Taalonderwijs aan immigranten in Vlaanderen en Israël Eindwerk voorgelegd voor het behalen van de graad Master in de Oosterse Talen en Culturen
Eline Gordts Promotor: Prof. Dr. K.A.D. Smelik Co‐promotor: Prof. Dr. H. Pinxten Academiejaar 2007‐2008
The bounds of a language comprise the boundaries of one’s world. What one is incapable of expressing in words, one cannot think trough properly. The possibility of expressing complexities and nuances means the possibility of enriching one’s life and living it in accordance with a delicate and complex rhythm1.
1
OZ, A., 1979:
in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim, Bnei-Brak.
VOORAF Na zeven maand van intensief lezen, kopiëren in bibliotheken, wachten aan de telefoon, bussen naar interviews en eindeloos onvermoeibaar schrijven voelt het bijzonder fijn deze laatste woorden op papier te zetten. Zeven uitputtende maanden vol verhitte discussies en dagen van vertwijfeling, die echter het begin vormden van een grote interesse in taal, in het ideologisch denken in onze samenleving, in de houding van deze maatschappij naar immigranten en minderheden. Onderwerpen die, eens aan onderzoek onderworpen, een eindeloze reeks vragen oproepen, die ik in dit werk geenszins allemaal heb kunnen beantwoorden. Voor een studente Oosterse Talen lag het verwerken van deze materie bovendien niet echt voor de hand. Dit onderzoek had immers weinig raakpunten met de stof van de voorbije jaren; Arabische grammatica, Hebreeuwse woordenschat, Jeremia of het leven van Mohammed. Daarom is het ook een eigen werk geworden, met misschien een ietwat afwijkende aanpak en een samengaan van pedagogische, sociologische en taalkundige componenten. Omdat na het onderzoeken van beleidsteksten, verslagen van wetenschappelijk onderzoek of visieteksten dan ook vaak een aantal vragen bleven hangen, ging ik ten rade bij enkele deskundigen uit de sector. Daarom mijn oprechte dank aan Lieve Van der Roost voor de onvermoeibare uitleg, aan Lieve Van Eeno en Karolien Verstraete, Lieve Bekaert, Chaterine Verguts, Leen Gaublomme en Geert Oppeert om hun ervaring en kennis in het kader van dit onderzoek te delen. To Mike Flax, Frida Fischer, Misseret Worke and Rina Charasj for their warm welcome and extensive help. Daarnaast gaat mijn hartelijke dank uit naar professor K.A.D. Smelik voor het vele werk, interessante opmerkingen en de onvergetelijke anekdotes, en naar en naar professor H. Pinxten, voor de overlegmomenten en nuttige tips.
תודה רבה גלעדfor all your help, your enthousiasm, for structuring my chaotic thoughts and getting me back on track. Dan rest mij enkel nog papa en Dicky te bedanken, omdat –dt’s en andere spellingperikelen niet echt mijn sterkste kant vormen.
The bounds of a language comprise the boundaries of one’s world. What one is incapable of expressing in words, one cannot think trough properly. The possibility of expressing complexities and nuances means the possibility of enriching one’s life and living it in accordance with a delicate and complex rhythm1.
1
OZ, A., 1979: in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim, Bnei-Brak.
VOORAF Na zeven maand van intensief lezen, kopiëren in bibliotheken, wachten aan de telefoon, bussen naar interviews en eindeloos onvermoeibaar schrijven voelt het bijzonder fijn deze laatste woorden op papier te zetten. Zeven uitputtende maanden vol verhitte discussies en dagen van vertwijfeling, die echter het begin vormden van een grote interesse in taal, in het ideologisch denken in onze samenleving, in de houding van deze maatschappij naar immigranten en minderheden. Onderwerpen die, eens aan onderzoek onderworpen, een eindeloze reeks vragen oproepen, die ik in dit werk geenszins allemaal heb kunnen beantwoorden. Voor een studente Oosterse Talen lag het verwerken van deze materie bovendien niet echt voor de hand. Dit onderzoek had immers weinig raakpunten met de stof van de voorbije jaren; Arabische grammatica, Hebreeuwse woordenschat, Jeremia of het leven van Mohammed. Daarom is het ook een eigen werk geworden, met misschien een ietwat afwijkende aanpak en een samengaan van pedagogische, sociologische en taalkundige componenten. Omdat na het onderzoeken van beleidsteksten, verslagen van wetenschappelijk onderzoek of visieteksten dan ook vaak een aantal vragen bleven hangen, ging ik ten rade bij enkele deskundigen uit de sector. Daarom mijn oprechte dank aan Lieve Van der Roost voor de onvermoeibare uitleg, aan Lieve Van Eeno en Karolien Verstraete, Lieve Bekaert, Chaterine Verguts, Leen Gaublomme en Geert Oppeert om hun ervaring en kennis in het kader van dit onderzoek te delen. To Mike Flax, Frida Fischer, Misseret Worke and Rina Charasj for their warm welcome and extensive help. Daarnaast gaat mijn hartelijke dank uit naar professor K.A.D. Smelik voor het vele werk, interessante opmerkingen en de onvergetelijke anekdotes, en naar en naar professor H. Pinxten, voor de overlegmomenten en nuttige tips.
תודה רבה גלעדfor all your help, your enthousiasm, for structuring my chaotic thoughts and getting me back on track. Dan rest mij enkel nog papa en Dicky te bedanken, omdat –dt’s en andere spellingperikelen niet echt mijn sterkste kant vormen.
INHOUD INHOUD ........................................................................................................................................................ 1 INLEIDING ..................................................................................................................................................... 4 DEEL I.
TAAL, IDEOLOGIE EN SAMENLEVING ............................................................................................. 8
HOOFDSTUK 1. TAAL IN EEN SAMENLEVING ................................................................................................................ 8 A.
Taal als kenmerk van een etnische groep ............................................................................................. 8
B.
Taal als bouwsteen van een natiestaat ................................................................................................. 9
HOOFDSTUK 2. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN VLAANDEREN ................................................................... 12 A.
Het verhaal van het Vlaams ................................................................................................................ 12
B.
Taal in Vlaanderen vandaag ............................................................................................................... 14
C.
Opbouw van een collectief Vlaams geheugen: de taalstrijd ............................................................... 14
D.
Multiculturalisme en de natiestaat ..................................................................................................... 16
HOOFDSTUK 3. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN ISRAËL ............................................................................ 18 A.
Historiek van het Hebreeuws .............................................................................................................. 18
B.
Taalsituatie in Israël vandaag ............................................................................................................. 20
C.
Het Hebreeuws in de Joodse cultuur en de Joodse religie ................................................................... 21
D.
Het Zionisme en de terugkeer van het Hebreeuws .............................................................................. 22
E.
Israël als ‘immigrant state’: Hebreeuws als bindmiddel ..................................................................... 22
DEEL II.
VLAANDEREN ............................................................................................................................. 25
HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE NAAR VLAANDEREN ....................................................................................................... 25 A.
Van arbeidsmigratie tot het asieldecennium: 1900 – 1999 ................................................................ 25
B.
Immigratie anno 2008 ......................................................................................................................... 27
HOOFDSTUK 2. INBURGERING ............................................................................................................................... 28 A.
Integratie in Vlaanderen: Van arbeidsmigratie tot inburgeringsbeleid .............................................. 28
B.
Inburgering vandaag ........................................................................................................................... 29
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS AAN MEERDERJARIGE IMMIGRANTEN .......................................................................... 32 A.
NT2: Nederlands als Tweede Taal ....................................................................................................... 32
B.
Coördinatie en ondersteuning: De Huizen van het Nederlands ........................................................... 33
C.
Aanbodverstrekkers Nederlands als Tweede Taal ............................................................................... 34
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS VOOR MINDERJARIGE NIEUWKOMERS: HET ONTHAALONDERWIJS ..................................... 39 A.
Het onthaaljaar ................................................................................................................................... 40
B.
Na het onthaaljaar .............................................................................................................................. 43
DEEL III. ISRAËL ........................................................................................................................................ 45 HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE ................................................................................................................................. 45 A.
Van pioniers tot onafhankelijkheid: 1882‐1948 .................................................................................. 45 1
B.
Langverwachte onafhankelijkheid: 14 mei 1948 ................................................................................. 47
C.
De jaren negentig: Haälia Hagedola en de Beta Israël........................................................................ 49
D.
Anno 2008 ........................................................................................................................................... 51
HOOFDSTUK 2. ABSORPTIE ................................................................................................................................... 52 A.
Opvang na de onafhankelijkheid ......................................................................................................... 52
B.
Integratie vandaag: Directe absorptie ................................................................................................ 53
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS VOOR IMMIGRANTEN .............................................................................................. 55 A.
Hebreeuws als Tweede Taal: De Oelpan ............................................................................................. 55
B.
Overheidsoelpaniem ............................................................................................................................ 56
C.
Private Oelpaniem ............................................................................................................................... 59
D.
Studenten: een unieke doelgroep ........................................................................................................ 60
E.
Onderwijs in het leger ......................................................................................................................... 61
F.
Ethiopische immigranten .................................................................................................................... 62
G.
Sluiten Oelpaniem ............................................................................................................................... 64
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN ........................................................................... 64 A.
Onderwijs op school ............................................................................................................................ 65
B.
Andere opleidingen ............................................................................................................................. 67
C.
Programma’s van het Joods Agentschap ............................................................................................ 68
D.
Ethiopische leerlingen ......................................................................................................................... 69
E.
Niet‐Joodse leerlingen ......................................................................................................................... 70
DEEL IV. ANALYSE ..................................................................................................................................... 71 HOOFDSTUK 1. DEMOGRAFISCHE CONTEXT: MOTIVATIE VAN IMMIGRANTEN OM DE DOELTAAL TE LEREN ............................. 71 A.
Economische en Sociologische Motieven ............................................................................................ 71
B.
Culturele Motieven .............................................................................................................................. 72
HOOFDSTUK 2.
BELEIDSCONTEXT ........................................................................................................................... 72
A.
Immigratie‐ en integratiebeleid .......................................................................................................... 72
B.
Doelgroep van het Beleid .................................................................................................................... 73
HOOFDSTUK 3.
WERKING VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS ....................................................................................... 77
A.
Doel van het tweedetaalonderwijs ...................................................................................................... 77
B.
Opbouw en organisatie ....................................................................................................................... 79
C.
Basisopleidingen .................................................................................................................................. 83
D.
Universiteiten ...................................................................................................................................... 87
E.
Voortgezette opleidingen .................................................................................................................... 88
HOOFDSTUK 4.
TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN ............................................................................ 90
A.
Beleid ................................................................................................................................................... 91
B.
Doelstellingen en didactiek ................................................................................................................. 92
C.
Leerkrachten ........................................................................................................................................ 93
2
D.
Opvang Ethiopische leerlingen ............................................................................................................ 94
HOOFDSTUK 5.
MEERTALIGHEID: EEN TOEKOMSTVISIE? .............................................................................................. 95
A.
Meertaligheid in het onderwijs ........................................................................................................... 95
B.
Meertaligheid in Vlaanderen: een illusie? ........................................................................................... 97
BESLUIT ....................................................................................................................................................... 99 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................ 105 ARTIKELS EN MONOGRAFIEËN ................................................................................................................................. 105 DOCUMENTEN ..................................................................................................................................................... 112 ANDERE .............................................................................................................................................................. 113 INTERVIEWS ........................................................................................................................................................ 114
3
INLEIDING Migratie is een gegeven van alle tijden en van alle continenten, dat naties en samenlevingen reeds jaar en dag beheerst. Ook vandaag zijn immigratie en de integratie van immigranten actuele kwesties. In een tijd van globale mobiliteit worden naties geconfronteerd met nieuwkomers uit de hele wereld, die op zoek zijn naar een plaats binnen de samenleving. Het verlangen van heterogene immigrantengroepen om zich over hun traditionele grenzen heen in andere natiestaten te vestigen, verplicht samenlevingen binnen deze naties te definiëren wie het recht heeft in hun midden te wonen en wie voor hen deel kan uitmaken van de gemeenschap. In sommige staten is lidmaatschap van de natie beperkt tot leden van een bepaalde groep, tot leden van een etnische natie of linguïstische en culturele verwanten (Bauböck, 2006). Andere naties stellen grenzen met betrekking tot de redenen en motivaties van immigranten om zich in het land te vestigen. Deze wetten en bepalingen, die de instroom van immigranten in een natie moeten regelen, vormen het immigratiebeleid van een natie. Daarenboven moet de overheid niet enkel bepalen wie als immigrant in de samenleving wordt toegelaten, maar ook wat deze nieuwkomer moet doen om lid te worden van de gemeenschap. Deze verwachtingen worden geformuleerd in het integratiebeleid van de natie en kunnen variëren van het Franse assimilatiemodel tot het patroon van de multiculturele samenleving. Welk opvangpatroon een staat ook kiest, taalonderwijs wordt doorgaans gezien als een van de cruciale componenten voor de integratie van immigranten. Een goede beheersing van de landstaal staat in vele landen symbool voor een succesvolle en geslaagde integratie en het beheersen van de nationale omgangstaal wordt dan ook gezien als het toegangsticket tot alles wat de samenleving te bieden heeft (Van Gorp, 2005). Willen immigranten deel uitmaken van de gemeenschap waarin ze terechtkomen, dan levert taal doorgaans een belangrijke sleutel daartoe. De motivatie om zich linguïstisch en cultureel te identificeren met de groep die de doeltaal spreekt, is voor vele immigranten dan ook een belangrijke reden om de natietaal te leren (Lambert, 1970). Bovendien leggen ook vele overheden nieuwkomers eisen in verband met taalverwerving op en vragen hen de dominante taal van de staat aan te leren en te gebruiken. Maar waarom wordt linguïstische aanpassing in veel samenlevingen gelijkgeschakeld met culturele aanpassing? En vanwaar ontstaat deze grote nadruk op taal en taalverwerving in het integratiediscours van overheden en samenlevingen? Een eenvoudig antwoord ligt in het praktische nut van taal. Het beheersen van de landstaal laat immigranten toe te communiceren met autochtone landgenoten. Het bevordert communicatie binnen de gemeenschap en moet leiden tot een betere positie op de arbeidsmarkt. Taal maakt het mogelijk te begrijpen en begrepen te worden (HvN, 2008). Dit antwoord is echter een te eenvoudige verklaring in een wereld waarin Engels zowel door kinderen, volwassenen als ouderen wordt gesproken en gebruikt. Taal is bovendien zoveel meer dan een communicatiemiddel. Het is een middel om ideeën, gevoelens, emoties en verlangens over te brengen via systemen van symbolen (Sapir, 1974). Systemen van symbolen die sprekers toelaten betekenis te geven aan denken en doen en ook de mogelijkheid bieden deze betekenissen door te geven aan hun omgeving (Wiley, 1996). Taal is echter bovenal een kenmerk van de samenleving en haar culturele
4
identiteit (Sapir, 1974). Het is een specifieke en culturele eigenheid die door elke gemeenschap anders wordt ingevuld, op basis van geschiedenis of cultuur, beïnvloed door de omstandigheden en de omgeving. De manier waarop taal wordt ingevuld, is met andere woorden specifiek voor elke gemeenschap en is een norm voor het taalgebruik van elk van haar leden (Wiley, 1996). Wat door een gemeenschap als gepast taalgebruik wordt beschouwd, het waardepatroon dat status en prestige toekent aan verschillende aspecten van de taal, wordt door Bernard Spolsky en Elena Shohamy (1999) omschreven als taalideologie. Taalideologie is bepalend voor de manier waarop het gebruik van talen binnen de maatschappij wordt afgebakend en toegelaten. Het definieert de waarde die een samenleving hecht aan het gebruik van haar eigen taal en de ruimte die ze laat voor andere talen. Taalonderwijs aan immigranten is bijgevolg niet los te zien van deze ideologische basis van taal in de samenleving en van het immigratiebeleid en de integratiepolitiek die de overheid ten aanzien van nieuwkomers voert. Deze drie elementen drukken onuitwisbaar hun stempel op het taalonderwijs aan immigranten en staan niet los van elkaar, maar zijn onderwerp van interactie en beïnvloeding. Zowel in Vlaanderen als in Israël is immigratie een belangrijk gegeven in het politieke en maatschappelijke leven. De staat Israël is reeds van voor haar onafhankelijkheid in 1948 een waar immigratiegebied, waar jaarlijks duizenden Joodse immigranten aan een nieuw leven beginnen. Toen de Wet op de Terugkeer in 1950 alle Joden van over de hele wereld het recht gaf zich in Israël te vestigen, diende de overheid voor deze nieuwkomers een degelijk opvangbeleid te voorzien, dat hen zou helpen een plaats te vinden binnen de nieuwe staat. Taalopleidingen voor immigranten
vormden
daarbij
van
meet
af
aan
een
belangrijke
component
van
de
integratiepolitiek. In Vlaanderen is de instroom van immigranten sinds enkele jaren een belangrijk punt op de politieke agenda. De achterstandspositie van minderheden wordt door velen in de Vlaamse samenleving als een bron van problemen in de maatschappij ervaren. In 2004 lanceerde de Vlaamse overheid een inburgeringsbeleid, dat de sociale achterstand van minderheden moest aanpakken en verhelpen. Integratie is in Vlaanderen sinds 2004 niet meer vrijblijvend en wordt gekoppeld aan welbepaalde eisen van overheid en maatschappij. De opbouw van een basiskennis Nederlands is daarbij een van de steunpilaren van het integratieproject en voor een deel van de immigranten in Vlaanderen verplicht. Deze scriptie gaat dieper in op het aspect van taalverwerving in het integratiebeleid van de Vlaamse en de Israëlische overheid en vergelijkt de scholing van immigranten in de taal van beide naties. We gaan op zoek naar verschillen en gelijkenissen in de praktische werking van de onderwijssystemen op vlak van organisatie, opbouw en didactiek. We gaan na in welke mate de immigratie- en integratiecontext het taalonderwijs vorm geven en op welke domeinen het beleidsproces het taalonderricht beïnvloedt. Daarenboven vragen we ons af in welke mate deze verschillen kunnen worden toegeschreven aan de manier waarop taal in beide samenlevingen is ingebed en in hoeverre we het taalonderwijs aan immigranten kunnen verklaren vanuit een specifiek patroon in het denken over taal.
5
Dit onderzoek kwam tot stand aan de hand van een uitgebreid literatuuronderzoek van beleidsdocumenten, verslagen van onderzoeken en visieteksten van deskundigen uit beide landen. Waar informatie te kort schoot werd dit aangevuld met interviews van betrokkenen in Vlaanderen en Israël. Na het uitzetten van dit theoretisch kader werd overgegaan tot een vergelijkende analyse van beide onderwijssystemen. De scriptie is opgebouwd uit vier delen. Een eerste deel gaat dieper in op de ideologische constructie van taal in de Vlaamse en de Israëlische maatschappij. Een inleidend overzicht werpt een breder licht op de mogelijke rol van taal in etnische en nationale groepsidentiteit. Aan de hand van de concrete historiek van het Nederlands en het Hebreeuws bepalen we de elementen die cruciaal zijn voor de ideologische constructie van taal in de Vlaamse en de Israëlische identiteit en onderzoeken we de invloed van deze constructie op het politieke en maatschappelijke denken rond taal in de samenleving. Deel twee geeft een theoretisch overzicht van het Nederlandse taalonderwijs aan anderstalige immigranten in Vlaanderen. In dit deel gaan we op zoek naar de plaats van het taalonderwijs voor immigranten in het ruimere kader van het Vlaamse inburgeringsbeleid. Er wordt onderzocht welke immigranten zich in Vlaanderen vestigen en in de doelgroep van het integratiebeleid worden opgenomen. Een gedetailleerd overzicht van de organisatie en de structuur van het taalonderwijs geeft een concrete weergave van het scholingstraject. Daarnaast wordt eveneens aandacht besteed aan de voorzieningen voor minderjarige immigranten. Het derde deel spitst zich toe op het onderwijs in het Hebreeuws aan immigranten in Israël. Ook hier wordt uitgegaan van de samenstelling van de migrantengemeenschappen in de Israëlische maatschappij. Het taalonderwijs wordt gesitueerd binnen de absorptiepolitiek van de Israëlische overheid en beschreven met het oog op de doelgroep van dit beleid. Een praktisch overzicht van de organisatie van het onderwijs moet de lezer meer duidelijkheid bieden over structuur en werking van de taalscholen. Ook bij de opvang en taaldidactiek aan anderstalige minderjarigen wordt stilgestaan. De uiteindelijke analyse biedt een gedetailleerde vergelijking van beide onderwijssystemen. Een demografische analyse vergelijkt de motieven van immigranten om de landstaal te verwerven. Vervolgens onderzoeken we de verschillen in het integratiebeleid van de twee overheden en het effect ervan op de doelgroep van het taalonderwijs en de organisatie van de opleidingen. De analyse van het verloop van de taallessen gaat dieper in op de werking van het onderwijssysteem, de basisopleidingen die aan immigranten worden aangeboden en eventuele voortgezette opleidingen. Ook de aanpak van taalachterstand bij minderjarige immigranten wordt van nabij bestudeerd. Dit onderzoek wil dan ook een grondige analyse bieden van het taalonderwijs in de Vlaamse gemeenschap en in de staat Israël en de sterke en zwakke punten van beide onderwijssystemen blootleggen.
Daarbij
zijn
we
op
zoek
naar
extrapoleerbare
maatregelen
en
praktische
aanbevelingen voor het onderwijs. Daarnaast trachten we de lezer bewust te maken van de motivaties en beweegredenen die aan een taalbeleid vooraf gaan, van de context waarin beleidsbeslissingen worden genomen, van de impliciete doelstellingen van een gevoerde politiek. Deze scriptie wil het taalonderwijs aan immigranten in een ruime context plaatsen en een 6
genuanceerde visie geven op wat taalonderwijs aan anderstaligen in beide samenlevingen zou moeten zijn.
7
Deel I.
TAAL, IDEOLOGIE EN SAMENLEVING
HOOFDSTUK 1.
TAAL IN EEN SAMENLEVING
Taal is voor vele naties, samenlevingen of etnische groepen een belangrijk gegeven voor identiteitsopbouw en zelfdefinitie. Taal wordt beschouwd als een distinctieve eigenschap van een gemeenschap en een kenmerk dat groepen binnen een samenleving met elkaar bindt, of van elkaar onderscheidt. De waarde, de plaats en de betekenis die een samenleving toebedeelt aan taal, hangt samen met de wijze waarop taal is ingebed in de collectieve geschiedenis, in de tradities en in de symbolen van de maatschappij. In de sociolinguïstiek wordt deze fundering waarop taal in een samenleving is gebaseerd, aangeduid als een taalideologie. Hoewel ideologische motieven in een taalbeleid een gegeven van alle tijden zijn, spelen ze niet in elke samenleving en in elk tijdvak een even grote rol. Taalideologie is dan ook een veranderlijk gegeven, dat zich wijzigt doorheen de tijd, onder invloed van historische gebeurtenissen en maatschappelijke ontwikkelingen (Ovando, 2003). De ideologische constructie van taal binnen een maatschappij is een van de belangrijkste elementen in de opbouw van een taalbeleid en bepaalt in welke mate een groep of een natie openstaat voor andere talen (Spolsky, 2004). De ideologische verankering van een taal zal dan ook een fundamentele invloed hebben op de wijze waarop leden van een groep omgaan met anderstaligen en nieuwkomers. Wanneer we het taalonderwijs aan allochtonen in haar sociale en politieke context willen plaatsen, kan aan dit aspect van het denken over taal dan ook niet worden voorbijgegaan. A. TAAL ALS KENMERK VAN EEN ETNISCHE GROEP Lidmaatschap van een etnische groep wordt in een integratiediscours vaak voorgesteld als een van de principiële factoren die immigranten belet de taal van een gastland over te nemen. Wanneer immigranten vasthouden aan hun moedertaal voor communicatie binnen en buiten hun gemeenschap, wordt dit dan ook steevast als een voorbeeld van onsuccesvolle integratie beschouwd. Loyaliteit aan de moedertaal wordt daarbij gezien als een linguïstische uitdrukking van etnische banden (Gumperz, 1982). Wat wordt echter bedoeld met een etnische groep en etnische banden? Een etnische groep is een groep van individuen die zich met elkaar identificeren op basis van een veronderstelde gezamenlijke genealogie of afkomst (Smith, 1987). Leden van zo’n etnische groep gaan daarbij uit van gezamenlijke religieuze, culturele, linguïstische of biologische kenmerken, die hen onderscheiden van andere individuen binnen de samenleving (Smith, 1987). De plaats van taal binnen deze etnische identiteitsconstructie werd door verschillende sociale wetenschappers onderzocht. Het belang van taal in etnische groepsdefiniëring is voor Giles en Coupland (1991) terug te brengen tot vier oorzaken. Taal is een cruciale component in het lidmaatschap van de groep, een belangrijke stimulus voor etnische categorisatie, een emotionele dimensie van identiteit en een middel om groepscohesie te bevorderen. Taal is volgens Giles en
8
Coupland met andere woorden een belangrijk middel tot zelfidentificatie en een component voor identificatie door groepen van buitenaf. Het bepaalt de grenzen van de gemeenschap, in oppositie met andere gemeenschappen en etnische groepen. Voor Eric Hobsbawm ligt het belang van taal op een ander niveau. Hobsbawm beschrijft taal als een spiegel van de waarden, gewoonten en kennis die door leden van een etnische groep worden gedeeld. Het kennen van een taal veronderstelt voor Douglas (1970) bovendien dat sprekers dezelfde conventies kennen en boodschappen kunnen begrijpen, zonder dat deze in een context zijn ingebed. Het beheersen van een taal impliceert voor deze sociologen bijgevolg dat leden van een groep bepaalde feiten op eenzelfde manier kaderen en ervaren en de wereld op eenzelfde manier begrijpen1. Taal is volgens deze definities een manier om betekenis te geven aan de wereld en de maatschappij rondom ons. Het is daarenboven een distinctief kenmerk van een individu, dat hem met de ene groep verbindt en van de andere groep onderscheidt. Taal heeft echter niet binnen elke groep dezelfde waarde, of vormt niet voor elke groep een doorslaggevend kenmerk voor identiteitsopbouw. De
mate
waarin
taal
immigrantengemeenschap,
deel zal
uitmaakt een
van
belangrijke
de
etnische
variabele
groepsidentificatie
uitmaken
bij
de
van
een
taalkeuze
van
nieuwkomers in een anderstalige maatschappij. Leden van een groep die taal beschouwen als een belangrijk symbool van hun eigenheid en identiteit, zullen in mindere mate geneigd zijn het gebruik van de groepstaal op te geven (Avni, 1999). Dit is bijvoorbeeld het geval bij Turkse, Marokkaanse of Afrikaanse immigrantengemeenschappen in Europa, bij wie erg wordt vastgehouden aan de moedertaal als spreek- en communicatietaal. B. TAAL ALS BOUWSTEEN VAN EEN NATIESTAAT 1. Algemeen Nurith Ben-Bassat (1999 p. 145) definieert een natie als een grote etnische groep, wiens leden zich bewust zijn van het feit tot deze groep te behoren en dit ook actief willen blijven doen. Distinctieve kenmerken, die een groep doen uitgroeien tot een natie, zijn moeilijk vast te leggen. Het bezitten van een eigen grondgebied, een eigen geschiedenis, eigen culturele patronen, eigen tradities of een eigen levenswijze zijn eigenschappen die door veel naties worden gedeeld. Wat een natie tot een natie maakt, is voor elke groep anders en wordt bepaald door de sociale, historische en politieke context waarin de groep zich bevindt (Detant, 1998). Het invullen van de identiteit van een natie gebeurt met andere woorden aan de hand van een aantal deelkenmerken, dat het geheel moet symboliseren (Detant, 1998).
1
Het is binnen het bereik van deze studie niet mogelijk dieper in te gaan op het verband tussen taal en
etnologie. Voor een gedetailleerde bespreking van het thema verwijzen we naar P. Trudgill ‘s Sociolinguistics, An Introduction en Sociolinguistics of Language van R. Fasold.
9
Een natie kan uitgroeien tot een natiestaat, wanneer de natie als groep wordt verenigd in de politieke en organisatorische structuren van een staat2. In dergelijke nationale constructie vormt het gebruik van een welbepaalde taal doorgaans een belangrijk deel van de nationale identiteit. De Franse Revolutie introduceerde in het denken over taal en nationaliteit, het idee dat één natie slechts gebruik kan maken van één taal. Onder invloed van het Duitse volksnationalisme vond daarenboven de opvatting ingang, dat het elk volk beschikt over een eigen karakter dat zich onderscheidt door cultuur, geschiedenis en taal. De legitieme taal van de staat wordt op basis van deze veronderstellingen onlosmakelijk verbonden met de cultuur, de collectieve geschiedenis en het territorium van de staat3. Taal
is
in
een
nationalistisch
discours
dan
ook
nooit
veraf.
Voor
de
nationalistische
vrijheidsbewegingen van de negentiende eeuw in Ierland, de Balkan en het Midden-Oosten was het spreken van een eigen taal steeds een erg belangrijk argument om het recht op zelfbeschikking te staven (Gullo, 1989; Lieberson, 1970). Het belang van taal in een nationalistische vrijheidsstrijd is enerzijds gebaseerd op het uitwissen van praktische communicatieproblemen. Anderzijds is het gefundeerd op de reeds hierboven vermelde symbolische rol van taal in groepsbewustzijn en solidariteit (Trudgill, 1974). Ook nationalistische bewegingen of partijen binnen een reeds gevormde natie maken gebruik van argumenten rond taal en taalgebruik om hun programma kracht bij te zetten. Een natie kan volgens nationalistische bewegingen enkel gezien worden als een culturele en een linguïstische eenheid. Nationalisten zetten zich dan ook af tegen elke aantasting van deze eenheid van buitenaf en ijveren voor het behoud van de specifieke nationale eigenheid en cultuur. Talen van minderheden worden in deze context beschouwd als een bedreiging voor de eenheid en de samenhorigheid van de samenleving en dienen zo weinig mogelijk ingang te vinden in de maatschappij. 2. De casus van het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden (1815-1830) Een passend voorbeeld van natievormende mechanismen vinden we terug in het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden. Tot 1813 maakten de Noordelijke Nederlanden integraal deel uit van het Franse Keizerrijk. De Slag van Waterloo, die in 1815 een einde maakte aan de dominantie van Napoleon, bezorgde ook de Zuidelijke Nederlanden opnieuw de vrijheid. Om een mogelijke expansie van Frankrijk in de toekomst te verhinderen besloten de Europese vorsten tot de oprichting van een bufferstaat in het
2
Natiestaten zijn volgens Walzer (1995) staten gevormd onder invloed van een nationalistische ideologie. Deze
ideologie plaats het recht van de groep om zichzelf te besturen centraal, conform zijn eigen geschiedenis en cultuur, in een eigen thuisland. De staat reflecteert en bevestigt de cultuur van de meerderheid, maakt van haar taal de taal voor publieke omgang, legt haar kalender op en doceert haar geschiedenis in de publieke scholen. 3
De Vlaamse overheid stelde de band tussen taal en territorium in haar brochure rond de taalwetgeving als
volgt: Een levende taal is verbonden met een territorium en met de mensen die op dat grondgebied wonen. Een taal kan maar overleven als ze wordt gesproken door een gemeenschap; een gemeenschap kan maar overleven als ze over een grondgebied beschikt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2008).
10
Noorden van Europa. De hereniging van de Lage Landen was een feit en onder Koning Willem I zag het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden in 1815 het licht. Van een culturele eenheid was in de nieuwe staat geen sprake. De samenleving in het Noorden, protestants en liberaal, was op een volledig verschillende moraal gestoeld dan de katholieke en protectionistische maatschappij in het Zuiden. De creatie van een sociaal-culturele cohesie en een collectief proces van identiteitsvorming drong zich dan ook op (Tamse & Witte, 1992). Onderwijs, pers, riten en symbolen moesten inwoners van beide gebieden op dezelfde lijn plaatsen en met behulp van een gemeenschappelijke taal en cultuur een gevoel van samenhorigheid creëren (Tamse & Witte, 1992). De talige eenmaking van de staat werd bekrachtigd via een aantal taalwetten en decreten, waarin het gebruik van andere talen dan het Nederlands geleidelijk aan banden werd gelegd. Vanaf januari 1823 diende de behandeling van openbare zaken overal in de taal van het land te verlopen. In het latere Nederland en Vlaanderen gebeurde alle officiële en publieke communicatie daarop in het Nederlands. Ook het onderwijs verliep voor alle leden van de bevolking van deze regio’s in de nieuwe landstaal. Voor de aanvang van de taalwetgeving sprak 75% van de bevolking in het Verenigd Koninkrijk Nederlands. Voor de overige inwoners in Wallonië en Luxemburg, waar respectievelijk Frans en Duits werd gesproken, betekenden de decreten echter wel een grote verandering. Het protest liet dan ook niet lang op zich wachten4. In de Zuidelijke Nederlanden bleven grote resultaten van de taalwetgeving echter uit. De drietaligheid binnen het rijk en het verzet van de Waalse elites betekenden een belangrijk struikelblok voor het doorvoeren van de taalpolitiek. Ook de verfransing van de Vlaamse bourgeoisie, het verzet van de katholieke clerus in het Zuiden tegen een protestantse overheid en het belang van dialecten als spreektaal, beletten de taalkundige integratie van de verschillende gebieden. De taalwetgeving had echter niet alleen invloed op het spreekgedrag van Franstaligen in Wallonië. Ook minderheden die zich reeds eerder in het Koninkrijk hadden gevestigd, maar hun taal steeds hadden behouden, dienden zich nu aan de nieuwe verordeningen aan te passen. De Joodse gemeenschappen in Nederland waren reeds vele eeuwen herkenbaar omwille van hun distinctief taalgebruik. Het Jiddisj, het Hebreeuws en het Portugees domineerden het Joodse intellectuele, educatieve en sociale leven. De acculturatiepolitiek van Willem I ten overstaan van de Joden in de Nederlandse gebieden concentreerde zich voornamelijk op het Joodse onderwijs. Een verplicht aantal Nederlandse vakken werd in het curriculum geïntegreerd, de regering benoemde het schoolbestuur en Nederlands werd de enige legitieme taal voor seculiere vakken (Abicht, 2006). De taalverandering die zich na deze overheidsmaatregelen in de Joodse gemeenschap voltrok was erg ingrijpend. De vernederlandsing van het onderwijs en het publieke leven gecombineerd met het
4
Willem I diende deze wetten reeds in 1829 te herroepen. Omwille van groot Belgisch verzet tegen de
taalwetgeving werd het vrij gebruik van het Frans vanaf 1830 opnieuw ingevoerd. Een gedetailleerde weergave van de Nederlandse taalwetten zou ons in deze scriptie te ver leiden. Voor een accurate omschrijving verwijzen we naar Willemyns en Daniels, Het Verhaal van het Vlaams en De Jonghe, De Taalpolitiek van Koning Willem I in de Zuidelijke Nederlanden (1814-1830). De Genesis der Taalbesluiten en hun Toepassing.
11
Duitse gedachtegoed van de Haskala5 betekenden een dodelijke combinatie voor het Jiddisj en het Hebreeuws (Fuks-Mansfeld, 1995). De unificerende droom van Willem I was geen lang leven beschoren. Het absolutistisch karakter van de vorst, de kleine ideologische basis voor een eenheid, de grote tegenstellingen tussen Noord en Zuid en de contradicties binnen de Zuidelijke samenleving zelf droegen elk bij tot het uiteenvallen van de eenheid. De vele integratieprojecten van de overheid bleven daarenboven vaak dode letter en slaagden er niet in de landsdelen tot een ware unie om te vormen (Van Sas, 1992).
HOOFDSTUK 2.
DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN VLAANDEREN
A. HET VERHAAL VAN HET VLAAMS6 De opdeling van België in twee landsdelen dateert reeds van de Germaanse inval in de Romeinse provincie Gallië. Na de nederlaag van de Romeinen werden in de noordelijke gebieden van het huidige België Germaanse dialecten gesproken. In de zuidelijke delen waren Romaanse dialecten de voertaal. Tot aan het einde van de achttiende eeuw werden beide gebieden gewoonlijk in de regionale streektaal bestuurd. Taalconflicten waren sporadisch en beperkten zich tot aanvaringen met anderstalige overheersers. 1795 bracht beide landsdelen onder het bewind van de revolutionaire Franse Republiek. Onder het verlichtingsideaal van één natie- één taal, brak voor de Vlaamse gebieden een intense periode van verfransing aan. Het tij keerde echter al in 1815, met de nederlaag van Napoleon bij de slag van Waterloo. Onder leiding van Koning Willem I werden Vlaanderen, Wallonië en de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden samengevoegd tot het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden. Ook Willem was trouw aan de ideeën van de verlichting en stelde een één-natie-één-taalprincipe voorop. Ditmaal werd het Nederlands de dominante taal van de regio. In 1830 werd België onder leiding van een verfranste elite onafhankelijk. De leidende klasse van adel, burgerij en geestelijkheid functioneerde in beide landsdelen in het Frans. Het cijnskiesrecht stelde de macht van de Franstaligen bovendien voor vele jaren veilig. De taalvrijheid, die in de Grondwet was opgenomen, werd voornamelijk in het voordeel van het Frans geïnterpreteerd. Het was de enige overheidstaal en de taal die de burger diende aan te wenden in publieke en administratieve contacten7.
5
De Haskala ( ‘Educatie’ , ‘Cultuur’) is de Joodse verlichtingsbeweging die eind achttiende eeuw streefde naar
de emancipatie van de Joodse gemeenschappen in Europa. De beweging stond de integratie van de Joden in de Europese samenleving voor en promootte onderwijs en scholing in Hebreeuws, in Joodse geschiedenis en seculiere vakken. 6
Dit is een titel van Willemyns en Daniels
7
De eerste Belgische regering bestond uit liberale en Rooms-katholieke parlementariërs. Het Frans werd door
de liberale partij naar voor geschoven als de taal van de intellectuele vooruitgang. Hoewel de volkstaal voor de Rooms-katholieke clerus de nationaal-religieuze identiteit van de Rooms-katholieke Nederlanden uitdroeg, moesten ze tijdens de regeringsvorming op het vlak van de taalwetgeving toegeven aan de liberale partij. Een belangrijk deel van de Vlaamse clerus ging met deze beslissing echter niet akkoord.
12
Vanaf 1850 kwamen steeds meer Vlaamse intellectuelen op voor de rechten van het Nederlands. De Vlaamse bewustwording culmineerde in de oprichting van de Vlaamse Beweging en leidde tot een aantal initiatieven om het Nederlands te promoten in het publieke en private leven8. Tot de Eerste Wereldoorlog werd er van overheidswege echter weinig ondernomen om tegemoet te komen aan de eisen van de Vlamingen. Tijdens de Wereldoorlog trad het taalprobleem voor het eerst prominent op de voorgrond. De Duitse bezetter trachtte met de Flamenpolitik handig in te spelen op de eisen van de Vlaamse Beweging. De Gentse Universiteit werd in 1916 vernederlands en de bezettingsmacht ondernam een poging om Vlaams zelfbestuur in te stellen onder de zogenaamde Raad van Vlaanderen9. Daarenboven werd de onkunde van het Nederlands van hoge legerofficieren tijdens de Wereldoorlog door soldaten van de Frontbeweging publiekelijk veroordeeld. Het algemeen enkelvoudig stemrecht, in 1921 voor mannen geïntroduceerd, bezorgde de Vlamingen enkele jaren later bovendien een demografisch en parlementair overwicht. Een taalregeling voor het hele land drong zich dan ook op. Men besloot tot een principe waarin de streektaal ook de voertaal van overheidsdiensten en lokale besturen zou uitmaken. Van de uitvoering van het decreet kwam echter niet veel in huis. Het behoud van een zekere Franstaligheid in Vlaanderen werd beschouwd als een bindmiddel tussen de Belgen, terwijl aan kennis van het Nederlands in Brussel en in Wallonië geen behoefte bestond (Van Santen, 2002). Toch kende het interbellum een zekere vernederlandsing van het openbare leven. In de jaren dertig werd nog een reeks taalwetten goedgekeurd die ondermeer de onderwijstaal in het hele land regelden. Ook de vernederlandsing van de Gentse universiteit was vanaf 1930 opnieuw een feit. Grote veranderingen bleven uit tot het vastleggen van de taalgrens in 1962. In 1963 werd het territorialiteitsbeginsel doorgetrokken in de nieuwe taalwetgeving. In België werden vanaf dit moment
vier
taalgebieden
onderscheiden:
een
Nederlandse
regio,
een
Franstalige,
een
Duitssprekende en het tweetalig gebied Brussel-Hoofdstad. Een wijziging van de taalgrens werd onmogelijk gemaakt door de bepaling dat de grenzen slechts kunnen worden gewijzigd door een federale wet, aangenomen met een bijzondere meerderheid10. In 1970 werd de taalwetgeving verankerd in de Grondwet en werden er op basis van het territorialiteitsbeginsel Gemeenschappen en Gewesten afgebakend. Het zijn de Gemeenschappen die toezien op het naleven van de taalwet. Het vastleggen van de taalgrens bracht echter allesbehalve een einde van het Belgische taalconflict. De dominantie van het Frans in Brussel, de taalgrensgemeenten en de verfransing van de Vlaamse rand rond Brussel bleken immers ook in de federale verkiezingen van 2007 struikelblokken van formaat.
8
De Vlaamse Beweging werd van meet af aan door conservatieve religieuzen gedragen (Wils, 2001). Volgens
Eric Hobsbown (1992) betekende de verdediging van de oude taal in Vlaanderen dan ook niets anders dan de verdediging van de oude zeden en tradities. 9
De meerderheid van de Vlamingen weigerde echter aan de verkiezingen van de Raad deel te nemen.
10
Dat betekent dat het wijzigingsvoorstel in de twee kamers van het federale parlement een tweederde
meerderheid achter zich moet krijgen en dat in elke taalgroep een meerderheid van de parlementsleden achter de wet moet staan.
13
B. TAAL IN VLAANDEREN VANDAAG Bij de opening van de Scheldetunnel vroeg een Vlaamse journalist aan de lintendoorknippende Minister: “Hoe is de uitspraak eigenlijk in het Nederlands: tunnel of tunnèl?” waarop de Minister antwoordde: “Wat zeggen uw collega´s tegen u: pummel of pummèl?” (Rombouts, 1999 p. 20). De Belgische Grondwet erkent drie officiële talen: het Frans, het Duits en het Nederlands. De Grondwet stelt de taalvrijheid van het individu als recht voor iedere burger. Privé mag iedereen de taal gebruiken die hij of zij verkiest. Voor een aantal publieke domeinen is het taalgebruik vastgelegd. In deze domeinen is de officiële taal, de taal van het grondgebied11. De positie van het Nederlands in de Belgische staat is vandaag de dag op z’n minst standvastig te noemen. Officiële instanties in Vlaanderen maken daarbij gebruik van het Standaardnederlands, zoals dat door de Nederlandse Taalunie wordt vastgelegd voor Nederland, Vlaanderen en Suriname.
Daarnaast
wordt
in
media
en
theater
veelvuldig
gebruik
gemaakt
van
een
overkoepelende zuidelijk gekleurde omgangstaal, ook wel Verkavelingsvlaams of Soap-Vlaams genoemd. De verschillende lokale Vlaamse dialecten spelen in vele regio’s echter nog steeds een belangrijke rol en hebben elk een erg distinctief karakter. Zo zijn het Antwerps en het West-Vlaams twee zeer verschillende varianten van het Nederlands. Naast de officiële Belgische talen is, net als in veel andere Europese landen, in Vlaanderen een groot aantal andere talen in omloop. Het Italiaans, het Marokkaans en het Turks tellen in België elk meer dan 60000 sprekers (Neon, 2008). Het Engels heeft via de media zijn weg gevonden naar het onderwijs, de academische wereld en de economische regionen. C. OPBOUW VAN EEN COLLECTIEF VLAAMS GEHEUGEN: DE TAALSTRIJD De invloed van de duale identiteit van de Belgische staat op de ideologische constructie van het Nederlands in Vlaanderen concentreert zich op twee domeinen. Een eeuw van taalstrijd heeft een onuitwisbaar effect gehad op de ontwikkeling van een collectief Vlaams geheugen en een collectieve Vlaamse geschiedenis. Twee decennia van federalisering zijn vervolgens bepalend geweest voor het ontstaan van een Vlaams natiegevoel. Het belang van taal in de Belgische context werd door het Belgische staatshoofd, Koning Albert II, in zijn kerstboodschap van 1998 nogmaals beklemtoond: De taal van een mens bepaalt in hoge mate zijn wijze van redeneren en van aanvoelen, wat hij zal zien of wat hij niet zal zien. De taal waarin hij denkt is als een venster waardoor hij de werkelijkheid zal waarnemen. Zijn wereldbeeld wordt mede bepaald door zijn taal en wat hij niet onder woorden kan brengen zal hem vlug ontgaan. Elke taal bezit haar eigenheid, die afstraalt op al wie die taal spreekt. Een taal machtig zijn betekent dus niet alleen dat wij met andere mensen kunnen communiceren maar ook dat wij hun gevoeligheid, hun cultuur beter kunnen vatten, met andere woorden dat wij ze werkelijk kunnen begrijpen (in Dewachter, 2006 p. 1).
11
De domeinen zijn: het openbaar gezag en het bestuur; gerechtzaken, onderwijs in de instellingen die de
overheid opricht, erkent of subsidieert; de sociale relaties tussen de werkgevers en hun personeel en de relaties tussen de ondernemingen en de overheid (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999).
14
De geschiedenis van het Nederlands in Vlaanderen leest allesbehalve als een onmiddellijk succesverhaal. Volgens Willemyns en Daniels (2003) was het Nederlands na de Franse bezetting in de Vlaamse gebieden op sterven na dood. Na een kort intermezzo met de vereniging der Nederlanden werd de Vlaamse taal na de onafhankelijkheid opnieuw volledig gedomineerd door het Frans. Het Frans werd vooropgesteld als hét bindmiddel van de natie en de enige mogelijke taal voor ware patriotten. Elites, beleidsmakers en intellectuelen in beide landsdelen verkozen de taal dan ook zowel in huiselijke als publieke kring. De kloof tussen Nederlands- en Franstalige werd op deze wijze niet alleen een linguïstische breuklijn maar betekende ook een ware sociale scheiding (Wils, 2001; Willemyns & Daniels, 2003). De herinnering aan een verleden waarin de Vlaamse taal effectief met uitsterven werd bedreigd, gecombineerd met de sociaal-politieke implicaties van de ondergeschikte positie van het Nederlands, heeft de hedendaagse Vlaamse identiteit fundamenteel beïnvloed. Voor een groot deel van de bevolking blijft ‘het Verhaal van het Vlaams’ bewaard in het geheugen en heerst het gevoel dat voor de zo moeilijk verworven rechten nog elke dag moet worden gestreden12. Dit ondanks het feit dat Vlaanderen vandaag zowel politiek als demografisch een stevige voet aan de grond heeft in het Belgische staatsbestel. Anderzijds leidde de doorgedreven federalisering van de Belgische staat in de laatste jaren, tot het ontwikkelen van een specifiek Vlaams nationalisme. Het verder overhevelen van politieke bevoegdheden naar de deelstaten lijkt plaats te hebben gemaakt voor de ontplooiing van nieuwe politieke identiteiten in Vlaanderen en Wallonië. Steeds uitdrukkelijker wordt Vlaanderen door zijn politieke elite dan ook gedefinieerd als een natie (Detant, 1998). Het nationalistische discours in Vlaanderen vindt zijn uitdrukking in de oprichting van Vlaams-nationalistische partijen, in een steeds groter wordende vraag naar communautaire zelfstandigheid, in een hernieuwde aandacht voor de Vlaamse geschiedenis en de Vlaamse cultuur en in het beklemtonen van het belang van de Nederlandse taal voor de Vlaamse samenleving13. Naast het praktische belang van het Nederlands als communicatietaal van de samenleving komt de symbolische waarde van de taal tot stand in het licht van het collectieve geheugen van de gemeenschap. De felheid waarmee het Nederlands in
12
Het verhaal van het Vlaams wordt door recent onderzoek van Wim Vandenbussche echter sterk genuanceerd.
Uit onderzoek naar het taalgebruik van de hogere sociale klassen in Brugge blijkt immers dat het Nederlands in de negentiende eeuw in Vlaanderen veel minder bedreigd was dan steeds wordt gesteld. Archiefonderzoek toont bovendien aan dat heel wat stadsadministraties in Vlaanderen bijna de gehele negentiende eeuw zonder veel problemen in het Nederlands hebben gefunctioneerd (Vandenbussche, 2004). Deze vaststellingen bevestigen het feit dat voor de ideologische constructie van het Nederlands in Vlaanderen, voornamelijk de collectieve herinnering aan de taalstrijd een fundamentele rol speelt. Hoe de geschiedenis werkelijk is verlopen is voor deze constructie minder van belang. 13
Er wordt vandaag nog weinig stilgestaan bij het feit dat de Vlaamse nationale taal Nederlands heet. Deze
benaming verwijst immers naar een andere natiestaat, namelijk Nederland. De aansluiting van het Vlaams bij het taalgebruik in Nederland dateert van het midden van de negentiende eeuw en vond plaats onder luid protest van Vlaamsgezinden die ook op taal- en spellinggebied de Vlaamse eigenheid uitgedrukt wilden zien (Willemyns & Daniels, 2003). Vandaag wordt de dominantie van Nederland op de Nederlandse taal door de taalunie genuanceerd.
15
gemeenten als Halle, Gooik of Vilvoorde wordt verdedigd, krijgt aan de hand van de taalstrijd dan ook nieuwe betekenis. De taalstrijd heeft ontegensprekelijk een belangrijke invloed op het taalbeleid, zoals dat vandaag door de Belgische en de Vlaamse overheid wordt gevoerd. De Vlaamse herinnering aan een periode van sociale, economische en politieke onderdrukking plaatst elke discussie rond het gebruik van taal in een erg delicate context en waarschuwt elke politicus tot oplettendheid bij het analyseren van wetsvoorstellen en decreten. Een verstevigde nadruk op het Nederlands richt zich echter niet enkel tot Franstalige landsgenoten. Ook anderstalige nieuwkomers, die zich met een amalgaam aan verschillende moedertalen in Vlaanderen vestigen, zijn onderwerp van discussie. Steeds vaker weerklinkt de eis aan anderstalige immigranten om zich in de taal van de autochtone gemeenschap te verdiepen. D. MULTICULTURALISME EN DE NATIESTAAT Het laatste decennium bracht overal in Europa een hernieuwde aandacht voor eigenheid en nationale cultuur (Joppke, 2004). Nationalistische partijen doen het in vele Europese landen electoraal erg goed en ook de negatieve resultaten van de Nederlandse en Britse referenda voor een Europese Grondwet duiden op een sterker nationaal bewustzijn. Deze nationalistische tendensen leidden in vele landen tot een verhoogde nadruk op de rol van immigranten binnen de samenleving en hun bereidwilligheid tot het overnemen van de nationale taal, de nationale cultuur en de waarden en de normen van de natie. Reeds in het begin van de twintigste eeuw werden immigranten in de Verenigde Staten door de Naturalisation Act (1906) verplicht te assimileren aan de culturele en linguïstische meerderheid. De overheid vreesde immers dat het actief gebruik van vreemde talen, alternatieve ideologieën in de samenleving zou promoten (Ovando, 2003). Het taal- en integratiebeleid van vele Europese naties vandaag, sluit opvallend veel bij deze veronderstelling aan. In vrijwel heel Europa kwam migratie in de jaren negentig van de vorige eeuw bovenaan de politieke agenda (Blommaert, 2001). In deze periode van economische crisis, waarin de westerse welvaartstaat het steeds moeilijker kreeg, trad het vraagstuk van allochtone marginaliteit prominent op de voorgrond. De multiculturele samenleving, zoals die daarvoor werd gepromoot, leek voor velen niet in staat immigranten op te nemen in de maatschappij maar had nieuwkomers in een achtergestelde positie aan de rand van de samenleving gebracht. Deze achtergestelde positie van immigranten werd voor vele overheden veroorzaakt door de segregatieve houding en culturele onaangepastheid van nieuwkomers aan de samenleving (Blommaert, 2001). Een oplossing voor dit probleem zou dan ook liggen in een diepere aanpassing van allochtonen aan het dominante systeem. Het was echter niet enkel de sociale bekommernis om de achtergestelde positie van allochtonen, die aan de basis lag van de roep om acculturatie. Huntington beschreef in zijn standaardwerk The Clash of Civilizations (1996) de vermeende dreiging die uitgaat van de talrijke immigratiestromen naar Europa. Zolang immigrantengemeenschappen niet verplicht worden zich cultureel en linguïstisch te assimileren aan de meerderheidscultuur, wordt de Europese samenleving volgens Huntington continu beïnvloed door vreemde ideeën. Deze ideologische beïnvloeding kan uiteindelijk 16
slechts leiden tot een overname van de Europese cultuur door immigrantengemeenschappen en tot een onherroepelijke teloorgang van de Europese waarden en normen. Hoewel de Clash-of-Civilazationstheorie reeds veelvuldig en op overtuigende wijze werd ontkracht14 lijkt de Huntingtoniaanse filosofie de westerse politieke besluitvorming en het Europese maatschappelijke debat rond integratie nog steeds te beheersen. Immigratie is in Europa slechts aanvaard, wanneer nieuwkomers geen bedreiging vormen voor de waarden en normen van de staat en ze zich schikken in de cultuur en gewoonten van de samenleving. Immigratie is in Europa met andere woorden slechts aanvaard, wanneer nieuwkomers integreren. Een belangrijke maatstaf voor integratie is de overname van de dominante landstaal door de immigrant. Volgens Brill-Olcott en Semionova (2001) is de gelijkschakeling van linguïstische adaptatie en integratie te wijten aan het belang van taal bij de identiteitsvorming van een nationale groep. Het beheersen van de nationale taal wordt een voorwaarde voor toegang tot de nationale cultuur. Het onvermogen van sommige nieuwkomers om de landstaal aan te leren, wordt dan ook al gauw gelijkgeschakeld aan een onwil tot integratie en acculturatie. Dergelijke gevoelens leidden in Frankrijk en de VS tot de oprichting van bewegingen, die de eis tot linguïstische adaptatie van nieuwkomers, in naam van het behoud van cultuur en traditie, actief verwoorden en promoten. Onderzoek van Espenshade en Calhoun (1993) wijst bovendien uit dat een belangrijke factor in vreemdelingenhaat vandaag, wordt gevormd door het idee van een autochtone bevolking dat allochtone nieuwkomers de taal van de staat niet willen leren. Een dergelijk, op taal gericht discours, is ook het Vlaamse debat rond integratie niet vreemd. Nederlands wordt daarbij gezien als de sleutel tot de Vlaamse maatschappij en de voorwaarde voor een succesvolle integratie. De weinige beheersing van het Nederlands van sommige immigranten leidde volgens de Vlaamse overheid immers tot een economische en sociale achterstandspositie, die slechts zou worden weggewerkt door het intensief leren van de Nederlandse taal. Integratie in de samenleving staat volgens de Vlaamse overheid dan ook gelijk aan het overnemen van de nationale taal. Of de overheid zich met dit discours op alle nieuwkomers in de Vlaamse samenleving richt, wordt in een volgend hoofdstuk uitgewerkt. De eis tot linguïstische adaptatie klinkt bovendien niet alleen in beleidskringen. Ook binnen de Vlaamse samenleving groeit de bezorgdheid rond het multiculturele thema, getuige de hoge electorale scores van een partij als het Vlaams Belang. De stereotiepe immigrant wordt steeds meer verweten te weinig aan het maatschappelijke leven deel te nemen, te veel gebruik te maken van de voordelen van het Vlaams sociaal systeem en te weinig ijver aan de dag te leggen om te communiceren in de landstaal. Daarenboven groeit in vele middens de ergernis over de weigering van culturele en religieuze minderheidsgemeenschappen om hun tradities en gewoontes te verlaten en neemt de angst dat deze gewoonten zouden uitgroeien tot norm gestadig toe. Het taalbeleid van de Vlaamse overheid is, zoals duidelijk werd, het resultaat van verschillende oorzaken en factoren. De herinnering aan de taalstrijd maakt taal in de Vlaamse maatschappij een bijzondere symbolische factor en een blijvende gevoeligheid in politieke beslissingen. De implicaties 14
Zie Qureshi, E., Sells, M., 2003: The New Crusades. Constructing the Muslim Enemy.
17
die op communautair vlak aan de talige scheidingslijn zijn verbonden, beklemtonen bovendien het belang en de draagwijdte van het thema bij beslissingen op politiek niveau. Daarnaast verhoogt het hernieuwde succes van nationalistische bewegingen en partijen de aandacht voor de taal in het Vlaamse maatschappelijk discours. Deze bewegingen promoten doorgaans tegelijkertijd een kritische houding ten opzichte van immigratie en de houding van immigranten in de nationale maatschappij.
HOOFDSTUK 3.
DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN ISRAËL
A. HISTORIEK VAN HET HEBREEUWS Het gebruik van het Hebreeuws als landstaal dateert reeds van de tiende eeuw voor de jaartelling. De voertaal van het koninkrijk Juda, bestaande uit de Joodse stammen Benjamin, Juda en Simeon, was van 922 voor de jaartelling tot de Babylonische ballingschap in 586 voor de jaartelling, het Judees, een dialect van het Hebreeuws. Vanaf ongeveer 700 voor de jaartelling deed het Aramees zijn
intrede
in
het
gebied
van
het
huidige
Israël.
De
taal
werd
verspreid
door
de
nederzettingspolitiek van de Assyrische en de Babylonische overheid en reeds ten tijde van het Nieuw-Assyrische rijk was het Aramees uitgegroeid tot de lingua franca van het Midden Oosten15. Toen de Joodse ballingen in 515 voor de jaartelling, na de val van Babylonië naar Juda terugkeerden, werd het gebied tweetalig Hebreeuws-Aramees16. Het begin van de jaartelling luidde een drietalige periode in, waarin het Grieks werd gesproken door de overheid en inwijkelingen uit de Griekse kolonies. Het Hebreeuws groeide uit tot de taal van het religieuze leven en de voertaal van de zuidelijke Joodse dorpen in Judea. Het JudeoAramees werd gesproken in Galilea en de overige gebieden van het land. In de volgende twee eeuwen won het Aramees echter aan belang en was de taal goed op weg om het Hebreeuws te vervangen als dagelijkse communicatietaal binnen de Joodse gemeenschap. Om het voortbestaan van de heilige Hebreeuwse taal te verzekeren, werd het aanleren van het Hebreeuws door de rabbijnen uitgeroepen tot een religieuze plicht. De inspanningen van de rabbijnen ten spijt, groeide het Aramees in de vijfde en de zesde eeuw na de jaartelling, uit tot de dagelijkse taal van Joden in het land Israël. Het Hebreeuws bleef zijn religieuze en liturgische invulling behouden. In diaspora werd het Aramees als spreektaal langzaam vervangen door andere talen en namen de verschillende Joodse gemeenschappen opnieuw een viertalig patroon aan. Het Aramees werd samen met het Hebreeuws beschouwd als taal van religie en studie en de twee talen werden bovendien gebruikt als communicatiemiddel tussen Joden uit verschillende gebieden. De landstaal 15
Om veroverde gebieden beter onder controle te houden, verplichtten de Assyrische en de Babylonische
heersers overwonnen volkeren zich in andere delen van het rijk te hervestigen. Deze politiek brak de solidariteit onder stammen en volkeren en maakte de kans op revoluties en staatsgrepen kleiner. De uitgeweken volkeren brachten doorgaans hun eigen taal mee naar de nieuwe gebieden en zo introduceerden ook Aramese bannelingen hun taal in het land Israël. 16
De band tussen het Aramees en het Hebreeuws zou niet meer worden verbroken. Hoewel het Hebreeuws de
belangrijkste religieuze taal is voor het Jodendom vandaag, is het Aramees de taal van de ketoeba (het huwelijkscontract), van de get ( het echtscheidingscontract), van de Babylonische Talmoed en van vele rabbijnse geschriften.
18
van de staat waarin de Joden zich hadden gevestigd, werd aangeleerd in functie van communicatie met niet-Joden. Voor contacten binnen de eigen gemeenschap maakte men gebruik van Joodse dialecten als het Jiddisj, het Judeo-Grieks, het Ladino, het Laaz of het Judeo-Arabisch. Het einde van de negentiende eeuw betekende een versterkte terugkeer van Joden uit diaspora naar het Midden Oosten. De oude Joodse steden van Jeruzalem, Hebron en Tiberias behoorden op dat moment tot de Ottomaanse provincie van Palestina en stonden onder Turks bewind. De regio was een smeltkroes van talen en dialecten. Het Turks was er de taal van de overheid, lokaal heersten Arabische dialecten en een kleine intellectuele elite maakte gebruik van het Klassiek Arabisch. Sefardische Joden die zich in de Palestijnse gebieden vestigden, namen al snel het Arabisch over in communicatie met niet-Joden. Binnen de gemeenschap maakten ze echter gebruik van het Judezmo en het Ladino terwijl Asjkenazische inwijkelingen zich bedienden van het Jiddisj. Onder invloed van christelijke missionarissen vonden bovendien verschillende Europese talen ingang. Dit complex taalpatroon werd behouden tot de aankomst van overtuigde Joodse nationalisten in de Palestijnse provincie. Deze aanhangers van het zionisme wilden een nieuwe Jood creëren, die zou leven in een eigen thuisland waar het Hebreeuws als voertaal gold. De heropleving van het Hebreeuws, dat door deze idealisten werd voorgestaan, verliep echter niet zonder slag of stoot en werd door verschillende groepen binnen de gemeenschap actief tegengewerkt. De verspreiding van het Hebreeuws in de jisjoev17 is dan ook voornamelijk te danken aan het doorzettingsvermogen van de socialistische kolonisten. Deze zionisten, die zich vanaf 1900 verspreid over het land in landbouwnederzettingen vestigden, gebruikten enkel nog het Hebreeuws als communicatietaal. Het Hebreeuws dat in de jisjoev werd gesproken, was niet het Hebreeuws van de Tora of van de Bijbelse traktaten. Hoewel het Bijbels Hebreeuws gedurende eeuwen als middel voor geschreven communicatie diende, ontbrak het de taal aan woordenschat voor gebruik in een moderne context. Het nieuwe Hebreeuws bouwde deels voort op haar Bijbelse voorganger en nam morfologische constructies over in vereenvoudigde vorm. De belangrijkste lexicale invloed voor de nieuwe taal was het Jiddisj en ook een deel van de zinsbouw van het Moderne Hebreeuws stamde af van deze Hoogduitse variant (Kuzar, 2001). Daarenboven stond de omgangstaal onder invloed van het Russisch, het Frans, Duits en Engels (Kuzar, 2001). In 1920 was het Hebreeuws uitgegroeid tot de belangrijkste publieke taal van de gemeenschap. Onder het Britse Mandaatbestuur (1919) werd het Modern Hebreeuws naast het Engels en het Arabisch erkend als officiële landstaal en dankzij de groeiende politieke en organisatorische macht van de jisjoev, trad een intens standaardiseringsproces op. De dominantie van het Hebreeuws werd na de oprichting van de staat Israël in 1948 nogmaals bevestigd en erkend als de eerste taal van het land. Onder de vele Joodse immigranten heerste een grote bereidwilligheid volledig op het Hebreeuws over schakelen en de eigen moedertaal in dit proces op te geven. Het aantal sprekers van het Hebreeuws verdubbelde gedurende de eerste vijf jaar na de staatsvorming en de taal zou gedurende vele jaren het sociale, publieke en politieke leven beheersen. 17
Jisjoev is de Hebreeuwse term die wordt gebruikt voor de Joodse gemeenschap in het toenmalige Palestina.
19
De meerderheidspositie van de taal was in de Israëlische staat echter nooit absoluut. De autochtone Palestijnse bevolking bleef immers vasthouden aan het Arabisch binnen de eigen gemeenschap. De constante stroom van immigranten betekende ook een voortdurende instroom van nieuwe talen. Daarenboven weigeren ultraorthodoxe gemeenschappen in Israël tot op vandaag het Hebreeuws te gebruiken als dagelijkse omgangstaal en maken zij binnen hun gemeenschap gebruik van het Jiddisj. B. TAALSITUATIE IN ISRAËL VANDAAG De enorme heterogeniteit van de verschillende immigratiegolven naar Israël, vormde de staat niet alleen tot een hoogst multiculturele samenleving, het creëerde een lappendeken van talen en dialecten dat zich uitstrekt over het land. De sterke ideologische ruggesteun van het zionisme maakte van het Hebreeuws de dominante taal voor officieel, privaat en publiek gebruik en voor het merendeel van de Israëli’s is het de belangrijkste communicatietaal, in de gemeenschap en op het werk. Dit ondanks het feit dat voor meer dan de helft van de Israëli’s het Hebreeuws niet de moedertaal vormt (Spolsky & Shohamy, 1999). De taal van communicatie en onderwijs binnen de Palestijns-Israëlische gemeenschap is het Arabisch. Hoewel thuis en in de eigen dorpen en steden het Arabisch als voertaal geldt, gebeurt het merendeel van de communicatie op de werkvloer en in het hoger onderwijs in het Hebreeuws (Spolsky & Shohamy, 1996). De Arabisch sprekende gemeenschap wordt gekenmerkt door een diglossie tussen het Modern Standaard Arabisch, voor geschreven en formele activiteiten en het gesproken Palestijns-Arabisch dialect. Naast de twee officieel erkende talen, Hebreeuws en Arabisch worden meer dan dertig minderheidstalen dagelijks door immigrantengemeenschappen gebruikt. Russisch, Roemeens Frans, Hongaars, Pools, Amharisch, Spaans en Duits worden in de meeste steden veelvuldig gesproken. Recent ingeweken immigranten blijven doorgaans een tijdje vasthouden aan hun moedertaal en gebruiken geen Hebreeuws thuis of binnen de eigen gemeenschap. Reeds langer gesettelde inwijkelingen schakelen gewoonlijk over naar Hebreeuws, uitgezonderd de oudere leden van de gemeenschap (Spolsky & Shohamy, 1999). Het belang van het Engels en het Russisch is in de laatste jaren opvallend gegroeid. Globalisatie maakte van het Engels de taal voor handel, reizen en contacten met andere nationaliteiten. Het is daarenboven de taal van de grootste Joodse gemeenschap in diaspora. Het Russisch is door de grote aantallen Russische immigranten van de jaren negentig een belangrijke taal geworden in het Joodse dagelijkse leven. Russen blijken immers sterk vast te houden aan de eigen groepsidentiteit en blijven het Russisch behouden voor communicatie binnen de eigen gemeenschap. Het Israëlische taalbeleid nam in 1996 dan ook een cruciale wending. Meertaligheid wordt in de Israëlische context meer en meer beschouwd als een vaststaand feit en wordt door de overheid zelf benaderd als een gewenst doel. De staat bevestigt de eerste plaats van Hebreeuws in de samenleving, maar geeft volledig formele erkenning aan het Arabisch en aan de talen van immigrantengemeenschappen. Overheidsdiensten functioneren niet alleen in de twee officiële talen, maar geven vaak ook dienstverlening in het Engels, het Russisch of het Amharisch. Kinderen 20
kunnen zich op school verder oefenen in hun moedertaal en kunnen examens ook in hun thuistaal afleggen. C. HET HEBREEUWS IN DE JOODSE CULTUUR EN DE JOODSE RELIGIE De constructie van de Joodse identiteit is reeds heel lang in de geschiedenis verbonden met een linguïstische keuze. Na de verwoesting van de tweede tempel in 70 na de jaartelling werd kennis van halesjon hakodesj (‘de heilige taal’) een identiteitskenmerk voor mannelijke Joden in de provincies van het toenmalige Romeinse Rijk (Spolsky & Shohamy, 1999). Ook in de middeleeuwen waren de Joden van de getto’s en de sjetls te herkennen aan het gebruik van het Hebreeuws of het Jiddisj. Tot op vandaag zijn de exotische klanken van het Hebreeuws een distinctief kenmerk van Joodse gemeenschappen in Antwerpen, Parijs of New York. Het Hebreeuws groeide voor Joden in diaspora doorheen de eeuwen uit tot een religieuze en een liturgische taal18. Het was de heilige taal waarin de Tora was geschreven, de taal van gebeden en van de synagoge. De directe associatie van het Hebreeuws met de Joodse religie zorgde voor een blijvende inbedding van de taal in de Joodse godsdiensttraditie. Hoewel het Hebreeuws niet altijd dienst deed als spreektaal, werd de taal elke dag herhaald in de Joodse orthopraxis en van generatie op generatie doorgegeven. Bovendien werden Hebreeuwse teksten die de godsnaam bevatten in de Joodse religie als heilig bestempeld en mochten deze op geen enkel moment worden vernietigd. De teksten werden begraven en vormden een bron van informatie over rituelen en religie. Het belang van deze schriftelijke bronnen en de rol van de taal in praxis en rituelen, bezorgden het Hebreeuws de status van ‘doorgever van de traditie’. De taal werd dan ook beschouwd als een van de belangrijkste factoren die bijdroeg tot het behoud van de Joodse traditie en cultuur. De Haskala verhief het Hebreeuws, in plaats van het Jiddisj dat men als onbeschaafd beschouwde, tot spreektaal van de Europese Joodse seculiere elite. Na het falen van de emancipatiebeweging werd de Hebreeuwse taal een symbool van eenheid binnen de Joodse gemeenschap en een medium tot revolte tegen het politieke en religieus-orthodoxe establishment (Spolsky & Shohamy, 1999). Hoewel religie voor de verlichte denkers niet meer het voornaamste aspect van het Joodse leven uitmaakte, behield het Hebreeuws zijn belangrijke status. Het ging echter over van een taal gedomineerd door de klerikale klasse, naar een medium van nationale cultuur (Alter, 1994). Hoewel deze twee voorbeelden slechts een klein deel van de geschiedenis van het Hebreeuws omslaan, duiden ze de wisselende invulling die de taal doorheen de geschiedenis van de Joodse gemeenschap heeft gekregen. De religieuze bijklank van het Hebreeuws schiep een blijvende band tussen de taal en de religieuze gemeenschap en tekende op die manier voor haar voortbestaan. De culturele invulling, die het Hebreeuws sinds de Haskala rijk is, maakte haar tot de taal van onderwijs, literatuur en poëzie. Haar rol in het overleveren van de tradities bezorgde haar daarenboven een bijna onaantastbare status in de Joodse ideologie.
18
Dagelijkse communicatie vond doorgaans in een van de Joodse dialecten plaats.
21
D. HET ZIONISME EN DE TERUGKEER VAN HET HEBREEUWS Ondanks de inspanningen van de Haskala om het Hebreeuws als spreek- en onderwijstaal te promoten, bleef het merendeel van de Joodse gemeenschappen tot in de negentiende eeuw vasthouden aan Joodse dialecten. Het was de zionistische beweging die de ‘herleving van het Hebreeuws’ eind negentiende eeuw opnieuw op de agenda plaatste. De basis van de zionistische ideologie wordt gevormd door het verlangen alle Joden uit de diaspora te verzamelen in hun oorspronkelijke thuisland. De terugkeer naar Zion is een eeuwenoud concept dat zich reeds vele eeuwen in de Joodse religie en cultuur manifesteert. Eind negentiende eeuw werd ze onder invloed van de vrijheidsbewegingen in de Balkan en Oostenrijk - Hongarije vertaald naar een moderne nationalistische beweging. De keuze voor het Hebreeuws als nationale taal werd niet ingegeven door praktische motieven, maar was voornamelijk aan ideologische overwegingen toe te schrijven. In het kader van de zionistische strijd, waarbij de creatie van een nationaal thuisland voor de Joden centraal stond, moest ook aan de linguïstische eenheidseis van een natie worden voldaan. De keuze van het Hebreeuws, met het oog op deze taak, lag echter niet voor de hand. De communicatietaal van de negentiende eeuwse zionisten was immers het Duits en in het merendeel van de Joodse gemeenschappen in Europa was het Jiddisj de voertaal. Niet alle zionisten zagen de terugkeer van het Hebreeuws bovendien als even noodzakelijk. Het Hebreeuws werd in de context van de jisjoev beschouwd als een interessante communicatietaal, maar diende niet alle overige talen te vervangen. Een gezamenlijke taal werd in sommige takken van het zionisme niet gezien als een noodzakelijke
component
van
een
natiegevoel
(Ben-Bassat,
1999).
Ook
de
orthodoxe
gemeenschap had het moeilijk met de keuze voor het Hebreeuws. Het aanwenden van het Hebreeuws als spreektaal zou het heilige aspect van de taal doen verloren gaan. Onjuistheden en taalfouten zouden de status van de taal corrumperen en haar herleiden tot louter een middel van dagelijkse communicatie. Hamilchemet Hatsafot (‘de taalstrijd’) woedde tot in het begin van de twintigste eeuw in volle hevigheid. De status van het Hebreeuws in de Joodse identiteit was uiteindelijk doorslaggevend bij de beslissing van het Tiende Zionistische Congres in Bazel (1911) om de prioriteit van het Hebreeuws als nationale taal te verankeren. De moeilijkheid waarmee het Hebreeuws ingang vond en de ideologische basis waarop de taalkeuze is gestoeld, leidde tot een constante drang in het zionisme om het belang van de Hebreeuwse taal voor de Israëlische identiteit te beklemtonen en leidde beleidsmatig gedurende vele jaren tot een strikt eentalig taalbeleid (Spolsky & Shohamy, 1999). Nieuwe immigranten werden van bij hun aankomst in het land aangemoedigd de eigen taal op te geven en over te schakelen op het Hebreeuws. In deze geest van linguïstische adaptatie vond ook het Israëlische onderwijssysteem voor anderstaligen haar ontstaan. E.
ISRAËL ALS ‘IMMIGRANT STATE’: HEBREEUWS ALS BINDMIDDEL
Het promoten van de Hebreeuwse taal bij nieuwe immigranten was niet enkel vanuit ideologische overtuiging een noodzaak. Praktische bekommernissen in het staatsvormingsproces bleken evenzeer een belangrijke motivatie.
22
Na de onafhankelijkheidsverklaring van de staat in 1948 werd het land al gauw geconfronteerd met stromen immigranten die deel wilden uitmaken van de nieuwe natie. De nieuwkomers die zich van over de hele wereld naar de nieuwe staat bewogen, vormden echter allesbehalve een homogene groep. Afkomstig uit alle uithoeken van de wereld brachten deze families hun gewoonten en tradities mee, hingen ze verschillende vormen van het Jodendom aan en spraken ze de talen en dialecten van hun moederland. De integratie van deze zo verscheiden nieuwkomers tot een geheel verliep
dus
niet
zonder
slag
of
stoot.
Nochtans
diende
zich
vanuit
demografisch
en
veiligheidsoogpunt de dringende noodzaak op om van deze groepen één volk te maken. Het land had met andere woorden nood aan een eenduidige identiteit. Een taak die moest volbracht worden door drie grote spelers: de media, het leger en het onderwijs. Het Hebreeuws kreeg in navolging van de zionistische idealen in dit proces een belangrijke rol toebedeeld. De eenheidstaal zou immers het beeld van de Joodse natie als homogeen volk uitdragen en versterken en het contact en de verstandhouding tussen de verschillende bevolkingsgroepen bevorderen. De kennis en het gebruik van de taal werden daarbij het bindmiddel dat de inwoners van de nieuwe entiteit moest verenigen en verbinden. Het beheersen van de nationale taal moest de immigranten daarenboven toegang geven tot de culturele symbolen en collectieve geschiedenis van de Israëlische samenleving. De gemeenschap werd op deze manier gestoeld op een gezamenlijke Joodse erfenis, terwijl de mogelijkheden en ambities van individuen werden vergroot (Brosh-Vaitz, 2005). Waar het Hebreeuws gedurende eeuwen symbool stond voor de Joodse identiteit, werd de taal onder invloed van het zionisme onlosmakelijk verbonden met de Israëlische zelfdefinitie. Daarnaast diende de scholing in het Hebreeuws ook de educatieve verschillen tussen de verschillende groepen te minimaliseren. Veel immigranten van na de onafhankelijkheid waren afkomstig uit armere landen en regio’s waar van formeel onderwijs weinig sprake was. Om de kloof met de vaak hoogopgeleide bestuurselite te verkleinen, was taalonderwijs dan ook absoluut noodzakelijk. Een derde factor die bijdroeg tot de nadruk op het taalonderwijs was de vaststelling dat veel oudere immigranten de taal minder snel oppikten dan hun kinderen en kleinkinderen en bijgevolg ook veel moeite ondervonden om in de Israëlische samenleving te integreren. Het Hebreeuws zou daarom niet alleen op scholen worden gedoceerd, maar groeide ook uit tot een fundamentele component van het volwassenenonderwijs (Peretz, 1994). Ook in Israël werd het beheersen van de taal dus beschouwd als een uitdrukking van de succesvolle integratie van immigranten in de maatschappij. De oprichting van een specifiek taalonderwijssysteem voor anderstalige nieuwkomers, het oelpansysteem, moest de talige integratie van immigranten dan ook bevorderen. Zowel in de oelpanklassen als in het onderwijs voor minderjarigen was linguïstische assimilatie het gewenste doel. Het is daarenboven opvallend, dat dit idee nooit door minderheden of immigrantengemeenschappen werd uitgedaagd. De centrale rol van het Hebreeuws binnen de zionistische ideologie en het Israëlische staatsleven, overtuigde ook immigranten van de noodzaak het Hebreeuws als enige taal aan te wenden (Spector, 1997).
23
De prominente plaats van het Hebreeuws in de Israëlische staatsideologie was gezien de historiek van de taal geen vanzelfsprekend gegeven. De status van het Hebreeuws als overdrager van traditie, de belangrijke culturele rol van de taal in de Joodse identiteit en de religieuze verbintenis van het Hebreeuws met het Jodendom, motiveerden de zionistische beweging er echter toe het Hebreeuws naar voor te schuiven als het kenmerk van de nieuwe Joodse samenleving. De rol van het Hebreeuws als bindmiddel na de onafhankelijkheid leidde tot het ontstaan van een eentalig beleid, dat elk gebruik van minderheidstalen in de samenleving tegenging. De Oelpan en het onderwijs voor immigranten fungeerden in dit opzicht als harmoniserende mechanismen, die de aanpassing en de integratie van nieuwkomers in de maatschappij moesten bevorderen.
24
Deel II.
VLAANDEREN
HOOFDSTUK 1.
IMMIGRATIE NAAR VLAANDEREN
Het is niet makkelijk een duidelijk en coherent beeld te schetsen van de huidige allochtone bevolking in België. Een overzicht is niet eenvoudig te behouden in het geheel van statistieken, cijfers, ramingen en enquêtes. Wie in België als nieuwkomer wordt beschouwd, hangt dan ook af van verschillende factoren zoals juridische verblijfstatus, tijdsdimensie, leeftijd of taal (Deschamps, 2003)19. Niet alleen worden immigranten onderverdeeld aan de hand van hun verschillend verblijfstatuut, gaande van asielzoeker tot erkende vluchteling, arbeidsmigrant of volgmigrant, ook demografisch vormen ze geen homogene groep. Ze zijn talrijk, sterk verscheiden en afkomstig uit bijna alle landen van de wereld. Het demografische profiel van immigranten in België bleek de laatste jaren erg uiteenlopend. Dat immigratie een tijdelijk fenomeen zou zijn, beperkt tot mannelijke handarbeiders, is dan ook achterhaald (Eggerickx et al, 2006). In een overzicht van de immigratiegeschiedenis van Vlaanderen en België kan bovendien nooit een volledig accuraat beeld van de immigrantenpopulatie van de regio worden geschetst. Onderzoek kan immers nooit een volledig cijfer bieden van het aantal illegale migranten in ons land, aangezien deze niet in officiële bronnen en statistieken zijn opgenomen. Over het profiel en de karakteristieken van deze bevolkingsgroep bestaat dan ook geen uitsluitsel. A. VAN ARBEIDSMIGRATIE TOT HET ASIELDECENNIUM: 1900 – 1999 Reeds in het begin van de twintigste eeuw zochten migranten van over heel Europa toevlucht in de jonge staat België. 80% van de toenmalige immigranten was afkomstig uit de buurlanden, maar ook Italianen waren al sterk vertegenwoordigd. Vluchtelingen uit Centraal en Oost Europa vonden op weg naar de Nieuwe Wereld een verblijfplaats in Antwerpen en studenten uit Japan, ZuidAmerika en Rusland studeerden aan de Belgische universiteiten (CGKR, 2007). De Eerste Wereldoorlog bracht een kentering in dit proces en zorgde vanaf 1914 voor een enorme daling van het aantal immigranten (CGKR, 2007). In het interbellum werden buitenlandse arbeidskrachten uitgenodigd om mee te werken aan de heropbouw van het land. De respons uit Oost en Zuid Europa was groot. Onder de nieuwe immigranten bevonden zich bovendien veel politieke vluchtelingen als Italiaanse antifascisten, Duitse antinazi’s, Spaanse en Hongaarse vluchtelingen en Oost-Europese Joden (CGKR, 2007). De opening van de Limburgse steenkoolmijnen in 1936 zorgde voor een nieuwe - voornamelijk Italiaanse en Poolse - immigratiestroom. Om de arbeidsstromen beter te organiseren werden via het patronaat FEDECHAR20 afspraken gemaakt met de autoriteiten in de herkomstlanden. Arbeidsmigratie werd in deze periode dus al enigszins van overheidswege geregeld. Toch staken
19
Statistieken die zich enkel concentreren op immigratietendensen in Vlaanderen zijn moeilijk te vinden.
Daarom wordt hier een overzicht geboden van immigratie in de Belgische nationale context. 20
Federation des Associations Carbonnières.
25
veel arbeiders nog steeds illegaal de grenzen over, een fenomeen waartegen de overheid nauwelijks optrad (CGKR, 2006). In het zog van deze gastarbeiders vestigden zich lokale handelaars en kleine ondernemers in de Belgische steden, die hun landgenoten van dagelijkse producten voorzagen (CGKR, 2006). De Tweede Wereldoorlog bracht op het Europese vasteland een ongeziene migratiestroom teweeg. Een stroom Joodse vluchtelingen ging op zoek naar een nieuwe thuis in Europa of Amerika en de geleidelijke opbouw van het IJzeren Gordijn dreef Oost-Europese vluchtelingen naar het Westen (CGKR, 2006). België ving een deel van deze immigranten op in de hoop ze te kunnen tewerkstellen in de steenkoolmijnen21. Dit plan mislukte grotendeels, waardoor men zich genoodzaakt zag Duitse krijgsgevangenen en collaborateurs het werk te laten uitvoeren. Het Belgisch-Pools-Italiaans
protocol
van
1946
voorzag
de
mijnen
van
Poolse
en
Italiaanse
werknemers. In 1948 werd de Belgische economie door een recessie getroffen waarbij 10% van de actieve bevolking het werk verloor. De negatieve economische balans leidde tot een strengere immigratieregelgeving (CGKR, 20O7). Tijdens de hoogconjunctuur tussen 1956 en 1969 verschoof het arbeidstekort van de mijnindustrie naar nieuwe sectoren. Het gebrek aan ongeschoolde arbeidskrachten in de zware industrie, de bouwsector, de textielsector en in de havens kon niet enkel meer worden opgevangen door arbeidskrachten uit Italië. Daarom werden bilaterale overeenkomsten gesloten met nieuwe wervingslanden als Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije. Een extra wervingscampagne in Noord-Afrika in de jaren zestig drong om demografische redenen aan op de gezinshereniging van de gastarbeiders en hun families22 (CGKR, 2007). Het merendeel van deze arbeiders kwam België als toerist binnen en werd via een medisch onderzoek bij de werkgever geregulariseerd. De olieboycot van 1967 bracht de Europese industrie in een nieuwe crisis en zette de banen van vele arbeiders op de helling. Om de werkgelegenheid voor Belgische arbeiders te garanderen, werd onder druk van de vakbonden een strengere verblijfswetgeving voor immigranten goedgekeurd (CGKR, 2007). In 1974 kondigde de Belgische regering, net als in de rest van Europa een totale immigratiestop aan. Enkel EU-onderdanen, asielzoekers, vluchtelingen, tijdelijke studenten en immigranten op basis van gezinshereniging maakten nog kans op het Belgische staatsburgerschap en slechts hoogopgeleide nieuwkomers kwamen nog in aanmerking voor een arbeidskaart. Met het inwerking treden van de wet van ’74 werden 10000 vreemdelingen geregulariseerd. De inburgering van deze ex-migranten voltrok zich in de jaren tachtig en de gemeenschap van gastarbeiders evolueerde tot een ingeburgerde etnische minderheid (CGKR, 2007). Dit resulteerde in een stijgend aantal eigendomsverwervingen, gemengde huwelijken en een toenemend aantal naturalisaties (CGKR, 2007). Gastarbeiders die geen aanspraak meer konden maken op een arbeidskaart kwamen vervolgens illegaal in het land werken tijdens een kort toeristenverblijf (CGKR, 2006).
21
Steenkool was als belangrijkste energiebron hard nodig voor de heropbouw van het land na WOII.
22
Volgens de vooraanstaande demograaf Alfred Sauvy moesten om demografische redenen migranten worden
aangetrokken naar het verarmde Wallonië (CGKR, 2007).
26
De jaren negentig kunnen we typeren als het asieldecennium. Het aantal asielaanvragen steeg van gemiddeld 5200 aanvragen per jaar in de jaren tachtig tot ongeveer 18000 aanvragen per jaar in de jaren negentig. Daarbij viel op dat na de val van de Berlijnse muur steeds minder asielzoekers uit Azië en Afrika afkomstig waren, maar meer aanvragen uit Oost Europa werden ingediend (CGKR, 2007). In 1999 stelde de federale regering een algemene verblijfsregularisatie voor, waarbij ongeveer 35000 dossiers werden ingediend. In de laatste jaren van de twintigste eeuw zochten voornamelijk Oost-Europeanen, op de vlucht voor de Balkancrisis, een onderkomen in België (CGKR, 2007). B. IMMIGRATIE ANNO 2008 In tegenstelling tot de stereotiepe beeldvorming van allochtonen komt slecht 28% van de immigranten in België van een land buiten de Europese Unie. De grootste van deze allochtone gemeenschappen bestaan uit personen van Marokkaanse, Turkse, Congolese en Amerikaanse herkomst (Perrin, 2007). De Marokkaanse gemeenschap heeft, net als de Turkse, sinds jaren een nauwe band met België. Deze twee bevolkingsgroepen kwamen in de jaren zestig naar Vlaanderen en Wallonië om de arbeidstekorten in de industrie en de bouwsector op te vangen. Via de toegelaten processen van gezinshereniging vervoegden echtgenoten en families de arbeiders sinds de jaren zeventig in grote aantallen. De historische band tussen België en de huidige Democratische Republiek Congo zorgde reeds sinds de jaren vijftig voor een belangrijke Congolese gemeenschap in België23. Het Congolese aandeel in de migratiestromen in België en Vlaanderen wordt echter steeds kleiner (Perrin, 2007). Emigratie uit de Republiek concentreert zich de laatste jaren minder op de vroegere koloniale macht. Daarenboven komt een groot deel van de Congolese immigranten als asielzoeker naar België. Doordat asielzoekers sinds 1995 niet meer als immigranten in de officiële migratiestatistieken worden opgenomen, lijkt het op basis van deze statistieken alsof het aantal Congolese immigranten in België drastisch is afgenomen24. De Belgische integratiediensten meldden de laatste jaren een opvallende toename van Aziatische immigranten. De voornaamste herkomstlanden van deze groep immigranten zijn Pakistan, India, Thailand en de Filippijnen (Perrin, 2007). Immigratie uit de Filippijnen is in België bijna volledig een vrouwelijk fenomeen. Vrouwen uit dit ‘bruiddonorland’ vestigden zich de laatste jaren, in navolging van hun Belgische echtgenoten, met twee- à drie1000 per jaar in het land (ADWA, 2001).
23
Opvallend is dat voor de Congolese onafhankelijkheid, zich slechts 100 Congolezen in België vestigden (DM,
28/04/2008). 24
Door het uitsluiten van asielzoekers uit de immigratiestatistieken geeft bovenstaand overzicht van immigratie
in België, gebaseerd op de officiële definitie van immigranten, een vertekend beeld van de werkelijke demografische kenmerken van de vreemdelingengemeenschap. Omdat bijvoorbeeld het merendeel van de Afrikaanse immigranten België als asielzoeker betreedt, is hun aandeel in de officiële immigratiestatistieken onnatuurlijk laag.
27
Europese immigranten, die gebruik maken van hun recht op vrijheid van verkeer en vestiging in de Europese Unie, zijn in België sterk vertegenwoordigd25. Meer dan twee derde van de Belgische nieuwkomers is dan ook afkomstig uit een land van de Europese Unie en in tegenstelling tot wat doorgaans wordt aangenomen vestigen deze immigranten zich vaak voor lange tijd in ons land (Perrin, 2007). Vandaag stijgt voornamelijk het aantal Franse en Nederlandse nieuwkomers drastisch. Na de Italiaanse gemeenschap vormen zij dan ook de grootste vreemde bevolkingsgroep van het land. 47% van alle nieuwkomers vestigde zich in 2005 in Vlaanderen (Van de Perre, 2007). Een verklaring voor het grote aantal immigraties naar het Vlaamse gewest ligt volgens Jan Hertogen in het verleden. Brussel en Wallonië werden in de voorgaande decennia immers al met een grote immigratietoeloop geconfronteerd26 (Van de Perre, 2007). Europeanen vestigden zich de laatste jaren op erg verspreide locaties en zijn vandaag voornamelijk terug te vinden in Brussel en Brabant en in de grensstreken van Wallonië en Limburg. Niet-Europese immigranten richtten zich voornamelijk
op
Brussel
en
Vlaanderen
(Van
de
Casteele,
2007).
Deze
immigrantengemeenschappen wonen doorgaans erg geconcentreerd en vinden we terug in Brabant en in de driehoek Antwerpen-Gent-Brussel.
HOOFDSTUK 2.
INBURGERING
A. INTEGRATIE IN VLAANDEREN: VAN ARBEIDSMIGRATIE TOT INBURGERINGSBELEID Tot de immigratiestop, die in 1974 door de Belgische regering werd uitgevaardigd, was van een onthaalbeleid voor immigranten geen sprake. Migratie werd herleid tot het fenomeen van gastarbeid en slechts als een tijdelijk gegeven benaderd. Initiatieven van overheidswege om de integratie van immigranten te bevorderen waren schaars of onbestaand. Na de immigratiestop groeide langzaam het idee dat vreemdelingen op termijn permanent deel zouden uitmaken van de Belgische samenleving. De stijgende aandacht voor de noden van de migrantenbevolking ging in de jaren tachtig gepaard met een doorgedreven federalisering van het land, waarbij het onthaalbeleid voor vreemdelingen in handen kwam van de gemeenschappen. De tewerkstellingsbegeleiding van geïmmigreerde arbeiders werd daarbij vervangen door een integratieprogramma voor inwijkelingen. Het ontbreken van een structuur binnen de opvangsector voor immigranten en het structurele tekort aan middelen binnen de sector, maakten een degelijk opvangbeleid in deze periode echter onmogelijk (ABB, 2007). Wel werd vanaf 1980 gewerkt aan de uitbouw van een onderwijssysteem voor taalonderricht aan meerderjarige immigranten. Het succes van extreemrechts plaatste het migrantenthema eind jaren tachtig prioritair op de politieke agenda. Het federale regeerakkoord van 1988 stelde dan ook voor het eerst een ernstig beleid te willen voeren om het harmonieus samenleven van immigranten en de Belgische bevolking te bevorderen (in ABB, 2007). Ook de Vlaamse regering formuleerde in datzelfde jaar een 25
Alleen het aantal EU-inwoners van Luxemburg en Frankrijk komt in de buurt van het Belgische cijfer (Perrin,
2007). 26
Op dit moment is 57% van de Brusselse bevolking van vreemde afkomst.
28
eenduidige visie op integratie. Indien immigranten zich assimileerden waar de openbare orde dit vroeg, zou van de overheid een engagement uitgaan om de inpassing van nieuwkomers in de maatschappij te stimuleren (ABB, 2007). In de jaren negentig nam het integratiebeleid echter een belangrijke koerswijziging. De overheid verklaarde de maatschappelijk achtergestelde positie van vele immigranten als een gevolg van hun status als buitenstaander in de samenleving. Integratie diende daarom de emancipatie en participatie van immigranten in het dagelijkse leven te bevorderen, zodat deze hun eigen identiteit ten volle zouden kunnen ontpooien. Om de vooropgestelde doelstellingen te verwezenlijken werden op verschillende plaatsen in Vlaanderen integratiecentra opgericht. De vage definiëring van wat een integratiecentrum diende te zijn, of wat de schaarse richtlijnen voor de integratie van nieuwkomers dan wel moesten inhouden, vroeg echter om meer concrete maatregelen (ABB, 2007). Het Vlaamse regeerakkoord van 1999 lanceerde voor de eerste maal het begrip ‘inburgering’ en legde daarmee de fundamenten voor het huidige integratiebeleid. Op wat inburgering voor de Vlaamse overheid precies inhoudt, gaan we in het volgende hoofdstuk dieper in. Na een experimentele fase, die liep van 2001 tot 2003, werd op 28 februari 2003 het eerste inburgeringsdecreet goedgekeurd. Het trad op 1 april 2004 in werking en voorzag een aangepast onthaal voor nieuwkomers die via legale weg het Belgische grondgebied betraden. In 2006 werden belangrijke wijzigingen in het beleid doorgevoerd, waardoor de doelgroep van het decreet uitbreidde en de afdwingbaarheid van de maatregelen werd vergroot. Deze nieuwe bepalingen gingen in op 1 januari 2007. B. INBURGERING VANDAAG Sinds het einde van de jaren negentig wordt het Vlaamse discours rond migratie en integratie door de term ‘inburgering’ gedomineerd. Maar wat wil de Vlaamse overheid met haar inburgeringsbeleid bereiken? Voor de Vlaamse regering is inburgering een interactief proces waarbij de overheid aan nieuwkomers een specifiek programma aanbiedt, dat hun de mogelijkheid biedt om hun zelfredzaamheid te verhogen en ertoe bijdraagt dat de samenleving die personen als volwaardige burgers erkent, met als doel een volwaardig, actieve participatie en een gedeeld burgerschap van éénieder en het verkrijgen van een voldoende sociale samenhang (decreet 14.VII.2006, p. 1). Inburgering is voor de Vlaamse regering een verhaal van rechten en plichten, een wederzijdse inspanningsverbintenis.
De
Vlaamse
overheid
neemt
haar
verantwoordelijkheid
door
het
verstrekken van de vereiste startkansen voor nieuwkomers om op die manier een nieuw leven in een andere samenleving aan te vangen. Het is tegelijk de plicht van de nieuwkomer om actief aan deze samenleving deel te nemen, door er de vereiste inspanningen voor te leveren, de taal en omgangsvormen van de ontvangende samenleving te leren kennen en te respecteren (Keulen, 2004, p. 6).
29
1. Doelgroep van het inburgeringsbeleid Het
inburgeringsbeleid
inburgeringstraject.
De
tracht
zo
veel
oorspronkelijke
mogelijk 27
doelgroep ,
nieuwkomers zoals
die
op werd
te
nemen
omschreven
in in
een het
inburgeringsdecreet van 28 februari 2003, werd daartoe met het in werking treden van het inburgeringsdecreet van 14 juli 2006 verbreed. Sinds 2007 komen daarom niet alleen nieuwkomers in aanmerking voor een inburgeringscursus. Oudkomers28die zich in de beroepsleeftijd bevinden, maar geen Vlaams onderwijs gevolg hebben, de Nederlandse taal niet spreken, niet werken en beroep doen op een leefloon, wachtuitkering of een werkloosheidsuitkering behoren eveneens tot de doelgroep. Ook oudkomers met schoolgaande kinderen die het Nederlands niet beheersen dienen een inburgeringstraject te volgen. Volgens de overheid is inburgering voor hen immers een noodzakelijk te ondernemen stap met het oog op het vinden van werk. Inburgering heeft daarenboven - naast het belang voor het eigen actief burgerschap - de ondersteuning van de opvoeding en de schoolbegeleiding van de kinderen voor ogen (Keulen, 2004). Ook vluchtelingen en bedieners van de erediensten worden in de doelgroep opgenomen, deze laatste omdat zij voldoende inzicht dienen te hebben in de samenleving waarin ze hun functie komen uitoefenen (Keulen, 2004). Niet alle inburgeraars die recht hebben op een inburgeringscursus kunnen echter tot een traject verplicht worden. Het inburgeringsbeleid maakt een onderscheid tussen rechthebbende en verplichte inburgeraars. Nieuwkomers die de nationaliteit hebben van een van de staten van de EER of Zwitserland, mensen die ernstig ziek zijn, of een mentale of fysieke handicap hebben, nieuwkomers ouder dan 65, mensen die met een Belg huwen en migranten die met een tijdelijk doel naar België komen, kunnen maar hoeven geen traject te volgen. 2. Het inburgeringstraject Het inburgeringstraject bestaat uit een primair en een secundair traject. Het primaire traject wil inburgeraars tot een grotere zelfredzaamheid brengen en hun in staat stellen zelf actief hun levensloopbaan op te bouwen en hiertoe voldoende de Nederlandse taal te beheersen (decreet 28.II.2003). Het primaire inburgeringstraject bestaat uit een cursus Maatschappelijke Oriëntatie, een cursus Nederlands voor Anderstaligen en een cursus Loopbaanoriëntatie. In de opleiding Maatschappelijke Oriëntatie ligt de nadruk op de manier waarop onze samenleving functioneert en welke waarden er aan de grondslag van liggen. Door de inburgeraar op de hoogte te brengen van zijn rechten en plichten en inzicht te verschaffen in de waarden en normen van de Vlaamse maatschappij, hoopt men zijn zelfstandig functioneren te verhogen. De commissie29 die 27
De doelgroep van het inburgeringsbeleid werd in het decreet van 28 februari 2003 omschreven als alle
meerderjarige vreemdelingen die hier niet voor een tijdelijk doel verblijven en iedere meerderjarige Belg, geboren buiten België, van wie minstens één ouder geboren is buiten België. Asielzoekers wier asielaanvraag niet ontvankelijk is verklaard, werden uitgesloten van het beleid. Afgewezen asielzoekers met een verlengd bevel om het grondgebied te verlaten hadden wel recht op inburgering. 28
Juridisch zijn nieuwkomers in Vlaanderen personen die niet langer dan één jaar over een wettelijke
verblijfsvergunning beschikken. Oudkomers zijn immigranten die reeds langer dan één jaar in Vlaanderen verblijven. 29
Commissie ter invulling van de cursus Maarschappelijke Oriëntatie.
30
het lessenpakket voor deze opleiding moest samenstellen, stelde waarden als “respect”, “vrijheid”, “solidariteit”, “gelijkheid” en “burgerschap” centraal. Oorspronkelijk was de cursus alleen bedoeld voor laaggeschoolde inburgeraars, maar nu is ze ook toegankelijk voor hoogopgeleide migranten. De opleiding duurt zestig uur en wordt door het onthaalbureau aangeboden in de moedertaal of een contacttaal van de inburgeraar. Het onderdeel Nederlands als Tweede Taal (hierna NT230) heeft tot doel de inburgeraar een basisvaardigheid van het Nederlands aan te reiken als opstap naar een vervolgcursus (decreet 28.II.2003). De inburgeraar krijgt in een centrum voor basiseducatie (CBE), een centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) of een universitair talencentrum (UCT) een taalopleiding op maat. Het Huis van het Nederlands is verantwoordelijk voor de objectieve intake, testing en doorverwijzing van de inburgeraar naar de meest passende cursus Nederlands voor anderstaligen. Loopbaanoriëntatie is het laatste onderdeel van het primaire inburgeringstraject en vormt meteen de aanvang voor het secundaire luik. Het heeft tot doel het individuele proces waarbij de inburgeraar de eigen levensloopbaan uittekent te ondersteunen en te begeleiden zodat de nieuwkomer meer inzicht verwerft in de arbeidsmarkt en het onderwijssysteem. Sommige nieuwkomers hebben reeds een opleiding achter de rug of hebben werkervaring opgedaan in het land van herkomst, maar kunnen deze niet onmiddellijk vertalen naar de nieuwe Vlaamse context. Het omzetten van deze competenties wordt opgenomen tijdens de loopbaanoriëntatie (Keulen, 2004). Inburgeraars kunnen kiezen tussen een professioneel, educatief of sociaal perspectief. Inburgeraars met een professioneel perspectief volgen loopbaanoriëntatie bij de VDAB in het Nederlands. Nieuwkomers die opteren voor een educatief of sociaal perspectief, worden op het onthaalbureau begeleid in hun eigen taal (Wets, 2007). Indien de inburgeraar de opleidingsonderdelen van het primaire inburgeringstraject regelmatig volgt, ontvangt hij een attest van inburgering. Het traject moet maximaal één jaar na het opstarten van het programma worden afgerond. Voor bepaalde groepen, zoals werkende inburgeraars en analfabeten, kan hiervoor een uitzondering worden aangevraagd. Het secundaire inburgeringstraject beoogt een volwaardige participatie van de inburgeraar in de samenleving (decreet 28.II.2003). Het secundaire traject is specifiek gericht op de loopbaan die de nieuwkomer voor zichzelf in beeld heeft. De inburgeraar volgt de perspectiefkeuze die hij tijdens de cursus loopbaanoriëntatie heeft gemaakt. Enkel het professionele traject werd echter in een afzonderlijk decreet geconcretiseerd en kreeg de naam ‘inwerkingstraject’ (Decuyper & Wets, 2007). De nieuwkomer kan bij de VDAB terecht voor een specifieke schakelopleiding Nederlands die de nodige taalvaardigheid moet bijbrengen in functie van een beroepsopleiding. Het educatieve perspectief kan worden ingevuld door een doorverwijzing naar het reguliere onderwijs. Voor inburgeraars die kiezen voor een sociaal perspectief, is nog geen concreet parcours opgesteld. De inburgeraar heeft steeds recht op een secundair inburgeringstraject, maar is niet verplicht dit te volgen.
30
De term NT2, het taalonderwijs Nederlands aan anderstaligen staat tegenover NT1, het taalonderwijs
Nederlands aan moedertaalsprekers.
31
Voor minderjarigen voorziet de Vlaamse gemeenschap in een toeleidingstraject. Dit traject omvat een
doorverwijzing
naar
het
onthaalonderwijs
en
indien
nodig
naar
gezondheids-
en
welzijnsvoorzieningen (decreet 28.II.2003). Naargelang de leeftijd komt de minderjarige voor het onthaalonderwijs terecht in het basisonderwijs of het secundair onderwijs. Het onthaalonderwijs dient de minderjarige voor te bereiden op het reguliere onderwijs en werkt voornamelijk op taalvaardigheid Nederlands en sociale integratie. 3. Het onthaalbureau De overheid wil elke nieuwkomer een specifiek programma aanbieden dat rekening houdt met zijn of haar noden en capaciteiten. Het opstellen van een inburgeringstraject op maat is de verantwoordelijkheid van het onthaalbureau en gebeurt in samenspraak met de inburgeraar, met het Huis van het Nederlands – dat voor de inburgeraar op zoek gaat naar de meest geschikte cursus Nederlands – en de VDAB. 4. Vergoeding en Sanctionering Sinds het in werking treden van het nieuwe inburgeringdecreet moeten inburgeraars een vergoeding betalen voor het primaire inburgeringstraject. Het te betalen bedrag wordt gekoppeld aan hun financiële draagkracht. Verplichte inburgeraars en mensen die worden doorverwezen door de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling, betalen geen vergoeding, maar een waarborg. De waarborg wordt terugbetaald nadat het attest van inburgering werd behaald. Daarenboven wordt het mogelijk een verplichte inburgeraar die het inburgeringstraject niet volgt te sanctioneren. Het onthaalbureau moet nagaan of een verplichte inburgeraar zich heeft aangemeld en regelmatig heeft deelgenomen aan het programma. Indien wordt vastgesteld dat de verplichte inburgeraar dit niet heeft nageleefd, kan hij een geldboete van 50 tot 50000 euro oplopen. Bovendien moet niet enkel de verplichte inburgeraar het traject afwerken, ook de rechthebbende inburgeraar kan bij vervroegd beëindigen van het traject een boete oplopen (decreet 14.VII.2006). De overheid tracht met deze vergoeding en sanctionering het signaal te geven dat inburgering niet meer vrijblijvend is. Boetes worden beschouwd als een stimuleringsbeleid en de overheid beklemtoont dat sanctionering nooit een doel op zich vormt (Keulen, 2004).
HOOFDSTUK 3.
TAALONDERWIJS AAN MEERDERJARIGE IMMIGRANTEN
A. NT2: NEDERLANDS ALS TWEEDE TAAL Het leren van Nederlands wordt beschouwd als de hoeksteen van het inburgeringstraject en als de basisvereiste voor een vlotte integratie van immigranten in onze samenleving. Het pakket Nederlands als Tweede Taal wil de meerderjarige inburgeraar dan ook in een zo kort mogelijke tijd een basisvaardigheid van het Nederlands aanreiken, als opstap naar een vervolgcursus (decreet 28.II.2003 p. 9). De nieuwkomer wordt na zijn aanmelding bij het onthaalbureau doorverwezen naar het Huis van het Nederlands, dat samen met hem op zoek gaat naar de meest geschikte cursus Nederlands als Tweede Taal. In het Huis wordt de kennis van het Nederlands, van het Latijnse schrift, van andere talen en de alfabetiseringsgraad van de nieuwkomer gepeild. Tenzij het duidelijk is dat de 32
nieuwkomer niet geletterd is, wordt bovendien een Covaartest31 afgenomen die de algemene studievaardigheid van de cursist onderzoekt (Gaublomme, 2007). Op basis van deze resultaten wordt
hij
doorverwezen
naar
een
Centrum
voor
Basiseducatie,
een
Centrum
voor
Volwassenenonderwijs, een Universitair Talencentrum of naar de VDAB. Inburgeraars zijn volgens het inburgeringdecreet verplicht een basisniveau Nederlands te behalen, door minstens een opleiding richtgraad 1.1. af te werken. Het bereiken van dit niveau moet hem in staat stellen om doorsnee maatschappelijke situaties af te handelen in het Nederlands. De cursussen Nederlands staan echter vanzelfsprekend ook open voor niet-verplichte inburgeraars. De opleidingen Nederlands als Tweede Taal staan onder de verantwoordelijkheid van twee departementen. Het Ministerie van Inburgering is verantwoordelijk voor alle aspecten van het NT2onderwijs die direct verband houden met inburgering; de subsidiëring van de Huizen van het Nederlands, bijkomende financiering van de onderwijsinstellingen voor de inschrijvingen van inburgeraars, coördinatie tussen de Huizen en de instellingen, … Het Ministerie van Onderwijs zet de inhoudelijke aspecten van de opleidingen uit, is bevoegd voor leerkrachten en draagt in neemt een groot deel van de financiering van de onderwijsinstellingen op zich. B. COÖRDINATIE EN ONDERSTEUNING: DE HUIZEN VAN HET NEDERLANDS De Huizen van het Nederlands staan in voor de deskundige en neutrale oriëntatie van anderstaligen die Nederlands willen leren naar het meest gepaste aanbod Nederlands als Tweede Taal (decreet 28.II.2003). De resultaten van de intake, testing en doorverwijzing worden geregistreerd en cursisten die zich voor een NT2-opleiding inschrijven bij een van de betrokken centra worden vervolgens door het Huis verder administratief gevolgd. De gegevens van de opvolging worden ter beschikking gesteld van de onthaalbureaus en op regelmatige tijdstippen doorgegeven aan de overheid. De Huizen van het Nederlands hebben echter ook een ondersteunende functie. Ze dragen bij tot het optimaliseren van het aanbod Nederlands voor anderstaligen door het verwerven van een zo volledig mogelijk overzicht van vraag, aanbod, uitval (en reden tot uitval), doorstroom en wachtlijsten, door het aangeven van knelpunten, behoeften en oplossingen aan de overheid en het optimaliseren van de afstemming van het NT2-aanbod tussen de verschillende centra. Daartoe worden ze geacht in staat te zijn door een objectief meet- en registratie-instrumentarium te ontwikkelen en na te volgen. Sinds 2007, met de wijziging van de Vlaamse wooncode, spelen de Huizen bovendien een rol in het vaststellen van de taalkennis of de bereidheid tot taalverwerving van nieuwkomers die toegang willen verwerven tot sociale huisvesting. Het recht op sociale huisvesting wordt op die manier verbonden met een basiskennis Nederlands of bereidheid tot het verwerven van deze basiskennis.
31
De Cognitieve Vaardigheidstest is een door de Vlaamse regering erkende en opgelegde test die peilt naar de
studievaardigheid van de gealfabetiseerde cursist. Het is een logicatest die de studiecapaciteit en de studievaardigheden van de kandidaat evalueert, zodat het Huis van het Nederlands die in rekening kan brengen bij het oriënteren van de cursist naar een gepaste opleiding.
33
C. AANBODVERSTREKKERS NEDERLANDS ALS TWEEDE TAAL Het basisniveau Nederlands dat inburgeraars dienen te behalen moet hen in staat stellen in het Nederlands te participeren in de Vlaamse samenleving en moet beantwoorden aan de praktische noden die de nieuwkomer in zijn of haar nieuwe omgeving ervaart. Na het beëindigen van de opleiding kunnen cursisten eenvoudige zinnen vormen, alledaagse uitdrukkingen gebruiken, vragen stellen en die beantwoorden en op een eenvoudige manier communiceren en zich uitdrukken (DOO, 2006). Het bereiken van dit basisniveau is echter niet voor elke cursist even vanzelfsprekend, of gebeurt niet voor iedereen met dezelfde snelheid. De verschillende aanbodverstrekkers van cursussen Nederlands als Tweede Taal bieden elk een opleiding op dit basisniveau, waarbij het tempo en de inhoud van de lessen zijn afgestemd op het niveau van de cursisten. De organisatie, structuur en doelstellingen van de opleidingen verschillen van verstrekker tot verstrekker 1. Universitaire Talencentra De universitaire talencentra richten zich op studenten met een diploma secundair onderwijs, die beschikken over kennis van het Frans, het Engels of het Duits, ervaring hebben met het leren van een andere taal en een covaarscore behaalden van minstens 45. Inburgeraars die onder het inburgeringsdecreet vallen, kunnen enkel in het centrum starten indien ze een educatief toekomstperspectief hebben (Gaublomme, 2007). De cursussen Nederlands voor anderstaligen in Universitaire Talencentra zijn niet gebonden aan richtlijnen van de overheid. Aangezien de centra deel uitmaken van de universiteiten en functioneren via het inschrijvingsgeld van de studenten, stellen zij hun programma zelf samen. De opbouw van de opleidingen verschilt in Antwerpen, Gent of Brussel maar alle cursussen bestaan uit sequentiële modules. In vijf niveaus kunnen studenten evolueren van beginner tot bijnamoedertaalspreker en zijn daarmee in staat lessen te volgen aan een van de Vlaamse universiteiten. Verschillende instituten bieden een zesde vervolmakingsniveau aan. De cursisten leren intensief Nederlands, met nadruk op het verwerven van grammaticale taalaspecten en woordenschat. Het afwerken van elk niveau neemt ongeveer negentig uur in beslag. Lessen vinden gemiddeld vijf maal per week plaats. De hedendaagse onderwijscontext, met een grote nadruk op communicatieve vaardigheden, wordt ook in de universitaire talencentra gevolgd. Het verwerven van mondelinge taalvaardigheid gebeurt hier echter binnen een duidelijk grammaticaal kader. Grammatica wordt aangebracht binnen een communicatieve situatie en perfectioneert zo het taalgebruik van de cursisten. Mondelinge taalvaardigheid komt aan bod tijdens de spreekoefeningen in de les en wordt extra ingeoefend tijdens de dagelijkse taallabo’s. Tijdens de eerste lessen wordt nog gebruik gemaakt van contacttalen als Frans en Engels om de studenten de taalbasis bij te brengen. Later verlopen de lessen enkel in het Nederlands. Van de student wordt een grote zelfstandigheid verwacht. De modules worden in hoog tempo gedoceerd en volgen elkaar snel op. Elke les brengt een waaier aan nieuwe informatie, woordenschat en grammatica die door de student thuis zelfstandig dient te
34
worden verwerkt. In de taallabo’s werken studenten individueel aan taalvaardigheid en ook in open leercentra32 kunnen ze de lessen praktisch instuderen. Docenten beschikken over een diploma Germaanse Talen of Twee Talen en behaalden in hun laatste jaar minstens onderscheiding. Er zijn geen specifieke opleidingen voor het onderwijs aan migranten vereist. Leerkrachten doen hiervoor ervaring op tijdens het lesgeven en worden bijgestaan door het team (Verguts, 2008). Doordat
de
talencentra
deel
uitmaken
van
de
universiteit
worden
deze
taallessen
niet
gesubsidieerd en betalen de cursisten het volledige inschrijvingsgeld. Inburgeraars met een covaarscore van 45 en hoger kunnen voor het eerste niveau rekenen op een beurs van de Vlaamse overheid, dit echter slechts wanneer ze het hele inburgeringstraject volgen. In sommige steden springt ook het Vlaams Stedenfonds bij, dat een substantieel deel van de studie betaalt voor inwoners met een vast verblijfstatuut, die niet beschikken over een inkomen (Gaublomme, 2007). 2. Centra voor Volwassenenonderwijs In de centra voor volwassenenonderwijs kunnen cursisten terecht die minstens acht jaar scholing hebben genoten en op de Covaartest een score van 30 of meer behaalden. De centra richten cursussen in op het niveau van het voltijds secundair onderwijs van de derde en de vierde graad en op het niveau van het hoger beroepsonderwijs. Het
secundair
volwassenenonderwijs
biedt
de
cursist
vier
richtgraden,
onderverdeeld
in
verschillende modules. De verplichte inburgeraar dient de eerste twee modules van de eerste richtgraad af te leggen (richtgraad 1.1). Deze omvatten telkens 60 uren. Opleidingsprofielen voor deze richtgraden worden door de Vlaamse Overheid vastgelegd, de leerplannen worden door de koepel van de desbetreffende centra uitgeschreven en de gebruikte agogische methoden zijn door de individuele centra vrij te bepalen. De opleidingsprofielen beschrijven het minimale aantal lestijden van de opleiding, het aantal modules, het aantal lestijden per module en de verdeling van de eindtermen of basiscompetenties over de modules. In de centra voor volwassenenonderwijs staat een communicatieve of functioneel-taakgerichte benadering van het onderwijs centraal. Vaardigheden hebben daarbij voorrang op kennis. Grammatica is geen doel op zich, maar wordt beschouwd als een middel om efficiënter en preciezer te kunnen communiceren (Van Eycken, 2007). In vele centra is er dan ook een tendens om dit praktische aspect van het onderwijs Nederlands aan anderstaligen te laten primeren op het kennisdomein (Van Eeno, 2008). Anderzijds stelt men ook vast dat hoger geschoolden vaak expliciet naar grammatica vragen (Van Eycken, 2007). Vormelijke eisen blijven dus in het curriculum opgenomen. Het opleidingsprofiel vermeldt een lijst grammaticale elementen die in de lessen moeten worden ingebouwd en schrijfvaardigheid en vormcorrectheid blijven belangrijke aandachtspunten. Van de cursisten wordt bovendien een zekere zelfstandigheid vereist. Hoe deze componenten in praktijk worden omgezet is in elk centrum verschillend. Het centrum bepaalt
32
Cursisten kunnen in een open leercentrum zelfstandig of met beperkte begeleiding bepaalde vaardigheden en
oefeningen die in de lessen aan bod kwamen verder doornemen. Er zijn zowel open leercentra in de universitaire talencentra als in de centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie.
35
naargelang zijn eigen didactische visie welk materiaal wordt gebruikt, in hoeverre grammaticale elementen worden uitgediept of hoe taalvaardigheid in de lessen wordt geïntegreerd. Het personeelsbestand van de NT2-docenten in het volwassenenonderwijs omvat licentiaten of regentaten met een talendiploma, die een lerarenopleiding hebben afgewerkt. Een specifieke lerarenopleiding voor het doceren aan migranten wordt niet vereist, maar wordt wel als een meerwaarde gezien. Leerkrachten worden vanuit de overheid aangespoord zich regelmatig te laten bijscholen. Hiervoor ontvingen de centra in 2006 dan ook extra subsidies (Van Eeno, 2008). 3. Centra voor Basiseducatie Centra voor basiseducatie bieden twee verschillende opleidingen Nederlands voor anderstaligen. Enerzijds richten de centra zich op analfabete en anders-gealfabetiseerde cursisten. Anderzijds wordt een traject Nederlands voor anderstaligen ingericht voor gealfabetiseerde studenten met minder dan acht jaar scholing, of een Covaarscore van minder dan 22. Opleidingen in de centra voor basiseducatie situeren zich op het niveau van het basisonderwijs en onderwijs van de eerste graad van het secundair onderwijs. a.
Nederlands als Tweede Taal
Centra voor basiseducatie bieden enkel richtgraad één van het NT2-onderwijs aan, die wordt gedoceerd in twee modules van 120 uur. Wanneer cursisten hun opleiding Nederlands willen voortzetten, worden ze doorverwezen naar de centra voor volwassenenonderwijs. Communicatie en mondelinge taalvaardigheid primeren binnen de opleidingen Nederlands in de basiseducatie. Een opleiding moet beantwoorden aan de praktische noden van de cursist en deze zo snel mogelijk op weg zetten in de nieuwe omgeving. Cursussen oefenen op reële mondelinge taalsituaties en geven cursisten een kader om in een dagelijkse talige situatie te functioneren. Grammatica is in deze visie nooit een doel op zich, maar een middel om de communicatieve vaardigheden
te
ondersteunen.
Waar
in
het
secundaire
volwassenenonderwijs
deze
ondersteunende elementen nog expliciet op het programma staan, wordt voor grammatica in de basiseducatie
geen
vaste
leerlijn
ontwikkeld.
De
grammaticadoelen
en
de
mate
waarin
grammaticale elementen worden aangebracht, zijn grotendeels de verantwoordelijkheid van de leerkracht (DOO, 2006). De bewuste keuze om de klemtoon te leggen op mondelinge taalvaardigheid wordt ingegeven door de specifieke doelgroep van de centra. Grammatica is voor veel laaggeschoolden en in het bijzonder voor anderstalige laaggeschoolden, immers moeilijk te begrijpen, omdat een begrippenkader voor dergelijke taalelementen ontbreekt. Daarenboven zullen veel cursisten in de beroepssectoren waarin ze later terechtkomen geen diepgaande beheersing van de Nederlandse grammatica nodig hebben (Bekaert, 2008). Van docenten Nederlands aan anderstaligen wordt een pedagogisch diploma vereist, maar een taaldiploma of een opleiding gericht op het doceren aan anderstaligen is niet noodzakelijk. In sollicitatiegesprekken wordt onderzocht of de kandidaat lesgever over de juiste vaardigheden beschikt om met de doelgroep om te gaan (Bekaert, 2008). Volgend schooljaar zou voor de ventra voor basiseducatie een nieuw decreet in werking treden. Naast het wijzigen van de einddoelen wordt vooral aandacht besteed aan een doorgedreven flexibilisering van de opleidingen. Cursisten zouden vrij kunnen instappen in modules van de eerste 36
richtgraad in het niveau waar ze thuishoren, zonder de voorgaande modules van deze richtgraad te hebben gevolgd of succesvol te hebben beëindigd. Dit biedt meer mogelijkheden voor cursisten die midden de opleiding instappen, of de eindtermen van de vorige module niet haalden. Niet geslaagde cursisten kunnen zo immers toch de volgende module aanvangen en hun problemen wegwerken door individuele begeleiding of in een open leercentrum33 (Bekaert, 2008). b.
Alfabetisering
Voor de alfabetiseringsopleidingen wordt een onderscheid gemaakt tussen analfabete en andersgealfabetiseerde nieuwkomers. In tegenstelling tot de eerste groep, die kan lezen noch schrijven, beheerst de tweede groep deze vaardigheden wel, maar in een niet-Latijns schrift. Het alfabetiseringstraject bestaat uit tien modules, waarin de cursist wordt gealfabetiseerd en het vereiste basisniveau Nederlands verwerft. De eerste module ‘Latijns schrift’, die analfabete en anders-gealfabetiseerde studenten samen afleggen, maakt de cursist vertrouwd met de vorm van de letters van het Latijnse schrift en de klanken van de Nederlandse taal (DOO, 2006). Andersgealfabetiseerde nieuwkomers kunnen na het volgen van deze module gewoonlijk starten in het reguliere NT2-onderwijs. De volgende modules van het alfabetiseringstraject werken intensiever op lees- en schrijfvaardigheid en stellen de student in staat eenvoudige teksten te lezen, te schrijven en te begrijpen. Wanneer cursisten voldoende gealfabetiseerd zijn, stromen ze door naar het regulier NT2-onderwijs. Hiervoor dienen ze niet noodzakelijk het hele alfabetiseringstraject te doorlopen. Belangrijk in de alfabetiseringstrajecten is de cyclische opbouw van de modules. De doelen worden veelvuldig herhaald en komen in verschillende contexten voor om een optimale receptie door de cursist te garanderen (DOO, 2006). Veel cursisten missen immers schoolse vaardigheden en ontberen een referentiekader voor grammaticale of abstracte concepten34. Omdat de behoeftes van alfacursisten meestal op het sociale vlak liggen, wordt een praktijkgerichte aanpak gehanteerd, zowel bij het schrijven als het lezen (Coumou et al, 2002). Alfabetiseringsopleidingen maken daarenboven vaak gebruik van vrijwilligers om cursisten individueel te begeleiden. De opleidingen Nederlands voor anderstaligen in het volwassenenonderwijs en in de centra voor basiseducatie zijn gratis wanneer men zich via een onthaalbureau inschrijft en daarbij een inburgeringscontract
ondertekent.
Deze
politiek
moet
de
inburgeraar
stimuleren
zijn
inburgeringstraject via het onthaalbureau te plannen en moet de cursist bewust maken van de noodzaak om de studie af te werken. Mensen die afhankelijk zijn van een leefloon, zijn vrijgesteld 33
Het nieuwe decreet is een antwoord op het verslag van de Inspectie belast met het evalueren van de
modularisering van de opleidingen in de centra voor basiseducatie. Daaruit bleek dat veel cursisten herhaaldelijk struikelden over de schriftelijke vaardigheden die in de eindtermen waren opgenomen. Kleinere opleidingscentra hadden echter niet de financiële middelen om dezelfde module steeds te herhalen. Er ontstonden dan ook lange wachttijden om de modules opnieuw aan te vangen. De voorgestelde flexibilisering moet dit probleem verhelpen (Inspectie Volwassenenonderwijs, 2005). 34
Vele analfabete cursisten zijn niet vertrouwd met concepten en termen als zwaartekracht of mediaan.
Wanneer een geschoolde cursisten deze begrippen in een nieuwe taal leren, dienen ze slechts terug te koppelen naar hun eigen taal en de anderstalige term te memoriseren. Cursisten die deze termen echter niet kennen hebben geen enkel aanknopingspunt bij het studeren.
37
van inschrijvingsgeld en werkzoekenden betalen slechts een vierde van het inschrijvingsgeld. Wanneer de opleiding past in het inwerkingstraject worden de kosten gedekt door de VDAB. 4. VDAB De cursussen Nederlands die worden aangeboden door de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling zijn praktijkgerichte en beroepsgeoriënteerde opleidingen voor laag- en hooggeschoolde cursisten die een richtgraad 1.1. in het NT2-onderwijs hebben behaald of slagen voor de taaltesten van de VDAB. De cursussen bereiden een cursist voor op specifieke VDAB-opleiding voor het beroep dat hij later wil uitoefenen. Om na te gaan of een cursist het vereiste taalniveau heeft verworven, wordt bij intake in de VDAB de domino-taaltest afgenomen35. Voor de verplichte inburgeraars behoren deze opleidingen al tot het secundaire inburgeringstraject. De VDAB organiseert vier vooropleidingen Nederlands die zich richten op cursisten met een verschillend toekomstperspectief. De opleiding Nederlands voor technische beroepen reikt cursisten de nodige taalvaardigheden aan voor beroepen in de bouwsector, horeca of nijverheid. De cursus voor sociale beroepen richt zich op anderstaligen die een baan ambiëren in de zorgsector. De cursus omvat een specifieke opleiding Nederlands voor de sociale sector, een technische oriëntatieopleiding en een stage in het werkveld. Het traject Nederlands voor administratieve beroepen oefent het schrijven, spreken en luisteren in functie van een baan als bediende. Communicatievaardigheden vormen in alle opleidingen de hoofdmoot van de lessen. De mate waarin grammatica en technische vaardigheden aan bod komen, hangt grotendeels af van de soort opleidingen waarvoor de cursist is ingeschreven. Voor de opleidingen voor technische en sociale beroepen is grammaticale kennis geen prioriteit. Grammaticale elementen worden slechts impliciet aangebracht, in die mate dat ze direct relevant zijn voor de dagelijkse communicatie van de cursisten. Ook schrijfvaardigheid komt minder aan bod in het lessenpakket. Cursisten in de opleiding
voor
administratieve
beroepen
moeten
zowel
communicatief,
grammaticaal
als
schrijfvaardig sterk in hun schoenen staan. Hoewel ook deze cursus zich erg naar de praktijk richt, komen linguïstische vaardigheden meer aan bod36. Ondanks de nadruk op communicatie houdt de VDAB niet vast aan het functioneel taalverwervingsparadigma. De organisatie is een voorstander van ‘blended learning’, waarbij verschillende methoden tegelijkertijd worden aangewend (Van Der Roost, 2008). Het primaire doel van de VDAB is de anderstalige zo goed mogelijk te laten functioneren op de werkvloer. Men maakt gebruik van de methode die zich op de verschillende momenten in de opleiding het best hiertoe leent. Naast deze drie basisopleidingen voorziet de VDAB nog een opleiding voor hooggeschoolde beroepen. Hooggeschoolden met een professioneel perspectief, die het Nederlands echter nog niet voldoende beheersen om in hun sector aan de slag te gaan, kunnen bij de VDAB terecht om hiaten in hun kennis van het Nederlands te verhelpen. Het eerste niveau van de opleiding volgen cursisten 35
Het beheersen van niveau 1.1. blijkt dan ook in praktijk vaak niet voldoende om de cursussen goed te
kunnen volgen. Daarom worden de opleidingen bij de VDAB in Gent ingericht voor mensen met een getuigschrift van richtgraad 1.2. (Gaublomme, 2007). 36
Deze opleiding duurt dan ook enkele maanden langer dan de andere voortrajecten.
38
aan het dichtstbijzijnde universitaire talencentrum. Vervolgens studeren ze nog drie maanden in het VDAB-opleidingscentrum. De opleidingen in het talencentrum blijken voor veel studenten immers erg theoretisch. Bij de VDAB kunnen ze de nieuwe stof praktisch oefenen, eventuele moeilijkheden wegwerken en hun communicatieve vaardigheden verbeteren. De opleiding wordt afgesloten met een stage in een professionele omgeving. Leerkrachten bij de VDAB zijn personen uit de beroepssector, die beschikken over een diploma van een hogere opleiding. Een pedagogisch diploma is niet vereist, maar wordt beschouwd al een voordeel. Kandidaten ondergaan wel een uitgebreide selectie waarbij kennis en psychologische vaardigheden wordt geëvalueerd. Daarnaast dienen ze ook enkele lessen te geven om de geschiktheid voor de betrekking in te schatten. De VDAB organiseert geregeld bijscholingen over allerhande thema’s, gerelateerd aan het lesgeven van anderstaligen, die het gebrek aan een formele opleiding voor het doceren deze doelgroep moet opvangen. Lesonderwerpen variëren van lesplanning tot omgaan met verschillen of evalueren van anderstaligen. Leerkrachten zijn ook aangesloten op internetfora en internetcommunities waarop vragen en problemen kunnen worden uitgewisseld met collega’s uit alle regio’s (Van Der Roost, 2008). Docenten krijgen binnen de lessen een grote vrijheid. Hoewel voor elke opleiding een technisch en pedagogisch dossier is opgesteld, blijft het de bedoeling de instructeurs zo veel mogelijk ruimte te laten, om in te spelen op de specifieke noden van elke groep. Opleidingen bij de VDAB zijn voor werkzoekende cursisten gratis (Van Der Roost, 2008).
HOOFDSTUK 4.
TAALONDERWIJS VOOR MINDERJARIGE NIEUWKOMERS: HET
ONTHAALONDERWIJS Waar
voor
volwassen
inburgeringstraject
wordt
nieuwkomers
na
hun
opgezet,
komen
inschrijving
minderjarige
bij
het
onthaalbureau
immigranten
terecht
in
een het
onthaalonderwijs. Deze nieuwe leerlingen worden vanaf dan anderstalige nieuwkomers genoemd. Anderstalige nieuwkomers zijn leerlingen tussen vijf en achttien jaar die het Nederlands niet als thuis- of moedertaal hebben, onvoldoende de onderwijstaal beheersen om de lessen goed te kunnen volgen, maximaal negen maanden ingeschreven zijn in een school met het Nederlands als onderwijstaal en maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven (BaO/2006/03, SO75). Het onthaalonderwijs voor deze heterogene groep leerlingen valt uiteen in twee componenten: het onthaaljaar en het vervolgjaar. Tijdens het onthaaljaar worden de leerlingen, afhankelijk van hun leeftijd, in het basis- of het secundair onderwijs opgevangen. Leerlingen in het basisonderwijs brengen het merendeel van de tijd met hun leeftijdsgenootjes door in de gewone klas en worden twaalf uur per week opgevangen in de onthaalklas. Studenten uit het secundair onderwijs volgen een volledig jaar les in een aparte onthaalklas (of OKAN-klas), om het volgende schooljaar vervolgens volledig in het regulier onderwijs door te brengen. Per anderstalige nieuwkomer wordt er één onthaaljaar voorzien37. Na het onthaaljaar en de overgang naar het regulier onderwijs
37
Scholen kunnen een aanvraag indienen om deze periode te verlengen. Leerlingen hebben eveneens recht op
een tweede onthaaljaar als ze bij het aflopen van het schooljaar nog geen volledig jaar in het onthaalonderwijs hebben doorgebracht (Karaca et al, 2004).
39
hebben de leerlingen recht op een vervolgjaar. Hierin blijven ze ondersteuning krijgen van de onthaalklas en worden ook de leerkrachten uit de nieuwe klas begeleid. Niet alle scholen voorzien in de opvang van anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas. Per regio kunnen de leerlingen terecht in een aantal scholen waarin het onthaalonderwijs is uitgebouwd. Na het onthaaljaar kunnen de leerlingen hun schoolcarrière voortzetten in de reguliere voorzieningen van de school, of gaan ze op zoek naar een andere onderwijsinstelling. A. HET ONTHAALJAAR 1. Kleuterklas Kleuters maken geen deel uit van de doelgroep van het onthaalonderwijs (SO 75, BAO/2006/03). Toch is het belangrijk dat al in deze fase van het onderwijs extra aandacht wordt besteed aan taal en taalverwerving, zodat de leerling met het oog op de lessen in het basisonderwijs zo weinig mogelijk achterstand oploopt. Een school kan voor anderstalige kleuters extra lestijden aanvragen. Daarmee wordt een onthaalleerkracht aangesteld die in de kleuterklas extra ondersteuning biedt tijdens bepaalde klasactiviteiten, of de anderstalige kleuters enkele uren per week afzonderlijk begeleid. Ook in de klas zelf moet men ervoor zorgen dat de anderstalige kleuter actief betrokken wordt in het klasgebeuren. Visuele ondersteuning, het gebruik maken van de moedertaal van de kleuter of het aanleren van liedjes en versjes kunnen hierbij helpen (Ramaut & Sterckx, 2002). 2. Basisonderwijs Onthaalonderwijs in het basisonderwijs moet bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden ontwikkelen om de leerboodschappen, die in de toekomstige klas zullen verstuurd worden, te kunnen begrijpen en om deel te kunnen nemen aan het sociale verkeer dat in de klas en op school plaatsgrijpt (BaO/2006/03). De anderstalige nieuwkomer moet met andere woorden leren functioneren in de klas, niet alleen op vlak van kennisverwerving, maar tevens als sociaal individu. Anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs volgen zowel les in de onthaalklas als in de reguliere klas (Karaca et al, 2004). Leerlingen van verschillende leeftijden worden samen in de onthaalklas opgevangen en werken er aan taalvaardigheid en sociale integratie (Karaca et al, 2004). De doelstellingen van het onthaalonderwijs die door de Minister van Onderwijs via omzendbrieven werden omschreven blijven erg algemeen. Er zijn geen ontwikkelingsdoelen of eindtermen opgesteld noch werd er een leerplan ontwikkeld. In opdracht van de overheid heeft het SteunpuntNT2
wel
tussendoelen
opgesteld.
De
concrete
invulling
van
het
onthaaljaar
is
de
verantwoordelijkheid van de onthaalleerkracht. Leerkrachten kunnen zelf kiezen wanneer de leerlingen uit de klas worden gehaald. Uit onderzoek van Katelijne Chanterie (2004) bleek dat leerkrachten in het onthaaljaar voornamelijk belang hechten aan het verwerven van primaire taalvaardigheid. Taal wordt in de eerste plaats verworven door taal veel te horen en daarna zelf te gebruiken. Hoe verder de leerlingen in het onderwijs evolueren, hoe meer primaire schriftelijke
40
vaardigheden en uitgebreide mondelinge taalvaardigheid op het programma staan. Ook het Steunpunt-NT2 gaat er van uit dat het verwerven van een tweede taal moet verlopen als het natuurlijke taalverwervingsproces (Sterckx, 2000). Een kind leert taal omdat het daartoe de behoefte ervaart. Hij zal uit het taalaanbod van andere mensen die woorden trachten op te pikken die hij nodig heeft om zijn doel te bereiken (Sterckx, 2000). Voor anderstalige nieuwkomers is het de taak van de leerkracht en de schoolomgeving om dit taalaanbod aan te brengen. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten een zo rijk mogelijke taalomgeving creëren, waarin nieuwkomers worden ondergedompeld. Omdat het onthaalonderwijs als doelstelling heeft de leerlingen zo snel mogelijk te laten functioneren op school en in de klas moet ook het taalaanbod en de taalomgeving daaraan worden aangepast. (Sterckx, 2000) Daarom ligt de nadruk in het onthaaljaar op schoolse taalverwerving, op het aanleren van vaardigheden die de leerlingen nodig hebben om verder te functioneren in het Vlaamse onderwijssysteem. Taal op school verschilt immers erg van alledaags taalgebruik. Ze handelt over abstracties en over relaties tussen voorwerpen of gebeurtenissen. Er worden verbanden verondersteld, woorden zijn abstracter en zinnen complexer (Sterckx, 2002). Dit specifieke taalgebruik kan een leerling alleen op school leren en is nodig om leerboodschappen te begrijpen en om deel te kunnen nemen aan sociaal verkeer op school (Sterckx, 2002). Ook in de reguliere klas vraagt de aanwezigheid van anderstalige nieuwkomers om een aantal aandachtspunten. De moeilijke achtergrond van vele kinderen of traumatische gebeurtenissen in de recente familiegeschiedenis van sommige leerlingen vereisen het creëren van een veilige en stimulerende klasomgeving, waarin de leerlingen zich thuis voelen. Het tekort aan inhoudelijke en taalkundige bagage van de nieuwkomers, de vaststelling dat niet alles wordt begrepen of kinderen over bepaalde elementen geen voorkennis hebben, dwingt de leerkracht tot een zekere differentiatie in de lessen. Omdat nieuwkomers niet alle lessen van meet af aan kunnen volgen is het dan ook aangewezen dat voor hen in een eerste fase andere oefeningen en taken worden voorzien. Bovendien vraagt de taalkundige achterstand van de leerlingen een constante aandacht voor taal en het Standaardnederlands in het bijzonder, om een zo stimulerend mogelijke taalomgeving te creëren. 3. Secundair onderwijs Het onthaalonderwijs in het secundaire onderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en de studierichting die het nauwst aansluit bij hun individuele capaciteiten (SO75). Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs brengen een volledig jaar door in de onthaalklas (of OKAN-klas). Het leerprogramma van de onthaalklas is vooral gericht op de kennis van het Nederlands en het verwerven van schoolse taalvaardigheid. Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan informatieverwerving en verwerking en sociale vaardigheid, het omgaan met sociale en culturele verschillen, zij het deze laatste in mindere mate dan in het basisonderwijs (SO75). De leerlingen krijgen minstens 22 lesuren Nederlands en daarnaast twee lesuren godsdienst, nietconfessionele zedenleer, eigen cultuur en religie of cultuurbeschouwing. Hoogstens vier lesuren kunnen per week vrij door de school worden besteed.
41
Deze omschrijving van de doelstellingen van het onthaaljaar blijft echter heel vaag. Daarom heeft het Steunpunt-NT2 ook hier een referentiekader uitgewerkt om de eindtermen te bereiken. De nadruk ligt op de vaardigheden die een leerling nodig heeft om in de klas te kunnen functioneren: instructies begrijpen, een alledaags gesprek kunnen voeren, teksten in handboeken kunnen lezen, antwoorden over leerstof in eigen woorden kunnen formuleren. Begrijpelijkheid is hier belangrijker dan vormelijke correctheid. Niet de kennis over de taal is prioritair, maar wel wat men ermee kan doen (WAN, 2007). In het referentiekader worden daarom geen kennisdoelen geformuleerd, maar spreekt men louter van te verwerven vaardigheden. Onthaalleerkrachten hebben een grote vrijheid in hoe de lessen worden ingevuld. Zo kan de leerkracht in het onthaaljaar inspelen op de noden en behoeften van de klas, inzake begeleiding, tempo of onderwerpen. Daarenboven krijgt de leerkracht hiermee de vrijheid kennisvaardigheden in het lessenpakket op te nemen naarmate dit ondersteunend kan werken of door de leerlingen wordt gevraagd. Aan het eind van het schooljaar in de OKAN-klas wordt van de anderstalige nieuwkomers een TASAN-toets (‘Toets Aanvang Secundair Anderstalige Nieuwkomers’) afgenomen. De toets is niet bedoeld om leerlingen naar een bepaalde richting of een bepaald opleidingsonderdeel te oriënteren, maar maakt deel uit van de eindevaluatie van de leerling na het onthaaljaar. De nadruk ligt vooral op
schoolgerelateerde
taalvaardigheid
waarbij
schrijfvaardigheid,
leesvaardigheid
en
luistervaardigheid geëvalueerd worden. Spreekvaardigheid wordt niet beoordeeld. Hiervoor moet de leerkracht zich op observatie in de klas baseren. De Tasan-toets is niet de enige vorm van evaluatie van de leerling. Een brede evaluatie is aangewezen, waarbij niet alleen de huidige kennis van de leerling centraal staat, maar ook de evolutie die hij of zij heeft doorgemaakt nagegaan wordt (WAN, 2007). 4. Analfabetisme en andersgealfabetiseerde nieuwkomers Onthaalleerkrachten worden niet enkel geconfronteerd met Nederlandsonkundige leerlingen, ook analfabete en anders-gealfabetiseerde nieuwkomers komen gedurende het onthaaljaar in de basisklas of de OKAN-klas terecht. In de basisschool sluiten deze leerlingen aan bij de gewone klassen en verlaten de groep voor lessen Nederlands. De leerkracht in de gewone klas moet dus een methode vinden om deze leerlingen te laten participeren in lessen die – uitgezonderd in het eerste leerjaar – van een zekere alfabetiseringsgraad uitgaan. Daarom krijgen de leerlingen vaak aparte opdrachten in de klas, of wordt beroep gedaan op oefeningen bestemd voor een lager niveau. Anders-gealfabetiseerde en analfabete leerlingen komen in het secundair onderwijs samen met de andere anderstalige nieuwkomers terecht in de OKAN-klas. Omwille van het lage aantal onthaalklassers per school is het immers doorgaans niet mogelijk een afzonderlijke klas voor analfabete leerlingen in te richten. Scholen proberen wel vaak de leerlingen individueel te begeleiden of vangen ze gedurende enkele uren in aparte groepjes op, bijvoorbeeld tijdens de vier vrij te besteden uren per week. Alfabetisering komt in de onthaalklas niet onmiddellijk aan bod. Bij tweedetaalleerders is er immers een reëel gevaar dat leren lezen enkel uitmondt in technisch leren lezen (Sterckx, 2000). Daarom 42
bouwen leerlingen eerst een basistaalvaardigheid en een mondelinge taalvaardigheid uit, waarop ze later kunnen steunen om wat ze leren schrijven ook echt te begrijpen. Anders-gealfabetiseerde leerlingen kunnen gewoonlijk na een korte periode goed volgen in de onthaalklas en hebben weinig problemen om over te gaan naar het reguliere onderwijs, zij het meestal naar een lagere richting. De analfabete leerlingen hebben het echter veel moeilijker en komen bijna automatisch in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) terecht. De achterstand die ze op de andere onthaalklassers hadden, blijkt moeilijk weg te werken op één enkel jaar. Sommige scholen vragen dan ook een extra onthaaljaar aan voor hun analfabete leerlingen, om deze groep jongeren intensiever en langer te kunnen begeleiden, zodat ze meer kans hebben om in het reguliere onderwijs te blijven. 5. Leerkrachten Het merendeel van de onthaalleerkrachten heeft een diploma Bachelor Secundair Groep één38. Daarnaast zijn schoolbesturen verplicht hun leerkrachten te laten deelnemen aan bijscholingen specifiek voor het onthaalonderwijs of gericht op het bevorderen van taalvaardigheidsonderwijs en van sociale integratie (SO75). Uit onderzoek van het Departement Onderwijs blijkt dat onthaalleerkrachten voornamelijk tijdelijk werken, hoewel de meerderheid van de leerkrachten minstens één volledig schooljaar lesgeeft. Sinds de mogelijkheid tot vaste benoeming in het onthaalonderwijs blijven onthaalleerkrachten steeds langer op post. Voordien kozen veel leerkrachten omwille van de geringe werkzekerheid liever een vastere baan in het reguliere onderwijs wanneer ze daartoe de kans kregen. Het grote schoolverloop bij anderstalige leerlingen betekende immers een voortdurende werkonzekerheid voor leerkrachten in onthaalklassen (Chanterie, 2004). B. NA HET ONTHAALJAAR Na de OKAN-klas of het onthaaljaar in de basisschool maken de leerlingen gewoonlijk de overstap naar een reguliere onderwijsvoorziening. In welke klas, graad of opleiding de anderstalige nieuwkomer terechtkomt, hangt af van verschillende factoren als leeftijd, taalvaardigheid, sociale vaardigheden, sociale houding, schoolresultaten etc. Wel blijkt dat de meerderheid van de exonthaalklassers nood heeft aan extra ondersteuning en begeleiding (Ramaut, 2002). 1. Basisonderwijs Na het onthaaljaar gaat de leerling gewoonlijk verder in de volgende klas van het basisonderwijs. Uit onderzoek van het Ministerie van Onderwijs blijkt dat de ondersteuning die in de basisscholen wordt geboden na het onthaalonderwijs bijna onbestaande is39. Het aanpakken van de problemen van de ex-onthaalklasser hangt grotendeels af van de individuele aanpak van de school of de leerkracht. Zo voorzien enkele scholen in afzonderlijke leesklasjes, waar de leerlingen aan leesvaardigheid kunnen werken of worden er oefenklassen ingericht waar zwakkere leerlingen problemen kunnen wegwerken. 38
Dit is het vroeger regentaatsdiploma of voluit het diploma Hoger onderwijs voor onderwijs aan de eerste
graad. 39
Zie ook www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs.
43
Door de afwezigheid van een structurele opvang na het onthaaljaar belanden anderstalige nieuwkomers meer dan andere leerlingen in het buitengewoon onderwijs en zitten ze meer dan andere leerlingen een jaar over. Ze startten hun middelbare schoolcarrière bovendien vaak met een aanzienlijke leerachterstand en belanden daardoor in lagere studierichtingen. 2. Secundair onderwijs Na het onthaaljaar in de OKAN-klas verhuizen anderstalige leerlingen gewoonlijk naar een reguliere secundaire school. Daar kiezen ze een opleiding naargelang hun leeftijd, interesses, vaardigheden en competenties of op basis van het diploma dat ze in een ander land behaalden. Vele scholen werken voor de begeleiding van de nieuwkomers met een vervolgschoolcoach. Dit is een soort tussenpersoon, die de communicatie verzorgt tussen de onthaalschool, de leerling, de nieuwe leerkracht en de directie van de vervolgschool. Anderstalige leerlingen kunnen bij deze leerkracht terecht met vragen en problemen, maar ook de leerkrachten van de vervolgschool kunnen zich bij deze persoon beraden. Tevens bereiken gegevens over de vorderingen van de leerling op deze manier ook de onthaalschool. Het feit dat de ouders van de leerling deze persoon reeds kennen, kan zorgen voor een betere communicatie tussen de nieuwe school en de familie (Ramaut, 2002). Het vervolgjaar dient zo veel mogelijk aan de capaciteiten van de leerling te worden aangepast. Daarom is het mogelijk het vervolgjaar in beperkte mate te individualiseren. Ex-onthaalklassers kunnen niet worden vrijgesteld van reguliere vakken, maar deze kunnen wel over de twee leerjaren van een graad gespreid worden, zodat de leerling maximale slaagkansen krijgt. Ook de manier van evalueren kan aan de specifiteiten van de leerling worden aangepast. De evaluatiemethode van de school dient aan het begin van het schooljaar door de school zelf te worden bepaald. Deze hoeft niet voor alle leerlingen identiek te zijn en kan individueel worden aangepast, zodat leerlingen hun kansen optimaal kunnen benutten. Zo kan bijvoorbeeld van een leerling die moeite ondervindt met het neerschrijven van zijn antwoorden, omdat hij of zij de taal niet volledig beheerst, het examen mondeling worden afgenomen. Bovendien verloopt de eindbeoordeling van leerlingen sinds 1991 via prospectieve deliberatie. Daarbij staan niet de behaalde punten van een leerling centraal. Wel moet de klassenraad zich afvragen of die leerling genoeg bagage heeft verworven om over te gaan naar het volgende jaar. Deze manier van evalueren kan in het voordeel spelen van leerlingen die de onderwijstaal niet perfect beheersen en daardoor punten verliezen.
44
Deel III. ISRAËL HOOFDSTUK 1.
IMMIGRATIE
Immigratie naar het land Israël, naar de heilige plaatsen van Jeruzalem, Nazaret, Hebron of Tiberias is een steeds terugkerend feit in de geschiedenis. Joden, christenen en moslims begaven zich op lange tochten naar het ‘heilige land’ om zich te wijden aan studie, geloof en religie. Op het einde van de negentiende eeuw bracht het zionisme een niet aflatende stroom Joodse immigranten op gang, die de basis zou leggen voor de demografische samenstelling van het huidige Israël. Voor het merendeel van deze migranten waren het echter niet alleen ideologische idealen die hen aanspoorden hun huizen te verlaten. Dagelijkse gevaren in het thuisland als de vaak negatieve houding van de lokale bevolking tegenover de Joodse minderheid, economische repressie en politieke onderdrukking maakten emigratie voor vele Joden tot een noodzaak. De oprichting van de staat Israël in 1948 bood Joodse gemeenschappen in dit opzicht soelaas. De Israëlische overheid stelde zich reeds van bij de onafhankelijkheid tot doel een toevluchtsoord te zijn voor Joden en hun families van over de hele wereld en voerde een stimulerend immigratiebeleid dat de Israëlische grenzen wijd open stelde voor leden van de Joodse gemeenschap. Het onderstaande overzicht van de immigratiegeschiedenis van de oude Ottomaanse provincie Palestina, het Britse Mandaatgebied Palestine en de Joodse staat Israël biedt geen volledige weergave van de demografische verschuivingen in de regio. Het opnemen van het in- en uitwijken van Arabische bewoners of van de christelijke gemeenschappen leek immers relevant noch opportuun voor de doelstelling van deze thesis. Het verloop van Joodse immigratietendensen wordt beschreven aan de hand van de grote migratiegolven naar het land Israël, die zich in de laatste honderd jaar hebben voorgedaan. Deze worden aangeduid met de term alia’s. Emigreren naar Israël wordt in de Joodse gemeenschap immers omschreven als alia maken – of letterlijk ‘opstijgen naar Jeruzalem’40. A. VAN PIONIERS TOT ONAFHANKELIJKHEID: 1882-1948 Voor 1882 leefden zo’n 24000 Joden in de Ottomaanse provincie Palestina. Doorheen de eeuwen hadden zich in de steden Hebron, Jeruzalem, Tsefat en Tiberias kleine Joodse gemeenschappen gevestigd die zich wijdden aan de studie van Tora en Talmoed. Ze deelden er het land met ongeveer een miljoen Arabische inwoners, voor wie landbouw de belangrijkste bron van inkomen betekende. Vanaf 1882 breidde de gemeenschap zich echter gestadig uit. Gedreven door de nieuw opgekomen idealen van het zionisme of op de vlucht voor de Jodenvervolgingen in het tsaristische Rusland 40
begaven
25000
nieuwkomers
zich
tussen
1882
en
1903
naar
Palestina.
Alia ( )עליהkomt van de stam aïn, lamed, hee ( )עלהwat opgaan betekent. De term wordt in het Hebreeuws
algemeen gebruikt om immigreren naar Israël aan te duiden of specifiek gebruikt, wanneer men zich in Israël bevindt en naar Jeruzalem gaat. Een mannelijke immigrant is een [ole] ( )עולה, een immigrante een [ola] ()עולה en immigranten [oliem] (
) עולים. 45
Een deel van de jonge immigranten vestigde zich in navolging van hun socialistische overtuiging in landbouwnederzettingen over het hele land. Zonder moderne technieken en met een tekort aan mankracht
bleken
de
nederzettingen
economisch
echter
allesbehalve 41
gemeenschappen overleefden aan de hand van giften van weldoeners uit Europa
rendabel.
De
en dienden voor
het vele werk te steunen op Arabische boeren uit de omgeving. Armoede, ziekte en uitputting waren troef (Sachar, 2006). Aan het einde van deze eerste alia telde de Joodse bevolking van de provincie zo’n 50000 leden. Zij werden tussen 1905 en 1914 door 30000 geloofsgenoten bijgetreden. Het neerslaan van de Oktoberrevolutie in Rusland had immers ongekende gevolgen voor de Joodse bevolking in het tsaristische rijk en de daaropvolgende politieke en economische repressie leidde tot een massale uittocht van Joden naar het buitenland. Het merendeel van deze vluchtelingen zette koers naar de Nieuwe Wereld, maar een minderheid verkoos de jisjoev in het Midden Oosten. Hoewel de omstandigheden in de nederzettingen nog altijd te wensen overlieten en de streek gekenmerkt werd door een chronisch tekort aan economische mogelijkheden, waren de nieuwkomers vervuld van idealen. Door fysiek werk en het verbouwen van het land zou de Joodse gemeenschap volgens zionistische idealen uitgroeien tot een onafhankelijke natie en breken met de onderdrukte positie van Joden in diaspora (Sachar, 2006). De resultaten van het harde werk en het vooruitgangsgeloof van de pioniers uit deze tweede alia bleven niet uit. De financiële en organisatorische afhankelijkheid van het buitenland nam langzaam af en ook de invloed van Europese notabelen liep achteruit. De jonge landbouwers verenigden zich in coöperatieven en de verhoogde rentabiliteit moedigde het nieuwe Joods Nationaal Fonds aan steeds meer land aan te kopen. De eerste kleine industrieën staken omstreek 1914 de kop op, het Hebreeuws vond met Eliëzer ben Jehoeda langzaam ingang en de eerste Hebreeuwse scholen werden opgericht42. De Eerste Wereldoorlog had ook voor de inwoners van Palestina grote gevolgen. Het aantal Joden in de regio was bij het beëindigen van de vijandelijkheden tot 55000 gezakt. Daarenboven leidde de nederlaag van het Ottomaanse Rijk tot een verdeling van het Midden Oosten onder de Europese grootmachten. Palestina werd omgedoopt tot Brits mandaatgebied en kwam onder leiding van de Britse Hoge Commissaris. De vele veranderingen leken aanvankelijk echter weinig invloed te hebben op de Joodse immigratiestromen. Tijdens de derde alia, van 1919 tot 1923, trok het land 37000 nieuwe Joodse inwijkelingen aan. Pogroms in de nasleep van de revoluties maakten het leven van de Joodse gemeenschap in Rusland moeilijk. Ondanks tegenkanting van de nieuwe Bolsjewistische regering slaagden de talrijke Russische immigratiebureaus er dan ook in hun Joodse geloofsgenoten tot een oversteek te bewegen. Aan de onbeperkte immigratie maakte de
41
Een van deze Joods-Europese filantropen was baron Edmond James de Rotschild. De baron kocht vanaf 1882
grond aan in Palestina en ondersteunde de Joodse pioniers die er werkten. In 1924 richtte hij de Palestijns Joodse Kolonisatie Associatie op, die meer dan 125999 aren grond verwierf en aan de basis lag van vele industriële ondernemingen. 42
Eliëzer ben Jehoeda (1858-1922) was een van de grote voorvechters van het Hebreeuws en is uitgegroeid tot
een van de mythische figuren van de jisjoev. Hij was de oprichter van de Raad voor de Hebreeuwse Taal.
46
Britse Overheid in 1920 echter een einde. In de nasleep van de rellen van Nebi Musa43 werd het aantal Joodse immigranten beperkt en nieuwe rellen in 1921 bewogen de overheid tot een algehele immigratiestop. In 1922 werd de situatie in het Churchill White Paper definitief geregeld, door het vastleggen van immigratiequota volgens sector van tewerkstelling. 1924 werd gekenmerkt door de komst van Poolse middenstanders die omwille van de economische boycot van niet-Poolse minderheden in hun thuisland een beter leven zochten in het Britse mandaatgebied. De vierde alia was weinig begeesterd door socialistische idealen en agricultuur en trok massaal naar de steden. Daar legden ze met duplicaten van hun Poolse ondernemingen de basis voor een nieuwe urbane economie en vormden ze Tel Aviv en Haifa om tot ware stedelijke centra. De komst van deze Oost-Europese zakenlui betekende bovendien een enorme stimulans voor de Joodse economie. Vele industriële ondernemingen zagen midden jaren twintig het licht en de bouwsector deed door de grote vraag van de nieuwkomers gouden zaken. Aan het begin van de jaren dertig was de uitbouw van de Joodse gemeenschap dan ook een feit. Ondernemingen floreerden, arbeiders waren verenigd in de nieuwe vakbondsvereniging Histadrut en publieke, sociale en onderwijsvoorzieningen deden de levenskwaliteit in het hele land spectaculair stijgen (Sachar, 2006). De vijfde alia zou deze bloeiende gemeenschap in de jaren dertig tot een hoogtepunt tillen. De aanhoudende
vervolgingen
onder
de
Poolse
en
Roemeense
overheden
genereerden
een
onafgebroken instroom van immigranten uit Oost Europa. Voor het eerst werden zij echter aangevuld door een aanzienlijke stroom vluchtelingen uit Centraal Europa, waar het antisemitisme onder de Nazibeweging vele Joden tot emigratie bewoog. Deze Duitssprekende nieuwkomers hebben cultureel en intellectueel een onuitwisbare stempel gedrukt op de Joodse gemeenschap in Palestina. Ook economisch waren deze immigranten een belangrijke impuls. Met het kapitaal dat uit Europa werd meegebracht werd geïnvesteerd in nederzettingen en industrie en de knowhow van de Europese inwijkelingen vormde de steden om tot moderne urbane centra (Neuman, 1999). Hoewel de grootste instroom van immigranten nog moest komen en de onafhankelijkheid van Israël nog steeds op zich liet wachten, zijn het de immigranten uit deze vijf aliabewegingen die de fundamenten hebben gelegd voor de latere staat Israël. De nieuwkomers waren jong en hoog opgeleid en gedreven om een gemeenschap uit te bouwen naar hun ideologische idealen en sociale verwachtingen. Vele politieke leiders en belangrijke figuren uit het latere staatsleven behoorden dan ook tot een van deze immigrerende groepen. B. LANGVERWACHTE ONAFHANKELIJKHEID: 14 MEI 1948 De Tweede Wereldoorlog kan gerekend worden tot een van de meest ingrijpende gebeurtenissen uit de geschiedenis van het Joodse volk en de gevolgen van de sjoa op religieus, intellectueel, psychologisch en cultureel vlak beginnen slechts de laatste jaren langzaam duidelijk te worden. De Jodenvervolging onder het Nazibewind plaatste de noodzaak van een veilige thuishaven voor het 43
Tijdens de rellen van Nebi Musa in 1919 kwamen grote groepen Arabische inwoners van het Mandaatgebied
op straat om hun steun te betuigen voor de nieuwe Irakese koning Faisal. Tijdens de betoging kwam het tot een confrontatie met de Joodse gemeenschap, waarbij zo’n 160 Joden om het leven kwamen. De Britse overheid was van mening dat Joodse provocatie de confrontatie had uitgelokt.
47
Joodse volk opnieuw hoog op de agenda (Smelik, 2004). Op 14 mei 1948 werd het ideaal van een eigen Joodse staat werkelijkheid en riep David Ben Goerion de onafhankelijkheid van Israël uit. Het nieuwe land zou moeten uitgroeien tot een toevluchtsoort voor alle Joden uit de hele wereld. In 1950, twee jaar na de onafhankelijkheidsverklaring, werd dit principe verankerd in de Wet op de Terugkeer, die stelde dat elke Jood, zijn of haar echtgenoot, zijn of haar kinderen en kleinkinderen en hun echtgenoten het recht hebben naar Israël te immigreren. Daarenboven werd in 1952 bepaald dat ieder die zich op basis van deze wet in Israël vestigt, recht heeft op het Israëlische staatsburgerschap. In de eerste achttien maanden na de onafhankelijkheid vestigden zich maar liefst 340000 Joden in de nieuwe staat. In Centraal en West-Europa hadden vele overlevenden van de sjoa tijdens de oorlog alles verloren. Gehuisvest in Europese vluchtelingenkampen en getraumatiseerd door de oorlog als ze waren, bood de Joodse natie hen een nieuw onderkomen. 86 % van de immigranten uit 1948 was afkomstig uit Europa en Noord-Amerika en nam zijn intrek in verlaten Arabische dorpen en steden (Zameret, 2002). Ook de positie van de Joodse gemeenschappen in Arabische landen was na de Arabische nederlaag in de onafhankelijkheidsoorlog vaak onhoudbaar geworden. Voor de vele Joodse families die zich al eeuwenlang in de verschillende regio’s van het Midden Oosten bevonden werd uitwijken naar Israël dan ook de enige mogelijkheid om aan vervolging te ontsnappen44. Deze oriëntaalse Joden vormden tot 1956 het merendeel van de nieuwkomers. De instroom van 1667000 Joden uit Jemen, Irak, Libië, Syrië en Libanon betekende dan ook een ware etnische revolutie voor de Joodse gemeenschap45. De integratie van de oriëntaalse immigranten in een Europees gedomineerde samenleving verliep niet zonder slag of stoot. Velen kwamen in erbarmelijke omstandigheden aan en hadden alle bezit, eigendommen en kapitaal moeten achterlaten. Voor onderdak, voedsel, sociale voorzieningen en onderwijs was men volledig afhankelijk van de staat (Neuman, 1999). De culturele verschillen met de oudere generatie Europese immigranten bleken bovendien enorm. Oriëntaalse nieuwkomers waren traditioneler, hadden veel grotere families en waren doorgaans lager geschoold (Neuman, 1999). Met de instroom van deze nieuwe inwoners werd het aantal Joden in Israël tussen 1948 en 1953 verdubbeld. Hoewel de immigranten van voor de onafhankelijkheid de basis van de staat hadden gelegd, werd de natie pas met de komst van de oriëntaalse Joden realiteit. Anderzijds leidden de grote verschillen tussen de bevolkingsgroepen van meet af aan tot een tweedeling in de Israëlische maatschappij die tot op vandaag blijft doorwerken. De lagere scholingsgraad van de oriëntaalse migranten maakte hen weinig geschikt voor de geïndustrialiseerde Israëlische economie en resulteerde in een blijvende inkomenskloof en een fundamentele ongelijkheid op de politieke, economische en sociale machtsbalans (Adler, 1988). 44
Ook voor de nieuwe Israëlische overheid waren de nieuwkomers meer dan welkom. Het praktisch besef dat
een enorm aantal nieuwe Joden nodig was om de staat militair slagkracht te bezorgen, de grensnederzettingen te verdedigen, deel te nemen aan de moderne economie en open ruimten te bevolken dreef de overheid tot een stimulerende immigratiepolitiek (Neuman, 1999). 45
Voordien was 80% van de Joden in Israël van Asjkenazische afkomst. De grote golf oriëntaalse nieuwkomers
reduceerde hun aandeel tot slechts 50% (Zameret, 2002).
48
Vanaf de jaren zestig was immigratie naar de staat Israël minder systematisch dan tijdens de voorgaande jaren en immigranten uit Noord- en Zuid-Amerika, Zuid-Afrika, Oost- Europa, Ethiopië, de Sovjet-Unie en Iran vestigden zich met wisselende verhoudingen in het land (Raijman & Kemp, 2007). Een nieuw hoogtepunt werd echter aan het begin van de jaren negentig bereikt, wanneer Joden uit de voormalige Sovjet-Unie zich massaal naar Israël begaven. C. DE JAREN NEGENTIG: HAÄLIA HAGEDOLA EN DE BETA ISRAËL Het aandeel van immigranten uit Rusland en de Sovjet-Unie in de jisjoev is historisch altijd hoog geweest en zowel onder het regime van de tsaren als onder de Bolsjewistische overheid maakten 1000en Joden alia. In de jaren zeventig was reeds een kleine groep Joodse vluchtelingen erin geslaagd een visum te krijgen om de communistische staat te verlaten. Na de zesdaagse oorlog van 1967 was de identificatie van de Russische Joden met de staat Israël opmerkelijk gestegen en groeide het verlangen bij vele Joden om zich in Israël te vestigen. De openingspolitiek van Mikhail Gorbatchov (1931 - ) in het Rusland van eind jaren tachtig had voor de Joodse minderheid in Rusland grote gevolgen. Het ineenstorten van de Russische economie ten gevolge van de Glasnost betekende de financiële doodsteek voor veel Joodse middenstanders die zich in de Russische steden hadden gevestigd. De economisch moeilijke periode leidde bovendien tot grote etnische onrusten die door de lokale bevolking voornamelijk op de Joodse inwoners werden geprojecteerd. In deze woelige omstandigheden wakkerde het verlangen van vele Joden aan, om zich in de staat Israël te vestigen. De roep om het toekennen van exitvisa’s werd dan ook steeds luider. Om Amerikaanse steun te verzekeren voor zijn falende economie besloot Gorbatchov in 1987 de grenzen voor Joden open te stellen (Sachar, 2006). De Joodse uittocht uit de Sovjet-Unie nam in de daaropvolgende jaren dramatische getallen aan en tussen 1990 en 1998 verwierven 879486 Russische Joden het Israëlische staatsburgerschap. De scholingsgraad van de Sovjetimmigratiegolf was ongezien hoog. Meer dan de helft van deze Russische immigranten was in het land van herkomst tewerkgesteld in academische of leidinggevende posities en deze individuen droegen de laatste jaren dan ook enorm bij tot academische ontwikkelingen in de staat. Ze beschikten over kapitaal en technologische vaardigheden en waren in mindere mate afhankelijk van overheidssteun. De immigranten van de voormalige Sovjet Unie waren doorgaans goed in staat zich te integreren in de arbeidsmarkt en zijn daardoor oververtegenwoordigd in hooggeschoolde beroepen. Ze zijn echter weinig aanwezig in beroepstakken waar een hoge kennis van het Hebreeuws is vereist en nemen zelden statusfuncties op (Raijman & Kemp, 2007). Bovendien waren ook niet al deze Russische immigranten Joods. Onder hen bevonden zich echtgenoten en kinderen van Joden, die weinig banden met het Jodendom onderhielden en ook door de Joodse gemeenschap in Israël niet als Jood werden beschouwd46.
46
Dit leidde onder meer tot de eigenaardige situatie dat in Israël deze zomer een vlaag van antisemitisme
woedde, uitgaande van enkele van deze Russische immigranten.
49
De jaren tachtig en negentig werden tevens gekenmerkt door een nieuwe migratiegolf uit een volledig andere regio. Tussen 1984 en 1985 bracht operatie Mozes 8000 Ethiopische Joden vanuit Sudan naar het land Israël (Spolsky & Shohamy, 1999). Op de vlucht voor hongersnood in Ethiopië waren 1000en Ethiopische Joden de grens met het buurland Sudan overgestoken, van waar ze door een samenwerking tussen het Israëlische leger, de CIA en Sudanese veiligheidsdiensten naar Israël werden overgevlogen. Over de geschiedenis van de Joden in Ethiopië circuleren vele verhalen. De Beta Israël zouden hun oorsprong terugvoeren op een verbinding tussen de Joodse koning Salomo en de koningin van Sjeba of vormen de nazaten van een van de twaalf stammen die met Mozes door de woestijn trokken. Omdat de gemeenschap tot 1904 volledig afgesloten leefde van andere geloofsgenoten ontwikkelden de Ethiopische Joden een andere religieuze en sociale invulling van het Jodendom. Vele van hun religieuze riten gingen terug op tradities die in gebruik waren ten tijde van de eerste tempel van Jeruzalem en de Misjna en de Talmoed maakten geen deel uit van het religieuze corpus. Daarenboven had de connotatie van het Hebreeuws als heilige taal, zoals bij de overige Joodse gemeenschappen in diaspora, geen ingang gevonden. Rituelen en gebeden werden in het Amharisch of het Tigrinia47 uitgevoerd en de overlevering van tradities gebeurde voornamelijk oraal (Franco, 2004). Aanhangers van het Jodendom werden in Ethiopië reeds in de zestiende eeuw vervolgd. Het belijden van het Jodendom was tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw bij wet verboden en kinderen van Joodse ouders dienden verplicht bekeerd te worden tot het christendom. Bovendien waren de Joden bij elk politiek of etnisch conflict kop van jut (Franco, 2004). Daarom beperkte de Joodse gemeenschap elk contact met de christelijke meerderheid. In 1973 verklaarde rabbi Ovadia Josef als toenmalig hoofd van het Israëlische rabbinaat dat ook de Beta Israël tot het Jodendom behoorden. De falasjas48 zouden afstammelingen zijn van de Israëlitische stam van Dan en waren onder de Wet op de Terugkeer gerechtigd naar Israël te immigreren. Onder het vaandel van het ‘insluiten van de ballingen’ werden tussen 1990 en 1992, tijdens de militaire operaties Salomo en Jozua, 28646 leden van de Joodse minderheid in Ethiopië naar Israël overgevlogen. De Ethiopische gemeenschap in Israël telt vandaag zo’n 70000 leden. De integratie van de nieuwe burgers in de Israëlische samenleving verliep echter niet altijd even vlot. Het merendeel van de nieuwkomers was afkomstig uit landelijke provincies en werkte in Ethiopië als boer, wever of metaalarbeider (Unesco, 2008). In tegenstelling tot de hooggeschoolde Russische immigranten ontbrak het meer dan een derde van de Ethiopische oliem aan formele educatie en was het beheersen van lees- en schrijfvaardigheden veeleer een uitzondering (Neuman, 1999). Het nieuwe klimaat, de vele nieuwe religieuze rituelen en de eerste kennismaking met een modern technologische maatschappij bleek voor velen een grote schok (Unesco, 2008).
47
Amharisch en Tigrinia zijn beide Semitische talen. Het Amharisch wordt in de noordelijke provincie Gondar
gesproken en is de officiële taal van de Federale Democratische Republiek Ethiopië. Het Tigrinia is de taal van de Tigriaregio (Spolsky & Shohamy, 1999). 48
Falasjas betekent letterlijk buitenstaanders en is de benaming die Ethiopische christenen aan de Joodse
minderheid gaven.
50
Naast deze twee grote migratiestromen kende de jaren negentig een constante en gestadige instroom van immigranten uit West-Europa en Noord- en Centraal Amerika. Deze nieuwkomers zijn doorgaans hoog geschoold en beschikken over aanzienlijke socio-economische middelen (Raijman & Kemp, 2007). D. ANNO 2008 De laatste jaren is het aantal immigranten dat zich in Israël vestigt opmerkelijk gedaald. Waar in de jaren negentig doorgaans cijfers van 50000 nieuwkomers per jaar werden gehaald, vroegen in 2004 slechts 22500 nieuwkomers het staatsburgerschap aan (Raijman & Kemp, 2007). De eeuwwisseling bleek bovendien het toneel van enkele fundamentele discussies en controverses rond de Wet op de Terugkeer. De Wet maakt het voor niet-Joden zonder Joodse verwanten theoretisch onmogelijk het Israëlische staatsburgerschap te verwerven. Slechts enkele malen werden
niet-Joodse
vluchtelingen
om
humanitaire
redenen
opgenomen
in
de
Israëlische
samenleving. In 1997 werden twee boten asielzoekers uit Vietnam toegelaten, in 1995 vonden Bosnische moslims een onderkomen in de staat en in 1998 werd moslims uit Kosovo het staatsburgerschap verleend (Adler, 2000). Buitenlanders die zich in Israël willen vestigen, maar een bekering weigeren, vallen doorgaans echter uit de boot. Anderzijds stelden Israëlische gelovigen zich recent de vraag, of de vele immigranten uit de voormalige Sovjet-Unie, die op basis van de Wet het staatsburgerschap hebben verworven, maar zelf niet Joods zijn en geen Joodse gebruiken observeren, wel in een Joodse staat thuishoren. Russische immigranten die zich sinds 2000 in Israël vestigen zijn zelden observerende Joden. Hun beslissing om naar Israël te immigreren is dan ook meestal door economische motieven gekleurd. Daarnaast ziet de staat zich geconfronteerd met een steeds groeiend aantal legale en illegale arbeidsmigranten uit het Oostblok en de Filippijnen, die zich gedurende de laatste tien jaar in het land hebben gevestigd. In de hoop de Israëlische economie volledig van de Palestijnse te scheiden, werden velen van hen op het einde van de jaren tachtig door de overheid aangetrokken. Ze namen de arbeidsplaatsen van Palestijnse Arabieren in en werden tewerkgesteld in de laagste echelons van
de
economie.
Niet-Joodse
arbeidsmigranten
komen
niet
in
aanmerking
voor
het
staatsburgerschap en kunnen zich enkel tijdelijk in het land vestigen. Omwille van hun intermediaire situatie hebben ze geen recht op sociale voorzieningen en kunnen kinderen en familie zich niet bij hen voegen. Het Israëlische migratiebeleid naar gastarbeiders en niet-Joodse immigranten reflecteert volgens Eden en Kalekin-Fishman (2002) een diepe angst in de Joodse samenleving, voor een veranderend immigratiepatroon dat het Joodse karakter van de staat zou aantasten. Het beperken van nietJoodse immigratie, het ontmoedigen van familiehereniging bij arbeidsmigranten en het stimuleren van Joodse immigratie moeten de Joodse dominantie in de regio bevestigen en bestendigen.
51
HOOFDSTUK 2.
ABSORPTIE
A. OPVANG NA DE ONAFHANKELIJKHEID De enorme massa immigranten die sinds de onafhankelijkheid zijn weg zocht naar het land Israël en de actieve stimuleringspolitiek van de Israëlische overheid om Joden in diaspora tot alia te bewegen, dwong de staat snel werk te maken van een degelijk opvangbeleid voor deze nieuwkomers. Reeds vanaf de jaren vijftig werd een uitgebreid absorptiebeleid uitgewerkt dat nieuwe immigranten een plaats moest geven in de Israëlische samenleving. Na de onafhankelijkheid streefde de Joodse staat naar een vlotte ‘absorptie’ van haar nieuwe inwoners.
Onder invloed van de
Melting Pot-theorie49
werd gekozen
voor
absorptiebeleid, waarbij de overheid in samenwerking met het Joods Agentschap
50
een
centraal
alle aspecten
van het immigratieproces domineerde. Oliem werden na hun aankomst in de haven van Haifa of Tel Aviv opgevangen door het Agentschap en doorgestuurd naar dorpen en steden in de periferie van het land. De toewijzing aan migranten van hun nieuwe woonplaats was gebaseerd op politieke, economische of veiligheidsredenen. Omwille van de zionistische nadruk op agricultuur kwam het gros van de nieuwkomers terecht in landbouwnederzettingen, waar ze werden ingeschakeld in de lokale productie, of in de arbeidsintensieve industrie in de steden. De overheid bepaalde met andere woorden zowel de woonplaats als de tewerkstelling van de immigrant. Immigranten die de oversteek maakten met een aanzienlijk kapitaal, konden zich echter aan deze politiek ontrekken en zich zelfstandig in een woonplaats naar keuze vestigen. Hoewel in de eerste jaren in zekere zin succesvol en voor veel armere inwijkelingen een degelijke oplossing, bracht dit beleid aanzienlijke problemen met zich mee. Deze aanpak hield immers geen rekening met de vaardigheden en kennis die de immigrant uit zijn thuisland meebracht (Lazin, 1992a). Gezondheid, educatie en sociale voorzieningen stonden in de perifere dorpen ver achter en ook de economische ontwikkeling was volledig gelokaliseerd in het centrum van het land. Het merendeel van de nieuwkomers kwam dan ook van meet af aan in een achtergestelde positie terecht en het gevoerde beleid veroorzaakte een onherstelbare kloof tussen de reeds eerder geïmmigreerde Asjkenazische elite en de nieuwe –vaak oriëntaalse- nieuwkomers. Bovendien creëerde de centrale politiek een bevolkingsgroep die blijvend afhankelijk was van overheidssteun en zowel economisch als sociaal aan de staat was gebonden51.
49
De Melting Pot (smeltkroes) is een metaforisch begrip uit de VS, dat duidt op de vermenging van de culturen
van etnische minderheden en subgroepen met de hoofdcultuur van een land. In de beginjaren van de Israëlische
staat
was
de
smeltkroestheorië
de
officiële
staatsdoctrine
om
de
heterogene
Joodse
immigratiegolven te assimileren aan de staatscultuur. 50
Het Joods Agentschap werd in 1923 opgericht met als doel de Joodse immigratie naar het Mandaatgebied
Palestina te verhogen, land aan te kopen als Joods publiek eigendom, landouwkolonisatie gebaseerd op Joodse arbeid te promoten en het Hebreeuws en de Hebreeuwse cultuur te doen herleven (Sachar, 2006). 51
Critici wijzen er op dat deze afhankelijke positie bewust door de overheid werd gehandhaafd. In een politiek
systeem
met
ettelijke
partijen
was
het
immers
aangewezen,
met
het
oog
op
een
volgende
verkiezingsoverwinning, een deel van de bevolking permanent aan zich te binden (Aharoni, 1991).
52
Op het einde van de jaren tachtig werd voor het eerst gewag gemaakt van een veranderende beleidskeuze en in 1990 besliste het Ministerie van Absorptie52 tot een definitieve ommekeer. Een beleid van directe absorptie, dat gericht is op de keuze van de immigrant en niet op de voorkeuren van de overheid, werd aangewend. Immigranten kunnen hun alia vrij invullen en zelf bepalen hoe hun leven in de staat Israël eruit zal uitzien. Met een ongekend aantal immigranten uit de voormalige Sovjet Unie en de instroom van Ethiopische Joden begin jaren negentig, diende dit nieuwe beleid de afhankelijkheid van de immigranten van de overheid te verminderen, hun zelfstandigheid te bestendigen en het absorptieproces te flexibiliseren. B.
INTEGRATIE VANDAAG: DIRECTE ABSORPTIE
Onder het direct absorptiebeleid geven oliem hun alia dus eigenhandig vorm. Men kan op zelfstandige basis de nodige stappen ondernemen of opteren voor een georganiseerd traject van het Joods Agentschap. Elke nieuwkomer, voor welke absorptiemethode hij of zij ook kiest, heeft recht op een aantal basisvoorzieningen, die men naar eigen wens kan gebruiken en die de eerste maanden in het land moeten
vereenvoudigen.
Oliem
hebben
recht
op
een
‘absorptiemand’,
een
financieel
ondersteuningspakket voor de eerste twaalf maanden na alia. De precieze inhoud en omvang van het pakket wordt bepaald door de familiale omstandigheden van de immigranten en het absorptietraject dat wordt gevolgd53. Daarnaast krijgen nieuwkomers in het eerste jaar na alia een heleboel
financiële
voordelen
van
verschillende
instanties.
Immigranten
betalen
minder
gemeentebelastingen, krijgen kortingen op de aankoop van vastgoed, betalen minder invoertaksen en zijn vrijgesteld van bijdragen aan de sociale zekerheid. Nieuw geïmmigreerde studenten komen in aanmerking voor subsidies, leningen, academische begeleiding en bijlessen. Aan elke meerderjarige immigrant wordt bovendien de mogelijkheid geboden om gedurende vijf maanden een taalcursus Hebreeuws te volgen (Oelpan). De Oelpan wil de nieuwe immigrant vertrouwd maken met het Hebreeuws als communicatietaal en op die manier de integratie van de nieuwkomer in de arbeidsmarkt vergemakkelijken en de culturele absorptie als inwoner van Israël bevorderen (Haramati, 1966). De immigrant ontvangt opleidingscheques die de kosten van de cursus dekken en via het absorptiepakket krijgt hij een vervangingsinkomen dat hem en zijn familie onderhoudt gedurende de studieperiode. Het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten biedt de nieuwkomer bij aankomst in Israël keuze uit een aantal opleidingen die weldra zullen 52
Dit ministerie werd opgericht net na de zesdaagse oorlog en nam de bevoegdheden van het Joods
Agentschap in verband met immigranten over. Het Agentschap bleef omwille van de toegang tot fondsen in de VS en de complexiteit van het partijensysteem echter een prominente rol behouden in het migratiebeleid. 53
Het pakket bevat standaard: een basisbedrag om de eerste weken in Israël door te komen, huishuur voor
een periode van twaalf maanden, een basisuitkering waarmee de immigrant in zijn levensonderhoud en dat van zijn familie kan voorzien gedurende een taalopleiding, een vergoeding voor schoolkosten van de kinderen en een basisbedrag voor de aankoop van meubelen (Woolf, 2007). Een familie met ouders en kind ontvangt ongeveer $11,000 per jaar. Het minimuminkomen voor dezelfde familie zou ongeveer $6,000 bedragen (Adler, 2000).
53
starten. Men kan beslissen in een van deze programma’s in te schrijven, of te wachten op de aanvang van een ander programma. Bij absorptieprogramma’s van het Joods Agentschap maken de taalopleidingen integraal deel uit van het traject en gaat de opleiding van start van zodra de nieuwkomer in het land is aangekomen. De bovengenoemde maatregelen en voordelen moeten de snelle absorptie van immigranten in de Israëlische maatschappij bespoedigen, door de financiële onzekerheid in de eerste maanden na alia weg te nemen. Nieuwkomers zouden zich op deze manier optimaal kunnen concentreren op de studie van de taal, het participeren in het maatschappelijke gebeuren en het aanpassen aan de nieuwe omgeving. 1. Programma’s van het Joods Agentschap Niettegenstaande de vele voorzieningen die zelfstandige oliem ter beschikking staan, raadt men erg aan in te schrijven in een programma van het Joods Agentschap of de alia in groep aan te vangen. Het Joods Agentschap biedt immigranten een waaier aan trajecten om begeleid te integreren in de Israëlische samenleving. Nieuwkomers kunnen opteren om zes maanden in een absorptiecentrum door te brengen. Deze centra bevinden zich verspreid over het land en bieden de immigrant een woning of een kamer in het ondersteunende kader van het centrum. ’s Ochtends nemen de participanten deel aan de Oelpanlessen terwijl de namiddagen worden besteed aan studie en sociale activiteiten. In het Bait Risjon Bamoledet–project (‘Eerste Huis in het Thuisland’) wonen participanten tijdens hun eerste jaar in Israël in een kibboets. Volwassenen volgen gedurende zes maanden les in een regionale Oelpan en kinderen worden ingeschreven in de school van de kibboets. De tweede helft van het jaar is gereserveerd voor het vinden van werk of het volgen van een specifieke vakopleiding, waarbij immigranten worden bijgestaan door een regionale begeleider. Na het beëindigen van het programma kunnen de nieuwkomers lid worden van de kibboets, of zich elders in het land vestigen. Babait Bejachad (‘Samen Thuis’) geeft nieuwe migrantenfamilies, studenten en soldaten een thuis bij autochtone Israëlische families. Gedurende zes maanden trekken de oliem in bij eerder geïmmigreerde immigranten en nemen deel aan het dagelijkse familiale leven. Meerderjarige nieuwkomers volgen een taalopleiding in een regionale oelpaninstelling en de kinderen gaan naar lokale scholen. Jonge immigranten kunnen de eerste zes maand na hun alia terecht in een kibboets van het Joods Agentschap. Daar combineren ze scholing in een Oelpan met het leven in de gemeenschap. In ruil voor deelname in het werk voorziet de kibboets in onderwijs, behuizing en eten. Alia kan men via het Joods Agentschap ook groepsgewijs ondernemen. Daarbij tracht men reeds voor de datum van vertrek een band te smeden tussen immigranten uit eenzelfde omgeving. Leden van de groep kunnen elkaar steunen of informatie uitwisselen en worden begeleid door eerder ingeweken immigranten uit hun eigen regio.
54
2. Voor iedereen? Niet alle nieuwe immigranten die zich in Israël vestigen, kunnen genieten van het directe absorptiebeleid. Joden afkomstig uit Ethiopië en sommige republieken van de voormalige Sovjet-Unie worden bij aankomst in het land onmiddellijk doorverwezen naar een absorptiecentrum. Omwille van een tekort aan kennis en vaardigheden zijn deze immigranten volgens de Israëlische overheid immers 54
niet in staat direct te integreren in de maatschappij of deel te nemen aan de moderne economie
(Lazin, 1992a). Nadat het absorptiecentrum de oliem heeft voorbereid op het leven in de nieuwe samenleving worden de immigranten ondergebracht in behuizing van het Agentschap. De perifere locatie van deze sites bemoeilijkt echter de maatschappelijke en economische integratie van de nieuwkomers. Daarenboven leidt de gevolgde politiek tot het ontstaan van concentratiebuurten, waar Joden van Ethiopische of Kaukasische origine het merendeel van de bevolking uitmaken en contact met de overige Israëlische bevolking tot een minimum beperkt blijft. Op basis van de Wet op de Terugkeer verleent de Israëlische overheid het recht op absorptie enkel aan Joodse nieuwkomers. Aangezien niet-Joden die zich in het land vestigen, geen Israëlisch staatsburgerschap kunnen verwerven, maakt deze groep immigranten geen deel uit van het integratiebeleid. Ze hebben geen toegang tot de sociale voorzieningen van de overheid en komen niet in aanmerking voor de faciliteiten voor nieuwe immigranten.
HOOFDSTUK 3.
TAALONDERWIJS VOOR IMMIGRANTEN
A. HEBREEUWS ALS TWEEDE TAAL: DE OELPAN Het woord Oelpan ( )אולפןbetekent letterlijk studio maar wordt gebruikt als benaming voor de intensieve taalcursussen Hebreeuws voor immigranten55. De opleidingen komen tot stand door een samenwerking tussen het Ministerie van Onderwijs, het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten en het Joods Agentschap. Het Ministerie van Onderwijs is verantwoordelijk voor het curriculum van de opleidingen, de leerkrachten en alle educatieve aspecten van de programma’s. Het Ministerie voor de Absorptie voor Immigranten is verantwoordelijk voor het aanbieden van de opleidingen aan nieuwe Joodse immigranten en het Joods Agentschap neemt de organisatorische kant van de opleidingen op zich. Zij bieden studenten behuizing en houden de organisatie en administratie bij (Worke, 2008). De scholen vingen sinds 1949 meer dan een miljoen cursisten op (Worke, 2008). 54
Lazin (1992a) vermeldt dat volgens Esther Hertzog (1990) de redenen voor deze politiek elders moeten
worden gezocht. Het Joods Agentschap ontvangt immers jaarlijks donaties van Joodse filantropen voor de opvang van de Ethiopische Joden. Deze bron van inkomsten zou verloren gaan, indien ook voor Ethiopische immigranten wordt overgeschakeld op een beleid van directe absorptie. Donaties voor de opvang van deze bevolkingsgroep zijn voor het Joods Agentschap bovendien niet alleen een bron van inkomsten, maar legitimeren eveneens de invloed van het orgaan in het migratiebeleid. Voor de Israëlische overheid zijn de absorptiecentra gefinancierd door het Agentschap dan weer een goedkope en kostenbesparende oplossing. 55
Het woord is afgeleid van de Hebreeuwse stem alef, lamed, pe ( ) אלףdie altijd de connotatie ‘leren’ draagt.
De term Oelpan (mv. Oelpaniem) wordt niet alleen gebruikt voor de instelling waar men les volgt, maar ook voor de cursus zelf.
55
De Oelpan heeft volgens Shlomo Haramati de bedoeling de cursist vertrouwd te maken met het Hebreeuws als middel van communicatie om op die manier de integratie van nieuwkomers in de arbeidsmarkt te vergemakkelijken en hun culturele absorptie als inwoners van Israël te bevorderen. Bij zijn oprichting werd het doel van de taalschool omschreven als to impact a knowledge of the Hebrew language, disseminate Jewish cultural values and educate towards good citizenship (Haramati, 1966 p. 526). Het soort onderwijs dat een Oelpan nieuwe immigranten biedt verschilt in belangrijke mate van de aanpak van talencentra in Vlaanderen of de rest van Europa. Het volgen van een Oelpan wordt altijd beschreven als een tweeledig proces, waarbij men niet alleen vertrouwd raakt met de taal van de staat Israël, maar ook met zijn geschiedenis en cultuur. Enerzijds dient een Oelpan tot het aanleren van de taal, anderzijds moet het immigranten de grenzen van de nieuwe samenleving laten begrijpen en hen in staat stellen aan die grenzen te assimileren (Perlmutter, 1994). Een Oelpan werkt met andere woorden op basis van een dubbele strategie, cultureel en communicatief, waarbij zowel linguïstisch functioneren als culturele kennisverwerving in het curriculum zijn opgenomen. Het volgen van een taalcursus is in het Israëlische absorptiebeleid niet verplicht. Wel verbindt de staat er zich toe iedere immigrant die een talige basisopleiding wil volgen die ook aan te bieden. Nieuwkomers krijgen van de Israëlische overheid de mogelijkheid gedurende vijf maanden gratis een Oelpan te volgen, die wordt aangeboden door de overheid. Voor immigranten van Ethiopische afkomst wordt een Oelpan van tien maanden voorzien. Het volgen van een taalcursus wordt actief gestimuleerd door het voor oliem financieel mogelijk te maken de lessen te volgen. Wanneer immigranten de Oelpan afleggen binnen de eerste achttien maanden
na
hun
immigratie,
ontvangen
ze
gedurende
de
volledige
studieperiode
een
56
vervangingsinkomen, dat hen en hun familie moet ondersteunen . Niet alleen neemt deze politiek de financiële belemmering van veel migranten voor een periode van studies weg, het moedigt nieuwkomers ook aan zo snel mogelijk met de desbetreffende opleiding te starten. Taalopleidingen kan men in verschillende Oelpaninstellingen volgen en dienen zich in alle mogelijke maten en vormen aan. Instellingen bieden een basiscursus voor nieuwe immigranten, Oelpan Alef, maar richten doorgaans ook vervolgopleidingen in die de studenten grondig moeten scholen, Oelpaniem Bet. De meeste Oelpaniem staat open voor alle cursisten, van immigranten tot studenten en toeristen. Toch tracht het merendeel van de instellingen zich op een bepaalde doelgroep toe te leggen, om tegemoet te komen aan de noden van die specifieke groep. B. OVERHEIDSOELPANIEM 1. Oelpan Alef De basiscursus die de overheid iedere nieuwkomer aanbiedt, Oelpan Alef (‘Oelpan Eén’), moet beantwoorden aan de voornaamste zorg van een nieuwe immigrant: dagelijkse situaties in het Hebreeuws afhandelen. De opleiding is erg praktisch en dient studenten voornamelijk in staat te stellen zich snel te kunnen behelpen en te kunnen participeren in het maatschappelijke leven. Een 56
Deze periode kan bijvoorbeeld in geval van ziekte worden verlengd.
56
Oelpan Alef brengt in dit opzicht een werkbare basiskennis Hebreeuws, waarmee integratie en tewerkstelling worden bevorderd (Perlmuttter, 1994). Na het beëindigen van vijf maanden taalopleiding moeten studenten de verleden, tegenwoordige en toekomende tijd beheersen. Ze dienen vertrouwd te zijn met kranten en mediaberichtgeving en moeten vlotte conversaties voeren over een ruime hoeveelheid aan onderwerpen (Fischer, 2008). Een
Oelpan
Alef
wordt
door
verschillende
aanbodverstrekkers
ingericht
en
in
welk
onderwijssysteem immigranten terechtkomen wordt bepaald door welke absorptiemethode ze verkozen. De cursussen beslaan in elke instelling vijf maanden, waarin de cursist gedurende de volledige opleiding zo’n 500 tot 540 lesuren afwerkt. De opleidingen worden op verschillende niveaus ingericht, zodat de immigrant bij de meest geschikte graad kan aansluiten. a.
Aanbodverstrekkers
In een Oelpan van een absorptiecentrum vinden gedurende de ochtend formele lessen plaats. ’s Middags en in de loop van de avond werken de cursisten individueel of begeleid aan huiswerk en herhalen hun lessen. Culturele en sociale activiteiten moeten de cursisten dagelijks in contact brengen met de Hebreeuwse taal. In absorptiecentra kunnen enkel nieuwe immigranten Hebreeuws studeren. Opleidingcentra in steden of dorpen bieden cursussen voor zelfstandige immigranten of nieuwkomers uit een nabijgelegen absorptiecentrum. Doorgaans worden zowel ochtend- als avondlessen ingericht. Ochtendlessen zijn intensiever en brengen studenten tot een hoger niveau. Avondlessen vorderen langzamer en beslaan doorgaans ook een langere periode dan vijf maanden. Deze cursussen richten zich naar werkende studenten en besteden meer aandacht aan mondelinge taalvaardigheid. Cursisten zijn na het beëindigen van dergelijke cursus dan ook beter in staat zich mondeling uit te drukken (Spolsky & Shohamy, 1999). Cursussen in opleidingscentra staan zowel open voor nieuwe immigranten als voor toeristen. In een kibboets combineren studenten het werk op de landerijen of industrie van de gemeenschap met een basisopleiding Hebreeuws. Nieuwkomers spenderen 24 uur per week aan arbeid en eenzelfde aantal uren aan formele lessen. Het merendeel van de kibboetsen richt enkel een eerste en tweede niveau in. Zowel toeristen als nieuwe immigranten kunnen voor een taalopleiding Hebreeuws in een kibboets terecht (Woolf, 2005). Naast deze basisvoorzieningen worden naargelang de vraag ad hoc taalopleidingen ingericht voor specifieke doelgroepen. Cursisten met een handicap, slechthorenden, slechtzienden of daklozen kunnen van tijd tot tijd in specifieke centra terecht. Ook voor senioren is een doelgerichte opleiding voorzien, waarbij men aan trager tempo en over een langere periode de eindtermen behaalt57. b.
Curriculum en didactiek
Net als in Vlaanderen worden de begin- en eindtermen van de opleidingen voor anderstaligen vastgelegd door het Ministerie van Onderwijs. De ontstaansgeschiedenis van het Oelpansysteem, een noodoplossing voor de steeds groter wordende groep van immigranten die het Hebreeuws niet 57
Een Oelpan voor senioren bestrijkt slechts twaalf uren per week in plaats van de 25 lesuren in een reguliere
Oelpan en duurt tien maanden (Spolsy & Shohamy, 1999).
57
beheerste, reflecteert zich ook in het curriculum. Overheidsrichtlijnen veranderen ad hoc, naargelang problemen worden ervaren (Spolsky & Shohamy, 1999). Daarenboven ondervinden de centra een grote vrijheid in de implementatie van het curriculum (Spolsky & Shohamy, 1999; Fischer, 2008; Flax, 2008). Hoe leerkrachten de stof doceren, welke onderwerpen wanneer in het programma worden opgenomen en welke teksten en materiaal worden aangewend om de verschillende onderdelen te doceren kan de Oelpan zelf bepalen (Fischer, 2008; Flax 2008). Het Oelpaniemonderwijs was van meet af aan zeer praktisch gericht en legt ook vandaag de nadruk op communicatieve en strategische vaardigheden die de immigranten in staat stellen met elkaar te communiceren (Avni, 1999). Het onderwijs concentreert zich daarom niet op theoretische kennis maar op het aanbrengen van vaardigheden (Brosh-Vaitz, 2005). Conversatie staat in dit opzicht centraal en wordt tijdens de les, in extra praktijkuren en tijdens vele randactiviteiten geoefend (Fischer, 2008). De lessen in de Oelpan moeten zich zo veel mogelijk richten op het aanbrengen van reële en praktische kennis, die ook in communicatieve situaties buiten de Oelpan kan worden aangewend (Brosh-Vaitz, 2005). Het Oelpansysteem kan echter slechts ten dele tot het functionele taalonderwijs worden gerekend. Grammatica vormt een op zichzelf staand deel van de eindtermen en wordt niet enkel met het oog op spreekvaardigheid gedoceerd. Studenten dienen het grammaticale systeem van het Hebreeuws na vijf maanden zowel mondeling als schriftelijk te beheersen. In elke les wordt dan ook op de vier taalvaardigheden gewerkt (Flax, 2008). Men maakt bovendien gebruik van een directe lesmethode, waarbij Hebreeuws enkel in het Hebreeuws wordt gedoceerd (Spolsky & Shohamy, 1999). Naast linguïstische eindtermen maakt ook culturele kennis integraal deel uit van de eindtermen. Studenten worden na de opleiding verondersteld de geografie, de geschiedenis en de gebruiken van het land te kennen. Belangrijke personen, plaatsen of gebeurtenissen worden op de eindevaluatie ondervraagd (Worke, 2008, 2008; Flax, 2008; Fischer, 2008). De twee doelstellingen van de opleidingen, culturele en linguïstische integratie, worden als één geheel in de lessen gedoceerd. Zo brengt het lezen van teksten bijvoorbeeld een student leesvaardigheid, vergroot het zijn woordenschat en reikt het nieuwe grammaticale begrippen aan. Tegelijkertijd kan de tekst echter, wanneer hij handelt over de cultuur van de Israëlische staat, de maatschappelijke kennis van een student vergroten (Fischer, 2008). Activiteiten die enkel in het Hebreeuws verlopen, voeren de cursisten bovendien doorheen het land en bevorderen lees- en spreekvaardigheid (Flax, 2008). c.
Leerkrachten
Leerkrachten in het Oelpanonderwijs worden verondersteld te beschikken over een diploma Hebreeuwse taalkunde en een pedagogische opleiding. Ze worden geselecteerd door het Ministerie van Onderwijs en in loondienst van de overheid aangenomen (Flax, 2008). De leerkrachten worden door het Ministerie verspreid over de verschillende Oelpaniem, waar ze na goedkeuring van het hoofd van de Oelpan worden tewerkgesteld. Van docenten wordt niet enkel verwacht de studenten linguïstisch te onderwijzen. Ze dienen cursisten op te vangen na de lessen en nieuwe immigranten te begeleiden en te introduceren in de maatschappij (Fischer, 2008). De leerkrachten vormen in de eerste fase van de alia een belangrijke
58
brug tussen student en maatschappij en van hen wordt ook verwacht deze rol actief op te nemen. Een specifieke opleiding voor het taalonderwijs aan allochtonen wordt van docenten niet vereist. 2. Voortgezette Opleidingen: Oelpan Bet Een Oelpan Bet (‘Oelpan Twee’) is een voortgezette taalopleiding, die plaatsvindt in een van de verschillende opleidingscentra, waar cursisten hun kennis van het Hebreeuws kunnen verbeteren en vervolmaken. Het aanbod in deze voortgezette cursussen is erg divers en richt zich naar verschillende doelgroepen. De kosten voor de opleidingen vallen normaal volledig voor rekening van de cursist. Toch springt de overheid op allerlei manieren bij en wordt bijvoorbeeld het inschrijvingsgeld van immigranten die slechts drie jaar in het land zijn, terugbetaald58. Opleidingen duren eveneens vijf maanden maar bestrijken slechts acht uur per week. Beroepsoelpaniem richten zich op cursisten die enerzijds vertrouwd willen raken met het specifieke vakjargon van een beroep en anderzijds hun basiskennis Hebreeuws willen aanscherpen. Vier opleidingen richten zich respectievelijk op technische beroepen; management en zaken; onderwijs en sociale beroepen; geneeskunde, medische en paramedische beroepen. Dergelijke opleidingen omvatten 160 à 300 uur intensieve taallessen die door professionelen worden gedoceerd en starten wanneer in de regio een voldoende aantal geïnteresseerden zich aanmelden. Een Oelpaniet, of een Tweede Kans Oelpan, wordt georganiseerd voor immigranten die reeds tien jaar in Israël verblijven, maar nog steeds moeilijkheden ondervinden met de Hebreeuwse taal. Ook immigranten die bij hun aankomst in Israël de Oelpan Alef niet afwerkten kunnen in deze cursussen terecht. De lessen focussen op uitspraak en verbale expressie, luister-, lees- en schrijfvaardigheid. Studenten maken een keuze uit drie of vier modules van elk dertig uur. De opleidingen worden gratis aangeboden en worden in verschillende steden georganiseerd. C. PRIVATE OELPANIEM Ook los van de overheid worden taalcursussen en Oelpaniem ingericht. 1. Universitaire Oelpaniem De Oelpaniem die elke zomer en winter aan de verschillende Israëlische universiteiten worden gedoceerd, dompelen studenten gedurende zes à acht weken onder in een Hebreeuws taalbad. In deze opleidingen staan academische taal en de vaardigheden die een student tijdens zijn studieloopbaan nodig heeft centraal (Spolsky & Shohamy, 1999). Na het volgen van de basiscursus beheersen studenten het alfabet en kunnen ze met eenvoudige woordenschat een conversatie voeren rond dagelijkse onderwerpen. Ze beheersen de basisstructuren van de grammatica, kunnen werkwoorden vervoegen in de tegenwoordige tijd en zijn in staat een korte en eenvoudige tekst te schrijven (Charasj, 2008). Universitaire talencentra werken net als in Vlaanderen onafhankelijk van de overheid en functioneren op basis van eigen werkingsmiddelen. De scholen bepalen zelfstandig het curriculum van de cursussen, leggen individueel de eindtermen van de opleidingen vast en ontwikkelen eigenhandig evaluatie- en testmethoden (Charasj, 2008).
58
Deze terugbetalingen worden waarschijnlijk eind 2008 stopgezet (Worke, 2008).
59
Het aantal niveaus dat in de universitaire Oelpaniem wordt gedoceerd, hangt af van het niveau van de ingeschreven studenten. In elke klas wordt aan de vier basisvaardigheden: luisteren, lezen, schrijven en spreken gewerkt. Een academische opleiding vereist een stevige basis, die de student toelaat de taal grondig te beheersen. Grammatica neemt in dit systeem dan ook een belangrijke plaats in en grammaticale objectieven zijn standaard opgenomen in de eindtermen van de opleiding.
Communicatie
komt
aan
bod
in
luisteroefeningen,
taallabo’s
en
specifieke
conversatieklassen. De culturele component, die in overheidsafhankelijke Oelpaniem zo belangrijk is, wordt in mindere mate in de universitaire lessen geïntegreerd. Een academische taalopleiding wil de student dan ook voornamelijk linguïstisch zo goed mogelijk opleiden (Charasj, 2008). Anderzijds kan ook een universiteit de context waarin de student talig moet functioneren, niet negeren. De geschiedenis, de cultuur en de tradities van Israël komen aan bod in teksten of luisterfragmenten maar worden niet in de eindtermen opgenomen. Leerkrachten in een academische Oelpan bezitten een diploma Hebreeuwse taalkunde en behaalden daarenboven een aggregaat. Docenten die ook een opleiding literatuur volgden, worden ingezet in de hogere niveaus, waar literatuur deel uitmaakt van het curriculum. Daarnaast organiseren de universiteiten voor de start van elke Oelpan een korte opleiding voor de docenten. Nieuwe leerkrachten worden ingewijd in het materiaal en er vinden workshops plaats rond het doceren aan anderstaligen. Deze opleidingen zijn noodzakelijk omwille het steeds veranderende lerarenkorps in vele Oelpaniem. Het aantal inschrijvingen per sessie valt immers doorgaans onmogelijk te voorspellen en instellingen zien zich regelmatig genoodzaakt tijdelijk extra personeel aan te nemen om het permanente lerarenkorps bij te staan59. 2. Gemeenten en organisaties Daarnaast bieden ook tal van instituten en migrantenorganisaties opleidingen aan. Deze vinden meestal in gemeenten en nederzettingen plaats en sta lesdidactiek van de opleidingen regelmatig an open voor alle studenten. Cursussen worden ingericht naargelang de noden van de geïnteresseerden, wanneer er lokaal vraag naar is. Ze kunnen zich richten naar specifieke gemeenschappen, naar kinderen, families, … Elk centrum heeft zijn eigen registratie en betalingscriteria en functioneert via eigen geldbronnen. D. STUDENTEN: EEN UNIEKE DOELGROEP In tegenstelling tot het Vlaamse immigratiebeleid, tracht de Israëlische overheid zo veel mogelijk Joodse studenten uit het buitenland aan te moedigen in Israël te studeren. Buitenlandse studenten worden opgevangen en gevolgd door de Autoriteit voor Studenten van het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten en het Joods Agentschap. De Autoriteit stelt fondsen en beurzen ter beschikking die het voor studenten financieel mogelijk moeten maken te participeren in het hoger
59
Het aantal leerlingen in de Oelpan van de Hebreeuwse universiteit in Jeruzalem breidde de laatste jaren
dermate uit, dat de universiteit zich genoodzaakt zag leerkrachten aan te werven die geen voorgaande ervaring hadden met het onderwijs aan anderstaligen. Dit werd opgevangen door het inrichten van specifieke opleidingen voor deze docenten (Charasj, 2008).
60
onderwijs en zich in een preacademische cursus degelijk voor te bereiden60. Naast psychologische en sociale begeleiding voorziet de Autoriteit in programma’s en opleidingen die de nieuwe studenten moeten voorbereiden op een academische studie. Het hoofdbestanddeel van deze cursussen bestaat vanzelfsprekend uit de studie van het Hebreeuws. Mechina-opleidingen werken gedurende een volledig jaar aan de vaardigheden van toekomstige studenten in verschillende domeinen. Het programma richt zich in principe naar studenten die een middelbaar
diploma
hebben
dat
niet
equivalent
is
aan
het
Israëlische,
maar
precieze
inschrijvingsvereisten variëren van instelling tot instelling. Mechina wordt gevolgd aan de universiteit waar men zich het volgende jaar zal inschrijven en vangt steeds aan met een intensieve zomeroelpan. Naast enkele keuzevakken bevat het curriculum Hebreeuws, Joodse geschiedenis, Engels, wetenschappen en wiskunde. Tochniet Klita Academiet (‘Academisch Absorptie Programma’) is een preacademisch programma dat georganiseerd wordt voor studenten die geen mechina dienen te volgen61. De opleiding staat alleen open voor nieuwe immigranten en voorziet in onderwijs en loopbaanondersteuning. Hebreeuws, computertechnieken, wetenschappelijk schrijven, statistiek, wiskunde en eventueel Engels staan op het programma. Daarenboven wordt de student voorbereid op het ingangsexamen van de universiteit. Ook enkele kibboetsen organiseren programma’s specifiek voor studenten. De helft van de dag worden deelnemers in de kibboetsoelpan voorbereid op een academische toekomst, terwijl ze de andere helft meehelpen op het land of in de gemeenschap. De aanvang van het gecombineerde jaar is afgestemd op de academische kalender. E.
ONDERWIJS IN HET LEGER
Het Israëlische leger heeft niet alleen een belangrijke rol in de veiligheid en verdediging van het land, ook op sociaal vlak zijn de strijdkrachten een prominente speler. Het leger wordt beschouwd als een smeltkroes waar geen etnisch onderscheid geldt en elke soldaat meer dan waar dan ook in de maatschappij de kans heeft zichzelf te bewijzen (Roumani, 1991). De verplichte legerdienst voor jongeren tussen 18 en 21 jaar wordt in de staat Israël beschouwd als een vooraanstaand middel voor de homogenisering van de anders zo multiculturele maatschappij. Jongeren van verschillende origine, met diverse achtergronden, tradities en gewoonten functioneren immers gedurende drie jaar als een geheel en een groep, waarbij ze dienen te leren omgaan met hun verscheidenheid en diversiteit. Daarenboven legt het leger zich met betrekking tot deze jongvolwassenen enkele voorwaarden op. Alle soldaten moeten aan het eind van hun dienstplicht een minimum opleidingsniveau hebben behaald. Wanneer een 60
De Autoriteit voor Studenten betaalt het inschrijvingsgeld van geïmmigreerde studenten gedurende de eerste
vier jaar van hun opleiding. Aan Ethiopische studenten worden vier studiejaren vergoed. Gesubsidieerde leningen moeten studenten in staat stellen ook de overige academiejaren te vervolmaken. De Autoriteit voorziet bovendien in behuizing, bijlessen en sociale activiteiten (Adler, 1999). 61
Het gaat hier om studenten met een diploma secundair onderwijs equivalent aan het Israëlische, die reeds
een jaar academisch onderwijs in het buitenland hebben gevolgd of zich inschrijven voor een masteropleiding en ten minste een eerste niveau van een Oelpan hebben afgewerkt.
61
dienstplichtige soldaat voor zijn intrek in de kazerne deze standaard niet heeft bereikt, verplicht het leger zich hem daartoe te begeleiden. Dergelijke studenten kunnen hun opleidingen op kosten van het leger vervolmaken. Vanuit deze filosofie richt het leger ook voor anderstalige nieuwkomers voorzieningen in. Wanneer wordt vastgesteld dat een soldaat het Hebreeuws onvoldoende beheerst, wordt hij doorverwezen naar een taalopleiding op basisniveau in de Marcus School62. Deze cursus vindt plaats voor de eigenlijke militaire opleiding en bestrijkt drie maanden (Roumani, 1991). De cursus verbetert het Hebreeuws van de soldaat, zodat hij in staat is deel te nemen aan de activiteiten van het leger en tracht de band van de jongere met het land en de staat te vergroten (Roumani, 1991). Soldaten die na deze eerste opleiding het Hebreeuws nog niet voldoende beheersen, stromen door naar een voortgezette opleiding, waarin gedurende twee bijkomende maanden aan taalverwerving wordt gewerkt (Spolsky et al, 1996). Voor dienstplichtige soldaten die uit Ethiopië afkomstig zijn, is een afzonderlijke opleiding voorzien, waarin een algemene voorbereiding op de legerdienst wordt gecombineerd met intensief taalonderwijs. Taalopleidingen in het leger zijn erg intensief en lopen gedurende elf uur per dag, voor zo’n vijftig uur per week. Zowat 1000 studenten per jaar nemen deel aan lessen, luisteroefeningen en taallabo’s (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999). Niet alleen de voorziene lessen en cursussen maken de dienstplicht voor anderstaligen taalkundig interessant. Ook het gegeven dat alle communicatie, ook buiten de lessen, in het Hebreeuws verloopt, is een enorme stimulus (Spolsky & Shohamy, 1999). Leerkrachten in deze taalcursussen zijn doorgaans jonge dienstplichtige soldates die een intensieve en professionele training ondergingen (Spolsky & Shohamy, 1999). Ze begeleiden de studenten zowel tijdens de lessen als gedurende de basistraining. F.
ETHIOPISCHE IMMIGRANTEN
De stroom van Ethiopische immigranten die tijdens operatie Mozes en operatie Salomo het land binnenkwam, betekende een enorme uitdaging voor het Israëlische onderwijssysteem. Deze nieuwkomers in de scholen en Oelpaniem verschilden in achtergrond immers volledig van hun voorgangers. De Ethiopische Joden leefden in hun thuisland traditioneel in de rurale periferie, waar landbouw de voornaamste bron van inkomsten vormde. De christelijke dominantie van het onderwijs beperkte de educatieve mogelijkheden van de Joodse minderheid aanzienlijk. Joodse ouders stonden daarenboven uit angst voor beïnvloeding weigerachtig tegenover deelname van hun kinderen aan het christelijke onderwijs. Ook de herhaaldelijke pesterijen en vervolgingen vanwege de christelijke meerderheid bevorderden het intellectuele klimaat niet. Het merendeel van de Ethiopische Joden ontving zijn opleiding dan ook via de traditionele Afrikaanse manieren van kennisoverdracht. Een sterke nadruk op orale transmissie en onderwijs bij de wijzen van de stam beheerste het lokale
62
Dit gebeurt aan de hand van een plaatsingstest die de woordenschat, lees-, spreek- en luistervaardigheid van
de rekruut nagaat (Brosh-Vaitz, 2005).
62
onderwijs (Peretz, 1994). Geletterdheid was slechts tot een klein segment van de gemeenschap beperkt, weinigen hadden schoolervaring en kennis van het Hebreeuws was nagenoeg onbestaand. Toen deze groep begin jaren negentig van de vorige eeuw in het Israëlische onderwijssysteem terecht kwam werd al snel duidelijk dat de ongeletterdheid en het gebrek aan schoolervaring van vele nieuwkomers het taalverwervingsproces erg zou bemoeilijken. Om de vele analfabete cursisten toch de kans te geven gesubsidieerd door de staat een basis taalniveau te verwerven, werd een afzonderlijke Oelpan voor Ethiopische immigranten opgericht. De studieperiode in deze Oelpan werd verlengd tot tien maanden en cursisten krijgen er meer dan 1000 uren les. De bijkomend geïnvesteerde tijd per student bood echter geen directe oplossing. Het beheersen van de fundamenten van een volledig nieuwe taal en het alfabetiseringsproces in een taal die de meeste studenten volledig vreemd was, bleek voor velen een erg moeilijke stap. Bovendien was het leerproces in de Oelpaniem gebaseerd op de westerse tradities van een verbale en geschreven cultuur, die haaks stonden op de cultuur en de studievaardigheden van de immigranten (Peretz, 1994). Aan de orale kenmerken van het Afrikaanse onderwijs werd dan ook volledig voorbijgegaan. Leerkrachten
gingen
uit
van
westers
georiënteerde
studievaardigheden
en
kennis
van
grammaticale en culturele concepten, die de cursist in zijn onderwijsloopbaan echter nooit waren aangeleerd. De traditionele, schriftelijke leermethode die in de Oelpaniem werd gebruikt en het negeren van de culturele verschillen in het taalonderwijs, leidden dan ook tot het uitblijven van tastbare resultaten. In 1997 startte in het Hatzerot Yassaf Centrum een experimentele onderwijsmethode, die deze problemen moest verhelpen. De Ethiopische gemeenschap signaleerde aan de directie immers een belangrijk probleem. Omwille van de vele culturele barrières verliep de communicatie tussen de Ethiopische studenten en Israëlische leerkrachten erg moeilijk. Het centrum schakelde jonge Ethiopische Israëli’s met een academische achtergrond in, die de Israëlische leerkrachten in de klas bijstonden. Door hun kennis van zowel het Hebreeuws als het Amharisch waren ze in staat concepten en culturele codes aan de leerkracht en de studenten te verduidelijken. De aanwezigheid van deze culturele liaisons verhoogde niet alleen het begrip van de student van de les, maar ze plaatsten tevens cultureel relevante onderwerpen op het programma (Unesco, 2008). Deze eerder geïmmigreerde migranten stelden de nieuwkomers in staat te integreren zonder de eigen cultuur te verwaarlozen. Momenteel wordt elke Oelpan voor Ethiopische immigranten begeleid door twee leerkrachten. Een autochtone Israëli wordt bijgestaan door een Ethiopische leerkracht, die werd geschoold in tweetalig onderwijs, in volwassenenonderwijs en in de Amharische taal en grammatica. De studenten leren doorgaans eerst lezen en schrijven in het Amharisch en gaan vervolgens over naar gesproken en geschreven Hebreeuws (Spolsky & Shohamy, 1999). Onderwerpen en lesinhouden worden systematisch herhaald, om een optimale receptie van het materiaal te garanderen. Audiovisueel materiaal is prominent in de lessen aanwezig en memorisatie als studietechniek kreeg een belangrijke plaats in het studiesysteem. De vaststelling dat Ethiopische nieuwkomers, ondanks deze maatregelen, vaak laaggeletterd en taalvaardig zwak blijven, bracht het Ministerie van Onderwijs ertoe het curriculum en de lesdidactiek van de opleidingen regelmatig te veranderen (Worke, 2008). Het Ministerie lijkt, 63
voornamelijk door een gebrek aan ervaring, echter nog geen gepaste methode te hebben ontwikkeld om de immigranten te alfabetiseren en de taalachterstand van de Ethiopische gemeenschap weg te werken (Worke, 2008). G. SLUITEN OELPANIEM Het Oelpansysteem van de overheid is sinds december 2007 weer brandend actueel. Een onderzoek van het studiebureau Mutagim, uitgevoerd in opdracht van het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten, wees immers uit dat de meeste Oelpanafgestudeerden het Hebreeuws maar zeer matig beheersen. De survey liet uitschijnen dat de schrijfvaardigheid van 42% van de migranten laag tot zeer laag is en 29% op laag tot zeer laag niveau converseert. Slecht 1% van de ondervraagden spreekt enkel Hebreeuws thuis en 67% converseert in de thuisomgeving alleen in het Russisch. Minder dan 60% van de participanten werkt de taalopleiding af, 24% vangt de lessen nooit aan en 17% beëindigt het traject vroegtijdig (Barkat & Sanbatu, 2007). Na een evaluatie van dergelijke resultaten kondigde het Ministerie van Absorptie aan, meer dan de helft van de Oelpaniem in 2008 te sluiten. Tegen 2009 zou de resterende helft worden opgedoekt of in private handen terechtkomen.
HOOFDSTUK 4.
TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN
Israëlische scholen hebben een grote vrijheid in het inrichten van onderwijs voor minderjarige allochtonen. De variërende grootte en samenstelling van de opeenvolgende migratiegolven, de interne migratie van de studenten en de verschillende concentraties van nieuwkomers in steden en regio’s bemoeilijken het uittekenen van een algemeen nationaal opvangbeleid. Het ontwikkelen van een formeel kader om deze kinderen op te vangen werd omwille van de vele variabelen als tijdsverlies beschouwd en elke nieuwe situatie wordt net als in het oelpanonderwijs ad hoc behandeld (Spolsky & Shohamy, 1999)63. Elke school met nieuwe anderstalige leerlingen ontvangt van het Ministerie van Onderwijs een aantal bijkomende lesuren om de leerlingen via verschillende programma’s te ondersteunen. Daarbij moet de aandacht vooral worden gericht op het aanleren van het Hebreeuws en studiebegeleiding bij taalintensieve of taalafhankelijke vakken. Het aantal toegewezen lesuren per leerling varieert naargelang de afkomst en de familiale situatie van de leerling, het eindexamen dat de leerling aflegt en het aantal jaren dat hij reeds in Israël verblijft (Spolsky et al, 1996).
63
De staat Israël kent vier verschillende schoolsystemen in het Joods onderwijs, die onafhankelijk van elkaar
functioneren. De meerderheid van de kinderen volgt les in het seculiere staatsonderwijs. In religieuze staatsscholen ligt de nadruk op Joodse studies, traditie en religieuze praktijk. Onafhankelijke religieuze scholen concentreren zich op de studie van Talmoed en Tora en behandelen weinig seculiere onderwerpen. Privé scholen doceren naargelang de persoonlijke oriëntering van de ouders. Het onderwijs is opgedeeld in graden. Klassen 1 tot 6 vormden de basisschool. Het lager middelbaar bestaat uit de klassen 7 tot 9 en het hoger middelbaar uit de klassen 10 tot 12. In sommige religieuze scholen wordt het basisonderwijs gevormd door de klassen 1 tot 8 en het secundair onderwijs door de klassen 9 tot 12.
64
Wanneer kinderen en jongeren naar Israël immigreren en erkend worden als nieuwe immigrant, hebben ze tot vier jaar na hun alia recht op studiebegeleiding en opvang64. Het merendeel van de hulp concentreert zich in het eerste studiejaar, waarin de leerling via verschillende programma’s intensief kan worden begeleid. A. ONDERWIJS OP SCHOOL 1. Organisatie Scholen krijgen de keuze uit verschillende onderwijsmodellen, die ze kunnen aanwenden naargelang het aantal en de samenstelling van de groep anderstalige leerlingen. a.
Absorptieklassen in de basisschool
Leerlingen van allochtone afkomst kunnen gedurende drie tot vijf maanden opgevangen worden in een afzonderlijke klas, waarin de lessen zich specifiek richten op de taal. De leerkrachten trachten de leerlingen een basisniveau Hebreeuws bij te brengen, zodat deze zo snel mogelijk in een gewone klas kunnen integreren. Daarna worden ze verder geholpen bij vakken waarvoor een goede beheersing van het Hebreeuws nodig is (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999). Scholen met veel allochtone leerlingen richten soms een volledig afzonderlijk jaar in. De leerlingen genieten er intensief onderricht Hebreeuws, ten koste van het onderwijs in andere vakken. Tijdens de jaren van massa immigratie uit de Sovjet-Unie en Ethiopië werd dit systeem veelvuldig toegepast (Spolsky & Shohamy, 1999). b.
Oelpanklassen in de basisschool
Intensieve taallessen behoren ook voor minderjarige leerlingen tot de mogelijkheid. Leerlingen brengen het merendeel van de tijd in een gewone klas door. Gedurende ongeveer de helft van de tijd verlaten ze die voor onderricht Hebreeuws in de Oelpanklas. Na drie tot vier maanden participeren leerlingen ook langzaam in taalafhankelijke lessen en krijgen ze extra begeleiding om deze vakken te begrijpen. Vele scholen verkiezen deze optie omdat nieuwe leerlingen zodoende van meet af aan met leeftijdsgenootjes in contact komen. Men hoopt zo de sociale integratie van de kinderen te bevorderen, wat hen op vlak van taalbeheersing automatisch een stapje voor moet brengen. c.
Directe en onmiddellijke integratie
De directe absorptiemethode brengt de leerling van meet af aan in een gewone klas. Hij krijgt bijkomende hulplessen in kleine groepjes voor taalafhankelijke vakken waarmee hij moeilijkheden heeft. De leerling brengt dus slechts een beperkt deel van de tijd in een afzonderlijke klas door. Deze integratiemethode beoogt een onmiddellijke sociale integratie. Directe communicatie met medeleerlingen moet daarbij de taalverwerving bevorderen. Deze aanpak leidt aan de andere kant echter vaak niet tot optimale beheersing van technische vaardigheden als lezen en schrijven.
64
Ethiopische kinderen krijgen tot twaalf jaar na alia studiebegeleiding.
65
d.
Integratieklassen voor migranten van het hoger middelbaar
In het middelbaar onderwijs moeten scholen een moeilijk evenwicht behouden tussen het voorbereiden van anderstalige leerlingen op het eindexamen65 en het aanbrengen van een minimum taalvaardigheidsniveau in het Hebreeuws. Aangezien anderstalige leerlingen het eindexamen in de eigen taal mogen afleggen, kunnen scholen ervoor opteren de leerlingen uit de hoogste klassen een of twee jaar in een speciale klas op te vangen, waarin ze op het eindexamen worden voorbereid. In deze klas wordt het merendeel van de vakken in de moedertaal van de studenten onderwezen, om een optimaal begrip van de lesinhoud te verzekeren. Hebreeuws wordt slechts aangeleerd in die mate dat taalafhankelijke vakken op het examen dat vereisen (Spolsky et al, 1996). 2. Leerplan De inhoudelijke lijnen voor het onderwijs werden in tegenstelling tot de organisatorische punten door de overheid uitgewerkt. Het programma moet de leerlingen brengen tot het verwerven van een goede taalvaardigheid Hebreeuws zodat ze kunnen integreren in het alledaagse leven in de staat en zelfstandig kunnen functioneren op school (Spolsky et al, 1996). Het Ministerie beschouwt de verwerving van taal daarbij als een instrument om de potentiële realisatie van elke leerling te verhogen. Leerlingen dienen na een jaar in het Israëlische onderwijs vertrouwd te zijn met het schrijven, met de basisstructuur en de verbuiging van de taal en met de structuur van de zin. Lezen en schrijven moeten worden geoefend en een basisvocabularium van 5000 woorden is in het curriculum opgenomen. Het onderwijs aan anderstalige minderjarigen wordt in Israëlische scholen gedragen door twee principes. Leerlingen bestuderen de historische grammatica van het Hebreeuws en de geschreven taal zoals die in de bronnen voorkomt. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het functionele gebruik van taal en het praktische gebruik van het Hebreeuws (Brosh-Vaitz, 2005). Het onthaaljaar dient volgens het Ministerie bovendien te worden opgevat als een driestappenplan. Een absorptieperiode werkt gedurende drie tot vijf maanden intensief op het Hebreeuws. Een brugperiode dient, naargelang de leeftijd, gedurende zes tot achttien maanden geletterdheid en communicatieve en sociale vaardigheden te verbeteren. De ondersteuningsperiode verbreedt afsluitend de kennis van het Hebreeuws voor bepaalde studievakken naargelang de persoonlijke behoefte van de student. Deze laatste fase wordt als essentieel opgevat voor migrantenkinderen in de klassen zeven en hoger (Spolsky et al, 1996). Ook de culturele component, die in het tweedetaalonderwijs voor volwassenen zo belangrijk is, speelt in het onthaal van minderjarige immigranten een rol. De instroom van niet-religieuze Russische immigranten, gedurende de laatste tien jaar, dreef de overheid ertoe de band met de Israëlische staat en de Joodse cultuur opnieuw in het onderwijs te beklemtonen. De eerste onderwijsjaren in het Israëlische schoolsysteem moeten jongeren dan ook introduceren in het culturele erfgoed van de staat (Brosh-Vaitz, 2005).
65
Leerlingen in het Israëlische onderwijs dienen op het einde van de middelbare school een eindexamen af te
leggen. Naargelang de behaalde scores worden studenten toegelaten tot bepaalde instellingen van het hoger onderwijs.
66
3. Leerkrachten De leerkrachten die zijn tewerkgesteld in het onderwijs aan migrantenleerlingen, komen van allerlei achtergronden. Omwille van het ontbreken van een specifieke opleiding voor het taalonderwijs aan migrantenleerlingen volgt het merendeel van de leerkrachten voor het opnemen van hun functie een driedaagse opleiding voor het onderwijs aan deze doelgroep. Door de grote schommelingen in het aantal leerlingen moeten leerkrachten in deze onderwijstak een zekere flexibiliteit aan de dag leggen. Indien de school te weinig leerlingen van allochtone afkomst telt, dienen leerkrachten het lesgeven met andere vakken te combineren. Wanneer een golf leerlingen de school overspoelt, moeten op korte tijd nieuwe leerkrachten in te springen. De school ziet zich in perioden van hoge nood dan ook vaak genoodzaakt leerkrachten aan te werven die niet alle vereiste competenties hebben of die het aan ervaring ontbreekt (Spolsky et al, 1996). De
functie
van
de
leerkrachten
verschilt
in
het
basis
en
het
secundair
onderwijs.
In de basisschool en het lager middelbaar staat de leerkracht in voor het volledige onderwijspakket in de absorptiefase van het leerprogramma. In het secundair onderwijs geeft de leerkracht nieuwe leerlingen taallessen in de absorptiefase en ondersteuning in de overbruggingsperiode. De overige vakken worden door de desbetreffende vakleerkrachten gedoceerd. Daarnaast worden de leerkrachten bijgestaan door jonge soldaten die in het kader van hun dienstplicht worden ingezet. De dienstplichtige soldaten moeten de leerkracht in de les bijstaan en kleine groepjes begeleiden die de lessen niet kunnen volgen. Ze organiseren sociale activiteiten in de gemeenschap en helpen kinderen bij hun huiswerk. Bovendien staan ze in voor de begeleiding van kinderen van wie de steunperiode is verstreken. De rekruten worden specifiek voor hun opdracht geselecteerd en volgen een opleiding in een militair trainingscentrum. Verschillende cursussen moeten de kennis van de soldaat over onderwijsmethoden, over de Hebreeuwse taal en de Joodse geschiedenis bijschaven (Spolsky et al, 1996). B. ANDERE OPLEIDINGEN Leerlingen die in de vakantie of na school hun taalbeheersing willen verbeteren kunnen in tal van instanties terecht. Verschillende gemeenschapscentra richten ’s avonds klasjes in om kinderen met huiswerk te helpen. Deze naschoolse begeleiding is voor veel kinderen uit immigrantenfamilies van cruciaal belang. Cultureel en educatief verloopt niet elke aanpassing immers even vlot en aan deze beide aspecten wordt in de aanvullende begeleiding dan ook gewerkt. In grote nederzettingen worden in de zomer kampen ingericht die het taalpeil van nieuwe kinderen moeten bijschaven. Private Oelpaniem als Oelpan Akiva66 in Netanya bieden taalonderwijs voor zowal volwassenen en kinderen. Oelpaniem voor kinderen bereiden de leerlingen voor op het curriculum van een gewone school. Het programma omvat tal van vakken, als biologie, literatuur, Joodse geschiedenis, … die ook in het reguliere curriculum zijn opgenomen. Daarnaast wordt aandacht besteed aan verbale communicatie, lees-, schrijf- en luistervaardigheid.
66
Oelpan Akiva is de grootste private Oelpan van Israël.
67
De taalcursussen van Berlitz organiseren specifieke kinderopleidingen wanneer men een groep van leerlingen, met een gelijkaardige leeftijd en een gelijkaardig kennisniveau, kan samenbrengen. C. PROGRAMMA’S VAN HET JOODS AGENTSCHAP Het Jeugdalia-programma werd in 1932 door Recha Freier opgericht om kinderen uit Nazi-Duitsland veilig onder te brengen in Israël67. De kinderen werden opgevangen in de internaten van het programma en leerden er de culturele waarden en gedragspatronen van de jisjoev. De organisatie combineerde van meet af aan de ideeën van redding, rehabilitatie, onderwijs en ideologische instructie (Kashti, 1988). De organisatie staakte haar activiteiten ook na het beëindigen van de oorlog niet. Het programma kwam onder auspiciën van het Joods Agentschap en bracht in de voorbije zestig jaar zo’n 300000 studenten over. Vandaag komt het merendeel van hen uit de Voormalige Sovjet-Unie en Ethiopië. Voor studenten uit de Sovjet Unie ontstond het Naäle-16-programma, dat jongeren de mogelijkheid biedt voor één tot drie jaar in Israël te studeren en het Israëlische eindexamen af te leggen. De onderwijsactiviteiten moeten de studenten in staat stellen hogere studies in Israël aan te vangen en moedigen de studenten aan zich definitief in het land te vestigen. De eerste drie maanden van het programma bestaan uit een intensieve taalopleiding. De klemtoon verschuift doorheen het jaar naar de inhoudelijke vereisten van de examens, maar de lessen Hebreeuws blijven gedurende het hele jaar plaatsvinden (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999). Ethiopische jongeren in de hogere jaren van het middelbaar werden tot 1992 verplicht tijdens hun eerste jaar in Israël school te lopen in een internaat van de Jeugdalia-organisatie. Het Ministerie ging ervan uit dat de socialisatiepatronen in de uitgebreide Afrikaanse families slagen op school voor Ethiopische leerlingen onmogelijk zouden maken. Omdat dagonderwijs dit probleem niet voldoende zou verhelpen, werd besloten Ethiopische scholieren vanaf het middelbaar in de internaten op te vangen. Door de leerlingen alleen bloot te stellen aan de nieuwe cultuur en de invloed van hun thuis zo veel mogelijk te beperken zou integratie in de samenleving ongetwijfeld worden bespoedigd. Vandaag wordt de scholing van Ethiopische leerlingen aan een van de vele internaten niet meer opgelegd, maar de onderwijsprogramma’s van de organisatie worden nog steeds ingericht voor geïmmigreerde jongeren die moeite ondervinden zich in de nieuwe maatschappij in te passen. De eerste studiejaren van het programma zijn gewijd aan een opleiding Hebreeuws en die vier taalbasisvaardigheden. studieprogramma 67
wordt
Leerlingen specifiek
zijn
gegroepeerd
afgestemd
op
de
volgens
hun
achtergrond
van
taalniveau de
en
het
leerlingen.
Het
Het Aliat Hanoar -of Jeugdalia-programma werd in 1932 opgericht in Berlijn, om Joodse jongeren die hun
baan in Duitsland omwille van een antisemitische wetgeving waren verloren, een nieuwe kans te bieden in het land Israël. De organisatie hielp zo’n 5000 jongeren nog voor het uitbreken van de oorlog naar het Mandaatgebied Palestina te immigreren. Tijdens de oorlog volgden 9000 jongeren en na de oorlog bracht de organisatie 15000 jongeren die de sjoa hadden overleefd naar de nieuwe staat. De klemtoon binnen de organisatie lag op het omvormen van de jongeren tot actieve leden van de samenleving. De jongeren werden daarom voornamelijk omgeschoold tot landbouwers en werden ingezet in de nederzettingen en kibboetsen. Ook vandaag is het inpassen van jongeren in de Israëlische samenleving het voornaamste doel van de organisatie.
68
leerprogramma van de organisatie werd in samenwerking met het Ministerie van Onderwijs opgesteld. De vier taalbasisvaardigheden vormen de basis van de opleiding en komen bij alle onderwerpen en lesinhouden aan bod. Bij aanvang wordt de nadruk gelegd op communicatieve taalbeheersing, waarna langzaam wordt overgegaan op meer formeel taalgebruik. Hebreeuws wordt enkel in het Hebreeuws gedoceerd. De meerderheid van de leerkrachten in het aliaprogramma zijn niet geschoold als taalleerkracht. Bijscholingen, studiedagen en een basisopleiding van 56 uren worden door het Ministerie van Onderwijs verzorgd (Spolsky et al, 1996). D. ETHIOPISCHE LEERLINGEN Ethiopische kinderen kunnen in het Israëlische schoolsysteem vandaag rekenen op een groot aantal voordelen en hebben recht op meer hulp dan kinderen uit andere landen. Tot tien jaar geleden waren ze echter het slachtoffer van een onderlinge strijd tussen de verschillende schoolsystemen en politieke partijen, die hun ontwikkeling en academische prestaties van meet af aan belemmerde. Ethiopische leerlingen werden in 1987 verplicht in het basisonderwijs school te lopen in het religieuze staatsonderwijs en zoals reeds werd beschreven, werden Ethiopische leerlingen uit het middelbaar onderwijs verplicht zich gedurende het eerste jaar op school in te schrijven aan religieuze internaten van het Joods Agentschap. De Minister van Onderwijs, niet toevallig van de Nationaal Religieuze Partij, was immers van mening dat de kinderen te lang waren afgesneden van het Rabbijnse Jodendom en bijgevolg niet in staat waren te participeren in de Israëlische samenleving (Lazin, 1992b). In de religieuze staatsscholen zouden ze cultureel worden opgeleid om een vlotte integratie in de samenleving te garanderen68. Het religieuze schoolsysteem paste een beleid van assimilatie toe, waarbij immigranten de gebruiken, taal en tradities van de staat moesten overnemen (Lazin, 1992b). Succesvolle integratie betekende met andere woorden het opgeven van de eigen cultuur. Door de politiek van de het Joods Agentschap om Ethiopische immigranten in concentratiebuurten te huizen, kwam het merendeel
van
de
Ethiopische
kinderen
in
dezelfde
scholen
terecht.
In
dergelijke
concentratiescholen was het tempo van vooruitgang erg langzaam en waren na verloop van tijd slechts weinig autochtone Israëli’s te vinden (Lazin, 1992a). De kinderen werden bovendien standaard in absorptieklassen geplaatst, waar ze verschillende jaren bleven zonder in een gewone klas te integreren. Leerkrachten in deze klassen waren daarenboven vaak laaggeschoold en vertoonden een gebrek aan ervaring (Lazin, 1992b). In de Jeugdalia-internaten, waar Ethiopische jongeren verplicht werden geïntegreerd, lag het niveau van het onderwijs niet hoger. Tot 1984 hadden de internaten Israëlische probleemkinderen opgevangen,
die
weinig
academische
vooruitzichten
ambieerden.
Het
merendeel
van
de
Ethiopische leerlingen kwam dan ook terecht in beroepsgerichte opleidingen die geen enkel
68
Voor de talrijke Russische immigranten, die al jaren geen actief Jodendom meer beleden, werd deze
maatregel echter niet nodig geacht.
69
perspectief op hoger onderwijs boden. Daarenboven werd ook in het middelbaar onderwijs contact tussen de jongeren en hun familie zo veel mogelijk vermeden. In 1992 werd de verplichte schoolpolitiek verlaten en konden Ethiopische families zelf kiezen in welke school hun kinderen zouden les volgen. Het Joods Agentschap besloot enkel nog achtergestelde Ethiopische jongeren in de internaten op te vangen (Lazin, 1992b). E.
NIET-JOODSE LEERLINGEN
Niet-Joodse immigranten, die als arbeidsmigrant een tijdelijke verblijfvergunning verkregen, hebben tijdens hun verblijf in de Israëlische staat niet het recht familie of kinderen te laten overkomen. Toch blijken elk jaar enkele honderden illegale leerlingen op te duiken in de Israëlische scholen. Aangezien niet-Joodse immigranten geen deel uitmaken van de doelgroep van het Israëlische absorptiebeleid, hebben deze kinderen echter geen recht op hulp en ondersteuning op school. Arbeidsmigranten beschikken echter zelden over genoeg kapitaal om hun kinderen naar private scholen te sturen – waar het onderwijs in het Engels verloopt – en deze kinderen belanden dan ook doorgaans in het Hebreeuwse onderwijs. Daar ervaren ze echter grote problemen met een nieuwe taal, een nieuw schrift en een nieuwe cultuur en bouwen een leerachterstand op, die later zelden helemaal kan worden weggewerkt (Eden & Kalekin-Fisman, 2002).
70
Deel IV.
ANALYSE
HOOFDSTUK 1.
DEMOGRAFISCHE CONTEXT: MOTIVATIE VAN IMMIGRANTEN
OM DE DOELTAAL TE LEREN A. ECONOMISCHE EN SOCIOLOGISCHE MOTIEVEN Zoals in de inleiding reeds werd aangegeven, beschouwen immigranten het aanleren van een landstaal vaak als een economische investering, die hun kansen op de arbeidsmarkt dient te vergroten (Chiswick, 1991). Het optimaliseren van de communicatie op het werk is volgens onderzoek van Johan Geets (2007) en Martien Berben (2003) in Vlaanderen de dominante reden voor immigranten om een NT2-opleiding te volgen. Ook in Israël voeren nieuwkomers tewerkstelling aan als een van de voornaamste redenen om met een Oelpan te starten (Neuman, 1999; Woolf, 2007). Daarenboven wordt het belang van taalkennis voor het vinden van een gepaste baan zowel door de Vlaamse als de Israëlische overheid onderstreept (Keulen, 2004; Perlmutter, 1994). Ook situationele factoren spelen een belangrijke rol in het aan- of ontmoedigen van scholing in de landstaal. Wanneer bijvoorbeeld Turkse immigranten in Vlaanderen geconcentreerd in bepaalde buurten of steden wonen, wordt contact met individuen van buiten de gemeenschap vaak minder noodzakelijk. De gemeenschap kan zelfstandig functioneren en gebruikt voor interne contacten de etnische groepstaal. Eenzelfde fenomeen doet zich voor bij Ethiopische immigranten in Israël. Ethiopische Joden wonen meer dan andere geïmmigreerde Israëli’s in concentratiebuurten. Daar maken vooral oudere leden van de gemeenschap weinig tot geen gebruik van het Hebreeuws (Lazin, 1992a,b). Daarenboven kan een minderheidstaal in dergelijke hechte gemeenschappen ondersteund worden via eigen organisaties en het ontwikkelen van eigen media. Russische immigranten in Israël ontwikkelden eigen kranten en dagbladen en kijken Russische televisie. Een tendens die we bijvoorbeeld ook in de Turkse gemeenschap in Vlaanderen terugvinden. In de inleiding van dit werk werd bovendien gewezen op het belang van de houding van de autochtone bevolking voor de tweede taalverwerving van minderheden. Een immigrant voelt zich vaak gewrongen tussen het verlangen om aanvaard te worden als lid van de meerderheidsgroep en de vrees om de eigen taal en cultuur te verliezen wanneer men aan deze dominante cultuur deelneemt (Clement, 1980). Wanneer anderstaligen echter het gevoel hebben dat ze door de autochtone bevolking nooit als gelijkwaardig lid van de samenleving zullen worden beschouwd, blijkt de keuze tussen beide uitgangspunten eenvoudiger gemaakt. Het aanleren van de taal van de dominante groep wordt dan minder belangrijk (Tamir, 1995). De openlijke of latente vormen van discriminatie en vreemdelingenhaat die veel immigranten in de Vlaamse samenleving menen waar te nemen, bevorderen het taalverwervingsproces van het Nederlands dus niet en veroorzaken eerder een verhoogde nadruk op de moedertaal en de eigen gemeenschap69.
69
Kortram beschreef in Alert (2007) de roltoewijzing aan allochtonen binnen de Vlaamse samenleving.
Allochtonen worden immers zelden als Belgen beschouwd, ondanks hun Belgische nationaliteit. Voor Kortram wordt je in Vlaanderen autochtoon door geboorte, want zwarte autochtonen bestaan helemaal niet. Voor
71
B. CULTURELE MOTIEVEN Naar aanleiding van het zestigjarig bestaan van de staat Israël publiceerde Knack op 2 april een artikelreeks rond de Joodse gemeenschap in België. Sylvain Landau, vertegenwoordiger van de Brusselse orthodoxe gemeenschap Machsike Hadass, beschreef er in een interview de sterke verbondenheid
van
Joden
in
diaspora
met
de
staat
Israël
(Van
Daele,
2008).
Ook de Hebreeuwse taal maakt in belangrijke mate deel uit van de culturele identiteit van diasporajoden (Spector, 1997). Ook al is het Hebreeuws niet altijd een middel van dagelijkse communicatie, de taal is ingebed in de culturele tradities en religieuze praktijken van de gemeenschap en is een prominent kenmerk in de identificatie van de gemeenschap als groep. Het belang van een culturele band met de doeltaal van het tweedetaalonderwijs kan moeilijk worden overschat. Deze ideologische motivatie brengt immigranten naast praktische overwegingen immers een bijkomende en doorslaggevende reden om de taal goed te beheersen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de reserves van veel Ethiopische immigranten voor het leren van een kleine taal als het Hebreeuws, die in hun religieuze tradities geen enkele rol speelt. Het Hebreeuws is voor Ethiopische Joden slecht de praktische taal van communicatie in het land Israël (Ben Rafaël, 1994). Communicatie die vaak ook eenvoudig in het Engels kan verlopen. Bovendien heeft de inbedding van het Hebreeuws in de Joodse identiteit een belangrijk praktisch gevolg. Het contact dat nieuwe immigranten reeds in hun thuisland met de doeltaal hadden, bracht immers een actieve of passieve taalbasis aan, die de taalacquisitie in Israël bespoedigde. Rina Charasj (2008) wees op de bijzondere kenmerken van het taalverwervingsproces bij deze doelgroep. Cursisten zijn vaak goed in staat zich in het Hebreeuws uit te drukken maar ervaren problemen bij het schrijven en het correct toepassen van de grammatica. Oelpaniem trachten in het samenstellen van hun programma rekening te houden met deze specifieke omstandigheden. Sommige nieuwkomers in Vlaanderen kwamen door familie of vrienden reeds in aanraking met het Nederlands, maar het Nederlands maakt zelden deel uit van de culturele identiteit van minderheden in Vlaanderen of is zelden een bepalende factor in de groepsidentificatie van immigranten. Een culturele of ideologische motivatie om het Nederlands aan te leren ontbreekt dan ook vrijwel altijd.
HOOFDSTUK 2.
BELEIDSCONTEXT
A. IMMIGRATIE- EN INTEGRATIEBELEID Taalonderwijs aan immigranten maakt zowel in Vlaanderen als in Israël deel uit van een breder integratiebeleid voor nieuwkomers70.
allochtone nieuwkomers is het dan ook bijzonder moeilijk dit rollenpatroon te doorbreken en zich als gelijkwaardig lid van de samenleving te laten gelden. 70
In het Israëlische immigratiediscours wordt het opnemen van immigranten in de samenleving aangeduid met
de term absorptie. Over de specifieke inhoud van de term is erg weinig geschreven. Volgens Mosca (1939) is een absorptiebeleid erop gericht de kloof tussen autochtonen en allochtonen te dichten door de minderheid op te nemen in de dominante politieke formule. Voor Eisenstadt (1967) tracht absorptie het sociale leven van een
72
De
Israëlische
overheid
opteerde
van
bij
de
onafhankelijkheid
voor
een
stimulerend
immigratiebeleid, dat Joden aanmoedigt om zich permanent in de staat Israël te vestigen. Dit positieve immigratiebeleid moet enerzijds Joden uit de hele wereld een toevluchtsoord bieden in de Israëlische staat. Anderzijds hoopt men door middel van deze strategie de demografische positie van Joden in Israël te versterken. In het licht van deze stimulerende politiek, voorziet de overheid in een absorptiebeleid dat immigranten alle mogelijkheden biedt om in de samenleving te integreren. Het is echter de immigrant zelf die bepaalt in welke mate hij of zij van deze mogelijkheden gebruik maakt. Van een verplicht integratietraject of een verplicht te volgen taalopleiding is in deze beleidsvisie dan ook geen sprake. Het volgen van een taalopleiding wordt erg waardevol geacht, maar is nooit verplicht. Sinds de immigratiestop van 1974 kunnen immigranten slechts omwille van beperkte redenen naar Vlaanderen immigreren. Bovendien gaan met immigreren naar Vlaanderen sinds 2004 voor sommige
nieuwkomers
strikte
eisen
gepaard.
Integreren
is
in
Vlaanderen
sinds
het
inburgeringsbeleid immers niet meer vrijblijvend en van immigranten wordt een actieve en participerende houding in de samenleving verwacht71. Nieuwkomers dienen daarom Nederlands te leren en vertrouwd te zijn met de waarden en normen van de Vlaamse samenleving. Om de realisatie van deze doelstellingen te garanderen, wordt een deel van de nieuwkomers verplicht deel te nemen aan een opleiding Nederlands en aan cursussen Maatschappelijke Oriëntatie. B. DOELGROEP VAN HET BELEID 1. Het inburgeringsbeleid en de absorptiepolitiek Het Israëlische absorptiebeleid richt zich naar oliem chadasjiem, nieuwe Joodse immigranten of familieleden van Joodse immigranten die naar Israël immigreren. Deze groep nieuwkomers heeft recht op gesubsidieerde taallessen en ontvangt een vervangingsinkomen tijdens de studieperiode. Hoewel arbeidsimmigranten en nieuwkomers zonder Joodse familiebanden niet in de doelgroep van het absorptiebeleid zijn opgenomen, kunnen zij doorgaans wel in de taalscholen terecht. Deze immigranten kunnen echter niet op een vergoeding of een subsidiëring van het inschrijvingsgeld rekenen. Wanneer de prijzen van Oelpaniem oplopen tot $1000 per maand, is de rekening voor veel van deze nieuwkomers dan ook snel gemaakt. De beslissing van de Israëlische overheid om Oelpaniem niet rechtsreeks te subsidiëren, maar oliem via opleidingscheques te vergoeden, sluit een deel van de immigrantenbevolking met andere woorden systematisch uit van het onderwijs Hebreeuws in een gespecialiseerde taalschool. Leden van de Arabische gemeenschap of immigrant te vormen langs de lijnen van de bestaande sociale waarden en instituties van de absorberende maatschappij. In Vlaanderen is de doelstelling van het integratiebeleid de inburgering van nieuwkomers. Inburgering is een erg specifieke term, die moeilijk in het Frans of het Engels is te vertalen (Jacobs, 2000). De term houdt ontegenzeggelijk
verband
met
burgerschap
en
vraagt
van
immigranten
een
actieve
houding
en
verantwoordelijkheid in de samenleving. Inburgering gaat op zoek naar een evenwicht tussen de rechten en de plichten van nieuwkomers in de staat (Jacobs, 2000). 71
Voor sommige immigrantengemeenschappen in Vlaanderen is integratie echter geen noodzakelijke vereiste.
Voor een gedetailleerde analyse van de verschillende verwachtingen die de overheid koestert, verwijzen we naar voor het volgende hoofdstuk.
73
gastarbeiders die zich in de taal willen verdiepen, krijgen hier dan ook weinig kans en ondersteuning voor. Uit deze vaststelling moeten we besluiten dat de taalkennis van deze bevolkingsgroepen voor de Israëlische overheid geen prioriteit uitmaakt. Volgens Eden en Kalekin-Fishman (2002) is deze houding ingegeven door een algemene angst voor culturele beïnvloeding en de aantasting van de Joodse fundamenten van de maatschappij. Het Vlaamse inburgeringsbeleid geeft elke immigrant de kans een goedkope opleiding Nederlands te volgen. Bepaalde immigranten in de Vlaamse samenleving hebben echter niet alleen het recht maar ook de plicht een NT2-opleiding af te werken. Voor deze groep nieuwkomers wordt het taalonderwijs omschreven als een noodzakelijke brug naar sociale integratie en maatschappelijke participatie. De oorzaak van de achterstandpositie van sommige minderheden ligt voor de Vlaamse overheid immers bij een geringe kennis van het Nederlands. Deze onkunde van het Nederlands veroorzaakt een nadelige positie op de arbeidsmarkt, bemoeilijkt het contact met de autochtone gemeenschap en getuigt met andere woorden van een onvoldoende integratie in de maatschappij. Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (2006) geven echter aan dat de taalachterstand van immigranten een gevolg is van een achterstandspositie binnen de Vlaamse samenleving en geen oorzaak ervan. Onderzoek wijst immers uit dat een eventuele taalverschuiving van immigranten naar de dominante meerderheidstaal, voornamelijk plaatsvindt wanneer immigranten toegang hebben tot de sociale mechanismen van de maatschappij (Blommaert & Van Avermaet, 2008). De keuze voor het gebruik
van
de
landstaal
gebeurt
dus
wanneer
anderstaligen
in
contact
komen
met
moedertaalsprekers. De validiteit van de omgekeerde redenering, dat kennis van de taal toegang geeft tot het maatschappelijke veld, werd in wetenschappelijk onderzoek nog nooit aangetoond (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Een beleid dat gericht is op integratie, zou zich dan ook allereerst moeten toeleggen op het toegankelijk maken van maatschappelijke domeinen voor anderstaligen, om op die manier de taalverwerving te stimuleren. Voor Europese immigranten, voor werknemers van buitenlandse bedrijven en gezanten van politieke organisaties als de VN en de EU72, vindt de overheid verplichte taallessen bovendien niet aangewezen. Aangezien bij deze groep immigranten zelden problemen als criminaliteit en werkloosheid worden waargenomen, gaat men er impliciet van uit dat de onkunde om zich uit te drukken in het Nederlands voor westerse immigranten niet tot een achterstandspositie leidt. Het gebrekkige Nederlands van sommige van deze immigranten blijkt voor de overheid noch een belemmering voor een goede integratie in de Vlaamse maatschappij, noch een rem op een vlotte integratie in de arbeidsmarkt.
72
Deze nieuwkomers worden aangeduid met de term arbeidsmigranten. Omdat arbeid volgens de Vlaamse
overheid automatisch inburgerend werkt, is een NT2-cursus niet noodzakelijk. Opmerkelijk is echter, dat voor de eerste generatie arbeidsmigranten, Marokkanen, Turken en Italianen nooit werd gesteld dat arbeid integrerend werkt (Blommaert & Van Avermaet, 2008).
74
De doelgroep van het Vlaamse inburgeringsbeleid en van de verplichte cursussen Nederlands is met andere woorden hoogst selectief en wordt niet bepaald door het taalvaardigheidsniveau van een inburgeraar maar door zijn herkomst en cultuur. 2. Bijzondere doelgroepen binnen het Israëlische absorptiebeleid a.
Studenten
De nadruk op onderwijs in het Israëlische absorptiebeleid is een unicum in de wereld en vreemd aan het integratiebeleid van vele andere naties. Immigratie van studenten, met of zonder hun ouders, wordt door de Israëlische overheid actief aangemoedigd en gestimuleerd. Studenten komen in theorie in aanmerking voor financiële, psychologische en praktische hulp. Het aansporen van jongeren om zich permanent of tijdelijk aan de Israëlische universiteiten te vestigen heeft een tweeledige oorsprong. Enerzijds blijken veel Joodse jongeren in diaspora de behoefte te ervaren om op zoek te gaan naar hun herkomst en geschiedenis en willen ze in dit kader een tijdje in Israël verblijven. Anderzijds wordt de nadruk die in het immigratiebetoog op educatie wordt geplaatst, vaak verklaard vanuit de belangrijke plaats die onderwijs en intellectuele zelfontwikkeling innemen in het Joodse gedachtegoed. In de Joodse traditie werden academische vorming en intellectualisme immers altijd hoog in het vaandel gedragen en onderwijs en vorming maakten steeds een zwaartepunt uit van de maatschappij. Studeren bevordert vanuit deze visie integratie en absorptie en draagt bij tot de algemene ontwikkeling van het land. Deze jongeren vormen
echter
bovenal
een
interessante
doelgroep
in
het
kader
van
het
stimulerende
absorptiebeleid. Onderzoek toont immers aan dat tot 60 % van de buitenlandse studenten die in Israël studeren zich ook permanent in het land vestigen (Adler 1999). De eenvoudige vaststelling dat het subsidiëren van hoger onderwijs in grote mate beperkt blijft tot het ondersteunen van nieuwe immigranten, doet dan ook vermoeden dat het aantrekken van deze jongeren als permanente inwoners de belangrijkste motivatie vormt van het studentenbeleid73. Praktisch lijken de mechina- en klita programma’s voor nieuwe immigranten een goede voorbereiding op de universitaire wereld. Het volgen van zomer- of winteroelpaniem aan de universiteit waar de student zich het volgende jaar zal inschrijven, brengt de immigrant met zekerheid tot het taalniveau dat hij dient te bereiken. Ook de bijscholing in niet-taalkundige vakken kan positief worden geëvalueerd en draagt ongetwijfeld bij tot een goede voorbereiding op het komende academiejaar. Technisch hoeven studenten de Oelpaniem niet aan de universiteit te volgen. Het afleggen van een niveau gimmel (‘drie’) aan om het even welke Oelpan moet in principe volstaan om universitair onderwijs te volgen74. In realiteit blijkt de invulling van niveau gimmel echter niet in alle Oelpaniem gelijk. Het niveau van kibboetsoelpaniem en sommige opleidingsinstellingen is immers
73
Het inschrijvingsgeld voor de Israëlische instellingen voor hoger onderwijs bedraagt gemiddeld $9000 per
jaar. Immigranten komen slechts in de eerste 36 maanden na hun alia in aanmerking voor studiefinanciering. De moeilijke financiële situatie van vele immigrantengezinnen sluit jongeren van allochtone afkomst die reeds enkele jaren in het land verblijven dan ook vaak uit van hoger onderwijs. 74
Mits de student in zijn thuisland reeds een diploma heeft verworven dat aan de toelatingsvoorwaarden van
het Israëlische hoger onderwijs voldoet.
75
niet voldoende om voor de taalproef van de universiteit te slagen (Spolsky & Shohamy, 1999). Ook de doeltreffendheid van het kibboetsprogramma voor studenten werd in twijfel getrokken (Spolsky & Shohamy, 1999). De combinatie van werken en studeren bleek al in een gewone kibboetsoelpan een moeilijke evenwichtsoefening. Voor studenten, die aan het einde van de Oelpan een bepaald niveau
moeten
behalen,
treedt
dit
probleem
nog
prominenter
op
de
voorgrond.
Het
kibboetsprogramma voor studenten lijkt er dan ook vooral op gericht jongeren die zonder familie naar Israël immigreren een warme thuis te bieden, waar ze zich in een veilige omgeving op het academische leven kunnen voorbereiden. Het
actief
werven
van
buitenlandse
studenten
maakt
geen
deel
uit
van
het
Vlaamse
immigratiebeleid. Schakelprogramma’s specifiek gericht op deze doelgroep worden evenmin georganiseerd. Toch zou dit in eerste instantie geen grote problemen moeten opleveren. Vlaamse universiteiten steunen immers niet op een eindexamen en hebben bijgevolg ook geen nood aan programma’s die op dit examen voorbereiden. NT2-opleidingen in de universitaire talencentra bieden daarenboven een voldoende voorbereiding op de
academische taal, die aan de
universiteiten wordt gehanteerd. Immigranten met een academisch perspectief kunnen voor deze relatief dure opleidingen op studiefinanciering van de overheid rekenen. b.
Het Israëlische leger
Het Israëlische leger werd na de onafhankelijkheid erkend als een van de drie staatsopbouwende mechanismen en er wordt door veel Israëli’s vandaag nog steeds een dergelijke rol aan het leger toebedeeld. Het Israëlische leger bekleedde traditioneel een belangrijke plaats in het onderwijs en de sociale vorming van de maatschappij75. De
gelijkmakende
en
harmoniserende
functie
van
de
strijdmachten
in
de
Israëlische
immigratiestaat werd de laatste jaren echter door verschillende onderzoekers in twijfel getrokken. Voor Azarya en Kimmerling (in Eisikowtiz, 2006) is het Israëlische leger als leger van het volk een mythe. Immigranten werden volgens deze sociologen tijdens hun dienstplicht steeds in de marge geplaatst en maakten nooit deel uit van het centrale veld. Eisikowitz (2006) wijst er bovendien op dat de Israëlische strijdkrachten zich in de laatste jaren steeds meer zijn gaan professionaliseren. Voor het opnemen van een sociale en maatschappelijke rol is in dat professionele kader echter weinig plaats. Daarenboven worden immigrantenjongeren uit economisch zwakke gezinnen dikwijls vrijgesteld van dienstplicht, zodat ze kunnen bijdragen aan het onderhoud van hun familie, maar hierdoor werd hen ongewild scholing ontzegd. Omdat voor veel hoge functies in de Israëlische maatschappij een certificaat van dienstplicht is vereist, betekent dit eveneens een sociale achterstelling.
75
Dit is tevens een veelvoorkomend idee in Derde Wereldlanden. Men gaat ervan uit dat het leger een
belangrijke rol moet spelen in het onderwijs en de socialisatie van verschillende etnische groepen, door hen te integreren in een homogeen leger. In landen waar algemene dienstplicht geldt, zou het leger een laatste kans bieden aan ongeschoolde en analfabete jongeren. De strijdkrachten zouden op die manier bijdragen tot de economische, politieke en sociale integratie van de burger in de staat. Vaak blijkt echter dat het militaire apparaat eerder de breuklijnen en stratificaties binnen de maatschappij overneemt, dan ze te remediëren (Dietz et al, 1991).
76
Taalopleidingen voor Hebreeuwsonkundige dienstplichtige soldaten worden onder de vorm van een drie maanden durende Oelpan wel degelijk nog steeds voorzien. De studietijd wordt echter aan de dienstplicht toegevoegd, waardoor studerende soldaten langer dan drie jaar in het leger dienen. Deze extra maanden van afwezigheid liggen in economisch zwakke gezinnen vaak echter moeilijk. Het inzetten van dienstplichtige soldaten voor het onderwijs aan anderstalige volwassenen blijkt een derde struikelblok. Deze leerkrachten bezitten omwille van hun jeugdige leeftijd weinig ervaring in het doceren aan anderstaligen. De lesmethoden van de docenten hangt doorgaans dan ook sterk af van hun eigen ervaringen in het middelbaar onderwijs en het activiteitenveld van de professoren van wie ze tijdens hun intensieve opleiding les kregen76. Vaak gaat het hier echter om docenten voor het lager en middelbaar onderwijs, die geen specifieke ervaring hebben met het doceren aan (jong)volwassenen (Spolsky & Shohamy, 1999). Deze kritiek ten spijt, kan het effect van de dienstplicht op de taalverwerving van anderstalige soldaten moeilijk worden ontkend. De grootste troef van het leger lijkt de volledig Hebreeuwse omgeving waarin de soldaat gedurende drie jaar wordt ondergedompeld. De aard van de instelling en het veelvuldig werken met oversten verplicht anderstaligen er bovendien toe enkel in het Hebreeuws te communiceren (Spolsy & Shohamy, 1999). Daarnaast komen veel jongeren uit concentratiegemeenschappen tijdens deze periode voor het eerste op dagelijkse basis in contact met leden van andere bevolkingsgroepen, met wie ze niet kunnen communiceren in hun moedertaal.
HOOFDSTUK 3.
WERKING VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS
A. DOEL VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS Het doel van het tweedetaalonderwijs in Vlaanderen en Israël werd door beleidsmakers uitgebreid geformuleerd. De Oelpan wordt opgevat als een instelling waar dagelijks functioneel taalgebruik gedoceerd wordt als deel van een religieus, cultureel, sociaal en historisch geheel (Perlmutter, 1994). Het aanbrengen van een werkbare basiskennis van het Hebreeuws, die de immigrant toegang tot de arbeidsmarkt en de samenleving moet bieden, wordt gecombineerd met het doceren van een collectief Joods gedachtegoed. NT2-opleidingen in Vlaanderen moeten immigranten tot een basisvaardigheid Nederlands brengen, die in een tweede fase moet leiden tot een vervolgcursus. Ze dienen Nederlandsonkundige immigranten te scholen om hen toegang te verschaffen tot de sociale diensten en de arbeidsmarkt. Taalonderwijs aan allochtonen richt zich met andere woorden zowel in Vlaanderen als in Israël op het aanbrengen van een basiskennis van de taal. In beide landen wordt het beheersen van de taal van de omringende samenleving beschouwd als een factor die bijdraagt tot inburgering en absorptie en als een determinerende variabele voor de participatie van de immigrant in de maatschappij. Daarenboven nemen beide overheden aan dat het beheersen van de taal
76
De toekomstige leerkrachten krijgen les van professoren die deze opdracht vervullen in het kader van hun
dienstplicht.
77
substantieel bijdraagt tot een vlotte integratie van de nieuwkomer in de arbeidsmarkt en op die manier wederom resulteert in het verwerven van een volwaardige plaats van de immigrant in de samenleving77. Een opmerkelijk verschil in de doelstellingen van de taalscholen, is de culturele component van het Israëlische systeem. De Oelpan werd, bij zijn oprichting in de jaren vijftig van de vorige eeuw, omschreven als een belangrijk mechanisme voor de opbouw van de nieuwe staat. De enorme instroom van immigranten, met afgezien van het Jodendom weinig culturele gelijkenissen, vroeg om het instellen van een gemeenschappelijke cultuur en een gedeelde taal. Het samengaan van taal en cultuur is in de Israëlische context niet verwonderlijk. We wezen immers reeds op de functie van het Hebreeuws als overbrenger van traditie en cultuur, die het doorgeven van kennis in het Joodse denken onherroepelijk koppelt aan de Hebreeuwse taal. Vanuit dit opzicht kan de culturele kennis die de Israëlische overheid immigranten wil meegeven, alleen worden gedoceerd in het Hebreeuws. Er werd dan ook besloten beide aspecten via eenzelfde systeem aan de nieuwe burgers over te dragen. De culturele doelstellingen die het oelpansysteem werden voorgeschreven zijn in het Vlaamse NT2onderwijs niet opgenomen. Waar dit op het eerste gezicht eenvoudig lijkt te worden verklaard via de opdeling tussen de cursussen Maatschappelijke Oriëntatie en NT2, lijken de zaken bij dieper onderzoek meer complex. De opleiding Maatschappelijke Oriëntatie wordt omschreven als een middel om nieuwkomers kennis te doen maken met die waarden en normen die alle burgers dienen te delen of die juist specifiek zijn aan de Vlaamse samenleving (Keulen, 2004 p. 9). In deze cursus wordt geen aandacht besteed aan de cultuur, de geschiedenis, de tradities of de gewoonten die de Vlaamse samenleving eigen zijn, maar aan de waarden en normen die deze samenleving regeren. Volgens Joppke (2004) zijn deze waarden en normen echter helemaal niet specifiek voor de maatschappij waarin ze worden gedoceerd. Het gaat immers om principes als vrijheid en gelijkheid die
eigen
zijn
aan
elke
liberale maatschappij.
Dit
zou verklaren
waarom
de
opleiding
Maatschappelijke Oriëntatie in de moedertaal van de cursist kan plaatsvinden. Indien in deze opleiding specifieke waarden van de Vlaamse cultuur centraal stonden, zou omwille van de sterke band tussen de legitieme taal van een groep en haar cultuur, het onmogelijk zijn deze kennis in een andere taal dan het Nederlands door te geven. Zo is bijvoorbeeld in de context van de Oelpan deze etnische en nationale band tussen taal en lesinhoud er wel. Dit is dan ook een fundamenteel onderscheid, dat tot de vaststelling leidt dat een cultureel luik, zoals dat wordt opgevat in het oelpansysteem, vreemd is aan het Vlaamse inburgeringsbeleid. Taal kan echter niet los van de cultuur waarin ze opereert gedoceerd worden. Geletterdheid in een taal is immers meer dan het memoriseren van grammatica en woordenschat (Kramsch, 2000). Het houdt ook in teksten en communicatie te begrijpen binnen hun sociale of maatschappelijke context. Cultuur komt in het Vlaamse inburgeringstraject dan ook aan bod zoals dit gebeurt in de Oelpaniem aan de Israëlische universiteiten. Ze wordt beschreven in teksten die cursisten in de
77
Voor de Vlaamse overheid is werken daarenboven de beste manier van inburgering, zowel vanuit het oogpunt
van het individu als vanuit het oogpunt van de samenleving als geheel (Keulen, 2004).
78
taalopleidingen lezen of is ingebed in mediaberichten, radiofragmenten, conversaties en discussies. Cultuur en culturele kennis vormen echter nooit een doel op zich. B. OPBOUW EN ORGANISATIE 1. Verantwoordelijkheid Oelpaniem vallen onder de verantwoordelijkheid van drie instellingen: het Ministerie van Onderwijs, het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten en het Joods Agentschap. Hoewel de rol van het Joods Agentschap in het absorptiebeleid meermaals op de korrel werd genomen, rezen met betrekking tot haar organisatorische en administratieve functie in het oelpansysteem weinig problemen. De verhouding tussen het Ministerie van Onderwijs en het Departement voor Oelpaniem van het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten blijkt in tegenstelling echter erg gespannen (Worke, 2008). Over de discussies tussen de departementen rond de rentabiliteit van de taalopleidingen en de wens van het Ministerie van Onderwijs om de instellingen te sluiten of te privatiseren, werd reeds in het vorige hoofdstuk bericht78. Ook in Vlaanderen is het NT2-onderwijs een gedeelde verantwoordelijkheid van het Ministerie van Onderwijs en het Ministerie van Inburgering, wat bij de aanbodverstrekkers en de Huizen van het Nederlands vaak voor problemen zorgt. Administratief maakt een dergelijke dubbele bevoegdheid de zaken niet eenvoudiger en ook op decretaal niveau rijzen geregeld problemen. Beleidsteksten van het ene departement worden immers zelden afgestemd op die van het andere. Amendementen en omzendbrieven moeten dergelijke problemen verhelpen, maar maken het beleid voor NT2actoren vervolgens erg complex. De Huizen van het Nederlands zijn dan ook vragende partij voor het ontdubbelen van de verantwoordelijkheid en vragen een volledige aansluiting bij het Ministerie van Onderwijs (Oppeert, 2008). 2. Ondersteuning Immigranten in Israël worden bij het kiezen van een oelpanopleiding bijgestaan door een begeleider van het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten, die nagaat welke Oelpaniem in de nabije toekomst zullen opstarten en waar de immigrant het best terecht kan gezien zijn absorptiemethode. In Vlaanderen wordt de intake van nieuwe NT2-studenten opgenomen door de Huizen van het Nederlands, een organisatie die anderstaligen onafhankelijk en professioneel oriënteert naar de meest geschikte opleiding Nederlands. Omdat het oelpansysteem in de staat Israël minder keuzemogelijkheden voor studenten biedt en alle opleidingen op hetzelfde niveau worden georganiseerd, lijkt deze instelling organisatorisch minder noodzakelijk. Anderzijds is een centraal orgaan dat een overzicht van alle opleidingen bijhoudt, steeds aangewezen. Het concept van de Huizen biedt een anderstalige bovendien uitzicht op een waarlijk objectieve intake, op basis van zijn of haar noden en capaciteiten.
78
Zie Ulpan Study Faces Rethink as Olim Fail to Grasp Hebrew in Haäretz, 15.01.2007 en Government Planning
to Close Most Ulpans, Privatize Hebrew Studies in Haäretz, 21.12.2007.
79
3. Opdeling opleidingen naar studievaardigheden Het taalniveau dat een immigrant zal bereiken door het volgen van een opleiding Nederlands of Hebreeuws als Tweede Taal, wordt door verschillende factoren bepaald. De basiskennis waarmee de student start, zal in grote mate het eindresultaat determineren. Ook het opleidingssysteem en het
aantal
lesuren
dat
in
de
opleiding
wordt
gedoceerd,
zijn
belangrijke
factoren.
Studievaardigheden, de capaciteit die een student heeft om nieuwe informatie op te nemen en te verwerken, vormt een derde variabele. Om tegemoet te komen aan deze laatste veranderlijke factor bestaan in het Vlaamse onderwijs voor anderstaligen drie soorten instellingen, die dezelfde stof elk op een ander tempo doceren. Cursisten met veel studie-ervaring en een grote mate van zelfstandigheid kunnen terecht in het universitaire taalonderwijs. Cursisten met hoge scores, die echter op zoek zijn naar meer begeleiding, volgen les aan een centrum voor volwassenenonderwijs. Laagopgeleide studenten met weinig ervaring in het studeren worden doorverwezen naar een centrum voor basiseducatie. Theoretisch voorziet het NT2-onderwijs voor elk type student een opleiding op maat79. Klassen in het tweedetaalonderwijs in Israël worden opgedeeld naargelang het taalniveau waarmee de student de opleiding aanvangt, maar houden doorgaans geen rekening met het tempo waarmee deze student zal vorderen. De enige indeling met betrekking tot studietempo vinden we terug in ochtend- en avondcursussen in zelfstandige opleidingscentra. Ochtendlessen staan erom bekend sneller te evolueren en minder tijd aan mondelinge taalvaardigheid te besteden. Avondlessen gaan langzamer vooruit en wijden meer uren aan gesproken communicatie. Ook universitaire Oelpaniem richten zich tot een specifiek niveau, maar deze opleidingen vinden slechts gedurende twee maanden plaats. Studenten kunnen bijgevolg geen volledig oelpantraject aan de universiteit afleggen. Bovendien worden universitaire oelpanopleidingen voor immigranten zonder academisch perspectief niet terugbetaald. Vermeldenswaardig zijn nog de afzonderlijke Oelpaniem voor Ethiopische immigranten. Deze opleidingen
groeiden
uit
de
vaststelling
dat
het
tempo
en
de
lesmethoden
van
de
overheidsgebonden Oelpaniem geen resultaten boekten bij nieuwkomers van Ethiopische afkomst. De noodzaak van een gediversifieerde opleiding die tegemoet komt aan de behoeften van laaggeschoolde studenten, staat niet ter discussie en over de invulling van deze opleidingen dan ook later meer. Het is echter betreurenswaardig dat de opleiding voor laaggeschoolden enkel toegankelijk is voor Ethiopische immigranten. Het is immers aan te nemen dat eenzelfde nood zich voordoet bij sommige immigranten uit andere regio’s. De primaire focus van de overheid op de Ethiopische gemeenschap sluit analfabeten van een andere afkomst echter uit van enig gespecialiseerd alfabetiseringstraject. Daarenboven werkt een dergelijk specifiek beleid hoogst
79
In
praktijk
vinden
veel
NT2-curisten,vooral
in
landelijke
regio’s,
moeilijk
een
gepaste
cursus.
Instapmomenten komen niet altijd overeen met de tijdsindeling van het inburgeringstraject, sommige opleidingen worden slechts in enkele centra gedoceerd en vooral voor analfabeten blijkt een chronisch tekort aan opleidingen (Plichart, 2003; Sterckx, 2006).
80
stigmatiserend en identificeert het een etnische groep binnen de migrantengemeenschap als laaggeschoold en ongeletterd80. 4. Opdeling opleidingen naar context In tegenstelling tot in het Vlaamse tweedetaalonderwijs kunnen oelpanopleidingen dan weer gevolgd worden in verschillende organisatorische contexten. Het oelpansysteem waarin een immigrant terecht komt hangt af van de absorptiemethode waarvoor bij alia werd geopteerd. We kunnen er echter van uitgaan dat de manier waarop taalonderwijs in het absorptiekader wordt ingericht, de absorptiekeuze van een immigrant mee zal bepalen. Hoewel de opleidingen in gesubsidieerde Oelpaniem gestroomlijnd zijn door de overheid, heeft het kader waarin de opleiding plaatsvindt een belangrijke invloed op de doelstellingen en resultaten van het onderwijs. Het leven in een absorptiecentrum staat grotendeels in het teken van de Oelpan. De dagindeling van het centrum wordt georganiseerd naargelang de lessen en een groot deel van de dag wordt uitgetrokken voor onderwijs en studie. Studenten worden in het centrum van nabij gevolgd en worden verondersteld met begeleiders en andere bewoners enkel in het Hebreeuws te communiceren. Het onderwijs in instellingen waar de cursist niet woont en leeft is minder intensief dan in onderwijsinstellingen waar de student ook verblijft (Spolsky & Shohamy, 1999). Een voordeel is echter dat studenten na de lessen terechtkomen in het dagelijkse Israëlische leven en op die manier permanent met het Hebreeuws in contact komen (Haramati, 1966). Kibboetsoelpaniem zijn niet aangewezen voor cursisten die tijdens hun vijf studiemaanden zo veel mogelijk willen leren. Het vaak zware werk dat gedurende de helft van de dag wordt verricht laat niet altijd veel energie en tijd over voor een intensieve taalstudie (Spolsky & Shohamy, 1999)81. Een kibboets biedt nieuwe immigranten dan ook eerder een veilige startomgeving, waarin men de eerste maanden in het nieuwe land langzaam kan verwerken. Het taalonderricht komt in deze setting op een tweede plaats. 5. Aantal lesuren Het vastleggen van het aantal uren dat een taalopleiding moet innemen, is altijd een delicate afweging. Enerzijds moet een voldoende lange periode worden uitgetrokken om studenten tot een zeker niveau te kunnen brengen. Anderzijds willen immigranten vaak zo snel mogelijk op zoek gaan naar een vaste baan en kan de periode voor taalonderwijs geen jaren in beslag nemen. Onderzoek van Beardsmore en Swain (in Peretz, 1997) wees uit dat het bereiken van een goed 80
Op de stigmatisering van Ethiopische immigranten in de Israëlische samenleving konden we in deze thesis
niet ingaan. We verwijzen daarom naar Franco, Wanderers in the Homeland: The Plight of the Ethiopian Jews in Israël en Ojunaga, The Ethiopian Jewish Experience as Blacks in Israel. 81
Kibboetsoelpaniem zijn ook niet opgericht met het opzet van immigranten zo veel mogelijk Hebreeuws te
leren. Nederzettingen kampten in de jaren vijftig van de vorige eeuw met een enorm tekort aan arbeidskrachten. Om ideologische redenen was het niet mogelijk werknemers van buiten de kibboets in te huren. Het invoeren van een oelpanklas moest nieuwe immigranten aantrekken om het chronische arbeidstekort op te lossen (Spolsky & Shohamy, 1999).
81
taalvaardigheidsniveau in een nieuwe taal ongeveer 1000 uren taalles vraagt. Volgens Meir Peretz (1997) zijn minstens 1320 lesuren nodig om een vlotte taalbeheersing te bereiken. De 500 oelpanuren die Israëlische immigranten gespreid over vijf maanden krijgen aangeboden, lijken een goed vertrekpunt, ware het niet dat een deel van de lessen aan het aanbrengen van culturele kennis wordt besteed. Voor het beheersen van complexe materie en het communiceren rond meer ingewikkelde thema’s volstaan deze 500 uren bijgevolg niet. Ora Grebelsky (1997) is dan ook van mening dat met het huidige oelpansysteem niet alle doelstellingen die de overheid zich heeft opgelegd, worden behaald. Het aantal gedoceerde uren laat immigranten volgens haar immers niet toe een voldoende vocabularium te verwerven om vlot te integreren in de arbeidsmarkt. Het
doorlopen
van
een
volledige
vorming
(16
modules)
in
een
Vlaams
centrum
voor
volwassenenonderwijs of een centrum voor basiseducatie beslaat meer dan 1000 uur en betekent voor de student een adequate vorming in het Nederlands. De kloof tussen de 120 tot 240 verplichte lesuren voor inburgeraars en de vooropgestelde 1000 urenis anderzijds wel erg groot82. Het aantal onderwerpen dat in deze korte tijdspanne kan worden verwerkt, is beperkt. We dienen dan ook na te gaan wat het Vlaamse inburgeringsbeleid met deze verplichte uren voor ogen heeft. Het decreet van 28 februari 2003 met betrekking tot het Vlaamse inburgeringsbeleid stelt: Het primaire inburgeringstraject laat de inburgeraars toe te komen tot een grotere zelfredzaamheid. Onder zelfredzaamheid wordt begrepen dat deze personen in staat zijn actief hun levensloopbaan uit te bouwen en hiertoe voldoende de Nederlandse taal beheersen. Het pakket Nederlands als Tweede Taal heeft tot doel in een zo kort mogelijke tijd een basistaalvaardigheid van het Nederlands als opstap naar een vervolgcursus aan te reiken aan de meerderjarige personen van de doelgroep (decreet 28.II.2003 p.3; p.9). Indien men onder basistaalvaardigheid een werkbare taalkennis verstaat, lijkt het bereiken van dit niveau in 120 lesuren geen haalbare doelstelling. Ook de verhoogde zelfredzaamheid waartoe een 120 uur durende opleiding Nederlandsonkundige nieuwkomers kan brengen, mag niet worden overschat. Wanneer de overheid als voornemen uitdraagt alle nieuwe leden van de samenleving werkelijk tot een actieve en zelfstandige positie te brengen, dient de duur van de verplichte taallessen dan ook te worden uitgebreid. Anderzijds zou dit betekenen dat van overheidswege ook voor ondersteuningsmaatregelen moet worden gezorgd, om nieuwkomers tijdens een verlengde studieperiode financieel op te vangen. Zoals uit het Israëlische absorptiebeleid blijkt, is het voor nieuwe immigranten vaak enkel mogelijk verschillende maanden te studeren, wanneer de financiële zekerheid van hun gezin niet wordt bedreigd. Het decreet stelt bovendien dat de verplichte taalopleiding als doel heeft een basisvaardigheid Nederlands aan te reiken als opstap naar een vervolgcursus. Deze bepaling nuanceert de doelstelling om in slechts 120 of 240 uur tot een werkbare taalkennis te komen en erkent de noodzaak van een langere opleiding. Onderzoek wijst echter uit dat het doorstromen naar een 82
Het afwerken van een richtgraad 1.1 in een centrum voor basiseducatie gebeurt in 240 uur. De tijdsduur van
een eerste richtgraad in een centrum voor volwassenenonderwijs bedraagt 120 uur.
82
vervolgcursus voor anderstaligen niet altijd eenvoudig ligt. De overschakeling van een eerste niveau in een centrum voor basiseducatie naar een tweede graad in een centrum voor volwassenenonderwijs is doorgaans problematisch (Van Eycken, 2007)83. Ook de doorstroming van analfabeten naar het reguliere NT2-onderwijs verloopt gewoonlijk moeilijk (Plichart, 2003). Om de verplicht af te werken eerste richtgraad werkelijk tot opstap naar een vervolgcursus te maken, dient de overheid eerst de doorstroom van en naar de verschillende instellingen te faciliteren. C. BASISOPLEIDINGEN Uit het voorgaande overzicht blijkt dat de verschillen tussen de Vlaamse integratiepolitiek en het Israëlische absorptiebeleid een belangrijke invloed hebben gehad op de organisatie van het taalonderwijs voor immigranten in beide landen. De verschillende opbouw van de cursussen maakt het in eerste instantie dan ook moeilijk de opleidingen op structurele manier te vergelijken. Wanneer we echter op zoek gaan naar de aanbodverstrekkers van een basisopleiding Hebreeuws of Nederlands, komen we respectievelijk uit bij de overheidsgesubsidieerde Oelpaniem in Israël en de centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie in Vlaanderen. Een eerste analyse situeert zich bijgevolg op dit niveau. 1. Opbouw en didactiek De onderverdeling van opleidingen in de centra voor basiseducatie en volwassenenonderwijs in richtgraden is ruwweg te vergelijken met de verschillende graden gedoceerd in een Oelpan. De onderwerpen en einddoelen die in het volwassenenonderwijs en in de basiseducatie worden gedoceerd, zijn voor de twee instellingen gelijk. De doelstellingen worden echter via een verschillende werkwijze benaderd en in een verschillende tijdspanne uitgewerkt. In een centrum voor volwassenenonderwijs wordt meer aandacht besteed aan grammatica en formele correctheid dan in een centrum voor basiseducatie. De centra voor basiseducatie nemen meer tijd om elk onderwerp te verwerken en richten zich voornamelijk op mondelinge communicatie. In beide instellingen wordt het onderwijs evenwel gedomineerd door een functioneel en taakgericht taalparadigma. Communicatie en taakgericht gebruik van het Nederlands staan in deze aanpak centraal. Een taal leren is volgens deze opvatting een kwestie van taalbehoeften die worden bevredigd door een taaltaak te volbrengen84. De klemtoon van het onderwijs ligt daarbij op het verwerven van de taal en niet op het systematisch leren ervan (Godin & Hoorelbeke, 2002). Grammatica behoort in een centrum voor volwassenenonderwijs tot de eindtermen van de opleiding maar wordt steeds in functie van communicatieve vaardigheden gedoceerd. In de centra 83
De vlotte doorstroom wordt theoretisch gegarandeerd doordat de einddoelen van beide instellingen op elkaar
zijn afgestemd. Beide centra ontwikkelden, door de oriëntatie naar een verschillende doelgroep, in de vorige jaren echter een totaal andere didactiek, die voor de cursisten moeilijk valt in te wisselen (Van Eycken, 2007). Een tekort aan grammaticale en structurele vaardigheden en een beperkte schoolse houding van de studenten in een centrum voor basiseducatie, bemoeilijken dan ook de doorstroom naar het volwassenenonderwijs. Studenten zijn een lager tempo gewoon en zijn niet vertrouwd met zelfstandig leren. Bovendien ontbreekt een referentie- en begrippenkader voor grammaticaal onderbouwde lessen. 84
Het functionele taalonderwijs gaat ervan uit dat cursisten taal verwerven door talige taken uit te voeren.
Hiermee bouwt het paradigma voort op de principes van natuurlijke taalverwerving, waarin met aanneemt dat kinderen hun moedertaal verwerven door taaltaken uit te voeren (Godin & Hoorelbeke, 2002).
83
voor basiseducatie vormt grammatica nooit een doel op zich. Alle nadruk ligt op het zich vlot uitdrukken in dagelijks, communicatief taalgebruik. Ook in de Israëlische Oelpan staat communicatie centraal. De opleiding is erop gericht cursisten zo goed mogelijk in spreekvaardigheid te bekwamen, zodat ze kunnen functioneren en participeren in het dagelijkse leven. Grammatica en vormcorrectheid staan hier echter nooit in het teken van communicatieve vaardigheden, maar worden als een tweede component van het onderwijs beschouwd. De interactie tussen beide taalaspecten is fundamenteel, maar plaats het ene niet in een afhankelijke positie van het andere. Claire Kramsch (2000) beschrijft de noodzaak die Israëlische beleidsmakers ervaren om de immigrant zowel de orale cultuur van de straat als de structuur van de taal bij te brengen. Het beheersen van het orale taalgebruik is nodig om deel uit te maken van de dagelijkse communicatie in de samenleving. Kennis van de structurele aspecten van een taal geven de immigrant toegang tot de historische cultuur en de waarden van de staat85 (Kramsch, 2000). De gedeelde aandacht voor mondeling en schriftelijk taalgebruik duidt zo niet alleen op de belangrijke plaats die het Israëlische onderwijssysteem grammatica toebedeelt in het taalverwervingsproces. Het onderstreept tegelijkertijd de belangrijke band tussen taal en cultuur en de fundamentele natieopbouwende doelstelling van het oelpansysteem. De pragmatische aanpak van het tweedetaalonderwijs in Vlaanderen is niet alleen een algemene tendens in het Vlaamse volwassenenonderwijs, het is bovendien een antwoord op een specifiek probleem dat opduikt bij het doceren aan laaggeschoolde anderstaligen. Aangezien deze cursisten ook in hun moedertaal vaak weinig geschoold zijn, beschikken ze immers niet over een referentiekader voor grammatica. Met begrippen als naamvallen, congruentie of bijzinnen zijn ze dan ook niet vertrouwd. Het aanleren van grammaticale principes wanneer cursisten hiervoor over geen enkel aanknopingspunt beschikken is niet alleen erg moeilijk, maar ook enorm tijdrovend en kan in het huidig gedoceerde aantal uren dan ook niet plaatsvinden. Nochtans is grammatica erg belangrijk, wil men de finesses en de fundamenten van een taal onder de knie krijgen en het denkpatroon binnen die taal doorgronden. Daarom wordt in het onderwijs voor hoger geschoolden, die reeds in hun eigen taal vertrouwd zijn met grammaticale principes, taalstructuur wel in de eindtermen opgenomen. Of dit een succesvolle pedagogische visie is, kunnen we zonder het nodige wetenschappelijke onderzoek in deze thesis echter niet uitmaken. Het Israëlische oelpansysteem differentieert haar opleidingen weinig naar studievaardigheden, en grammatica speelt in de meeste cursussen dan ook een grote rol. Waar echter wel een onderscheid naar studievaardigheden aanwezig is, in de avondoelpaniem van opleidingscentra, wordt ook minder grammatica gedoceerd en ligt de klemtoon van het onderwijs op communicatieve vaardigheden.
85
Kramsch gaat verder: Learning to parse sentences, developing a neat penmanship, memorizing lists of
vocabulary, doing structural exercises are all ways of transmitting a fixed cultural heritage and of inculcating a respect for tradition and for the established authority of canonical texts. Through these written texts the immigrant is claimed to be given access to the history of the host country as a nation state, its institutions, its religious beliefs and cultural value, the permanent record of its achievement, of its culture. Teaching the written language is thus claimed to serve the goals of national integration (Kramsch, 2000 p. 327).
84
De belangrijke plaats die communicatie door de beleidsmakers van beide systemen wordt toegewezen, wordt door de cursist echter niet altijd zo ervaren. Onderzoek in zowel Israël als Vlaanderen wijst uit dat cursisten in NT2- of oelpanopleidingen nog steeds vinden dat spreekvaardigheid niet genoeg aan bod komt tijdens de lessen (Berben, 2003; Geets et al, 2007; Woolf, 2005). 2. Alfabetisering In Vlaanderen treedt de problematiek van het NT2-onderwijs aan analfabeten prominent op de voorgrond in onderzoek en beleid. De centra voor basiseducatie kregen de specifieke taak een alfabetiseringstraject op te starten, waarin cursisten in tien modules tot een aanvaardbare beheersing van de vier basistaalvaardigheden worden geholpen. Hoewel het bestaan van dergelijke opleidingen enkel kan worden toegejuicht, rijzen bij de evaluatie van de cursussen toch enkele problemen. Analfabeten dienen, net als andere inburgeraars, hun taaltraject binnen het verloop van één jaar af te werken. Plichart wees er in haar onderzoek naar de Vlaamse alfabetiseringstrajecten (2003) echter op dat een volledig alfabetiseringstraject gemiddeld vier tot vijf jaar duurt, waarbij de doorstroming varieert van deelnemer tot deelnemer, afhankelijk van diens scholingsgraad en studievaardigheden. Voor nieuwkomers die nooit een opleiding hebben gevolgd is leren lezen, schrijven en praten in een andere taal immers een erg grote stap (Wets et al, 2007). Het gerealiseerde eindniveau van de alfaopleidingen is centrumafhankelijk maar slechts weinig cursisten kunnen op het einde van het traject zelfstandig lezen en schrijven (Plichart, 2003). De voorziene opleidingsperiode voor analfabeten is dus veel te kort. De Vlaamse Minister van Inburgering erkende dit probleem bij het opstellen van zijn beleidsprioriteiten in 2004, maar een verlenging van het traject werd nog niet doorgevoerd. Ook de doelstelling van de verplichte taalopleiding als een opstap naar een vervolgcursus wordt voor alfabetiseringstrajecten niet gehaald. Alfabetisering is voor veel centra immers het einddoel van de opleiding. Cursisten ervaren echter een te groot tekort aan grammaticale en schriftelijke kennis om in de reguliere NT2-opleidingen te kunnen volgen (Plichart, 2003). In het Israëlische onderwijs werd analfabetisme de laatste tien jaar steeds geassocieerd met de specifieke leerproblemen van Ethiopische immigranten. Onderzoek naar de integratie van deze nieuwkomers in de Israëlische maatschappij maakte gewag van het chronische gebrek aan formele educatie van vele leden van de Ethiopische gemeenschap. Bovendien wezen studies uit dat de traditionele methoden van de Oelpan tot weinig resultaten leidden bij het doceren aan deze doelgroep. Als antwoord op de problemen van Ethiopische immigranten richtte het Ministerie van Onderwijs een gespecialiseerde Oelpan in, die Ethiopische cursisten in 1000 lesuren moet alfabetiseren. Ethiopische analfabeten blijken met dezelfde problemen te worstelen als ongeletterde immigranten in het Vlaamse onderwijssysteem. Het alfabetiseringsproces in een volledig nieuwe taal blijkt voor vele cursisten erg moeilijk en tijdrovend (Worke, 2008). Analfabeten missen immers niet alleen geletterde vaardigheden, ze ontberen elk soort schoolervaring en zijn niet thuis in schoolse methoden en werkwijzen. Voor vele begrippen en concepten ontbreekt het hen aan een
85
referentiekader en grammatica en taalstructuur kunnen dan ook slechts stapsgewijs worden geïntroduceerd. Hoewel de aanpak die in de Oelpaniem werd gehanteerd ter remediëring van deze problemen de laatste jaren geregeld wisselde, getuigen enkele maatregelen van groot inzicht in de moeilijkheden en karakteristieke problemen van anderstalige analfabeten. Zo introduceerde het Ministerie in 1997 in elke oelpanklas voor Ethiopische immigranten een leerkracht van Ethiopische afkomst, die fungeert als een brugpersoon tussen de Ethiopische en de Israëlische onderwijscultuur. Deze persoon is vertrouwd met culturele verschillen, met de Amharische taal en de traditionele manieren van kennisoverdracht binnen de Ethiopische maatschappij. De leerkracht kan de cursist vanuit een zelfde cultureel referentiekader bijstaan en begeleiden en kan indien nodig terugkoppelen naar de moedertaal van de cursist. Daarenboven worden Ethiopische immigranten eerst geschoold in hun moedertaal.
Eens
het
Amharisch
een
voldoende
groot
referentiekader
voor
het
taalverwervingsproces biedt, wordt overgeschakeld naar het aanleren van het Hebreeuws. Ten derde
wordt
in
het
onderwijs
rekening
gehouden
met
de
traditionele
methoden
van
kennisoverdracht van de Ethiopische cultuur en kreeg zo ook orale kennisverwerving een belangrijke plaats in het onderwijssysteem. Daarenboven wordt in het onderwijs rekening gehouden met de traditionele methoden van kennisoverdracht van de Ethiopische cultuur en kreeg zo ook orale kennisverwerving een belangrijke plaats in het onderwijssysteem. Ten derde worden Ethiopische immigranten eerst geschoold in hun moedertaal. Eens het Amharisch een voldoende groot referentiekader voor het taalverwervingsproces biedt, wordt overgeschakeld naar het aanleren van het Hebreeuws. Dit is volgens onze analyse dan ook de enige mogelijke aanpak om laaggeschoolde anderstaligen de fundamenten van de doeltaal bij te brengen. In hoeverre deze maatregelen vandaag nog worden toegepast is weinig duidelijk. In tegenstelling tot het Vlaamse onderzoekveld, publiceerden Israëlische pedagogen en linguïsten immers erg weinig over het taalonderwijs voor analfabeten. Wel is duidelijk dat deze maatregelen ook in een Vlaamse onderwijscontext nuttig kunnen zijn. Alleen lijkt de praktische uitvoering van deze oplossingen in de Vlaamse klassen moeilijk. Waar in de Ethiopische oelpanklas alleen immigranten van eenzelfde cultuur en afkomst zijn verzameld, bestaan de klassen in de centra voor basiseducatie uit allerhande culturen en nationaliteiten. De financieel beperkte ademruimte laat het opstellen van een gediversifieerd onderwijs naar nationaliteit en het aanwerven van bijkomende leerkrachten bovendien helaas niet toe. We dienen er helaas ook op te wijzen dat de 1000 lesuren die in de Ethiopische Oelpan worden gedoceerd, net als in het Vlaamse alfatraject, nooit kunnen volstaan voor een volledig alfabetiseringsproces. De meeste Ethiopische analfabeten blijven dan ook gedurende heel hun leven een taalachterstand behouden (Worke, 2008). 3. Leerkrachten Leerkrachten in het Israëlische oelpanonderwijs worden aangeworven door het Ministerie van Onderwijs en dienen te beschikken over centrale vereisten: een onderwijsdiploma en een diploma Hebreeuwse taalkunde. Het Ministerie verwijst de leerkrachten door naar een Oelpan, waar de oelpandirecteur kan oordelen of de leerkracht zou passen in het specifieke kader van zijn instelling. De beslissing van de directeur kan gebaseerd zijn op de houding, de inzet en de ervaring van de 86
leerkracht en op persoonlijke overwegingen vanwege de directie. Toch zijn deze hoge en gestandaardiseerde vereisten geen garantie voor kwaliteit. Haäretz meldt in haar artikel van 21/12/2007 immers dat 80% van de oelpandocenten wel degelijk aan de academische vereisten van het Ministerie voldoet, maar slechts 20% van hen enige ervaring bezit in het onderwijs aan immigranten. Voor leerkrachten in het NT2-onderwijs gelden geen specifieke wettige eisen en instellingen kunnen bijgevolg zelf hun bekwaamheideisen formuleren (De Schryver & Leysen, 2001). In een universitair talencentrum dienen leerkrachten te beschikken over een diploma Germaanse taalkunde. In een centrum voor volwassenenonderwijs doceren docenten met een taalopleiding en een aggregaat. Een centrum voor basiseducatie vraagt slechts een pedagogisch diploma. Hoe lager het opleidingsniveau van de instelling, hoe minder streng de diplomavereisten voor leerkrachten. De vaststelling dat voor moeilijke doelgroepen als laaggeschoolden en analfabeten relatief weinig opleidingsvereisten aan docenten worden gesteld, is weinig bemoedigend. Men kan immers aannemen dat het omgaan met deze specifieke doelgroep juist een goede scholing en veel ervaring vereist (Lazin, 1992a). Leysen en De Schryver (2001) wijzen er wel op dat ondanks de lage wettelijke eisen, vele centra van hun leerkrachten een voortdurende bijscholing verwachten en op die manier het gebrek aan bepaalde diploma’s trachten op te vangen. Een gespecialiseerde opleiding voor het doceren van een tweede taal aan anderstaligen wordt in Vlaanderen noch in Israël vereist. In Vlaanderen wordt een dergelijke opleiding wel aangeboden aan de Universiteit van Antwerpen en de Katholieke Universiteit van Leuven. De Schryver en Leysen (2001) merken op dat de vraag naar het diploma bij het aanwerven van nieuw personeel in de verschillende centra aanzienlijk stijgt. In Israël wordt een dergelijke opleiding in geen enkele instelling voor hoger onderwijs aangeboden. Volgens Spolsky & Shohamy (1999) komt het ontbreken van een formele opleiding voor leerkrachten in het tweedetaalonderwijs de kwaliteit van de opleidingen dan ook niet ten goede. De rentabiliteit van de cursussen zou immers erg kunnen worden verhoogd, indien docenten specifiek voor hun taak zouden zijn geschoold. Ook de Schryver en Leysen (2001) zijn van mening dat voor het doceren aan anderstaligen specifieke competenties vereist
zijn.
Docenten
moeten
vertrouwd
zijn
met
de
specifieke
methodes
die
in
het
tweedetaalonderwijs worden gehanteerd en moeten kennis hebben van culturele verschillen die het leerproces van de cursisten bepalen. D. UNIVERSITEITEN Organisatorisch
zijn
taalopleidingen
Nederlands
en
Hebreeuws
aan
de
universiteiten
erg
verschillend. Een universitaire Oelpan vormt immers geen volledig taaltraject en dient dus niet ter vervanging van een overheidsoelpan. Universitaire taalopleidingen in Israël zijn intensieve taalbaden die slechts worden vergoed voor studenten die zich het volgende semester aan de universiteit inschrijven. Immigranten die de opleiding volgen zonder academisch perspectief betalen het volledige inschrijvingsgeld (dat varieert van $1000 tot $2000). Een NT2-opleiding aan een Vlaamse universiteit biedt wel een volledig studietraject. Ook hier wordt alleen financieel bijgesprongen voor studenten met een academisch perspectief. Voor hoogopgeleiden met een professioneel perspectief werd echter een oplossing uitgewerkt via de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling. Deze dienst biedt, in samenwerking met de universitaire talencentra, een 87
opleiding voor hoogopgeleide niet-studenten. De focus van de universiteiten op immigranten met een academisch perspectief vormt in Vlaanderen dan ook geen belemmering voor de ontwikkeling van andere hooggeschoolden. Inhoudelijk zijn de opleidingen in de twee landen wel gelijklopend. Universiteiten zijn steeds onafhankelijk van de overheid en werken via eigen middelen. Deze financiële onafhankelijkheid leidt tot een inhoudelijke zelfstandigheid, die universiteiten toelaat zelf het curriculum en de lesinhouden te bepalen. Zeker in Vlaanderen, ligt de nadruk van de vorming minder dan in het reguliere NT2-onderwijs op functionele en communicatieve taalverwerving. Grammatica wordt in beide landen beschouwd als een elementaire bouwsteen van de taal die ook als dusdanig aangeleerd
wordt.
Ook
de
zelfstandigheid
die
van
studenten
geëist
wordt,
is
een
gemeenschappelijk kenmerk. Studenten dienen na de les veel informatie te verwerken en worden geacht zelfstandig de stof in te oefenen. De vereisten voor leerkrachten verschillen wel in beide systemen. Leerkrachten in het Israëlische universitaire
onderwijs
beschikken
over
een
diploma
Hebreeuwse
taalkunde
en
een
lerarenopleiding. Docenten aan de Vlaamse universiteiten dienen enkel te beschikken over een diploma Germaanse taalkunde. Een specifieke opleiding gericht op het taalonderwijs aan immigranten wordt in geen van beide systemen gevraagd. Dit wordt aan de Israëlische universiteiten echter opgevangen met een ruime, interne voorbereiding van de leerkrachten. De Hebreeuwse Universiteit organiseert zelf opleidingen voor niet volledig geschoolde docenten en aan de Universiteit van Haifa komen docenten minsten twee dagen per maand samen om specifiek op het gebied van het onderwijs aan anderstaligen te werken. Aan de Universiteit van Gent worden daarentegen geen specifieke bijscholingen rond het onderwijs aan anderstaligen voorzien en leren docenten voornamelijk door contact en interactie met hun collega’s. E.
VOORTGEZETTE OPLEIDINGEN
Het feit dat een basisopleiding Nederlands of Hebreeuws niet kan leiden tot een optimale taalbeheersing werd de voorbije jaren door zowel cursisten als beleidsmakers in Vlaanderen en Israël ondervonden. Immigranten die zich al een tijdje in een van de twee landen bevonden ervoeren vaak om tal van redenen de nood zich verder in de taal te bekwamen. De twee voornaamste oorzaken die aanzetten tot een vervolgcursus, blijken een onvoldoende kennis van de landstaal voor sociale contacten en een onvoldoende beheersing van een specifiek vakjargon in de taal van het gastland. Het antwoord op deze problematiek werd in Vlaanderen en Israël echter verschillend uitgewerkt. Een onvoldoende beheersing van de landstaal voor dagelijkse participatie in de maatschappij is in Vlaanderen reeds enkele jaren een belangrijk discussiepunt. Het probleem werd in de Vlaamse context niet alleen door immigranten aangekaart, maar werd recentelijk ook door de overheid geëvalueerd. Daarbij werd beslist bepaalde groepen immigranten die reeds enkele jaren in Vlaanderen verblijven – de zogenoemde Nederlandsonkundige oudkomers die leven van een uitkering – te verplichten tot een NT2-opleiding. De integratie van deze oudkomers wordt volgens de regering immers belemmerd door een gebrekkige deelname aan de arbeidsmarkt, veroorzaakt
88
door een onbegrip van het Nederlands. Dit probleem wil de overheid verhelpen door het opleggen van een taalcursus en een opleiding Maatschappelijke Oriëntatie. Bij deze aanpak rijzen echter enkele kritische vragen. De achterstandspositie van sommige minderheden wordt volgens de overheid veroorzaakt door een gebrekkige integratie, een probleem dat men aanpakt door het verplichten van het aanleren van het Nederlands en een verplichte introductie in de waarden en normen van de samenleving. Dit is echter enkel noodzakelijk voor immigranten die van een uitkering leven, nieuwkomers die werken zijn immers automatisch geïntegreerd. Of op het werk Nederlands wordt gepraat en of ze in hun beroepsomgeving met de Vlaamse waarden en normen in aanraking komen is daarvoor niet relevant. Indien contact met Vlamingen, het spreken van het Nederlands of respecteren van Vlaamse waarden niet noodzakelijk is voor een succesvolle integratie, dan stellen ook wij ons de vraag – hoewel een algemene evaluatie van het inburgeringsbeleid niet tot de doelstellingen van deze scriptie behoort – wat de overheid met het inburgeringsbeleid dan wel beoogt. Immigranten die reeds een basisvaardigheid Nederlands beheersen, zijn niet verplicht zich verder in de taal te onderleggen. Wie daar echter toch de nood toe voelt, kan zich bijscholen in een centrum voor volwassenenonderwijs of een universitair talencentrum86. Van een verplichte Oelpan voor oudkomers is in het Israëlische taalbeleid, net als voor nieuwkomers geen sprake. Eventuele taalproblemen van oudere immigranten werden wel erkend en maatregelen werden voor deze groep voorzien. Reeds snel na de oprichting van de Oelpan werd een Oelpan Bet in het leven geroepen, die de basisvaardigheid Hebreeuw van immigranten wil uitbreiden. Daarnaast werd ook de Oelpaniet opgericht, een taalschool voor mensen die al langer dan tien jaar in Israël verblijven. Oudkomers die hun taalkennis willen verbreden zitten in het Israëlische onderwijs dus in afzonderlijke klassen. Dit laat leerkrachten toe te werken aan de specifieke problemen van deze groep. Geïmmigreerde anderstaligen kunnen zich na enkele jaren immers doorgaans communicatief behelpen maar ervaren problemen met lezen en schrijven. Aan deze vaardigheden wordt in de Oelpan Bet en de Oelpaniet dan ook extra aandacht besteed. Om het vakjargon van anderstaligen in de taal van het land uit te breiden wordt zowel in Vlaanderen als in Israël gekozen voor beroepsgerichte taalopleidingen. In Vlaanderen worden deze cursussen gegeven door de VDAB. Het gaat om voortgezette opleidingen waarin immigranten kunnen inschrijven na het afwerken van een richtgraad 1.1. in het NT2-onderwijs. Instructeurs met ervaring in het beroepsleven onderwijzen cursisten in het vakjargon en de beroepstermen van de sector. Beroepsgerichte taalopleidingen kunnen in Israël op verschillende manieren plaatsvinden. Allereerst worden ze, gelijkaardig als in Vlaanderen, ingericht als vervolgopleiding op een Oelpan Alef. Deze technische Oelpaniem Bet vinden plaats in regionale oelpancentra verspreid over het land. Daarnaast kunnen cursisten een vakspecifieke taalopleiding ook al in een Oelpan Alef-traject volgen. Het aanleren van een basistaalvaardigheid wordt dan van meet af aan gecombineerd met het doceren van een vakspecifiek beroepsjargon.
86
De centra voor basiseducatie bieden slechts een eerste richtgraad aan.
89
Het doceren van een beroepsgerichte opleiding op Alef-niveau heeft voor- en nadelen. Veel, voornamelijk mannelijke, immigranten drukken de uitdrukkelijke wens uit na hun immigratie zo snel mogelijk beginnen te werken (Berben, 2003). Het laten doorgaan van een vakopleiding vanaf het basisniveau verkort het studietraject en stoomt deze personen onmiddellijk klaar voor de arbeidsmarkt. Cursussen zoals die nu door de VDAB worden aangeboden, zijn immers erg tijdrovend87. Anderzijds is het voor instructeurs mogelijk een veel diepere kennis van de specifieke vaktaal aan te brengen, wanneer immigranten reeds een elementair taalvaardigheidsniveau hebben behaald. Het combineren van een algemene taalopleiding met een beroepsopleiding vraagt erg veel van cursisten en riskeert dat het hun in beide domeinen aan ervaring zou ontbreken (Van der Roost, 2008b).
HOOFDSTUK 4.
TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN
De integratie van kinderen en jongeren van allochtone afkomst verloopt in veel landen niet zonder enige problemen. Leerlingen komen terecht in een anderstalige omgeving, waar ze een nieuw taalsysteem dienen aan te leren en geconfronteerd worden met onbekende begrippen en concepten. Schneeweis vermeldt in On the Integration of Immigrant Children in Education (2006) dat anderstalige leerlingen het in scholen over de hele wereld doorgaans minder goed doen dan hun autochtone klasgenootjes. De situatie in de Benelux blijkt daarenboven hoogst zorgwekkend; samen met Frankrijk kent de regio de tweede grootste prestatiekloof tussen allochtone en autochtone leerlingen van alle OESO-landen88. De algemene achterstand van anderstalige nieuwkomers in het basis- en het secundair onderwijs is niet tot één enkele oorzaak te herleiden. De gezinssituatie, de leeftijd waarop de leerlingen instromen, de persoonlijke geschiedenis en schoolse houding zijn allemaal factoren die de schoolcarrière van anderstalige leerlingen fundamenteel beïnvloeden (Sterckx, 2006). Daarnaast heeft ook de manier van evaluatie op school, het taalvaardigheidsniveau van de leerling en zijn of haar vooropleiding een beslissende invloed op de schoolontwikkelingen (Ramaut, 2002). Teneinde de taal- en leerachterstand van anderstalige leerlingen zo veel mogelijk te beperken en anderstalige leerlingen optimale slaagkansen te gunnen, is een degelijk opvangbeleid aangewezen. Een beleid dat rekening houdt met de specifieke karakteristieken en eigenheden van de doelgroep89.
87
De immigrant dient eerst een richtgraad 1.1 of 1.2 in het NT2-onderwijs te behalen. Vervolgens volgt hij of
zij een voortraject bij de VDAB, om uiteindelijk door te stromen naar de eigenlijke beroepsopleiding. 88
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Voor meer informatie, zie OECD, Assessing
Scientific Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006. 89
Volgens Gomolla (in Schneeweis, 2006) ligt het probleem in het Europese onderwijs in het feit dat aan
anderstalige leerlingen teveel dezelfde regels, concepten en werkmethoden worden opgelegd als aan autochtone studenten. Dit ondanks het feit dat deze groep eigenlijk geheel andere noden heeft.
90
A. BELEID 1. Opbouw Het Vlaamse onthaalbeleid maakt een onderscheid tussen de opvang van anderstalige leerlingen in de basisschool en de middelbare school. In het basisonderwijs worden de nieuwe leerlingen geïntegreerd in de gewone klas en verlaten ze die om in taalklasjes het Nederlands te oefenen. Leerlingen in het middelbaar onderwijs krijgen een volledig jaar les in een afzonderlijke klas, de OKAN-klas en integreren het volgende schooljaar in het reguliere systeem. Basisscholen in Israël hebben keuze uit drie modellen om anderstalige leerlingen te integreren. Afzonderlijke klasjes kunnen gedurende drie à vijf maanden worden ingericht om de taal intensief te oefenen, leerlingen kunnen worden ingeschreven in een gewone klas en de helft van de tijd doorbrengen in een Oelpan of de school kan ervoor opteren de kinderen slechts voor enkele uren per
week
uit
de
gewone
klas
te
halen.
Voor
middelbare
scholen
is
er
maar
één
integratiemogelijkheid. Net als in Vlaanderen wordt het voor deze leeftijdscategorie wenselijk geacht de leerlingen gedurende een volledig jaar afzonderlijk op te vangen. Waar de taal- en leerachterstand van leerlingen in de basisschool op hun leeftijdsgenoten doorgaans beperkt blijft, blijkt die voor studenten in de hogere jaren te groot om de lessen van meet af aan adequaat te volgen. Het principe dat scholen zelf bepalen welk absorptiesysteem ze aanwenden lijkt echter op vele vlakken problematisch. De voorgestelde methoden hechten in verschillende mate belang aan intensieve taallessen of de plaats van sociale interactie in taalverwerving en hebben dan ook erg diverse visies over de optimale ontwikkeling van een anderstalige leerling. 2. Ondersteuning De twee jaar durende begeleiding die Vlaamse scholen anderstalige nieuwkomers toekennen staat in contrast met de vier jaar opvang die minderjarige immigranten in Israël krijgen en de tien jaar begeleiding
die
Ethiopische
immigranten
in
het
Joodse
schoolsysteem
ontvangen.
Deze
opvangjaren worden echter niet altijd ingevuld als begeleiding op school. Het eerste jaar na alia worden geïmmigreerde leerlingen voltijds opgevangen in de school. Gedurende de volgende drie jaar komen de leerlingen in aanmerking voor talrijke programma’s van naschoolse begeleiding en opvang, die georganiseerd en vergoed worden door het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten. Hoewel een periode van begeleiding alleen positief kan worden geëvalueerd, wijzen Spolsky & Sohamy (1999) er op dat één jaar schoolse ondersteuning nooit kan volstaan voor het aanleren van een tweede taal. Leerlingen zouden na twaalf maanden dan ook niet in staat zijn volwaardig te participeren in de gewone klas. Ook in Vlaanderen worden dergelijke problemen gesignaleerd. Anderstalige leerlingen blijven gedurende hun schoolloopbaan een leerachterstand behouden en komen proportioneel vaak terecht in het BSO en buitengewoon onderwijs (Sterckx, 2006). 3. Doelgroep De doelgroep van het opvangbeleid vormt een derde belangrijk verschil in het beleid van de twee naties. Het Vlaamse onthaalonderwijs staat open voor alle kinderen die nieuw zijn in het land, Belg, vluchteling of illegaal. Israël biedt slechts begeleiding aan Joodse kinderen, die op basis van de Wet 91
op de Terugkeer het Israëlische staatsburgerschap verwierven. Deze politiek vormt vandaag echter een groot probleem voor de vele kinderen van arbeidmigranten, die het zonder begeleiding in het Hebreeuwse
onderwijs
onthaalonderwijs
vaak
erg
gedifferentieerd
moeilijk en
hebben.
ontvangen
Daarenboven
leerlingen
uit
wordt
Ethiopië
ook
binnen
substantieel
het meer
begeleiding. Het tekort aan schoolse vaardigheden van deze leerlingen en hun geringe kennis van het land en de taal bewoog de Israëlische overheid, net als in het oelpansysteem, tot een uitbreiding van de bijstand voor deze specifieke doelgroep. B. DOELSTELLINGEN EN DIDACTIEK Zowel
voor
de
basisschool
als
voor
het
middelbare
onderwijs
staat
in
het
Israëlische
onthaalonderwijs een goede taalvaardigheid centraal, zodat leerlingen op school en in het alledaagse leven kunnen functioneren. Taal is de belangrijkste component van het programma en grammatica, schrijven, lezen en het uitbouwen van een vocabularium nemen een belangrijke plaats in het curriculum in. In een eerste fase wordt hoofdzakelijk Hebreeuws gedoceerd, om in een volgende stap over te gaan op communicatie en sociale vaardigheden. Een derde en laatste fase werkt voornamelijk in de hogere graden op het bijwerken van andere vakken die in het reguliere curriculum aan bod zullen komen. Opvallend is echter de mogelijkheid voor anderstalige leerlingen om zich in de hogere jaren van het middelbaar in de eigen taal voor te bereiden op het eindexamen. Een sterke nadruk op het Hebreeuws zou in deze klassen immers tot gevolg hebben dat de leerlingen door hun grote achterstand in het Hebreeuws of enkele jaren moeten zitten blijven, of een slechte score behalen voor het eindexamen. De gevolgen van deze negatieve score zouden echter dramatisch zijn voor een eventuele academische loopbaan van de leerling. Het inrichten van een dergelijke klas, waarin de anderstalige leerlingen zich adequaat voor het examen kunnen voorbereiden, is dan ook een belangrijk pluspunt van het Israëlische opvangonderwijs. Sinds de komst van de laatste golf Sovjetimmigranten ontdekken we in het Israëlische schoolsysteem bovendien een interessante parallel met de oelpanopleidingen. Het doceren van de Joodse cultuur, tradities, geschiedenis en religie wint immers ook in het opvangjaar voor geïmmigreerde leerlingen steeds meer terrein en deze kennisdoelen worden eveneens in het curriculum opgenomen. De overheid ervaart dus ook bij deze jonge nieuwkomers de behoefte om hen te onderwijzen in de culturele tradities van het land. Analoog aan de opsplitsing van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het basis en secundair onderwijs in Vlaanderen, zijn ook de doelstellingen van de programma’s in Vlaanderen afzonderlijk geformuleerd. Onthaalonderwijs in de basisschool brengt de leerling de nodige taal- en andere vaardigheden bij om de boodschappen en het sociale verkeer in de klas te begrijpen. Taal neemt
in
deze
aanpak
een
belangrijke
plaats
in,
maar
staat
naast
de
sociale
en
kennisvaardigheden die gedurende het onthaaljaar worden bijgebracht. Een dergelijke aanpak moet vermijden dat een cultureel bepaalde onderwijsachterstand enkel wordt afgedaan als een probleem gerelateerd aan taalachterstand en bijgevolg niet wordt aangepakt (Blommaert & Van Avermaet, 2006).
92
In de OKAN-klassen wordt meer nadruk gelegd op het Nederlands en schoolse vaardigheden. Het onthaaljaar wil de leerling dan ook zo snel mogelijk Nederlands leren om in een gewone studierichting te kunnen integreren. De aanpak van de OKAN-klas leunt daarbij dicht aan bij het functioneel taalonderwijs van de centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie. Leerlingen moeten taal zo veel mogelijk gebruiken en aan vormelijke correctheid wordt in mindere mate aandacht besteed. Het praktisch kunnen gebruiken en toepassen van taal is in dit opzicht belangrijker dan theoretische kennis en beheersing. Ondanks de nadruk op de schoolse vaardigheden die de leerlingen in het verloop van hun schoolcarrière nodig zullen hebben, blijken de vaardigheden die de leerlingen na het onthaaljaar effectief verworven hebben vaak niet voldoende in de nieuwe klas (Gysen & Ramaut, 2003). Verder onderzoek moet bovendien uitwijzen of deze werkwijze nog steeds compatibel is met de algemene richtlijnen van de Minister van Onderwijs voor het taalonderwijs in de Vlaamse scholen. In zijn Beleidsnota Onderwijs 2006-2007, De Lat Hoog voor Talen in Iedere School: Goed voor de Sterken, Sterk voor de Zwakken, breekt de minister immers een lans voor een verhoogde nadruk op taalstructuur en vormelijke correctheid in plaats van taalgebruik. C. LEERKRACHTEN Onthaalleerkrachten in Vlaanderen zijn erg vrij in het opstellen en doceren van lessen. De schaarse vermelding van specifieke einddoelen moet de leerkracht in staat stellen de mogelijkheden van de klasgroep zo veel mogelijk te benutten90. In Israël dienen leerkrachten zich te houden aan het leerplan dat werd opgesteld door het Ministerie van Onderwijs. Op vlak van materiaalkeuze en aangewende onderwijsdidactiek is men vrij, maar de eindtermen dient de klas te behalen. Een specifieke opleiding voor het doceren van anderstalige minderjarigen wordt in geen van de systemen vereist. Ook in het taalonderwijs aan minderjarigen zou een afzonderlijke scholing voor het doceren aan deze specifieke doelgroep het onderwijs echter zeer ten goede komen. Daarenboven wordt in beide regio’s eenzelfde probleem rond het invullen van de onderwijsfuncties gesignaleerd. Het voortdurend variërend aantal leerlingen laat weinig leerkrachten toe zich te engageren in een vaste functie en de routine en ervaring van jaren te kweken, die in deze tak van het onderwijs bijzonder nuttig zouden zijn. Bovendien zien schoolhoofden zich vaak genoodzaakt ad hoc nieuwe leerkrachten aan te wenden, wanneer de school door nieuwe leerlingen wordt overspoeld. Deze interim docenten bezitten niet altijd de juiste referenties en hebben vaak onvoldoende de tijd om zich in hun positie in te werken (Chanterie, 2004). Daarnaast verdient ook het Vlaamse principe van de vervolgschoolcoach enige aandacht. De aanwezigheid van dergelijke tussenpersoon lijkt erg relevant en ook buiten het Vlaamse onderwijs nuttig. Een coach die vertrouwd is met de individuele problematiek van de leerling kan hem of haar professioneel begeleiden in de overgang naar een nieuwe school. Deze tussenpersoon wijst de
90
In Vlaanderen is er geen leerplan opgesteld voor het onthaalonderwijs. Het Steunpunt-NT2 ontwikkelde
tussendoelen als richtlijn voor de leerkracht, maar de docent geniet een erg grote vrijheid in het toepassen hiervan. De tussendoelen bestaan alleen uit te verwerven vaardigheden en er werden geen kennisdoelen in opgenomen (Karaca et al, 2004).
93
nieuwe schoolomgeving op de individuele problemen van de leerling en creëert op die manier een systeem van doelgerichte en doeltreffende ondersteuning. D. OPVANG ETHIOPISCHE LEERLINGEN De vele controverses rond het initiële opvangbeleid voor Ethiopische leerlingen verdienen ook hier vermelding. De aanpak van de Israëlische overheid lag in recent onderzoek immers meermaals onder vuur. Lazin (1992a, b) verweet de scholen waarin Ethiopische leerlingen verplicht les volgden, leerlingen van meet af aan in een achtergestelde positie te plaatsen en de toekomstperspectieven van de jongeren danig te beperken. Bovendien ontzegde het beleid immigranten van Ethiopische afkomst het recht op vrije schoolkeuze, een vrijheid die aan de overige nieuwe immigranten en aan de Israëlische bevolking wel was toegekend. De beslissing om het recht op vrije schoolkeuze voor Ethiopische nieuwkomers in te trekken, werd volgens de overheid ingegeven door de vaststelling dat Joden van Ethiopische afkomst te ver van het traditionele Jodendom waren afgeweken. Deze motivatie is echter hoogst verwonderlijk, aangezien deze maatregel niet nodig werd geacht voor de vele Russische immigranten die het Jodendom als religie reeds jaren niet meer aanhingen. Kinderen van Ethiopische afkomst in de basisschool waren tot 1992 verplicht school te lopen in het religieuze staatsonderwijs. Het academische niveau van dit onderwijssysteem was echter systematisch lager dan dat van scholen in het seculiere staatsonderwijs. Omdat het voor Ethiopische kinderen verplicht was school te volgen in de dichtstbijzijnde religieuze staatsinstelling en Ethiopische immigranten door de woonpolitiek van de Israëlische overheid in dezelfde buurten waren gevestigd, kwam het merendeel van deze leerlingen terecht in concentratiescholen. Het principe van een concentratieschool hoeft niet nefast te zijn voor de ontwikkeling van kinderen met een onderwijsachterstand (Sierens, 2005). Indien leerkrachten zich daardoor preciezer kunnen richten op de problemen van de doelgroep, kan het de leerlingen integendeel met grote stappen vooruit helpen. Aangezien leerkrachten in religieuze staatsscholen doorgaans weinig ervaring hadden in het onderwijs en bovendien niet altijd de juiste scholing hadden doorlopen, werd de onderwijsachterstand van anderstalige leerlingen in het religieuze onderwijssysteem echter alleen vergroot. Daarenboven stroomden de leerlingen zelden van de absorptieklas door naar het reguliere onderwijs. Kinderen kwamen op die manier weinig in contact met autochtone leeftijdsgenootjes of met leerlingen van een hoger onderwijsniveau. Ze belandden dan ook zelden in een stimulerende onderwijsomgeving. Ethiopische jongeren studeerden hun eerste jaar in het middelbaar onderwijs verplicht in een internaat van de Jeugdalia-organisatie. School lopen in internaten is een belangrijke component van de Joodse traditie. Het onderwijs in jesjiva’s91 en de oorspronkelijke Jeugdalia-internaten werd in verschillende middens hoog in het vaandel gedragen (Kashti, 1988). Ondanks het feit dat het de instellingen aan ervaring in het onderwijs aan anderstalige ontbrak, kon het besluit om geïmmigreerde jongeren uit achtergestelde gebieden in deze omgeving onder te brengen meteen op veel bijval rekenen. De organisatie hield echter vast aan onderwijsmethoden voor delinquenten en probleemjongeren en was niet in staat 91
Een jesjiva is een godsdienstschool voor hoger onderwijs waar voornamelijk de Talmoed wordt bestudeerd.
94
een degelijke didactiek voor haar nieuwe doelgroep te ontwikkelen. Het academische niveau van de Jeugdalia internaten was dan ook erbarmelijk laag. Zowel in het middelbaar als in de basisschool voerden scholen daarenboven een homogeniserend beleid, waarin onderwijs en sociale contacten verplicht in het Hebreeuws werden gehouden. Jongeren werden afgeraden hun moedertaal te gebruikten en omdat contact met familie en vrienden van allochtone afkomst de acculturatie van de leerling zou schaden, werden dergelijke ontmoetingen zo veel mogelijk vermeden (Lazin, 1992b). Dit beleid segregeerde de Ethiopische leerlingen van hun Israëlische leeftijdsgenoten en creëerde voor velen een onherstelbare culturele breuk met familie en gemeenschap (Lazin, 1992b). Het onderwijs aan Ethiopische minderjarigen was voor vele jaren een middel van de Nationaal Religieuze Partij om haar dominante positie in het onderwijs te versterken. De noden en behoeften van anderstalige leerlingen in een zwakke positie, waren daarbij ondergeschikt aan macht en politiek. Kritiek op dit homogeniserend onderwijsbeleid werd in Israël de laatste jaren niet geschuwd en leidde mee tot het ontstaan van de meertalige politiek die het Israëlische onderwijs vandaag kenmerkt.
HOOFDSTUK 5.
MEERTALIGHEID: EEN TOEKOMSTVISIE?
A. MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS De recente tendens tot meertaligheid in de Israëlische maatschappij, die al kort werd vermeld, krijgt ook voor het onderwijs aan anderstaligen langzaam gevolgen. Traditioneel was het (onthaal)onderwijs in de staat Israël erg normatief. Kinderen werden verwacht een volledige overgang naar de nieuwe taal te maken en zo weinig mogelijk terug te grijpen naar hun moedertaal92. De methode boekte resultaat en onderzoekers meldden fier dat jongeren uit Ethiopië en Rusland, reeds na enkele jaren in het Israëlische onderwijs bijna volledig het Hebreeuws als eerste taal gebruikten (Ben Rafael, 1994). De resultaten waren er wel, maar de medaille had ook een keerzijde. Eentalig onderwijs houdt immers het risico in dat de cognitieve ontwikkeling van kinderen, bij het opgeven van de moedertaal, wordt gestuit. Kinderen en jongeren evolueren naar een situatie waarin ze noch hun moedertaal, noch de tweede taal volledig beheersen (Ovando, 2003). Moeilijke of complexe termen, begrippen en concepten beheersen ze in geen van beide vocabularia. Hetzelfde onderzoek wees bovendien uit dat dit gevaar het meest dreigt wanneer kinderen een tweede taal wordt gedoceerd, op dezelfde manier als men moedertaalsprekers een eerste taal onderwijst. Een tweede taal leren als natuurlijke taalverwerving, wat in het Vlaamse onthaalonderwijs wordt voorgestaan, steunt op de grote misvatting dat jonge kinderen zonder problemen een tweede taal aanleren, wanneer ze die maar veelvuldig horen (Ovando, 2003). Dit geldt in beperkte mate en voor
92
Israëlisch taalonderwijs, als eerste en als tweede taal, was in het algemeen erg normatief en erop gericht
foutieve taaluitingen zo veel mogelijk te corrigeren en te vervangen door volledig correcte uitspraken (Spolsky & Shohamy, 1999). De recente openheid naar andere talen zou er nu ook toe leiden dat de tolerantie voor foutieve uitspreken of uitdrukkingen in dialect onder moedertaalsprekers groeit.
95
eenvoudige concepten en eenduidig taalgebruik. Complexere dingen gaan aan het kind voorbij, net wanneer hij ze ook thuis in zijn eigen taal niet meer krijgt aangeleerd. In 1996 werd in het Israëlische parlement Het Beleid voor het Taalonderwijs in Israël goedgekeurd, een beleidstekst voor het onderwijs waarin de Israëlische overheid de rol van de verschillende talen in de Israëlische maatschappij herdefinieert. De overheid beklemtoont in deze nieuwe visie het belang van het Hebreeuws voor de Israëlische maatschappij, maar geeft daarnaast volledig formele erkenning
aan
het
Arabisch,
aan
internationale
talen
en
aan
talen
van
minderheidsgemeenschappen (Spolsky & Shohamy, 1999). Het decreet geeft kinderen van allochtone afkomst de kans zich binnen het lessenpakket te perfectioneren in hun eigen taal. Leerlingen kunnen daarbij hun moedertaal als tweede of derde taal in hun opleiding integreren en kunnen het eindexamen in hun eigen taal afleggen. De tendens is interessant want zo vraagt men ook van kinderen niet meer hun moedertaal voor een tweede taal opzij te schuiven. Spolsky en Shohamy (1996, 1999) wijzen op het belang van deze
erkenning,
maar
maken
de
overheid
attent
op
enkele
blijvende
problemen.
De
moedertaallessen vinden voorlopig enkel in het middelbaar onderwijs plaats, wanneer de kinderen reeds het grootste deel van het taalverwervingsproces hebben doorlopen. Daarenboven blijkt dat heel weinig scholen andere talen dan het Engels, het Arabisch, het Russisch of het Frans doceren. Voor Ethiopische studenten is het bovendien niet mogelijk lessen in het Amharisch te volgen. Het Ministerie van Onderwijs gaat er immers van uit dat Ethiopische kinderen nooit de behoefte ervaren hun eigen taal op diepgaande wijze te beheersen. Daarenboven wordt het onderwijs in het Arabisch in vele Joodse scholen vaak zwak gedoceerd en slechts de helft van het programma realiseert het minimumprogramma effectief93. Ook de Vlaamse overheid is een voorstander van meertalig onderwijs, al ziet ze dit volledig anders dan haar Israëlische tegenhanger. Meertalig onderwijs wordt in Vlaanderen namelijk zelden geïnterpreteerd als het scholen van leerlingen in hun moedertaal. Dit blijkt uit een nieuw voorstel van de Minister van Onderwijs, Frank Vandenbroucke. In een aantal Vlaamse scholen loopt sinds 2007 een proefproject rond meertalig onderwijs, waarbij de school 10 tot 15% van de lesuren in het Frans, het Engels of het Duits kan laten verlopen. Scholen met een hoog aantal anderstalige leerlingen kunnen echter niet inschrijven in het project, want voor deze leerlingen ligt de klemtoon op het onderwijs van het Standaardnederlands. Meertaligheid is in Vlaanderen met andere woorden gericht op het aanleren van ‘economisch belangrijke’ talen, die leerlingen een stapje vooruit brengen op de internationale arbeidsmarkt. Daarenboven
wordt
economische
meertaligheid,
die
voor
Vlaamse
kinderen
hevig
wordt
beklemtoond, voor anderstalige leerlingen minder noodzakelijk geacht. Bij deze doelgroep dient de klemtoon immers volledig op onderricht in het Nederlands te liggen. Aan het stimuleren van de kennis bij anderstalige kinderen van hun moedertaal, wordt in het Vlaamse onderwijs dan ook voorbij gegaan, dit ondanks de vele studies die het belang van moedertaalonderwijs voor kinderen onderstrepen en de pleidooien van deskundigen om ook aan deze onderwijsvorm aandacht te
93
Dit is op zich een interessante parallel met het onderwijs van het Nederlands in Wallonië.
96
besteden94. Moedertaalonderwijs voor anderstalige leerlingen vinden we in Vlaanderen dan ook enkel terug voor in de joodse scholen in Antwerpen, waar kinderen en jongeren naast het gewone curriculum godsdienst en taallessen in het Hebreeuws krijgen. We kunnen dan ook besluiten dat Carlos Ovando (2003) het in zijn analyse van het meertalig onderwijs bij het rechte eind had. Meertaligheid is niet alleen een pedagogisch werktuig, het is een sociale keuze op het gebied van culturele identiteit en taalpolitiek (Ovando, 2003). Het is vandaag een sociaal gevoelig thema, dat vragen stelt over de richting waartoe onze samenleving dient te evolueren,
over
multiculturalisme,
meertaligheid
en
de
identiteit
en
zelfidentificatie
van
immigranten. Het instellen van een meertalig onderwijsbeleid voor anderstalige leerlingen wordt dan ook nooit enkel in een onderwijskundige context geëvalueerd, maar is steeds ingebed in het maatschappelijke discours rond taal, multiculturalisme, immigratie en inburgering. B. MEERTALIGHEID IN VLAANDEREN: EEN ILLUSIE? De Israëlische koerswijziging van het taalbeleid in het onderwijs is van cruciaal belang en duidt op een belangrijke verandering in het denken over taal en identiteit binnen de samenleving. De gelijkschakeling tussen de Hebreeuwse taal en de Israëlische identiteit werd door de nieuwe beleidsvisie immers voor het eerst in twijfel getrokken. Linguïstische diversiteit lijkt voor de Israëlische overheid niet meer iets van marginale groepen, maar een kenmerk van de hele gemeenschap (Spolsky, 1999). Een verklaring voor deze ingrijpende verschuiving zou kunnen liggen in de dalende invloed van het zionisme op de Israëlische samenleving (Spolsky & Shohamy, 1999). Reeds in de jaren zeventig van de vorige eeuw nam het gezag van het zionisme binnen de Israëlische samenleving gestadig af en verdween de klemtoon op het Hebreeuws binnen het immigratiediscours langzaam op de achtergrond. De dominantie van het Hebreeuws kwam op het einde van de jaren negentig verder op de helling te staan. De vurigheid waarmee de nieuw ingeweken Russische immigranten vasthielden aan hun taal en cultuur, betekende immers een ware uitdaging voor de taal. Ook bij sommige Ethiopische Joden, die cultureel weinig verbonden waren met het Hebreeuws, steeg het ongenoegen over de absolute meerderheidspositie van de taal. De houding van deze twee groepen nieuwkomers tegenover het Hebreeuws stond dan ook haaks op de visie van de eerste immigranten en betekende een definitieve mokerslag voor de dominantie van het Hebreeuws in de Israëlische samenleving. In praktijk wordt het nieuwe taalbeleid niet altijd even consequent doorgevoerd en stemt beleid niet altijd overeen met realiteit. Toch evolueert Israël langzaam maar zeker naar een meertalige staat, waarin het Hebreeuws als communicatiemiddel en als nationale taal zijn eerste plaats behoudt, maar eveneens ruimte wordt gelaten voor de minderheidstalen van immigranten. In het Israël van vandaag wordt immigranten aangeboden Hebreeuws te volgen in een Oelpan, om zich te scholen in de communicatietaal van de natie. De tijd waarin van immigranten werd gevraagd bij het leren van het Hebreeuws hun moedertaal op te geven, is echter definitief voorbij. 94
Zie bijvoorbeeld Sierens, Comprehensieve Eerste Graad Secundair Onderwijs, Kwalitatief Hoogstaande
Concentratiescholen en Meertalig Onderwijs. Drie Nieuwe Denksporen voor een Gelijkekansenbeleid t.a.v. Allochtonen in het Vlaamse Onderwijs.
97
Waar in Israël de ideologische constructie van taal onder druk staat, lijkt men in Vlaanderen een omgekeerde tendens waar te nemen. De geladenheid van het thema taal in de Vlaamse samenleving maakt taaldiversiteit een moeilijk bespreekbaar fenomeen, dat wordt bestreden met verwijzingen naar het verleden en waarschuwingen voor de toekomst95. Nochtans is meertaligheid ook in het Vlaamse taalbeleid een gegeven. Academici worden door de overheid gevraagd hun bevindingen zo veel mogelijk in het Engels te publiceren. Steeds meer universitaire opleidingen worden in het Engels gedoceerd en op het Eurovisiesongfestival is de Vlaamse inzending reeds jaar en dag in het Engels (Blommaert & Van Avermaet, 2006). De ruimte voor andere talen in Vlaanderen is dan ook erg selectief. Waar de kennis en het gebruik van bijvoorbeeld het Engels wordt aangemoedigd, wordt het gebruik van andere talen als het Arabisch en het Turks zoveel mogelijk ontmoedigd. Een tendens die alleen al uit het taalbeleid in het onderwijs blijkt. Het
nut
van
erkende
meertaligheid
blijkt
echter
op
vele
vlakken.
De
erkenning
van
minderheidstalen wordt door veel minderheidsgemeenschappen beschouwd als een erkenning van hun etnische identiteit. Een positief en tolerant klimaat ten opzichte van immigranten bevordert de motivatie van deze bevolkingsgroep om zich te identificeren met de dominante meerderheid en moedigt taalverwerving van de nationale taal aan (Tamir, 1995). De scholing van kinderen in hun moedertaal bleek fundamenteel voor een volledige cognitieve ontwikkeling en beperkt de ontwikkelingsachterstand van anderstalige kinderen aanzienlijk (Ovando, 2003). Uit het Israëlische oelpansysteem bleek bovendien dat de scholing van ongeletterde immigranten in hun moedertaal positieve resultaten opleverde bij het alfabetiseringsproces (Peretz, 1994). De selectieve ruimte voor meertaligheid in Vlaanderen weerspiegelde zich reeds in het taalbeleid van het onderwijs en is even duidelijk zichtbaar in het inburgeringsbeleid. Immigranten met een Engelstalige achtergrond hoeven in praktijk zelden een verplichte NT2-opleiding te volgen. Arabieren met een perfecte beheersing van het Standaard Arabisch worden wel in een cursus Nederlands verwacht96. De taal van de ene persoon wordt in het inburgeringsbeleid met andere woorden gezien als een verrijking, die van de andere als een obstakel voor sociale cohesie en de vlotte gang van zaken (Blommaert & Van Avermaet, 2006).
95
De geladenheid van het taalthema wordt duidelijk wanneer we het Vlaamse beleid vergelijken met de
houding van de Franse gemeenschap naar meertaligheid en taaladaptatie van minderheden. Taal blijkt in de constructie van de Waalse identiteit een minder grote rol te spelen, dan in het noordelijke landsdeel en meertaligheid lijkt in Wallonië een minder groot probleem. De Waalse identiteit is immers sterk georiënteerd op het territorialiteitsprincipe, wie in Wallonië woont is Waal, ongeacht taal, religie, etnische afkomst of geschiedenis (Dauw, 2002). Volgens deze omschrijving zijn alle mensen die in Wallonië wonen Walen, ook allochtonen. Interculturele diversiteit wordt dan ook gezien als een fundamenteel kenmerk van de Waalse deelstaat. Ook in Wallonië werd een integratiebeleid voor immigranten uitgestippeld, vastgelegd in het Décret du Conseil Régional Wallon sur l’Intégration des Personnes Etrangères et d’Origine Etrangère van 1996. Het decreet voorziet in maatregelen voor de socio-economische en culturele integratie van minderheden in de samenleving (Dauw, 2002). Aan immigranten worden echter geen dwingende eisen gesteld en worden geen cursussen of taalopleidingen verplicht. 96
Ook Arabieren met een perfecte beheersing van het Engels ontsnappen trouwens niet aan de NT2-opleiding.
98
BESLUIT Deze scriptie geeft de resultaten weer van een vergelijkende studie van het taalonderwijs aan immigranten, in twee staten waar migratie en integratie het maatschappelijke discours tot in de diepte beheersen. We onderzochten de praktische aspecten van deze tak van het taalonderwijs en gingen
op
zoek
naar
een
interessante
onderwijsdidactiek,
organisatorische
innovaties
of
vernieuwende visies. Daarnaast mocht dit onderzoek ook niet blind zijn voor de context waarin het taalonderwijs aan immigranten functioneert; de maatschappelijke houding naar allochtonen, het immigratiebeleid van de overheid en de integratiepolitiek van de natie. Daarenboven stelden we na enkele maanden van studie vast, dat niet alleen politieke en sociale factoren het kader van het tweedetaalonderwijs bepalen. Het werd immers duidelijk dat taal in Vlaanderen en Israël een erg verschillende plaats inneemt binnen het maatschappelijke gebeuren en de nationale identiteit en op een verschillende wijze is verankerd in de geschiedenis en de cultuur van de samenleving. Deze ideologische constructie van taal bleek bovendien fundamenteel voor de positie van de natietaal in de samenleving en het begrenzen van de ruimte voor het gebruik van minderheidstalen. Het belang van het Hebreeuws voor de identiteit van de Joodse gemeenschap in het land Israël werd aan het einde van de negentiende eeuw door de zionistische beweging gepromoot. De keuze voor het Hebreeuws als natietaal was niet vanzelfsprekend, maar werd ingegeven door twee ideologische dimensies van de taal. Het belang van het Hebreeuws in de religieuze en culturele tradities van de Joodse gemeenschap maakte de taal tot een fundamenteel identiteitskenmerk van Joden over de hele wereld. De rol van het Hebreeuws als bewaker van traditie bezorgde de taal bovendien een aanzienlijke status binnen het Joodse denken. Zo groeide het Hebreeuws uit tot het kenmerk van de Israëlische staat en het bindmiddel tussen zijn heterogene inwoners. De dominantie van de taal werd omgezet naar een volstrekt eentalig taalbeleid dat immigranten aanmoedigde linguïstisch te assimileren aan de meerderheid. Ondanks de sterke klemtoon op de taalkundige assimilatie van immigranten heeft de Israëlische overheid nieuwkomers nooit verplicht taallessen te volgen. Het stimulerende immigratiebeleid van de Israëlische staat is er immers op gericht zoveel mogelijk Joden in de samenleving te incorporeren. De Israëlische absorptiepolitiek bleek er dan ook altijd één van weinig verplichtingen en veel mogelijkheden en richt zich in dit opzicht op specifieke beleidsdoelgroepen als jonge soldaten en studenten. Toch raadt de Israëlische overheid immigranten een taalopleiding sterk aan en maakt ze er talloze middelen voor vrij. De natietaal wordt aan immigranten onderwezen in een Oelpan, een instelling die het aanleren van de nationale taal combineert met het onderricht in de nationale geschiedenis en de nationale cultuur. Kennis van de taal en van de nationale cultuur worden daarbij als één geheel beschouwd en worden ook als dusdanig gedoceerd.
99
De organisatie en methodiek van de Oelpan bleek volgens dit onderzoek een bijna perfecte weergave van het denken over de plaats en het nut van het Hebreeuws binnen de Israëlische samenleving. De linguïstische doelstellingen van het onderwijs moeten volgens de Israëlische overheid rechtstreeks bijdragen tot de culturele ontwikkeling van de immigrant, aangezien de structuur van het Hebreeuws toegang zou geven tot de historische cultuur en de waarden van de staat. Het samengaan van linguïstische en culturele doelstellingen reflecteert met andere woorden de status van het Hebreeuws als doorgeefluik van kennis en traditie en de verbondenheid tussen taal en cultuur in de Joods-Israëlische identiteit. Deze nauwe band tussen taal en groepsidentiteit binnen het Israëlische denken, maakt van de Oelpan een instelling gericht op oliem (‘Joodse immigranten’), waar voor een niet-Joodse identiteit weinig ruimte blijft. Het uitsluiten van niet-Joden van gesubsidieerde taallessen maakt het voor deze bevolkingsgroep, gezien de hoge kosten van een Oelpan, bijna onmogelijk het Hebreeuws in een professionele omgeving aan te leren. Het ontzegt niet-Joden daarenboven elk recht lid te worden van de Joods-Israëlische gemeenschap en bevestigt en reproduceert de segregatie van etnische groepen binnen de Israëlische maatschappij. In Vlaanderen wordt het ideologisch denken rond taal overheerst door twee maatschappelijke variabelen: de ontwikkeling van een collectief Vlaams geheugen na de taalstrijd en het discours rond de slaagkansen van de multiculturele samenleving. De taalstrijd is in het geheugen van de Vlaamse
samenleving
gegrift
als
een
periode
van
linguïstische,
sociale
en
economische
onderdrukking, waarin Vlamingen moesten strijden voor het verwerven van rechten en het behoud van hun taal. Of deze herinnering geheel strookt met de werkelijkheid, is in het kader van dit onderzoek weinig relevant. Het is immers de collectieve herinnering aan de ongelijke verhouding, zoals die in het geheugen van de Vlaming is geprent, die instaat voor een niet aflatende klemtoon op taal en taalrechten binnen het maatschappelijke denken. Toen tijdens de jaren negentig van de vorige eeuw het welslagen van de multiculturele samenleving voor het eerst publiek in twijfel werd getrokken, spitste het discours rond de integratie van minderheden zich in Vlaanderen dan ook toe, op de vermeende onwil van immigranten om de Nederlandse taal te leren. Deze onwil van immigranten om zich te verdiepen in onze Vlaamse cultuur en onze Vlaamse eigenheid deed met het oog op een geschiedenis van Franstalige dominantie dan ook voor velen bekend aan. Het feit dat men het Nederlands niet beheerste, lag volgens de Vlaamse overheid aan de basis van de sociale achterstand van sommige immigrantengemeenschappen. Zoals werd aangetoond is taalachterstand echter geen oorzaak, maar een gevolg van de achterstandspositie van sommige immigranten.
Deze
veronderstelling
wordt
niet
enkel
door
wetenschappelijk
onderzoek
ondersteund, ze wordt evenzo bevestigd door de beleidskeuzes van de Vlaamse overheid. Voor Engels-, Frans- of Duitstalige immigranten van westerse afkomst acht de overheid een verplichte taalopleiding immers niet noodzakelijk. Daarmee geeft ze impliciet toe dat onbegrip van het Nederlands, althans voor deze groep, niet tot een sociaal achtergestelde positie leidt of sociale en economische integratie belemmert. Het opleggen van een NT2-opleiding gaat dan ook uit van de wetenschappelijk niet onderbouwde redenering dat taalkennis automatisch zou leiden tot een betere integratie in de maatschappij, een redenering die de overheid bovendien zelf ontkracht. En zelfs indien een verplichte opleiding Nederlands een wondermiddel zou blijken tegen sociale 100
achterstand en integratie, dan leidt de huidige verplichte basiscursus slechts tot een erg elementaire basisbeheersing, die communicatieproblemen binnen de Nederlandstalige samenleving nauwelijks kan verhelpen. Deze bevinding ontkent op geen enkele manier dat een werkbare kennis van het Nederlands voor een immigrant bijzonder nuttig is en voordelen biedt in zowel sociale als economische sectoren, evenmin dat de integratie van nieuwkomers in de Vlaamse maatschappij niet noodzakelijk zou zijn. Ze geeft echter aan dat de argumenten waarmee de Minister van Inburgering de verplichting van deze taallessen promoot, wetenschappelijk weinig zijn onderbouwd. Daarenboven maakt ze duidelijk dat integratie en inburgering in Vlaanderen rekbare begrippen zijn, waarvan de invulling kan worden aangepast naargelang de immigrant. Misschien zou het dan ook consequenter zijn dat Vlaanderen rechtuit stelt dat taal in zijn samenleving een belangrijke plaats bekleedt en dat men van immigranten verwacht deze gevoeligheid te respecteren. Dat verplicht taalonderricht een symbolische functie vervult, waarbij nieuwkomers respect tonen voor de Vlaamse taal en cultuur en daarmee aangeven deel te willen uitmaken van de Vlaamse samenleving. Vanuit dit standpunt kan men dan ook verklaren waarom de plicht tot het spreken en begrijpen van het Nederlands niet geldt voor de immigranten die het Nederlands het minst beheersen, maar voor nieuwkomers die cultureel het meest van de meerderheidscultuur verschillen of het sterkst aan hun eigen identiteit blijven vasthouden. De positie van het Nederlands leek volgens deze analyse in Vlaanderen vandaag menige politieke of maatschappelijke discussie te bepalen. De verdere omvorming van Vlaanderen tot natiestaat en de vele communautaire conflicten van de laatste jaren, versterkten het beeld van Vlaanderen als eentalige natie. Meertaligheid bleek in deze context een te mijden fenomeen. Of toch ook niet? Vlaanderen bleek uit dit onderzoek wel degelijk meertalig, maar de Vlaamse tolerantie tegenover andere talen is een selectief fenomeen, waarbij het beheersen van de ene taal als een meerwaarde wordt beschouwd, en het spreken van een andere taal als een belemmering wordt ervaren. Meertaligheid wordt in Vlaanderen dan ook zelden opgevat als het scholen van immigranten in hun moedertaal, maar geïnterpreteerd als onderwijs in ‘economisch rendabele talen’. In tegenstelling tot Vlaanderen, dat steeds meer aan haar ideologische fundamenten lijkt vast te houden, moet de ideologische constructie van het Hebreeuws in Israël gestadig aan invloed inboeten. Het afnemende belang van het zionisme binnen het Israëlische staatsgebeuren zette ook de dominante plaats van het Hebreeuws op de helling. De eentaligheid van de staat werd in de jaren negentig van de vorige eeuw verder uitgedaagd door immigranten voor wie de band tussen het Hebreeuws en een Israëlische identiteit minder vanzelfsprekend was. Meertaligheid is in Israël vandaag een gegeven, dat door beleidsmakers wordt erkend en gewaardeerd. Deze houding getuigt van een respect voor de cultuur en eigenheid van Joodse immigranten in de samenleving en leidt tot een positieve houding van immigranten ten opzichte van de dominante taal en dominante cultuur. Het blootleggen van de ideologische processen die aan het taalonderwijs voor immigranten voorafgaan, was echter niet het enige doel van deze scriptie. Ook de vergelijking van de
101
organisatie en de werking van het schoolsysteem leverde boeiende resultaten op. We herhalen hieronder enkele interessante conclusies. De taalvaardigheidsdoelen van het onderwijs in Vlaanderen en Israël lopen opvallend gelijk, maar kunnen in beide naties met het huidige aantal gedoceerde uren niet worden gerealiseerd. Opleidingen in beide landen moeten immigranten een basiskennis van de natietaal meegeven en nieuwkomers voorbereiden op de arbeidsmarkt. De vijf lesmaanden die immigranten in Israël worden aangeboden, kunnen onmogelijk een gedegen kennis van het Hebreeuws garanderen, omdat binnen deze uren naast taalonderwijs ook culturele kennis op het programma staat. Indien de Israëlische overheid immigranten in een Oelpan een basiskennis van het Hebreeuws wil aanleren, moet de studieperiode in de instellingen worden verlengd. Ook de uren die verplichte inburgeraars in Vlaanderen dienen te doorlopen, kunnen nooit leiden tot een basiskennis van het Nederlands. Als het opleggen van een basisbeheersing van de taal werkelijk de doelstelling van het inburgeringsbeleid uitmaakt, dient het aantal verplichte lesuren te worden opgedreven. De Vlaamse overheid ziet het verplichte taalonderwijs bovendien als een opstap naar een vervolgcursus, maar kan de doorstroming naar een vervolgcursus voor vele cursisten niet garanderen. Op organisatorisch vlak springen voornamelijk de Huizen van het Nederlands in het oog. Deze coördinerende instellingen garanderen cursisten een objectieve doorverwijzing naar de gepaste NT2-opleiding. Hoewel het Israëlische cursusaanbod minder gediversifieerd is dan het Vlaamse, vertegenwoordigen dergelijke professionele organen altijd een meerwaarde. De opdeling van de onderwijsinstellingen naar studievaardigheden, zoals dat in Vlaanderen gebeurt, is eveneens aan te raden in de Israëlische onderwijscontext. Het diversifiëren van het onderwijsaanbod naar snelheid van informatieverwerking laat leerkrachten toe om meer gericht op de
problemen
van
de
doelgroep
in
te
gaan.
Deze
aangepaste
ondersteuning
zou
de
studievoortgang bevorderen en de eindresultaten van de cursist verbeteren. Ook op vlak van leerkrachtenvereisten wil dit onderzoek een nijpend probleem aankaarten. Niettegenstaande een overmaat aan onderzoek dat de noodzaak van een gespecialiseerde opleiding voor het doceren aan anderstaligen aantoont, eist geen van beide schoolsystemen een specifiek diploma voor deze tak van het onderwijs. Het is echter duidelijk dat een doelgerichte opleiding van de docenten de kwaliteit en de doeltreffendheid van het onderwijs zou verhogen. De analyse wees bovendien uit dat de twee staten het onderwijs aan immigranten didactisch helemaal anders opvatten. De Oelpan hanteert een onderwijsmethode die het midden houdt tussen communicatieve en structurele taalverwerving. De grammatica van het Hebreeuws maakt integraal deel uit van het opleidingsprogramma van de Oelpaniem. Vlaanderen echter maakt gebruik van een functioneel taalparadigma, met klemtoon op communicatie en taalvaardigheid en doceert grammatica en taalstructuur met het oog op mondeling taalgebruik. Deze differentiatie is een gevolg van de opdeling van de Vlaamse onderwijsinstellingen naar studievaardigheden. Of dit een adequaat antwoord is op het tekort aan schoolse vaardigheden van laaggeschoolde anderstalige cursisten kunnen we zonder verder wetenschappelijk onderzoek in deze thesis niet uitmaken.
102
Ook in het onderricht aan analfabete immigranten maakt het Israëlische onderwijs gebruik van enkele distinctieve methoden die we, ondanks mogelijke problemen in de praktische uitvoering, in Vlaanderen willen aanbevelen. Zo worden de lessen voor analfabeten in een Oelpan voor Ethiopische immigranten bijgestaan door leerkrachten van Ethiopische afkomst. Zij vormen een brug tussen de Ethiopische en de Israëlische onderwijscultuur en kunnen cultureel gerelateerde studieproblemen
verhelpen.
Aangezien
het
analfabete
immigranten
doorgaans
ook
aan
schoolervaring ontbreekt, is het bovendien erg nuttig dat de Oelpan voor Ethiopische analfabeten gebruik maakt van orale manieren van kennisoverdracht, waarmee de immigranten wel reeds vertrouwd zijn. Ook de scholing van ongeletterde immigranten in hun moedertaal, voor het aanleren van het Hebreeuws, getuigt van inzicht in de problematiek van het onderwijs aan analfabeten. Daarnaast moeten we er helaas op wijzen dat de periode die in Vlaanderen en in Israël
voor
het
alfabetiseringsproces
van
ongeletterde
immigranten
wordt
gereserveerd,
schromelijk te kort schiet en zelden volstaat om de taalachterstand van deze doelgroep weg te werken. Afsluitend voor het volwassenenonderwijs kunnen we erop wijzen dat immigranten zowel in Israël als in Vlaanderen de behoefte ervaren zich ook na hun basisopleiding verder te scholen in het Hebreeuws of het Nederlands. Deze nood wordt zowel op economisch als sociaal vlak door beleidsmakers erkend, maar enkel in Israël is er een afzonderlijke opleiding voor deze doelgroep opgezet. Gezien de specifieke problemen en behoeften van deze studenten, is een dergelijke diversificatie ons inziens echter ook in Vlaanderen aangewezen. In deze studie werd eveneens het onderwijs aan minderjarige immigranten in de twee naties geanalyseerd en vergeleken. Anderstalige leerlingen blijken in veel landen een blijvende onderwijsachterstand te hebben, die een beleid vereist dat rekening houdt met de specifieke karakteristieken van de doelgroep. In Israël werd aan scholen in dit opzicht de keuze gelaten tussen drie verschillende opvangmogelijkheden voor anderstalige leerlingen. Deze vrijheid is ons inziens echter niet aangewezen, omdat de onthaalwerkingen een erg verschillende visie op taalonderwijs uitdragen. De onderwijsdidactiek die bij het onderwijs aan minderjarige immigranten wordt gehanteerd, sluit zowel in het Vlaamse als het Israëlische schoolsysteem nauw aan bij de methoden die in het volwassenenonderwijs worden gebruikt. In Israël werd geopteerd voor een aanpak die grammatica, spelling en taalcorrectheid, net als in de Oelpan, integraal in de eindtermen opneemt. Daarenboven werd ook de culturele component van het Oelpanonderwijs, het doceren van een nationale cultuur en een nationale taal sinds de komst van de Russische immigranten in de jaren negentig van de vorige eeuw in het onderwijs aan anderstalige minderjarigen opgenomen. In de Vlaamse onthaalklassen moeten leerlingen taal zo veel mogelijk gebruiken en wordt aan formele correctheid minder aandacht besteed, net zoals in het functionele taalonderwijs van de Centra voor Volwassenenonderwijs en Basiseducatie. Nu Minister Vandenbroucke grammaticale correctheid echter opnieuw op de lesagenda van het reguliere onderwijs plaatst, lijkt de aanpak van de onthaalklas niet meer overeen te stemmen met de didactiek van de gewone klassen. Deze verschillende werkwijze houdt dan ook het gevaar in dat leerlingen in het onthaalonderwijs geen
103
adequate voorbereiding meer krijgen op het volgende schooljaar. Een overeenstemming van beginen einddoelen van beide onderwijstypes lijkt naar onze mening dan ook noodzakelijk. Daarenboven wil deze scriptie wijzen op een tweede gevolg van de selectiviteit van het Israëlische absorptiebeleid. Niet-Joodse leerlingen worden door deze politiek immers uitgesloten van ondersteuning en begeleiding op school. Het beleid belemmert de scholing van niet-Joodse leerlingen en is nefast voor de ontwikkeling van deze kinderen en jongeren. Het is dan ook aangewezen dat de Israëlische overheid, net als haar Vlaamse tegenhanger, illegale kinderen opneemt in de doelgroep van het steunbeleid. De noodzaak van taalonderwijs aan nieuwe immigranten stond in dit onderzoek niet ter discussie en de bijdrage van kennis van de landstaal aan de ontwikkeling van een immigrant wordt dan ook niet betwijfeld. Wel wilde dit onderzoek wijzen op de selectiviteit van het beleid in beide naties, op de uitsluiting van niet-Joodse immigranten van hulp en ondersteuning en op de selectieve doelgroep van de Vlaamse inburgering- en taalpolitiek.
104
BIBLIOGRAFIE ARTIKELS EN MONOGRAFIEËN ABICHT, L., 2006: Geschiedenis van de Joden van de Lage Landen, Meulenhoff/Manteau, Antwerpen. ADLER, C, 1988: , in GOTTESMANN, M. (Ed.), Cultural Transition: The Case of Immigrant Youth. Collected Papers, The Magnes Press, Jerusalem. ADLER, C., 1972: An Action Statement, Hebrew University, Jerusalem. ADLER, S., 1999: Activities to Promote the Integration of Immigrant Students and Pupils in Israel, Workshop on the Integration of First and Second Generation Immigrants into the Educational System, Presented at Fourth Metropolis Conference, Washington DC. ADLER, S., 2000: Immigration and Integration Policies in Israel in the Nineties, Department of Planning and Research, Ministry of Immigrant Absorption, Jerusalem. AHARONI, Y., 1991: The Israeli Economy: Dreams and Realities, Routledge, London. ALTER, R., 1994: Hebrew and Modernity, Indiana University Press, Bloomington, IN. AVNI, S., 1999: Language Shift and Language Maintenance. A Study of North American Immigrants in Israel, Thesis submitted for the Degree of Master of Arts, Faculty of Humanities, Tel Aviv University, Tel Aviv. BAUBÖCK, R., 2006: Migration and Citizenship: Legal Status, Rights and Political Participation, IMISCOE, Amsterdam University Press, Amsterdam. BEN-BASSAT, N., 1999: , in ZISENWINE, D., SCHERS, D. (Eds.), Present and Future: Jewish Culture, Identity and Language, School of Education, Tel-Aviv University. BEN-RAFAEL, E., 1994: Language, Identity and Social Division: The Case of Israel, Clarendon Press, Oxford. BERBEN, M., 2003: Uitval: Waarom? Een Analyse van Omvang en Oorzaken, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven. BLOMMAERT, J., 2001: Ik Stel Vast: Politiek Taalgebruik, Politieke Vernieuwing en Verrechtsing, Uitgeverij EPO, Berchem. BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2006: <Wiens Nederlands? Over Taalnaïviteit in het Beleid>, in Sampol, vol.13, nr.3 [elektronische versie]. BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2008b: Taal, Onderwijs en de Samenleving. De Kloof tussen Beleid en Realiteit, Uitgeverij EPO, Antwerpen. BRILL-OLCOTT, M., SEMIONOVA, I., 2001: Language and Ethnic Conflicts, Moscow Carnegie Center, Gendalf, Moscow.
105
BROSH-VAITZ, S., 2005: On the State of Literacy in Israel, Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2006, Tel Aviv. BUBER, M., 1973: On Zion, East and West Library, Bath. CHANTERIE, K., 2004: Onthaalklassen voor Anderstalige Nieuwkomers in het Lager Onderwijs in West-Vlaanderen : Een Verkennend Kwalitatief Onderzoek naar het Didactisch Proces en het Omgaan met Heterogeniteit, Thesis ingediend voor het behalen van de graad Licentiaat in de Pedagogie, Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent, Gent. CHISWICK, B. R., 1991: <Speaking, Reading and Earnings among Low Skilled Immigrants>, in Journal of Labor Economics, vol.9, nr. 2, 149-170. CHISWICK, B. R., 1997: Hebrew Language Usage: Determinants and Effect on Earnings Among Immigrants in Israel, The Maurice Falk Institute for Economic Research in Israel, Jerusalem. CLEMENT, R., 1980: <Ethnicity, Contact and Communicative Competence in a Second Language> in GILES, H., ROBINSON, W.P., SMITH, P.M. (Eds.), Language: Social Psychological Perspectives, Pergamon, Oxford. COUMOU, W., MATON, E., PEYTIER, E., SCHUURMANS, I., 2002 : Visietekst Inburgering: Doelbewust Inburgeren, Een Visie op Inburgering van Nieuwkomers en Oudkomers in Nederland en Vlaanderen, Nederlandse Taalunie, Den Haag. DAUW, A., 2002: De Waalse Identiteit en het Integratiebeleid in Wallonië, Thesis ingediend voor het behalen van het diploma Licentiaat in de Vergelijkende Cultuurwetenschappen, Faculteit Letteren en Wijsbegeerte, Universiteit Gent, Gent. DE CUYPER, P., WETS, J. 2007: Diversiteit in Integratie. Een Evaluatie van de Vormgeving, Efficiëntie en Effectiviteit van het Vlaamse Inburgeringsbeleid, Hoger Instituut voor de Arbeid, Leuven. DE JONGHE, A., 1947: De Taalpolitiek van Koning Willem I in de Zuidelijke Nederlanden (18141830). De Genesis der Taalbesluiten en hun Toepassing, Darthet, Brussel. DE SCHRYVER, A., LEYSEN, J., 2001: in Les, vol.19, nr.114 [elektronische versie]. DESCHAMPS, L., 2003: Volwassen Anderstalige Nieuwkomers in het Vlaamse Gewest: Aantallen, Profielen, Beleidaandachtspunten. Stativaria 29, Administratie Planning en Statistiek, Brussel. DETANT, A, 1998: <Wie Is de Natie? Een Analyse van de Betekenis van Taal en Territorialiteit in België> in Res Publica, vol.40, nr.1, 59-78. DEWACHTER, W.,
2006:
De
Maatschappelijke
Identiteiten
Vlaanderen
en
Wallonië,
Verslag
Panelgesprek Beter door meer Vlaanderen?, Emeritieforum KU Leuven, Leuven. DIETZ, H., ELKIN, J., ROUMANI, M., 1991: , in DIETZ, H., ELKIN, J., ROUMANI, M. (Eds.), Ethnicity, Integration and the Military, Westview Press, Colorado. EDEN, D., KALEKIN-FISHMAN, E., 2002: <Multicultural Education in Israel as a Fulfillment of the National Ethos and Political Policy>, in PITKÄNEN, P., KALEKIN-FISHMAN, D., VERMA, G.K. (Eds.), 106
Education and Immigration: Settlement Policies and Current Challenges, Routledge, London, New York. EGGERICKX, T., BAHRI, A., PERRIN, N., 2006 : Internationale Migratiebewegingen en Allochtone Bevolkingsgroepen. Statistische en Demografische gegevens, GEDAP-SPED-UCL, Louvain-la-Neuve. EISENSTADT, S.N., 1967: Israeli Society: Background, Development and Problems, Basic Books, New York. EISIKOVITS, R., 2006: , in Armed Forces and Society, vol.32, nr.2, 292-306. ESPENSHADE, T., CALHOUN, C., 1993: in Population Research and Policy Review, vol.12, 189-224. FASOLD, R., 1990: Sociolinguistics of Language, Basil Blackwell, Oxford. FISCHLER, B., 1990: , in Ariel, vol.81, 84-89. FISHMAN, J.A., 1972: Language and Nationalism: Two Integrative Essays, Newbury House, Rowley, MA. FISHMAN, J.A., 1985: , in FISHMAN, J.A., GERTNER, M.H., LOWY, E.G., MILAN, W.G. (Eds.), The Rise and Fall of the Ethnic Revival, Mouton, Berlin. FRANCO, R., 2004: <Wanderers in the Homeland: The Plight of the Ethiopian Jews in Israel>, in The Annual Review of Undergraduate Research at the College of Charleston, vol.3, 72-91. FUKS-MANSFELD, R.G., 1995: <Moeizame Aanpassing (1814-1870)>, in BLOM, J.H.C., FUKS-MANSFELD, R.G., SHÖFFER, I. (Eds.), Geschiedenis van de Joden in Nederland, Uitgeverij Balans, Amsterdam. GEERTS, J., VAN
DEN
EEDE, S. WETS, J., LAMBERTS, M., TIMMERMAN C., 2007: Hoe Wordt het
Inburgeringsbeleid Geapprecieerd. Evaluatie Vanuit het Perspectief van de Nieuwkomers, Hoger Instituut van de Arbeid, Leuven. GILES, H., COUPLAND, N., 1991: Language: Contexts and Consequences, Open University Press, Buckingham. GODIN, P., HOORELBEKE, C., 2002: , in HILINGSMANN, P. (Ed.), Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België. Wetenschappelijk en Didactisch Benaderd, Travaux et Recherches Lille 3, Lille. GREBELSKY, O., 1997: , in KIRMAYER, P., PINNES, N. (Eds), Adult Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem. GULLO, R.D., 1989: Dominant Languages, Language and Hierarchy in Britain and France, Cambridge University Press, Cambridge. GUMPERS J.J., 1982: , in GUMPERS, J.J. (Ed.), Language and Social Identity, Cambridge University Press, Cambridge.
107
GYSEN,
S.,
RAMAUT,
G.,
2003:
Moeilijk
zijn
Toetstaken?
Het
Gebruik
van
een
Complexiteitsmeter, Geïllustreerd aan de Hand van de TASAN>, in KOOLE, T. (Ed.), Artikelen van de Vierde Socio-linguïstische Conferentie, Delft. HARAMATI, S., 1966: , in The Modern Language Journal vol.80, nr.8, 526-534. HOBSBAWM, E.J., 1983: , in HOBSBAWM, E.J., RANGER, T. (Eds.), The Invention of Tradition, Cambridge University Press, Cambridge. HOBSBAWN, E.J., 1992: Nations and Nationalism since 1780: Programme, Myth, Reality, Cambridge University Press, Cambridge. HUNTINGTON, S.P., 1996: The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order, Simon & Schuster, New York. JACOBS, D., 2000: , in Ex Tempore. Verleden Tijdschrift Nijmegem, vol.19, nr.3, 3-13. JOPPKE, C., 2004: , in The British Journal of Sociology, vol.55, nr.2, 237-257. KARACA, O., RAMAUT, G., STERCKX, M., 2004: De Opvang van Anderstalige Nieuwkomers in de Reguliere Klas en de Onthaalklas, Steunpunt NT2, Leuven. KASHTI, Y., 1988: , in GOTTESMANN, M. (Ed.), Cultural Transition: The Case of Immigrant Youth: Collected Papers, The Magnes Press, Jerusalem. KORTRAM, L., 2007: , in Alert, vol.33, nr.1, 21-30. KRAMSCH, C., 2000: , in OLSHTAIN, E., HORENCZYK, G. (Eds.), Language, Identity and Immigration, The Magnes Press, Jerusalem. KUZAR, R., 2001: Hebrew and Zionism: A Discourse Analytic Cultural Study, Mouton, Berlin, New York. LAMBERT, W., GARDNER, R.C., OLTON, R., TUNSTALL, K., 1970: , in FISHMAN, J.A., Readings in the Sociology of Language, Mouton, Den Haag. LAZIN, F.A., 1992a: Politics, Race and Absorption: Israeli Housing and Education Policies for Ethiopian Jewish Immigrants, The Center for Comparative Immigration Studies, University of California, San Diego. LAZIN, F.A., 1992b: The Absorption of Ethiopian Jews into the Israeli Educational System, 1984-1992, The Center for Comparative Immigration Studies, University of California, San Diego. LEWIS, E.G., 1972: <Migration and Language in the U.S.S.R.>, in FISHMAN, J.A. (Ed.), Advances in the Sociology of Language, Mouton, Den Haag.
108
LIEBERSON, S., 1970: , in LIEBERSON, S., Language Diversity and Language Contact. Essays by Stanley Lieberson, Stanford University Press, California. MOSCA, G., 1939: The Ruling Class, McGraw-Hill, New York. NEUMAN, S., 1999: Aliah to Israel: Immigration under Conditions of Adversity, Institute for the Study of Labor, Bohn OJANUGA, D., 1993: , in Journal of Black Studies, vol.24, nr.2, 147-158. OVANDO, C.J., 2003: , in Bilingual Research Journal, vol.27, nr.1, 1-24. OZ, A., 1979: , in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim, Bnei-Brak. PERETZ, M., 1994: , in KIRMAYER, P., BASUUK, I. (Eds.), Adult Education in Israel, Ministry of Education and Culture, Jerusalem. PERETZ, M., 1997: , in KIRMAYER, P., PINNES, N. (Eds.), Adult Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem. PERLMUTER, R., 1994: , in KIRMAYER, P., BASUUK, I. (Eds.), Adult Education in Israel, Adult Education Division, Ministry of Education and Culture and Sports, Jerusalem. PERRIN, N., 2007: Migraties en Migrantenpopulaties in België, Statistisch en Demografisch Verslag 2007, Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding, Brussel. PLICHART, I., 2003: Eindrapport Onderzoek Trajecten Alfabetisering NT2, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven. QURESHI, E., SELLS, M., 2003: The New Crusades. Constructing the Muslim Enemy, Columbia University Press, New York. RAIJMAN, R., KEMP, A., 2007: , in SEGAL, U. , MAYADAS, N., ELLIOT, D. (Eds.), Immigration Worldwide, Haworth Press, Binghamton, New York. RAMAUT, G., 2002: <Een Aparte Aanpak: De Opvang van Ex-Onthaalklassers in het Reguliere Secundaire Onderwijs>, in Vonk, vol.32, nr.2, 3-21. RAMAUT, G., STERCKX, M., 2002: De Opvang van Anderstalige Nieuwkomers in de Kleuterklas: Aandachtspunten bij het Werken aan Taalvaardigheid, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven. ROMBOUTS, H., 1990: Vloeiend Vlaams: Zuidnederlands voor beginners en gevorderden, Aramith Uitgevers, Bloemendaal, Den Haag.
109
ROUMANI, M., 1991: , in DIETZ, H., ELKIN, J., ROUMANI, M. (Eds.), Ethnicity, Integration and the Military, Westview Press, Colorado. SACHAR, H.M., 2006: A History of Israel, From the Rise of Zionism to Our Time, Alfred A. Knopf, New York. SAPIR, E., 1974: , in BLOUNT, B.G. (Ed.), Language, Culture and Society, Cambridge Press, Winthrop, MA. SCHNEEWEIS, N., 2006: On the Integration of Immigrant Children in Education. Abstract, University of Linz, Linz. SCHUMANN, J.H., 1978: , in WOLFSON, N., JUDD, E. (Eds.), Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Newbury House, Rowley, MA. SMELIK, K.A.D., 2004: Herleefde Tijd, Een Joodse Geschiedenis, Acco, Leuven. SPECTOR, G., 1997: , in KIRMAYER, P., PINNES, N. (Eds.), Adult Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem. SPOLSKY, B., 2004: Language Policy, Cambridge University Press, Cambridge. SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., 1996: National Profiles of Language in Education: Israel: Language Policy, Language Policy Research Centre Bar-Ilan University, Ramat-Gan. SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., 1999: The Languages of Israel. Policy, Ideology and Practice, Multicultural Matters LTD, Clevedon. SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., FELDMAN, Z., 1996: Hebreeuws Onderwijs aan Oliem, Language Policy Centre Bar-Ilan University, Ramat-Gan. Vertaald uit het Hebreeuws door Eline Gordts. STERCKX, 2000: , in Vonk, vol.29, nr.4, 31–38. STERCKX, M., 2002: , in School en Klaspraktijk, vol.44, nr.176, 6-15. STERCKX, M., 2006: Eindrapport van een Onderzoek naar de Doorstroming van Anderstalige Nieuwkomers in het Secundair Onderwijs in de Eerste Drie Jaar na de Onthaalklas in Vlaanderen, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven. TAMSE, C.A., WITTE, E., 1992: Staats-en Natievorming in Willem I’s Koninkrijk, VUB Press, Brussel. TRUDGILL, P., 1974: Sociolinguistics: An Introduction, Penguin Books, Middlesex. UNIVERSITAIR CENTRUM
VOOR
TALEN, 2007: Brochure Courses Dutch for Speakers of Other Languages,
Universiteit Gent, Gent. VAN DAELE, 2008: , in Knack, vol.38, nr.14, 34-38. VAN
DE
CASTEELE, J., 2007: <Migratiedebat Moet Dringend Zindelijk Worden Uitgevoerd>, in
Doorbraak, vol.3, 4-5. 110
VAN EYCKEN, A., 2007: Een Brug te Ver? Eindrapport Doorstroom Nederlands Tweede Taal Basiseducatie-Volwassenenonderwijs, VOCB, Mechelen. VAN GORP, 2005: <Wie Is Er Bang van Meertaligheid?>, in Vonk, vol.35, nr.1, 43-45. VAN SANTEN, T., 2002: Het Taalprobleem in België. (G)een oplossing mogelijk(?), Van den Broele, Brugge. VAN SAS, N.C.F., 1992: , in TAMSE, C.A., WITTE, E. (Eds.), Staats-en Natievorming in Willem I’s Koninkrijk, VUB Press, Brussel. VANDENBUSSCHE, W., DE GROOF, J., VANHECKE, E., WILLEMYNS, R., 2004: , in CHRISTEN, H. (Ed.), Varietäten und Varianten im sozialen und zeitlichen Raum, Edition Praesens Verlag , Wenen. WALZER, M. 1995: <Education, Democratic Citizenship and Multiculturalism>, in TAMIR, Y. (Ed.), Democratic Education in a Multicultural State, Redwood Books, Trowbridge. WETS, J., 2001:
Migratie
en
Asiel:
Vluchten
Kan
Niet
Meer.
Syntheserapport
van
een
Onderzoeksproject Inzake het Migratie- en Asielbeleid in België, Koning Boudewijnstichting, Brussel. WETS, J., 2007: Wat Is Inburgering in Vlaanderen? Conceptnota Inburgering in het Kader van het VIONA-Onderzoek ‘Evaluatie van de Inhoudelijke in Financiële Aspecten van het Vlaams Inburgeringsdecreet’, Hoger Instituut voor de Arbeid, Leuven. WILEY, T.G., 1996: , in MC KAY, S.L., HORNBERGER, N.H. (Eds.), Sociolinguistics and Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge. WILLAERT, E., CREVE, L., 2003: D’er Moet Hier Nederlands Geleerd Worden en Liefst zo Snel Mogelijk. Taal en Ideologie in het Basisonderwijs aan Anderstalige Nieuwkomers in Vlaanderen en Antwerpen, Thesis ingediend voor het behalen van het diploma Licentiaat in de Afrikaanse Talen en Culturen, Universiteit Gent, Gent. WILLEMYNS, R., DANIELS, W., 2003:
Het Verhaal van het Vlaams. De Geschiedenis van het
Nederlands in de Zuidelijke Nederlanden, Het Spectrum, Utrecht, Antwerpen. WILS, L. 2001: Waarom Vlaanderen Nederlands Spreekt, Davidsfonds, Leuven. WOOLF, L., 2005: A Guide to Ulpan Studies, Publications Department, Ministry of Immigrant Absorption, Jerusalem. WOOLF, L., 2007: Guide for the New Immigrant, Publications Department, Ministry of Immigrant Absorption, Jerusalem. ZAMERET, Z. 2002: The Melting Pot in Israel: The Commission of Inquiry Concerning Education in the Immigrant Camps during the Early Years of the State, State University of New York Press, New York.
111
DOCUMENTEN ALGEMENE DIRECTIE WERKGELEGENHEID
EN
ARBEIDSMARKT, 2001: De Immigratie in België: Aantallen,
Stromen en Arbeidsmarkt Rapport 2001, Federale Overheidsdienst Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg, Brussel. CENTRUM
VOOR
GELIJKHEID
VAN
KANSEN
EN
VOOR
RACISMEBESTRIJDING,
2006:
Analyserapport
Migratiestromen uit de Nieuwe Lidstaten van de Europese Unie naar België. Trends en Vooruitzichten, Brussel. DE RIJBEL, H., ANDRIES, L., DAENEN, K., OLIVIER, L., VAN KERCKHOVE, C., 2007: Leerplan Latijns Schrift R1, Leerplancommissie Basiseducatie, Antwerpen, Gent. DIENST
VOOR
ONDERWIJSONTWIKKELING, 2006: Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Leergebied NT2
R1, Ministerie van Onderwijs. DIENST
VOOR
ONDERWIJSONTWIKKELING, 2007: Opleidingsprofiel Basiseducatie Leergebied Alfa NT2 R1,
Ministerie van Onderwijs. GATZ, S., HERMANS, M., VAN DAELEN, G., 2005: Voorstel van Resolutie betreffende de Ondersteuning en Mogelijkheid van Meertalig Onderwijs. INSPECTIE VOLWASSENENONDERWIJS, 2005: Certificeren en Flexibiliseren. Rapport over het Onderzoek van de Eerste Fase van de Modularisering van de Opleidingen Basiseducatie. KEULEN,
M.,
2004:
Beleidsnota
Inburgering
2004-2009:
“Samenleven
in
Diversiteit,
een
Verantwoordelijkheid van Eénieder”. MAES, C., MICHIELS, A., PLANCKE, E., ROS, H., SANCTOBIN, V., VANDERHEYDE, V., VERNOU, D., VERSTRAETEN, H.,
2003:
Leerplan
Volwassenenonderwijs
NT2
Richtgraad
1.1,
Leerplancommissie
NT2
Gemeenschapsonderwijs, Sint-Genesius-Rode. MINISTERIE
VAN
ONDERWIJS, CULTUUR
EN
SPORT, 1996: Beleid voor Taalonderwijs in Israël (in het
Hebreeuws). OECD, 2006: Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006, OECD, Brussel. VANEBROUCKE, F., 2006: Beleidsnota Onderwijs 2006-2007: De Lat Hoog voor Talen in Iedere School: Goed voor de Sterken, Sterk voor de Zwakken. VLAAMSE REGERING, 2003: Decreet van 28 februari 2003 Betreffende het Vlaamse Inburgeringsbeleid. VLAAMSE REGERING, 2004: Besluit van de Vlaamse Regering van 12 maart 2004 betreffende de Richtlijnen voor Maatschappelijke Oriëntatie en Trajectbegeleiding in het Kader van het Vlaamse Inburgeringsbeleid (BS.14.IV.2004). VLAAMSE REGERING, 2004: Decreet van 7 mei 2004 betreffende de Huizen van het Nederlands. VLAAMSE REGERING, 2006: Decreet van 14 juli 2006 tot Wijziging van het Decreet van 28 februari 2003 betreffende het Vlaamse Inburgeringsbeleid.
112
VLAAMSE REGERING, 2006: Omzendbrief Onthaalonderwijs voor Anderstalige Nieuwkomers in het Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO75). VLAAMSE
REGERING,
2006:
Omzendbrief
Onthaalonderwijs
voor
Anderstalige
Nieuwkomers
(BaO/2006/03). VLAAMSE REGERING, 2007: Decreet van 15 juni 2007 betreffende het Volwassenenonderwijs. WERKGROEP ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS, 2007: Achtergrondtekst Referentiekader Ontwikkelingsdoelen Taalvaardigheid Anderstalige Nieuwkomers, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven.
ANDERE AGENTSCHAP VOOR BINNENLANDS BESTUUR, 2007: Van Spontante Immigratie naar Immigratiebeleid, geraadpleegd op 27/04/2008 op www.binnenland.vlaanderen.be/minderheden/integratiebeleid.htm BARKAT, A., SANBATU, A.F., 2007, 15/01: , in Haäretz [elektronische versie]. BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2008, 03/05: <Een Foute Visie op Taal>, in De Standaard, 18-19. CENTRUM VOOR GELIJKHEID VAN KANSEN EN VOOR RACISMEBESTRIJDING, 2008: Migratiegeschiedenis van België, geraadpleegd op 25/11/2007, op www.diversiteit.be/NR/rdonlyres/7D36E046-1D094BCD9D8737145E6355C3/0/migratiegeschiedenis.pdf. HUIS VAN HET NEDERLANDS OOST-VLAANDEREN VZW, 2008: Historiek, geraadpleegd op 12/12/2007, op www.hvnoostvlaanderen.be/nl/history.html. MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, 1999: Als Goede Buren, Vlaanderen en de Taalwetgeving, geraadpleegd op 19/04/2008, op www2.vlaanderen.be/taalwetgeving/taalgrens_en_taalgebieden.html. NEON, 2008: Het Nederlands, Feiten en Cijfers, Vakgroep Nederlands Vrije Universiteit Berlijn, geraadpleegd op 25/04/2008 op http://neon.niederlandistik.fu-berlin.de/facts/. PFEFFER, A., 2007, 21/12: , in Haäretz [elektronische versie]. SIERENS, S., 2005: Comprehensieve Eerste Graad Secundair Onderwijs, Kwalitatief Hoogstaande Concentratiescholen en Meertalig Onderwijs. Drie Nieuwe Denksporen voor een Gelijkekansenbeleid t.a.v. Allochtonen in het Vlaamse Onderwijs, geraadpleegd op 25/04/2008 op http://users.pandora.be/samenleving-enpolitiek/migratieonderwijs_teksten/Verslag_rondetafels2005_kreveld_def_kort.html. UNESCO, 2008: Integrating Ethiopian Immigrants in Israel, geraadpleegd op 25/02/2008 op http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=5565&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.ht ml. VAN DE PERRE, P., 2006, 03/06: , in Gazet van Antwerpen [elektronische versie].
113
INTERVIEWS BEKAERT, Lieve, Verantwoordelijke NT2 CBE de Wijzer Brugge, op 29 januari 2008. CHARASJ, Rina, Ulpan Director University of Haifa, op 31 maart 2008. FISHER, Frida, Ulpan Coordinator Ulpan Akiva Netanya, op 3 april 2008. FLAX, Mike, Ulpan Director Kibbutz Ma’agan Michael, op 8 april 2008. GAUBLOMME, Leen, Verantwoordelijke Intake Huis van het Nederlands Gent, op 14 december 2007. OPPEERT, Geert, Coördinator Huis van het Nederlands Brugge, op 15 mei 2008. VAN DER ROOST, Lieve, NT2-consultent VDAB Gent, op 11 maart 2008 (a) en 15 mei 2008 (b). VAN EENOO, Leen, Technisch Adviseur en Coördinator NT2 SNT Brugge, op 21 januari 2008. VERGUTS, Catherine, Verantwoordelijke Germaanse Talen UCT Gent, op 23 januari 2008. WORKE, Misseret, Coordinator Ulpan Division Ministry of Immigrant Absorption, op 5 april 2008.
114
