Hoe mooi is het als je ziet dat leerlingen zich ontwikkelen richting zelfstandigheid. Dat ze relaties kunnen aangaan, kunnen delen en spontaan kunnen reageren. Veel scholen hebben doelen als zelfstandigheid, gelijkwaardigheid en respectvolle omgang met anderen ‘op de schooldeur’ staan. Hoe kun je Transactionele Analyse inzetten bij de begeleiding van leerlingen om dit te ondersteunen? Tekst: Manon van Omme Transactionele Analyse werkt vanuit een filosofische humanistische basis. Uitgangspunten zijn: • De mens is goed: ik ben OK, jij bent OK. • Iedereen kan denken. • Een mens wil en kan zich van nature ontwikkelen en veranderen. • Een mens heeft een aangeboren neiging tot autonomie, intimiteit en spontaniteit. Transactionele Analyse (TA) beschrijft en analyseert transacties. Transacties zijn alles wat er tussen mensen gebeurt. TA heeft een aantal modellen ontwikkeld om die processen, die plaatsvinden in het hier en nu, te beschrijven en beschouwen. Groot voordeel van de theorie is dat die gebruikmaakt van een ook voor leerlingen begrijpelijke taal. Vooral de herkenbaarheid en de toegankelijkheid van de TA maakt dat die (de begeleiding in) het onderwijs veel te bieden heeft, zowel impliciet als expliciet. Ik maak er zelf vrijwel dagelijks gebruik van op school, zowel in lessen als in begeleiding gesprekken. Samen met de schoolpsychologe heb ik ‘TA-lessen’ voor onze leerlingen ontwikkeld. Mentoren geven die in de leerjaren 1 tot en met 3. Ook geef ik workshops op basis van TA, onder andere over motivatie , faalangst, samenwerken en studievaardigheden.
Hoe geef je binnen school vorm aan zo’n uitgangspunt? De begrippen uit de TA zijn gemakkelijk te vertalen naar de beleefwereld van leerlingen. Immers: iedereen wil gezien worden, sterker nog, gezien worden is een basisbehoefte. Dus wat gebeurt er als de klas nadenkt waarom het aapje zonder moeder doodging, terwijl het wel eten en drinken had gekregen? Dan roept al snel een brugklasleerling: ‘Ik weet het al, hij mist liefde’. En dan praat je daarna gemakkelijk over aandacht en over soorten aandacht. Hoe geef je iemand aandacht , hoe krijg je aandacht?
De TA heeft het over aandacht en kent ‘eenheden van erkenning’ en die noemen we ‘strokes’. Er zijn verbale en non verbale strokes. Er zijn positieve en negatieve , voorwaardelijke en onvoorwaardelijke, gemeende en plastic strokes. Die zijn in de praktijk allemaal makkelijk te herkennen.
Leerlingen weten allemaal wat het mooiste compliment is dat ze ooit kregen. Er is weinig aansporing nodig om elkaar complimentjes te geven. Leerlingen kunnen reflecteren op de ‘strokes’ die ze van hun leraren en ouders krijgen. Welke ze geven en welke ze misschien missen. Samen over problemen praten, een knuffel van een vriendin: daar word je warm van. Niet gezien worden is één van de meest negatieve strokes op hun ‘strookthermometer’. Oneerlijk en arrogant gedrag ook. In een oefening maken ze reclame voor zichzelf. ‘Ik ben rijk’, zegt Anton. Maar dat is voor de kring niet de kern. ‘Dat is wel handig, maar het is geen compliment voor jezelf. Kijk, dat je met jou goed kunt praten, dat is een echt compliment’. En dat klopt, want daar wordt Anton warm van. Later die middag heeft Karin straf. Tijdens het nablijven maakt ze werk af en levert dat bij me in. ‘Goed bezig, Karin’, zeg ik. Waarop ze terugroept: ‘En dat was een compliment!’ Uit een onderzoek onder vmbo-leerlingen bleek dat ze het bijna als vanzelfsprekend ervaren dat ze het te horen krijgen als ze iets verkeerd doen: ‘Ik kan het immers niet’. Als ze een compliment krijgen voor iets wat ze goed doen, zelfs bij een goed cijfer, zien ze dat vaak als toeval of geluk. In TA-termen noemen we dit ‘een negatief strookfilter’. Met enig nadenken realiseren leerlingen zich al snel dat ze sommige complimenten niet aannemen , maar juist ‘wegfilteren’ met hun strookfilter. De klas gaat in de daaropvolgende week complimenten aan leraren en ouders geven. Liefst onvoorwaardelijk. Dat levert bijzondere reacties op. Verrassing, blijdschap. Soms heel onwennig. Ook een negatief strookfilter?
In de tweede les gaat het over de ‘basisposities’. Die krijgen de vorm van vier brillen waarmee je naar situaties, iemand anders of naar de wereld kijkt. Iedere bril is een combinatie van hoe je jezelf ziet (plus of min) en hoe je naar de ander of de situatie kijkt (plus of min). De brillen zijn gebaseerd op eerdere ervaringen (levensscript). Je hebt alle vier de brillen wel eens op, maar de min-brillen moet je niet te lang ophebben. Met de plus-plus-bril zie je het meest: die geven de meeste opties. Leerlingen vertellen wanneer ze een bepaalde bril ophebben en wat het effect daarvan is: wat zie je er allemaal wel en niet mee. Willy vertelt: ‘Ik denk dat iedereen wiskunde kan, behalve ik. Ik zie dan dat iedereen het snapt. Volgens mij denkt de lerares dat ik domme vragen stel’(min-plus). Valentijn zegt: ‘Mijn broer zit op het vwo en doet het goed. Ik niet, soms hebben mijn ouders zo’n plus-min bril naar mij op. Op feestjes zegt mijn moeder dat mijn broer op het vwo zit en ik op de Werkplaats’. Sam, de sportman: ‘Ik ben goed in gym maar dan zit ik in zo’n sukkelteam dat zijn best niet doet!’ De vmbo-3 klas denkt ook dat leraar Piet soms met een plus-min bril naar hen kijkt: ‘Hij vindt ons minder dan de vwo-klas waar hij ook les aan geeft. Hij zegt dat zij dat allang afhadden. Ja, vindt ‘ie ’t gek!?’
Leerlingen spelen situaties en anderen raden welke bril de spelers ophebben. Ook kijken ze hoe ruzie er met verschillende brillen uitziet. Kun je ruziemaken met een plus-plus bril? Jazeker ! We kijken wat je kunt doen om van bril te
wisselen. Soms blijken leerlingen depressieve gevoelens te hebben. Dat levert medeleven en tips van de klas op. En ik neem ze apart om erover door te praten. Leerlingen zien soms zelfs het verband tussen de strokes en de brillen of ‘basisposities’. Ze merken dat ze nauwelijks strokes ontvangen met een min-plus of min-min-bril op. Marleen: Als je met je min-min bril alleen op je kamer gaat zitten of je broertje pesten, krijg je geen strokes. En ook geen andere bril’. Leerlingen kunnen prima aangeven wat zij van ons als leraren nodig hebben. Elke keer weer noemen ze ‘zeggen dat we het goed doen’. Dat zijn de belangrijke, veel voorkomende voorwaardelijke strokes binnen het onderwijs. Daarnaast is onvoorwaardelijke ‘stroken’ cruciaal. Het zíen van leerlingen - om wie ze zijn en willen worden – is een voorwaarde om te kunnen leren en voor een gezond, pedagogisch leer- en leefklimaat.
Rasheed , een Iraanse vluchteling, is in de derde ingestroomd. Hij kwam zich twee jaar geleden zelf aanmelden. Hij wilde filmregisseur worden en onze school leek hem creatief. De mentor van de vorige school gaf aan dat Rasheed nauwelijks praat over zijn problemen. Rasheed is intelligent maar presteert niet. Nederlands spreekt hij goed maar Engels beter. Hij durft uit beleefdheid niet door te vragen en is beïnvloedbaar door zijn omgeving. Hij wil er graag bij horen en lijkt daarin zichzelf te verloochenen. Na de les over basisposities, kwam hij bij me binnen. In trainingspak, ongeschoren, capuchon op. Hij wilde even praten want die min-minbril, die had hij op. Hij zag dat hij niet aan ’t werk kwam. Hij ontsnapte steeds uit het domein. Hij voelde zich aangetrokken tot de verkeerde vrienden met de foute klussen. Hij had ruzie thuis met zijn vader én hij had op straat zomaar iemand geslagen. ‘Ik deug niet en de anderen ook niet.’ Hij wilde echter niet naar een lager niveau school want hij wilde veel geld verdienen, dat was heel belangrijk voor hem. Daarom werkte hij ook zoveel als kaartenverkoper langs de deuren. ‘Maar als ik al zoveel heb meegemaakt en op de vlucht mensen heb zien sterven en twee nachten heb overleefd in een Duits bos zonder eten. Waarom lukt dit dan niet?’
In de derde les gaat het over één van de bekendste TA-modellen, de zogenoemde ‘egotoestanden’: Ouder, Volwassene en Kind. Die kun je praktisch gebruiken om gedachten, gevoelens en gedrag onder te verdelen. Het gaat hier vooral om de buitenkant, het zichtbare ervan , en nog niet zo zeer om de binnenkant. Bij de ouder hoort gedrag, gevoel en gedachten overgenomen van ouderfiguren. Bij het kind hoort gedrag, gevoel en gedachten uit eigen kindertijd. De volwassene denkt en handelt logisch vanuit het hier en nu. Leerlingen hebben wonderlijk snel door welke gevoelens, gedachten, uitspraken bij welke egotoestand horen. ‘Ik heb lekker geen zin’(K); ‘Ik moet nu echt gaan leren’ (V); ‘Wanneer hebben we de test?’(V). De onderverdeling van de ouder in een kritische (KO) en een voedende, structurerende ouder (VO) en een kind in aangepast /rebels (AK) of natuurlijk kind (NK) is ook nog zinnig en haalbaar.
Leerlingen zien de plus- en min-kant van de toestanden snel. Ze worden vooral voel- en zichtbaar bij een intern dilemma. Leiria, klas 2, legt het mooi uit: ‘Nou, dan denk ik, ik ga lekker msn-en (K) maar dan zegt een stemmetje: ‘moet je niet leren?’ (KO). Doe ik later wel, denk ik dan (K). Dan wint dus meestal dat kind in mij. Maar soms denk ik ook: als ik nu eerst even een uurtje leer, ga ik daarna op de computer (V). En heeft mijn volwassen ik het mooi opgelost.’ Tom, klas 2, vertelt: ‘Mijn moeder vraagt dan opeens ’s avonds: ‘Moet je niet aan je huiswerk?’ (KO). Ik zeg dan: ‘Nee hoor, we hebben toch nooit huiswerk’ (AK, rebels). Zo kun je allerlei situaties analyseren. Ik vraag dan bijvoorbeeld aan de groep hoe die moeder uit die kritische ouder-toestand kan komen. Wat kan zij doen, wat heeft zij daarvoor nodig ,wat kan Tom doen? En wat kan Tom doen om in de volwassene-toestand te komen? We spelen dat dan weer na. Ook in oudergesprekken, waar leerlingen op de werkplaats zelf aan deelnemen, laat ik leerlingen mee denken en oplossingen aandragen. Zo praten we niet als volwassen over hen als kinderen (wat af en toe ook best mag, want dat zijn ze nog), maar mét hen. En zo kunnen, mogen en moeten zij ook een (mede)verantwoordelijkheid pakken.
In de mentortraining spelen we lastige situaties met leerlingen en collega’s uit. Een beginnende leraar: ‘Dan denk ik: nu ga ik heel rustig als beginnend docent tegen mijn ervaren collega zeggen dat ik het vervelend vind dat zij de leerlingen eerder weg laat gaan(V). Maar dan zegt hij: ‘Ja, en wie moet dan het hele expressielokaal opruimen? (KO) En dan zeg ik: ‘OK, natuurlijk, ik begrijp het en schiet ik direct in mijn AK.’ Een leraar tegen een leerling die keer op keer niets doet: ‘Ik word dan zo boos op zo’n jongen (KO). Dan houd ik een hele preek en staat hij daar maar en zegt niets terug’ ( AK).
In één-op-één begeleidingsgesprekken gebruik ik de complimenten, brillen (basisposities) en ouder-, volwassene- en kind-toestanden (egotoestanden) vaak om vragen te stellen. Welke bril had je op in die situatie? En met welke bril zou de ander ernaar gekeken hebben? Wat heb je nodig om het anders te zien? Welke compliment heb je niet gehad en zou je willen hebben?. Maar ik gebruik TA niet alleen expliciet in mentorlessen. Ik hanteer ook een soort ‘Ik OK – jij OK –wij OK’ didactiek in mijn lessen. We doen allebei ons best en zetten ons dus allebei in. We werken en denken allemaal mee om het doel te behalen. We mogen fouten maken, geen zin hebben. We geven aan als het niet loopt of lukt. Ik bespreek dit van tevoren met de klassen om samen ons leercontract vast te stellen. Het contract; heldere afspraken, is een belangrijk uitgangspunt binnen TA. Enerzijds door zijn positieve, humanistische, ontwikkelingsgerichte visie en uitgangspunten en anderzijds door de heldere taal en modellen biedt Transactionele Analyse het onderwijs een krachtig en helder begeleidingsinstrument. En het is vaak nog leuk ook!
Opgedane en gelabelde leer- en levenservaringen (scriptovertuigingen ) van een leerling bepalen zijn strookpatronen en filters. In zijn gedrag (miniscript )komen deze tot uiting. We hoeven in het onderwijs geen diepgaande analyse te doen met leerlingen: als we kijken naar het gedrag in het hier en nu kunnen we deze patronen vaak al zien. Leerlingen die negatieve aandacht lijken te vragen(een negatief strookpatroon) zijn dit gewend. Het voelt vertrouwd, een compliment wordt weggefilterd of soms omgevormd zodat ze het weer negatief kunnen horen. Als je kou gewend bent en warmte krijgt , ga je de thermostaat lager zetten. Dat ben je gewend, het voelt vertrouwd en veilig. Deze leerlingen lijken anderen te provoceren tot het geven van negatieve strooks. Ze leggen de verantwoordelijkheid voor hoe ze zich voelen bij de anderen. Niet uit vrije wil maar door een oud overlevingsmechanisme. Er zijn ook leerlingen die positieve strooks gewend zijn, zich daar goed bij voelen en er zelfs om vragen (positief strookpatroon). Deze leerlingen kunnen anderen complimenten geven. Ze zien hun eigen verantwoordelijkheid en die van de ander. Ze kunnen hun mening aanpassen aan de situatie. Ze hebben meer ‘regie’. Wanneer je als leerling opgroeit in een warm klimaat (school/leef/pedagogisch), ben je gewend aan hogere temperaturen dan wanneer je uit een kil klimaat komt. Als een leerling uit een warm klimaat het kouder krijgt, zet hij zijn thermostaat zelf hoger door het geven en nemen van positieve strokes.
Manon van Omme is al meer dan 20 jaar als docent Duits werkzaam in het middelbaar onderwijs, waarvan de laatste twaalf jaar op de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven (Kees Boeke school). Daarnaast is zij mentor, geeft zij workshops aan collega’s en begeleidt ze (beginnende) docenten. Bovendien is zij actief als trainer en coach buiten school. Manon heeft de 3-jarige opleiding TA gedaan bij de TA Academie en is bezig met haar afstudeertraject CTA Educational.
