Teaching of Ethics in the Process of Military Professionals Preparation Výuka etiky v procesu přípravy vojenských profesionálů

Teaching of Ethics in the Process of Military Professionals’ Preparation Výuka etiky v procesu přípravy vojenských profesionálů Zdeněk Mikulka Abstract: A contribution deals with the methods of teaching ethics in the process of preparation of military professionals at the University of Defence and Training Command – Military Academy. The first part describes the model of teaching of ethics by using experiential education methods based on activities (games) introducing a person into the situation of controversy or simulation, usually followed by authentic negotiation, which allow for expression of opinions and some personality traits. The following review provides opportunity to reflect on and identify attitudes, feelings and experiences. The second part is devoted to the issue of transmission of values in ethics education and shows how it is possible by the appropriate application of experiential education to raise for students the questions of the soldier’s ethical values, how to lead and provoke them to think about the value system of their profession and the necessity of cultivating their own personality in this area. Keywords: Ethics, experiential education, review, values, military professional. Abstrakt: Příspěvek se zabývá metodami výuky etiky v procesu přípravy vojenských profesionálů v podmínkách Univerzity obrany a Velitelství výcviku – Vojenské akademie. Ve své první části popisuje model výuky etiky pomocí metody zážitkové pedagogiky postavené na realizaci aktivity (hry) uvádějící do kontroverze nebo simulace, většinou s následným autentickým jednáním, ve kterém se projeví názory a některé charakterové vlastnosti. Navazující review umožňuje společně reflektovat a pojmenovat postoje, pocity a prožitky. Druhá část příspěvku je věnována problematice předávání hodnot v oblasti etické výchovy a ukazuje, jak je možné pomocí vhodné aplikace zážitkové pedagogiky otevírat u studentů a posluchačů otázky etických hodnot vojáka, jak je vést a provokovat k přemýšlení o hodnotovém systému jejich povolání a nutnosti kultivace vlastní osobnosti v této oblasti. Klíčová slova: Etika, zážitková pedagogika, review, hodnoty, vojenský profesionál.

Úvod Pro výkon služby vojenského profesionála je díky její specifičnosti požadována celá řada dovedností a schopností v různých, často spolu nepříliš souvisejících oblastech. To přirozeně klade významné nároky i na hodnotový systém osobnosti vojáka zvláště pokud se dá předpokládat, že součástí jeho profesního působení bude hledání odpovědí a zaujímání postojů k otázkám typu použití síly, zneužití pravomoci velitele, krizový management, osudová personální rozhodnutí apod. Dalším významným důvodem, proč je nutno se vážně zabývat hodnotami ve vztahu k jedinci vykonávajícímu vojenskou službu je skutečnost, že pro většinu rekrutů – budoucích vojenských profesionálů – tvoří silný a často rozhodující motiv pro vstup do armády očekávané finanční zajištění. Proto je nutné následně rozvíjet další roviny motivace k výkonu tohoto povolání. Hodnotový systém soustředěný jen na finanční jistotu a případně rozšířený na motiv provádění zajímavých (či atraktivních) činností je v případě této profese velmi nedostatečný. Loajalita vůči armádě a občanské společností se v současném socio-kulturním kontextu buduje těžce a pomalu. Období studia vojenských profesionálů na Univerzitě obrany a profesní vzdělávání v rámci Velitelství výcviku – Vojenské akademie jsou vhodným časoprostorem

XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014

1

pro budování a rozvoj zdravého hodnotového systému, který dává záruky, že vojenský profesionál si bude vědom své role obránce vlasti a ochránce morálních hodnot vycházejících z demokratického společenského uspořádání. Na motivaci k naplňování rolí obránce a ochránce však mohou mít dopad také některé negativní důsledky fungování přísně hierarchicky uspořádaného vojenského systému podřízeného politickému vedení, kterým Armáda České republiky (dále jen AČR) bezesporu je. Patři mezi ně především riziko nahrazení vedení osobním příkladem projevy autoritářského chování (přílišného uplatňování a zdůrazňování formální autority) ve vedoucí pozici. To se následně projevuje vyžadováním slepé poslušnosti tam, kde by lépe uspěly argumenty, nedostatečnou úctou k vojákovi – lidské bytosti, používáním zbytečně expresivní podoby komunikace, neochotou (či neschopností) vyslechnout jiný názor, nedostatkem empatie, striktním vyžadování toho co sám nadřízený nedodržuje, protekcí apod. Všechny tyto a podobné jevy společně s faktem, že příslušníci armády jsou permanentně vystaveni nejistotě a riziku existenčního ohrožení způsobeného nekončícími strukturálními změnami v resortu MO, snižováním počtů a zdrojového rámce, mají bezprostřední dopad a vliv na utváření hodnotového systému vojenských profesionálů. Nižší úroveň sociální integrace vojenských profesionálů do občanské společnosti a některá specifika výkonu vojenské profese jako jsou například zahraniční mise, dlouhodobé pobyty mimo domov, dojíždění a praktikování tzv. „víkendových“ vztahů či manželství jsou další faktory s významným dopadem na motivaci a hodnotový systém vojenského profesionála. Snášení a překonávání důsledků těchto faktorů v podobě rozpadů rodin a partnerských vztahů, špatné výchovy dětí, sklonů k násilným či nekompetentním řešením konfliktů a problémů, osamělosti, projevů veteránského syndromu apod. má opět velmi úzkou souvislost s vnitřním přijetím správného hodnotového rámce1 a v konečném důsledku s efektivním úsilím tento hodnotový rámec v podmínkách AČR aktivně budovat a rozvíjet formou etické výchovy.

1 Aplikace zážitkové pedagogiky do výuky etiky u vojenských profesionálů Jedním z předpokladů pro budování a rozvoj hodnotového rámce v podmínkách AČR je odpovídající, tedy obsahově i formálně atraktivní a oslovující podoba výuky etiky. V tomto smyslu je jednou z efektivních možností pro výuku etiky u vojenských profesionálů využití metody zážitkové pedagogiky. Tato metoda je postavena na realizaci aktivity (hry), uvádějící do kontroverze nebo simulace a umožňující následné autentické jednání, ve kterém se projeví nejen pocity a prožitky, ale i postoje, názory a některé charakterové rysy. Navazující review je umožňuje společně reflektovat a pojmenovat. Tento model výuky představuje možnost, jak lze vědomě, pomocí řízeného postupu, dojít se skupinou od zážitku ze hry k požadovanému pedagogickému, v tomto případě etickému záměru. V této kapitole jsou proto dále představeny základní východiska pro přípravu a možné provedení výuky etiky u vojenských profesionálů pomocí principů a pravidel zážitkové pedagogiky.2

1

2

Hodnotový rámec „vyjadřuje prostor, v němž se v daném subjektu dějí hodnotová vnímání. Tento prostor může být rozdílný. Například u adolescentů, kteří ještě nemají pevnější základ dříve interiorizovaných hodnot. Naopak hodnotový rámec je velmi zřetelný a pevný u tradičních, dlouhodobě působících institucí či u jedinců z vyšších věkových kategorií.“ (Prudký, 2009, s. 35) Zpracováno podle: KUBALA, Petr. Outward Bound – Česká cesta. Zážitková pedagogika: Metodický materiál – výstup z kurzu pro kaplany AČR. Praha, 2011.


2

Základem zážitkových programů typu etického semináře jsou prožitky (přítomnost prožívaného okamžiku), zážitky (prožitek aktualizovaný ve vzpomínce či racionální reflexi) a zkušenostmi (výsledek procesu, jenž je přenositelný do budoucnosti i do jiných kontextů a prostředí), které vznikají prostřednictvím lidí ve skupině, prostředí, sebereflexe a aktivit/her navržených podle dramaturgických principů a zesílených různými výrazovými prostředky. Prožitek může být pro zážitkovou pedagogiku vždy pouze prostředkem, nikoliv cílem (smyslem je reflexe /review hlubších témat latentně obsažených ve hrách a aktivitách). Důležitým prvkem zážitkové pedagogiky je i dramaturgie, metoda umožňující vybrat jednotlivé aktivity, seřadit je do tematických celků a vytvořit z nich funkční a použitelný manuál.

Manuál Manuál je tedy finálním produktem přípravy. Jde o časový itinerář propojený s aktivitami, ve kterém má každá aktivita svůj jasný účel a smysl pro výsledek celku. Velká důležitost musí být v aplikaci zážitkové pedagogiky pro výuku etiky v docenění důležitosti vazby: témata – cíle – programy. Základem celé dramaturgie a předpokladem úspěchu výuky je správná identifikace tématu a cíle a jejich propojení s vhodnými aktivitami. Platí, že témata by měla splňovat základní kritérium, kterým je aktuálnost, cíle být přetavením „témat – velkých slov“ do něčeho konkrétního a aktivity sehrávat v celém procesu roli posledního (nikoliv prvního!) kroku majícího potenciál poskytnout prožitky pojmenované v tématech a cílech. Zpracování zážitků a jejich posun ke zkušenosti prostřednictvím otázek a odpovědí Zážitek má v etickém semináři význam, pokud z něj uděláme použitelnou zkušenost. Platí, že jeho zpracování je proces, který pomáhá právě k vytváření zkušenosti. Vzhledem k tomu, že jsme individualitami s různými vlastními pohledy a „pravdami“, potřebujeme řízený proces, který nám umožní dojít cestou zkušenosti k „pravdám“ obecně platným a univerzálním – k hodnotám. Základní způsob, jak dojít od otázek ke zkušenosti je klást otázky, které mohou umožnit poctivě reflektovat nejen fakta, řešení a postupy, ale také pocity, emoce, myšlenky a vztahy. Otázky začínající „co…“ „jak…“ směřují ke konkrétním odpovědím, otázky začínající „proč…“ „co kdyby…“ k odpovědím spekulativním. Rizikem zůstávají otázky uzavřené, které umrtvují diskusi a mohou být často sugestivní a manipulující. Platí také, že Základní vzorec vývoje otázek směřujících od zážitku ke zkušenosti použitelný v etickém semináři je následující: • Co se dělo? (popis) • Co z toho vyplývá? (zobecnění) • Co s tím teď? (jak to využijeme/aplikujeme) Proces zpracování zážitků a jejich posun ke zkušenosti má však i svá úskalí a rizika. Jsou jimi například nebezpečí vkládání vlastních témat (ať už lektora – pedagoga, nebo účastníka), přecenění schopností nebo naopak nejistota lektora – pedagoga, nedostatek času, práce s příliš velkou skupinou, nebo dobře míněná, leč velmi kontraproduktivní touha lektora – pedagoga „pomoci“ účastníkům s celým procesem. Základní princip zážitkového učení Vzhledem k univerzální platnosti poučky, že „zkušenost není to, co zažijeme, ale co uděláme s tím, co jsme zažili“ je velmi důležité použít v rámci etického semináře takovou strukturu zpracování zážitku, aby si účastníci mohli odnést co nejhodnotnější zkušenost, která by jim umožnila dojít k vnitřnímu přijetí hodnot. Ověřená a pro podmínky etického semináře dopoXXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014

3

ručená struktura (Obrázek 1) vychází z obecné strategie lidského učení, jak ji definoval americký psycholog David A. Kolb 3.

Obrázek 1: Schéma zpracování zážitků

Průběh zpracování zážitků: 1. Akce (úkol, hra). Ta je sama o sobě zdrojem zážitků a inspirace, ale pro získání poznatků je potřeba je vědomě zpracovat. 2. Ohlédnutí. Situaci je nejprve potřeba zmapovat, uvědomit si podstatné momenty činnosti a z mozaiky zážitků jednotlivců si udělat komplexní obraz o tom, co se odehrálo. Teprve s tímto materiálem se lze pustit do efektivního hodnocení. 3. Zhodnocení. Aktivita je hodnocena – jsou vyvozeny závěry: „Co jsme dělali dobře a co špatně? Co je třeba změnit, aby podobná činnost proběhla lépe?“ Zážitky jsou převedeny na principy chování a skupinového fungování, aby je bylo možné použít v další akci. 4. Plán pro příště. Zahrnuje doporučení pro další činnost. Měl by být stručný, několikabodový a co nejkonkrétnější. Konkrétní věci spíše dokážeme dodržet. „Realita“ v zážitkovém učení Herní a modelové situace v rámci výuky (průběhu etického semináře) nejsou reálným obrazem pracovních činností, mají však reálný průběh a důsledky. Vyvolávají emoce (často silné) a vedou k přirozeným otázkám: Co jsme měli udělat jinak, aby to tak nedopadlo? Situace v průběhu semináře se tak stávají modelovým příkladem reálného způsobu přemýšlení, zaujímání postojů apod. Na pozadí „nereálné“ (herní) akce se tedy odehrávají zcela reálné procesy, které jsou potenciálním zdrojem zkušeností (Obrázek 2).

3

CHAPMAN, Alan. Kolb’s learning styles, experiential learning theory, kolb’s learning styles inventory and diagram [online]. 2003 [cit. 2009-05-28]. Dostupný z: http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm


4

Obrázek 2: Funkce reality v zážitkovém učení

V zážitkovém učení jsou přítomny dva typy prožitků a procesů, které se přetavují v individuální zkušenosti a žádoucí návyky zúčastněných, ale i ve zkušenost a návyky skupinové. Individuální prožitky a úvahy každého zúčastněného jednotlivce a skupinové, reflektující způsoby chování a činnosti celé skupiny. Proces vytváření zkušeností (individuálních i skupinových) probíhá vlastně neustále a většinou zcela nevědomě. Vědomým pojmenováním a zpracováním se dá výrazně urychlit a zkvalitnit – to je podstata zážitkového učení. Jestliže se účastníci plně ponoří do hry, odhodí většinou i své masky a jednají podle své vlastní přirozenosti. I nereálné úkoly (modelové, herní situace) však s sebou nesou zcela reálné jevy a souvislosti. Odkaz na tyto reálně existující jevy, které jsou při hře samotné v pozadí naší pozornosti, je úkolem review (reflexe, zhodnocení, nejčastěji formou vhodně položených otázek a následné diskuse). Přejít od prožitku (zůstávajícího v nereálném světě hry) ke zkušenosti (podložené realitou pocitů, vztahů, jednání) přenositelné do hodnotových postojů je hlavním úkolem lektora – pedagoga připravujícího etický seminář.

2 Problematika předávání hodnot v oblasti etické výchovy vojenských profesionálů Problematiku předávání hodnot v oblasti etické výchovy je nutno řešit jako dvě vzájemně související a úzce propojená témata. Tím prvním je navržení přístupu k této problematice, který by byl vhodný pro specifické podmínky AČR a umožňoval praktickou aplikaci. Druhé téma je požadavek na takovou konkrétní podobu výuky etické výchovy, která by vhodným způsobem umožnila otevírat u studentů Univerzity obrany a posluchačů Vojenské akademie otázky etických hodnot vojáka a vedla je k přemýšlení o hodnotovém systému jejich povolání a jeho místě při výkonu vojenské profese. XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014

5

Abychom mohli budovat a rozvíjet morální hodnotový rámec – morální hodnoty vojenské profese pomocí konkrétních podob výuky etické výchovy, potřebujeme, jak již bylo naznačeno, použitelný výchozí model. Jednou z možností, akceptovatelnou v podmínkách AČR, je tzv. kognitivně – vývojový přístup, ve kterém najdeme Teorii kognitivního vývoje J. Piegeta a Teorii vývojových stádií Lawrence Kohlberga. Dalšími možnostmi jsou psychoanalytická teorie morálního vývoje Sigmunda Freuda a teorie sociálního učení Alberta Bandury, které se zabývají problematikou skupiny a také individuálními odlišnostmi. Poslední z těchto koncepcí je teorie sociální evoluce Roberta Hogana. Všechny tyto přístupy jsou postaveny na principu zjišťování „jak lidé jednají a proč jednají právě tak4“, což se jeví pro použití v rámci etické výchovy v AČR optimálnější, než přístup filozofický, který je postaven na snaze o formulaci morálních pravidel „tj. jak by lidé měli morálně myslet a následně jednat5. Z této poměrně široké škály koncepcí morálního vývoje jeví jako nejpoužitelnější a nejstabilnější koncepce úrovní a stádií morálního vývoje, jejímž autorem je Lawrence Kohlberg (1927–1987). Navzdory některým kritickým připomínkám, které byly proti Kohlbergově teorii vzneseny (její nedostatečná univerzalita, nedostatečné zohlednění mezikulturní rozdílnosti, Kohlbergova teze, že jednotlivá stádia morálního vývoje „musí nutně probíhat za sebou v neměnném sledu a žádné nemůže být vynecháno6“, nejednoznačnost určení jednotlivých stádií a nejasnost, zda „k dosažení nového stádia je třeba opustit /„vymazat“/ stadium předchozí, nebo zda dosažení nového stadia znamená průběžnou kumulaci předchozích stadií“7 a také to, že poslední a nejvyšší stadia morálního usuzování jsou opravdu univerzálně požadovatelná i napříč rozdílnými kulturami) je možno se ztotožnit s názorem, že „Kohlberg … nabízí pevný, přehledný a vnitřně logický model morálního vývoje, který má oporu v každodenní zkušenosti i v řadě zkoumání, jež jeho teorii opakovaně, byť ne zcela jednoznačně, potvrzují“8. Proto lze považovat jeho „učení o stadiích morálního vývoje a metodu řešení morálních dilemat za jeden z nejúčinnějších a nejužitečnějších prostředků mravní výchovy.“9 Ve své teorii Kohlberg vymezil tři úrovně a šest stádií morálního vývoje. Podle něj vývoj každého jedince probíhá od prvního, nejnižšího stadia k šestému, nejvyššímu. Tyto stádia potom zařazuje do tří základních skupin, tzv. „úrovní morálního vývoje“:10 A. Prekonvenční úroveň B. Konvenční úroveň C. Postkonvenční úroveň Prekonvenční morální úroveň je „úroveň většiny dětí do 9 let, některých adolescentů a mnoha dospívajících a dospělých kriminálních živlů…“11 Postoj k morálním normám je dán autoritou těch, kteří je zastávají a také fyzickými a psychickými důsledky, které akceptace, či 4 5 6 7

8 9 10 11

VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 7. tamtéž, s. 7. tamtéž, s. 34. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 34 – viz odkaz na HALL, R. T. a J. U. DAVIS. Moral education in theory and practice. New York: Prometheus Books, 1975. s. 103. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008, s. 34. tamtéž, s. 34. tamtéž, s. 26. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 26 – viz odkaz na LICKONA, T. Moral development and behavior: heory, research a social issues. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976. s. 33.


6

porušení těchto norem přináší. Pojmy dobré – zlé a špatné – správné jsou interpretovány hédonisticky, nebo z hlediska fyzické síly.12 V rámci této úrovně rozeznává Kohlberg dvě stadia. Stádium orientace na poslušnost a vyhýbání se trestu, v rámci kterého je důvodem ke správnému jednání snaha vyhnout se trestu a podřídit se síle autority, která je respektována nikoliv proto, že představuje morální ideály, ale proto, že je silnější. Druhým stádiem je Individualismus, účelovost, vzájemnost, usilování o odměnu a ocenění. V tomto stádiu jsou pravidla dodržována, pokud to je v souladu se zájmy jedince. Přetrvává egocentrický postoj, jednání je zacíleno na uspokojování vlastních zájmů a potřeb, objevují se však prvky „férového jednání“, které je však postaveno na pragmatismu: „ty uděláš něco pro mne a já zase pro Tebe.“ Z hlediska požadavků AČR na úroveň vojenských profesionálů je Prekonvenční úroveň nedostačující. Důrazy této úrovně neobstojí v konfrontaci se završujícím vyjádřením vyjadřujícím přednost potřeb vlasti před potřebami jednotlivce, kterým je bezesporu Vojenská přísaha13, která „…představuje slavnostní závazek k plnění vojenských povinností při obraně státu. Vychází z Ústavy, zákonů a vojenských řádů ČR. Její složení je závazným právním a morálním aktem. Všechny válečné veterány a současné příslušníky AČR stále pojí velké pouto a tím je vojenská přísaha, jejíž akt chápou vojáci vždy jako neporušitelný závazek osobní odvahy a cti.“14 K tomu, aby tato konfrontace jedince a Vojenské přísahy mohla proběhnout (byli k ní vytvořeny podmínky) „cvičným způsobem“, přinesla požadovaný efekt „nutnosti kultivace vlastní osobnosti v této oblasti“ a neznamenala individuální fatální profesní selhání, je vhodné použít právě interaktivní formu výuky s použitím zážitkové pedagogiky. Konvenční morální úroveň je „úrovní většiny adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních společnostech“15. Pro jedince na konvenční morální úrovni je charakteristická „snaha naplňovat očekávání rodiny a přátel a také podpora dodržování zákonů a norem, které jsou považovány za hodnotné (správné), bez ohledu na okamžité důsledky a širší souvislosti16 Konvenční úroveň „nevyjadřuje pouze konformitu, ale přímo loajalitu vůči tomu, co se očekává od jednotlivce (conformity to personal expectations) a vůči společenskému řádu. Je to postoj aktivního udržování, podpory a obhajoby řádu, který vyžaduje identifikaci s osobami a skupinami, které jsou spojeny s tímto řádem.17 V rámci této úrovně rozeznává Kohlberg stádium orientace na vzájemné vztahy, sociální shodu a dohodu ve stylu „dobrý hoch, hodná dívka“18. Motivací k tomuto stylu jednání je potřeba „být dobrým člověkem ve vlastních očích i v očích druhých lidí, pečovat o druhé, a touha (potřeba) podporovat pravidla a autority.19 Pro jedince v tomto stadiu je charakteristické, že považuje za správné prosazovat své vlastní zájmy s ohledem na zájmy jiných a že se cítí být zavázán k respektu obecných norem a zvyklostí, které nechce ve vlastním zájmu překračovat – záleží mu na tom, jak ho vnímají druzí. Vlastní rozhodování v morálních dilematech a následné jednání bere v úvahu to, co prospěje druhým, často na úkor sebe sama. Navazujícím 12 13

14

15 16 17 18 19

TYRLÍK, Mojmír. Morální jednání. I. Brno: Masarykova univerzita v Brne, 2004, s. 19. § 5 zákona č. 220/1999 Sb., o průběhu základní nebo náhradní služby a vojenských cvičení a o některých právních poměrech vojáků v záloze ve znění pozdějších předpisů. Doktrína Armády České republiky. 3. vyd. Praha: Ministerstvo obrany České republiky – Vojenský historický ústav Praha, 2013. ISBN 978-80-7278-619-0. s. 9. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 26. tamtéž, s. 28. tamtéž, s. 19. tamtéž, s. 28. tamtéž, s. 28.


7

stádiem konvenční morální úrovně je orientace na zákon a řád, respektování společenského systému, kdy jedinec nacházející se v tomto stadiu považuje za správné plnit si své povinnosti, respektovat autoritu a „podporovat fungující řád společnosti jako celku. Společenské autority…musí být respektovány, aby se zachoval řád společnosti a její stabilita.20 Přijímána je taková autorita, která má oporu v zákonech a předpisech. Pokud dojde ke střetu svědomí a zákona či předpisu „je upřednostněna norma před hlasem svědomí“21, což může v konečném důsledku znamenat významnou komplikaci a střet (např. okolnosti, které vedly k tzv. norimberskému procesu). Konvenční morální úroveň je úrovní, které je nutno, při výuce etiky v prostředí AČR, věnovat významnou pozornost, protože modelově zahrnuje většinového jedince – vojenského profesionála v době, kdy naplňuje roli studenta Univerzity obrany a týká se i významné části posluchačů Vojenské akademie, především účastníků základního výcviku a profesních kurzů bezprostředně navazujících (např. poddůstojnický a praporčický). Je tedy nutné, aby důrazy konvenčně jednajícího jedince byly v rámci výuky etiky dávány do přímých a konkrétních souvislostí s morálními hodnotami vojenské profese22, k čemuž se jako vhodný nástroj nabízí aplikovaná zážitková pedagogika. Postkonvenční morální úrovně „dosahuje menšina dospělých, obvykle teprve po 20. roce života.“23 Tuto úroveň charakterizuje snaha „definovat morální hodnoty a principy, které se uplatňují bez ohledu na vliv autority skupiny nebo jednotlivce a na míru osobního ztotožnění se s těmito skupinami.“24 Prvním stádiem Postkonvenční morální úrovně je orientace na legální společenskou smlouvu (dohodu) a na respektování práv jednotlivce. Prakticky to znamená uvědomovat si a respektovat široké spektrum různých lidských hodnot a postojů a být schopen rozeznávat, že existují jak normy podmíněné (např. sociální), které nemusí mít celospolečenskou platnost, tak i zároveň normy trvalé (právo na život, osobní svoboda, svoboda vyznání…apod.), které „představují trvalý základ „dobrého“ soužití mezi lidmi a musí být respektovány v jakékoliv společnosti a dokonce bez ohledu na názor většiny.“25 Výsledkem je důraz na zákonné řešení, ovšem s možností změny zákona a dále platí, že hledání správného modelu jednání „vychází z respektu k individuálním právům, s nimiž souhlasí celá společnost. Důraz se klade jak na zachovávání legální sociální smlouvy, tak na možnost racionálních a sociálně žádoucích změn v zákonech (normách) prostřednictvím legálního a demokratického vyjednávání (principy parlamentní demokracie). Posledním, nejvyšším stádiem postkonvenční morální úrovně je orientace na obecné (univerzální) etické principy a vlastní svědomí. Naplnění tohoto stádia znamená odvozovat své myšlení, chování a jednání od „vlastních, svobodně zvolených morálních principů … pokud jsou normy společenství (kterého je jedinec součástí – pozn. autora) v rozporu s těmito principy, jedinec v tomto stadiu morálního vývoje jedná v souladu s „vyššími principy“ Mezi základní univerzální zásady (vyšší principy – pozn. autora) patří princip rovnosti lidí, respektování hodnoty lidského života, důstojnosti člověka a jeho individuální svobody, ale také právo svo-

20 21 22

23 24 25

VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 28. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 29. Jedná se o odpovědnost a smysl pro povinnost, spravedlnost, obětavost, odvahu, věrnost a čest, tak jak je definuje Doktrína Armády České republiky. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. s. 26. tamtéž, s. 29. tamtéž, s. 29.


8

bodně vyjadřovat vlastní názory, mít vlastní víru či přesvědčení apod.26 Morální jednání v souladu s tímto stádiem potom znamená nejen osobně a svobodně, racionálně i emocionálně se ztotožnit s těmito „vyššími principy“, ale také podle nich myslet a jednat, přičemž základním hodnotícím kritériem pravdivosti tohoto myšlení a jednání je vlastní svědomí. Postkonvenční morální úroveň představuje cíl etické výchovy vojenských profesionálů, protože umožňuje naplnění základní vojenské etické normy, kterou je již zmiňovaná Vojenská přísaha vojáků ozbrojených sil České republiky. Tato norma má oproti např. Etickému kodexu zaměstnanců Ministerstva obrany naprosto specifické a výsadní postavení. Představuje „vstupní bránu“ a současně i výstupní „bránu slávy“. Tou první, odpovídající konvenční morální úrovni, musí projít každý, kdo chce být vojákem, tou druhou, představující postkonvenční morální úroveň procházejí ti, kteří ve vyhrocené situaci upřednostní obranu vlasti před přirozenou touhou chránit především sebe sama. Výuka etiky by v tomto smyslu slova měla vojenským profesionálům dokázat přiblížit, vysvětlit a pomocí škály výukových forem včetně zážitkové pedagogiky i zprostředkovat dva klíčové okamžiky v životě vojenského profesionála. Tím prvním je již zmiňovaná „vstupní brána“, která zdůrazňuje: „jestli chceš vstoupit dovnitř, tak jedině skrze uvědomělé a dobrovolné přijetí tohoto závazku.“ Tím druhým okamžikem je vyhrocená situace představující v jistém smyslu slova vyvrcholení vojenské kariéry – „bránu slávy“, která naopak upozorňuje: „jestli chceš s poctami odejít, musíš udělat zásadní morální rozhodnutí typu: konat dobro = bránit svou zemi, jednat správně = nasadit (a případně i obětovat) vlastní život.“ Aby bylo možno ujít cestu od „vstupní brány“ spojenou s konvenčním morálním rozhodováním a jednáním k „bráně slávy“ představující postkonvenční životní postoj a nezabloudit, aby bylo reálné pro většinu vojenských profesionálů dojít během své vojenské kariéry co nejblíže k „druhé bráně“, je nutno u nich budovat a rozvíjet morální jednání a myšlení, je nutná jejich etická výchova. Pokud bychom se v symbolickém obrazu vydali na putování od jedné brány ke druhé, potom etická výchova představuje ono putování a stavební materiál cesty jednotlivé morální hodnoty vojenské profese tak, jak je definuje Doktrína AČR. Výše popsaný model morálního vývoje musí být v pedagogické praxi propojen s takovou konkrétní podobu výuky etické výchovy, která by vhodným způsobem umožnila otevírat u studentů Univerzity obrany a posluchačů Vojenské akademie otázky etických hodnot vojáka a vedla je k přemýšlení o hodnotovém systému jejich povolání a jeho místě při výkonu vojenské profese. V této souvislosti a v souvislosti s již popsanou metodou zážitkové pedagogiky (viz 1. kapitola), jejími nespornými výhodami pro interaktivní výuku a možnostmi aplikace pro etická témata se jako možný výchozí model, doplňující standardní přednášky, jeví forma etických seminářů.

Závěr Tento příspěvek nabízí určitý úhel pohledu na otázku, jak zacházet v současném sociokulturním kontextu s problematikou výuky etiky v procesu přípravy vojenských profesionálů. Nemá ambici zmapovat tuto problematiku v její celistvosti, spíše se chce dotknout dvou aspektů, které se autorovi pro následnou tvorbu ucelené koncepce edukace vojenských profesionálů v této oblasti jeví jako důležité. Konkrétně jde o využití zážitkové pedagogiky při praktické realizace výuky etiky a zdůvodnění vhodnosti použití Kohlbergovy aplikace kognitivně vývojového přístupu pro morální rozvoj v AČR.

26

tamtéž, s. 30.


9

Za optimální způsob praktické realizace etické výuky v podmínkách Univerzity obrany a Velitelství výcviku – Vojenské akademie a obecně v podmínkách AČR považuje autor kombinaci přednášek a interaktivní formy etických seminářů s využitím prvků zážitkové pedagogiky (viz 1. kapitola). Za výchozí teoretický model pro výuku etiky, ale obecně pro etickou výchovu v AČR navrhuje autor Koncepci morálního vývoje Lawrence Kohlberga. (viz 2. kapitola). Propojení východisek a důrazů jednotlivých morálních úrovní a stádií Kohlbergova modelu s imperativy vojenské přísahy, morálními hodnotami vojenské profese a praktickými možnostmi, které pro výuku etiky nabízí zážitková pedagogika, považuje autor za prakticky použitelný koncept umožňující smysluplnou konfrontaci (hledání souladu) s tématy které vzejdou z praktických reálií života současného vojenského profesionála.

Použité zdroje PRUDKÝ, Libor et al. 2009. Inventura hodnot. Praha: Academia. 342 s. ISBN 978-80-2001751-2. KUBALA, Petr. Outward Bound – Česká cesta. Zážitková pedagogika: Metodický materiál – výstup z kurzu pro kaplany AČR. Praha, 2011. CHAPMAN, Alan. Kolb’s learning styles, experiential learning theory, kolb’s learning styles inventory and diagram [online]. 2003 [cit. 2009-05-28]. Dostupný z: http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm TYRLÍK, Mojmír. Morální jednání. Brno: Masarykova univerzita, 2004. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. Doktrína Armády České republiky. 3. vyd. Praha: Ministerstvo obrany České republiky – Vojenský historický ústav Praha, 2013. ISBN: 978-80-7278-619-0. Zákon č. 220/1999 Sb., o průběhu základní nebo náhradní služby a vojenských cvičení a o některých právních poměrech vojáků v záloze. In: Sbírka zákonů. 14. září 1999.

Ing. Zdeněk Mikulka, B.Th. Doktorský studijní program, Fakulta ekonomiky a managementu, Univerzita obrany Kounicova 44, 662 10 Brno, Česká republika E-mail: [email protected] Telefon: +420 724 605 294


10

Teaching of Ethics in the Process of Military Professionals Preparation Výuka etiky v procesu přípravy vojenských profesionálů

Recommend Documents