Te huur G A S T. inleiding. Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV) Te downloaden via

Te huur

G

A

S

T

Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV)

inleiding

Te downloaden via http://www.cteno.be/gast

Auteurs:

Centrum voor Taal en Onderwijs Vlor werkgroep Buso (o.l.v. Nora Bogaert)

Redactie:

Kathleen Collijs

Illustraties:

Mieke Lamiroy

Lay-out:

Riet Theys

© Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven 2007 ISBN: 97-89079219-01-8 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. inleiding 2

TE HUUR

Inleidend woor dje Deze bundel, ‘Te huur’, bevat educatief materiaal voor de hogere jaren van het buitengewoon onderwijs opleidingsvorm 3. Leerlingen uit deze opleidingsvorm worden voorbereid om zich te integreren in een gewoon leef- en werkmilieu. De doelen en lesactiviteiten zijn dus gericht op de functionaliteit en de praktische bruikbaarheid van het geleerde. Omwille van dit functionele karakter en omdat er voor alle activiteiten differentiatiemogelijkheden werden voorzien, kan dit thema bij uitbreiding ook worden ingezet in andere beroepsgeoriënteerde richtingen. Bijvoorbeeld in het project algemene vakken van het beroepsonderwijs. Dit materiaal kwam tot stand tijdens workshops en intensieve vergaderingen in aanwezigheid van leerkrachten en begeleiders uit het buitengewoon onderwijs en van medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs en van de Vlaamse Onderwijsraad. In deze workshops werd onder meer gewerkt aan het vertalen van een selectie van ontwikkelingsdoelen GASV (Geïntegreerde Doelen Algemene en Sociale vorming) naar taakgerichte activiteiten binnen een samenhangend thema. Dit resulteerde in de bespreking van een aantal thema’s en in de volledige uitwerking van twee thema’s, ‘De slimme verbruiker’ voor de lagere jaren en ‘Te huur’ voor de hogere jaren. Omdat de meeste jongvolwassenen eerst huren, is het domein ‘wonen’ dat in dit materiaal aan bod komt vooral toegespitst op huren en alles wat hierbij komt kijken. In het thema ‘Te huur’ maken de leerlingen eerst kennis met verschillende woonvormen en denken ze na over de woonvorm die voor henzelf het meest geschikt is. Ze moeten wel rekening houden met hun eigen situatie en met budgettaire beperkingen. Op basis van deze informatie gaan de leerlingen via verschillende informatiebronnen op zoek naar een geschikte woning. Met behulp van filmmateriaal denken ze na over criteria om een woning te kiezen. Daarna plannen ze de eerste initiatieven die nodig zijn om succesvol op eigen benen te staan. Eigenlijk worden de jongeren via deze activiteiten stap voor stap begeleid om kritisch na te denken en te handelen bij het huren. Om volwaardig te kunnen participeren, moeten de leerlingen ook op de hoogte zijn van hun rechten en plichten en weten bij welke organisaties ze terecht kunnen. In een vereenvoudigde brochure over huren wordt hen dan ook de nodige informatie aangereikt die ze actief moeten verwerken. Tenslotte komen ook minder evidente maar daarom niet minder relevante aspecten van wonen aan bod, bijvoorbeeld: hoe kan je afspraken maken om zonder ruzie samen te leven en hoe kan je eenvoudige klusjes zelf opknappen in je nieuwe woning? In deze inleiding op het materiaal vindt u in hoofdstuk 1 een omschrijving van aspecten waaraan bij de uitwerking extra aandacht werd besteed: de opbouw en samenhang van het thema, aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren en differentiatietips. Er worden ook suggesties gegeven om het materiaal voor andere groepen aan te passen. In hoofdstuk 2 wordt kort iets verteld over de ontwikkelingsdoelen waaraan deze materialen werken. Daarna volgt in hoofdstuk 3 uitleg over de structuur van het materiaal in zijn geheel en van de activiteiten in het bijzonder. Ook praktische tips voor het gebruik van bronnenmateriaal en het inrichten van de werkplek komen aan bod. De keuze van de werkvormen wordt gemotiveerd in hoofdstuk 4, waar ook even wordt ingegaan op de rol die de leerkracht kan spelen bij de effectieve uitvoering ervan. Tenslotte worden in hoofdstuk 5 enkele ideeën op een rijtje gezet die aanleiding kunnen geven tot gesprekken over of de uitwerking van evaluatie bij dit thema. In bijlage 1 vindt u een overzicht van de activiteiten met titel en korte omschrijving. In bijlage 2 volgt een checklist met taakkenmerken. Bijlage 3 tenslotte geeft enkele voorbeelden van evaluatiematerialen voor zelfevaluatie en observatie. inleiding 1

TE HUUR

1. Speciale aandachtspunten van het materiaal 1.1 Aandacht voor opbouw en samenhang van de activiteiten Waarom zijn opbouw en samenhang zo belangrijk? Opbouw en samenhang laten in educatieve thema’s vaak te wensen over. Er worden allerlei subthema’s aangeboord die van ver of van dichtbij met het onderwerp te maken hebben, de activiteiten staan losjes naast elkaar en springen van de hak op de tak. Nochtans draagt de coherentie van educatief materiaal in hoge mate bij tot het leerpotentieel ervan. Dit is bij uitstek het geval voor materiaal dat voor zwakkere leerders is bedoeld. De thematische aanpak stimuleert immers de mentale activiteit van de leerder en draagt bij tot de constructie van kennis over een bepaald domein. De leerder kan informatie beter plaatsen en leert verbanden en structuren zien. Dit is de reden waarom in het thema ‘Te huur’ aan dit aspect speciale aandacht werd besteed. Hoe kunnen opbouw en samenhang in een thema worden bevorderd? Over het algemeen verdient het aanbeveling om van het concrete ‘hier en nu’, herkenbare situaties dicht bij huis, te evolueren naar een meer abstracte benadering van hetzelfde thema of domein. Deze opbouw werd hier in grote lijnen gerespecteerd: de leerlingen gaan eerst na wat hun eigen concrete behoeftes zijn om op basis daarvan een huurhuis te zoeken; daarna komen meer abstracte zaken zoals rechten en plichten of samenwonen aan bod. Alleen de beginactiviteit waarin de leerlingen even mogen dromen over hun droomhuis en de laatste activiteit over klusjes doorbreken deze logica. Hier wordt immers ongeveer dezelfde volgorde gehanteerd als wanneer je in het echte leven een eigen woonst gaat zoeken: om te beginnen heb je allerlei dromen en ideeën, maar vervolgens moet je praktisch te werk gaan en een heel parcours doorlopen: criteria bepalen – zoeken – selecteren – kiezen – administratie in orde brengen – verhuizen. Tenslotte richt je je woning in. Een ander aspect is het leren samenleven met buren of huisgenoten. De activiteiten staan niet los van elkaar maar bouwen verder op elkaar. Bijvoorbeeld: in activiteit 2 vullen de leerlingen een enquête in met hun persoonlijke woonwensen en een raming van hun budget. In activiteit 3 gaan ze met behulp van de resultaten van deze enquête op zoek naar een geschikte woning. Dit helpt de leerlingen beter nadenken over het verband tussen de eigen behoeftes enerzijds en het reële aanbod anderzijds. Hopelijk stimuleert het hen ook om hun acties meer te plannen en doelgerichter te werk te gaan. Om de samenhang te bevorderen, kan een thema ook naar een eindproduct toewerken of een rode draad bevatten. Voor het thema ‘Te huur’ is de rode draad het proces dat wordt doorgemaakt om een weerbare huurder te worden. De leerlingen leggen ook een persoonlijk woondossier aan dat ze in de loop van het thema verder aanvullen. In dit dossier bewaren ze knipsels en advertenties die hen interesseren, de resultaten van hun persoonlijke woonenquête en allerhande nuttige informatie. De leerkracht kan de leerlingen na elke activiteit aanmoedigen om dit dossier verder aan te vullen en aan het eind van het thema kunnen de dossiers worden vergeleken en besproken. inleiding 2

TE HUUR

Het thema bevat ook telkens een inleidende activiteit en een afsluiter. Voor het thema ‘Te huur’ is de beginactiviteit ‘woonwandelen’ in de buurt: de leerlingen bekijken de huizen in de buurt en bedenken waar ze zelf graag zouden willen wonen, ze passeren langs een immobiliënkantoor om na te gaan wat de gangbare huurprijzen zijn, kijken of er een buurthuis is waar activiteiten worden georganiseerd, enzovoort. Eenmaal terug in de klas, bespreken ze hun observaties en ervaringen. Alle onderwerpen die relevant zijn voor het thema en zeker deze die verder nog aan bod komen, worden hier al even kort aangehaald. Daarna wordt door de leerlingen gebrainstormd over topics die te maken hebben met huren en wonen. De leerkracht en leerlingen inventariseren wat de leerlingen al weten over het onderwerp en wat hen speciaal intereseert. De leerkracht kan hier tijdens het verdere verloop van het thema herhaaldelijk op terugkomen. Aan het eind van het thema worden de opgedane kennis en ervaringen gesynthetiseerd. De belangrijkste aandachtspunten komen immers nog eens aan bod in het op ganzenbord en Monopoly geïnspireerde woonspel Huuralia. Zo moeten de leerlingen in dit spel met een bepaald budget een huis huren en de kosten betalen; verder moeten ze ook het antwoord weten op vragen in verband met huren en samenwonen. Ook binnen elke activiteit wordt de nodige aandacht besteed aan opbouw. Elke activiteit begint met een voorgesprek of introductie die de ‘wereld van de taak’, het relevante ‘domein’ voor de leerlingen opent en waarin op natuurlijke wijze cruciale woorden of concepten kunnen worden aangebracht. Dit is als het ware het bedje of de fond waarop de rest van de taak komt te liggen. De leerkracht kadert de activiteit ook telkens in het grotere geheel van het thema, verwijst terug, enzovoort. Aan het eind van de activiteiten worden de resultaten en inzichten tijdens een nagesprek klassikaal besproken en volgt een korte synthese. De nabespreking is de ‘finishing touch’ die de leerlingen helpt om het geleerde te plaatsen en aan elkaar te linken. 1.2 Zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren bevor deren Waarom aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren? In opleidingsvorm 3 van het BUSO en in andere beroepsgeoriënteerde vormingen worden leerlingen opgeleid om zelfstandig te functioneren in het dagelijks leven en op de werkvloer. Ze moeten dus de nodige competenties verwerven in een aantal domeinen die voor hen relevant zijn. De opleidingen zijn erop gericht om de leerlingen te vormen tot weerbare volwassenen die actief kunnen participeren in de maatschappij. Daarom moeten de gekozen taken voldoende aansluiten bij wat de leerlingen in het latere leven zullen moeten doen. De leerlingen moeten ook worden aangemoedigd om mits de nodige structuur en ondersteuning, zelf ervaringen en inzichten in het domein op te doen. Een te sterke betutteling is niet in hun voordeel, en het ‘wijsvingertje in de lucht’ werkt voor jongeren soms gewoon contraproductief. Wat ze zelf ervaren en interioriseren heeft op lange termijn meer effect. Ook al is dit voor sommige groepen leerlingen zeker niet evident en gaat het opbouwen van de nodige zelfredzaamheid soms langzaam of moeizaam. Hoe kunnen zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren worden bevorderd in materiaal? Zelfontdekkend leren kan op verschillende niveaus: het verwerven van taalvaardigheid, inleiding 3

TE HUUR

het verwerken van informatie, het komen tot inzichten, het verwerven van praktische competenties, ... Op het gebied van taalvaardigheid zou het zelfontdekkende bijvoorbeeld hierin kunnen schuilen, dat de leerlingen de betekenis van een onbekend woord proberen te achterhalen door er in de klas over te praten (betekenisonderhandeling). Dit principe hoeft zeker niet voor elk woord te worden gehanteerd, maar het is evenmin de bedoeling dat de leerlingen de woordenschat van een bepaald domein apart en zonder enige context gaan instuderen. Dit laatste zal immers niet echt leiden tot een beter functioneren. Met betrekking tot inzichten wil zelfontdekkend leren zeggen dat de leerlingen zelf ervaren waarom de ene handelswijze beter of efficiënter is dan de andere, in plaats van dat het hen wordt voorgeschreven. En op het gebied van praktische competenties ligt het voor de hand: laat de leerlingen binnen de grenzen van het praktisch haalbare zoveel mogelijk zelf uitproberen... Ook in het thema ‘Te huur’ werden de principes van zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren zo veel mogelijk toegepast. Het doel is immers dat de leerlingen aan het eind van het thema niet alleen meer weten over huren, maar het geleerde in de nabije toekomst effectief kunnen toepassen. Zo is het de bedoeling dat de leerlingen zich ervan bewust worden dat je over bepaalde aspecten goed moet nadenken voor je gaat huren. Ze moeten beseffen dat alleen wonen en iets inrichten duur is en een goed budgetbeheer vraagt. Ze moeten weten waar het over gaat als ze een waarborg moeten betalen, beseffen dat je een contract op tijd moet opzeggen en in het algemeen voldoende afweten over hun rechten en plichten als huurder. Heel belangrijk is ook dat ze weten waar ze terecht kunnen met hun vragen en problemen rond huren. Daarom moeten de leerlingen voor dit thema vragenlijsten invullen, berekeningen maken, een folder doornemen en cases proberen op te lossen. Dit imiteert eigenlijk het proces dat ze in het echte leven zelf zullen moeten doormaken als huurder. Betekent ‘functioneel’ dat de taak altijd over levensechte situaties moet gaan? De gekozen taken moeten voldoende aansluiten bij wat de leerlingen later moeten doen, namelijk zelfstandig functioneren in het dagelijkse leven en op de werkvloer. ‘Functioneel’ is echter ruimer dan ‘letterlijk toepasbaar’, taken moeten niet altijd een situatie imiteren die zich in het reële leven exact zo aan de leerling zal voordoen. ‘Functioneel’ kan ook betekenen dat de activiteit actief en effectief werkt aan een relevante vaardigheid die de leerling moet verwerven. Dit kan soms ook in een fantasietaak of in een taak die wel reëel is, maar zich niet meteen aan de leerlingen zal voordoen. Dit is gerechtvaardigd als de vaardigheid die moet worden verworven transfereerbaar is naar andere contexten. Soms kan men om praktische redenen voor deze werkwijze opteren (de reële situatie kan niet naar de klassituatie worden gebracht) of omwille van motivatie (een fantasiesituatie is voor jongeren motiverender). Bijvoorbeeld: in activiteit 6 van het thema ‘Te huur’ moeten de leerlingen oplossingen zoeken voor conflicten tussen buren. De situaties die hier worden beschreven zijn wel grappig maar niet allemaal even reëel, sommige komen ook weinig voor (hoewel voor elk van deze situaties echt wettelijke bepalingen bestaan). Het hoofddoel van deze activiteit is echter dat leerlingen op een rationele manier leren conflicten oplossen. Dit leren de leerlingen zeker wel door deze activiteit. Als de leerkracht deze aanpak voor zijn leerlingen toch te verwarrend vindt, kan hij altijd opteren om andere situaties te gebruiken of de activiteit aan te passen. inleiding 4

TE HUUR

Moeten de activiteiten om functioneel te zijn altijd vertrekken van het perspectief van de leerder? Over het algemeen moet men zeker voldoende uitgaan van het perspectief van de leerder, zodat deze zich voldoende aangesproken voelt en het nut en het doel van de activiteiten inziet. Soms is het echter ook verantwoord om de leerlingen vanuit een ander perspectief te laten werken, bijvoorbeeld van een fictief personage. De reden hiervoor kan zijn dat met een fictief personage meer situaties kunnen worden aangekaart dan wanneer men alleen vanuit de leerder vertrekt. Zo kan men een complexe realiteit op een niet bedreigende manier dichterbij brengen en bespreekbaar maken. Dit perspectief is zeker niet altijd evident voor zwakke leerders. Mits de nodige omkadering kunnen zij dit echter wel aan. Ook wordt vaak opgeworpen dat deze leerders heel erg in het ‘ik’-referentiekader blijven steken. Enerzijds moet men hier inderdaad rekening mee houden, anderzijds kan men dit enkel doorbreken door geleidelijk inderdaad andere perspectieven aan te bieden. In het thema ‘Te huur’ wordt zo veel mogelijk uitgegaan van de concrete situatie van de leerlingen. Zo moeten ze een vragenlijst invullen in verband met hun woonwensen en hun woonbudget. Dit dient als ruggensteun om hen een realistische analyse te laten maken van de eigen situatie. Daarnaast wordt echter ook gewerkt met de ingevulde vragenlijsten van enkele fictieve personages. Op die manier kan een breder spectrum aan situaties aan bod komen en het is bovendien een meer ‘veilige’ weg om delicate onderwerpen zoals slechte financiën of moeilijke thuissituaties bespreekbaar te maken. Het gaat dan immers om een fictief personage dat van huis weg wil of die alleenstaande moeder is. Dezelfde wisseling van perspectief gebeurt ook verder in het thema: de leerlingen moeten na het bestuderen van een folder met informatie over huren oplossingen zoeken voor jongeren met vragen hierover. Hier krijgen de leerlingen zelfs de rol van hulpverlener toebedeeld. Men kan zich afvragen of dit voor de leerling niet verwarrend is, want in werkelijkheid is de situatie allicht omgekeerd? Integendeel: het kan juist verfrissend en emanciperend werken om de leerling eens ‘op de andere stoel’ te laten zitten, uit de klassieke rol te laten breken en verantwoordelijkheid te geven. Uiteraard hebben de leerlingen tijdens dit proces nog veel ondersteuning en structuur nodig. Hier werd bij het uitwerken van het thema zoveel mogelijk rekening mee gehouden, onder andere door tips voor differentiatie op te nemen. 1.3. Mogelijkheden tot dif ferentiatie en r uimere toepasbaarheid. Wat wordt met differentiatie bedoeld? Vaak wordt de term differentiatie geïnterpreteerd in enge zin, namelijk: voor verschillende leerlingen verschillende oefeningen voorzien. In deze context wordt differentiatie ruimer gedefinieerd, namelijk: inspelen op de individuele capaciteiten en noden van elke leerling en het potentieel van elke leerling zo constructief mogelijk gebruiken. Toegepast op dit materiaal houdt het voorzien van differentiatie in dat hetzelfde basismateriaal zo toegankelijk mogelijk wordt gemaakt voor een min of meer heterogene groep leerlingen. In eerste instantie is het de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen de basisopdracht aankunnen. In plaats van de lat onmiddellijk lager te leggen voor inleiding 5

TE HUUR

zwakkere leerlingen, krijgen deze leerlingen ‘trapjes’ aangereikt om iets dat net boven hun kunnen ligt toch aan te durven. Dit wordt hier met differentiatie/ondersteuning aangegeven. Pas als deze ingrepen nog onvoldoende blijken, kan de taak echt makkelijker worden gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Dit wordt verder differentiatie/ aanpassing genoemd. De taak wordt dan echt makkelijker gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Omgekeerd kan differentiatie/aanpassing volgens deze ruimere definitie ook ‘naar boven toe’ door de basisopdracht voor sterkere leerlingen uitdagender te maken of door bij een taak uitbreiding te voorzien. Hoe wordt de differentiatie toegepast? Differentiatie/ondersteuning doelt dus op hulpmiddelen of ingrepen waardoor meer leerlingen ertoe komen de opdracht succesvol uit te voeren. Sommige van deze ingrepen vindt u terug doorheen de verschillende onderdelen van het leerkrachtgedeelte van het materiaal. Zo worden overal voorbeelden uitgeschreven voor interactie tussen leerkracht en leerling. Door verschillende mediërende interventies kan de leerkracht de leerlingen ondersteunen, bijvoorbeeld: deblokkeren, focussen op bepaalde informatie, gerichte denkstimulerende vragen stellen, enzovoort. Andere tips voor differentiatie/ondersteuning worden expliciet opgenomen onder het kopje ‘differentiatie’ bij elke activiteit, bijvoorbeeld: een tussenvraag inlassen, meer visuele input voorzien, een andere manier van output vragen. Ook onder dit kopje vindt u soms suggesties voor differentiatie/aanpassing om de taak gemakkelijker of moeilijker te maken. Zo kunnen de jongeren voor activiteit 6 op basis van de afbeeldingen afleiden waar de schriftelijk omschreven situaties over gaan. Ze krijgen hier dus extra visuele ondersteuning. Differentiatie/aanpassing kan bestaan uit het geven van een meer eenvoudige tekst of opdracht, zoals voor activiteit 5 met de huurfolder waar sommige leerlingen een eenvoudiger hoofdstuk ter verwerking kunnen krijgen. In het algemeen kunnen de taken in dit thema gemakkelijker worden gemaakt door de leerlingen opdrachten mondeling te laten oplossen in plaats van een schriftelijke output te verwachten. Ook het leeswerk kan worden verminderd doordat de leerkracht bepaalde dingen voorleest of vertelt. Het is wel aan te bevelen om leerlingen geregeld zelf te laten lezen. Als ze op eigen benen staan, zullen ze ook met papierwerk worden geconfronteerd. Dat kunnen ze enkel leren door het herhaaldelijk te doen. De leerkracht als expert en ondersteuner (zie hoofdstuk 4) vindt de goede middenweg tussen aanpassen en uitdagen. Tenslotte kan als differentiatie/aanpassing vaak ook de opdracht worden beperkt. Bijvoorbeeld in activiteit 2 waar items van de woonenquête kunnen worden weggelaten. Of in activiteit 4 waar de leerlingen allerlei lijstjes moeten maken in verband met wonen. De leerkracht kan de leerlingen maar één lijstje laten maken en hij kan ook de lijstjes zelf eenvoudiger houden, bijvoorbeeld door bij het lijstje ‘wat te doen als je op eigen benen gaat staan’ de leerlingen alleen te laten bedenken wie allemaal het nieuwe adres zou moeten kennen (samen met de lijst van nuttige adressen kan dit een soort overzicht opleveren van het sociaal netwerk van de leerling).

inleiding 6

TE HUUR

Kan dit materiaal ook gebruikt worden voor groepen met heel zwakke leerders? Het is zeker zo dat het voor vele leerders helemaal niet evident is om complexe opdrachten zoals teksten verwerken en zelfstandig opdrachten oplossen tot een goed einde te brengen. Toch is er in dit materiaal bewust voor gekozen om de lat niet altijd te laag te leggen. Daarom kan het op het eerste gezicht ‘te moeilijk’ lijken. Zoals uit het bovenstaande reeds blijkt, is er echter een heel scala van differentiatiemogelijkheden voorzien. In realiteit is op je eigen benen staan en in orde zijn met huren ook geen gemakkelijke opdracht, en voor sommige jongeren is dit niet veraf. Eén van de dingen die de jongeren zullen moeten kunnen is informatie uit schriftelijke teksten in verband met wonen verwerken. Bijvoorbeeld een huurcontract of voorschriften in verband met veiligheid. Daarom moeten ze hiermee leren omgaan. Ook hun leesvaardigheid en strategieën om met papierwerk om te gaan moeten worden verhoogd. Vandaar bijvoorbeeld de moeilijke opdracht in activiteit 5: de leerlingen moeten informatie uit een folder verwerken en cases in verband met wonen proberen op te lossen. Het is zeker niet de bedoeling dat de leerlingen alle informatie letterlijk snappen of de huurwetgeving helemaal kennen: ook weinigen onder ons weten hier alles van. Wel loont het de moeite om met de jongeren uit te zoeken hoe je informatie kan terugvinden in een folder en wat je er allemaal in kan terugvinden. Op zijn minst moet de leerling enkele belangrijke richtlijnen in verband met huren oppikken (zie: de tien geboden), enkele belangrijke rechten en plichten voor de huurder kennen en weten welke organisaties er bestaan. Om deze informatie meer in te slijpen, moeten de jongeren in dezelfde activiteit een aantal cases met woonproblemen oplossen. Ook hier kan men zich beperken tot enkele cases of cases die gemakkelijk letterlijk terug te vinden zijn in de folder. De basisopdracht kan dus worden behouden, maar naargelang van de groep worden beperkt of aangepast. Dan wordt het heel wat minder onoverkomelijk. Kan dit materiaal ook voor andere groepen worden gebruikt dan voor de lagere jaren BUSO OVS 3? Het thema is zeker ook bruikbaar voor andere beroepsgeoriënteerde richtingen waar jongeren moeten worden voorbereid op zelfstandig wonen. Als het voor jongere leerlingen wordt gebruikt, zullen toch andere accenten moeten worden gelegd. Deze jongeren hebben immers minder aan de taken rond een woning zoeken of rechten en plichten rond huren, omdat dit nog ver van hun bed is. Mits aanpassing kan men voor jongere leerlingen de activiteiten behouden in verband met het huis van je dromen, het maken van een lijstje met nuttige adressen, samenwonen en klussen. Zeker activiteit 6 over samenleven en de afspraken die dit vergt kan voor deze doelgroep verder worden uitgewerkt. Met jongere leerlingen kan je ook ingaan op andere aspecten van wonen. Misschien zijn voor hen verhalen of getuigenissen over minder frekwente vormen van wonen zoals leven op een woonboot of leven in een gemeenschapshuis of als kraker wel boeiend en motiverend. Ook in verband met wonen en griezelen (spookhuizen, geesten, ...) of hoe dieren wonen is zeker materiaal te vinden. Hier verlaten we wel het terrein van het strikt functionele. Meer praktisch kunnen er ook activiteiten worden toegevoegd rond het leuk inrichten van de eigen kamer of een eigen plekje: hoe van een huis een thuis maken? Ook hier kan de leerkracht als expert gebruik maken van de eigen creativiteit en de ervaringen met de eigen klasgroep. inleiding 7

TE HUUR

2. De doelen die in het thema aan bod komen De activiteiten in deze bundel werken aan ontwikkelingsdoelen Geïntegreerde Algemene en Sociale Vorming voor BUSO, OV3. Ontwikkelingsdoelen zijn na te streven doelen, dat wil zeggen: niet elke leerling zal aan het eind van het traject dezelfde doelen in dezelfde mate beheersen. Om in te spelen op de behoeften van een bepaalde leerling of leerlingengroep, kunnen leerkrachten uit de grote groep doelen een specifieke selectie maken. De doelen zijn onderverdeeld in verschillende domeinen of leergebieden: burgerzin; functionele rekenvaardigheden; functionele taalvaardigheden; gezondheidseducatie; leren leren; lichamelijke opvoeding; milieueducatie; sociaal-emotionele educatie en vrijetijdsvaardigheden. Onder deze domeinen worden allerlei aspecten opgesomd (kennis maar vooral vaardigheden of deelvaardigheden en attitudes) die voor dat domein relevant zijn. Komen alle domeinen in het thema aan bod? Als alle doelen van een bepaald domein zouden zijn afgewerkt, zouden de leerlingen in dat domein perfect functioneren. Dit is natuurlijk een ideaal dat niemand kan behalen. Er moet dus goed worden nagedacht over een zinvolle selectie en groepering van doelen per thema en activiteit. Voor dit materiaal werd dan ook geopteerd om per activiteit maximum drie domeinen aan bod te laten komen. Uit die drie domeinen werden dan in totaal een vijftal doelen geselecteerd. Deze doelen en domeinen worden expliciet vermeld bovenaan elke activiteit. Vaak komen in een activiteit impliciet nog andere doelen aan bod, maar die worden niet expliciet vermeld. Alle mogelijke doelen tegelijk nastreven of voor ogen houden, zou allicht voor te veel versnippering en verwarring zorgen. Vandaar een beperkte focus. Zoals gezegd worden per thema en activiteit verschillende domeinen belicht. Deze domeinen komen, conform met het GASV-idee, geïntegreerd aan bod. Ook in de realiteit zijn de verschillende domeinen niet strikt van elkaar gescheiden. Als een thema goed in elkaar zit, bekomt men op natuurlijke wijze een zekere spreiding van doelen over verschillende domeinen. Elk thema heeft wel een eigen focus. Daarom is het logisch dat per thema één of enkele domeinen het hoofdaccent krijgen. Voor ‘Te huur’ bijvoorbeeld is dat het domein ‘burgerzin’. Dit domein heeft te maken met het aanscherpen van verantwoordelijkheidszin en het bewust maken van rechten en plichten. Opvoeden tot burgerzin heeft tot doel jongeren te vormen tot kritische en actief participerende, betrokken burgers. In het thema ‘Te huur’ wordt dit onder meer vertaald door de leerlingen inzicht te geven in rechten en plichten van een huurder en hen de organisaties te leren kennen waar ze later bij terecht kunnen voor vragen of problemen. Zijn er domeinen die in elke activiteit aan bod komen? Bepaalde kernvaardigheden (of: sleutelcompetenties) zijn voor deze doelgroep extra relevant. Zo zijn vaardigheden met betrekking tot leren leren en sociaalemotionele educatie voor BUSO OV3-leerlingen, en bij uitbreiding voor alle jongeren uit beroepsgeoriënteerde richtingen, zeer belangrijk. Samen met communicatieve vaardigheden (waarvan een aantal doelstellingen overigens ook overlappen met leren leren en sociaal-emotionele educatie) komen deze domeinen dan ook bijna in elke inleiding 8

TE HUUR

taak aan bod. Dit strookt met de samenstelling van het thema en de kenmerken van de activiteiten: de leerlingen gaan zelf actief aan de slag met de materie en krijgen daarbij structuur en ondersteuning. Doordat de opdrachten zelfontdekkend en uitdagend zijn, moeten de leerlingen probleemoplossend denken en strategieën toepassen. Ze leren ook plannen en stapsgewijs werken. Dit zijn vaardigheden die thuishoren onder het domein leren leren. Er is veel interactie voorzien: leerlingen moeten de opdrachten met elkaar bespreken, onderhandelen en samen tot oplossingen komen. Daarvoor hebben ze zowel communicatieve als sociale vaardigheden nodig. Bijvoorbeeld: in activiteit 3 van het thema ‘Te huur’ moeten de leerlingen gepaste huurhuizen zoeken voor zichzelf en voor medeleerlingen. Voor deze opdracht moeten de jongeren het werk verdelen, informatie uit verschillende bronnen samenbrengen en vergelijken en op basis hiervan in overleg tot een selectie komen. In deze activiteit wordt dus aan de volgende doelen gewerkt: Communicatieve vaardigheden: De leerling neemt deel aan een dialoog. Sociaal-emotionele educatie : De leerling zoekt in overleg naar een manier van probleemoplossing. Leren leren: De leerling weegt de keuzemogelijkheden af en selecteert de beste.

3. Uitwer king en toepassing van de activiteiten 3.1 Kenmer ken van de activiteiten Op basis van welke criteria werden deze activiteiten ontwikkeld? Door materiaalontwikkelaars wordt bij de uitwerking van activiteiten een checklist met kwaliteitscriteria gehanteerd. Deze checklist vindt u in bijlage 2. Als leerkracht kan u dit ook gebruiken om eigen materiaal aan af te toetsen. In eerste instantie zijn deze criteria ontworpen voor taaltaken, maar mits aanpassing en uitbreiding (zie lijst) zijn ze ruimer toepasbaar op taken die voor de verschilende domeinen aan ontwikkelingsdoelen werken. Natuurlijk moet niet iedere activiteit aan alle criteria tegelijk voldoen. Deze checklist is wel een handig hulpmiddel om bepaalde aspecten voor ogen te houden en uiteindelijk tot efficiënt materiaal te komen. Uiteraard werd ook voor dit materiaal met deze criteria rekening gehouden. Bijvoorbeeld: de activiteiten proberen een rijke context aan te bieden en zijn activerend. In activiteit 4 gaat het over mogelijke gebreken in een huurhuis en in activiteit 7 komen enkele courante klusjes in een nieuwe woonst aan bod. De activiteiten beperken zich niet tot het aanbieden van informatie hierover, maar laten de leerlingen zelf aan de slag gaan. Daarbij wordt de nodige visuele ondersteuning voorzien in de vorm van een filmpje. De leerlingen kunnen met behulp hiervan zelf bedenken waar je allemaal op kan letten als je gaat huren en na opstelling van een plan (en met behulp van een leerkracht) zelf een karwei uitvoeren.

inleiding 9

TE HUUR

3.2 Str uctuur van de activiteiten en indeling van het totale pakket In welke onderdelen is het pakket verdeeld en wat bevatten deze onderdelen? In zijn geheel bevat het pakket voor alle activiteiten een leerkrachtgedeelte of handleiding, een leerlinggedeelte met werkbladen en een gedeelte met bronnenmateriaal. In het leerkrachtgedeelte staan alle activiteiten met een korte omschrijving en een uitgebreid scenario. Voor een overzicht van de activiteiten van het thema ‘Te huur’ verwijzen we naar bijlage 1. Het leerlinggedeelte kan voor alle leerlingen worden gekopieerd. Het bevat werkbladen waarop de leerlingen de oplossing van de opdrachten kunnen noteren. Per activiteit staat er eerst uitleg voor de leerlingen. Deze uitleg kan de leerkracht eventueel voorlezen of vertellen. De eigenlijke instructie staat steeds in het vet en is zo eenvoudig mogelijk verwoord. De leerlingen kunnen deze instructie zelf lezen. Tenslotte is er ook bronnenmateriaal. Sommige bronnenmateriaal is noodzakelijk om de opdrachten op te lossen, sommige optioneel. Naargelang van de situatie moeten deze bladen dan ook worden gekopieerd voor alle leerlingen of voor een beperkt aantal leerlingen. Elke activiteit volgt hetzelfde stramien. Dit blijkt uit het scenario in het leerkrachtgedeelte. Hieronder ziet u een voorbeeld met verduidelijking. Sommige activiteiten zijn onderverdeeld in a, b en eventueel c. In dat geval slaan de kopjes ‘aard van de activiteit’ , ‘doelstellingen’ en ‘materiaal’ op het geheel van de activiteit, maar ‘verloop’, ‘differentiatie’ en ‘oplossing’ worden apart per onderdeel behandeld.

inleiding 10

TE HUUR

ACTIVITEIT 4 WOONLIJSTJES MAKEN Aar d Beknopte omschrijving van de opdracht.

Doelstellingen De belangrijkste doelstellingen die in de taak aan bod komen, geordend per domein.

De leerlingen maken nuttige lijstjes voor jongeren die alleen gaan wonen: een checklist over waar je op moet letten als je een huurhuis bezoekt, een ‘te doen’- lijst voor papierwerk en een lijst met nuttige adressen. 1. 1.3. (23) (25) (26) 4. 4.4. (18) (19)

Materiaal Het materiaal dat nodig is om de activiteit tot een goed einde te brengen. Hier wordt ook vermeld welke werkbladen uit het leerlingengedeelte nodig zijn en welk bronnenmateriaal kan/moet worden gebruikt.

■ ■ ■ ■ ■

Burgerzin Overheidsdiensten De leerling weet welke gebeurtenissen men moet laten registreren en bij welke overheidsdienst. De leerling weet wat er moet en kan gebeuren bij het alleen wonen en het samenwonen. De leerling kent de functie van de ombudsdiensten van de overheid. Gezondheidseducatie Veiligheid en eerste hulp De leerling identificeert veilige en onveilige situaties in zijn leefomgeving. De leerling bedenkt maatregelen voor risicovermindering ter bevordering van de veiligheid in zijn leefomgeving. Werkbladen blz 6. Bronnenmateriaal blz 29 - 31. Enkele computers met internetaansluiting Brochures over op eigen benen staan Telefoongidsen

a. Lijstje maken: waarop letten als je een huurwoning zoekt? Lesver loop Scenario van de activiteit.

Voorgesprek / introductie

Meestal klassikale inleiding waarbij de inhoud van de activiteit voor de leerlingen dichterbij wordt gebracht, voorkennis wordt opgefrist of aangebracht, een behoefte wordt gecreëerd en interesse wordt gewekt.

kaderen – voorkennis activeren / aanbrengen – motiveren

Verwijs terug naar de vorige activiteit waarin de leerlingen naar een woning hebben gezocht. In het selectieproces zijn ze nu toe aan het bezoeken van de meest geschikte woningen. Houd een kort inleidend gesprek over het bezoeken en selecteren van woningen. Stel eventueel vragen als: Ga je het huis dat je gevonden hebt zeker huren? Telefoneer je onmiddellijk naar de huisbaas om te zeggen dat je het neemt; inleiding 11

TE HUUR

Cursieve en ingesprongen tekst geeft voorbeelden van interactie en van ondersteunende en denkstimulerende vragen.

waarom niet? Valt een huis soms tegen als je het in het echt ziet of kan je zo maar vertrouwen op een foto of een beschrijving? Zijn er gegevens uit het grote woonformulier die je niet hebt kunnen checken met de bronnen; welke (bijvoorbeeld de inrichting of hoe licht of donker het in de woning is, hoe groot de ruimtes zijn, ...)? Vertel aan de leerlingen dat ze zich verder gaan specialiseren als huizenjagers door een kritische blik te werpen op huurhuizen. Immers: vele mensen zien bij het huren allerlei over het hoofd en komen daarna in de problemen. Uitvoering

instructie geven – ondersteunen / begeleiden – structureren Fase waarin de leerkracht eerst instructies geeft, waarna de leerlingen individueel, in duo’s of in groepjes aan de slag gaan met de opdracht. De leerkracht circuleert en ondersteunt en begeleidt de leerlingen bij het uitvoeren. Hij zorgt ook dat de uitvoering van de opdracht voldoende gestructureerd verloopt.

Vertel aan de leerlingen dat ze een lijstje gaan maken met aandachtspunten: waar moet je op letten als je een huurhuis gaat bekijken? Laat de leerlingen samenwerken in duo’s. Zorg voor enkele computers met internetaansluiting. Download filmpje http://www.cteno.be/te_huur/rondleiding. In het filmpje is te zien zijn hoe iemand een rondleiding geeft in een huurhuis. Verdeel de leerlingen best over enkele computers zodat ze het filmpje goed kunnen zien (tenzij je met een beamer kan werken). Geef hen vooraf de opdracht: ze moeten opletten of het huis in het filmpje geschikt is. Ze mogen de goede of slechte dingen die ze zien opschrijven. Deel daartoe werkblad blz. 6 uit. Bespreek de resultaten met de leerlingen. Laat de leerlingen op basis van wat ze zagen concluderen of ze het huis zouden nemen. Vertel de leerlingen dat ze nu een lijst moeten maken met alles waar je op kan letten in een huurhuis. Die lijst kan van pas komen als ze later huurhuizen gaan bekijken. Vraag hen om alle aandachtspunten op te schrijven. Begeleid de leerlingen bij de uitwerking. Stel eventueel ondersteunende vragen, bijvoorbeeld: Wat heb je gezien in het huurhuis van het filmpje? Weet je nog wat je in het woonformulier hebt ingevuld; kijk eens of daar iets bij stond waar je nu op moet letten (ruimte, licht, meubels)? Waar zou je in de verschillende kamers op letten: in de badkamer, in de keuken? Wat is echt belangrijk voor de veiligheid in een huis?

inleiding 12

TE HUUR

Nagesprek

samenvatten – evalueren – verankeren Gesprek waarin de resultaten van de opdrachten klassikaal worden besproken en vergeleken. De opgedane kennis en ervaring wordt eventueel gesynthetiseerd en geëvalueerd en krijgt een plaats in het geheel.

Bespreek de lijstjes klassikaal. Noteer de aandachtspunten aan het bord. Deel achteraf eventueel de lijst uit bronnenmateriaal blz. 29 uit. Dat is een volledige en gestructureerde opsomming. De leerlingen kunnen de lijstjes toevoegen aan hun persoonlijk woondossier. Sta in het nagesprek stil bij het aspect veiligheid. Wijs er zeker op dat er veel huiselijke ongevallen gebeuren door CO2-vergiftiging en hoe je dat kan vermijden: de ruimtes moeten voldoende verlicht zijn en de boiler moet goed zijn en voldoende capaciteit hebben. Laat de leerlingen vervolgens aandachtspunten en adviezen formuleren voor het bezoeken van een huurhuis. Stel vragen als: Zou je in je eentje een huis gaan bekijken? Bekijk je een huis best overdag of ’s avonds? Zou je ook dingen uitproberen in het huis; wat bijvoorbeeld? Denk je dat je na één bezoekje van één huis al kan beslissen welk huis je wil? Noteer eventueel de adviezen aan bord. Laat de leerlingen deze adviezen overnemen op het werkblad. Bijvoorbeeld:

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

bezoek het huis met twee personen ga overdag kijken als er genoeg daglicht is let goed op, maak vooraf een lijstje met aandachtspunten probeer sommige dingen uit, bijvoorbeeld of de kranen werken kijk ook achter en onder dingen, bijvoorbeeld onder een tapijt vraag eventueel informatie aan de vorige huurder of de buren bekijk meerdere huizen neem je tijd om te beslissen

Laat de leerlingen de lijsten opnemen in hun woondossier. Dif ferentiatie Verder tips voor mogelijke ondersteuning bij en/of aanpassing van de activiteit.

Laat het filmpje eventueel twee keer zien. Laat de taalzwakke leerlingen de aandachtspunten voor de volledige lijst mondeling bespreken in plaats van schriftelijk. De uitgewerkte lijst van de hulpbladen kan ook eerst worden uitgedeeld en voor het filmpje als checklist worden gebruikt; de leerlingen hebben dan wel minder zelf moeten zoeken. Geef eventueel al rubrieken op (bijvoorbeeld: elektriciteit) die de leerlingen dan verder kunnen aanvullen. Neem de leerlingen eventueel (achteraf) mee om een echte huurruimte te inspecteren.

Oplossing

Het huis uit het filmpje (verder aan te vullen met persoonlijke bemerkingen):

Oplossing van de opdracht; voor een open opdracht is er meer dan één oplossing mogelijk.

Positieve punten. Veel kamers en ruime kamers, voldoende bergruimte, vrij licht, inleiding 13

TE HUUR

bruikbare zolder, keuken met apparatuur, ruime veranda, grote tuin, kabel en internetaansluiting. Negatieve punten. Vocht in de kelder, vochtplekken op de muur, vloer met vieze vinyl op zolder, stopcontacten zonder aarding, slecht afgewerkte muur aan boiler in keuken, ligging aan steenweg en geen parking of garage. Voor een volledige lijst met aandachtspunten: zie bronnenmateriaal blz. 29.



individueel

  

in groepjes van twee, drie of vier leerlingen

inleiding 14

TE HUUR

3.3 Praktisch: tijdsinvestering, bronnenmateriaal en voorbereiden van de wer kplek Moet het materiaal in één keer worden behandeld? Dit lesmateriaal kan worden gespreid over een aantal uiteenlopende lessen of in één blok (bijvoorbeeld een projectweek) worden afgewerkt. Beide aanpakken hebben hun voor- en nadelen. In principe is het beter om het thema niet te veel te versnipperen en op beperkte tijd af te handelen. De reden hiervoor heeft te maken met de nood aan opbouw en samenhang waarover punt 1.1. ging. De leerlingen zijn allicht beter in staat om de rode draad te volgen en verbanden te leggen als het aanbod wordt gebundeld. Anderzijds hebben een aantal leerlingen het moeilijk om zich langere tijd te concentreren. Hieraan kan wel worden verholpen door een zeker ritme aan te houden en een goede structuur te voorzien. Eventueel kan tussen de langere opdrachten door al eens een korte en speelsere (maar uiteraard wel zinvolle) activiteit worden ingelast, toepasselijk videomateriaal worden vertoond, enzovoort. Waarschijnlijk is het in de praktijk ook zo dat voor sommige klasgroepen bepaalde onderdelen van activiteiten worden weggelaten of vereenvoudigd, wat het totaal aantal uren vermindert. Men kan dit materiaal dan ook op één of twee weken afhandelen als het als één blok wordt gegeven. In activiteit 7 waarin doe-het-zelfklusjes aan bod komen, worden de praktijkvakken bij het thema betrokken: de leerlingen moeten de huiselijke klusjes aanleren onder begeleiding van een BG-leerkracht (voor BUSO OV3). Misschien kunnen vooraf afspraken worden gemaakt met de BGV-leerkrachten en kunnen de praktijkgerichte lessen met betrekking tot wonen en doe-het-zelf verder worden uitgebreid. Welk materiaal heb ik nodig voor het project? Om het thema aanschouwelijker te maken is extra visueel materiaal zeker een troef. Dit materiaal begint u best een tijdje vooraf te zoeken of te verzamelen. Het kan gaan om heel uiteenlopende bronnen, bijvoorbeeld:

■ authentiek papiermateriaal, teksten die uit het leven zijn gegrepen en niet speciaal

voor de doelgroep werden aangepast, bijvoorbeeld: woonkranten met zoekertjes, een echt huurcontract, een plaatsbeschrijving, informatieve folders over wonen (bijvoorbeeld: publicaties door de gemeente, zie o.a. folders van de stad Gent: ‘Een woning huren’, ‘Op zoek naar een geschikte woning’, ...), brochures van meubelzaken en doe-het-zelfzaken, interieurtijdschriften, boeken over interieur en klussen.

■ teksten die min of meer zijn aangepast voor een vergelijkbare doelgroep, bijvoorbeeld de bundel ‘Op eigen benen’, een uitgave van ‘In petto’ (Jeugddienst voor Informatie en Preventie).

■ authentiek digitaal materiaal, websites met informatie over huren en wonen. Soms

is deze informatie te vinden bij de site van een bepaalde gemeente (bijvoorbeeld ‘huren en verhuren’ onder ‘wonen en werken’ op de site van de stad Oostende, www. oostende.be). Deze sites zijn interessant omdat ze informatie bevatten die relevant is voor de plaatselijke situatie. Daarnaast zijn er ook een heel aantal organisaties in verband met wonen en huren; de websites van deze organisaties vindt men terug in inleiding 15

TE HUUR

de huurfolder (zie hulpbladen). Tenslotte zijn er ook nuttige websites over wonen en interieur, bijvoorbeeld te vinden via www.klussen.2link.be of op www.livios.be.

■ televisieprogramma’s die men vooraf op video of dvd kan opnemen. Er lopen altijd

wel een aantal programma’s die met wonen te maken hebben en die een leuk en herkenbaar uitgangspunt kunnen zijn voor activiteiten. Bijvoorbeeld: programma’s als ‘The Block’ of ‘De werf’’ waarin verschillende duo’s een concurrentiestrijd aangaan om ruimtes te renoveren; deze programma’s kan men zelfs in aangepaste vorm imiteren in de praktijkvakken (zie activiteit 7). Verder zijn er programma’s waarin klusjes worden uitgelegd, bijvoorbeeld ‘Eerste Hulp bij Linkerhanden’ op VTM. In ‘make-over’- of ‘total make-over’ - programma’s worden huizen heringericht of gerenoveerd. Ook andere programma’s geven tips om je huis met een beperkt budget te decoreren. In programma’s over huizenjagen tenslotte zie je mensen onder deskundige begeleiding zoeken naar een woning die beantwoordt aan hun wensen en noden.

■ cd-roms en games die te maken hebben met wonen, bijvoorbeeld: cd-roms over het decoreren van woningen en de Simms-games waarin men huizen kan inrichten.

Moet ik een vast lokaal hebben om dit materiaal te kunnen uitvoeren? Niet elke leerkracht kan over een vast klaslokaal beschikken gedurende de loop van het project. Ook de aanwezigheid of toegankelijkheid van de infrastructuur kan erg verschillen van school tot school. Daarom worden hieronder zowel het ideale scenario als minimale vereisten omschreven. Idealiter zou voor de duur van het project een vast lokaal moeten worden voorzien waar men hoeken kan inrichten: een informatiehoek met computer en voor activiteit 3 (waarvoor de klas wat anders moet worden ingericht) één extra computer in een tweede hoek. In de informatiehoek kan men het bronnenmateriaal samenbrengen ter inzage. Als een vast lokaal met computer niet mogelijk is, brengt de leerkracht best per activiteit het nodige materiaal mee. In elk geval moet het mogelijk zijn om in het klaslokaal waar de activiteiten doorgaan groepswerk te doen. Soms is wat meer ruimte wenselijk, zoals voor de toneeltjes van activiteit 6b. Voor activiteit 7 tenslotte legt men best vooraf een locatie vast waar de klussen kunnen worden uitgevoerd. De computers die men gebruikt hebben bij voorkeur internetaansluiting. Voor activiteit 3 en activiteit 5a is dit zelfs noodzakelijk: voor deze activiteiten moet men zeker 2 computers met internetaansluiting voorzien of uitwijken naar een informaticalokaal. Voor activiteiten 4a en 7 is een computer met internetaansluiting ook noodzakelijk om de filmpjes te bekijken. De leerlingen zouden in het kader van dit thema toch minstens één keer de gelegenheid moeten hebben om uitgebreid informatie over wonen op te zoeken (zowel zoeken van een woning als raadplegen van sites van organisaties). Ook dit is immers iets dat ze zullen moeten toepassen in een niet zo verre toekomst.

inleiding 16

TE HUUR

4. Wer kvor men en de rol van de leer kracht 4.1 Wer kvor men Welke werkvormen komen in het materiaal aan bod? In dit materiaal worden eenvoudige werkvormen gehanteerd. De introductie en de afsluiting van een activiteit gebeuren altijd minstens gedeeltelijk klassikaal: op deze momenten wordt de activiteit voor heel de klas ingeleid, gekaderd en gesynthetiseerd. Het is wenselijk dat alle leerlingen bij deze cruciale leermomenten zijn betrokken. In de beginfase leggen ze hun voorkennis samen en bedenken ze hypotheses. Na de uitvoering van de opdrachten worden de nieuwe kenniselementen en de opgedane ervaringen samengebracht en uitgewisseld, gekaderd en geëvalueerd. Voor de eigenlijke uitvoering van de opdrachten wordt echter meestal gekozen voor het werken in duo’s of in kleine groepjes. Op deze manier komen de kernvaardigheden die te maken hebben met efficiënt communiceren en met sociaal-emotioneel functioneren structureel aan bod. De leerlingen moeten taken en rollen verdelen, overleggen en samen tot een oplossing of resultaat komen. Het groepswerk vergt ook de nodige communicatieve vaardigheden. Zo wordt bijvoorbeeld van de leerlingen verwacht dat ze durven opkomen voor hun eigen mening, maar ook dat ze respectvol luisteren naar de mening van hun gespreksgenoten. Bovendien wordt de leerstof veel actiever verwerkt: door er over te communiceren ordenen de leerlingen hun kennis en ervaringen en toetsen ze deze aan de kennis én ervaringen van anderen. Enkele voorbeelden: In activiteit 6c moeten de leerlingen afspraken bedenken voor jongeren in een gemeenschapshuis; dit doen ze in overleg met hun buur. In activiteit 7 moeten de leerlingen in groepjes van vier op basis van een filmpje een demonstratie van klusjes voorbereiden. Opdat ze een goede presentatie kunnen geven voor hun klasgenoten, moeten ze onderling de rollen goed verdelen. Af en toe moeten de leerlingen een stukje opdracht individueel verwerken. Soms gaat het om een oefening, soms om het formuleren van een eigen mening. Bijvoorbeeld: In activiteit 1 moeten de leerlingen nadenken over hun droomhuis, iets dat natuurlijk heel individueel bepaald is. Daarna worden de verschillende ideeën hierover wel samengebracht en klassikaal besproken. Voor activiteit 4c moeten ze nuttige adressen verzamelen om in een lijst op te nemen, en ook dat is heel persoonsgebonden want de leerlingen vertrekken van hun eigen situatie. Individueel werk mag niet ontbreken in het kader van het zelfredzaam maken van leerlingen. Uiteraard kan ook hier worden gedifferentieerd, bijvoorbeeld door de lengte of de aard van de opdracht te laten variëren of door minder of meer interactie met de leerkracht. Is groepswerk niet in tegenstelling tot de individuele aanpak van leerlingen? Ook in groepswerk kan aandacht gaan naar het individu en kan de nodige ondersteuning worden aangereikt. Zo moeten de leerlingen in activiteit 3 in groepjes van vier via allerlei bronnen een geschikt huurhuis vinden. De leerkracht kan bepaalde groepen een iets gemakkelijkere opdracht geven of zelf voor een rolverdeling zorgen en een lid van de inleiding 17

TE HUUR

groep een gerichte beperkte opdracht geven, bijvoorbeeld: ‘Zoek uit welke kamers de woning van de advertentie heeft; vergelijk het aantal kamers van de advertentie met het aantal kamers dat de huurder zoekt.’ Of: ‘Zoek het adres van de woning van de advertentie in de gemeente op een kaart/plan. Is dat in het centrum of niet?’. Is groepswerk wel haalbaar voor alle jongeren; is het in groep laten werken van jongeren met probleemgedrag niet om moeilijkheden vragen? Groepswerk verloopt inderdaad niet altijd van een leien dakje. Toch is dit zeker geen reden om het niet te doen. Binnen korte of langere termijn moeten deze jongeren immers meedraaien in de maatschappij en op de werkvloer, en dan is efficiënt kunnen communiceren en goed kunnen samenleven en –werken een must. Als groepswerk in een klas niet evident is of geen gewoonte is, kunnen bepaalde activiteiten zoals activiteit 6a (waarin de jongeren in groepjes een situatie omzetten in een toneeltje) op chaos uitdraaien. In moeilijk samenwerkende klassen kan het groepswerk dan ook beter geleidelijk worden ingevoerd, vertrekkend van duo’s voor eenvoudige opdrachten tot groepjes van vier voor complexere opdrachten. Bovendien is structuur - vooral in een beginstadium - erg belangrijk: de leerlingen moeten aan de hand van de instructie het stappenplan van de opdracht kennen en goed weten wat van hen wordt verwacht. Het is zeker ook nodig om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen. Tenslotte is het belangrijk om dit proces geregeld samen met de leerlingen te evalueren, zoals in hoofdstuk 5 over evaluatie wordt uiteengezet. 4.2 De rol van de leer kracht Welke rol krijgt de leerkracht bij de uitwerking van dit materiaal? Een opsomming maken van allerlei mogelijke rollen die van de leerkracht kunnen worden verwacht, is natuurlijk gemakkelijk. Er zijn er zo veel: opvoeder, organisator, evaluator... De leerkracht die al deze rollen samen kan verwezenlijken, krijgt de titel van superleerkracht. Met andere woorden: een opsomming kan eerder ontmoedigend zijn dan inspirerend. Er wordt zoveel verwacht en tegelijk lijkt de rol van de leerkracht soms gereduceerd tot ordehandhaver of iemand die allerlei papierwerk in orde moet brengen. Uiteraard is de rol van de leerkracht cruciaal en is materiaal slechts efficiënt in de handen van de bekwame leerkracht. We beperken ons hier tot de omschrijving van drie rollen die dit belang onderstrepen. De leerkracht als dirigent: ritme en doel bewaken en motiveren Zelfontdekkend leren en het gebruik van interactieve werkvormen wil niet zeggen dat de boel maar op zijn beloop moet worden gelaten. De leerkracht heeft een belangrijke rol in het structureren en impliciet sturen van het klasgebeuren. Bijvoorbeeld door het evenwicht te bewaren tussen het openlaten van een klasgesprek en het bewaken van de doelgerichtheid. Of door vooraf na te denken over rolverdeling en groepssamenstelling en tijdens de activiteiten een redelijk tempo aan te houden. Binnen een thema kadert de leerkracht telkens de activiteiten in een groter geheel en verwijst hij terug naar vorige of volgende activiteiten: hij houdt de rode draad in het oog. inleiding 18

TE HUUR

Verder probeert hij de leerlingen telkens aan het begin van de activiteiten te motiveren en let hij er ook tijdens de uitvoering op dat de leerlingen niet blokkeren. Met andere woorden, de leerkracht zorgt net als een dirigent dat de verschillende individuen van de groep tot een goed klinkend samenspel komen. Toegepast op dit thema kan dit onder andere betekenen dat de leerkracht geregeld terugverwijst naar de woonwandelactiviteit en ook de opbouw van de activiteiten uit de verf laat komen. De leerkracht als expert: leerlingen en klasgroep leren kennen en hierop inspelen De leerkracht ontwikkelt zich als expert, zowel inhoudelijk als wat betreft zijn pedagogische taak. Door middel van observatie en kritische reflectie en op basis van ervaring leert hij telkens weer nieuwe leerlingen kennen met hun eigen sterktes en zwaktes, behoeftes en typische eigenschappen. De leerkracht dompelt zich onder in een onderwerp (al dan niet door de klasgroep aangebracht of in bestaand materiaal aangereikt) en zoekt uit hoe hij de materie voor deze specifieke groep zo toegankelijk mogelijk kan maken. Om zo veel mogelijk leerlingen zo ver mogelijk mee te krijgen in het leerproces, verzamelt hij het nodige bronnenmateriaal en maakt hij eventueel gebruik van differentiatiemiddelen zoals hulpvragen of extra visueel materiaal. Wat het materiaal betreft, legt de materiaalmaker gedeeltelijk dezelfde weg af: hij moet zich in een onderwerp onderdompelen om het voor een bepaalde doelgroep te vertalen in zinvolle activiteiten binnen bepaalde thema’s. De leerkracht als expert kan dit materiaal vervolgens gedeeltelijk vervangen of aanpassen, afhankelijk van de noden van de eigen klasgroep die hij zo goed kent. Zo kan hij andere invalshoeken kiezen volgens de interesses en behoeftes van de leerlingen. Of hij kan de moeilijkheidsgraad van het materiaal met behulp van de tips voor differentiatie aanpassen. De leerkracht weet ook in welke mate hij rekening moet houden met een gebrek aan voorkennis bij zijn leerlingen of waar hij net kan aansluiten bij hun reeds eerder opgedane ervaringen. Voor het thema ‘Te huur’ kan de leerkracht polsen wat de situatie is in de klas: zijn er jongeren die op het punt staan alleen te wonen, welke ervaringen hebben de jongeren tot nu toe met wonen en verhuizen (allicht ervaringen waarbij men voor dit thema kan aanknopen)? Sommige taken zoals taak 5 (het lezen van de folder) zijn moeilijk; hier kan de leerkracht zo nodig zeer veel eigen input voorzien, een gedeelte selecteren of kiezen voor de meest eenvoudige manier van verwerking. De leerkracht als coach: begeleiden en ondersteunen Onder 1.3. staat uitgelegd hoe de activiteiten tips bevatten voor differentiatie/ ondersteuning, ingrepen die er moeten voor zorgen dat minder sterke leerlingen de opdrachten ook kunnen oplossen. De bedoeling is om in eerste instantie zoveel mogelijk leerlingen aan dezelfde basisopdracht te laten werken en pas in laatste instantie de opdracht echt te veranderen of aan te passen (differentiatie/aanpassing). In BUSO OV3 heeft men aandacht voor de individuele noden van de leerling, bijvoorbeeld door het individuele handelingsplan. Ook in andere onderwijsvormen worden trajecten van leerlingen steeds individueler benaderd. Eén van de belangrijke rollen van de leerkracht is dan ook om na te gaan waar een leerling of een groep leerlingen ondersteuning nodig heeft en om de gepaste ondersteuning te voorzien. In dit materiaal worden tips gegeven om deze rol in te vullen, niet alleen onder het kopje differentiatie maar onder andere door de voorbeelden van interactie die telkens in cursief zijn opgenomen. Er is dus in feite al ‘meegedacht’ met de leerkracht over inleiding 19

TE HUUR

waar zich moeilijkheden kunnen voordoen en hoe de leerkracht hier op kan inpikken. Het idee is dat de leerkracht voor de uitvoering van de taak de gepaste differentiatie selecteert en voorziet en tijdens de uitvoering van de taak rondloopt en leerlingen of groepjes leerlingen nog verder helpt. De leerkracht als expert kan natuurlijk nog verder differentiatie voorzien en is het best geplaatst om in te spelen op de noden van zijn klasgroep. Zo draait activiteit 6a rond toneeltjes over mogelijke problemen in verband met samenwonen. De toneeltjes hebben allemaal te maken met dieren en sommige zijn lachwekkend en opzettelijk vergezocht. Als de leerkracht denkt dat dit voor zijn leerlingen een hinderpaal is, kan hij sommige situaties vervangen door andere. Bijvoorbeeld burenruzies om een gemene muur of omwille van lawaaihinder. Ook de opzet van de toneeltjes kan worden vereenvoudigd als dat nodig blijkt. Eén van de grote uitdagingen voor de leerkracht is uiteraard het combineren van verschillende rollen. Hoe kan je bijvoorbeeld tempo en structuur bewaren en tegelijk oog hebben voor elk individu? Een andere moeilijkheid is het evenwicht vinden tussen het bieden van voldoende ondersteuning enerzijds en anderzijds het durven loslaten met het oog op zelfredzaamheid. Door de scenario’s voor de activiteiten uitgebreid te omschrijven en allerlei tips in te lassen, wordt de leerkracht ondersteund om deze uitdagingen aan te gaan.

5. Tips voor evaluatie 5.1 Breed evalueren door de leer kracht. Wat verstaat men onder ‘breed evalueren’? Een veel gehoorde vraag is: hoe kan je nagaan of de leerlingen de leerstof onder de knie hebben? Moet je hen vragen laten beantwoorden over de inhoud van een tekst die een gezien thema behandelt? Beoordeel je hen op basis van wat je in de klas hebt gezien? Hieronder volgen enkele bedenkingen die gebaseerd zijn op de laatste inzichten met betrekking tot breed evalueren. Onder breed evalueren verstaat men het in kaart brengen van de leerling, diens sterktes en zwaktes en de evolutie die hij doormaakt. Het gaat dus om meer dan enkel het oplijsten van doelen, zoals misschien verkeerdelijk uit de voorbeelden van de observatiekaarten in bijlage zou kunnen worden afgeleid. Breed evalueren verwijst eigenlijk naar het hele traject dat de leerling volgt en dat liefst tenminste deels samen met de leerling zelf vorm krijgt. Hoe kan de leerkracht dit thema evalueren? Het meest voor de hand liggend zijn klassieke vraag-en-antwoordtoetsen die peilen in hoeverre de leerling bepaalde kennisdoelen beheerst zoals ‘De leerling kent de voor hem relevante aspecten van de sociale wetgeving’ of ‘De leerling kent maatschappelijke diensten’. Deze doelen kunnen gemakkelijk en snel worden getoetst, bijvoorbeeld in dit thema door de leerlingen de rechten en plichten van de huurder te laten opsommen of door de leerlingen relevante maatschappelijke diensten in verband met huren te laten opsommen. De vraag is of de leerlingen die dit kunnen ook in een levensechte situatie effectief zullen handelen en of de leerlingen die dit niet kunnen het ook niet zouden kunnen in het echte leven. De klassieke toetsresultaten leveren dus in het algemeen onvoldoende informatie op. inleiding 20

TE HUUR

De meeste ontwikkelingsdoelen zijn overigens niet alleen kennisdoelen maar ook doelen met betrekking tot attitudes of vaardigheden, bijvoorbeeld: ‘De leerling durft een beroep doen op maatschappelijke diensten en durft zich zo nodig weerbaar opstellen’, ‘De leerling argumenteert’ of ‘De leerling zoekt in overleg naar een manier van probleemoplossing’. Of en in welke mate de leerling dit soort doelen heeft verworven, kan niet met een klassieke vraag-en-antwoordtoets worden achterhaald. Een functionele toets, waarbij de leerling een opdracht moet uitvoeren zoals in de eigenlijke activiteiten van het thema, levert al meer informatie op. Bijvoorbeeld: een taak waarbij aan de leerlingen een maatschappelijk probleem wordt voorgelegd waarvoor ze de juiste maatschappelijke dienst moeten contacteren. Voor het thema ‘Te huur’ zou het kunnen gaan om een ‘case’ over sociale woningen, premies en subsidies waarvoor bij de juiste organisatie om informatie moet worden gevraagd. Een andere manier van evalueren is observatie van de leerlingen bij het uitvoeren van taken. Dit kan op verschillende momenten doorheen het schooljaar. Observatie kan wel een hele opgave lijken als je als leerkracht ook nog eens alle andere rollen moet opnemen, zoals het ondersteunen en begeleiden van groepswerk. Checklists zijn een handig hulpmiddel. Voor deze checklists kan men zich geheel of gedeeltelijk baseren op de ontwikkelingsdoelen, maar men kan ook andere zaken observeren zoals de betrokkenheid van de leerlingen. In ieder geval is het praktischer om telkens maar enkele aspecten te observeren en hierover aantekeningen te maken. Dit kan gebeuren als men bij groepswerk in de klas circuleert. Een optie is om per domein enkele doelen te clusteren en een activiteit te maken waar de geclusterde doelen in voorkomen. Zoals uit hoofdstuk 2 bleek, zijn er ook kernvaardigheden die impliciet in elke activiteit aan bod komen. Deze hebben te maken met leren leren, sociaal-emotionele educatie en communicatieve vaardigheden. Ook voor deze vaardigheden kan men enkele met elkaar gelinkte doelen selecteren en er een observatieschema op baseren. In bijlage vindt u enkele voorbeelden van dergelijke observatieschema’s, gebaseerd op de ontwikkelingsdoelen. Bij het evalueren komen natuurlijk ook nog allerlei technische aspecten kijken waar men rekening mee moet houden en waar we hier niet in detail op ingaan, onder andere: ■ In welke mate zijn de toetsen valide (ze testen effectief wat men wil testen) en betrouwbaar (de scores zijn consistent voor alle afnames, nauwkeurig en reproduceerbaar door andere afnames)? ■ Wordt het proces in kaart gebracht of beperkt de evaluatie zich tot een product? ■ Welke criteria worden gehanteerd? (zie: ‘zelfevaluatie en peerevaluatie’).

5.2 Zelfevaluatie en peerevaluatie door de leer ling. Wat houden zelfevaluatie en peerevaluatie in en wat zijn er de voordelen van? Voor de in 5.1. omschreven vormen van evalueren is de leerkracht diegene die evalueert en de leerling diegene die geëvalueerd wordt. Voor de leerling is het nog leerrijker als hij zelf bij de evaluatie betrokken wordt. Dit is het geval bij zelfevaluatie (leerlingen evalueren zichzelf) en bij peerevaluatie inleiding 21

TE HUUR

(leerlingen evalueren elkaar). De bedoeling van zelfevaluatie is dat de leerling meer gaat reflecteren over zijn leerproces en er een actieve rol in leert spelen. Een van de meest eenvoudige manieren om aan zelfevaluatie te doen is het gebruik van reflectiekaarten na het uitvoeren van een activiteit. Voorbeelden van zo’n reflectiekaarten vindt u in bijlage. Op dit soort kaarten vullen de leerlingen in hoe de activiteit is verlopen. Dat kan gaan over de moeilijkheidsgraad (gemakkelijk, moeilijk) of over de appreciatie (leuk, niet leuk), maar ook over dezelfde kernvaardigheden waarvoor in bijlage observatieschema’s werden opgesteld: leren leren (Heb ik het stap voor stap aangepakt), communicatie (Heb ik de ander laten uitspreken) of sociaal-emotionele educatie (Ben ik de leider geweest). De reflectiekaarten worden best opgesteld in eenvoudige taal. Ze kunnen ook samen met de leerling worden gemaakt. Eventueel kan men de resultaten van deze zelfreflectie ook vergelijken of confronteren met de eigen observatie als leerkracht of de observatie door andere leerlingen, bijvoorbeeld: de leerling heeft ervaren dat hij goed heeft meegewerkt, maar een observator heeft vastgesteld dat hij zich negatief heeft opgesteld. Een meer uitgebreide vorm van zelfevaluatie houdt in dat de leerling, eventueel samen met de leerkracht, een portfolio samenstelt. De ontwikkelingsdoelen GASV vermelden een portfolio voor vreemde talen, maar dit document kan ook voor andere domeinen worden aangemaakt. Het kan verschillende vormen aannemen. Een portfolio kan allerlei werkjes en toetsen van de leerling bevatten en ook zijn eigen reflectie hierover en die van de leerkracht. De leerlingen kunnen elkaar beoordelen door middel van peerevaluatie. Daarvoor hebben ze ook eenvoudige formulieren of instrumenten nodig die ze eventueel samen met de leerkracht kunnen opstellen. In het thema ‘Te huur’ zou dit bijvoorbeeld kunnen voor activiteit 7. De leerlingen moeten in deze activiteit in groepjes aan elkaar een huiselijke klus demonstreren. De leerkracht zou vooraf de leerlingen de opdracht kunnen geven om te letten op de manier waarop hun medeleerlingen de demonstratie aanpakken. Volgens welke criteria moeten de leerlingen zichzelf en elkaar beoordelen? Als men evalueert, moet men vooraf goed nadenken over de criteria die men hanteert. Dit is voor leerkrachten niet altijd evident en voor leerlingen zeker niet. Ze weten vaak niet waarop ze moeten letten als ze iets of iemand moeten beoordelen. Daarom moet dit vooraf goed worden doorgesproken en er moeten duidelijke afspraken zijn. De leerkracht kan ook eerst zelf een aantal criteria geven en pas in een volgend stadium de leerlingen criteria laten formuleren. Voor het voorbeeld van activiteit 7 van het thema ‘Te huur’ kan de klas samen bedenken wat een goede demonstratie is. Het antwoord zou kunnen zijn: een demonstratie is goed als er genoeg voorbeeldmateriaal is, als het duidelijk wordt uitgelegd, als je vragen kan stellen en er een antwoord wordt gegeven op je vragen, als het niet te lang duurt, enzovoort. De leerlingen kunnen dan zelf een lijstje maken van die criteria en dat vervolgens als een soort observatie-instrument gebruiken terwijl hun medeleerlingen de taak uitvoeren. Achteraf volgt dan de nabespreking: welk groepje gaf volgens de klas een goede demonstratie en waarom?

inleiding 22

TE HUUR

Kunnen leerlingen die moeilijk leren en moeite hebben met verwoorden zelfevaluatie of peerevaluatie aan? De ervaring met taalzwakke groepen leert dat dit moeilijk is, maar zeker niet onmogelijk. Het is vooral een kwestie van regelmatig terug aankaarten en niet meteen de moed opgeven. In het begin blijven de uitspraken meestal beperkt tot ‘ik kan dat niet’ en ‘ik vind alles leuk’, maar na herhaaldelijke evaluatiegesprekken evolueert dit bijna altijd naar meer genuanceerde uitingen. Zowel de nodige reflecterende en zelfreflecterende vaardigheden als de vereiste woordenschat moeten al doende worden verworven. Dit wil niet zeggen dat er lessen moeten worden besteed aan ‘jezelf of anderen leren evalueren’. Het gaat er eerder om om regelmatig met de leerlingen te praten en hardop te reflecteren. Dit hoeft niet altijd in een officieel ‘evaluatiemoment’. Vaak geven lessituaties zelf spontaan aanleiding, bijvoorbeeld: uitleggen waarom je een bepaald werkstuk gemaakt hebt, vertellen waar jij in uitblonk, aangeven waarom je een bepaalde rol hebt opgenomen in een groepswerk. De leerkracht heeft hier ook een voorbeeldfunctie: de manier waarop hij zelf feedback geeft op de leerlingen (genuanceerd of niet, gemotiveerd of niet, positief of negatief) is dus erg belangrijk.

inleiding 23

TE HUUR

Slotwoor dje Hopellijk inspireert dit materiaal u om rond dit thema met uw leerlingen actief aan de slag te gaan. Allicht vergt het hier en daar nog aanpassing aan uw eigen klasgroep. We hebben echter een poging gedaan om de toepassing zo breed mogelijk te maken, zodat jongeren met verschillende interesses of capaciteiten kunnen worden betrokken. Mogelijk verschilt de aanpak van dit materiaal van uw gebruikelijke aanpak, bijvoorbeeld door het zelfontdekkend karakter of het groepswerk. Misschien kunnen we u toch uitnodigen om met behulp van de voorziene ondersteuning hier en daar een kleine grens proberen te verleggen met de klas. Het materiaal is zo gestoffeerd, dat het ook qua moeilijkheidsgraad voor iedereen mogelijkheden zou moeten bieden. We bedanken iedereen die er heeft aan meegewerkt, in het bijzonder de VLOR-werkgroep. Commentaren en vragen of voorbeelden van alle mogelijke tussen- en eindproducten (filmpjes van de karweitjes, foto’s van de toneeltjes, ontwerpen van recyclagemeubels) zijn altijd welkom op ons adres (elektronisch of per post). Mogelijk kunnen we deze later via internet verspreiden. In ieder geval wensen we u veel succes en plezier met de uitwerking!

inleiding 24

Bijlage

TE HUUR

BIJLAGE 1: Overzicht van de activiteiten. Inleidende activiteit Woonwandelen

De leerlingen wandelen in de buurt van de school langs woningen die te huur staan en organisaties met betrekking tot wonen en huren; op basis van deze ervaring maken ze een mindmap rond het thema.

Activiteit 1 Woondroom a. Mijn woon top 3 b. Mijn paleis

De leerlingen denken na over hun persoonlijke wensen in verband met wonen en beschrijven hun droomhuis.

Activiteit 2 Het woonformulier a. Wat wil je? b. Wat kan je betalen?

De leerlingen denken realistisch na over hun persoonlijke behoeften in verband met wonen en schatten hoeveel ze aan huur en kosten zullen kunnen uitgeven.

Activiteit 3 Jongen/meisje zkt huis a. Sara, Stef, Kaat en Sam zkn een huis b. Ll zkt huis

De leerlingen zoeken op basis van een aantal relevante gegevens en via verschillende informatiebronnen woningen voor fictieve personages en voor zichzelf.

Activiteit 4 Lijstjes maken a. Lijstje maken: waarop letten als je een huurwoning zoekt? b. Lijstje maken: wat te doen als je verhuist? c. Lijstje maken: wat zijn nuttige adressen?

De leerlingen maken nuttige lijstjes voor jongeren die alleen gaan wonen: een checklist over waar je op moet letten als je een huurhuis bezoekt, een ‘te doen’-lijst voor papierwerk en een lijst met nuttige adressen.

Activiteit 5 De leerlingen interpreteren een folder over woonwetgeving Hulp bij huren en proberen cases in verband met woonwetgeving op te a. Turen in een folder over huren b. Het antwoord van de huurspecialist lossen. Activiteit 6 Samenleven: vechten of verzoenen? a. Samenleven als kat en hond b. Beter een goede buur c. Het toiletpapier is weer op

De leerlingen bedenken oplossingen voor conflicten in verband met samenleven in een buurt of onder één dak. Ze denken ook initiatieven uit om het constructief samenleven in een buurt of gemeenschap te bevorderen.

Activiteit 7 Klussen in huis a. Meubels en huisgerief b. Doe-het-zelf

De leerlingen berekenen hoe ze met een beperkt budget een huurwoning kunnen inrichten. Ze leren op basis van een filmpje enkele courante doe-het-zelfklusjes en demonstreren deze voor klasgenoten.

Afsluiter Huuralia: het grote huurspel

De leerlingen passen het geleerde toe in een huurspel, waarbij het erop aankomt om met een gegeven budget zo lang mogelijk in de gehuurde woning te blijven.

inleiding 25

Bijlage

BIJLAGE 2: Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

AANTREKKELIJK

FUNCTIONEEL

ACTIVEREND

DE TAAK IS

WEL !

NIET !

De taak doet leerlingen actief, probleemoplossend handelen, met een hoge mate van mentale betrokkenheid.

■ een oefening waarbij de gepaste woorden in een tekst moeten worden ingebracht

In het algemeen: De taak draagt bij tot de zelfredzaamheid van leerlingen in reële situaties, bijvoorbeeld: leerlingen leren om in verschillende situaties conflicten op een positieve manier op te lossen.

■ de leerlingen spelen een spel dat niet op vaardigheden focust en waarvan de inhoud geen transfer biedt naar reële situaties

Op gebied van taalvaardigheid: Het luisteren, spreken, lezen en schrijven is een middel om een bepaald doel te bereiken (iets maken, iets te weten komen, een probleem oplossen, een beslissing nemen, tot consensus komen, ...), net zoals in natuurlijke taalgebruikssituaties: een boodschap wordt beluisterd of gelezen om er informatie uit te halen die relevant is voor je doel; informatie wordt neergeschreven omdat je ze nadien als geheugensteun in een overleg of discussie moet kunnen gebruiken, ...

■ leesactiviteiten waarbij een tekst wordt gelezen om structuurkenmerken te achterhalen of als aanleiding om nieuwe woorden te behandelen

De taak is op inhoudelijk vlak boeiend en interessant voor de doelgroep waarvoor ze bestemd is. Het onderwerp en/of de opdracht/probleemstelling lokken nieuwsgierigheid/opwinding/ spanning uit. Ze zijn tegelijk herkenbaar (aansluiting op eigen situatie, ervaringen, vragen, behoeften, noden) én voldoende ‘wereldopenend en – verbredend/-verdiepend’ (zie verder).

■ te kinderlijke activiteiten, te ver-van-het-bedliggende/ specialistische teksten die in feite gericht zijn op een ander publiek

VOLDOENDE RIJK

RELEVANT

UITDAGEND

Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer. De taak is grensverleggend, ze zit net boven het ‘kunnen’ van de leerlingen, ze vereist iets meer vaardigheid of wereldkennis dan de leerling al in huis heeft, vanwege: het innemen van een ander perspectief, het binnenbrengen van een minder bekende wereld, een andere soort verwerking, hogere outputvereisten, meer veeleisende vormen van samenwerking, ...

■ activiteiten/oefeningen die enkel automatisering van bepaalde deelvaardigheden, taalvormen of -elementen beogen

De taak wordt bewust en gericht gekozen/geconstrueerd in functie van de voor de doelgroep prioritaire (ontwikkelings)doelen. Ze worden vermeld in de handleiding.

■ een leesactiviteit die verschijnt onder het doel ‘informatie achterhalen’ (OD Taal 70), maar in feite is de bedoeling voorwerpen te benoemen (geen actieve informatieverwerking) bvb. de onderdelen van de fiets

De taak is zo opgezet ■ dat aan het vooropgestelde doel ook daadwerkelijk wordt gewerkt (en niet aan een heel ander); ■ en dat dit doel de essentie van de taak uitmaakt (en niet aan de rand ervan zit).

In het algemeen: De taak bestrijkt één of enkele relevante ontwikkelingsdomeinen en dompelt de leerlingen onder in een rijke context, bijvoorbeeld: de leerlingen moeten met een bepaald budget een kamer inrichten en krijgen hiervoor allerlei documentatie ter beschikking. Op gebied van taalvaardigheid: De taak biedt veel (gelegenheid tot) taalaanbod en/of lokt op natuurlijke wijze talige interactie uit. Dat is het geval wanneer de taak slechts tot een (goed) einde kan worden gebracht doordat de leerlingen een portie informatie verwerken; of wanneer het voorgelegde probleem/de voorgelegde vraag vereist dat ze uitgebreid aan de praat moeten gaan.

■ aan het vermelde doel ‘de leerlingen brengen hun standpunt naar voor’ (OD Taal 35) wordt pas gewerkt tijdens de afsluiting van de taak, waarin de groepjes hun oplossing/antwoord presenteren ■ de taak is volledig verstoken van context en er is niets voorzien dat ‘de wereld van de taak’ oproept of dichterbij brengt

■ activiteiten die een vorm van communicatie vereisen waarvoor een aantal standaardformules volstaan (bv. bepaalde invuloefeningen)

Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

IN HET THEMA INGEBRACHT

PAST IN HET GEKOZEN THEMA

OPDRACHT IS DUIDELIJK/ TRANSPARANT

AANLEIDING TOT SAMENWERKEN

DE TAAK IS

WEL !

NIET !

De opdrachtgeving houdt in dat leerlingen actief samenwerken in (heterogene) groepjes, ■ voor de hele uitvoering of ■ voor samenleggen en vergelijken van oplossingen na een moment van individuele uitvoering.

■ er is op geen enkel moment in de taak gelegenheid tot samenwerking, overleg of communicatie met andere leerlingen

De instructies zijn op een eenduidige manier verwoord en de te stellen handelingen zijn in de nodige stappen opgesomd en uitgelegd.

■ ingewikkelde en vage instructies, bijvoorbeeld: “We gaan een codeer- en decodeermachine maken. Als de machine af is kunnen jullie geheime boodschappen sturen naar andere groepjes”

De taak wordt gekozen/gemaakt omdat ze op natuurlijke wijze bij het gekozen thema hoort ■ op basis van inhoudelijke criteria of ■ doordat ze een zinvolle/noodzakelijke stap is op de weg naar het eindproduct dat aan het eind van het thema moet worden afgeleverd.

■ taken die opgenomen worden vanuit de bekommernis om zoveel mogelijk aspecten (woordenschat, taalregisters) te behandelen en zoveel mogelijk verschillende ontwikkelingsgebieden (rekenvaardigheden, burgerzin, ...) te integreren

De plaats die de taak in het thema inneemt (d.i. voor en na andere taken) gaat niet in tegen de logica: ■ er is binnen het geheel van het thema een samenhang op inhoudelijk vlak; ■ het traject van taken dat moet worden doorlopen naar het eindproduct is logisch opgezet; ■ de volgorde waarin de taken binnen het thema worden aangebracht, draagt bij tot een geleidelijke inwijding in een bepaald domein en zorgt er op die manier voor dat leerlingen gaandeweg meer aankunnen binnen dit domein.

■ thema’s die beginnen met zeer abstracte beschouwingen/teksten en eindigen met heel concrete opdrachten

DIFFERENTIATIE VOORZIEN

TRANSFEREERBAAR NAAR ANDERE ‘GEBRUIKERS_ OMSTANDIGHEDEN

Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer. De taak laat ruimte voor verschillende invullingen: de grootte van groepen kan variëren, de uitvoering kan ook zonder de voorgestelde videovertoning of zonder het bezoek aan de zoo, …

■ de taak is zo specifiek dat ze in vele klassen niet kan uitgevoerd worden, bijvoorbeeld omdat het nodige materiaal niet aanwezig is of omdat er te weinig leerlingen zijn voor het groepswerk

Vanuit een analyse van de complexiteit van de taak worden in de handleiding mogelijke struikelblokken aangegeven die het uitvoeren van een taak voor bepaalde leerlingen onmogelijk maken, bijvoorbeeld: ■ de wereld waarin de taak zich situeert is te onbekend; ■ de opdracht die moet worden uitgevoerd vereist vaardigheid die voor de leerling nog te veraf ligt; ■ de wijze waarop de te verwerken informatie is verwoord of waarop de leerling informatie moet verwoorden bevat elementen/vertoont kenmerken die de leerling nog niet beheerst. De handleiding van de activiteiten bevat bovendien tips voor differentiatie: mogelijke interventies op leerlingniveau en manieren van taakaanpassing (naar boven en naar onder toe).

■ de taak laat geen ruimte voor differentiatie en kan dus moeilijk worden uitgevoerd met heterogene groepen

TE HUUR

Bijlage 3: Voorbeelden van evaluatie-instr umenten.

inleiding 30

Bijlage

ALGEMENE UITVOERING VAN DE TAAK

ZELFEVALUATIEFORMULIER

Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

Deze taak heb ik gedaan: _____________________________________

2.

Ik werkte ______ minuten aan deze taak.

3.

De taak was:

4.

5.



leuk





gewoon





niet leuk



De taak was: 

moeilijk. Wat er moeilijk aan was: ___________________________



gewoon



gemakkelijk

Resultaat: 

Ik vind dat ik het goed heb gedaan.



Het is niet goed gegaan, want ______________________________

__________________________________________________________ 6.

Dit heb ik geleerd bij deze taak: __________________________________________________________

7.

Hieraan wil ik nog werken: __________________________________________________________

COMMUNICATIE - DEELNEMEN AAN EEN GROEPSGESPREK TIJDENS EEN OPDRACHT

ZELFEVALUATIEFORMULIER

Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

Ik heb mee gepraat over de opdracht.  ja  nee

1.

Ik heb mee gepraat over de opdracht.  ja  nee

2.

Ik heb goed kunnen uitleggen wat ik bedoelde.  ja  nee

3.

Ik heb mijn eigen mening gegeven.  ja  nee

4.

Ik heb duidelijk uitgelegd waarom dat mijn mening is.  ja  nee

5.

Ik heb geluisterd naar de mening van de anderen.  ja  nee

6.

Ik heb iedereen laten uitpraten.  ja  nee

7.

Soms was ik het niet eens met de mening van iemand anders. Dan heb ik dat kalm gezegd en uitgelegd waarom.  ja  nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

ZELFEVALUATIEFORMULIER

SOCIALE VAARDIGHEID - SAMENWERKEN Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

2.

3.

Ik heb samengewerkt bij het oplossen van de opdracht. 

ja



nee

Ik heb anderen geholpen als het nodig was. 

ja



nee

Ik heb een rol opgenomen, bijvoorbeeld: een stukje van de opdracht oplossen, voor het materiaal zorgen, letten op de tijd.

4.



ja



nee

Ik heb de leiding genomen bij het oplossen van de opdracht 

ja



nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

LEREN LEREN - OPLOSSEN VAN OPDRACHTEN

ZELFEVALUATIEFORMULIER

Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

2.

3.

4.

Ik heb eerst goed nagedacht over de stappen om de taak op te lossen. 

ja



nee

Ik heb stap voor stap gewerkt. 

ja



nee

Ik ben heel de opdracht aandachtig gebleven. 

ja



nee

Ik heb de oplossing zo aangepakt: _______________________________ ________________________________________________________________

5.

Ik heb om hulp gevraagd als dat nodig was. 

ja



nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

TAALVAARDIGHEID focus: communiceren

OBSERVATIE-INSTRUMENT

de leerling kan dit niet

de leerling kan dit onvoldoende

de leerling kan dit voldoende

niet geobserveerd

De leerling is bereid constructief aan een gesprek deel te nemen. De leerling verwoordt een gedachtengang logisch.

De leerling uit zijn mening en argumenteert gepast.

De leerling luistert actief naar de boodschap van een ander en geeft feedback. De leerling uit emoties gepast.

De leerling geeft op

gepaste wijze positieve en negatieve kritiek.

De leerling begrijpt eenvoudige kritiek in een gesprek en reageert er gepast op. Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________

SOCIALE VAARDIGHEDEN focus: zelfstandig werken en groepswerk

OBSERVATIE-INSTRUMENT

de leerling kan dit niet

de leerling kan dit onvoldoende

de leerling kan dit voldoende

niet geobserveerd

De leerling werkt zelfstandig en vraagt pas hulp als hij niet verder kan. De leerling helpt indien nodig anderen bij opdrachten en activiteiten. De leerling werkt actief mee aan de organisatie van groepsoverleg, taakverdeling en teamwerk. De leerling neemt zijn rol op bij een groepstaak en neemt indien gepast de leiding. De leerling kan in een groepsdiscussie zijn mening handhaven en bijsturen. De leerling toetst zijn interpretatie aan die van de ander en stemt ze zo nodig af op die van de ander. De leerling stelt zich assertief maar beleefd op.

Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________

LEREN LEREN focus: oplossen van opdrachten

OBSERVATIE-INSTRUMENT

de leerling kan dit niet

de leerling kan dit onvoldoende

de leerling kan dit voldoende

niet geobserveerd

De leerling kan doelgericht aandachtig zijn gedurende de uitvoering van de hele taak. De leerling is bereid om problemen te signaleren en hulp te vragen. De leerling kan de (meest) geschikte oplossingswijze uitkiezen - deze toepassen en op correctheid inschatten. De leerling kan aangeven wat hij/zij goed of fout heeft gedaan / waar de fout vandaan komt. De leerling kan ordelijk en systematisch werken met behulp van een werkblad of de aanwijzingen van de leerkracht. De leerling kan uitleggen hoe hij/zij de oplossing van het probleem heeft aangepakt. De leerling is bereid tot doorzetten ondanks moeilijkheden.

Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________