapojit

do procesu učení. Nejsou-li žáci aktivně zapojeni do vyučovacího procesu, nenachází-li smysl nastolených problémů, těžko porozumí předkládaným novým informacím a o jejich využití v budoucnu nemůže byt ani řeč. Důležité během této fáze také je, že si žáci sami formulují otázky, které k danému tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď. Stanovují si tak konkrétní cíl své další práce.

2.2.1.2 Uvědomění si významu Tato

fáze

je

zaměřena

na

setkání

žáků

s novými

informacemi, poznatky, názory, myšlenkami, nově formulovanými souvislostmi. Rovněž dochází ke konfrontaci žákova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací. Děje

se

tak

prostřednictvím

čteného

textu,

poslechu

přednášky, výkladu, vyprávění, tak i shlédnutí filmu či diskuse. Mají-li se nové vědomosti a myšlenky přijmout a analyzovat, poté spojit se známými tak, aby výsledek tvořil nový, přesnější a jasnější smysl, je zapotřebí neustále udržet žákův zájem a pozornost. Zároveň je nutné neustále podněcovat žáky ke sledování jejich vlastního chápání nových poznatků. Je důležité vést je tak, aby si stále uvědomovali, zda a jak nové informaci rozumí a jaké existují souvislosti s tím, co již znají. Nebudou-li k tomuto žáci podněcováni, nebudou se zabývat nejasnostmi a dalšími problémy a následně mnoha informacím dostatečně neporozumí.

2.2.1.3 Reflexe V závěrečné třetí fázi žáci přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací, zhodnotí to, co se nového naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátily a dále systematizují své poznatky. Během této fáze se mají žáci naučit vyjadřovat myšlenky a získané informace svými vlastními slovy, neboť to, co umíme vysvětlit na základě vlastní slovní zásoby, si nejlépe zapamatujeme. Dále je důležité, aby si žáci uvědomili názory a postoje druhých lidí, jak spolužáků, tak učitele. S tím bezprostředně souvisí výměna názorů mezi jednotlivci. Díky ní je rozšiřována slovní zásoba žáků a podporováno přemýšlení a uvažování o jiných aspektech problému, jiných názorech. Tím zároveň dochází k učení se toleranci k jinému smýšlení, respektu k odlišnému přesvědčení. Mimo to vše zmíněné se dále rozvíjí dovednost argumentovat, diskutovat. K této fázi se váže ještě jeden cíl, na který bychom určitě neměli zapomenout. Jedná se o to, že žáci by si nyní měli uvědomit, jak nové učení změnilo jejich myšlení, hodnoty a postoje.

I přesto, že se výše charakterizovaný třífázový model učení (evokace-uvědomění si významu-reflexe) může na první pohled jevit

jako lineární, ve skutečnosti jde o cyklický proces, neboť jednotlivé fáze přecházejí v průběhu učení plynule jedna ve druhou.

2.3 Prostředí pro kritické myšlení Pro rozvoj kritického myšlení je zapotřebí nejen přijmout tři fáze modelu učení a volit nejrůznější metody výuky (o nich viz. níže), ale je nezbytné také zajistit příhodné prostředí. Grecmanová,

Urbanovská,

Novotný

(2000:30-32)

uvádí

následující podmínky, které je nutné zabezpečit pro stimulaci a rozvoj kritického myšlení: Poskytnout čas a příležitost, aby si žáci mohli kritické myšlení vyzkoušet Jde zejména o to, že rozvoj kritického myšlení je poměrně náročný na čas. Jednotlivé fáze učebního procesu nelze uspěchat, je totiž zapotřebí, aby žáci měli dostatek času k vyjadřování svých nápadů a myšlenek a k vyslechnutí reakcí. Umožnit žákům volně domýšlet a spekulovat Žáci musí být vyzýváni k dohadům, hypotézám a spekulacím nad problémy, protože většinou nejsou zvyklí takto sami volně přemýšlet. Je třeba zajistit takové prostředí, ve kterém je možné produkovat předem neověřené myšlenky; to se samozřejmě neslučuje s nesmyslným a povrchním myšlením, čehož si musí být žáci vědomi.

Akceptovat rozmanité myšlenky, nápady a názory Tato

podmínka

přímo

souvisí

s předchozím

pravidlem.

Žákům musí být dáno najevo, že se od nich vlastní nápady a nejrozmanitější názory očekávají, že zde neplatí pravidlo jediné správné odpovědi (v určitých situacích, kdy existuje opravdu jediná správná odpověď, je třeba toto respektovat). Tím, že žáci pozorně

naslouchají názorům svých vrstevníků, se zároveň učí zkoumat a tříbit názory. Podporovat aktivní zapojení žáků do učebního procesu Pro rozvoj kritického myšlení je tato podmínka téměř zásadní a již výše byla vícekrát uváděna. Žáci se musí naučit přebírat za své učení zodpovědnost a investovat do něj hlubší zaujetí, stejně jako samostatné myšlení. Tím, že se žáci aktivně účastní učebního procesu, v něm postupně nalézají radost a pocity realizace. Zajistit

bezrizikové

prostředí,

kde

nebudou

žáci

vystaveni

posměchu Mnohdy se žáci k samostatnému projevu neodhodlají z toho důvodu, že se obávají negativní reakce svého okolí, výsměchu spolužáků. Proto je bezpochyby nutné stanovit pravidlo, které nepřipouští vysmívat se nápadům ostatních spolužáků. Do popředí musí naopak vystoupit respekt ke všem názorům. Vyjádřit důvěru ve schopnosti každého žáka činit kritické úsudky Jedná se především o to, že učitelé mnohdy neustále kontrolují a usměrňují výsledky myšlení žáků, aby se ujistili, že předávané informace

jsou správně pochopeny. Tyto obavy však

nemusí být odůvodněné, neboť žáci, jejichž učitel posoudí a bere na vědomí jejich názory, také respektují své vlastní myšlení a berou jej zodpovědně. Oceňovat kritické myšlení Je potřeba dát žákům najevo, že jejich názory jsou velice cenné a přínosné a že očekáváme jejich samostatné myšlení, ne jen

přebírání

myšlenek

jiné

osoby.

Je

nutné

sebedůvěru, umožnit mu zažít pocit úspěšnosti.

posilovat

žákovu

2.4 Metody výuky Metodou se v rámci nejobecnější charakteristiky rozumí postup

nebo

vytyčeného

způsob, cíle.

za

jehož

Výukovou

pomoci

metodu

se

pak

dosáhne

chápeme

určitého

jako

cestu

k dosažení stanovených výukových cílů. Podle Maňáka (2003:33) ji lze volně charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností

učitele

a

učebních

aktivit

žáka,

který

je

zaměřen

na dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Především prostřednictvím výukových metod je ve výuce realizována

interakce

spolupráci,

v níž

učitel-žák.

učitel

Chápeme

akceptuje

ji

jako

psychologické,

vzájemnou sociální

a

somatické individuální zvláštnosti žáka a žák převážně na základě svých osobních svobodných aktivit se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem. 1 5 Má-li být zvolená výuková metoda didakticky účinná, je žádoucí,

aby

splňovala

kritéria,

která

formuloval

Mojžíšek

(1988:22-23): 1. Je

informativně

nosná,

tj.

předává

plnohodnotné

informace a dovednosti obsahově nezkreslené. 2. Je formativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy. 3. Je racionálně a emotivně působivá, tj. strhne, aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání. 15

Kalhous, Obst a kol. (2002:307)

4. Respektuje systém vědy a poznání. 5. Je výchovná, tj. rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka. 6. Je přirozená ve svém průběhu i důsledcích.

7. Je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu. 8. Je adekvátní žákům. 9. Je adekvátní učiteli. 10.

Je didakticky ekonomická.

11.

Je hygienická.

Vznik různých metod výuky vedl ke tvoření klasifikací výukových metod. Uvedeme zde komplexní klasifikaci základních metod výuky, jak ji naznačil Maňák (2003:34-35). A.

METODY Z HLEDISKA PRAMENE POZNÁNÍ A

TYPU POZNATKŮ – ASPEKT DIDAKTICKÝ I. Metody slovní 1. monologické

metody

(vysvětlování,

přednáška,

metody

(rozhovor,

diskuse,

vyprávění) 2. dialogické dramatizace) 3. metody

písemných

prací

(písemná

kompozice) 4. metody práce s učebnicí, knihou II. Metody názorně demonstrační 1. pozorování předmětů a jevů

cvičení,

2. předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností) 3. demonstrace obrazů statických 4. projekce statická a dynamická

III. Metody praktické 1. nácvik pohybových a pracovních dovedností 2. žákovské laborování 3. pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) 4. grafické a výtvarné činnosti B.

METODY

Z HLEDISKA

AKTIVITY

A

SAMOSTATNOSTI ŽÁKŮ – ASPEKT PSYCHOLOGICKÝ I. Metody sdělovací II. Metody samostatné práce žáků III. Metody badatelské, výzkumné C.

METODY Z HLEDISKA MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ

– ASPEKT LOGICKÝ I. Postup srovnávací II. Postup induktivní III. Postup deduktivní IV. Postup analyticko-syntetický D.

METODY

Z HLEDISKA

FÁZÍ

VÝCHOVNĚ

VZDĚLÁVACÍHO PROCESU – ASPEKT PROCESUÁLNÍ I. Metody motivační II. Metody expoziční III. Metody fixační IV. Metody diagnostické

V. Metody aplikační E.

METODY

Z HLEDISKA

VÝUKOVÝCH

FOREM

A

PROSTŘEDKŮ – ASPEKT ORGANIZAČNÍ I. Kombinace metod s vyučovacími formami II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami

2.4.1 Metody rozvíjející kritické myšlení Metody výuky by se neměly ve výchovně vzdělávacím procesu

aplikovat

izolovaně.

Vhodná

je

proto

kombinace

nejrůznějších metod, která prokazuje vyšší efektivitu. Jednostranný přístup není vhodný. Metody

rozvíjející

kritické

myšlení

zapojují

žáky

do aktivního přemýšlení. Žáci jsou vedeni k vytváření si vlastních názorů, k zodpovědné debatě o daných problémech, ke spolupráci s ostatními, respektování odlišných názorů. Podnět pro rozvoj kritického myšlení mohou poskytnout i metody zmíněné výše. Jejich účinek však záleží především

na

poutavosti a kvalitě obsahu, komunikačních schopnostech mluvčího a jeho přesvědčivosti, co se metod slovních týká. Je jisté, že možností využití nejrůznějších výukových metod je mnoho. Otázkou však je, do jaké míry je těchto možností využíváno. V následující podkapitole jsou uvedeny specifické metody rozvíjející kritické myšlení. Ukazují, jaké další možnosti existují.

2.4.1.1 Specifické metody rozvíjející kritické myšlení Grecmanová, Urbanovská, Novotný (2000:77-80) vymezují následující specifické metody pro rozvoj kritického myšlení: I.N.S.E.R.T. Metoda pro aktivní čtení a analýzu textu. Probíhá tak, že žáci čtou samostatně a pozorně předložený text. Během čtení vkládají do textu znaménka tak, že známé myšlenky zatrhnou „fajfkou“, nové informace označí znaménkem plus, k myšlenkám, s jejichž obsahem nesouhlasí přidají znaménko mínus a myšlenky, o kterých by se chtěli dozvědět něco bližšího opatří otazníkem.

Po

analýze textu je vhodné seřadit jednotlivé údaje do tabulky a dále o nich diskutovat, žáci si tak uvědomí změny ve svém dosavadním poznání. Čtení s otázkami – ReQuest Procedure Dvojice žáků pročítá text, mezitím se za každým odstavcem zastaví a navzájem si kladou otázky k důležitým informacím. Učíme se navzájem (Čtení textu ve dvojicích) Učební text je rozdělen do zhruba stejných částí; každá dvojice žáků obdrží jednu část. Následně si dvojice svůj text rozdělí na dvě poloviny. Oba členové si nejprve přečtou první polovinu. Jeden z dvojice přečtenou část zrekapituluje,

druhý mu klade

návodné otázky. Stejný postup následuje i s druhou částí jen s tím, že žáci si prohodí své role. Pak si samostatně zapíší obsah celého odstavce. Následně se dohodnou na znění společného zápisu, který prezentují před třídou

Dvojité zápisníky Žáci si rozdělí stránku papíru na dvě části. Jedna slouží k zápisu získaných informací, na druhou si pak poznamenávají záznamy,

které vyjadřují jejich připomínky,

dotazy, popřípadě

nesouhlas. Kostka Učitel hází kostkou, která má na jednotlivých stranách uvedeny následující pokyny: popiš, porovnej, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj. Předtím se však stanoví téma, o kterém se bude z těchto nejrůznějších hledisek pojednávat. Úkolem žáků je vyjádřit se volným psaním k tématu tak, jak udává pokyn, který padl na kostce. Následuje prezentace, které však mnohdy předchází diskuse ve dvojicích, kdy každý ze členů čte, co napsal. Brainstorming Představuje metodu pro nalezení nových podnětů pro práci. Žáci podávají ve vymezeném čase své nápady, myšlenky, netradiční řešení k danému tématu spontánně bez vnější regulace. Všechny projevy se zaznamenávají bez hodnocení a teprve po ukončení se odstraní to, co se považuje za nevhodné. Ze zbylých myšlenek se formuluje odpověď.

Poslední slovo mám já Každý žák si vybere z textu myšlenku, která jej zaujala a opatří ji komentářem. Potom přečte jeden žák svou vybranou myšlenku, zatím však bez komentáře. Ostatní žáci mají nyní možnost

se k citátu vyjadřovat. Diskuse končí tím, že žák, který vybíral myšlenku, přečte svůj komentář, patří mu tedy poslední slovo. Myšlenkové mapy Do středu tabule se do kruhu napíše klíčový pojem lekce. Žáci jsou poté vyzváni, aby kolem slova psali v heslech vše, co je k ústřednímu pojmu napadá. Tyto myšlenky se také zakroužkují a spojí s ústředním slovem. Souvisejí-li spolu nějak zakroužkované nápady, je možno je také spojovat a naznačovat tak vzájemné vztahy mezi nimi. Volné psaní Reprezentuje metodu pro aktivizaci tvůrčího potenciálu a myšlení

žáků.

Během

vymezené

doby

píší

žáci

samostatně

k zadanému tématu vše, co je napadne, co si vybavují. Vyjadřují se v celých větách, nehledí se na gramatickou a stylistickou správnost, píší bez přerušení a kromě popisu tématu se zabývají také svým myšlenkovým procesem (např. potíže s koncentrací, hluk ve třídě). Žáci musí být upozorněni na to, že volné psaní slouží jen jim samým, nestane se součástí hodnocení a ani nebude činěn nátlak, aby svůj výtvor prezentovali.

Diskusní pavučina Každý žák napíše do dvou částí papíru dva argumenty ano/ne a jejich zdůvodnění na otázku, kterou jeho třída řeší společně. Své názory si vymění se sousedem; ke svým argumentům si připíše ty sousedovy názory, které shledává zajímavými. Poté pracují žáci ve čtveřici a vyměňují si názory. Závěrečné vyhodnocení se děje

v kolektivu. Žáci se rozdělí na dvě skupiny,

jedna zastupuje

argumenty ano, druhá ne. Postupně přečtou své argumenty a poté je obhajují. Na závěr mohou žáci přejít k druhé skupině, v případě, že změnili svůj názor.

Norma D. Wright a kol. (2001:52-53,55) uvádí jako další metody programu kritické myšlení metodu Pětilístek a metodu pro aktivní prezentaci Galerijní prohlídka. Pětilístek Tato metoda spočívá v rozvíjení klíčového tématu, problému, námětu tak, že se postupně uvádí popis, vlastnosti, charakteristika pojmu (dvě přídavná jména), následuje vyjádření činnosti, tedy co to dělá (tři slovesa), poté přichází na řadu čtyřslovný výraz ukazující vcítění do tématu, problému, pocitové vyjádření, metafora a na závěr je nutná rekapitulace, podstata problému, také synonymum tématu (jedno podstatné jméno).

Galerijní prohlídka Po třídě jsou vyvěšeny prezentace žáků, kteří si připraví krátký projev ke svému dílu. Žáci s učitelem poté představují skupinu návštěvníků galerie, která se vždy pozastaví u jedné z prezentací a autor přednese připravený komentář. Následuje krátká diskuse, která vyjasní případná nedorozumění.

Maňák, Švec (2003:162) navíc ještě pracují v rámci metod rozvíjejících kritické myšlení s nejrůznějšími grafickými obrazci a schématy. Řadí sem: T-graf užívaný ke srovnání dvou aspektů jedné koncepce a Vennův diagram vhodný ke srovnání dvou jevů, které mají rozdílné i společné rysy.

B: Praktická část

Projekt „Uprchlíci v ČR“ byl tvořen již na základě 4. verze Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) v rámci vzdělávací oblasti Člověk a společnost (vzdělávací obor Výchova k občanství). Tato oblast vybavuje žáka znalostmi a dovednostmi

potřebnými

pro

jeho

aktivní

zapojení

do

života

demokratické společnosti. Zaměřuje se na utváření pozitivních občanských postojů. Důležitou součástí vzdělávání je zde prevence rasistických, k toleranci

xenofobních a

a

respektování

extrémistických

lidských

dovednosti a postoje důležité o

společnosti

a

práv.

U

postojů, žáků

se

pro aktivní využívání

mezilidských

vztazích

výchova

v reálných

formují poznatků životních

situacích. 1 6 RVP

ZV

vychází

z nové

strategie

vzdělávání,

která

zdůrazňuje klíčové kompetence (o nich viz. níže), jejich provázanost se

16

vzdělávacím

blíže viz. RVP ZV (2004:35)

obsahem

a

uplatnění

získaných

vědomostí

a

dovedností

v praktickém

životě.

Dále

pak

vychází

z koncepce

celoživotního učení. Určitě znamená významný krok kupředu ve vývoji českého vzdělávání směrem k lepší péči škol i státu o rozvoj žáků. Směřuje ke školství založenému na svobodě a zároveň na zodpovědnosti.

3. KLÍČOVÉ KOMPETENCE Klíčové

kompetence

představují

souhrn

vědomostí,

dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. 1 7 Mají nadpředmětovou podobu, různými způsoby se prolínají a je možné je získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Za

klíčové

kompetence

k řešení

jsou

považovány:

problémů,

kompetence

kompetence

k učení,

komunikativní ,

kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Z hlediska problematiky tématu „Uprchlíci v ČR“ zvoleného v rámci vzdělávací oblasti Člověk a společnost (vzdělávací obor Výchova k občanství) se utváření a rozvíjení klíčových kompetencí realizuje: -

utvářením schopnosti využívat jako zdroj informací různorodé verbální i neverbální texty

17

RVP ZV (2004:6)

-

úctou

k vlastnímu

národu

i

k jiným

národům

a

etnikům; rozvíjením respektu ke kulturním či jiným odlišnostem

(zvlášnostem)

lidí,

skupin

i

různých

společenství -

získáváním orientace o aktuálním dění v ČR, EU a ve světě, k rozvíjení zájmu o veřejné záležitosti

-

uvědomováním si vlastní identity a identity druhých lidí

-

uplatňováním

vhodných

prostředků

komunikace

k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a

postojů, k zaujímání a obhajování vlastních postojů a k přiměřenému obhajování svých práv -

rozpoznáním

lidskou

důstojnost

názorů nebo

a

postojů

ohrožujících

odporujících

základním

principům demokratického soužití -

objasněním potřeby tolerance ve společnosti,

zaujímáním tolerantních postojů k menšinám -

přiměřeným

uplatňováním

svých

práv;

posouzením významu ochrany lidských práv a svobod

4. KOMENTÁŘ K PRAKTICKÉ ČÁSTI Praktickou část své diplomové práce jsem měla možnost odučit

na

Základní

škole

Dukelská

v Českých

Budějovicích

v hodinách občanské výchovy třídy 9.A Mgr. Františka Rozuma. Velkou

výhodou

jistě

byly

„dvouhodinovky“

občanské

výchovy, neboť většina lekcí je koncipována právě jako dvě vyučovací hodiny bezprostředně na sebe navazující. Co se týká podmínek výuky, i ty byly velmi dobré. Výuka se totiž uskutečnila v učebně občanské výchovy se svým vlastním vybavením, nebyl tedy problém s potřebnými pomůckami jako je např. zpětný projektor či videoprojektor. Také uspořádání prostoru, lavice do tvaru písmene U, je výuce velice vstřícné a poskytuje různé možnosti. Cílem 1.

lekce,

nazvané

Uprchlík,

bylo

uvést

žáky

do problematiky uprchlictví, seznámit je s ústředním pojmem – uprchlík.

První

část

hodiny

byla

postavena

především

na zkušenostech žáků, na jejich vlastním pojetí pojmu uprchlík (mezi neznámými lidmi volili uprchlíka, pouze jedna skupina

neměla správný odhad). Na závěr třída tento pojem formulovala (brainstorming) a byla seznámena s odbornou definicí. V první části 2. lekce Co je to azyl? pracovali žáci se základními lidskými

právy.

V rámci

skupin

volili

pět

nejdůležitějších. Mezi nejdůležitější lidská práva zařadily všechny skupiny právo na život, právo na majetek. Některé skupiny se dále shodly na právu na odpočinek a právu na vzdělání. Objevily se i takové myšlenky jako nikdo nesmí být držen v otroctví či všichni jsou si před zákonem rovni nebo také právo na svobodu myšlení a náboženství. Ve druhé části lekce porovnávali žáci vybraná práva

svých

skupin

s textem

Všeobecné

deklarace

lidských

práv.

Vyučujícím byli upozorněni na neméně důležité právo, a sice právo na azyl, které si sice nezvolila žádná skupina, ale o jeho důležitosti nemůže být pochyb. Poté co byli žáci seznámeni s pojmem azyl a právem na azyl prostřednictvím Všeobecné deklarace lidských práv, Slovníku cizích slov a Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost, byli vyzváni k závěrečnému přehodnocení své práce. Právo na azyl se mezi nejdůležitější lidská práva rozhodly zařadit dvě skupiny z pěti. Na základě 3. lekce bylo žákům představeno téma Žadatel o azyl, azylant. První část lekce byla věnována poslechu textu Chcete azyl? Běžte o dům dál. Díky němu žáci poznali příběh čečenské ženy, která v České republice žádala neúspěšně o azyl a poté jej získala v Rakousku. Žáci pracovali převážně s pracovním listem č. 6, odpovídali zde na otázky vážící se k textu (většinou nečinily žádné potíže) a zároveň na základě uvedené mapky získali představu, jakou cestu musí mnohdy uprchlíci absolvovat. Na závěr následovala konfrontace s právními definicemi žadatele o azyl a azylanta. Rozdíly mezi pojmy byly žákům dostatečně vysvětleny, nečinilo jim tedy žádné problémy je rozlišovat, o čemž přesvědčila i

druhá část lekce. Ta se zaměřila více na znalosti, neboť do popředí vystoupily práva a povinnosti žadatelů o azyl a azylantů (metoda I.N.S.E.R.T). Většina informací byla pro žáky pochopitelně nová, proto byla této aktivitě věnována zvýšená pozornost. Co se týká Odhadového

dotazníku,

následující

aktivity,

odhady

žáků

se

se skutečností velice rozcházely. Odhady počtu žadatelů byly přemrštěné (od 500 000 až po 2 500 000). Lepších odhadů dosáhli žáci

v pořadí

zemí

původu

žadatelů

(správně

se

objevovala

Ukrajina, Rusko i Rumunsko, ale také nepochopitelně Německo či Rakousko) a azylantů (správné odhady Rumunska a Ruska, objevil se i Vietnam). Zpětná vazba se týkala rozvíjení klíčových pojmů

této lekce (metoda Pětilístek). Žáci pracovali ve dvojicích s pojmem žadatel o azyl, jako vlastnosti uváděli nešťastný, cizí, osamělý, zoufalý,

smutný,

nejistý,

neklidný.

Co

se

týká

činností,

k nejčastějším patřily doufá, hledá bezpečí, domov, přátele, prosí. Pojem azylant nebyl z nedostatku času vypracován, pouze ústně zhodnocen. 4. lekce Azylová procedura je koncipována jako jedna vyučovací hodina, ovšem s tím, že žáci již předem doma pracují na zadaném úkolu – vyplnění žádosti o udělení azylu. Na začátku hodiny k ní pak samozřejmě probíhá diskuse. K poznání průběhu azylové procedury bylo využito metody Skládankového učení, tedy každá skupina si nastuduje z poskytnutých materiálů za pomoci vyučujícího konkrétní část. Poté jsou vytvořeny nové skupiny, které jsou složeny z žáků prezentujících úkoly skupin původních. Vyskytl se však následující problém: ne všichni žáci byli schopni nastudovat si zadaný úkol a pak předávali jen kusé informace své nové skupině, která to samozřejmě nesla s nelibostí. Na závěr hodiny totiž každý žák samostatně na základě pracovního listu č. 16 označoval tvrzení odpovědí ano/ne. Pokud se však potřebné informace nedozvěděl od svých spolužáků, mohl se spolehnout jen na svůj úsudek.

Následovalo

samozřejmě

společné

překontrolování,

kdy

byly

veškeré nejasnosti upřesněny. Následující 5. lekce Uprchlické tábory se soustředila na poznání azylových zařízení v České republice. Na začátku první části lekce byla

nastolena otázka,

zda by žákům vadilo žít

v blízkosti uprchlického tábora a z jakého důvodu ano, či ne. Většina žáků se hned na začátku přihlásila k názoru, že žít v blízkosti uprchlického tábora by jim nečinilo žádné potíže. Argumenty, kterými hájili své stanovisko, se opíraly především o toleranci k těm, kteří pomoc potřebují a o šanci, kterou bychom

uprchlíkům

měli

společností

a

poskytnout,

zákonem.

pokud

Těch,

neporušují

kterým

by

pravidla

vadilo

žít

daná poblíž

uprchlického tábora, byla sice menšina, ale své postoje zdůvodnili také. Hovořili o problémech s kriminalitou i o předsudcích, tedy že uprchlíci

jsou divní, nepřizpůsobiví, dále že si jen stěžují a nic

nedělají. V průběhu diskuse však uznali, že skutečnost je mnohdy zkreslována médii a jedna špatná zkušenost generalizována. Poté se již přistoupilo ke konkrétním azylovým zařízením na území České republiky. Pracovalo se s pracovním listem č. 17 - na mapce zde byly rozmístěny jednotlivé uprchlické tábory, tak žáci získali nejen povědomí

o

situování

těchto

zařízení,

ale

i

další

informace

vztahující se k druhu a účelu zařízení. Pro žáky byly tyto poznatky zcela nové a se zaujetím jim naslouchali. Z toho důvodu pak nepůsobilo problémy závěrečné shrnutí podané formou doplňování klíčových slov do textu (pracovní list č. 17). Druhá

část

lekce

probíhala formou skupinové práce. Jednotlivým skupinám byl zadán úkol - vymyslet své vlastní azylové zařízení, zároveň uvést důvody pro a proti stavbě tohoto zařízení. Co se týká důvodů pro stavbu objevily se následující – pomoc pro lidi, kteří ve své zemi nenašli štěstí a zázemí, pomoci jim najít útočiště. Důvody proti – velké

výdaje státu, nesouhlas místních obyvatel. Některé skupiny úkol pojaly zodpovědně, jiné bohužel se zodpovědností menší, což bylo samozřejmě znát i na výsledku. Poslední

téma

Děti

mezi

uprchlíky

bylo

původně

koncipováno jako jedna hodina, avšak ukázalo se, že je nutné lekci dotvořit a vznikla tak další dvouhodinovka. Co se týká počáteční aktivity, kterou je myšlenková mapa rozvíjející klíčový pojem této lekce děti – uprchlíci, žáci vymysleli následující souvislosti: víra, rasa, válka, rodiče, hladomor, živelná pohroma, vládnoucí režim, násilí. Tím prakticky obsáhly příčiny, kvůli kterým nezletilí

opouštějí svou zemi. Poté přišla na řadu videoprojekce. Žákům rozděleným do skupin byly před zahájením projekce poskytnuty návodné otázky k zaznamenání podstatných informací. Získané poznatky každá skupina zpracovávala na arch papíru, přičemž využívala nejen slov, ale i obrázků. Problém s časovým nedostatkem byl již zmíněn výše. Domnívám se, že projekt Uprchlíci v České republice žáky zaujal nejen svým tématem, které je velice aktuální a setkáváme se s ním dnes a denně, ale i svou formou, která kladla důraz především na rozvoj samostatného, aktivního, kritického myšlení.

4.1 Metodická příprava 1. lekce „UPRCHLÍK“

Cíl hodiny

Zmapovat dosavadní představy žáků o tématu uprchlictví.

Korigovat tyto představy s fakty a skutečností. Po absolvování zná: pojem „uprchlík“ a jeho definici lekce žák

umí: dosáhnout konsensu, spolupracovat, argumentovat, formulovat vlastní myšlenky zaujímá postoje: citlivé posouzení tíživé situace uprchlíků 45 min slovní

Časová dotace Metody práce

- diskuse - volba rozvíjející kritické myšlení Formy práce Pomůcky

brainstorming skupinová

práce ve dvojicích a nakopírované pracovní listy č. 1, 2, 3

materiály Obsah hodiny • 2 min

Motivační

úvod

Vyučující přečte báseň, seznámí žáky

s tématem hodiny. →

O čem báseň vypovídá? O jakém tématu?

Tématem dnešní hodiny jsou UPRCHLÍCI. •

Uprchlík – to je ten, co… (evokace) 5 min

Skupinová práce

Mezi deseti portréty různých lidí (pracovní list č.1) jsou čtyři fotografie uprchlíků. Ve dvojicích, které utvořte v rámci své skupiny, se je pokuste odhalit. Nové zprávy ukazují, že mezi deseti lidmi, jejichž fotografie máte před sebou, jsou uprchlíci jen dva. Vaše skupina má nyní za úkol je odhalit. Zároveň si připravte argumenty, kterými budete hájit svůj výběr uprchlíků před ostatními skupinami.

7

min Prezentace výsledků práce jednotlivých skupin, každé skupině poskytneme 2 minuty.

8

min •

Diskuse

7 min →

Pociťovali jste při výběru zodpovědnost?

→

Na základě jakých kritérií jste se rozhodovali?

→

Uvažovali jste o možných důvodech útěku uprchlíků?

→

Jak,

z jakého

důvodu

se

člověk

stává

uprchlíkem? Je to jeho svobodné rozhodnutí? →

Jaká nebezpečí, myslíte, uprchlíka čekají?

•

Vyučující seznámí žáky s portréty

skutečných uprchlíků, žáci čtou komentáře (pracovní list č.2).

3 min

•

Brainstorming

významu) →

(uvědomění

si

7 min Kdo je to „uprchlík“?

Vyučující zaznamenává všechny odpovědi na plakát, který poté vyvěsí v učebně. •

Následně

vyučující

seznámí žáky s definicí „uprchlíka“ z odborné literatury (pracovní list č.3).

3 min

•

Zpětná

(reflexe)

vazba

3 min

Závěrečné přehodnocení stanovisek k pojmu „uprchlík“.

4.2 Metodická příprava 2. lekce „CO JE AZYL?“ Cíl hodiny

Shrnout dosavadní znalosti a představy žáků o základních lidských právech. Zaměřit se na právo na azyl v dokumentu

Po absolvování

Všeobecná deklarace lidských práv. zná: právní zakotvení práva na azyl, význam pojmu azyl

lekce žák

umí:

dosáhnout

konsensu,

komunikovat,

posoudit význam ochrany lidských práv Časová dotace Metody práce

zaujímá postoje: respektuje práva druhých 90 min slovní − diskuse − volba − komparace

Formy práce

práce s textem individuální

argumentovat,

Pomůcky a

skupinová nakopírované pracovní listy č. 4, 5

materiály

pro každou skupinu – Slovník cizích slov Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost

Obsah hodiny 1. část Motivační úvod (evokace)

5 min

Vyučující seznámí žáky s tématem hodiny na základě citátu napsaného na tabuli. „Práva jednoho člověka vždy končí tam, kde začínají práva člověka druhého.“ • Žádný člověk na světě není rád uprchlíkem. Být uprchlíkem znamená být často závislý na druhých kvůli základním potřebám jako je jídlo, oblečení a přístřeší.

→ Z jakého důvodu se lidé stávají uprchlíky? Uprchlíky se stávají především proto, že jsou porušována jejich základní lidská práva. Nikdo nemá právo ohrožovat práva toho druhého. Práva jednoho člověka vždy končí tam, kde začínají práva druhého člověka.

3 min

• Nejdůležitější lidská práva (uvědomění si významu) Individuální práce

8 min

Napište 5 lidských práv, která považujete za nejdůležitější (pracovní list č. 4). Skupinová práce

19

min Utvořte skupiny, v rámci každé skupiny porovnejte své jednotlivé položky. Následně zvolte 5 práv za celou svou skupinu. Připravte si argumenty, kterými budete hájit výběr práv před ostatními skupinami (pracovní list č. 4). Prezentace výsledků skupinové práce. Výsledky skupin

zapsány

na

tabuli.

Pro

vyjádření

každé

skupiny

poskytneme 3 minuty.

•

Diskuse

(reflexe)

10 min Žáci kriticky uvažují o důvodech výběru konkrétních práv. → Objevila se některá práva u více skupin? Která? Z jakého důvodu myslíte? → Shodovala se některá práva v rámci vaší skupiny? → Podle kterých kritérií jste se při výběru rozhodovali?

→ Jaká nálada panovala ve vaší skupině při výběru práv? Pociťovali jste zodpovědnost?

2. část

•

Lidská práva poprvé celistvě shrnula

Všeobecná deklarace lidských práv z roku 1948. Skupinová práce

(pokračování reflexe)

25

min Porovnání vybraných práv žáky s textem Všeobecné deklarace lidských práv (pracovní list č. 5). Žáci pročítají v původních skupinách text Všeobecné deklarace lidských práv. Články, které odpovídají jejich zvoleným nejdůležitějším právům barevně označí. Následuje vyhodnocení, každé skupině poskytneme 2-3 minuty k vyjádření svých závěrů.

•

Právo

na

azyl

(evokace)

3 min Mezi základní lidská práva samozřejmě patří i právo člověka vyhledat si před pronásledováním útočiště v jiných zemích. V tomto případě hovoříme o právu na azyl. →

Setkali jste se již někdy dříve s tímto pojmem? V jaké souvislosti byl zmiňován?

•

Právo na azyl (uvědomění si významu) 9

min

Jednotlivým skupinám jsou poskytnuty

materiály, Slovník cizích slov, Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost a již zmiňovaná Všeobecná deklarace lidských práv. Nyní je úkolem žáků vyhledat heslo „azyl“

a zjistit výklad tohoto slova v různých

zdrojích. Diskuse: →

Objevilo se ve výčtu práv některé skupiny právo

→

na azyl?

Co vás přimělo/nepřimělo k tomu zařadit toto právo mezi ta nejdůležitější?

•

Zpětná

vazba

(reflexe)

5 min Návrat k původnímu seznamu lidských práv jednotlivých skupin. Na základě nových zkušeností mají nyní žáci možnost upravit, pozměnit svá rozhodnutí.

•

Závěrečné

přehodnocení

3 min →

Změnil

se

pohled

některé

skupiny

na

nejdůležitější lidská práva? Z jakého důvodu? Co vás přesvědčilo?

4.3 Metodická příprava 3. lekce „ŽADATEL O AZYL, AZYLANT“ Cíl hodiny

Žák rozlišuje pojmy žadatel o azyl a azylant. Získá představu o počtech žadatelů o azyl a azylantů v ČR, zároveň i odkud

žadatelé o azyl a azylanti pocházejí. Po absolvování zná: pojmy „žadatel o azyl“, „azylant“ a rozlišuje je lekce žák

umí: vnímat nahraný text a následně s ním pracovat, argumentovat zaujímá postoje: posoudí situaci žadatelů o azyl, zaujímá

Časová dotace

tolerantní postoje 90 minut

Metody práce

slovní -

rozhovor

-

diskuse

rozvíjející kritické myšlení -

I.N.S.E.R.T.

-

Pětilístek

názorně demonstrační Formy práce

- akustická (CD-přehrávač) individuální skupinová

Pomůcky materiály

práce ve dvojicích a CD-přehrávač nahrávka s textem Chcete azyl? Běžte o dům dál nakopírované pracovní listy č. 6, 7, 8, 11 folie pro zpětný projektor – pracovní listy č. 9, 10 zpětný projektor

Obsah hodiny 1. část •

Chcete azyl? Běžte o dům dál 6 min

Poslech textu

Bezprostředně po poslechu následuje diskuse (evokace) 7 min →

O čem právě přemýšlíte? Na co myslíte?

→

Jaké máte pocity?

Práce s pracovním listem

(uvědomění si významu) 28 min

Žáci obdrží pracovní list č. 6. Do mapy zakreslí cestu, kterou musela Lída urazit, tedy z Čečenska do Polska, z Polska do České republiky, z České republiky do Rakouska. Získají tak představu, jak daleko se mnohdy uprchlíci vzdalují své zemi, svému domovu. Odpovědi na otázky k textu mají žáci možnost si

individuálně promyslet a poté, formou diskuse řízené vyučujícím, porovnat s odpověďmi ostatních žáků. → Koho

příběh jsme právě vyslechli? Odkud

pochází? Příběh Lídy pocházející z Čečenska. → Z jakého důvodu a s kým přišla Lída

do

Čech? Spolu se svou dcerou Chadou a dalšími rodinami

z Čečenska

žádala

v Polsku

neúspěšně o azyl. Poté odešli zkusit štěstí do Čech. → Kde v České republice pobývala? V uprchlickém táboře Červený Újezd. → Pokus se vypovědět Lídiny pocity, vypráví-li

o

své rodině. → Co víme o Lídině původním zaměstnání a zálibách? Pracovala

jako

sekretářka

ministra

stavebnictví. Ráda četla, psala, vzdělávala se. → Jaké byly Lídiny aktivity během pobytu v táboře? Učila se francouzsky, pracovala v táborové knihovně, hodně četla, radila, co kteří uprchlíci rádi čtou. Účastnila se sezení na ženských skupinách a postupně se do jednotlivých témat zapojovala. → Z jakého důvodu a kam odešla Lída z České republiky? Odešla do Rakouska žádat o azyl. → Jaký osud čekal Lídu po opuštění České republiky? Čeho dosáhla? V Rakousku dostala azyl, stala se azylantem.

• Zpětná vazba (reflexe)

4 min

Následuje konfrontace s právními definicemi uvedenými v tomtéž pracovním listě. 2. část •

Práva a povinnosti žadatelů o azyl a azylantů

Individuální práce

15 min

Na základě pracovního listu č. 7, kde jsou vypsány práva a povinnosti jak žadatelů o azyl, tak azylantů, žáci metodou I.N.S.E.R.T., metodou pro aktivní čtení a analýzu textu, čtou samostatně předložený text a vkládají do něj znaménka: + nová, neznámá informace - informace v rozporu s tím, co jsem věděl před tím,nesouhlasím s obsahem myšlenky ? chci se o tomto dozvědět něco bližšího √ toto jsem již dříve věděl, známé myšlenky Po analýze textu zpracují tabulku, kam zapíší které informace byly nové, které naopak již známé.

Je

samozřejmé, že k analýze textu a zpracované tabulce následuje diskuse. •

Odhadový dotazník

Práce ve skupinách

10 min

Žáci rozdělení do skupin vyplňují odhadový dotazník (pracovní list č. 8) zaměřený na následující otázky: Žadatelé o azyl o

Kolik lidí celkem, myslíte, zažádalo o azyl v ČR

od r.1990 do října 2003? o

Sestavte pořadí tří zemí (podle počtu žadatelů),

z jakých, podle vás, žadatelé o azyl přicházejí.

Azylanti Sestavte pořadí tří zemí (podle počtu azylantů)

o

z jakých, podle vás, azylanti nejčastěji pocházejí. Je důležité žáky upozornit na to, že se jedná o odhadový dotazník, aby příliš dlouho neváhali s jeho vyplněním. Výsledky skupin se přehledně zapíší na tabuli. Následuje konfrontace s reálnými fakty a sice prostřednictvím grafů promítnutých na zpětném projektoru (pracovní list č. 9, 10). Pro porovnání je důležité, aby si žáci skutečná fakta zapsali do svých pracovních listů. •

Zpětná

10 min vazba

(reflexe)

13 min Práce ve dvojicích

Žáci rozvíjí metodou Pětilístek klíčové pojmy této lekce, kterými jsou žadatel o azyl, azylant (pracovní list č. 11). 1. řádek 1 podstatné jméno - co to je, téma, název 2.

řádek 2 přídavná jména - jaké to je – popis,

vlastnost 3. řádek

3 slovesa - co to dělá

4. řádek

4 slovný výraz - ukazující vcítění do tématu, pojmu, problému – pocitové vyjádření

5. řádek 1 podstatné jméno - rekapitulace, podstata problému, synonymum tématu, problému

4.4 Metodická příprava 4. lekce „AZYLOVÁ PROCEDURA V ČESKÉ REPUBLICE“ Cíl hodiny

Seznámit žáky s průběhem azylové procedury v České

Po absolvování

republice. zná: průběh azylové procedury v České republice

lekce žák

umí: posoudit důvody udělení, či neudělení azylu

Časová dotace Metody práce

zaujímá postoje: citlivé posouzení situace žadatele o azyl 45 min slovní -

diskuse

rozvíjející kooperaci -

skládankové učení

Formy práce

tvrzení ANO/NE individuální

Pomůcky a

skupinová nakopírované pracovní listy č. 12, 13, 14, 15, 16

materiály Obsah hodiny •

Žádost o udělení azylu

(evokace)

8 min Žákům je již předem k domácí práci předložen oficiální vzor žádosti o udělení azylu (pracovní list č. 15). Žáci tak mají možnost vžít se do role žadatele o azyl a ověřit si, co vše žádost o azyl obnáší. Na začátku hodiny si proto žáci ve skupinách sdělují své pocity a zkušenosti s vyplňováním této žádosti. Poté následuje diskuse v rámci celé třídy: → Jaké byly vaše pocity při vyplňování formuláře? → Která

část

žádosti

se

vám

vyplňovala

nejsnadněji/nejobtížněji? → Objevila se položka, s kterou jste si nevěděli rady? → Setkali jste se s položkou, kterou považujete za zbytečnou? •

Azylová procedura

(uvědomění si

významu) Met oda s kl ádankové učení

20 min

Žáci vytvoří skupiny A, B, C. Vyučující zadá každé skupině jedno z dílčích témat: -

řízení o azylu

-

státní integrační program

-

důvody udělení, neudělení azylu

Témata si žáci na základě poskytnutých materiálů s pomocí vyučujícího nastudují (pracovní listy č. 12, 13, 14).

Následně se žáci rozdělí do skupin tak, aby v každé nové skupině byli zastoupeni jednotliví žáci ze skupin A, B, C. Žáci si zde předávají informace, které se naučili v předchozích skupinách. •

Zpětná vazba – tvrzení ANO/NE

(reflexe) Individuální práce

12

min Žáci pracují s pracovním listem č. 16. Pročítají zde samostatně jednotlivá tvrzení a poté označují jejich platnost prostřednictvím ANO/NE. Jedná-li se o neplatné tvrzení, je nutné uvést zdůvodnění a tím pádem platnou tezi. Na závěr následuje společná kontrola.

4.5 Metodická příprava 5. lekce „UPRCHLICKÉ TÁBORY V ČESKÉ REPUBLICE“

Cíl hodiny

Seznámit žáky s druhy azylových zařízení na území České

Po absolvování

republiky. zná: azylová zařízení v České republice

lekce žák

umí: objasnit potřeby tolerance ve společnosti, argumentovat, rozhodovat se zaujímá postoje: respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné myšlení a způsoby chování lidí

Časová dotace Metody práce

90 min slovní - diskuse

Formy práce

- vysvětlování individuální skupinová

Pomůcky materiály

frontální a nakopírované pracovní list č. 17 pro každou skupinu – arch balicího papíru, fixy fotky z azylových zařízení

Obsah hodiny 1. část • Motivační úvod

5 min

Vyučující přečte na začátku hodiny úryvek z novinového článku „Na uprchlíky se mnozí dívají skrz prsty“ . „Jezová, Bělá pod Bezdězem, Mladoboleslavsko – Dostávají měsíční kapesné 360 korun, v létě sedí u silnice a prodávají borůvky, v zimě je to horší. Řeč je o uprchlících z východních zemí, kteří měsíce i roky pobývají v azylovém centru a čekají, zda se dostanou mezi úspěšné žadatele o azyl…. Ve středisku mohou sportovat v tělocvičně nebo se dívat na televizi, ale koho by to bavilo celé dlouhé měsíce. Chodí proto alespoň do Bělé, ale mnoho přízně tam na ně nečeká. Lidé se na uprchlíky často dívají skrz prsty. „Běž si k nim stoupnout!“ špitla prodavačka své kolegyni v obchodě, když tam vstoupily dvě ženy snědší pleti a s šátkem omotaným přes hlavu. Celou

dobu

byla

prodavačka

dvěma

zákaznicím

nepříjemně pověšená na paty. Uprchlice to ignorovaly, koupily drobnosti a odešly. „Je jich tady pořád plno, člověk aby se pořád bál,“ sykla pokladní, aniž by si uvědomila, jak mnohdy křivdí poctivým lidem, kteří neměli to štěstí, aby se narodili v zemi, kde tanky nestřílí

do jejich domů…“ (Mladá fronta Dnes, 17.1.2004, ročník 15, číslo 14, s. 3 – Střední Čechy) Aktivita „čára“ (evokace)

12 min

Učebna se křídovou čárou rozdělí na dvě pole ANO a NE, která zastávají dvě odlišná stanoviska. Na základě postojů, které žáci k níže položené otázce zastávají, se přesunou do konkrétní části učebny. Následují argumenty jednotlivých žáků, z jakých důvodů se přiklánějí k té či oné straně. Ostatní posluchači mohou na jejich základě změnit názor a pozměnit své postavení. →

Vadilo by vám žít v blízkosti uprchlického tábora? Z jakého důvodu?

• Azylová zařízení na území ČR

(uvědomění si

významu)

20

min Vyučující poskytne žákům základní informace, které se týkají tohoto tématu: -

azylovými

zařízeními

rozumíme

přijímací středisko, pobytové středisko a integrační azylové středisko. Toto rozlišení spočívá v účelu, který jednotlivá střediska plní. -

zřizovatelem

těchto

zařízení

je

Ministerstvo vnitra -

dříve – povinnost cizince pobývat

v uprchlickém táboře, v současnosti právo cizince využívat tato zařízení -

přijímací

středisko

–

základní

vstupní procedura (vstupní pohovor, vstupní zdravotní prohlídka) spojená se žádostí o azyl v České republice obec Vyšní Lhoty, v okrese Frýdek-Místek, letiště

Praha-Ruzyně pobytové středisko – ubytování

-

žadatele o azyl, právo

na bezplatné ubytování,

stravu, kapesné integrační

-

azylové

středisko

–

přechodné ubytování cizinců, kterým byl udělen azyl Žáci jsou rovněž seznámeni s rozmístěním jednotlivých azylových zařízení v rámci České republiky (pracovní list č. 17). • Žákům jsou ukázány fotografie z azylových zařízení (vytištěné,

popř.

prostřednictvím

internetu

http://www.unhcr.cz).

na 8 min

2. část • Zpětná vazba pro 1. část

(reflexe, evokace pro 2.

část) Individuální práce

10

min Pracovní list č. 17 slouží ke zpětné vazbě této lekce. V textu jsou vynechány klíčové pojmy, které žáci na základě získaných informací doplňují. Následuje společná kontrola. • Jak by vypadalo vaše azylové zařízení? (uvědomění si významu)

25 min

Skupinová práce

Jednotlivé skupiny si připraví arch balicího papíru a fixy. Úkolem každé skupiny je navrhnout své vlastní azylové zařízení. Nesmí chybět rozhodnutí, kam zařízení umístit, jeho název, ani představení tamějších podmínek, včetně volnočasových aktivit. Následně představí skupiny své projekty, opatřené komentáři, ostatním.

Diskuse: →

Které zařízení vás nejvíce zaujalo? Z jakého důvodu?

• Důvody pro a proti stavbě azylového zařízení (reflexe) Skupinová práce

10 min

V rámci původních skupin přemýšlejte nad důvody pro/proti stavbě azylového zařízení. →

Shodovaly se některé důvody u více skupin?

→

Které argumenty převažují? Pro, nebo proti?

→

Postavili byste azylové zařízení ve vašem městě?

4.6 Metodická příprava 6. lekce „DĚTI MEZI UPRCHLÍKY“ Cíl hodiny

Žák zná základní dětská práva. Citlivě posoudí situaci dětských

Po absolvování

uprchlíků. zná: význam dětských práv

lekce žák

umí: posoudit důvody vedoucí nezletilého k opuštění své země původu

Časová dotace Metody práce

zaujímá postoje: empatie vůči dětem - uprchlíkům 90 min rozvíjející kritické myšlení -

myšlenková mapa

rozvíjející tvořivost -

obrázky ze slov

názorně demonstrační Formy práce

skupinová

videoprojekce

Pomůcky a

práce ve dvojicích video projektor

materiály

videokazeta: Facing our future (UNHCR, 2003) arch balicího papíru pro každou skupinu, fixy nakopírované pracovní listy č. 18 folie pro zpětný projektor – pracovní list č. 19

Obsah hodiny 1. část •

Myšlenková mapa

(evokace)

5 min Do středu tabule se do kruhu napíše klíčový pojem této lekce – „děti-uprchlíci”. Poté vyučující vyzve žáky, aby v prostoru kolem slova v kruhu psali heslovitě všechno, co je k ústřednímu slovu napadne. Tyto myšlenky se také zakroužkují a spojí čarou s ústředním slovem. Pokud existuje nějaká souvislost mezi zakroužkovanými nápady, je možné je také spojovat a naznačovat tak vzájemné vztahy mezi nimi. Je mnoho důvodů, proč se děti stávají uprchlíky a opouští svou zemi. K nejzávažnějším patří porušování lidských práv. •

Dětská práva – Úmluva o právech dítěte

(uvědomění si významu) Práce ve dvojicích

Dvojice žáků pročítá v pracovním listě č. 18 krátké příběhy a za pomoci Úmluvy o právech dítěte určuje, které právo bylo porušeno, či dodrženo.

10 min

Diskuse:

5

min →

Na co myslíte po přečtení jednotlivých příběhů?

→

Znáte nějaký podobný příběh z novin, z televize či z vašeho okolí?

→

Co si myslíte o lidech, kteří nerespektují dětská práva?

Poté si dvojice zvolí libovolné právo dítěte a pokusí se o něm napsat příběh. Může jít o porušení daného práva, či naopak o jeho dodržování. •

15 min Reflexe

10 min Následuje prezentace příběhů. Zástupce dvojice přečte příběh a třída určuje právo, o kterém pojednává.

2. část •

Příběhy dětí – uprchlíků

(evokace)

Skupinová práce

16 min

Před zahájením projekce filmu se žáci rozdělí do 6 skupin; mluvčí, kterého volí každá skupina, losují příběh konkrétního dětského uprchlíka, na který se během projekce zaměří především. Vždy dvě skupiny sledují společný příběh. Na konci projekce se skupiny se shodným příběhem sloučí, porovnají získané informace a dále pracují dohromady v rámci jedné skupiny. V průběhu sledování dokumentu si pořizují zápisky, které se týkají následujícího okruhu otázek:

→

Odkud dětský uprchlík pochází?

→

Kde a s kým nyní žije?

→

Co nyní dělá?

→

Na co, na koho vzpomíná nejraději?

→

Pokuste se popsat jeho zkušenosti jako dítěte uprchlíka.

→

Jaké je jeho přání? Čeho by chtěl dosáhnout?

•

Uvědomění

si

významu

12 min Získané informace zapíší na arch balicího papíru. Své myšlenky vyjadřují žáci nejen prostřednictvím slov ale i obrázků, kde se rovněž snaží vystihnout skutečnost, kterou slovo popisuje. Z obrázků je možno vytvořit i krátké věty. (metoda Obrázky ze slov) •

Reflexe

12 min Následuje prezentace; každá skupina představí svůj příběh, kterým se zabývala. Časový limit 3 minuty. Vypracované projekty jsou poté vystaveny v učebně.

ZÁVĚR

Problematika migrace je jev velmi aktuální, je to proces existující odedávna. V dnešní moderní době je často důsledkem nejen ekonomických činitelů, ale i ozbrojených konfliktů, chudoby, porušování lidských práv, přírodních či ekologických katastrof.

V rámci kategorie mezinárodních migrantů vymezujeme tzv. migranty nedobrovolné, kam řadíme skupiny uprchlíků a žadatelů o azyl. Těm je vymezeno právo na mezinárodní ochranu na základě Úmluvy o právním postavení uprchlíků a Newyorského protokolu. V praxi jednotlivých států se toto právo na ochranu odráží v rámci azylové politiky. Mezinárodní migraci se začala věnovat zvýšená pozornost především v devadesátých letech dvacátého století. Tato tendence i nadále přetrvává, mezinárodní migrace je chápána jako naléhavá záležitost dnešní doby. Domníváme

se,

že

především

pro

naléhavost

této

problematiky, je důležité, a to nejen v rámci občanské výchovy, o ní hovořit. Úzká souvislost je zřejmá s dalšími předměty, jako je dějepis a zeměpis (v rámci RVP ZV mluvíme o vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda). Podstatné je vést žáky

zejména

k utváření

hodnot

jako

je

tolerance,

solidarita,

ohleduplnost či empatie. Rozvíjet u nich schopnost poznávat a respektovat

odlišnosti

jiných

národnostních,

etnických

či

náboženských skupin. Nutné je pomoci odhalovat předsudky a vžité stereotypy a překonávat je. Okruh otázek týkajících se tématu „uprchlictví“ směřuje k aktivnímu uvažování o problému v širších souvislostech a zejména pak k utváření kritického myšlení. Napomáhá k uvědomění si

odpovědnosti za své jednání a za vyjádření svých vlastních postojů. Migrace jako taková je jev velmi dynamický, podléhající častým změnám. Je proto zapotřebí věnovat jim náležitou pozornost, neboť mohou být námětem pro rozšíření stávajících témat.

CONCLUSION

Migration problem is a very current phenomenon, it is a process existing since long ago. In contemporary modern times it is often a consequence of not only economical factors but also armed

conflicts, poverty, invading of human rights, natural or ecological disasters. In terms of category of international migrants we specify so-called unwilling migrants, among which groups of refugees and asylum applicants are placed. Right to international protection on basis of the Convention relating to the Status of Refugees and New York Protocol is determined to them. In practice of individual states this right to protection is reflected in terms of asylum policy. Enhance attention began to be devoted to international migration in 1990s. This tendency still lasts; international migration is comprehended as an acute affair of contemporary times. We think that especially for urgency of these problems it is important to talk about them but not only during the lessons of Civics. There is an obvious connection with other school subjects such as history, geography (in terms of RVP ZV we speak about educational fields: A man and Society, A man and Nature). It is important to lead students to forming worth such as tolerance, solidarity, discretion or empathy, to evolve abilities to know and respect differences of other nationalities, ethical and religious groups. It is necessary to help with

discover prejudices and inveterate stereotypes and get over them. The complex of the questions concerning the theme of “refugee” aims at active thinking about the problem in broad context and particularly at creating of critical thinking. It helps to become aware of own acting and expressing own opinions. Migration itself is a very dynamic phenomenon, liable to frequent changes. Therefore it is necessary to devote them an

adequate attention, because they can be a topic for enlargement of given themes.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání. Portál, Praha1998. Cipro, M.: Prameny výchovy III. Praha 1991. Grecmanová,

H.,

Holoušová,

D.,

Urbanovská,

E.:

Obecná

pedagogika I. Hanex, Olomouc 2002. Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Hanex, Olomouc 2000. Kalhous, Z., Obst, O. a kol.: Školní didaktika . Portál, Praha 2002. Maňák, J.: Nárys didaktiky . MU Brno 2003. Maňák, J., Nováková, M.: Nárys didaktiky . UP Olomouc 1972. Maňák, J., Švec, V.: Výukové metody. Paido, Brno 2003. Mojžíšek, L.: Vyučovací metody. SPN, Praha 1988. Ondráčková, J.: Co je Úmluva o právech dítěte. Český helsinský výbor, Praha 1996. Pike, G., Selby, D.: Globální výchova. Grada, Praha 1994. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 1998. Rámcově vzdělávací program. VÚP Praha 2004.

Situace uprchlíků ve světě:humanitární program. Oxford Univerzity Press, Oxford 1997. Šišková, T. ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál, Praha 1998. Úmluva o právním postavení uprchlíků. Viz internetové zdroje, Odbor azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra ČR. Vítek, M. ed.: Občanská výchova pro novou společnost . Gaudeamus, Hradec Králové 2001. Všeobecná deklarace lidských práv. Informační centrum OSN, Praha 2000. Wright, N.D. a kol.: Nové horizonty výchovy. UP Olomouc 2001. Zákon o azylu č. 325/1999 Sb. Viz internetové zdroje OAMP

INTERNETOVÉ ZDROJE

Kritické myšlení http://kritickemysleni.cz Ministerstvo vnitra ČR http://www.mvcr.cz Odbor azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra ČR (OAMP) http://www.mvcr.cz/uprchlici/ (azylový zákon, Úmluva o právním postavení uprchlíků) Organizace pro pomoc uprchlíkům (OPU) http://www.azyl.cz UNHCR – česká pobočka http://www.unhcr.cz

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Pracovní list č. 1 – Portréty (1. lekce „Uprchlík“) Příloha 2: Pracovní list č. 2 – Portréty uprchlíků opatřené komentáři (1. lekce „Uprchlík“) Příloha 3: Pracovní list č. 3 – Definice - „uprchlík“ (1. lekce „Uprchlík“) Příloha 4: Pracovní list č. 4 – Základní lidská práva (2. lekce „Co je azyl“) Příloha 5: Pracovní list č. 5 – Všeobecná deklarace lidských práv (2. lekce „Co je azyl“) Příloha 6: Pracovní list č. 6 – Pracovní list k poslechu textu (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 7: Text k poslechu – „Chcete azyl? Běžte o dům dál.“ (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant) Příloha 8: Pracovní list č. 7 – Práva a povinnosti žadatelů o azyl, azylantů (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 9: Pracovní list č. 8 – Odhadový dotazník (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 10: Pracovní list č. 9 – Počty žadatelů o azyl podle let a podle státní příslušnosti (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 11: Pracovní list č. 10 – Přehled počtu osob, kterým byl udělen azyl, podle státní příslušnosti (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 12: Pracovní list č. 11 – Pětilístek (3. lekce „Žadatel o azyl, azylant“) Příloha 13: Pracovní list č. 12 – Průběh řízení o udělení azylu (4. lekce „Azylová procedura“) Příloha 14: Pracovní list č. 13 – Státní integrační program (4. lekce „Azylová procedura“)

Příloha 15: Pracovní list č. 14 – Důvody udělení a neudělení azylu (4. lekce „Azylová procedura“) Příloha 16:Pracovní list č. 15 – Vzor žádosti o udělení azylu (4. lekce „Azylová procedura“) Příloha 17: Pracovní list č. 16 – Azylová procedura (4. lekce „Azylová procedura“) Příloha 18: Pracovní list č. 17 – Azylová zařízení (5. lekce „Uprchlické tábory“) Příloha 19: Fotografie z azylových zařízení Kašava, Kostelec nad Orlicí, Příloha 20: Pracovní list č. 18 – Úmluva o právech dítěte (6. lekce „Děti mezi uprchlíky“) Příloha 21: Pracovní list č. 19 – Otázky k dokumentu (6. lekce „Děti mezi uprchlíky“)

Příloha 1: Pracovní list č. 1

1.

4.

2.

5.

3.

6.

7.

8.

Příloha 2: Pracovní list č. 2

Gozel Turkmenistán V České republice jsem musela začít od začátku. Neuznali mi roky studia na vysoké škole, kterou jsem dělala doma. To je obecný problém - buď tu školu neuznají nebo o vzdělání nemáte potřebné doklady a doma už nezůstal nikdo, kdo by vám je mohl poslat. Téměř každý, kdo má azyl, se potýká se situací, kdy má stejné povinnosti jako občan této země, ale pokud jde o práva, dochází k faktickému nepoměru. Žádala jsem třeba v bance o úvěr, ale kvůli omezení platnosti pasu (který mi prodlužují každé dva roky) mojí žádost zamítli. Stejně tak je hrozně těžké s tímhle pasem cestovat, skoro

9.

10.

nikdo vám nedá víza. Ale líbí se nám tu. Život jde dál.

Vu Vietnam

Požádat o azyl, přijmout ho, to je hrozně těžké rozhodnutí, moc jsme váhali. Žijete v exilu, nemůžete zpátky domů, přitom tam máte rodinu, je to stále váš domov ... Je to zásadní rozhodnutí, se kterým se člověk těžko vnitřně smíří. Nás ani vlastně nenapadlo, že to, co děláme, je politický. A že to bude mít takový důsledky. Prostě jsme si říkali, že by ta revoluce tady mohla být inspirací i ke změnám u nás doma. Hlavně to, že byla pokojná. Naše děti, ty už se asi cítí být Čechy. My s manželkou bychom se hrozně rádi jednou vrátili domů, pokud to půjde, tady jsme a vždycky budeme cizinci. Děti by s náma ale asi nejely, narodily se tady a tady jsou doma.

Příloha 3: Pracovní list č. 3

UPRCHLÍK Uprchlík je osoba, která „se nachází mimo svou vlast a má oprávněné obavy před pronásledováním z důvodů rasových, náboženských nebo národnostních nebo z důvodů příslušnosti k určitým společenským vrstvám nebo i zastávání určitých politických názorů, je neschopna přijmout, nebo vzhledem ke shora uvedeným obavám, odmítá ochranu své vlasti…“ Úmluva o právním postavení uprchlíků z roku 1951

Příloha 4: Pracovní list č. 4

5 nejdůležitějších lidských práv,

5 nejdůležitějších lidských

práv, podle mě

podle mé skupiny

Prostor pro argumenty, poznámky:

Příloha 5: Pracovní list č. 5

VŠEOBECNÁ DEKLARACE LIDSKÝCH PRÁV (upravená verze) Článek 1 Všichni lidé rodí se svobodní a sobě rovni co do důstojnosti a práv… Článek 2 1. Každý má všechna práva a všechny svobody, stanovené touto Deklarací, bez jakéhokoli rozlišování, zejména podle rasy, barvy, pohlaví, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národnostního nebo sociálního původu, majetku, rodu nebo jiného postavení. 2. Žádný rozdíl nebude dále činěn z důvodu politického, právního nebo mezinárodního postavení země nebo území, k nimž určitá osoba přísluší, ať jde o zemi nebo území nezávislé, anebo pod poručenstvím, nesamosprávné nebo podrobené jakémukoli jinému omezení suverenity. Článek 3 Každý má právo na život, svobodu a osobní bezpečnost. Článek 4 Nikdo nesmí být držen v otroctví nebo nevolnictví; všechny formy otroctví a obchodu s otroky jsou zakázány. Článek 5 Nikdo nesmí být mučen nebo podrobován krutému, nelidskému či ponižujícímu zacházení nebo trestu. Článek 6 Každý má právo na to, aby byla všude uznávána jeho právní osobnost. Článek 7 Všichni jsou si před zákonem rovni a mají právo na stejnou ochranu zákona bez jakéhokoli rozlišování. Všichni mají právo na stejnou ochranu proti jakékoli diskriminaci…. Článek 8 Každý má právo, aby mu příslušné vnitrostátní soudy poskytly účinnou ochranu proti činům porušujícím základní práva, která jsou přiznána ústavou nebo zákonem. Článek 9 Nikdo nesmí být svévolně zatčen, držen ve vazbě nebo vyhoštěn do vyhnanství. Článek 10 Každý má úplně stejné právo, aby byl spravedlivě a veřejně vyslechnut nezávislým a nestranným soudem, který rozhoduje o jeho právech a povinnostech nebo o jakémkoli trestním obvinění, vzneseném proti němu. Článek 11 1. Každý, kdo je obviněn z trestního činu, má právo být považován za nevinného, dokud není zákonným postupem prokázána jeho vina ve veřejném řízení, v němž mu byly zajištěny veškeré možnosti obhajoby. 2. Nikdo nesmí být souzen pro čin nebo opomenutí, které v době, kdy byly spáchány, nebyly trestné podle státního nebo mezinárodního práva. Rovněž

nesmí být uložen trest těžší, než jakého bylo lze použít v době, kdy byl trestný čin spáchán. Článek 12 Nikdo nesmí být vystaven svévolnému zasahování do soukromého života, do rodiny, domova nebo korespondence, ani útokům na svou čest a pověst. … Článek 13 1. Každý má právo volně se pohybovat a svobodně si volit bydliště uvnitř určitého státu. 2. Každý má právo opustit kteroukoli zemi, i svou vlastní, a vrátit se do své země. Článek 14 1. Každý má právo vyhledat si před pronásledováním útočiště v jiných zemích a požívat tam azylu. 2. Toto právo nelze uplatnit v případě stíhání skutečně odůvodněného nepolitickými zločiny nebo činy, které jsou v rozporu s cíli a zásadami Spojených národů. Článek 15 1. Každý má právo na státní příslušnost. 2. Nikdo nesmí být svévolně zbaven své státní příslušnosti ani práva svou státní příslušnost změnit. Článek 16 1. Muži a ženy, jakmile dosáhli plnoletosti, mají právo, bez jakéhokoli omezení z důvodu příslušnosti rasové, národnostní nebo náboženské, uzavřít sňatek a založit rodinu. Pokud jde o manželství, mají za jeho trvání i při jeho rozvázání stejná práva. … Článek 17 I. Každý má právo vlastnit majetek jak sám, tak spolu s jinými. 2. Nikdo nesmí být svévolně zbaven svého majetku. Článek 18 Každý má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství; toto právo zahrnuje v sobě i volnost změnit své náboženství nebo víru, jakož i svobodu projevovat své náboženství nebo víru….. Článek 19 Každý má právo na svobodu přesvědčení a projevu; toto právo nepřipouští, aby někdo trpěl újmu pro své přesvědčení, zahrnuje právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky jakýmikoli prostředky a bez ohledu na hranice. Článek 20 1. Každému je zaručena svoboda pokojného shromažďování a sdružování. 2. Nikdo nesmí být nucen, aby byl členem nějakého sdružení. Článek 21 1. Každý má právo, aby se účastnil vlády své země přímo nebo prostřednictvím svobodně volených zástupců. …. Základem vládní moci budiž vůle lidu; ta musí být vyjádřena správně prováděnými volbami, které se mají konat v pravidelných obdobích na základě všeobecného a rovného hlasovacího práva tajným hlasováním nebo jiným rovnocenným postupem, zabezpečujícím svobodu hlasování. Článek 22 Každý člověk má jako člen společnosti právo na sociální zabezpečení a nárok na to, aby mu byla národním úsilím i mezinárodní součinností a v souladu s organizací a s prostředky příslušného státu zajištěna hospodářská, sociální a

kulturní práva, nezbytná k jeho důstojnosti a k svobodnému rozvoji jeho osobnosti. Článek 23 1. Každý má právo na práci, na svobodnou volbu zaměstnání, na spravedlivé a uspokojivé pracovní podmínky a na ochranu proti nezaměstnanosti. 2. Každý, bez jakéhokoli rozlišování, má nárok na stejný plat za stejnou práci. 3. Každý pracující má právo na spravedlivou a uspokojivou odměnu…. Článek 24 Každý má právo na odpočinek a na zotavení, zejména také na rozumné vymezení pracovních hodin a na pravidelnou placenou dovolenou. Článek 25 1. Každý má právo na takovou životní úroveň, která by byla s to zajistit jeho zdraví a blahobyt i zdraví a blahobyt jeho rodiny, počítajíc v to zejména výživu, šatstvo, byt a lékařskou péči, jakož i nezbytná sociální opatření; má právo na zabezpečení v nezaměstnanosti, v nemoci, při nezpůsobilosti k práci, při ovdovění, ve stáří nebo v ostatních případech ztráty výdělečných možností, nastalé v důsledku okolností nezávislých na jeho vůli. 2. Mateřství a dětství mají nárok na zvláštní péči a pomoc. Všechny děti, ať manželské nebo nemanželské, požívají stejné sociální ochrany. Článek 26 1. Každý má právo na vzdělání. Vzdělání nechť je bezplatné, alespoň v počátečních a základních stupních. Základní vzdělání je povinné. Technické a odborné vzdělání budiž všeobecně přístupné a rovněž vyšší vzdělání má být stejně přístupné všem podle schopností. 2. Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám.Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a všemi skupinami rasovými i náboženskými, jakož i k rozvoji činnosti Spojených národů pro zachování míru. 3. Rodiče mají přednostní právo volit druh vzdělání pro své děti. Článek 27 I Každý má právo svobodně se účastnit kulturního života společnosti, užívat plodů umění a podílet se na vědeckém pokroku a jeho výtěžcích. … Článek 28 Každý má právo na to, aby vládl takový společenský a mezinárodní řád, ve kterém by práva a svobody stanovené v této Deklaraci byly úplně uplatněny. Článek 29 1. Každý má povinnosti vůči společnosti, v níž jediné může volně a plně rozvinout svou osobnost….. Článek 30 Nic v této Deklaraci nemůže být vykládáno tak, aby dávalo kterémukoli státu, kterékoli skupině nebo osobě jakékoli právo vyvíjet činnost nebo dopouštět se činů, které by směřovaly k potlačení některého z práv nebo některé ze svobod v této Deklaraci uvedených. (Zdroj: Všeobecná deklarace lidských práv. Informační centrum OSN, Praha 2000)

Příloha 6: Pracovní list č. 6

→

Koho příběh jsme právě vyslechli? Odkud pochází?

→

Z jakého důvodu a s kým přišla Lída do Čech?

→

Kde v České republice pobývala?

→

Pokus se vypovědět Lídiny pocity, vypráví-li o své rodině.

→

Co víme o Lídině původním zaměstnání a zálibách?

→

Jaké byly Lídiny aktivity během pobytu v táboře?

→

Z jakého důvodu a kam odešla Lída z České republiky?

→

Jaký osud čekal Lídu po opuštění ČR? Čeho dosáhla?

ŽADATEL O AZYL = člověk, který prchá před pronásledováním a hledá útočiště v zahraničí, žádá o azyl, jinými slovy o to, aby byl uznán za uprchlíka ve smyslu Úmluvy o právním postavení uprchlíků a aby mohl požívat mezinárodní ochranu i materiální pomoc, která z tohoto postavení vyplývá AZYLANT = cizinec, kterému byl podle zákona o azylu udělen azyl, a to po dobu platnosti rozhodnutí o udělení azylu (Zdroj – zákon o azylu č.325/1999 Sb.)

Příloha č. 7: Text k poslechu – „Chcete azyl? Běžte o dům dál.“ (Zdroj: Člověk v tísni, autor: Věra Roubalová) Asi v polovině října jsme přijeli, jako každý týden, do tábora v Červeném Újezdu. Ještě v autě mi kolegyně Zuzana říkala, že sehnala pro Lídu knížky v ruštině a učebnici francouzštiny. Již několik týdnů za ní chodila a učily se spolu francouzsky, popíjely čaj, bavily se o politice a velmi se spřátelily. Když jsme vystoupily z auta, přiběhlo jako obvykle několik dětí a pak přišly ženské z Čečenska a tiše nám sdělily, že Lída utekla: „Už je v Rakousku“. Zuzana se otočila, aby nebylo vidět slzy v očích. Už se ozvala? – ptala jsem se tiše, a dostala jsem stejně tichou odpověď: „Jo, už volala.“ Po Lídě zbyla velká mezera, jako by odešel někdo z rodiny. Patřila do skupiny, která do Červeného Újezdu přišla před více než rokem. Byly to rodiny, které odešly z Čečenska asi před třemi roky a v Polsku

požádaly

o

azyl.

Dva

roky

tam

čekaly

na

konečné

rozhodnutí: azyl nebude. Kam půjdou? Musíte opustit tábor, můžete ještě zkusit štěstí v Čechách, radil jim personál tábora, který si na ně zvykl a vesměs si e oblíbil. A tak putovaly dál. Téměř všichni tito uprchlíci se setkali v uprchlickém táboře Červený Újezd. Hned na prvních ženských skupinách mě ženské na Lídu nenápadně upozornily. „Ta vysoká s tou holčičkou je tu sama. Její muž je již přes

tři

roky

nezvěstný.

Ona

stále

doufá,

že

žije,

ale…“

pochybovačně a smutně zakroutila hlavou jedna z Čečenek. Lída mě okamžitě zaujala. Vysoká, statná ženská s ušlechtilou tváří. Vážná, důstojná. U nohou se jí stále pletla asi tříletá holčička Chada. Na skupině byla mlčenlivá a zaražená, ale vše pozorně sledovala. Zašla jsem za ní na pokoj. Byl čistý, uprostřed dvě kovové postele, skříň a stůl s židlí. Bez obrázků. Rozzářila se, když jsem přišla, a nabídla mi čaj. Moc jsme toho nenapovídaly. Až při další návštěvě mi začala o sobě vyprávět. V Čečensku má dospělou dceru z prvního manželství. Bojí se o ní. „No a muž, to nevím,“ řekla

… a oči jen jen plakat. „Měla jsem ještě syna. Měsíce jsme se schovávali před bombardováním ve sklepích a on měl srdeční vadu. Stále plakal a já mu nemohla pomoci. Bez lékařské pomoci umřel,“ říká a slzy se už řinou. „Teď udělám všechno, aby se Chada už měla lépe než my.“ Honem ještě nalévá čaj. Pak vypráví o tom, že byla sekretářkou u ministra stavebnictví. „Byla jsem jeho pravou rukou,“ říká hrdě, „vše jsem uměla zařídit.“ Byla zvyklá stále něco dělat, číst, psát, vzdělávat se a teď tady sedí a čeká. Ptala se mě, jestli bych pro ni neměla práci, jakoukoli. Často jsem myslela na všechno to, co už musela vytrpět. V duchu jsem si říkala, že žena s takovou historií by snad přeci jen mohla ten azyl dostat. I na skupině se Lída začala víc projevovat a zapojovat se do vážnějších témat, která jsme probíraly. Jednou jsem za ní zase zašla. Hned se mi pochlubila varnou konvicí, kterou si koupila, a znovu se mě ptala na práci, že nemůže jen tak sedět a hlídat Chadu. Když jsem jí řekla, že pro ni máme práci v táborové knihovně, vyskočila a s jásotem mě objala. Byla tam určitě víc hodin, než měla napsáno na dveřích, a četla a četla… Radila nám, co kteří uprchlíci rádi čtou a co pro ně máme shánět…. Lída prostě patřila k našim oporám a stálicím v táboře. Pravidelně po dvou měsících jí ministerstvo prodlužovalo vízum a se žádostí o azyl se stále nic nedělo. Asi po půl roce od podání žádosti měla na odboru pro azylovou a migrační politiku pohovor. Byla z něj velmi rozčilená, protože se musela vracet ke všemu špatnému, co její rodina prožila. A potom zase čekala a čekala. Pak najednou byla pryč. Chyběla nám, přesto, že uprchlíci mizící do jiných táborů či do jiných zemí už bereme jako realitu….. Byly Vánoce, Nový rok… 5. ledna mi zvonil mobil. „Tady Lidie, paní Věra, já mám azyl.“ Začala jsem křičet radostí, křičely jsme obě. „Až dostanu pas, tak za vámi přijedu.“ …

Příloha 8: Pracovní list č. 7

Jednotlivé informace pozorně pročítej, poté je označ jedním ze znamének:

+ nová informace - informace v rozporu s tím, co jsem věděl před tím ? chci se o tomto dozvědět něco bližšího √ toto jsem věděl již dříve

Práva žadatele o udělení azylu v ČR 

Jednat v řízení o udělení azylu v mateřském jazyce nebo v jazyce, ve kterém

je schopen se dorozumět. Za tím účelem je účastníkovi poskytnut bezplatně tlumočník na celou dobu řízení. Účastník řízení je oprávněn přizvat si na své náklady tlumočníka podle své volby. (§22) 

Právo na bezplatnou základní zdravotní péči. (§88)



Právo na bezplatné poskytování ubytování, stravy a kapesné, pobývá-li

v azylovém zařízení. (§ 42) 

Žadatel o udělení azylu hlášený k pobytu mimo pobytové středisko si hradí

náklady spojené s pobytem na území z vlastních prostředků, s výjimkou zdravotní péče. (§43) 

Nechat se po celou dobu řízení zastupovat na základě plné moci. (§20)



Požádat o pomoc právnickou nebo fyzickou osobu zabývající se poskytováním

právní pomoci uprchlíkům. (§21) 

Nahlížet do svého spisu. (§37)

Povinnosti žadatele o udělení azylu v ČR 

Dostavit se na předvolání Ministerstva vnitra k pohovoru, o kterém je sepsán

protokol. (§23) 

Žadatel o udělení azylu nesmí opustit přijímací středisko do provedení

lékařského vyšetření zaměřeného na zjištění, zda netrpí chorobou ohrožující jeho život či zdraví nebo život či zdraví jiných osob, do doby udělení víza k pobytu za účelem řízení o udělení azylu a vydání průkazu žadatele o udělení azylu. (§46) 

Strpět sejmutí daktyloskopických otisků prstů a pořízení obrazového záznamu

s cílem zjistit nebo ověřit jeho totožnost. (§47) 

Dodržovat ubytovací řád pro přijímací a pobytová střediska. (§48)



Prokazovat průkazem žadatele o udělení azylu příslušným orgánům svou

totožnost či jiné skutečnosti zapsané v tomto průkazu. (§49) 

V průběhu řízení uvádět pravdivé a úplné informace nezbytné pro spolehlivé

zjištění skutečného stavu věci. (§49)

Povinnosti azylanta 

Oznamovat ministerstvu skutečnosti významné pro zachování azylu, např.

udělení státního občanství České republiky. (§51) 

Chránit průkaz povolení k pobytu azylanta a cestovní doklad před poškozením,

zničením, ztrátou, odcizením či zneužitím; v případě, že tyto okolnosti nastaly, je povinen neprodleně je hlásit policii. (§52a) 

Prokazovat průkazem povolení k pobytu azylanta příslušným orgánům svou

totožnost či jiné skutečnosti zapsané v průkazu na základě zákona. (§52b) 

Odevzdat průkaz povolení k pobytu azylanta a cestovní doklad policii v případě

odnětí nebo zániku azylu. (§52e) 

Oznámit policii pobyt mimo území delší než 365 dnů. (§52g)

Zdroj – Zákon o azylu č. 325/1999 Sbírk

odhad Kolik lidí, myslíte, celkem zažádalo o azyl v ČR od roku 1990 do října 2003. Sestavte pořadí tří zemí (podle počtu

Příloha 9: Pracovní list č. 8

žadatelů), z jakých, podle vás, žadatelé o azyl přicházejí. Sestavte pořadí tří zemí, z jakých, podle vás, azylanti nejčastěji pocházejí.

skutečnost

Příloha 10: Pracovní list č. 9 – FOLIE PRO ZPĚTNÝ PROJEKTOR

Celkem zažádalo o azyl v ČR v období 1990 – říjen 2003 70109 lidí.

Zdroj – http://www.mvcr.cz

Příloha 13: Pracovní list č. 12 – skupina A § 10 Zahájení řízení (1) Řízení o udělení azylu se zahajuje podáním žádosti o udělení azylu . (2) Žádost o udělení azylu je oprávněn podat cizinec, jenž učinil prohlášení o azylu. (3) Cizinec, který v České republice o udělení azylu již žádal, je oprávněn podat žádost o udělení azylu nejdříve 2 roky od pravomocného ukončení předchozího řízení. (4) Ministerstvo může v případě hodném zvláštního zřetele lhůtu stanovenou v odstavci 3 prominout.

§ 25 Zastavení řízení Řízení se zastaví, jestliže a) žadatel o udělení b) c)

odpadl

důvod

účastník

azylu vzal žádost

řízení

zahájeného

řízení

v

z

o udělení

azylu zpět,

podnětu

ministerstva,

jeho

průběhu

zemřel,

d) žadatel o udělení azylu se bez vážného důvodu opakovaně nedostavuje k pohovoru nebo neposkytuje informace nezbytné pro spolehlivé

zjištění

skutečného

stavu

věci

a

na

základě

dosud

zjištěných skutečností nelze rozhodnout. § 26 Přerušení řízení Řízení lze přerušit, jestliže a) účastník řízení byl vyzván, aby ve stanovené lhůtě odstranil vadu podání, nejdéle však na dobu 14 dnů, nebo b) účastník řízení se nemůže řízení zúčastnit ze zdravotních nebo jiných vážných důvodů majících trvalejší povahu, a to na dobu nezbytně nutnou, nejdéle však na dobu 90 dnů.

§ 27 Rozhodnutí Rozhodnutí ve věci vydá ministerstvo do 90 dnů ode dne zahájení řízení. Nelze-li vzhledem k povaze věci rozhodnout v této lhůtě, může ji ministerstvo přiměřeně prodloužit. O prodloužení lhůty účastníka řízení bez zbytečného odkladu písemně vyrozumí.

Zdroj – zákon o azylu č. 325/1999 Sb.

Příloha 14: Pracovní list č. 13 - skupina B

STÁTNÍ INTEGRAČNÍ PROGRAM § 68 Státní integrační program je program zaměřený na pomoc azylantům při zajištění jejich začlenění do společnosti. Součástí státního integračního programu je i vytvoření předpokladů pro získání znalostí českého jazyka a zajištění bydlení. § 69 Státní integrační program v oblasti zajištění bydlení se realizuje formou jednorázové nabídky bydlení azylantovi ministerstvem. § 70 (1) Státní integrační program v oblasti získání znalostí českého jazyka realizuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy formou bezplatného jazykového kurzu. (2) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy učiní azylantovi nabídku kurzu českého jazyka nejpozději do 30 dnů ode dne nabytí právní moci rozhodnutí o udělení azylu.

Zdroj – zákon o azylu č. 325/1999 Sb.

Příloha 15: Pracovní list č. 14 – skupina C § 12 Důvody udělení azylu Azyl se cizinci udělí, bude-li v řízení o udělení azylu zjištěno, že cizinec a) je pronásledován za uplatňování politických práv a svobod, nebo b) má odůvodněný strach z pronásledování z důvodu rasy, náboženství, národnosti, příslušnosti k určité sociální skupině nebo pro zastávání určitých politických názorů ve státě, jehož občanství má, nebo, v případě že je osobou bez státního občanství, ve státě jeho posledního trvalého bydliště. § 13 Azyl za účelem sloučení rodiny (1) Rodinnému příslušníkovi azylanta, jemuž byl udělen azyl, se v případě hodném zvláštního zřetele udělí azyl za účelem sloučení rodiny (2) Rodinným příslušníkem se pro účely sloučení rodiny podle odstavce 1 rozumí a) manžel azylanta, b) svobodné dítě azylanta mladší 18 let, nebo c) rodič azylanta mladšího 18 let. (3) Předpokladem udělení azylu za účelem sloučení rodiny manželu azylanta je trvání manželství před udělením azylu azylantovi. § 14 Humanitární azyl Jestliže v řízení o udělení azylu nebude zjištěn důvod pro udělení azylu podle § 12, lze v případě hodném zvláštního zřetele udělit azyl z humanitárního důvodu.

§ 15 Důvody vylučující udělení azylu Azyl nelze udělit, pokud je důvodné podezření, že cizinec, který podal žádost o udělení azylu a) se dopustil trestného činu proti míru, válečného trestného činu nebo

trestného

činu

proti

lidskosti

ve

smyslu

mezinárodních

dokumentů

obsahujících

ustanovení

o

těchto

trestných

činech,

§ 16 (1) Žádost o udělení azylu se zamítne jako zjevně nedůvodná, jestliže žadatel a) uvádí pouze ekonomické důvody, b) bez vážného důvodu uvádí nesprávné údaje o své totožnosti nebo státním občanství nebo tyto údaje odmítá uvést, c) žádá o udělení azylu pouze proto, aby unikl situaci všeobecné nouze, d) v opakovaně podané žádosti o udělení azylu uvede skutečnosti v zásadě shodné či obdobné jako v žádosti předchozí, anebo uvede skutečnosti jiné, které mu však byly či musely být známé již při podání předchozí žádosti o udělení azylu, e) přichází ze státu, který Česká republika považuje za třetí bezpečnou zemi nebo bezpečnou zemi původu, nebude-li prokázáno, že v jeho případě tento stát za takovou zemi považovat nelze, f) má více než 1 státní občanství a nevyužil ochrany některého ze států, jehož státní občanství má (2) Rozhodnutí o zamítnutí žádosti pro její zjevnou nedůvodnost lze vydat nejpozději do 30 dnů ode dne zahájení řízení o udělení azylu. (3) Pokud žadatel není způsobilý k právním úkonům a není doprovázen zákonným zástupcem, nelze žádost zamítnout jako zjevně nedůvodnou.

Zdroj – zákon o azylu č. 325/1999 Sb.

Příloha 16: Pracovní list č. 15

Vzor žádosti o udělení azylu (zdroj – příloha č. 1 k zákonu č.325/1999 Sb.) razítko přijímacího střediska Foto (3,5 x 4,5) evidenční číslo 1. a) jméno: b) příjmení: c) dřívější příjmení (všechna): 2. Datum a místo (stát) narození: 3. Pohlaví: 4. Státní občanství a) v den narození: b) současné/současná (uveďte všechna): c) nemáte-li žádné, uveďte důvody: 5.Národnost/etnická příslušnost, ke které se hlásíte: 6. a) jméno otce: b) příjmení otce: c) datum a místo narození otce: 7. a) jméno matky: b) příjmení matky: c) datum a místo narození matky: 8. V jakých jazycích jste schopen se dorozumět ?

9. Rodinný stav: 10. Počet osob, ke kterým máte vyživovací povinnost: 11. a) děti do 18 let, jejichž jménem žádáte o udělení azylu (jméno a příjmení, datum narození a rodinný poměr): b) uveďte jména a příjmení, data narození a rodinný poměr dalších rodinných příslušníků, kteří současně s Vámi žádají o udělení azylu na území České republiky: c) ostatní členové rodiny, kteří se zdržují mimo území České republiky ( místo jejich pobytu a ostatní údaje jako u písmene a): d) příbuzní nebo známí, kteří pobývají na území České republiky, s jejichž pomocí po dobu řízení o udělení azylu počítáte: 12. Uveďte místa (stát, obec, ulice) a délku pobytu, kde jste se zdržoval posledních 10 let před příchodem do České republiky: 13. Uveďte, kterými doklady v současné době disponujete a) cestovní pas a vízum (druh, číslo, platnost do): b) jiné doklady totožnosti (druh, číslo, platnost do): 14. Náboženské vyznání: 15. Jste sám nebo některý člen rodiny členem polit. strany nebo jiné organizace: 16. Kdy a kde jste vykonával vojenskou službu: 17. Nejvyšší dosažené vzdělání: Doklady o vzdělání: 18. Povolání a) odborné předpoklady k výkonu povolání:

b) dosavadní pracovní zařazení (delší jeden rok) a dobu jeho trvání): 19. a) máte v současné době finanční prostředky (výše a měna): b) máte movitý nebo nemovitý majetek (jaký a kde): c) máte nárok na důchod nebo jinou sociální dávku (jakou, kde): d) dostáváte materiální pomoc (jakou, od koho): 20. Kdy a z jakého důvodu jste opustil svou vlast: Uveďte, kdy a kde jste se zdržoval od doby opuštění své vlasti do příjezdu do ČR: 21. Z jakých důvodů žádáte o udělení azylu? 22. Zůstali ve Vaší vlasti příbuzní, vůči nimž máte závazky: 23. Kdy, kde a jakým způsobem jste vstoupil na území České republiky: 24. a) přes území kterých států jste do České republiky cestoval: b) jak dlouho jste se zdržoval na území těchto států: 25. Uveďte, zda je Česká republika Vaším cílovým státem nebo pouze tranzitním, popište své představy o řešení vaší situace: 26. Byl jste již v České republice, kdy a z jakého důvodu: 27. Navázal jste po dobu svého pobytu v cizině spojení se zastupitelským úřadem Vaší vlasti (kde, kdy, z jakého důvodu a s jakým výsledkem): 28. Žádal jste již o udělení azylu, jestliže ano (kde, kdy, s jakým výsledkem):

29. Bylo nebo je proti Vám vedeno trestní stíhání (kdy, kde, z jakého důvodu a s jakým výsledkem): 30. Čeho se obáváte v případě návratu do vlasti : 31. Jaký je Váš zdravotní stav: 32. Rozveďte na samostatném listu, který je nedílnou součástí žádosti o udělení azylu, důvody, pro které žádáte o udělení azylu v České republice a jiné důležité okolnosti, které mohou osvědčit důvody k podání žádosti o udělení azylu. Potvrzuji, že jsem byl poučen o svých právech a povinnostech po dobu pobytu na území České republiky, a to včetně práva kdykoliv se obrátit o pomoc na Úřad Vysokého komisaře Organizace spojených národů pro uprchlíky a kontaktovat další organizace zabývající se ochranou zájmů uprchlíků. V dne ................................ podpis žadatele o udělení azylu ................................... podpis tlumočníka ................................. podpis oprávněného pracovníka ministerstva

Příloha 17: Pracovní list č. 16

Pomocí

ANO/NE

naznač

platnost

následujícíc h

tvrzení. Odpovíš-li NE, svou odpověď zdůvodni!



Řízení o udělení azylu se zahajuje podáním žádosti o udělení azylu.



Cizinec, který v ČR o udělení azylu již žádal, není oprávněn podat

další žádost o azyl. 

Rozhodnutí o udělení azylu je vydáno do 90 dnů ode dne zahájení

řízení, lhůta může být přiměřeně prodloužena. 

Azyl

se

cizinci

udělí,

má-li

cizinec

odůvodněný

strach

z pronásledování z důvodu rasy, náboženství, národnosti nebo pro zastávání určitých politických názorů ve státě, jehož občanství má. 

Udělit azyl z humanitárního důvodu nelze.



Azyl nelze udělit, dopustil-li se cizinec trestného činu proti míru,

válečného trestného činu nebo trestného činu proti lidskosti. 

Rodinnému příslušníkovi azylanta je možné ve zvláštním případě

udělit azyl za účelem sloučení rodiny. 

Uvádí-li žadatel pouze ekonomické důvody, i přesto je azyl udělen.



Státní integrační program je program zaměřený na pomoc

azylantům při zajištění jejich začlenění do společnosti. 

Státní integrační program v oblasti bydlení realizují vybrané obce, a

to formou opakovaných nabídek bydlení azylantovi. 

Státní integrační program v oblasti získání znalostí českého jazyka

je realizován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy formou bezplatného jazykového kurzu.

Příloha 18: Pracovní list č. 17

Azylovými

zařízeními

rozumíme

…………………………..,

…………………………….. a …………………………………… Zřizovatelem všech těchto zařízení je ………………………….... V ……………………………… je cizinec povinen absolvovat základní vstupní proceduru. Následně je žadatel přemístěn do pobytového střediska, kde má právo na …………………………………… K přechodnému ubytování cizinců, kterým byl udělen ……….., slouží …………………………….středisko.

Zdroj – zákon o azylu č. 325/1999 Sb. Příloha 19

Kašava

Pobytové středisko KOSTELEC NAD ORLICÍ (zdroj - http://www.unhcr.cz)

Pobytové středisko BĚLÁ POD BEZDĚZEM (zdroj - http://www.unhcr.cz)

Příloha 20: Pracovní list č. 18

Malý Tomík v poslední době neustále slyší, jak se jeho rodiče hádají a zaslechl i řeči o rozvodu. Je z toho moc nešťastný, nechce je ztratit, chce zůstat dál s oběma. Problém je, že i Tomíka chtějí oba rodiče a nikdo nechce ustoupit. Kamarádka Petra Tomíkovi radí, že nejlepší bude strávit nějaký čas u babičky, než se rodiče domluví. O příběhu Ireny z deváté třídy, která byla policií přistižena při prostituci, se ve škole dlouho mluvilo. Prý ji nutil nevlastní otec a dokonce i starší sestra. Někteří ji litovali, jiní se divili, že nic neřekla, že se nebránila. Petr byl velmi nadaný na matematiku a chtěl ji studovat. Jeho rodiče však, oba překladatelé a spisovatelé, rozhodli, že bude studovat jazyky. Studium mu vůbec nešlo, byl velmi otrávený. Rozhodl se zúčastnit matematické soutěže, a tak své rodiče přesvědčit. I přesto že v soutěži uspěl, rodiče nepřesvědčil. Až když skoro propadl u závěrečných zkoušek, uznali rodiče svou chybu a Petra nechali vystudovat matematiku.

Úmluva o právech dítěte (zkrácené znění) •

Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost

•

Pokud je to možné, má dítě právo znát své rodiče a má právo na jejich péči.

Má právo stýkat se s oběma rodiči. •

Každé dítě má právo svobodně vyjadřovat své názory, a to na všechny

záležitosti, které se jej týkají. Názorům dítěte se musí věnovat patřičná, pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu. •

Každé dítě má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky

bez ohledu na hranice. •

Každé dítě má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo

se sdružovat a pokojně shromažďovat. •

Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním

násilím, urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním.

•

Každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho

tělesný, duševní, mravní a sociální rozvoj. •

Každé dítě má právo na vzdělání. Stát zavádí pro všechny děti

bezplatné a povinné základní vzdělání, podněcuje střední vzdělání, zpřístupňuje vysokoškolské vzdělání pro všechny, a to podle jejich schopností. Zpřístupňuje informace a poradenskou službu v oblasti odborného vzdělání. •

Kázeň ve škole musí být zajišťována způsobem slučitelným s lidskou

důstojností dítěte. •

Výchova má směřovat k rozvoji osobnosti, k posilování úcty k lidským právům

a základním svobodám, k posilování úcty k rodičům, národním hodnotám své země a jiných civilizací, k přípravě dítěte na život ve svobodné společnosti v duchu míru, přátelství, snášenlivosti a rovnosti národů, etnických, národnostních a náboženských skupin. Děti národnostních menšin mají právo užívat vlastní jazyk, praktikovat vlastní náboženství. •

Duševně, tělesně či smyslově postižené dítě má právo požívat plného života

tak, aby byla respektována jeho důstojnost a aby se rozvíjela jeho osobnost. Má právo na zvláštní péči, na přístup ke vzdělání a odborné přípravě tak, aby se mohlo co nejlépe účastnit života a práce společnosti. •

Každé dítě má právo na odpočinek a volný čas.

•

Každé dítě má právo na ochranu před hospodářským vykořisťováním, před

vykonáváním jakékoliv práce, která je pro ně nebezpečná, před užíváním narkotických a psychotropních látek, před sexuálním zneužíváním. Dítě nesmí být používáno k pornografii, musí být chráněno před únosem, nesmí s ním být obchodováno, nesmí být mučeno či podrobováno jakémukoliv týrání, ponižujícímu zacházení nebo trestání. •

Za trestné činy nebude osobám mladším 18ti let ukládán trest smrti a trest

doživotí. Každé dítě obžalované z porušení trestního zákona musí být považováno za nevinné do doby, kdy je podle zákona prokázána jeho vina nezávislým soudem.

Zdroj – Ondráčková, J.: Co je Úmluva o právech dítěte. Praha 1996, s. 17-18

Příloha 21: Pracovní list č. 19 – FOLIE PRO ZPĚTNÝ PROJEKTOR

V průběhu sledování dokumentu se soustřeďte na tento okruh otázek:

 Odkud dětský uprchlík pochází?  Kde a s kým nyní žije?  Co nyní dělá?  Na co, na koho vzpomíná nejraději?  Pokuste se popsat jeho zkušenosti jako dítěte uprchlíka.  Jaké je jeho přání? Čeho by chtěl dosáhnout?