Tartalmi és formai tényezők kölcsönhatása a nyelvi ítéletekben1 IVÁDY ROZÁLIA ESZTER1 ÉS NAGY-GYÖRGY JUDIT2 1
2
BME GTK Kognitív Tudományi Központ SzTE BTK Pszichológia Tanszék - Megismeréstudományi csoport
Absztrakt Alapvető kérdésünk az volt, hogy egy mondat elfogadhatóságának a megítélésekor vajon mi az, ami inkább számít: a mondat nyelvtani helyessége vagy pedig a tartalmának a megfelelősége. Egy korábbi kutatás alkalmával merültek fel további kérdések a mondatok elfogadhatóságával kapcsolatos ítéleteink meghozatalával kapcsolatban. Ebben a korábbi vizsgálatban ugyanis azt találtuk (Pléh et al. 2001), hogy a mondatok megítélése csak kevéssé függ az éntudatosság szintjétől. A jelenlegi vizsgálatban alapvetően két dologra voltunk kíváncsiak: egyrészt arra, hogy milyen típusú rontásnál nagyobb a válaszadás reakcióideje, másrészt arra, hogy hogyan alakulnak a különböző döntési kritériumok a különböző életkorok során. Eredményeink szerint a reakcióidő elsősorban a mondat hosszától függ, valamint a meghozandó döntés szubjektív nehézségétől, de nincsen főhatása annak, hogy a rontás tartalmi vagy nyelvtani.
1
Kutatásainkat a T 029514 számon nyilvántartott OTKA pályázat támogatja, A magyar morfológia és a téri kifejezések rendszere (témavezető Pléh Csaba) témában. A kutatások egy korábbi szakaszában az eredményekről Ivády Rozália Eszter és Nagy-György Judit beszámoltak 2001. áprilisában Szombathelyen a XXV. Országos Tudományos Diákköri Kongresszuson.
1
Tartalmi és formai tényezők kölcsönhatása a nyelvi ítéletekben ............................................................................ 1 Nyelvi ítélet, nyelvprodukció, nyelvi megértés – tudományterületek határain ....................................................... 3 Nyelvészeti oldal..................................................................................................................................................... 4 Preskriptív és deskriptív nyelvtanok ................................................................................................................... 4 Generatív nyelvészet ........................................................................................................................................... 5 Mi a helyzet a tartalommal és a formával?.......................................................................................................... 6 Pszicholingvisztika: A megértés vizsgálata ............................................................................................................ 6 Nyelv: Tartalom és forma ................................................................................................................................... 7 Formaközpontú elméletek ................................................................................................................................... 7 Tartalmi alapú (pragmatikus) elméletek.............................................................................................................. 9 Interakciós felfogások ....................................................................................................................................... 10 Összefoglaló...................................................................................................................................................... 11 Logika és filozófia: mi az igaz és mi a hamis ....................................................................................................... 12 Elméleti alapok: milyen lehet egy tudás?.......................................................................................................... 12 Vizsgálatunk közvetlen elméleti háttere................................................................................................................ 14 Alkalmazott nyelvészet - A metanyelvi tudatosság és fejlődése ....................................................................... 14 Tartalom és forma hatása .................................................................................................................................. 16 A megítélési kontextus és a tudatossági szint hatása......................................................................................... 17 A megértés és nyelvi ítélet viszonya ..................................................................................................................... 18 Két reprezentáció összevetése........................................................................................................................... 18 Jeldetekció elmélet ............................................................................................................................................ 20 Küszöb és/vagy érzékenység változás?......................................................................................................... 20 Ugyanazon folyamat - sorrendi modell ............................................................................................................. 21 MÁSIKra orientált két folyamat elmélet............................................................................................................. 22 A társas megítélés strukturális modellje........................................................................................................ 24 Kísérleti leírás ....................................................................................................................................................... 26 Alanyok............................................................................................................................................................. 26 Módszer............................................................................................................................................................. 26 Tükrös kísérlet............................................................................................................................................... 26 Reakcióidős kísérlet ...................................................................................................................................... 27 Kérdőíves vizsgálat ....................................................................................................................................... 27 Kísérleti mondatanyag ...................................................................................................................................... 28 Mi a nehéz? Empirikus alapok - elővizsgálat.................................................................................................... 28 Tartalmi rontások .......................................................................................................................................... 29 Formai rontások ............................................................................................................................................ 30 Hipotézisek....................................................................................................................................................... 31 Eredmények ...................................................................................................................................................... 33 Különböző típusú mondatok elfogadási és hibaarányai ........................................................................................ 33 Egyének közötti változók...................................................................................................................................... 33 Az egyetemista csoportok közötti különbségek ................................................................................................ 33 Középiskolás csoport kérdőíve.......................................................................................................................... 36 Egyénen belüli változók........................................................................................................................................ 36 Tartalmi és grammatikai hibák megítélése........................................................................................................ 36 Reakcióidők ...................................................................................................................................................... 37 Elutasító reakcióidők..................................................................................................................................... 37 A reakcióidő korrelátumai............................................................................................................................. 38 Nehezebbek-e a „nehezebb” mondatok? ........................................................................................................... 38 Reakcióidők a nehéz és a könnyű mondatokra.............................................................................................. 39 Valóban lehetséges a ROC görbe? .................................................................................................................... 40 ROC görbe személyekre ............................................................................................................................... 40 ROC görbe mondatokra ................................................................................................................................ 41 Mondatok mintázata.............................................................................................................................................. 41 Megbeszélés .......................................................................................................................................................... 42 A kísérletben használt mondatok logikai rendje ......................................................................................... 50
2
Nyelvi ítélet, nyelvprodukció, nyelvi megértés – tudományterületek határain
Vizsgálatunk központjában a nyelvi ingerekről alkotott ítélet áll. A téma vizsgálata meglehetősen komplex, aminek az alapvető oka az, hogy a nyelvi ítéletalkotás három terület metszetében fekszik: (1) a nyelvészet és a szociolingvisztika, illetve alkalmazott nyelvészet (2) a filozófia és (3) a pszichológia és szociálpszichológia területeihez egyaránt tartozik. Fontos tisztáznunk, hogy mik azok az alapvető kérdések, amelyekre a választ a fenti területektől várhatjuk. A nyelvészet és a szociolingvisztika határozza meg az elfogadható vagy az egy adott nyelvi közösség által elfogadott mondatok körét, ilyen szempontból fontos, hogy választhassunk egy kritériumot, ami alapján a nyelvi anyagot fel lehet osztani egy adott nyelvi közösség (jelen esetünkben egyetemisták és középsikolások) számára elfogadható és elfogadhatatlan csoportra. Később még lesz róla szó, hogy a határvonal semmiképpen sem tekinthető élesnek és meghatározottnak. A vizsgálat filozófiai hátteréhez a tudásunk reprezentációjával kapcsolatos érvek tartozhatnak: mennyire kell a nyelvi bemenetnek illeszkednie a tudásstruktúránkhoz ahhoz, hogy elfogadjuk azt azzal megegyezőnek, illetve mit csinálunk akkor, ha nem találunk a bemenetnek megfelelő tudástartalmat – elfogadjuk vagy elutasítjuk a kijelentést? Az sem elhanyagolható
kérdés,
hogy
milyen
megkülönböztetni.
3
típusú
ismereteket
tudunk
1. ábra. A kapcsolat, amelyet a vizsgálattal meg szerettünk volna teremteni szaggatott vonalakkal van feltüntetve, míg a tudományterületek által vizsgált tipikus kérdéseket nyilak jelzik. Vastag betűvel emeltük ki a tudományterületek neveit, dőlt betűvel pedig a vizsgálandó területeket. A szociolingvisztika és a preskriptív nyelvészet közötti ellentéteket jelölő nyilak a két terület helyesség fogalma közötti ellentétet jelzik
A pszichológia és ezen belül a szociálpszichológia foglalkozik általában az emberek ítéleteivel, azok szélsőségeivel és kritériumaival különböző helyzetekben. Az ítéletek fejlődése, valamint azok meghozatalának gyorsasága is érdekes kérdés lehet számunkra. Természetesen ezek a tudományágak egymással is átfedésben vannak, emiatt a téma vizsgálata még komplexebb. Jelen vizsgálat részben pszicholingvisztikai módszereket alkalmaz alapvetően nyelvészeti
/
szociolingvisztikai és filozófiai kérdések megválaszolására, ezért a pszicholingvisztika módszertana, melyet eddig alapvetően a megértésre alkalmaztak, szintén a vizsgálat előzményeihez tartozik.
Nyelvészeti oldal A nyelvészetnek alapvetően két oldala érinti a vizsgálatainkat: egyrészt a morfoszintaxis, mivel formai rontásaink nagy része morfoszintaktikai rontás is, másrészt a szemantika, amely propozíciók igazságfeltételeivel foglalkozik. A szemantikát nem tárgyaljuk bővebben, ugyanis a vizsgálat nem kapcsolódik szorosan a szemntikához, vagyis nem arról van szó, hogy homályos lett volna egy kijelentés eldönthetősége vagy egy fogalom jelentése. Ehelyett inkább a filozófiai-logikai résznél foglalkozunk ezzel a problémával. Preskriptív és deskriptív nyelvtanok
A kétféle nyelvtan mögött álló filozófia visszavezethető a racionalizmus (mi az, amit tapasztalunk, hogy megjelenik) illetve az idealizmus (minek kellene lennie) fogalmáig. A deskriptív nyelvtanok tézise, amely szerint azzal kell foglalkoznunk, ami valójában
megjelenik,
jobban
közelít 4
a
természettudományos
gondolkodáshoz. A deskriptív nyelvészek az emberek által alkotott mondatok összességével dolgoznak, és az emberek grammatikalitási ítéleteire hagyatkoznak. Ennek alapján készítik azokat a leíró nyelvtanokat, amelyek a nyelvhasználat megjelenő formáit prezentálják, amelyekben lehetnek ellentmondások és különbözőségek is. Ezekre az ellentmondásokra és különbözőségekre építkezik a szociolingvisztikai szemlélet, amelyben ezeket a különbségeket rendszerbe szedve próbálják értelmezni. Ezzel szemben a preskriptív vagy előíró nyelvtanok egy ideális beszélőt és bizonyos szempontból ideális nyelvet képzelnek el, amelyek segítségével az információtovábbítás
folyamata
optimalizálható.
Ennek
megfelelően
szabályokat állítanak fel, hogy a jelentések és formák összemosódását megakadályozzák, és erősítsék a helyes forma használatát az annak megfelelő környezetben. Ennek a módszere azonban sokszor vitatható: egy helyzetben a helytelenül használt forma stigmatizálása sokszor a forma teljes elnyomásához vezethet abban a környezetben is, ahol a forma egyébként helyes lenne. Ennek eredményeként gyakran jön létre az emberekben egy hiperkorrekciós tendencia, amikor azokban az esetekben is a nem stigmatizált formát használják, amikor a stigmatizált lenne a helyes (Pléh, 1985).
Generatív nyelvészet
A generatív nyelvészet, melynek alapító atyjaként Noam Chomsky-t (pl. Chomsky, 1985) szoktuk emlegetni, elsődleges céljaként azt tűzte ki, hogy olyan rendszert alakítson ki, amelynek segítségével minden grammatikus nyelvi megnyilatkozást és csak a grammatikus nyelvi megnyilatkozásokat lehessen generálni. A szintaxis (vagyis a mi esetünkben morfoszintaxis) mai kutatása is azokon az alapokon nyugszik, melyeket Chomsky 1957-es munkájában leírt, mely szerint „a szintaxis azoknak az elveknek és folyamatoknak
a
tanulmányozása,
amelyek
segítségével
az
egyes
nyelvekben a mondatokat létrehozzák”. Ezek tehát olyan szabályok, amikkel mondatokat alakíthatunk ki szavakból (a szintaxis területén legalábbis). Úgy nevezhetnénk ezt, mint egyfajta kezelési útmutatót a nyelvhez.
5
Mi a helyzet a tartalommal és a formával?
A preskriptív nyelvészetet csakis és kizárólag a forma érdekli: megfelelő nyelvtani szerkezetek kialakításával ez a nyelvtan már elégedett. Ami a deskriptív nyelvészetet illeti, maga Chomsky (1965) a korai elméletben lényegtelennek tartotta a tartalmat, de legalábbis függetlennek a nyelvtani feldolgozástól. Érveit két alapmondatra helyezte.
(1) Colourless green ideas sleep furiously. (2) Furiously sleep ideas green colourless.
Mindkét mondat értelmetlen, azonban az elsőről minden anyanyelvi beszélő meg tudja mondani, hogy grammatikus (a grammatikus itt azt jelenti, hogy szintaktikailag megfelelő). Van tehát egy implicit tudásunk arról, hogy mi a grammatikalitás fogalma, habár maguknak a szabályoknak expliciten általában nem vagyunk a tudatában, s hogy mennyire tudjuk ezt tudatba emelni, nos ettől függ az illető metanyelvi képessége. Később azonban felmerült a kérdés, hogy ha valóban generatív nyelvtannal foglalkozik a tudományág, akkor hogyan lehet magyarázni, hogy az emberek a valóságban ugyanúgy soha nem mondanak az (1)-hez hasonló mondatokat, mint a (2)-höz hasonlóakat. Ennek megfelelően bevezettek szemantikai megszorításokat a szintaktikai keretbe, vagyis amellett, hogy például az alszik igének csak egy argumentuma lehet (az alanya), emellett az is fontos, hogy ez az egy argumentum élő kell, hogy legyen. Azonban nem szól az elmélet arról, hogy az ilyen argumentumkötés sértések ugyanolyan kategóriájú rontások-e, mint a nyelvtani, vagyis a mi megfogalmazásunkban
formai
rontások.
Kérdéses,
hogy
természetes nyelvi beszélők kritériuma a két típusú sértés esetén.
Pszicholingvisztika: A megértés vizsgálata
6
más-e
a
A pszicholingvisztikai kutatások során jelentősen gyakrabban vizsgálják a mondatok megértésének folyamatát, a produkció vizsgálatára viszonylag kevés kutatás van. Ennek elsősorban módszertani okai vannak, azonban emiatt most a megértés felől vizsgáljuk meg a tartalom és a forma viszonyát.
Nyelv: Tartalom és forma
A pszicholingvisztikai kutatás utóbbi három évtizedében, akárcsak a nyelvészetben, több alkalommal felmerült, hogy milyen a formai és tartalmi tényezők viszonya a nyelvfeldolgozásban. Erre logikailag alapvetően három válasz alakítható ki: vagy a tartalom, vagy a forma, vagy mindkettő alapján értünk meg mondatokat (a logikailag lehetséges negyedik változat, mely szerint egyik sem számít, hanem valami titokzatos quinta essentia vagyis jelen esetben tertia essentia lenne a felelős, kevéssé alátámasztható). Természetesen ezek csupán fokozatok: azt hivatottak jelezni mindössze, hogy melyik tényező az elsődleges, vagy a harmadik esetben, hogy a súlyuk egyenlő. Ennek megfelelően lényegében három felfogás alakult ki, melyek különböző mutációi persze eltérő terminológiákat használnak, de a mi szempontunkból ugyanazt hirdetik. Clark és Clark (1977) tankönyvünkben már ezt a rendszerezést adták, s ez máig érvényes (l. Pléh, 2000a összefoglalását).
Formaközpontú elméletek
A hatvanas évek elején ez a felfogás típus jelentette a modern nyelvészet újdonságának átvételét a pszichológiába. Ami a nyelvi feldolgozásban és feltehetően így az ítéletekben is számít az nem más, mint csupán a forma, melyet tetszés szerint tölthetünk meg tartalommal. A gondolatnak sajátos szerveződése, formája van, aminek a nyelvben a mondattan felel meg, s ez a formai szerveződés magában a nyelv feldolgozásában is központi szerepet játszik. Az alaphangot Chomsky (1957 /1995) nevezetes példamondata megadta, a Színtelen zöld eszmék dühödten alszanak, mely miközben nyelvtanilag helyes, nem értelmes. A pszicholingvisták formaközpontú 7
tábora szerint ez az önálló forma alapú elemzésben is megjelenik. A különböző
formaközpontú
elméletek
az
alábbi
listának
megfelelő
mozzanatokat állítottak előtérbe.
Szintaxis alapú feldolgozás : a mondattani elemzés független a jelentéstől. Miller és Isard (1963) eredményei szerint a mondattani sértések (Fiút megharapta kutya a) nagyobb vagy legalábbis attól független nehézséget okoznak megértési nehézséget okoznak, mint a tartalmi sértések (A fiú megharapta a kutyát). Alulról-felfelé működésmód: a jelentés nélküli feldolgozás a vezető elv, s felülről-leflé hatások az architektúrában általában nincsenek (Fodor, 1983). Ez oly mértékig igaz lenne, hogy a szerkezeti hatások akkor is működnének, ha követésük lehetetlen eredményhez vezet. Ferreira és Clifton (1986, Clifton és Ferreira, 1987) eredményei szerint a lehetséges kétféle olvasat (2) esetében ugyanolyan nehézséget okoz, mint (1) –nél. Pedig (2)-nél mint a * mutatja, az egyik értelmezés az élettelen főnév révén nem is lehetséges.
(1) The defendant examined… a. az alperes megvizsgálta b. a megvizsgált alperes (2) The evidence examined… *2 a. az adat megvizsgálta b. a megvizsgált adat
Moduláris feldolgozás: mindez a Fodor (1983) megfogalmazta gyors, sekély, reflexszerű (moduláris) feldolgozást eredményezi a nyelvi feldolgozásra nézve (Forster, 1979). A tartalom késleltetett, másodlagos hatása: ez az ismereti hatások puszta másodlagos, lassabb figyelembe vételét jelenti, azt, hogy ezek a hatások csak követik az automatikus feldolgozást. Ez jelenne meg például abban, hogy kétértelmű kifejezéseket tartalmazó mondatokban, mint (3) és (4) 200300 ms ideig az irreleváns jelentés asszociátumai is aktíválódnak, például a dob → hegedű asszociátumnak, vagyis az irreleváns főnévi jelentésének
2
A nyelvészeti konvencióknak megfelelően a * jelentése: elfogadhatatlan szerkezet, illetve itt nem lehetséges értelmezés.
8
megfelelően a hegedű felismerése is facilitált (Gergely &Pléh 1995, Thuma & Pléh, 2001).
(3) Te is tudod, hogy János mindig nagyot dob. (4) Nem is tudtam, hogy ilyen messzire dobsz.
Úgy tűnik, ez a facilitáció szószemantikai és nem fonológiai alapú, ugyanígy a kapu nem feszíti elő a kapucni (Lukács, 2001) szót, vagy a bér a berek (Ivády, 2004)3 szót. Vagyis a szavak felismerésének hatásával
találkozunk
és
nem
opportunista
fonológiai
keresőrobotokkal van dolgunk, akik a bejövő beszédet megpróbálják elemezni (bár a modularista tézisnek ellent éppen ez sem mondana).
Tartalmi alapú (pragmatikus) elméletek
Ezek a felfogások viszont a tartalmi és pragmatikai megfontolások vezető szerepét emelik ki, azt hangsúlyozzák, hogy a megértés irányítója két alapvető feltevés (Clark és Clark, 1977, Pléh, 1998).
1. a beszélő együttműködik velünk, segít kitalálni, mit akar mondani 2. arról beszél, ami fontos számára
Ezeket a felfogásokat három évtizedes fennállásuk óta jellemzi néhány alapelv.
•
Szemantikai indítás: a megértésben is a jelentés a legfontosabb mozzanat, formai elemzést csak akkor végzünk, ha a jelentésre (háttér ismeretekre és kontextusokra) vonatkozó tudásunk nem igazít el.
•
Felülről-lefelé információáramlás jellemzi a megértést is, ahol a tudás a perceptuális kategorizáció általános elveinek, Bruner (1975;
3
Ki nem adott TDK dolgozat, BME-GTK Kognitív Tudományi Központ
9
Marton, 1975) Új Szemléletének megfelelően elébe megy a bemenetnek. •
Tartalom azonnali hatása és a tartalmon alapuló rövidrezáró értelmezési stratégiák formájában jelenik ez meg: A fiú rágja a kekszet mondat értelmezésében elég a rág, fiú, keksz szavak azonosítása: ezek csak egyetlen módon alkothatnak értelmes kijelentést, s ennek rekonstruáláshoz nincsen szükség nyelvtani elemzésre.
•
Pragmatikai haszonelv: a Grice (1997)-féle együttműködési alapelv irányítja a megértés folyamatát is, ennek kölcsönös feltételezése segít a megértésben, ez adja meg a fenti folyamatok társas keretét.
Maguk a hatások természetesen az információ forrását tekintve többfélék, mint azt Pléh (2000b) nyomán az 1. táblázat mutatja.
Hatás típusa TUDÁS
Érvényesülés Kategorikus információ hatása. Például a mondat alanya elvárás szerint ÉLŐ. Egyedi információ hatása. Például a VERÉB ismerete bizonyos kijelentéseket elővételez.
KONTEXTUS
A tárgyi kontextus segíti a megértést. Például Budapest földrajza egy krimi megértésében.
DISKURZUS
Ami korábban elhangzott irányítja a megértést.
TÁRSALGÁS
Ami korábban elhangzott, modelleket alakít ki a partnerekben.
1. Táblázat. Pragmatikai tudásfajták hatása a megértésre
Interakciós felfogások
Az interakciós felfogások részben eklektikusak: azt hirdetik, hogy mind formai, mind tartalmi elemzésre szükség van, az egyik felelne az emberi nyelv nyitottságáért, a másik gyorsaságáért (Pléh, 1998). Ugyanakkor az interakciós gondolatrendszer azt is felteszi, hogy maga a kiszámított 10
reprezentációk típusa is alkalmazkodó, valamint a számítás menete sem örökre rögzített.
•
Dinamikus információ áramlás jellemzi a megértést, ahol az inger
felöl és az elvárási rendszer felöl érkező hatások egyaránt érvényesülnek. Súlyuk attól függ, mennyire elvárt, rutinszerű maga a nyelvi anyag. •
Váltakozó, adaptív
reprezentációkat bontakoztatunk ki: a forma
akkor kerül háttérbe, ha a tartalom ezt megengedi. Slobin (1966) szemantikai irreverzibilitás fogalma szerint az egyes mondatok elemzésekor segíthet a nyelvtani szerepek megfordíthatatlansága. (6) nehezebb, mint (5), míg a (8) nem nehezebb, mint (7) kivel itt olyan főnév került a mondat elejére, mely az adott cselekvésnek nem is lehetne alanya.
(5) A kecske kergeti a bárányt. (6) A bárányt kergeti a kecske. (7) A kutya rágja a csontot. (8) A csontot rágja a kutya.
•
A tartalom aktiválás időzítése is adaptív. Szokvány, összefüggő
anyagoknál a tartalom aktiválás elsődleges, míg megtört koherenciájú anyagoknál inkább a formai mozzanatokra támaszkodunk először (MarslenWilson és Tyler, 1980). A 2. táblázat összefoglalja a három felfogás alapvető jellemzőit.
Szoros olvasat elve: a megértés összetevői elválnak, a tudás hatása késői Sorok közti olvasás elve: a megértés vezető és korai összetevője a tudás Hajlékonyság elve: céloktól függ, mennyire vagyunk formaiak és tartalmiak 2. Táblázat.. A három megértési felfogás a tudás szerepéről
Összefoglaló
11
Tehát a nyelvi megértés alapvetően nem csak a formára támaszkodik, hanem nagyon erősen támaszkodhat a tartalomra is. Ennek megfelelően az emberek által valóban hallott dolgok nagy része nem csak formailag helyes, hanem tartalmilag is. Kérdésünk, hogy mi történik abban az esetben, ha akár az egyik, akár a másik formát lerontjuk, valójában az emberi elme természetére kérdez rá: mi a fontosabb számunkra egy mondat metanyelvi megítélésénél: annak tartalma vagy a formája? Nemsokára áttérünk ennek megfelelően a metanyelvi ítéletekre.
Logika és filozófia: mi az igaz és mi a hamis A klasszikus logika és a filozófia sokat vizsgálja az igazságérték kérdését. Mi szerettük volna kikerülni az olyan csapdákat, melyeket csak a modális logika segítségével lehetne feloldani (pl. „Ma esik az eső”) és az olyanokat is, melyeknek nem létezhet megoldásuk, mert üres referenciával rendelkeznek (pl. „A jelenlegi magyar király kopasz”). Ennek megfelelően válogattuk mondatainkat; a válogatás alapvető kritériuma volt, hogy amennyiben nem azt kérdezzük a személytől, hogy elfogadható-e a mondat, hanem, hogy igaz-e az állítás, akkor egyértelműen tudjanak válaszolni. Öt személy
megkérdezése
után
egyetlen
mondatunk
sem
bizonyult
eldönthetetlennek. Azonban az is kiderült, hogy a mondatok nehézségi szintje nem feltétlenül ugyanolyan. Ha ezt a jeldetekciós elmélet nyelvére szeretnénk lefordítani, azt kellene mondanunk, hogy egyes mondatokban a zaj nagyobb volt, mint másokban. Ennek számszerűvé tételére két módszert is alkalmaztunk, az egyik egy elméleti kiindulású módszer volt, míg a másik egy empirikus indíttatású. Az elméleti kiindulású modellt írjuk le most, míg az empirikus kiindulásból eredő eredményeink a kísérleti leíró részben találhatóak. (lásd Mi a nehéz? Empirikus alapok - elővizsgálat a 28 oldalon.)
Elméleti alapok: milyen lehet egy tudás?
Andor József (1998) javasolta, hogy az emlékezeti rendszerek szerveződésére is vonatkoztathatva különítsünk el eltérő tudásalapokat a 12
nyelvben. A lexikon szerveződését a sztenderd modelleknek megfelelően úgy képzeli el, mint csomópontok és köztük lévő összeköttetések rendszerét, ahol egy szó aktiválása a hozzá kapcsolódó különböző fajta információk aktiválódását jelenti. Vizsgálatunkban ezeket az eltérő alapú „elvárt tudásokat” szembesítettük a nyelvtani formával. Az alábbiakban az ő leírását ismertetjük röviden a háttérismeretekről, a keretismeretekről és a sémákról.
1. Háttérismeretek „olyan világismereti tényezők, amelyekre vonatkozóan az egy adott nyelvi és kulturális közösségbe tartozó egyéneknek közvetlen tapasztalata van” (Andor 1998, 86. o. ). Vagyis ezeket a saját tapasztalatunkból ismerjük, nem pedig mások tanítása vagy elbeszélései alapján. Ezeket nevezi Bertrand Russell (1968, 1976) ismertség alapján való tudásnak, szembeállítva a leírás révén való tudással, de lehetne őket perceptuális tudásalapúnak hívni. Ilyen például az, hogy a kő általában kemény, míg a szivacs puha.
Keretismeretek „Olyan ismeretek, amelyeket egy adott kommunikációs rendszer releváns moduljai (így a nyelvi rendszer esetében a lexikon) reprezentálnak, s formalizálnak a világismereti adatokból az illető kommunikációs rendszer működését biztosító modulok számára.” (Andor 1998, 86.o. ). Ezen ismereteket nem tapasztalatból, hanem „leírásból” tudjuk. Így tudjuk azt is például, hogy a menyét téli álmot alszik, hogy Andor eredeti példájával éljünk.
Forgatókönyvek „szerkezete vertikális, tartalmukat olyan információk képezik, amelyek a világismeretnek
megfelelő
szituációkban
tipikusan
végrehajtható,
sorozatilag kötött cselekvésekből állnak” (Andor, 1998, 86.o.) Az ilyen ismeretekben egy rendezett cselekvéssor oksági és intencionális valamint a szereplőkre vonatkozó rendje jelenik meg. Erre a klasszikus példa Schank és Abelson (1977) éttermi forgatókönyve. (A forgatókönyvek részletes elemzésére vö. László, 1986, 1999). 13
Kísérletünkben a tartalomra vonatkozó kategorikus háttértudások mellett olyan tartalmi hatásokat is vizsgáltunk, amelyek forrásukat tekintve „leírásból származó” tudások ugyan, mégis egyedi emlékezeti tételekre vonatkoznak, mint például (14)
(14) Egressy Béni zenésítette meg a Szózatot.
Mivel kísérletünkben nem szerepeltek forgatókönyvekre épülő tudások, ezért a mondatokat csak a másik két ismeretfajta szerint osztottuk fel, valamint a könnyebb érthetőség és rövidség kedvéért perceptuális vagyis észlelet alapú tudásnak (tapasztalatból, közvetlen érzékszervi bemenetből származó) tudásnak, illetve deskriptív (mások által átadott szimbólumok elemzése alapján kódolt információ), leíráson alapuló tudásnak neveztük el őket. Minden mondatot osztályozott ebből a szempontból a két szerző egymástól függetlenül, és mivel minden mondatra ugyanazt a kategóriát írták, nem tartottuk szükségesnek további értékelők bevonását.
Vizsgálatunk közvetlen elméleti háttere Kísérletünkben a megértésre keletkezett elméleteket vonatkoztatjuk a nyelvi ítéletekre. Ennek során három különböző forrásból származó kognitív elméleti hátteret kapcsoltunk össze.
•
Az életkorok különbségei a nyelvi ítéletekben
•
A tartalom és a forma viszonylagos hatása az elfogadási ítéletekre
•
A megítélési szint és a metanyelvi ítéletek kapcsolata
Alkalmazott nyelvészet - A metanyelvi tudatosság és fejlődése
Metanyelvi tudatosságnak (metalinguistic awareness vagy metalinguistic ability) nevezzük azt a képességünket, hogy képesek vagyunk gondolkodni az általunk beszélt nyelvről. Valójában ennek szerepe a mai napig sem tisztázott a nyelvi fejlődésben, nem egyértelműek a válaszok arra, hogy
14
kapcsolódik-e a beszédelsajátításhoz a képesség, vagy csak a produkció után és ha igen mennyivel utána jelenik meg. Különböző szintjeit szokás megkülönböztetni a metanyelvi tudatosságnak, attól függően, hogy a nyelvészet mely területére vetülne ki a metanyelvi tudatosság
hálója.
szótudatosságról,
Így
beszélünk
szintaktikus
fonemikai
tudatosságról
és
tudatosságról, pragmatikai
tudatosságról (Göncz, 2003). Minket alapvetően csak a szintaktikai tudatosság érdekel, ugyanis erre épülő feladatokat adtunk különböző korosztályoknak. A szintaktikai tudatosság a mondat struktúrájának megfigyelését jelenti, vagyis azt, hogy mennyire tudja valaki helyesnek vagy helytelennek ítélni a mondatot. Gyerekeken ezt gyakran úgy vizsgálják, hogy bábukat beszéltetnek, és azokról kell a gyereknek megmondania, hogy helyes vagy helytelen mondatot mondott-e. Annyit tudunk a szintaktikai tudatosság fejlődéséről, hogy 2-3 éves korig a közlést érthetősége alapján osztályozzák, míg 4-5 évesen inkább szemantikai alapja van az ilyen helyességi ítéleteknek („A nagy szikla az út közepén van” nem lehet helyes, mert akadályozná a forgalmat), és csak 6-7 éves korra alakul ki az a képesség, hogy grammatikai kritériumokat alkalmazzanak. Kérdéses természetesen, hogy ez nem csak a „helyes”, mint fogalom fejlődésének állomásait mutatnák-e, vagyis a gyerek korábban mást ért helyes alatt, mint az iskolába kerülés után. Ennek megfelelően vajon ez a fajta gondolkodás nem térhet-e vissza akkor, ha a személyeknek alapvetően nem azt a kérdést tesszük öl, hogy mi a helyes, hanem, hogy mi az elfogadható. Ebben az esetben könnyen lehetséges, hogy az egyetemista illetve gimnazista populációk is bevonnák a jelentést a döntéseik alapjába, annak ellenére, hogy már messze vannak attól az óvodáskortól, amikor ennek meg kellene történnie. Lehetséges, hogy itt egyáltalán nem egy metanyelvi folyamatról, hanem egy fogalmi újraszerveződésről volna szó? Ezt természetesen csak óvodások más módszerekkel, mondjuk kiváltott potenciálokkal való vizsgálata segítségével érhetnénk el, mindenesetre előzőleg látnunk kellene, hogy valóban helyes-e az a hipotézisünk, hogy a felnőtt populáció is hozhat ilyen alapokon döntéseket.
15
Szintén tudjuk, hogy a kétnyelvűek metanyelvi fejlettsége valamiért gyorsabban fejlődik vagy alakul ki, mint egynyelvű társaiké (Francis, 2002). Ez Bialystok (1991) szerint több dologgal is kapcsolatban lehet: egyrészt azzal, hogy a gyereknek folytonosan váltogatnia kell a nyelvi kódok között, másrészt a nyelvet nem annyira jól beszélő társaihoz igazítania kell a kifejezéseit.
Ezentúl
azzal,
hogy
elkezd
olvasni
önkéntelenül
is
összehasonlítja a két nyelvnek nem csak a fonológiai hanem esetenként a szintaktikai szerkezetét is. Kérdéses, hogy ez mennyire függ össze, az ugyan nem kétnyelvű, de második nyelvet tanulók metanyelvi érzékenységével, mint amilyenek a magyar képzési rendszerben a gimnazisták és az egyetemisták általában. Biaylstok és Hakuta (1994) szerint második nyelv tanulása alapvető változásokat idéz elő a nyelvről való gondolkodásunkban. Ez azt jelentené, hogy a már egy idegen nyelvet feltehetően jól beszélő egyetemisták jobb metanyelvi készségekkel rendelkeznének, mint a gimnazisták, akik még csak a nyelv aktuális elsajátításának szakaszában vannak? Vagy éppen fordítva, akik éppen a nyelvre reflektának és aktívan tanulják a nyelvet, azok rendelkeznek jobb szintaktikai metanyelvi tudatossággal? A későbbiekben az érzékenység vizsgálatával tesztelni fogjuk ezt a hipotézist.
Tartalom és forma hatása
Ha az ítéletekre vonatkozóan is Chomsky (1957/1995) erősen grammatikai központú felfogása és a moduláris érvényes, akkor a tartalmilag rossz, azonban helyesnek
nyelvtanilag kellene
kifogásolhatatlan
ítélniük.
mondatokat
Ugyanakkor
a
az
embereknek
szakirodalom
szerint
(összefoglalásra l. Fromkin és Rodman 1995) a megítélésben az értelmesség és a mondat helyessége nem biztos, hogy teljesen független volna egymástól. A helyes mint naiv kategória használata nemcsak a grammatikalitástól függ, miként azt Chomsky eredetileg képzelte. Mi arra voltunk kíváncsiak, mi történik akkor, ha a nyelvtani helyesség nem a kategória sértéssel (eszmék alszanak) áll szemben, hanem olyan kijelentésen, melyről könnyen (vagy kicsit nehezebben) tudhatjuk, hogy 16
nem lehetséges, hogy az általunk ismert világ érvényes leírása legyen, mint (13) mutatja.
(11)
A macskának van szárnya.
Az ilyen mondatokat kétség kívül grammatikusnak, és ezáltal elfogadhatónak tartaná a chomskyánus elmélet, azonban mi a helyzet az anyanyelvi beszélővel (akinek a naiv elfogadhatósági ítéleteire ez az elmélet részben alapoz)?
A megítélési kontextus és a tudatossági szint hatása
Carver és Scheier (1998) modellje szerint az önmagunkra irányuló figyelem,
amit
énfókusznak
neveznek,
hatással
van
a
kognitív
önszabályozásra. A modell szerint az aktuális viselkedést folyamatosan összehasonlítjuk a szándékolt viselkedéssel. Ebben az énfókusz mértékét két alapvető összetevő határozza meg: egy viszonylag állandó komponens meghatározza, hogy mennyire hajlik a személy önmaga megfigyelésére. A másik összetevő az aktuális helyzet: az énfókusz ugyanis manipulálható, mégpedig azáltal, hogy a helyzetben közönség, TV kamera vagy tükör előtt kell végezni feladatokat. Az énkomparátor működését kétféleképpen is fokozza a magasabb énfókusz: egyrészt jobban igényeljük az értékelést a teljesítményünkről, tehát egy jobb külső összehasonlítási értéket szeretnénk kapni, amennyiben nagyobb az énfókusz (Scheier és Carver, 1983), másrészt a viselkedést nagyobb intenzitással közelítjük az elfogadott norma felé. A fokozott éntudatosság így a normához való erősebb ragaszkodásban mutatkozik meg. Az alacsony énfókusz ezzel ellentétben a viselkedést ingadozóvá, kevésbé megtervezetté és véletlenszerűvé teszi (Carver és Scheier, 1998), ilyen állapotot lehet megfigyelni alkohol által befolyásolt személyeknél a spontán cselekedetekben (Hull, 1981), valamint az encounter csoportok esetében a személytelenedés állapotában. Bánfai Bea, Bodor Péter és Pléh Csaba (1987) kísérletéből azt is láthatjuk, hogy a nyelvtani ítéletekben is megjelennek hasonló hatások. A személyek ugyanis jobban ragaszkodnak a saját (!) normáikhoz tükör előtti 17
helyzetben. A tartalom megítélésére ilyen helyzetben azonban úgy tűnik nem változik, sőt saját korábbi kísérletünk eredményei szerint maga a nyelvtani rontás sem ítéltetik meg szigorúbban tükör előtt (Ivády et al., 2001). Ennek ellenőrzésére mostani vizsgálatunkban csoportos vizsgálatokat is végeztünk, ahol ugyanezt a hatást vártuk el a korábbi egyéni helyzethez képest, valamint a reakcióidős kísérleti helyzethez képest, amikoris a személyek egyedül ültek a számítógép képernyője előtt.
A megértés és nyelvi ítélet viszonya Mostanra már beszéltünk a megértés formai és tartalmi elemeiről és a nyelvi megítélés formai elemeiről, valmint a tartalmi megítélés filozófiai krdéseiről. A megítélés tartalmi elemeiről csak véletleszerű adataink vannak, hiszen csak annyit tudunk, hogy 4-5 éves korig – vagyis mielőtt a gyerekek iskolába nem kerülnek– van szerepe a helyesség megítélésében. Utána a helyesség fogalma korrigálódik, de mi a helyzet az elfogadhatóság fogalmával? Lehetséges, hogy ez lép a korábbi „helyesség” fogalom helyébe? A továbbiakban a „helyes” kifejezést inkább az elfogadhatóság fogalmára kell érteni, már csak azért is, mert a vizsgálatokban mindenütt egy erre vonatkozó kérdést alkalmaztunk. Miközben a mondatfeldolgozási modellek központi kérdése általában tekintette forma és tartalom viszonyát, a szociolingvisztika klasszikus kérdése ugyanebben a korszakban a nyelvi ítéletek formai meghatározottságának kérdése: hogyan befolyásolják a nyelvi változatok nyelvi ítéleteinket. Ez a két kutatási hagyomány alig érintkezik egymással. Mivel vizsgálatunk célja éppen ennek a kapcsolatnak a megteremtése, áttekintjük, milyen kapcsolatok lehetségesek a nyelvi megítélés és a megértés modelljei között. Két reprezentáció összevetése
Mindegyik modell feltételezi, hogy az elfogadási ítélet reprezentációk összevetésén alapul. A mondat megértése során létrehozunk egy mentális reprezentációt a mondatról és ezt építjük be az addigi reprezentációk közé. A mondatról való ítéletalkotás során pedig a létrehozott reprezentációt 18
összevetjük a fejünkben már meglévő, társas ítéletekkel is súlyozott reprezentációkkal. A már meglévő belső reprezentációt vetjük össze a külső inger alapján kialakított reprezentációval: egy bizonyos hasonlósági szint felett elfogadunk egy mondatot, míg ha ez alatt marad akkor elutasítjuk. Ennek sémáját mutatja a 2. ábra. Az elfogadhatósági ítélet mint háttértudások és aktuális számítások összevetésének eredménye.
19
2. ábra. Az elfogadhatósági ítélet mint háttértudások és aktuális számítások összevetésének eredménye
Jeldetekció elmélet
Feltételezhetjük, hogy az összehasonlítást mindig nehezíti valamennyi „zaj”, amely jöhet belső vagy külső forrásból is. A jel a mi esetünkben az lenne, hogy van-e az adott mondatban hiba, vagy pedig nincs. Amennyiben nincsen, és mégis helytelennek mondjuk, az a téves riasztással lenne egyenlő és feltételezhetjük, hogy valamilyen zaj van akár a személy szubjektív rendszerén belül, akár az általánosan elfogadott nyelvi rendszeren belül. Korábbi vizsgálatainkban egyértelműen küszöbnek tekintettük az értékeket, és úgy gondoltuk, hogy az érzékenység a nyelvi anomáliákra és a tartalmi helytelenségekre minden beszélő esetében maximális, tehát nem kell számításba venni.(Lásd: Pléh et al., 2001) Küszöb és/vagy érzékenység változás? Kérdéses, hogy mekkora a jel és a zaj aránya a formai és a tartalmi rontások esetében és hogy mekkora a személyek érzékenysége, vagy (mivel ez nem pszichofizikai feladat) toleranciája a különböző jelek iránt. Vegyük észre, hogy itt lehetséges, hogy a személy észleli ugyan a jelet (a rontott tartalmat mondjuk), de azt nem tartja fontosnak egy mondat elfogadhatóságában, ezért nem is jelzi hogy látta. Ennek ellenére a vizsgálatban illetve a kísérletben mi alkalmaztuk az érzékenység és a küszöb fogalmát. Alapvető feltételezésünk volt, hogy míg az érzékenysége az egyetemistáknak lesz nagyobb (tapasztalat) és hogy a 20
reakcióidőre hat inkább (feladat nehézsége), addig a küszöbe feltehetően a gimnazistáknak lesz nagyobb (szigorúbb ítéletek a porosz iskolarendszer szemléletének megfelelően), és inkább az ítéletek helyességére hat reakcióidős döntési helyzetekben.
Ugyanazon folyamat - sorrendi modell
Elképzelhető egy olyan modell megértés és ítéletalkotás viszonyára, mely a kettőt azonosítja: amit megértünk azt tartjuk helyesnek, és amit nem értünk meg azt helytelennek tartjuk, ugyanakkor az elfogadhatsági ítélet a megértést követné időben. Ezt mutatja az 3. ábra.
3. ábra A megértés és a nyelvi ítélet kapcsolatának egy lehetséges viszonya
Az emberek azonban sokszor működnek a tartalmi alapú feldolgozásnak megfelelően. Idegenek beszédében például jellegzetes hibákat vesznek észre olyan mondatokban is, amiket megértenek, mint (9-10) mutatja.
(9) * Én menni el haza oda. (10) * Láttam a kislányt, aki a könyvet olvasott. 21
Ugyanakkor nem tartják hibásnak azokat a mondatokat, amelyek megértése gondot okoz számunkra., mint (11-12) mutatja.
(12)
A két nukleinsav keltette turbulencia félrevezette azokat
az
általunk ismert kutatókat, akik nem voltak járatosak a molekuláris biológiában. (13)
Megkérdeztem a tegnap, az előadás után eltávozott, de
szolgálatban levő tűzoltókat. Ráadásul ezzel egyidejűleg – ha megértjük a mondatot – elindulhat egy olyan reprezentáció létrehozása is, ami a szemantikai alapokból építené fel újra a felszíni formát vagy formákat és ezeket a formákat vetné össze a hallott vagy látott tesztelendő ingerrel. Bármelyik elgondolás hívei vagyunk, egy dolog mindenesetre bizonyos: az elfogadhatósági ítélet meghozatala valószínűleg nagyságrendekkel nagyobb időt vesz igénybe, mint az egyszerű megértés.
MÁSIKra orientált két folyamat elmélet
Ez a felfogás szociálpszichológiai meggondolásokra alapoz. Jól ismertek az önkiszolgáló torzítások (Ross, 1977), melyek szerint az emberek szívesen feltételezik, hogy attitűdjeik, véleményük, értékeik és viselkedésmódjuk valójában egybeesik az emberek többségének attitűdjével, véleményével, értékeivel és viselkedésmódjával. Nyelvi megítélési helyzetekben ez két folyamatot indíthat el.
•
TÁRSAS AZONOSSÁG: ha nem értem, akkor mások sem fogják érteni, ezért helytelennek tartom
•
SZOCIÁLIS
HATALOM:
ha mások ezt írták, akkor biztosan igaz, ezért
elfogadható
Feltevésünk szerint az utóbbi tendencia erősebb a középiskolásoknál, akiket a magyar oktatási rendszerben kevésbé szoktatnak hozzá az önnálló vélemény formáláshoz. Az egyetemisták között sem elhanyagolható a 22
hatása, hiszen vizsgálati személyeink hozzászoktak az intellektuális autoritáshoz nehéz szövegeknél. Mindez persze szintén feltételezi, hogy a mondatmegértés igen gyors folyamatához képest a mondatok helyességének megítélése jelentős időt vesz igénybe. A helyességi megítélésnél egy másodszori, a megértéshez hasonló folyamat menne végbe, ami arra alapozna, hogy vajon mások megértenék-e azt, amiről ítéletet kell alkotnia a személynek. Ezáltal mondhatjuk, hogy a metanyelvi döntés egyben társas döntés is lenne, melyet éppen ezért befolyásol a megítélési helyzet. A személynek a fejében kell legyen a társak reprezentációja is: gondolnia kell valamit arról, hogy mások mit gondolnak, s ezt veti össze a mondatfeldolgozásból szármató elsődleges reprezentációval. (Lásd:4. ábra. A szociális alapú elfogadás elmélet).
23
R= Reprezentáció
ÖSSZEVETÉS
Döntés
Döntés ÖSSZEVETÉS
4. ábra. A szociális alapú elfogadás elmélet
A társas megítélés strukturális modellje
A korábbi hasonló metanyelvi vizsgálatok rendszerint a hiperkorrekció jelenségét vizsgálták (lásd: Bánfai et al., 1987; Pléh, 1985), vagyis azt, hogy egy stigmatizált alakot (mint a magyarban a suk-sük), hogyan kezd kitörölni minden lehetséges környezetből a nyelvművelés hatására az anyanyelvi beszélő (Ennek eredménye lennének az olyan mondatok, mint „Húzd már ki a függönyt, hogy láthatjuk, hogy esik-e”.). Úgy tűnik a hiperkorrekciót csökkenti vagyis a helyes nyelvi intuíciót növeli az éntudatosság növelése (ha tükör előtt értékelik a mondatokat a személyek) valamint az iskolai fejlesztés (speciális nyelvre orientált képzés). A nyelv társas szemléletének a helyességi ítéletekre vonatkozó hatását egy modellben írta le Pléh és Bodor (Pléh és Bodor, 2000). Feltételezték, hogy a normatív nyelvi közösség szabályai tudattalanul, vagyis impliciten 24
internalizálódnak, és ennek a feldolgozási folyamattal való interakciója lesz bizonyos nyelvhelyességi ítéletek oka. A
MÁSIK
ebben a modellben mint a
nyelvhelyesség forrása szerepel. Pléh és Bodor (2000) olyan modellt vázol fel, ami felépítésében analóg a freudi strukturális modellel (lásd: 5. ábra) és ezen modell alapján elkülönít egy nyelvi szuperegót, amely a tanított társadalmi normákat foglalná magába, egy Id-et, ami a spontánul kibontakozott nyelvi készségeket, és a (nem oktatott) nyelvi szabályokat közvetíti, és az egót, ami meghozza a végleges metanyelvi ítéleteket és alakítja a beszédprodukciót. Ennek a modellnek az értelmében bizonyos beavatkozások (pl társas helyzetben osztályközösségben vagy tükörbe nézve) az éntudatosság növelésével a metakontrollt, a felettes én hatásokat erősítenék fel. A modell azonban csak a formai stigmatizációról beszél, nyitva hagyja, hogy mi is történik a tartalmilag nem helytálló megnyilatkozásokkal és csak tükörrel manipulált helyzetekre
épít,
nem
vizsgálja
a
csoportos
és
egyéni
helyzet
összehasonlítását.
Superego REPREZENTÁCIÓ 1
Ego
ÖSSZEVETÉS REPREZENTÁCIÓ 2
Id
25
Kísérleti leírás
Alanyok
Gyakoriság Százalék 120 49,2 Kérdőíves kísérlet 34 13,9 Reakcióidős kísérlet Tükrös kísérlet 89 36,5 Összesen 244 100,0 3. Táblázat. A kísérletekben illetve vizsgálatokban részt vett személyek száma
A három kísérletben illetve vizsgálatban összesen 244 személy vett részt, mindegyikük a SZTE bölcsészkarának hallgatója volt, a kísérletben a kurzuskövetelmények egy részének teljesítéseként vettek részt. A Tükrös kísérlet részletes eredményeiről jelen esetben már nem írunk, hiszen azt korábban máshol már publikáltuk. Néhány összehasonlításban még azonban ebben az összefoglalóban is helyet kapnak az eredmények.
Módszer
Tükrös kísérlet A kísérletben ugyanazokat a mondatsorokat alkalmaztuk, melyeket a reakcióidős kísérletben is, azonban a kísérleti személyek hol egy tükör előtt hol pedig egy tábla előtt töltötték ki ugyanabban a szobában a kérdőíveket. (Az eredményeket lásd Pléh, Ivády, Nagy-György, 2001 valamint Ivády, Nagy-György, 2001). A mostani összefoglaló szempontjából mindössze a kontrollcsoport érdekes, akik egyéni helyzetben töltötték ki ugyanazt a kérdőívet, amit egy másik egyetemista csoport csoportos helyzetben töltött ki a kérdőíves vizsgálatban.
26
Reakcióidős kísérlet A már korábban kérdőíves változatban felhasznált mondatainkat mutattuk be VVP program segítségével egy PC számítógép 17’’ képernyőjén és az ezekre adott reakcióidőket és válaszokat (igen/nem) mértük. A kísérleti személyek egy csendes nyugodt szobában végezték a kísérletet, nem számoltak be látási vagy pedig nyelvi problémákról.
Kérdőíves vizsgálat
Kinyomtatott kérdőíveket vettünk fel Szegeden a Ságvári Endre Gyakorló Gimnázium
és
Általános
Iskolában,
valamint
a
Radnóti
Miklós
Gimnáziumban. Az egyetemista csoportba a Szegedi Tudományegyetem tanárszakos hallgatói tartoztak. Az életkori megoszlást és a nemek megoszlását mutatja a 4. Táblázat. A nemek és a kor szerinti megoszlás a kérdőíves vizsgálatban. Maguk a kérdőívek megtalálhatóak a függelékben, a mondatokra egyszerűen igen/nem dichotóm döntést kellett hozni az elfogadhatóságukról..
ÉLETKOR NEM ÖSSZESEN fiú lány 13,00 23 5 28 15,00 19 7 26 17,00 12 21 33 18,00 1 2 3 19,00 5 6 11 20,00 1 2 3 21,00 2 1 3 22,00 2 4 6 23,00 2 1 3 24,00 2 2 25,00 1 1 Összesen 70 49 119 4. Táblázat. A nemek és a kor szerinti megoszlás a kérdőíves vizsgálatban
27
Kísérleti mondatanyag
21 mondatot használtunk, melyeknek mindnek volt négy változata: egy helyes (jó), egy tartalmilag rontott (rota: rossz tartalom), egy nyelvtanilag rontott (rofo: rossz forma) és egy olyan, amelyben mindkét rontás (ketro) szerepelt. (Példaként Lásd 5. táblázat. A teljes mondatsor megtalálható a Függelékben) Nyelvtanilag helyes
Nyelvtanilag hibás
Tartalmilag helyes A macskának van bajusza. Tartalmilag hibás
A macskának van szárnya.
A macskánek van bajusza. A macskánek van szárnya.
5. táblázat. A rontások típusaira egy példamondat
4 különböző mondatsort alkottunk ezekből a mondatokból, ahol mind a 4 rontástípusból 5 mondat szerepelt egy mondatsorban, amelyet a személy végül látott (plussz egy mondat valamelyik típusból – lásd Függelék 2. rész). Magukat a mondatokat a reakcióidőmérésnél a programnak köszönhetően random sorrendben mutattuk be, míg a kérdőíveknél egyenként randomizáltuk. Könnyen belátható, hogy mivel így a mondatok 75%-a
vagyis
egynegyede
valamilyen
rontással
szerepelt,
ezért
kialakulhatott kísérleti személyekben egy olyan beállítódás, hogy ne fogadják el a mondatokat. Ne felejtsük azonban el, hogy a mondatok egynegyede csak abban az esetben rossz, ha feltételezzük, hogy a személy a tartalmi rontásokat is hibaként fogja kódolni, és ez éppen a vizsgálat tárgya lenne. Mi a nehéz? Empirikus alapok - elővizsgálat
A nyelvtani rontásokat és a tartalmi rontásokat is osztályoztattuk később tíztíz független emberrel súlyosság illetve ismertség szerint, hogy később ki tudjuk választani a jól diszkrimináló példákat a homályos kategóriaelemek közül, értve ez alatt, hogy mely mondatokban nagy a „zaj” vagyis mely mondatokban nehezebb a hiba észrevétele (mint már korábban utaltunk rá,
28
volt egy elméleti felosztásunk is, amely azonban nem bizonyult olyan jónak – lásd: Elméleti alapok: milyen lehet egy tudás? 12 oldal)(lásd: 6. táblázat). Tartalmi rontások Az osztályozó emberek mindkét tartalmi nehézségre vonatkozó kérdést látták a tartalmilag osztályozandó mondatokra (melyekből egy ember a 21ből 15 helyeset látott és 6 rontottat– minden esetben más mondatból adtuk a helyes változatot). A tartalmi prominenciára (mennyire elérhető egy ember számára ez a reprezentáció) egyetlen számot adtunk végül 1-100-ig (Pr érték – kiszámítását lásd az 1. képlet szerint), amely két számnak a számtani átlaga: az egyik, hogy hányan tudták a személyek közül a helyes választ, a másik pedig maga is egy átlagérték, hogy mit gondoltak ők, az emberek hány százaléka tudja ezt. A végső Pr érték valójában egyfajta százalékot fejez ki, hogy mennyire ismert egy tény vagy más szavakkal mennyire zajos a tartalmi információ ahhoz, hogy a hiba jel kiemelkedjen belőle. Maga a számítás vitatható, azonban könnyen el lehet különíteni így az ismert és a kevésbé ismert tényeket. Érdekes, hogy így megjelent az elvárt elkülönülés az Andor féle tudásfajták szerint – a perceptuális tudás általában ismertebb, mint a leíráson alapuló tudás. Mint említettük a perceptuális és a háttérismeretek felosztását a két szerző végezte el mástól függetlenül. Elmondható, hogy szignifikáns különbség mutatkozik a kétfajta forrású tudás becsült ismertsége között (F=12,711 df=10,77, P<0,01) és hogy a kettő felosztás korrelációja igen magas és szignifikáns (r= 0,784, p<0,001).
Pr=
Σ {értékelők helyes válaszai}*100 Értékelő emberek száma (=10)
+
Σ{Mennyien ismerhetik %-ban} Értékelő emberek száma (=10)
2
1. képlet. A Pr vagyis prominencia érték kiszámolása A felmérésnek azonban annyi haszna mindenképpen volt, hogy így statisztikailag könnyebben kezelhető folytonos változót kaptunk egy dichotóm változóval szemben, így valamivel érzékenyebb vizsgálatokat végeztünk. A nehéz és könnyű felosztás az erős korreláció ellenére nem egyezett teljesen a keret- és háttérismereteken alapuló leírással, a könnyű mondatok közé két leíráson alapuló mondat is bekerült. (Lásd: Függelék) 29
Formai rontások Ezzel szemben a nyelvtani rontás két eltérő kérdését más-más emberek osztályozták – szerettük volna ugyanis megkapni a különbséget a helyesség, mint iskolai tanult fogalom és a természetes beszélő általi elfogadhatóság között. Fontos, hogy mindkét rontást tartalmazó mondatokat nem osztályoztattunk a személyekkel.
Nyelvtani rontás
Tartalmi rontás
Mondana-e egy ilyen mondatot
Tudod, hogy igaz-e ez?
egy művelt ember? (1-10) Mennyire tűnik ez a kijelentés
Szerinted
természetesnek
százaléka tudja ezt? (___%)
vagyis
lehet-e
az
emberek
hány
ilyet az utcán hallani?(1-10) 6. táblázat. Kérdések a nyelvtani rontás és a tartalmi rontás súlyosságának felméréséhez.
Ennek segítségével minden egyes kijelentés két számot kapott, mely az értékelések
átlaga
volt:
az
egyik
a
helyességére,
a
másik
az
elfogadhatóságára utalt nem kísérleti, vagyis nem döntés- és időkényszer alatti helyzetben. Későbbi vizsgálatokban az elfogadhatósági döntéseket használtuk, ennek segítségével lehetett statisztikailag kezelhető csoportokat kialakítani ugyanis. A helyességre és az elfogadhatóságra vonatkozó ítéletek szignifikánsan különböztek egymástól (t=4,221; df=20>; P<0,01), minden nyelvtanilag rontott mondat elfogadhatóbb volt, mint helyes, de ez különösen igaz a stigmatizált alakokra (-suk/sük) és az írásban jelölt ejtéskönyítő egyszerűsödésekre (*tőtés töltés helyett) (N.B.: az osztályozó személyek egyetemista populációból származtak) A két fenti vizsgálat alapján osztottuk fel a rontásokat nehéz és könnyű kategóriákra, a kétes elemeket kihagytuk, és így két világosan eltérő kategória mutatkozott meg a szubjektív nehézség fokában. (lásd: Függlék és 7. táblázat)
30
Nyelvtani szempont
Tartalmi szempont
Nehéz
10
8
Könnyű
11
12
Csoportosításból kimarad
0
1
7. táblázat A „nehéznek” és „könnyűnek” minősített mondatok megoszlása.
Hipotézisek
•
Feltételeztük, hogy egy olyan feladatban, ahol a kísérleti személyek igyekeznek minél gyorsabban válaszolni, egyrészt több lesz a hibás válasz, másrészt sokkal inkább egy reflektálás nélküli „intuitív” ítélet születik majd meg, mint olyan helyzetben, ahol nem voltak idői kényszer alatt.
•
A reakcióidők gyorsabbak a nyelvtani rontásoknál, mint a tartalmiaknál, mert azok feltételezhetően egy procedurális folyamat által is ellenőrizhetők, míg a tartalom ellenőrzésére deklaratív emlékezeti folyamatokat kell előhívnunk
•
Azt
szerettük
mondatokat kimutatható-e
volna
megvizsgálni,
lassabban
döntik-e
valamilyen
hogy el
tendencia,
a
a
nehezebb
személyek,
hogy
például
és a
nehezebbeket inkább rossznak vagy jónak értékelik. •
A reakcióidők hosszabbak, ha nem annyira prominens a reprezentáció, vagyis ha ritkán felidézett információról van szó tartalmi
szempontból,
vagy
ha
lehetséges
ámde
szövegkörnyezetbe nem illő nyelvtani szerkezetről illetve csak helyesírási eltérésről van szó. •
A program egyik tulajdonságából adódik (nem lehet beállítani 5000 ms-nál nagyobb bemutatási időt), hogy volt egy time-out procedúra is, ennek megfelelően ezeket a válaszokat rendkívül lelassult csoportba alakítottuk, hogy megvizsgáljuk, milyen típusú mondatoknál fordul ez elő. 31
•
Megvizsgáltuk, hogy a reakcióidő vajon mennyire korrelál a (1) mondat hosszával, valamint azzal, hogy (2) a személy igen vagy nem választ adott, illetve, hogy (3) helyesen döntött-e.
•
Van-e a mondatokban valamilyen felfedezhető mintázat a nehézség illetve a tartalmi és a nyelvtani rontások függvényében.
•
A középiskolások szigorúbbak lesznek mind tartalmi mind nyelvtani ítéleteikben, mivel náluk mindennapos dolog, hogy ilye ntípusú helyesbítésekkel kerülnek szembe, míg egy egyetemistát
gyakran
arra
biztatnak,
hogy
védje
meg
álláspontját, ha az nem esik egybe a kanonikussal. •
Az egyetemistáknak nagyobb az érzékenysége mind a nyelvtani, mind a tartalmi rontásoknál, vagyis jobban el tudják különíteni a helyes mondatokat a helytelenektől. Ne feledjük, hogy a középiskolásoknál
felfedezett
magasabb
küszöb
a
nyers
eredményeken ennek ellenkezőjét sugallhatja, mivel a mondatok nagy része helytelen.
32
Eredmények Különböző típusú mondatok elfogadási és hibaarányai Megvizsgáltuk, hogy a különböző típusú mondatoknál az elfogadási (hibázási) arány a különböző csoportokon eltérő-e. CSOPORT egyetem középiskola reakcióidős tükrös kontroll Összesen jó mondatok elfogadási aránya
0.81
0.66
0.74
0.77
0.72
grammatikai hibás mondatok elfogadási aránya (=hibázás)
0.36
0.30
0.22
0.15
0.26
tartalmi hibás mondatok elfogadási aránya (=hibázás)
0.27
0.19
0.25
0.21
0.21
mindkét rontás elfogadási aránya (=hibázás)
0.13
0.10
0.19
0.06
0.11
elfogadási arány összesen
0.39
0.32
0.34
0.30
0.33
jó mondatokban hibázás
0.19
0.34
0.26
0.23
0.28
hibázás összesen
0.23
0.23
0.22
0.17
0.22
8. táblázat. Helyes és téves elfogadások a négyféle csoportban. A számok azt a százalékot mutatják, hogy mennyit fogadtak el helyesnek a személyek, illetve mennyi százalékban hibáztak Láthatjuk, hogy minden csoportra érvényes a helyesség főhatása, vagyis minden csoportban jobban elfogadják a helyes mondatokat, mint a bármilyen szempontból helyteleneket (lásd : 5. ábra). A középiskolások, mint ahogyan azt sejtettük is, kicsit alacsonyabb arányban fogadják el a teljesen jó mondatokat, mint bármelyik egyetemista csoport – ezt mi egyelőre nem a rosszabb érzékenységnek, hanem egy megemelkedett küszöbnek tulajdonítanánk. Egybevág ez egy olyan elképzeléssel, amely gyakran megjelenik magyar pedagógiában: nem szeretik élve hagyni a bizonytalanság szellemét a tudományban. Ennek következtében lehetséges, hogy amiben a fiatalabbak nem biztosak, arra inkább egy nemleges választ adnak, és csak arra mondják rá, hogy helyes amit egészen bizonyosan tudnak. 5. ábra. Elfogadási arányok a négy különböző csoportban, melyeket vizsgáltunk. Az y tengelyen az elfogadási arány látható százalékban.
Egyének közötti változók
Az egyetemista csoportok közötti különbségek
33
Mivel a csoport*helyesség interakció szignifikáns volt, érdemesnek tartottuk részletesebben is megvizsgálni az eredményeket. Ahogyan vártuk, az egyetemistáknál nincsen különbség a különböző mondatok elfogadásában az egyéni kérdőíves és az egyéni reakcióidős kísérletben (9. táblázat), egyetlen tendencia mutatkozik a nyelvtanilag rontott mondatok esetében. Ezzel szemben nagyobb eltérést vártunk a reakcióidő csoportja és a csoportos kérdőívesek között. Itt mindösszesen a mindkét mondatra vonatkozó elfogadási arány különbözött (10. táblázat).
34
t jó mondatok elfogadási aránya
df
P
1.252 56.834 N.S.
grammatikai hibás mondatok elfogadási aránya 1.882 tartalmi hibás mondatok elfogadási aránya
64 >0,07 63 N.S.
0.269
mindkét rontás elfogadási aránya
64 N.S. 65 N.S.
-1.056
elfogadási arány összesen
1.646
-1.252 56.834 N.S. 0.242 65 N.S.
jó mondatokban hibázás Hibázás összesen
9. táblázat A reakcióidős vizsgálat eredményeinek összehasonlítása az egyéni kérdőíves egyetemista eredményekkel, vagyis a tükrös kísérlet kontrollcsoportjával . Vastaggal kiemelve a szignifikáns különbség.
Ezzel szemben nagyobb eltérést vártunk a reakcióidő csoportja és a csoportos kérdőívesek között. Itt mindösszesen a mindkét mondatra vonatkozó elfogadási arány különbözött (10. táblázat). t jó mondatok elfogadási aránya grammatikai hibás mondatok elfogadási aránya
df
Sig. (2-tailed)
-0.604 53.519
N.S.
1.19
70
N.S.
tartalmi hibás mondatok elfogadási aránya
0.782
70
N.S.
mindkét rontás elfogadási aránya
2.768 46.747
>0,05
Elfogadási arány összesen
1.392
71
N.S.
jó mondatokban hibázás
0.604 53.519
N.S.
Hibázás összesen
1.734 54.205
N.S.
10. táblázat A reakcióidős vizsgálat eredményeinek összehasonlítása a csoportos kérdőíves egyetemista eredményekkel. Vastaggal kiemelve a szignifikáns különbség.
Felmerül az a kérdés is, hogy a korábbi egyéni helyzetes vizsgálat kontrollcsoportja eltér-e a csoportos kérdőívestől. Az eredmény azt mutatja, hogy leginkább a grammatikai hibás mondatok elfogadásában mutatkozik különbség: t jó mondatok elfogadási aránya
0.919
df
P
70 N.S.
grammatikai hibás mondatok elfogadási aránya 3.174 59.249 >0,01 tartalmi hibás mondatok elfogadási aránya
1.061
mindkét rontás elfogadási aránya
1.994 56.763 >0,05
elfogadási arány összesen
3.366
70 >0,01
-0.919
70 N.S.
2.389
70 >0,05
jó mondatokban hibázás Hibázás összesen
69 N.S.
11. táblázat Különbségek az egyetemisták csoportos kérdőívfelvétele és az egyéni (vagyis tükrös kontrollcsoport) között. Vastaggal kiemelve a szignifikáns különbség.
35
Középiskolás csoport kérdőíve
A fenti összehasonlításokból szándékosan hagytuk ki a középiskolás csoportot, mert feltételezhető, hogy ítéletük eltérő az egyetemistákétól. Ennek ellenőrzésére összehasonlítottuk a kérdőíves eredményeket ezen a két csoporton, ami igazolta a feltételezést: t jó mondatok elfogadási aránya
df
P
3.116 118 >0,05
grammatikai hibás mondatok elfogadási aránya 1.075 118 N.S. tartalmi hibás mondatok elfogadási aránya
1.74 117 >0,07
mindkét rontás elfogadási aránya
0.811 118 N.S.
elfogadási arány összesen
2.782 118 >0,01
jó mondatokban hibázás
-3.116 118 >0,01
Hibázás összesen
-0.018 118 N.S.
12. táblázat. Különbségek egyetemisták és középiskolások között, a csoportos kérdőívfelvétel adatai alapján. Vastaggal kiemelve a szignifikáns különbség.
Egyénen belüli változók Tartalmi és grammatikai hibák megítélése
A különböző kísérleti csoportokban összevetettük egymással a tartalmilag rontott és a nyelvtanilag hibás mondatok elfogadási arányát. Ezek között egyik esetben sem mutatkozik korreláció (N=151, r=-0,068, P=N.S.), vagyis nem arról van szó, hogy lennének szigorúbb (magasabb küszöbbel rendelkező) és kevésbé szigorú személyek, hanem vannak olyanok, akik a tartalmi rontásokkal és vannak olyanok, akik a nyelvtani rontásokkal szemben engedékenyebbek. Itt nem mutatkozott interakciós hatás a csoportok és a rontás helyességének megítélése között, a korreláció minden csoportnál megjelent. Ezzel szemben van fő hatása a rontásnak, ami ráadásul interakciót mutat a csoporttal. Ennek további vizsgálattára végeztünk t-próbákat, amelyekből kiderült, hogy a középiskolások kérdőíveinek köszönhető ez az eredmény. Az egyetemistáknál egyik esetben sem mutatható ki ilyen különbség (6. ábra és 13. táblázat)
36
T
df
P
Egyetemisták (kérdőív) 1.244 31 N.S. 3.006 86 >0,01 Középiskolások (kérdőív) Reakcióidős -0.972 31 N.S Összesített 2.346 150 >0,05
13. táblázat. Különbségek a tartalmi és a formai rontások elfogadása között a különböző csoportokban. Vastaggal kiemelve a szignifikáns különbség.
6. ábra. A tartalmi és formai rontások elfogadása középiskolások, és a két egyetemista csoport (kérdőíves illetve reakcióidős) között.
Érdekes azonban megfigyelni, hogy bár az egyetemisták között nem mutatható ki különbség a tartalmi és a formai rontások elfogadása között szignifikánsan, a két vizsgált csoport éppen ellentétes mintázatot mutat: a reakcióidőfeladatban a tartalmilag rontott mondatokat fogadták el inkább, míg a kérdőíves feladatban a nyelvtanilag rontott mondatokat.
Reakcióidők
A reakcióidő összevetése esetén viszont összefüggés mutatkozik a kétfajta rontás idejei között (N=34, r=-0,484, P<0,05.) az átlagok azonban nem különböznek (t=0,712, df=33, p=N.S.), ami arra utalhat, hogy az egyén gyorsasága meghatározó ebből a szempontból, de valójában nem jelent nagyobb nehézséget eldönteni, hogy tartalmilag vagy formailag rossz-e a mondat (lásd 7. ábra)
7. ábra. A különböző rontásokra eső reakcióidők. A különbségek sehol sem szignifikánsak
Elutasító reakcióidők Ismert tény azonban, hogy általában „nem” válaszokat lassabban adunk, mint „igen” válaszokat. Mivel ebben a csoportban elég magas volt a rontások aránya, ami torzíthatja a reakcióidőket is (több „igen”-t mondtak egyes csoportokban), úgy gondoltuk, hogy megszűrjük a változókat. Ha kiszűrjük azokat a válaszokat, ahol a 37
személy „nem”-mel válaszolt (a kísérlet tervezéséből adódóan ezekből van több) és ezen a három rontott csoportot összehasonlítjuk (a teljesen jó mondatoknál az összehasonlításhoz nincs elég adat), akkor azt látjuk, hogy valóban szignifikáns a különbség (t=-1,201 df=31, P<0,05). Azonban ez a különbség szignifikánsan éppen az elvárttal ellenkező, ugyanis a nyelvtani rontások ítélete tovább tart!(lásd 1. Diagram)
1. Diagram Azoknak a válaszoknak a reakcióideje, ahol a személy „nem” választ adott az eltérő rontásokra
Vagyis azt látjuk, hogy a személyek lassabban tudják eldönteni, hogy a mondat rossz, amennyiben nyelvtani rontás volt a mondatban. Ez mindenesetre meglepő eredmény, ami azt mutathatja, hogy bár a procedurális rendszer alapú nyelvtan működése gyors, annak ellenőrzése lehetséges, hogy lassabb, mint a deklaratív memóriáé. A reakcióidő korrelátumai
Azt találtuk, hogy sem az igen válasz (r=0,023; p=N.S.), sem a helyes válasz ((r=-0,050; p=N.S.)) nem korrelált a reakcióidő hosszúságával szignifikáns módon. Ráadásul nincsen szignifikáns különbség a nem válaszok és az igen válaszok reakcióideje között (t=0,690 df=624, P=N.S.). Ezzel szemben a mondatok hossza és reakcióideje erősen korrelál egymással (r=0,859; p<0,01), vagyis egy nagyon erős faktor volt az olvasási idő maga, melynek csak töredéke lehetett a döntés. Amennyiben azt vizsgáljuk, hogy egyes mondatokon belül, (és nem mondatok átlagán) van-e korreláció aközött, hogy igen/nem volt-e a válasz, és hogy helyesen döntött-e a személy, illetve a reakcióidő között, akkor azt találjuk, hogy rendszerint nincs szignifikáns összefüggés. Ennek ellenére az adatok utalnak arra, hogy az „igen” döntés valamivel gyorsabb, mint a „nem”, míg a helyes döntés valamivel lassabb, mint a helytelen.(Lásd: Függelék)
Nehezebbek-e a „nehezebb” mondatok?
A korábban leírt eljárással kialakítottunk két csoportot (Lásd: Függelék), amelyekben a rontásokat (a) evidens és (b) kevésbé észrevehető kategóriákba soroltuk. 38
Azt, hogy valóban mennyivel nehezebbek vagy kétségesebbek-e ezek két mérőszámmal mértük: az egyik a rontott válaszok száma volt (vagyis a hibásan helyesnek ítélt mondatok4), a másik a mondatok megítélésének reakcióideje. A tartalmilag nehéz illetve könnyű felosztás szerint megnéztük a tartalmilag rontott mondatok elfogadásának átlagát, hogy eltér-e a két csoportban (kérdőív és reakcióidő), de nem mutatkozik különbség köztük (lásd 14. táblázat) t Kérdõív, tartalmi hibás mondat elfogadása
df
p
0.635 19
N.S:
Reakcióidõs, tartalmi hibás mondat elfogadása 1.124 19
N.S:
14. táblázat. Különbségek –illetve azok hiánya – a mondatok megítélésében a tartalmilag nehéz és a tartalmilag könnyű változatok között.
Szintén megvizsgáltuk van-e különbség a nehéz illetve a könnyű nyelvtani rontásokkal rendelkező mondatok között. t kérdõív, grammatikai hibás mondat elfogadása
df
p
-3.03 15.816
P<0.01
reakcióidõs, grammatikai hibás mondat elfogadása -1.279 13.738
N.S:
15. táblázat. Különbségek –illetve azok hiánya – a mondatok megítélésében a formailag nehéz és a formailag könnyű változatok között.
Reakcióidők a nehéz és a könnyű mondatokra
Korrelációk
A válaszidő nem mutat összefüggést a nyelvtani nehézséggel (r=0,279, p=N.S.), viszont van korreláció a tartalmi nehézséggel (r=-0,431, p<0,05). Vagyis minél nehezebb a mondat tartalmilag annál lassabb a reakcióidő. Érdekes, hogy ez kapcsolat a nyelvtani változóval nem jön létre.
4
Nem foglalkoztunk a hibásan helytelennek ítélt mondatokkal, hiszen utólag nem kérdeztük meg a kísérleti személyeket, hogy milyen alapon döntöttek, így ezeknél nem tudhattuk, hogy a nyelvtan vagy a tartalom alapján minősítették-e őket. Ezen válaszok aránya igen alacsony, az egész kísérletben 3%.
39
Különbségek
A reakcióidő tekintetében azonban határozott különbség mutatkozik mind a tartalmilag, mind a nyelvtanilag rontott mondatok nehézségének a foka szerint (F=3,254 df=31, P<0,05). (lásd:2. Diagram)
2. Diagram. Helyesen rossznak ítélt mondatokra adott reakcióidők, könnyű és nehéz mondatok közötti különbségek. Jelölések: *tartalmi= tartalmilag rontott *formailag rontott **tart=kettős rontott, de tartalom alapján könnyűnek vagy nehéznek besorolt mondatok, **forma=kettősen rontott, de forma alapján besorolt mondatok.
Ebből úgy tűnik, hogy a reakcióidő pontosabb mérőeszköz a mondatok nehézségének megítélésénél, mint pusztán a dichotóm döntés. Ez azt mutatná, hogy a reakcióidő valóban az érzékenységet méri és nem annyira a küszöböt. Ez viszont azt jelentené, hogy valóban érvényes ebben a helyzetben az általában a pszichofizikában használt módszer, a küszöb és az érzékenység fogalma, melyek együttesen egy ROC görbét rajzolnának ki?
Valóban lehetséges a ROC görbe?
Felmerülhet a gondolat, hogy ha helyes és rontott mondatok elfogadásáról van szó, ahol kétféle hibázás lehet (vagyis a jók elvetése és a rosszak elfogadása), hogy a szignáldetekciós elmélethez fordulva esetleg a rontott mondatok elfogadása (mint téves riasztás) függvényében a helyes mondatok elfogadását ábrázolva ROC görbéhez hasonló mintázatot kaphatnánk. Mind a tartalmi, mind a nyelvtani rontások esetén ábrázoltuk személyenként és mondatonként is ROC görbe személyekre
8. ábra. A vízszintes tengelyen a téves elfogadás, a függőlegesen pedig a helyes elfogadás van. Minden egyes személynek ábrázoltuk az átlagát a nyelvtanilag és a tartalmilag rontott mondatokra. A kettős rontott mondatok ebben a vizsgálatban nem szerepelnek. Az eredmény kiábrándító.
A személyek esetén sem a nyelvtanra, sem a tartalomra nem mutat mintázatot az ábra. Mindenütt találhatóak pontok (tehát olyan is, aki a jó mondatot kevésbé fogadja el, mint a 40
rosszat), ami arra utalhat, hogy a személyek nem igazán figyeltek a feladatra, esetleg alternatív értékrenddel rendelkeznek a nyelvtan illetve a létező világ terén.
ROC görbe mondatokra
9. ábra. A vízszintes tengelyen a téves elfogadás, a függőlegesen pedig a helyes elfogadás van. Minden egyes mondatnak ábrázoltuk az átlagos elfogadottságát a nyelvtanilag és a tartalmilag rontottváltozatára külön-külön. A három kilógó tartalmi mondat az a három, amely Pr mutatója a legalacsonyabb és valójában látszik is, ahogyan a személyek csak ezeken teljesítenek a véletlen szintje alatt.
A mondatoknál a nyelvtan valamiféle mintázatot mutat, bár ez nem tekinthető ROC görbének (itt is vannak pontok az átló alatt). A tartalom esetén más képet kapunk, ugyanis itt három mondat kivételével alig fogadták el a rontott mondatokat, és a helyes mondatok nem mutatnak mintázatot ennek függvényében. A kilógó három mondat éppen az a három, amelyeket a klaszteranalízis is elkülönített (lásd alább).
Mondatok mintázata Az eredeti adatokon az egyes mondatok válaszainak faktoranalízise azokat a mondatokat sorolja egy csoportba, amelyek egy mondatsoron belül azonos típusúak, ezért a mondatokra azok négy típusára átlagoltuk a válaszokat, majd ezen adatokra klaszternanlízist futtattunk. A mondatok közül lényegében három volt, amely a többitől (és egymástól is) elkülönült:
10. ábra. A mondatok klaszteranalízisének dendrogramja. Jól látható az elkülönülése azoknak a mondatoknak, amelyek a mondatonkénti ROC görbénél is problémát okoztak: ez a három nem kapcsolódó mondat pontosan megfelel a mondatonkénti felosztás tartalmi részének három távol eső pöttyének.
:
41
Megbeszélés
Határozott különbség mutatkozik az egyetemisták és a középiskolások elfogadási arányai között, ami valószínűleg az oktatási módszernek tudható be. Az egyetemisták általában elfogadóbbak mind a tartalmi mind a formai rontásokkal szemben. Természetesen ez nem minden csoportjukra igaz, de arra mindenesetre igen, amelyiket az azonos körülmények között vizsgáltunk, vagyis kérdőívekkel. Úgy tűnik, hogy a reakcióidő erősebb eszköz a helyességi ítéletek mérésére, mint az egyszerű kényszerválasztásos kérdőívek, legalábbis, ami az érzékenységet illeti: úgy tűnik a nehezebb mondatokat tovább tart megítélni, mint a rövidebbeket. Ami az általános reakcióidőmintázatot illeti: úgy tűnik a nyelvtani rontásokat tovább tart ellenőriznünk, mint a tartalmiakét. Ez lehetséges, hogy csak amiatt van, hogy ez nem annyira begyakorolt feladat: általában a nyelvtani szerkezet megfelelőségét a mindennapi életben kevésbé kell figyelnünk, mint azt, hogy mi a tartalma egy kijelentésnek. Érdekes lenne megvizsgálni, hogy ez változik-e életkoronként, vagyis például fiatalabb gyerekeknél is így történik-e, akiknek a nyelvtani rendszere még fejlődőben van. Az is lényeges, hogy evolúciósan a csalók kiszűrésének nem a legjobb módja az, hogy ha valaki beszédének a nyelvtani helyességét nézzük, de sokkal hamarabb eredményre vezethet, ha esetleg a tartalomban valamilyen hibát fedezünk fel. Vagyis lehetséges, hogy gyors procedurális rendszerünk van, amellyel igen hatékonyan állítunk elő mondatokat, de ezeknek a mondatoknak az ellenőrzéséhez ennek a rendszernek legfeljebb annyi köze van, hogy előállít egy saját reprezentációt, amivel a bejövőt össze lehet vetni. Az is lehetséges,
42
hogy a nyelvtani rontás akár meglepetést okoz, akár egy másodlagos ellenőrzést indít el, és ez az, ami a reakcióidőt lassítja, annak ellenére, hogy maga a döntés gyorsabb volna.
A nehézséget érzékenyebben méri a reakcióidő, mint a hibázások száma. A hibázások száma inkább egy általános zajt tükröz, valamint azt mutatja meg, ha a kísérleti személyek valamit azért nem tudnak eldönteni, mert nincs egy biztos saját reprezentációjuk, amivel összevethetnék a bejövő információt (Egressy Béni zenésítette meg a Himnuszt?). Ezek rendszerint a tartalmi nehézséget tükrözik. Ennek ellenére az a feltételezésünk, hogy a kísérlet ingeranyagát egy pszichofizikai kísérlethez hasonlóan jel és zaj arányaként kezelhetnénk egyáltalán nem nyert alátámasztást. Úgy tűnik, itt csak bizonyos esetekben (melyek inkább a tartalmi rontásokra korlátozódnak) alkalmazható egy ilyen felosztás. A nyelvtani esetekben a személyek egyáltalán nem a zaj mértékének megfelelően döntenek, legalábbis nem ugyanaz a kritériumuk a zajra, mint amit mi alapkritériumként a kísérletben alkalmaztunk. Ebből következik, hogy a nyelvi ítéleteket nem tekinthetjük csupán (a megtéveszthető észlelés mintájára) megtéveszthető nyelvi érzéknek. A személyek ezeket a szubjektív kritériumaikat a leíró nyelvtanoktól függetlenül egy saját kritérium alapján hozzák meg. Mindenesetre megnyugtató, hogy azért voltak a kísérletben olyan mondatok, melyeket nyelvtani helyesség szempontjából mindenki elfogadott – örömhír, hisz nem kell kidobni a leíró nyelvtanokat. Érdekes esetként a mondatok közül két kiemelkedő dolgot mondhatunk el, egyet a tartalmi, egyet pedig a formai szempontból. Tartalmi szempontból volt három mondat, amelyek elfogadása a véletlen szintjén mozgott: ez azt jelenti, hogy ezeknek az igazságtartalma nem volt átlátható a személyek számára. Az egyetemista populáció ugyan valamivel jobban teljesített ezeken, de egyedül itt érhető tetten (ha már ragaszkodni akarunk hozzá) a zaj olyan nagy mértékű aránya, amely megakadályozza a döntést. Ezek a függelékben az 1, 5, 7 –es mondatok (ld. függelék). Tanulság a jövőre nézve, hogy ilyen nehéz mondatokat nem érdemes belerakni ilyenfajta vizsgálatokba. A formai megjegyzés egy olyan mondatra vonatkozna, melynek semmilyen nyelvtani formáját nem fogadták el: a kisiklani ige egyes szám harmadik személyű felszólító módját nem igazán érezzük helyesnek sem a kisikljon sem a kisikoljon formában.
43
A jövőbeni vizsgálatokban több tényezőre is oda kell figyelnünk. Egyrészt amennyiben reakcióidőt akarunk mérni, a mondatok hosszúságát mindenképpen valahogyan egyeztetni kell. Másrészt érdemes nem ennyire nehéz és nem ennyire átláthatatlan tartalmi problémákat állítani a személyek elé. Harmadrészt meg lehetne próbálni a tartalmi hiperkorrekció megjelenésének vizsgálatát is, pl. a négyzetrácsos szó használatát a kockás helyett kisiskolásoknál olyan esetekben, mikor az előző lenne a helyesebb.
44
Hivatkozások
Andor József (1998) : A komplex lexikálisjegy analízis és a mormota esete; In: Pléh Csaba és Győri Miklós (szerk.): A kognitív szemlélet a nyelv kutatásában. Budapest: Pólya, 83-100 Bánfai Bea, Bodor Péter és Pléh Csaba (1987): A megítélési helyzet hatása nyelvhelyességi ítéletekre. Magyar Nyelvőr 111, 20-28 Bialystok, E. (1991). Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 113–140). Cambridge: Cambridge University Press. Bialystok, E., & Hakuta, K. (1994). In other words: The science and psychology of second-language acquisition. New York: Basic Books. Bruner, J. (1975): A perceptuális készenlétről. In Marton L. Magda (szerk.) A tanulás szerepe az emberi észlelésben. Budapest, Gondolat Carver, C. S. és Sheier, M. F. (1981): Attention and self-regulation: A control theory approach to human behaviour. New York, SpringerVerlag Carver, S., Carver, M. F. Scheier (1998): Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris Chomsky, N. (1957/1995): Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Budapest: Osiris Chomsky, N. (1965): Aspects of the theory of syntax. The M.I.T. Press, Cambridge, Massachusetts Chomsky, N. (1985): Generatív grammatika (Beszélgetések Mitsou Ronatval). Európa Könyvkiadó Clark, H. és Clark, E. (1977): Psychology and language. New York: Harper Clifton, C.,Jr. és Ferreira, F. (1987): Modularity in sentence comprehension. In: Garfield, J.L. (szerk.): Modularity in knowledge-representation and natural-language understanding.Cambridge, Mass.: MIT Press Ferreira, F. és Clifton, C. 1986. The independence of syntactic parsing. Journal of Memory and Language, 25, 348-368 Fodor, J. (1983). The modularity of mind. MIT Press 45
Forster, K. (1979): Levels of processing and the structure of the language processor. In: Cooper, W.E. and Walker, E.C.T. (Eds.): Sentence Processing: Psycholinguistic Studies Presented to Merrill Garrett. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Francis, N. (2002). Literacy, second Language learning and the development of metalinguistic awareness: a study on bilingual children’s perceptions on focus on form.Linguistics and Education. Pp. 373-404. Fromkin, V. és Rodman R. (1995): An introduction to Language, Cambridge University Press Gergely György és Pléh Csaba (1995):
Alaktani kétértelműségek és a
morfológiai feldolgozás a magyarban. Magyar Pszichológiai Szemle, 51: 269-292. Göncz, Lajos (2003). A metanyelvi képességek fejjlődése egynyelvű és kétnyelvű gyerekeknél. Alkalmazott nyelvtdomány. 2.szám. pp. 5-21. Grice, E. (1997): Jelentés és a társalgás logikája. In Pléh Csaba, Siklaki István és Terestyéni Tamás (szerk.) Nyelv, kommunikáció, cselekvés. Budapest, Osiris, 188-197, 213-227 Hull, J. G. (1981): A self-awareness model of the causes and effects of alcohol consumption. Journal of Abnormal Psychology, 90, 586-600. In:
Carver,
S.,
Carver,
M.
F.
Scheier
(1998):
Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris Ivády Rozália Eszter és Nagy György Judit (2001): Metanyelvi döntések az éntudatosság tükrében. TDK Dolgozat, SzTE Pszichológia Tanszéke Ivády, R (2004). Morfológiai összetettség és priming. TDK Dolgozat, BME László J. (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás. Budapest, Scientia Humana-Kairosz László, J. (1986): Scripts for interpersonal situations. Studia Psychologica, 28, 125-135. Lukács, Á. (2001). A morfológiai kettősségek a magyar nyelvben. In: A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Lukács Ágnes. Budapest, Osiris
46
Szerk.: Pléh Csaba,
Marslen-Wilson, W. D. és Tyler, L. K. 1980. The temporal structure of spoken language understanding. Cognition, 8, 1-71. Marton, L. Magda (1975): A tanulás szerepe az emberi észlelésben.
In
Marton L. Magda ed. A tanulás szerepe az emberi észlelésben. Budapest, Gondolat, 4-47 Miller, G.A. és Isard, S. (1963): Some perceptual consequences of linguistic rules. Journal of Verbal learning and Verbal Behaviour, 2, 217-228. Pléh Csaba (1985): A hiperkorrekció és a lazaság között: a nyelvi intuíció néhány életkori és pedagógiai befolyásolójáról Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből 1, 71-85 Pléh Csaba (1998): Mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest, Osiris Pléh
Csaba
(2000a):
Moduláris
és
interakciós
szempontok
a
nyelvfeldolgozásban. In: Pléh Csaba, Kampis György és Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai. Budapest: Akadémiai, 207-247 Pléh Csaba (2000b): A modularitás és a pragmatika. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 1, 9-30 Pléh Csaba, Bodor Péter (2000): Linguistic Superego in a normative language community and the stigmatization -. Hypercorrection dimension; Multilingua 19 1/2 pp. 123-139. Pléh Csaba, Ivády Rozália Eszeter, Nagy-György Judit (2001) .Tartalmi és formai tényezők kölcsönhatása a nyelvi ítéletekben. In: Tanulás, alkotás, kezdeményezés.szerk.: Pléh, Csaba, László János, Oláh Csaba. ELTE, Eötvös Kiadó Ross, L. (1977): The intuitive psychologist and his shortcomings: distortions in the attribution process. In: L. Berkovitz (Ed.): Advances in Experimental Social Psychology, New York: Acasemic Press Russell, B. (1968): Filozófiai fejlődésem. Budapest: Gondolat Russell, B. (1976): Miszticizmus és logika. Budapest: Magyar Helikon Schank R. C. Abelson R. P.(1977) Scripts, plans, goals and understanding. Idézi:
Eysenck,
Keane.
Kognitív
Pszichológia,
Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1997, p. 294. Scheier, M. F, Carver, C. S. (1983): Self-directed attention and the comparison of self with standard. . Journal of Experimental Social 47
Psychology, 19, 205-222. In: Carver, S., Carver, M. F. Scheier (1998): Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris Slobin,
D.
(1966):
Grammatical
transformations
and
sentence
comprehension in childhood and adulthood. Journal of vebal learning and verbal behavior, 5. 219-227. Valian, V. (1979): The wherefores
and
therefores
of
the
Competence-Performance
distinction. In: Cooper, W.E. and Walker, E.C.T. (szerk.): Sentence processing. Hillsdale: Erlbaum Thuma, O., Pléh, Cs. (2001). Kétértelműség és dekompozíció magyar nyelven. In: A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Pléh Csaba, Lukács Ágnes. Budapest, Osiris
48
Szerk.:
Függelék
1. A kísérlet logikai mondatrendje 2. A kísérletben a mondatok felhasznált rendje 3. A mondatok nehéz és könnyű felosztása százalékokkal 4. A mondatok elfogadásának és reakcióidejeinek adatai
49
1. Függelék
A kísérletben használt mondatok logikai rendje A: helyes, B: grammatikai hiba, C: tartalmi hiba, D: két hiba
1. a. Ha fáznék, felvenném a pulóveremet. 1. b, Ha fáznák, felvenném a pulóveremet. 1. c, Ha fáznék, levenném a pulóveremet. 1. d, Ha fáznák, levenném a pulóveremet. 2. a. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát választja. 2. b. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát válassza. 2. c, A jólnevelt gyerek mindig a nagyobbik almát választja. 2. d, A jólnevelt gyerek mindig a nagyobbik almát válassza. 3. a. A varázsélesztő feléleszti a halottakat. 3. b. A varázsélesztő feléleszti a halottaknak. 3. c. A varázsélesztő feléleszti az élőket. 3. d, A varázsélesztő feléleszti az élőknek. 4. a. A tekerőlant egy régi hangszer. 4. b. A tekerőlant egy régi hangszerek. 4. c. A tekerőlant egy régi bicikli típus. 4. d. A tekerőlant egy régi bicikli típusok. 5. a. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokat. 5. b. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokkal. 5. c. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte a kínaiakat. 5. d. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte a kínaiakkal.
50
6. a. Mostanában gyakran úszok a folyóban. 6. b. Mostanába gyakran úszok a folyóban. 6. c. Mostanában gyakran úszok a sivatagban. 6. d. Mostanába gyakran úszok a sivatagban. 7. a. Láthatjuk, hogy a repülő a levegőben száll. 7. b. Láthassuk, hogy a repülő a levegőben száll. 7. c. Láthatjuk, hogy a repülő a vízben száll. 7. d. Láthassuk, hogy a repülő a vízben száll. 8. a. A csokoládé édes. 8. b. A csokoládék édes. 8. c. A csokoládé sós. 8. d. A csokoládék sós. 9. a. A japánok anyanyelve japán. 9. b. A japánok anyanyelve japánul. 9. c. A japánok anyanyelve olasz. 9. d. A japánok anyanyelve olaszul. 10. a. Átúszom a Balatont. 10. b. Átúszok a Balatont. 10. c. Átúszom a Szaharát. 10. d. Átúszok a Szaharát. 11. a. Gárdonyi híres regénye Egerben játszódik. 11. b. Gárdonyi híres regénye Egerbe játszódik. 11. c. Madách híres regénye Egerben játszódik. 11. d. Madách híres regénye Egerbe játszódik 12. a. A keltető csibéket költ.
51
12. b. A keltető csibéket költi. 12. c. A keltető reggelente csibéket ébreszt. 12. d. A keltető reggelente csibéket ébreszti. 13. a. Ritkán használjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör mellette". 13. b. Ritkán hasznájjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör mellette". 13. c. Ritkán használjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör felette". 13. d. Ritkán hasznájjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör felette". 14. a. Az ítélkező emberre mondhatjuk, hogy pálcát tör valaki felett. 14. b. Az ítélkező emberre mondhassuk, hogy pálcát tör valaki felett. 14. c. Az ítélkező emberre mondhatjuk, hogy pálcát tör valaki mellett. 14. d. Az ítélkező emberre mondhassuk, hogy pálcát tör valaki mellett. 15. a. Magyarországon a férfiak átlagéletkora hatvanhárom év. 15. b. Magyarországon a férfiak átlagéletkora hatvanharmadik év. 15. c. Magyarországon a férfiak átlagéletkor kilencven év. 15. d. Magyarországon a férfiak átlagéletkora kilencvenedik év. 16. a. A kationok töltése pozitív. 16. b. A kationok tőtése pozitív. 16. c. A kationok töltése negatív. 16. d. A kationok tőtése negatív. 17. a. Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Himnuszt. 17. b. Tudhassuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Himnuszt. 17. c. Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Szózatot. 17. d. Tudhassuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Szózatot. 18. a. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikoljon. 18. b. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikljon.
52
18. c. Lassan vezette a hajót, nehogy kisikoljon. 18. d. Lassan vezette a hajót, nehogy kisikljon. 19. a. Hófehérke az erdőben élt a törpékkel. 19. b. Hófehérke az erdőbe élt a törpékkel. 19. c. Hófehérke az erdőben élt a gonosz mostohákkal. 19. d. Hófehérke az erdőbe élt a gonosz mostohákkal. 20. a. A macskának van bajusza. 20. b. A macskánek van bajusza. 20. c. A macskának van szárnya. 20. d. A macskánek van szárnya. +1 a. Az örökzöld dal szerint sajtból van a hold. +1 b. Az örökzöld dal szerint sajttól van a hold. +1 c. Az örökzöld dal szerint sajtból van a hód. +1 d. Az örökzöld dal szerint sajttól van a hód.
53
2 Függelék
A vizsgálatban használt négy mondatsor
mondatsor
1. Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Szózatot. 2. Hófehérke az erdőben élt a gonosz mostohákkal. 3. Madách híres regénye Egerben játszódik. 4. Mostanába gyakran úszok a folyóban. 5. Az ítélkező emberre mondhassuk, hogy pálcát tör valaki felett. 6. A keltető reggelente csibéket ébreszti. 7. Ritkán használjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör mellette". 8. A varázsélesztő feléleszti az élőket. 9. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokat. 10. Ha fáznék, felvenném a pulóveremet. 11. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikljon. 12. Láthatjuk, hogy a repülő a vízben száll. 13. A japánok anyanyelve japán. 14. A csokoládék sós. 15. A macskánek van szárnya. 16. A tekerőlant egy régi bicikli típusok. 17. A kationok tőtése negatív. 18. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát válassza. 19. Átúszok a Balatont.
54
20. Magyarországon a férfiak átlagéletkor kilencven év. 21. Az örökzöld dal szerint sajtból van a hold.
mondatsor
1. Tudhassuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Himnuszt. 2. Hófehérke az erdőbe élt a gonosz mostohákkal. 3. Madách híres regénye Egerbe játszódik 4. Mostanában gyakran úszok a sivatagban. 5. Az ítélkező emberre mondhatjuk, hogy pálcát tör valaki mellett. 6. A keltető csibéket költ. 7. Ritkán hasznájjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör mellette". 8. A varázsélesztő feléleszti az élőknek. 9. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokkal. 10. Ha fáznák, felvenném a pulóveremet. 11. Lassan vezette a hajót, nehogy kisikoljon. 12. Láthassuk, hogy a repülő a vízben száll. 13. A japánok anyanyelve japánul. 14. A csokoládé édes. 15. A macskának van bajusza. 16. A tekerőlant egy régi hangszer. 17. A kationok töltése pozitív. 18. A jólnevelt gyerek mindig a nagyobbik almát választja.
55
19. Átúszom a Szaharát. 20. Magyarországon a férfiak átlagéletkora kilencvenedik év. 21. Az örökzöld dal szerint sajttól van a hold.
mondatsor
1. Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Himnuszt. 2. Hófehérke az erdőben élt a törpékkel. 3. Gárdonyi híres regénye Egerben játszódik. 4. Mostanába gyakran úszok a sivatagban. 5. Az ítélkező emberre mondhassuk, hogy pálcát tör valaki mellett. 6. A keltető csibéket költi. 7. Ritkán használjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör felette". 8. A varázsélesztő feléleszti a halottakat. 9. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte a kínaiakat. 10. Ha fáznék, levenném a pulóveremet. 11. Lassan vezette a hajót, nehogy kisikljon. 12. Láthatjuk, hogy a repülő a levegőben száll. 13. A japánok anyanyelve olasz. 14. A csokoládék édes. 15. A macskánek van bajusza. 16. A tekerőlant egy régi hangszerek. 17. A kationok tőtése pozitív.
56
18. A jólnevelt gyerek mindig a nagyobbik almát válassza. 19. Átúszok a Szaharát. 20. Magyarországon a férfiak átlagéletkora hatvanhárom év. 21. Az örökzöld dal szerint sajtból van a hód.
mondatsor
1. Tudhassuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a Szózatot. 2. Hófehérke az erdőbe élt a törpékkel. 3. Gárdonyi híres regénye Egerbe játszódik. 4. Mostanában gyakran úszok a folyóban. 5. Az ítélkező emberre mondhatjuk, hogy pálcát tör valaki felett. 6. A keltető reggelente csibéket ébreszt. 7. Ritkán hasznájjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör felette". 8. A varázsélesztő feléleszti a halottaknak. 9. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte a kínaiakkal. 10. Ha fáznák, levenném a pulóveremet. 11. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikoljon. 12. Láthassuk, hogy a repülő a levegőben száll. 13. A japánok anyanyelve olaszul. 14. A csokoládé sós. 15. A macskának van szárnya. 16. A tekerőlant egy régi bicikli típus.
57
17. A kationok töltése negatív. 18. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát választja. 19. Átúszom a Balatont. 20. Magyarországon a férfiak átlagéletkora hatvanharmadik év. 21. Az örökzöld dal szerint sajttól van a hód.
58
Függelék
A mondatok nehéz és könnyű felosztása nyelvtani és tartalmi szempontból Gn- természetes nyelvi ítélet Gsch – tanult, iskolai nyelvi ítélet
NYELVTANI FELOSZTÁS
Grn
Grsch
9. b. A japánok anyanyelve japánul.
0
0
10. b. Átúszok a Balatont.
0
0
12. b. A keltető csibéket költi.
0
0
0
0
20. b. A macskánek van bajusza.
0
0
+1 b. Az örökzöld dal szerint sajttól van a hold.
0
0
4. b. A tekerőlant egy régi hangszerek.
3
0
3. b. A varázsélesztő feléleszti a halottaknak.
5
2
5. b. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokkal.
5
0
8. b. A csokoládék édes.
6
4
1. b, Ha fáznák, felvenném a pulóveremet.
35
11
7. b. Láthassuk, hogy a repülő a levegőben száll.
35
0
19. b. Hófehérke az erdőbe élt a törpékkel.
42
10
15.
b.
Magyarországon
a
férfiak
átlagéletkora
hatvanharmadik év.
59
17. b. Tudhassuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg a
43
2
44
4
16. b. A kationok tőtése pozitív.
45
0
18. b. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikljon.
51
48
6. b. Mostanába gyakran úszok a folyóban.
54
21
13. b. Ritkán hasznájjuk azt a magyar szólást, hogy
54
4
11. b. Gárdonyi híres regénye Egerbe játszódik.
66
10
2. b. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát
87
72
Himnuszt. 14. b. Az ítélkező emberre mondhassuk, hogy pálcát tör valaki felett.
"Lándzsát tör mellette".
válassza.
Rossz morfoszintaxis – agumentumszekezet Rossz egyeztetés alany, állítmány, tárgy Rossz magánhangzóilleszkedés Rossz allomorf használat – felsz/kij Átírt kiejtés – elhagyás Átírt kiejtés – hasonulás
60
TARTALMI FELOSZTÁS
17. a. Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette meg
10
1
D
14
1
D
18
1
D
21
1
D
5. a. Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokat.
24
1
D
12. a. A keltető csibéket költ.
32
1
D
16. a. A kationok töltése pozitív.
34
1
D
11. a. Gárdonyi híres regénye Egerben játszódik.
35
1
D
3. a. A varázsélesztő feléleszti a halottakat.
65
1
D
+1 a. Az örökzöld dal szerint sajtból van a hold.
85
0
P
4. a. A tekerőlant egy régi hangszer.
88
0
P
7. a. Láthatjuk, hogy a repülő a levegőben száll.
88
0
P
9. a. A japánok anyanyelve japán.
92
1
D
1. a. Ha fáznék, felvenném a pulóveremet.
95
0
P
10. a. Átúszom a Balatont.
96
0
P
6. a. Mostanában gyakran úszok a folyóban.
97
0
P
a Himnuszt. 14. a. Az ítélkező emberre mondhatjuk, hogy pálcát tör valaki felett. 15. a. Magyarországon a férfiak átlagéletkora hatvanhárom év. 13. a. Ritkán használjuk azt a magyar szólást, hogy "Lándzsát tör mellette".
61
2. a. A jólnevelt gyerek mindig a kisebbik almát
98
1
D
8. a. A csokoládé édes.
100
0
P
18. a. Lassan vezette a villamost, nehogy kisikoljon.
100
0
P
19. a. Hófehérke az erdőben élt a törpékkel.
100
0
P
20. a. A macskának van bajusza.
100
0
P
választja.
P – Perceptuális = 0 D – deskriptív = 1
62
4 Függelék
Mondatok elfogadási arányai illetve a rájuk adott reakcióidők
v Mondatok
összesített
elfogadása
Egye
és
re
K
középi
álaszid reakcióideje
temisták
skolások
érdőív
akcióidős ő .
Tudhatjuk, hogy Egressy Béni zenésítette
.56
.46
meg a Szózatot.
.32
49
.55
43
Madách híres regénye Egerben
2
42
5 .
a .21
18
9
44
5
26
3
5
388.29 .4
3
.70 71
63
993.74 .5
.
Ritkán használjuk azt a magyar .73
3
.24
ébreszti.
szólást, hogy "Lándzsát tör mellette".
136.44 .2
.
csibéket .31
3
.37
hogy pálcát tör valaki felett. reggelente
135.65 .3
.
Az ítélkező emberre mondhassuk,
keltető
3
.17
folyóban.
.61
008.71
.39
játszódik. úszok
3
.2
.
.48
gyakran
.2
.39
mostohákkal.
A
581.00 .
Hófehérke az erdőben élt a gonosz
Mostanába
3
3
697.50
. .31
A varázsélesztő feléleszti az élőket.
18
8 .
Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az .33
40 fáznék,
felvenném
0
32
4
20
2
37
7
6
4
régi
8
32
8
jólnevelt
gyerek
mindig
9
31 .15
64
3 021.35
.4
3
.30
kisebbik almát válassza. Átúszok a Balatont.
877.94 .3
.
a .33
2
.36 40
A
327.41 .3
. .52
2
.28
típusok.
A kationok tőtése negatív.
733.55 .3
.
bicikli .45
1
.28 33
egy
406.24 .4
.
tekerőlant
2
.30 34
A
730.50 .2
.
.48
2
.31 27
A macskánek van szárnya.
019.32 .3
.
.47
3
.33
száll.
A csokoládék sós.
788.15 .4
.
Láthatjuk, hogy a repülő a vízben
.16
2
.17
kisikljon.
A japánok anyanyelve japán.
882.97 .3
.
Lassan vezette a villamost, nehogy
.45
2
.33
pulóveremet.
.28
669.74 .3
.
a .27
3
.43
angolokat. Ha
.2
.14
.11
3 .
700.94 .2
2
13 Magyarországon
a
9 .
férfiak .27
.3
29
1 .
Az örökzöld dal szerint sajtból van
65
399.24 .2
3
.29 30
a hold.
3
.30
átlagéletkor kilencven év.
.33
094.12
6
317.41
Mondatok
elfogadása
a
kérdőívben
h elyes
rontásos
.14
.81
.48
.53
.07
.10
.59
.17
.04
.13
.10
.10
.34
.69
.13
.23
.14
.13
.59
.84
.70
.17
.17
.10
.34
.26
.13
1.
Hófehérke az erdőben élt a 00
gonosz mostohákkal. híres
almi hibás
Két
0
zenésítette meg a Szózatot.
Madách
ani hibás
Tart
.5
Tudhatjuk, hogy Egressy Béni
.8
regénye 4
Egerben játszódik.
.4
Mostanába gyakran úszok a 1
folyóban. Az
Nyelvt
ítélkező
emberre .5
mondhassuk, hogy pálcát tör valaki 9 felett. .5
A keltető reggelente csibéket 5
ébreszti. Ritkán
használjuk
azt
a .7
magyar szólást, hogy "Lándzsát tör 0 mellette". .2
A varázsélesztő feléleszti az 9
élőket.
.8
Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokat.
7
66
Ha
fáznék,
felvenném
.9
a
.28
.03
.03
.29
.17
.03
.50
.03
.10
.17
.03
.00
.33
.14
.00
.30
.11
.00
.23
.19
.03
.53
.07
.03
.42
.10
.07
.06
.03
.03
.23
.10
.14
.10
.19
.03
3
pulóveremet.
.3
Lassan vezette a villamost, 2
nehogy kisikljon.
.8
Láthatjuk, hogy a repülő a 1
vízben száll.
.9 A japánok anyanyelve japán. 0 .9 A csokoládék sós. 0 .9 A macskánek van szárnya. 0 .8
A tekerőlant egy régi bicikli 3
típusok.
.9 A kationok tőtése negatív. 3 .6
A jólnevelt gyerek mindig a 6
kisebbik almát válassza.
.3 Átúszok a Balatont. 8 Magyarországon
a
.6
férfiak
átlagéletkor kilencven év. Az örökzöld dal szerint sajtból
8 .8
67
van a hold.
7
68
hel
Nyel
Tart
Két
Reakcióidők yes 340
Tudhatjuk, hogy Egressy Béni 4.00
zenésítette meg a Szózatot.
híres
8.14
0.50
folyóban. ítélkező
.44
.63
.10
3713 .78
2716 .63
2877 .63
3819
2659
2866
345
Mostanába gyakran úszok a
.57
.30
rontásos
3504
2984
364
regénye
Egerben játszódik.
Az
.50
6.00
gonosz mostohákkal.
almi hibás
3561
253
Hófehérke az erdőben élt a
Madách
vtani hibás
3409 .00
2960 .22
3210 .14
emberre 441
4239
3604
3614
mondhassuk, hogy pálcát tör valaki 2.60
.63
.78
.43
felett. 364
A keltető reggelente csibéket 4.67
ébreszti. Ritkán
használjuk
azt
3469 .14
3224 .30
3234 .13
a 347
4058
4187
3206
magyar szólást, hogy "Lándzsát tör 6.63
.11
.43
.70
mellette". 337
A varázsélesztő feléleszti az 2.43
élőket.
.40 255
Az aranycsapat 6:3-ra legyőzte az angolokat.
3738
2.00
.50 3269
.33
69
4084
3456 .00
2899 .57
2788 .40
Ha
fáznék,
felvenném
281
a 9.25
pulóveremet.
.22 287
Lassan vezette a villamost, 1.40
nehogy kisikljon.
.86
.25
1.71
3172
2925
273
Láthatjuk, hogy a repülő a vízben száll.
2653
3250
2824
224
.40
.89
.80
2615
3040 .43
2489 .50
2432
2839 .00
2187
2695
A japánok anyanyelve japán. 2.63
.22 169
.43 1691
.89 2005
1511
A csokoládék sós. 1.67
.00 234
.78 2278
.63 2474
2165
A macskánek van szárnya. 6.78
.00 262
A tekerőlant egy régi bicikli 8.33
típusok.
.20 2985
.43 365
.38 3275
.20 3092
2568 .13
3101
2141
A kationok tőtése negatív. 9.22
.43 348
A jólnevelt gyerek mindig a 2.80
kisebbik almát válassza.
.50 3671
.50 227
.38 4051
.44 2211
3595 .57
1942
1919
Átúszok a Balatont. 1.00 Magyarországon
a
326
férfiak
átlagéletkor kilencven év. Az örökzöld dal szerint sajtból
.43
8.29
.11 3735
.80 309
70
.57 3198
.63 3610
3305 .44
3121
3366
van a hold.
6.88
.78
71
.86
.70
