Taalbeleid in het kwadraat: Krijtlijnen voor een taalstimulerend jeugdbeleid op gemeentelijk niveau Kris Van den Branden In een groot aantal steden en gemeenten in Vlaanderen zijn beleidsmakers bekommerd om de taalontwikkeling van opgroeiende kinderen en jongeren. Het gaat hierbij vaak om gemeenten waar veel kinderen worden opgevoed in een andere taal dan het Nederlands. De bezorgdheid van beleidsmakers heeft zich tijdens de afgelopen decennia vertaald in een brede waaier aan beleidsinitiatieven en stimuleringsacties. In dit artikel gaan we na in welke mate er doorheen deze initiatieven coherente beleidslijnen lopen en doen we suggesties om het taalstimulerend jeugdbeleid op gemeentelijk vlak krachtiger en efficïenter te maken. Taal in een gemeentebeleid In de beleidsplannen van de meeste Vlaamse gemeenten valt te lezen dat het beleid ervoor wil zorgen dat de gemeente een plaats is waar mensen vreedzaam, harmonieus en veilig kunnen samenleven, en waar iedereen zijn/haar leven volwaardig en kwaliteitsvol kan uitbouwen. Voor kinderen en jongeren impliceert dit dat ze maximale kansen moeten krijgen om zich te ontplooien en te ontwikkelen, zodat ze kunnen opgroeien tot jonge burgers die goede kansen maken op de arbeidsmarkt, volwaardig kunnen meedraaien in (en bijdragen tot) het maatschappelijke leven, respectvol en harmonieus kunnen samenleven met anderen, hun persoonlijke dromen kunnen waarmaken en levenslang tot leren kunnen komen. Taalontwikkeling hangt met deze ambities onlosmakelijk samen. Of beter 'talenontwikkeling', want in de hedendaagse, globaliserende wereld zijn alle jongeren sowieso meertalig: iedere jonge inwoner van eender welke gemeente in Vlaanderen verwerft thuis een informele taal, taalvariëteit of dialect, leert het meer formele standaard-Nederlands op school en daarbuiten, krijgt er al snel minstens één of meerdere andere talen bij (bijvoorbeeld Engels via de televisie en het internet, Arabisch in de Koranlessen, Frans op school, ...), en pikt her en der nog wat van een andere taal op. Niet elk van die talen wordt op eenzelfde niveau verworven. In haar talenactieplan beschouwt de Europese Unie meertaligheid als een grote troef omdat burgers via een uitgebreide talenkennis veel contacten kunnen leggen met anderen, mobieler zijn op de arbeidsmarkt en in de vrijetijdsbesteding, tot levenslang leren kunnen komen en andere culturen kunnen leren kennen en respecteren. Algemeen heeft de Europese Unie de ambitie uitgesproken dat elke Europeaan drie talen actief zou beheersen: "Mother tongue plus two" (moedertaal plus twee)1. Van essentieel belang daarbij is dat jongeren zeker de talen (of taalvariëteiten) verwerven die cruciaal zijn voor hun persoonlijke ontwikkeling en (toekomstig) maatschappelijk functioneren.
1
Zie o.a. het recente document “Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment” van de Europese commissie (www.ec.europa.eu)
1
In dit verband bestaat er in Vlaamse beleidskringen al sinds de jaren ‟80 van de vorige eeuw een sterke bezorgdheid rond de verwerving van het Nederlands door jongeren die thuis in een andere taal worden opgevoed. In het onderwijs blijken deze jongeren immers vaak minder succesvol te zijn dan in het Nederlands opgevoede jongeren. Zij stromen minder door naar het hoger onderwijs, zijn oververtegenwoordigd in het buitengewoon onderwijs en het beroepssecundair onderwijs, en hebben vaak al bij instroom in het lager onderwijs een achterstand op het vlak van schoolse taalvaardigheid Nederlands (Nicaise & De Smedt, 2008). In het onderwijs worden sinds geruime tijd allerlei initiatieven ontplooid om dat probleem aan te pakken, waarvan vele vallen onder de paraplu van het gelijke-onderwijskansenbeleid („GOK-beleid‟) van de Vlaamse regering. Hierbij moeten we aanstippen dat GOK zich niet alleen richt tot anderstalige leerlingen. Meer zelfs, het richt zich in de eerste plaats tot kinderen van laagopgeleide ouders en kinderen van alleenstaande ouders. De befaamde kloof qua onderwijsprestaties in ons Vlaams onderwijs is immers in de eerste plaats een sociaal-economische kloof: wie opgroeit als kind van laagopgeleide ouders loopt een grote kans om zelf als laagopgeleide de onderwijsloopbaan af te sluiten (vaak zonder diploma secundair onderwijs). Kinderen van laagopgeleide ouders die thuis in het Nederlands worden opgevoed, hebben het vaak ook moeilijk op de Nederlandstalige school, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders die thuis niet in het Nederlands worden opgevoed het (gemiddeld) beter doen dan laagopgeleide, nietNederlandstalige kinderen. Ook de taalkloof tussen het school- en thuismilieu is dus in grote mate een sociale kloof: de taal die op school wordt gesproken is Standaardnederlands, staat bol van de moeilijke (wetenschappelijke) woorden en complexe zinnen, en behandelt onderwerpen die thuis niet vaak aan bod komen, zeker niet in laagopgeleide gezinnen (Van den Branden & Van Avermaet, 2001). Daarom wordt die taal „schooltaal‟ genoemd. Thuis wordt er informele, dagelijkse taal gesproken. In internationaal onderzoek wordt algemeen aangenomen dat een kind op twee jaar tijd de informele variant van een nieuwe taal kan leren, terwijl het tussen 7 en 9 jaar nodig heeft om de schoolse variant van een nieuwe taal te leren (Baker, 2006). Schoolteams hebben dus de belangrijke taak om elk kind, ongeacht zijn socioeconomische en talige achtergrond, de schooltaal te onderwijzen die zij gebruiken om hun onderwijs in te voorzien. Of anders uitgedrukt: vele kinderen staan voor de uitdaging om een moeilijke, nieuwe schooltaal te leren terwijl ze tegelijkertijd al volop verwacht worden om in die moeilijke nieuwe schooltaal te leren (in alle vakken en ontwikkelingsgebieden). Als inrichtende macht van het gemeentelijk onderwijs zijn gemeentebesturen rechtstreeks bij deze onderwijsproblematiek betrokken. We zullen daarom in dit artikel eerst ingaan op taal in het onderwijs. We beschrijven wat taalbeleid in het onderwijs inhoudt, en hoe binnen een taalbeleid aan de taalvaardigheid en onderwijskansen van leerlingen kan gewerkt worden. We zullen daarbij vaststellen dat vanuit het onderwijsveld tal van impulsen en vragen naar gemeentelijke diensten uitgaan om ook buiten de school anderstalige leerlingen te ondersteunen in het opbouwen van een succesvolle schoolloopbaan en het verwerven van het Nederlands. Gemeentediensten komen hierbij vaak in een ondersteunende en dienende rol ten opzichte van het onderwijs te staan. In het tweede deel van dit artikel zullen we deze dienende rol kritisch benaderen; daarbij verkennen we ook welke initiatieven 2
gemeenten kunnen nemen om, (gedeeltelijk) onafhankelijk van het onderwijs, een taalstimulerend jeugdbeleid op te zetten. Taalbeleid op school Vooral onder impuls van onderwijsminister Frank Vandenbroucke is een sterke beweging op gang gekomen rond taalbeleid in het onderwijs. Elke school (van kleuteronderwijs tot hoger onderwijs) wordt verondersteld een taalbeleid te ontwikkelen. Taalbeleid staat daarbij voor de structurele en systematische poging van een schoolteam om te reflecteren op hoe ze in haar werking omgaat met taal, welke gevolgen dat heeft voor haar leerlingen, en welke acties ter verbetering daarin dienen genomen te worden. Een algemeen aanvaarde definitie van taalbeleid op school is de volgende: “Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten (Van den Branden, 2010, p. 11).” De definitie vertrekt van het uitgangspunt dat voor leerkrachten taal het belangrijkste werktuig is. In alle vakken en ontwikkelingsdomeinen gebruiken leerkrachten taal om te onderwijzen, en moeten leerlingen luisteren, spreken, schrijven en lezen om tot leren te komen (en te tonen dat ze tot leren zijn gekomen). Binnen een taalbeleid vragen leerkrachten zich systematisch af of ze wel voldoende impulsen geven aan leerlingen om hun luister-, spreek-, schrijf- en leesvaardigheid te verhogen; ze vragen zich ook af of hun instructietaal (bijvoorbeeld tijdens wiskunde of wetenschappen) niet te moeilijk is, en proberen hun gebruik van taal efficiënter te maken. Binnen een taalbeleid kijken de leerkrachten naar de resultaten van taaltoetsen en vragen zich af wat zij nog beter voor hun leerlingen kunnen doen opdat de resultaten van die leerlingen verhogen. Binnen een taalbeleid op school worden bewuste pogingen gedaan om leerkrachten hierover samen te laten reflecteren, overleggen en ideeën uitwisselen, en zo van elkaar te leren. Dat gebeurt idealiter op een gestructureerde, planmatige manier. Dit wordt visueel voorgesteld in de onderstaande taalbeleidscyclus. Figuur 1. Taalbeleidscyclus
3
Vanuit een analyse van de beginsituatie, en het blootleggen van sterktes en zwaktes van het team op het vlak van omgaan met taal, worden prioritaire aandachtspunten afgebakend. Daarrond worden doelen bepaald; aan die doelen worden gepaste acties verbonden die door individuele leerkrachten (leerkrachtniveau) en door het team samen (schoolniveau) worden uitgevoerd. Systematisch wordt nagegaan of de acties wel het verhoopte effect hebben, wordt zonodig bijgestuurd, en wordt vastgesteld of dankzij de acties de doelen zijn bereikt, en de leerlingen er beter van zijn geworden. Taalbeleid duidt dus in de eerste plaats op een proces waarbij een schoolteam, uitgaande van zijn pedagogisch project en de beginsituatie, zijn werking steeds beter op punt stelt, zodat alle leerlingen, ongeacht hun socio-culturele achtergrond, maximale kansen krijgen om taal te leren, en tevens in alle ontwikkelingsdomeinen via taal tot leren te komen. Het is van belang te onderstrepen dat al dat leren van en via taal voor leerlingen zowel binnenschoolse als buitenschoolse doelen dient. De eindtermen op het vlak van taal leggen dat dubbele accent. Leerlingen moeten op school bijvoorbeeld de vaardigheid opbouwen om buiten de school telefoongesprekken te voeren, de media te volgen, probleemoplossende discussies te voeren, en in allerlei situaties hun mening te verdedigen; maar evenzeer moeten leerlingen leren hoe je op school met studieteksten omgaat, verworven kennis kunt samenvatten, en gepast antwoordt op allerlei vragen van de leerkracht. Wat taalleren betreft, 4
ondersteunt het onderwijs de leerlingen dus zowel in het opbouwen van maatschappelijke taalvaardigheid (de taal die je nodig hebt om in de maatschappij te functioneren en verder tot ontplooiing te komen) als schoolse taalvaardigheid (de taal die je nodig hebt om op school tot leren te komen). In examens, toetsen, periodieke peilingen (van de Vlaamse Gemeenschap) en internationale onderzoeken (zoals het befaamde PISA-onderzoek2) krijgen leerlingen voor begrijpend lezen dan ook zowel treintabellen en advertenties als schoolse grafieken en informatieve studieteksten voorgeschoteld. Onderzoek in Vlaanderen3 toont aan dat anno 2010 kinderen van hoogopgeleide ouders nog steeds systematisch hoger scoren op taaltoetsen dan kinderen van laagopgeleide ouders; kinderen die in het Nederlands zijn opgevoed, scoren systematisch beter dan kinderen die in een andere taal zijn opgevoed. Kinderen van laagopgeleide ouders die thuis in een andere taal zijn opgevoed bengelen in veel onderwijsstatistieken (en taaltoetsen) systematisch onderaan. Heel wat leerlingen verlaten het secundair onderwijs zonder voldoende geletterd te zijn: zij zijn onvoldoende schrijf- en leesvaardig, en lopen daardoor een verhoogde kans op werkloosheid en kansarmoede. Het rapport “Laaggeletterd in de Lage Landen” van de Nederlandse Taalunie (Bohnenn e.a, 2004) schatte dat 1 op 7 volwassenen in Vlaanderen momenteel functioneel laaggeletterd is; jaarlijks verlaten duizenden jongeren het leerplichtonderwijs (vooral het beroepssecundair onderwijs) met een te laag niveau van geletterdheid (Jaspaert en Van den Branden, 2010). Het taalbeleid van de Vlaamse scholen staat dus nog niet volledig op punt: een blijvende, doorgedreven aandacht voor het optimaliseren van de taalstimulering van alle kinderen en jongeren is cruciaal voor het verhogen van gelijke onderwijskansen in Vlaanderen. Dat moet volgens de meeste beleidsmakers en pedagogen niet alleen gebeuren tijdens het vak taal, maar doorheen het volledige curriculum.
Samenwerking tussen school en gemeenten rond gelijke onderwijskansen De bovenstaande vaststelling ontlokt bij veel schoolteams al jaren de roep om meer ondersteuning. Enerzijds gaat het om vormen van financiële ondersteuning (bijvoorbeeld extra GOK-middelen, extra omkadering of middelen voor zorgcoördinatie), pedagogische ondersteuning (bijvoorbeeld vanuit de lerarenopleidingen, pedagogische begeleiding of universitaire expertisecentra) of beleidsmatige ondersteuning (bijvoorbeeld versterking van directiefuncties of de uitbouw van een middenkader), anderzijds gaat ook een oproep uit naar tal van omringende partners die bij de onderwijsloopbaan van de leerlingen zijn betrokken:
2
PISA is een internationaal vergelijkend onderzoek van de OESO waarbij in tal van landen 15-jarigen worden getest op o.a. leesvaardigheid en wiskundevaardigheden. 3
Zie o.a. www.steunpuntloopbanen.be
5
ouders, Lokale Overlegplatforms4, CLB-centra, logopedisten, opvoedingsondersteuners, huiswerkbegeleiders, buurtwerkers, tutoren, studenten van lerarenopleidingen, en tal van gemeentediensten krijgen de vraag om hun steentje bij te dragen tot de (taal)ontwikkeling en het schoolsucces van de leerlingen. De basisaanname daarbij is: de school kan het niet alleen. Schoolteams wijzen daarbij onder andere naar de toegenomen socio-culturele en talige diversiteit in de klas, de toename van leer-, ontwikkelings- en gedragsproblemen bij leerlingen, de toegenomen complexiteit van de omstandigheden waarin vele kinderen opgroeien, en de toegenomen druk vanuit het onderwijsbeleid (curriculumdruk, eindtermendruk). De vraag van scholen om ondersteuning is niet onbeantwoord gebleven: we stipten al eerder het gelijke-onderwijskansenbeleid van de Vlaamse Gemeenschap aan; we beschrijven hieronder een aantal andere maatregelen die op anderstalige en kansarme leerlingen focussen en waarbij het gemeentelijk beleid en gemeentelijke diensten actief betrokken worden in een samenwerking met de school. We maken daarbij een onderscheid tussen (a) maatregelen die de participatie van anderstalige kinderen en ouders verhogen en (b) maatregelen die beogen de kinderen buitenschools in hun taalontwikkeling te stimuleren. Participatieverhogende maatregelen Veel kinderen van laaggeschoolde en/of niet-Nederlandstalige ouders beginnen aan het leerplichtonderwijs (eerste leerjaar) met een geringere schoolse bagage en taalvaardigheid Nederlands dan kinderen van hooggeschoolde, Nederlandstalige ouders. In de onderwijswereld spreekt men in dit verband vaak van „achterstand‟. Schoolloopbanenonderzoek in Vlaanderen5 geeft aanwijzingen dat de laaggeschoolde, nietNederlandstalige leerlingen tijdens het basisonderwijs (gemiddeld) weliswaar gelijke tred houden met de andere kinderen (ze leren het Nederlands in hetzelfde tempo), maar dat ze hun aanvankelijke achterstand niet weten in te halen. Vandaar dat in Vlaanderen sinds een aantal jaren een zeer actief beleid wordt gevoerd om alle kleuters aan het kleuteronderwijs te doen participeren, zodat ze voor hun intrede in het eerste leerjaar een basispakket aan schoolse vaardigheden en Nederlandse taalvaardigheid hebben opgebouwd. Via de bemiddeling van gemeentediensten, opbouwwerkers, opvoedingsondersteuners, integratiediensten en Lokale Overlegplatforms worden in heel wat gemeenten sensibiliserings- en stimuleringsacties ondernomen om kansarme en laaggeschoolde ouders (van niet-Vlaamse etnische herkomst) aan te sporen hun kleuter regelmatig naar school te sturen. Recentelijk voerde de Vlaamse overheid een taaltoets in die moet worden afgenomen van zesjarige kinderen die willen instromen in het Nederlandstalig basisonderwijs maar geen 220 halve dagen in het kleuteronderwijs aanwezig waren: als de kinderen slagen op de toets, kunnen zij worden toegelaten. Kinderen die niet slagen, dienen eerst nog een jaar kleuteronderwijs te volgen.
4
In een lokaal overlegplatform (LOP) komen schoolbesturen, inrichtende machten, lokale socio-culturele organisaties, vertegenwoordigers van ouders en leerlingen en andere onderwijsbetrokkenen samen om op lokaal vlak het Gelijke-Onderwijskansendecreet te implementeren. 5
Zie www.steunpuntloopbanen.be
6
Ook in het secundair onderwijs werken school en gemeente samen om de participatie van jongeren aan het onderwijs te versterken. Zo zijn, vooral in de grotere gemeenten en steden, de LOPS, integratie-, bemiddelings- en politiediensten betrokken bij het bestrijden van spijbelgedrag van adolescenten. Omgekeerd wordt aan sommige jongeren die het zeer moeilijk hebben in het onderwijs, de kans gegeven om even in een niet-schoolse omgeving tot rust te komen: dat gebeurt bijvoorbeeld tijdens “Time-out”-projecten waarbij vaak ook de dienst Onderwijs van een gemeente of een LOP betrokken is. Participatieverhogende maatregelen kunnen zich ook tot ouders richten. Hiertoe behoren bijvoorbeeld allerlei stimulerings- en sensibiliseringsacties om ouders te bewegen naar het oudercontact te komen of aan het schoolleven te participeren. Het oudercontact wordt beschouwd als een belangrijk moment voor leerkrachten en ouders om over het welzijn en de prestaties van het kind van gedachten te wisselen. In tal van gemeenten met veel anderstalige ouders heeft Schoolopbouwwerk hierin een belangrijke rol gespeeld; daarbij trad Schoolopbouwwerk vaak op als bemiddelaar tussen school en ouders. Onderzoek van Samaey (2004) in opdracht van Schoolopbouwwerk Brussel, waarbij meer dan 200 kansarme, veelal anderstalige ouders werden bevraagd, bracht aan het licht dat het verhogen van deelname aan het oudercontact moet gekaderd worden binnen een algehele optimalisering van het wederzijdse contact tussen ouders en school. Zo spelen bij anderstalige, laaggeschoolde ouders in de overweging om niet naar het oudercontact te komen vaak heel complexe en gevarieerde factoren mee (geringe taalkennis, vrees om met de eigen schoolloopbaan te worden geconfronteerd, slecht tijdstip, vrees om slecht nieuws te krijgen…), en kunnen scholen door een resem maatregelen het contact met de ouders versterken (bijvoorbeeld het verbeteren van het tijdstip van het oudercontact, het bieden van meer kansen aan ouders om zelf over hun kind te vertellen, het verhogen van het spontane, informele contact tussen de klasleerkracht en de ouders). Een van de meest opvallende resultaten van dit onderzoek was dat heel wat anderstalige ouders de brieven van de school niet begrepen, ook al stipten de ouders aan dat brieven het belangrijkste communicatie- en informatiekanaal voor hen vormde (vaak als gevolg van het gebrek aan informeel contact met de klasleerkracht): de scholen die in het onderzoek waren betrokken, reageerden daarop door hun correspondentie begrijpelijker te maken, bijvoorbeeld door middel van icoontjes of door een samenvatting in een andere taal te voorzien. In dit verband ontstonden recentelijk in een aantal gemeenten ook cursussen NT2 voor anderstalige ouders, die specifiek zijn gericht op het Nederlands dat de ouders nodig hebben om met de school van de kinderen te communiceren. Het meest verregaande voorbeeld in dit verband zijn de cursussen “Ouders in interactie”6 waarbij anderstalige ouders behoeftengericht NT2-onderwijs krijgen in de school van hun kinderen en zo al doende met de leerkrachten en directie in contact komen. Onderwijsondersteunende maatregelen
6
Ouders in interactie werd, in opdracht van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, uitgewerkt door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U.Leuven (zie www.cteno.be)
7
De vraag van schoolteams naar ondersteuning wordt vaak ook inhoudelijk ingekleurd. Zo werden tijdens de afgelopen decennia tal van initiatieven op gemeentelijk vlak opgestart die tot doel hadden kinderen en jongeren bijkomende kansen te bieden om schoolse competenties buiten de school verder te ontwikkelen. Daarbij stond taalontwikkeling (en dus in Vlaanderen: de ontwikkeling van het Nederlands) centraal. Zo investeren heel wat gemeenten in initiatieven rond opvoedingsondersteuning waarbij veelal kansarme, laaggeschoolde, anderstalige ouders worden gesensibiliseerd en/of ondersteund in het stimuleren van de taalontwikkeling van hun jonge kinderen. Zo leren ouders van jonge peuters van opvoedingsondersteuners hoe je tijdens spelmomenten in interactie kunt gaan met het kind: hoe je acties en voorwerpen kunt benoemen, taalproductie aan de kleuter kunt ontlokken, en aan woordenschatopbouw kunt doen. Vaak gaat het hierbij om gesprekstechnieken die door veel kleuterleidsters in de klas worden toegepast. Tijdens de afgelopen jaren groeide ook de belangstelling voor het uitbouwen van initiatieven binnen de kinderopvang (peutertuinen, crèches, voor- en naschoolse kinderopvang) waarbij kinderverzorgsters worden getraind in het bieden van taalstimulering aan de peuters en kleuters die ze onder hun hoede hebben. Ook hier wordt ernaar toegewerkt dat kinderverzorgsters de taalstimulerende gespreks- en speeltechnieken van kleuterleidsters beheersen en toepassen. Dat is ook het geval bij de vele initiatieven die worden genomen rond ontluikende geletterdheid en het werken met prentenboeken. Ouders van peuters en kleuters worden binnen projecten "brede school" of binnen opvoedingsondersteuning gestimuleerd en ondersteund bij het vertellen van verhalen, het voorlezen van prentenboeken en het spelen van spelletjes naar aanleiding van het vertelde verhaal. Tijdens de afgelopen jaren groeide de verteltas (een tas met een prentenboek en voorwerpjes die bij het verhaal horen, en die mee naar huis mag gaan) in tal van gemeenten uit tot een klassieker. Op het niveau van lager- en secundair onderwijs hebben heel wat gemeenten in het verleden initiatieven ontplooid in het kader van huiswerkbegeleiding. Voor anderstalige jongeren worden in de vakantiemaanden in sommige gemeenten taalkampen of –stages georganiseerd. Evenzeer hebben lokale gemeentediensten binnen de speelpleinwerking of gemeentelijke vrijetijdsinitiatieven de aandacht voor taalstimulering van anderstalige kinderen en jongeren verscherpt. In dit verband loopt bij De Vlaamse Dienst Speelpleinwerk het project “Taalspeler” waarbij animatoren vaardigheden kunnen opbouwen om aan anderstalige kinderen meer stimulansen te bieden om taal te verwerven. In heel wat gemeenten werd ook toegewerkt naar een intensere samenwerking tussen de openbare bibliotheek en de schoolbesturen in een poging leesbevorderende initiatieven te nemen naar leerlingen en ouders die slechts moeizaam de weg naar leesvoer vinden (onder andere via rondleidingen in de bib, rondrijdende bibliobussen, leeskoffers samengesteld door de bib, evenementen in de bib, de kinder- en jeugdjury, voorleesweek, etc.). Veel van de hierboven genoemde participatie- en onderwijsondersteunende maatregelen worden momenteel gestimuleerd binnen het “flankerend onderwijsbeleid” van de Vlaamse Gemeenschap. De term “flankerend onderwijsbeleid” staat volgens het 8
desbetreffende decreet voor “het geheel van acties van een lokale overheid om, vertrekkende vanuit de lokale situatie en aanvullend bij het Vlaamse onderwijsbeleid, een onderwijsbeleid te ontwikkelen in samenwerking met de lokale actoren.” Kenmerkend voor het flankerend onderwijsbeleid is dat de initiatieven die de gemeenten ontplooien niet alleen gericht mogen zijn op (en ten goede komen van) de scholen van het eigen onderwijsnet, maar van alle scholen (van alle netten) die willen participeren. Op die manier creëert het decreet rond het flankerend onderwijsbeleid een hefboom voor gemeentebesturen om op lokaal niveau een netoverschrijdend onderwijsbeleid uit te tekenen. Op het vlak van taal zorgt die hefboom ervoor dat een aantal cruciale vragen nu onverbiddelijk naar de oppervlakte komen: van welke visie op taal, meertaligheid en taalontwikkeling wordt er uitgegaan? Welke acties zijn het meest opportuun om taalontwikkeling te stimuleren? Volgt het gemeentebeleid de keuzes die binnen het onderwijsveld worden genomen of naar voor worden geschoven? Antwoorden op deze inhoudelijke vragen bieden op haar beurt voer voor het antwoord op organisatorische vragen zoals: staat het gemeentelijk taalstimulerend jeugdbeleid ten dienste van het taalbeleid op school? Wie zet de lijnen uit en voert de regie van het gemeentelijk taalbeleid? Vragen die relevant zijn voor alle gemeenten die een taalstimulerend jeugdbeleid willen voeren, en die dus geenszins uitsluitend van toepassing zijn op gemeenten die een flankerend onderwijsbeleid opzetten. We starten hieronder met de inhoudelijke vragen: we bouwen met andere woorden eerst een visie op taalstimulering uit, en vragen ons vervolgens af hoe die visie op gemeentelijk vlak in daden kan worden omgezet. Van een visie op taalstimulering naar de praktijk Wie een actie wil opzetten die de taalontwikkeling van kinderen stimuleert, moet een resem keuzes maken en moeilijke knopen doorhakken. Die knopen hebben onder andere met de volgende vragen te maken: - Over welke taal of talen hebben we het? Welke taal of talen moet er gestimuleerd worden? - Welke vaardigheden in de doeltaal (of doeltalen) moeten vooral gestimuleerd worden? Of moeten we eerder kennis over taal of bepaalde attitudes rond taal aanpakken? - Hoe kan de taalstimulering het best gebeuren? Hoe leren kinderen het best? Waarvan leren ze het meest? - Wie kan die taalstimulering het best geven? - Hoe lang, en op welke leeftijd moet dat best gebeuren? - Hoe kunnen we evalueren of de taalstimulering wel het verhoopte effect heeft? Dit zijn ook vragen die scholen moeten beantwoorden. Meer zelfs, in het verleden zijn de antwoorden die scholen op die vragen hebben gegeven vaak richtinggevend geweest voor de houding die gemeenten innamen (o.a. als reactie op de vraag naar ondersteuning van de 9
scholen hierrond en als erkenning van de competentie van schoolteams in deze materie). Het heeft dus zin om de antwoorden van scholen op bovenstaande vragen onder de loep te nemen. Uiteraard zijn er, als gevolg van de pedagogische autonomie in het Vlaamse onderwijssysteem, veel verschillen tussen individuele scholen, maar toch vallen een aantal algemene tendenzen op in de manier waarop veel scholen met deze vragen omgaan. De antwoorden van scholen Ten eerste concentreren de Nederlandstalige basisscholen in Vlaanderen en Brussel zich op de Nederlandse standaardtaal. Daarbij wordt veel zorg besteed aan de correctheid van de taal (bijvoorbeeld op het vlak van spelling, uitspraak, zinsbouw…). De stimulering van dialecten of van andere thuistalen krijgt weinig prioriteit. Dat heeft uiteraard met de taalwetgeving te maken: het Nederlands is de officiële onderwijstaal, en buiten het onderwijs van een aantal talen als vreemde taal of binnen taalinitiatie (gedurende een beperkt aantal uren per week) biedt de taalwetgeving vrij weinig impulsen of mogelijkheden om andere talen en taalvariëteiten te stimuleren. De focus heeft ook te maken met het feit dat iedereen het erover eens is dat leerlingen zeer goed Standaardnederlands moeten leren beheersen om niet alleen in het Vlaams onderwijs, maar ook in de Vlaamse samenleving volwaardig te functioneren. Maar de focus heeft ook met de overheersende attitude van leerkrachten ten opzichte van meertaligheid te maken: de meeste leerkrachten zien weinig heil in het onderwijzen of stimuleren van de thuistaal van allochtone, anderstalige kinderen in de klas (bijvoorbeeld het Turks van Turkstalige kinderen)(Van den Branden & Verhelst, 2009). Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat als scholen gemeentediensten vragen om taalondersteunend te werken, het veelal gaat over initiatieven om het (standaard) Nederlands te versterken, eerder dan de thuistaal of het thuisdialect van de kinderen. Ten tweede bestaat bij vele leerkrachten in het basis- en secundair onderwijs de neiging om de stimulering van taalontwikkeling te benaderen als een vorm van kennisoverdracht van een taalsysteem. De leerkracht biedt expliciete kennis over woordenschat, spellingregels, technisch lezen, grammatica, begrijpend-leesstrategieën, tekstsoorten, etc. aan, waarbij de leerling verwacht wordt die kennis eerst goed te reproduceren, en pas in een tweede fase toe te passen in echt communicatief taalgebruik. Dat heeft een aantal gevolgen: zo gaat er in veel scholen zeer veel tijd naar de technische aspecten (en hechten veel schoolteams bij de aankoop van een nieuwe taalmethode ook bijzonder veel belang aan die technische aspecten), waardoor er vaak te weinig tijd overblijft voor de functionele taalcompetenties waar het uiteindelijk om draait (bijvoorbeeld het verwerken van informatie in allerlei teksten en documenten, het schrijven van teksten, het leren overbrengen van je eigen mening, etc.). Ten tweede komen leerling en leerkracht bij kennisoverdracht snel in een strakke hiërarchische situatie van leek en expert terecht. Daardoor komt er soms veel nadruk te liggen op de fouten die de leek nog maakt (en niet meer zou mogen maken), of durft de leek niet altijd risico‟s te nemen of nieuwe dingen uit te proberen (wat net nodig is bij taalontwikkeling). Ten derde ontstaat al snel een organisatiesysteem waarbij op basis van vaardigheid ge(her)groepeerd wordt (cf. jaarklassen, zittenblijven, niveaugroepjes…): leerlingen komen bij leerlingen van dezelfde vaardigheid terecht, wat vooral voor de 10
„zwakkere‟ leerlingen negatieve gevolgen kan hebben: de verwachtingen van de leerkracht dalen, het onderwijsaanbod wordt naar beneden afgeroomd (en wordt minder uitdagend), kansen op interactie met hogertaalvaardige leerlingen verkleinen… Het onderwijsveld is zich van deze spanningen erg bewust: tijdens de voorbije jaren werd zowel in het basis-, secundair en hoger onderwijs een vernieuwingsbeweging op gang getrokken die het taalonderwijs leerlinggerichter, motiverender, communicatiever, taakgerichter en efficiënter trachtte te maken. Klasobservaties leren dat heel wat vernieuwende werkvormen werden ingevoerd, maar dat de traditionele lespraktijk ook nog steeds erg prominent aanwezig is. Bovendien mag hierbij niet uit het oog verloren worden dat leerkrachten binnen een organisatorisch kader moeten werken dat sterke beperkingen oplegt: er zitten vaak meer dan twintig leerlingen in een afgesloten klas, waardoor het een hele uitdaging wordt om alle leerlingen voldoende spreekkansen te geven, taken te laten uitvoeren die zinvol en authentiek zijn, individueel op te volgen en te begeleiden tijdens het uitvoeren van lees- en schrijftaken. Het taalonderwijs zit opgesloten, terwijl taalontwikkeling net nood heeft aan openheid, creativiteit, ruimte tot exploreren en initiatief nemen, veelvuldig contact met andere sprekers van de doeltaal, en authentieke, motiverende en ontspannen situaties die echte dialoog uitlokken. De effecten van taalstimulering worden in het onderwijs typisch opgevolgd aan de hand van taaltoetsen. De leerlingvolgsystemen van het basisonderwijs focussen vooral op spelling, technisch lezen en begrijpend lezen. Spreek- en schrijfvaardigheid vallen veel moeilijker te toetsen, en komen daardoor veel minder aan bod. Slechts mondjesmaat worden alternatieve evaluatievormen zoals portfolio‟s (als een vorm van zelfevaluatie), peer assessment (leerlingen evalueren mekaars prestaties) en evaluatie via observatie ingevoerd. Een opvallende tendens in het onderwijs is dat bij tegenvallende prestaties het elementgerichte onderwijs (waarbij op technische deelaspecten wordt gefocust) wordt opgedreven. De „taalzwakke‟ (vaak anderstalige) leerling dient binnen remediëringslesjes veelal eerst te oefenen op woordenschat of zinsbouw, vooraleer echte communicatieve (en voor het kind meer motiverende) taken aan bod komen. Uit internationaal onderzoek blijkt echter dat taalzwakke leerlingen net niet op een dieet mogen gezet worden, maar vooral impulsen moeten krijgen om vanuit rijke, boeiende, en authentieke taaltaken in communicatieve situaties taalvaardiger te worden. Het is geen toeval dat dezelfde keuzes zich opdringen op het moment dat scholen en gemeentediensten samenwerken rond taalstimulering. Zo staat in heel wat ondersteuningsacties binnen de kinderverzorging, op speelpleinen, in de huiswerkbegeleiding het Standaardnederlands centraal, en komen andere talen en taalvariëteiten minder aan bod. En zo wordt er vaak naartoe gewerkt dat ouders, speelpleinwerkers, buddy‟s, kinderverzorgers en huistaakbegeleiders met dezelfde soort (prenten)boeken en teksten werken, een gelijkaardige expliciete interactiestijl hanteren, aan woordenschatstimulering doen, en op correcte uitspraak of spelling werken zoals dat op school gebeurt. Jaspaert (2010) spreekt in dit verband van een „kolonisering‟ van het buitenschoolse domein door het onderwijs: 11
“Het exporteren van een deel van de taalverwervingsondersteuning naar het onderwijsflankerende en buitenschoolse domein had een soort kolonisering van de leefwereld van de kansarme jongeren door het instituut onderwijs tot gevolg. Een kolonisering die niet beperkt bleef tot het voorzien van oefenmomenten. Door het imago van het traditioneel onderwijs, verschoven veel van die gebruiksmomenten in de richting van verkapte taallesjes. Ouders moeten niet alleen Nederlands praten met de kinderen, ze moeten ook voorlezen, en leervragen stellen, en woordbetekenissen aanreiken. De jeugdbeweging kan maar beter geen dialect meer gebruiken, want anders leren die allochtone kinderen (als die er al zijn) het „verkeerde‟ Nederlands. In naschoolse opvang worden taallesjes gegeven die maar weinig verschillen van wat in de klas zelf gebeurt.” Dit citaat toont duidelijk aan dat de visie-vraag de regievraag voorafgaat. Vooraleer bepaald wordt wie de regie voert van het samenspel tussen gemeenten en onderwijs op het vlak van taalstimulering, dient te worden bepaald (om in toneeltermen te blijven) hoe het stuk eruitziet. Gemeentebesturen kunnen er dus niet omheen: vooraleer zij acties opzetten binnen een taalstimulerend jeugdbeleid, moeten ze helder definiëren wat voor hen de termen “taal” en “taalstimulerend” inhouden. We reiken hieronder een aantal elementen aan die gemeenten bij het uittekenen van die visie kunnen inspireren; daarbij vertrekken we van het uitgangspunt dat gemeenten ten opzichte van scholen een complementaire rol kunnen spelen op het vlak van taalstimulering: precies omdat taalstimulering zich in een buitenschools, gemeentelijk kader afspeelt, gelden andere randvoorwaarden dan op school, en zullen dus ook anderssoortige beperkingen, maar evenzeer anderssoortige troeven aan de oppervlakte komen. Naar een grote variatie aan vormen van taalstimulering Taal gebruiken kan je een beetje vergelijken met autorijden: je moet heel wat dingen tegelijkertijd doen. Wie tijdens een discussie zijn mening moet overbrengen en verdedigen, moet goed luisteren naar de andere standpunten, begrijpen wat de anderen zeggen, zelf woorden opdiepen uit het geheugen, die in de juiste volgorde zetten, ze goed en duidelijk articuleren, de reacties van de anderen in het oog houden, etc. Voor zulke complexe vaardigheden geldt dat je ze het best leert in authentieke contexten: om te leren zwemmen, moet je het zwembad in. Maar terwijl je in het zwembad ligt, ben je gebaat bij feedback, bij iemand die je actief begeleidt, goede raad geeft, expliciet met je reflecteert over je prestatie, en stilstaat bij de elementen die nog niet goed gingen. Al doende leren en reflectie op dat handelen kunnen, indien ze samen optreden, tot krachtige leerervaringen leiden. Zoals hierboven vermeld, moeten schoolteams bijzonder creatief zijn in het creëren van kansen waarbij zoveel mogelijk leerlingen gestimuleerd worden om in authentieke situaties hun taalcompetenties in te zetten en verder te ontwikkelen, om daarbij met echte gesprekspartners in dialoog te gaan, functionele teksten te lezen en schrijven, en dat te doen voor 'echte' doeleinden. Het is dan ook geen toeval dat initiatiefrijke basisscholen en secundaire scholen regelmatig de klas verlaten, de traditionele 'vakken' doorbreken, en het grondgebied van de gemeente exploreren, op zoek naar dergelijke authentieke situaties. 12
Hieronder geef ik een aantal voorbeelden die tijdens de afgelopen jaren in de media opdoken, of waarvan ikzelf (als nascholer) getuige kon zijn: - Na de aardbeving van Haïti maken de leerlingen van een basisschool kunstwerkjes, die ze vervolgens op de plaatselijke markt (en met logistieke ondersteuning van de gemeentediensten) verkopen; ze geven aan de voorbijgangers deskundige uitleg over aardbevingen, de gevaren voor de slachtoffers, de feiten in het nieuws, etc. - Leerlingen van het laatste jaar van een grote secundaire school krijgen van de gemeente de kans om een groep toeristen doorheen de gemeente te gidsen; ze worden vooraf, en nadien, op school gecoacht. Andere leerlingen lopen stage of draaien mee als jobstudent in de openbare bib, de cultuurdienst, de sportdienst, de groendienst. - Leerlingen van een basisschool gaan praten met leerkrachten, buurtbewoners en ouders, doen veldonderzoek, en werken vervolgens een voorstel uit voor de verbetering van de verkeersveiligheid rond de school; dat voorstel bespreken ze met de gemeenteambtenaar die voor verkeersveiligheid verantwoordelijk is. - Leerlingen van het secundair onderwijs werken, samen met de toeristische dienst van de gemeente, een digitale folder uit die op een eigentijdse manier toont welke troeven de gemeente voor de jeugd heeft. De folder komt op de website van de gemeente. Tevens doen de jongeren een aantal voorstellen op het vlak van infrastructuur, cultuurprogrammering, sportfaciliteiten, e.d. die ervoor kunnen zorgen dat de gemeente nog aantrekkelijker wordt voor de jeugd. Deze voorstellen worden besproken met de coördinator van het jeugdbeleid. Elk van de bovenstaande situaties combineert een aantal troeven die voor de taalontwikkeling van jongeren bijzonder waardevol kunnen zijn: - het gaat om zinvolle situaties, die voor de jongeren en kinderen motiverend zijn (precies omdat ze zinvol zijn), en waarbij de jongeren een bijdrage kunnen leveren die ertoe doet voor henzelf en/of andere mensen; - het gaat om situaties waarin taalgebruik authentiek en doelgericht is (taal begrijpen en produceren om een interessant doel te bereiken); - het gaat om situaties waarin kinderen en jongeren met verschillende gesprekspartners in interactie gaan (andere jongeren, verschillende volwassenen) en dus hun taalgebruik moeten aanpassen aan de situatie waarin ze zich bevinden; - het gaat om situaties waarin de jongeren verschillende taalcompetenties tegelijkertijd kunnen oefenen: er moet gelezen, geluisterd, gepraat, geschreven worden; - het gaat om situaties waarbij er een interessant samenspel (en voortdurende wisselwerking) kan ontstaan tussen interactie in de klas (voorbereiding, nabespreking) en interactie buiten de klas. 13
De bovenvermelde troeven leggen het potentieel bloot dat het leven in de gemeente aan jongeren te bieden heeft op het vlak van taalontwikkeling. Het toont aan dat om een taalstimulerend jeugdbeleid uit denken en te implementeren, gemeentebesturen niet zozeer nieuwe structuren en kanalen moeten creëren of moeten overnemen van het onderwijs, maar de eigen, bestaande structuren, kanalen en evenementen ten volle moeten uitbuiten om kinderen en jongeren er volwaardig in te laten participeren en leerervaringen te doen ontstaan die binnen de schoolmuren moeilijker te realiseren zijn. Het gaat er daarbij niet om dat het zogenaamde 'buitenschools' leren waardevoller zou zijn dan het 'binnenschools leren'. Het gaat er precies om dat (zoals de voorbeelden aantonen) wat in de klas gebeurt en wat daarbuiten mekaar aanvult, en dat daarbij de troeven van beide omgevingen niet alleen worden uitgebuit, maar op mekaar worden afgestemd. Bij een loutere poging tot transfer van methodieken die in de klas worden gebruikt naar het buitenschoolse domein (of omgekeerd) moeten niet alleen heel wat obstakels overwonnen worden en expertise opgebouwd worden, maar gaat vooral veel positief potentieel verloren. Zo bleek uit het doctoraat van Machteld Verhelst (2002) dat het louter transfereren van het woordenschatonderwijs zoals dat in het lager en secundair onderwijs wordt gegeven naar buitenschoolse interacties met peuters en kleuters niet de meest aangewezen methodiek is om de vroege (tweede)taalverwerving Nederlands van kinderen te stimuleren. In peutertuinen en crèches, bij de voor- en naschoolse opvang, maar evenzeer op speelpleinen, atelierwerkingen, sport- en muziekworkshops biedt net het spontane taalgebruik dat begeleiders, kinderverzorgers en animatoren hanteren terwijl ze meespelen met kinderen, spelregels uitleggen, commentaar geven op wat kinderen doen, en vragen aan kinderen wat ze aan het doen zijn, bijzonder veel taalleerpotentieel. Die spontane speeltaal zit vol met instructies, open vragen, reacties op (nog onvolledige) uitingen van kinderen, en wordt bovendien begrijpelijk doordat de taal meteen vastgehangen kan worden aan concrete kapstokken (voorwerpen, ervaringen, acties...); zo kunnen de kinderen spelenderwijs veel nieuwe taal oppikken. En vooral: de taal is leuk, want ze hangt vast aan leuke, motiverende ervaringen die het kind zelf zinvol vindt, en vaak zelf initieert. Een aandachtig, gemotiveerd kind luistert tweemaal zo goed naar de taal die haar wordt aangeboden. Hoe breed is de school? Veel van wat hierboven werd besproken, komt terug in de verschillende invullingen die tijdens de afgelopen jaren (in binnen- en buitenland) aan het begrip "Brede School" zijn gegeven. In Vlaanderen lopen momenteel proefprojecten Brede School, in landen als Nederland en het Verenigd Koninkrijk kent Brede School een rijkere traditie. De variatie qua invulling is echter iets wat de verschillende landen gemeenschappelijk hebben. Sommige invullingen van Brede School zijn heel sterk vanuit de school gedacht en geregisseerd (zie invulling 1 hieronder); andere invullingen (zie vooral invulling 3 hieronder) zoeken veel meer naar complementariteit tussen school- en buitenschoolse contexten. Binnen een eerste invulling gaat het initiatief en de regie uit van het onderwijs. Daarbij worden bijvoorbeeld activiteiten ontplooid die tot doel hebben ouders beter te informeren 14
(over onderwijs), ouders te stimuleren onderwijsondersteunende initiatieven te nemen (van het op tijd naar bed sturen en het motiveren van hun kinderen voor schoolwerk tot het voorlezen van prentenboeken en interactief spelen met hun kind). In een ver doorgedreven vorm van deze variant (bijvoorbeeld de "extended schools" in het Verenigd Koninkrijk) wordt een netwerk van sociale voorzieningen, lokale gezondheidszorg, opvoedingsondersteuners en welzijnswerkers op gemeentelijk vlak ingezet om de schoolloopbaan van sociaal kwetsbare leerlingen intensief te begeleiden (Dyson, 2010). De gemeente vormt daarbij de regisserende draaischijf van het lokale gelijke-onderwijskansenbeleid en zorgt ervoor dat kansarme kinderen in de best mogelijke omstandigheden (bijvoorbeeld met een ontbijt in hun maag) naar school kunnen en extra begeleiding krijgen bij het maken van huiswerk en het inoefenen van belangrijke schoolse vaardigheden. In een tweede variant van Brede School wordt vooral ingezet op het optimaal gebruikmaken van de infrastructuur van onderwijsinstellingen. Schoolgebouwen worden optimaal benut om ouders te laten participeren aan het schoolleven (bijvoorbeeld via het inrichten van een ouderlokaal in de school) of om die ouders bepaalde kerncompetenties te laten verwerven (bijvoorbeeld computerinitiatie voor ouders in het computerlokaal van de school), maar tevens om kinderen na de schooluren en in de weekends nog leer- en speelmogelijkheden te geven, en om netwerken tussen de lokale gemeenschap en de school uit te bouwen (bijvoorbeeld via het organiseren van wijkfeesten in de school, van gespreksavonden en cursussen, of van culinaire festijnen waarbij de leerlingen van de afdeling Voeding voor de buurtbewoners koken, e.d.). Op die manier wordt de breuk tussen school- en thuismilieu, en tussen school en buurt zowel voor leerlingen als voor ouders, leerkrachten en buurtbewoners afgebouwd. Binnen een derde invulling van Brede School wordt vooral ingezet op het creëren van mogelijkheden om het leren van leerlingen de hele dag en de hele week te laten doorlopen. Daarbij wordt er naartoe gewerkt dat leerlingen in verschillende situaties tot leren kunnen komen. De definitie die op de officiële website van Brede School in Vlaanderen7 is terug te vinden, sluit daarbij aan: "Een Brede School is een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren waaronder een of meerdere scholen die samen werken aan een brede leer- en leefomgeving in de vrije tijd en op school met als doel het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren." Vanuit deze definitie wordt benadrukt dat kinderen en jongeren voortdurend leren, en op heel diverse manieren tot leren kunnen komen: ontwikkeling stopt niet aan de schoolpoort, ze loopt gewoon door, tenminste als kinderen zich in een leerstimulerende omgeving bevinden. Brede Scholen kunnen ervoor zorgen dat de leerervaringen van jongeren op school en daarbuiten mekaar versterken; dat competenties die op de school minder aan bod komen of daar minder makkelijk zijn te verwerven, buiten de school wél volop aandacht krijgen; dat 7
www.vlaanderen.be/bredeschool
15
leerlingen die zich op school onzeker voelen of moeilijk tot ontwikkeling komen, zich kunnen optrekken aan succesvolle leerervaringen buiten de school; dat jongeren competenties die ze buiten de school hebben opgedaan, ook in de school kunnen inzetten, en vice versa. Binnen deze opvatting staat de term "School" in Brede School dus niet zozeer voor het onderwijsinstituut, maar eerder voor een omgeving waarin mensen spontaan, of onder begeleiding van anderen, tot leren komen. De Brede School wordt dan "de school van het leven" (waartoe ook het school als instituut behoort), die de leefwereld van jongeren uitbreidt, hen met uitdagingen confronteert, hen volwaardig doet participeren aan tal van situaties en hen daarbij au sérieux neemt, hen uitdaagt om te proberen en experimenteren en daarbij ook toelaat uit fouten te leren, hen voortdurend uitdaagt om hun taalvaardigheid en geletterdheid te gebruiken en verder te ontwikkelen. Binnen zulk een brede school worden speelpleinen, cultuurcentra, sportclubs, openbare bibliotheken, vakantiekampen, musea, gemeentelijke websites, en jeugdhuizen omgevingen waar jongeren zich niet alleen kunnen amuseren, maar waar hun ook de kans kan worden geboden om projecten die ze zélf zinvol vinden uit te werken op zulk een manier dat allerlei competenties, inclusief taalcompetenties en sociale competenties, tot ontplooiing komen. We geven hiervan nog een paar voorbeelden: - De speelpleinwerking, jeugdvereniging of jeugdclub trekt op uitstap naar het Eurospace Center; vervolgens bouwen de jongeren (onder begeleiding van de speelpleinwerker) een interactieve tentoonstelling uit (met foto's, videobeelden, etc.). De gemeente zorgt er mee voor dat deze tentoonstelling langs alle scholen van de gemeente kan reizen; - In het plaatselijk museum wordt een workshop gehouden waarbij jongeren kennismaken met moderne kunsttechnieken en eigen creaties maken; hun kunstwerken en installaties worden in de tentoonstellingsruimte van het gemeentehuis opgesteld. Tijdens de officiële opening geven de kunstenaars uitleg over hun werk. - Een aantal jongeren die een bepaalde sport beoefenen bij een sportclub werken mee aan een beurs die aan alle kinderen en ouders wordt aangeboden, en die hen informeert over de sportfaciliteiten en -mogelijkheden in de gemeente; - Aanstormend talent (op muzikaal en theatervlak) krijgt jaarlijks van de cultuurdienst de kans om in het cultuurcentrum een dag- en avondprogramma te verzorgen. De jongeren bouwen samen met gemeentediensten decors, maken aankondigingen en affiches, verzorgen het programma en de catering, etc. - Samen met de afdeling Hout en Bouw van de lokale secundaire BSO-school wordt een lokaal speeltuintje en skatepark volledig heringericht; zowel in het ontwerp als in de uitwerking krijgen jongeren een volwaardig aandeel. - Het OCMW stelt vast dat een aantal jongeren aan het einde van hun leerplichtonderwijs op eigen benen wensen te staan maar bepaalde basiskennis en basiscompetenties rond budgetbeheer, arbeidsreglementering, belastingbrieven, e.d. onvoldoende beheersen; het OCMW, gemeentediensten en scholen organiseren 16
workshops met een inleefspel en jonge ervaringsdeskundigen om de leerlingen de kans te geven hierrond competenties op te bouwen. In veel van deze projecten is er ook een duidelijke return voor de gemeente of school: de creativiteit en het enthousiasme van de jeugd komt ten goede aan de werking van gemeente en school, en van de lokale bevolking. Er wordt vertrokken van het idee dat jongeren over allerlei competenties beschikken die ertoe kunnen bijdragen dat de kwaliteit van het buurt- of schoolleven verhoogt, en dat precies door dat te stimuleren, de competenties van de jongeren (inclusief de taalcompetenties) verder tot ontwikkeling komen. In sommige van de voorbeelden wordt bewust aandacht besteed aan competenties die in bepaalde richtingen van het secundair onderwijs relatief weinig aan bod komen, maar die toch van groot belang zijn voor het maatschappelijk functioneren van jongeren. Soms gebeurt dat op een directe, expliciete manier (bijvoorbeeld de workshop rond budgetbeheer), maar vaak liften heel wat taal- en sociale competenties impliciet mee: zo kan er aan de geletterdheid van jongeren gewerkt worden binnen het project van het speelpleintje/skatepark (bijvoorbeeld door het lezen van reglementen, bekijken van plannen, opstellen van briefjes) of de bovenvermelde cultuurevenementen (uitnodigingen opstellen, uitleg geven, korte beschrijving van kunstwerk schrijven, etc.). Als taalstimulering ingebed wordt in multidisciplinaire projecten, kan taalgebruik een middel worden om een interessant doel te bereiken, en kan dat een positieve invloed hebben op de pogingen van de jongere om het taalaanbod van anderen te willen begrijpen en zelf duidelijke, gepaste taaluitingen te produceren. Omgaan met meertaligheid Tot de competenties waarover anderstalige kinderen en jongeren beschikken, behoort ook hun vaardigheid in hun moedertaal. Door sommige taalkundigen wordt wel eens opgemerkt dat de Europeanen die het best voldoen aan het principe "mother tongue plus two" net de anderstalige, etnische minderheden in onze centrumsteden zijn. Zoals boven reeds aangegeven, worden de thuistaalcompetenties van allochtone jongeren echter zelden ingezet binnen het onderwijs. De belangrijkste redenen die onderwijsmensen opgeven voor het maximaal inzetten op Nederlands (en niet op thuistalen van allochtonen) vallen samen te vatten onder de noemers „tijdsargument‟ en „integratie-argument‟ (Van den Branden & Verhelst, 2008): - “het tijdsargument”: er is zeer veel onderwijstijd en –inspanning nodig om kinderen (vooral “taalzwakke, kansarme” kinderen) het schools Nederlands bij te brengen. Elke seconde telt; - “het integratie-argument”: Nederlands is de taal van de kansen in het Vlaamse onderwijs, de Vlaamse arbeidsmarkt, en het sociale leven in een Vlaamse samenleving. Investeren in Nederlandse taalvaardigheid is dan ook de directe weg naar een betere integratie en gelijke onderwijskansen.
17
Deze argumenten klinken zeer plausibel. Des te opvallender is het dat voorstanders van meertalig onderwijs en van de stimulering van thuistalen van etnische minderheden precies dezelfde argumenten hanteren: -
“het tijdsargument”: er gaat in het onderwijs veel tijd verloren. Anderstalige kinderen van laagopgeleide ouders begrijpen veel niet van wat er tijdens de lessen in het schoolse Nederlands wordt gezegd, en komen daardoor niet tot leren. Zo gaat er niet alleen tijd, maar ook veel talent verloren. Als anderstalige kinderen eerst nieuwe stof uitgelegd krijgen in hun moedertaal (of een bepaalde vaardigheid eerst verwerven in hun moedertaal), dan is de stap nadien naar het verwerven van die leerstof in het Nederlands makkelijker. De moedertaal wordt dan een steiger voor het leren van, en in, het Nederlands.
-
“het integratie-argument”: als de aandacht exclusief naar het Nederlands gaat, kan dat tot gevolg hebben dat etnische minderheden zich niet in hun eigenheid gerespecteerd voelen. Taal is een fundamenteel deel van je identiteit (daarvan zijn Vlamingen zich zeer bewust). Als allochtone minderheden voelen dat hun eigen taal (en cultuur) gerespecteerd wordt, vergroot de kans dat zij zich positief opstellen naar de dominante meerderheidscultuur. Bovendien wordt te makkelijk gedacht dat allochtonen eerst de taal van de omgeving moeten leren om te kunnen participeren aan het maatschappelijk leven. Misschien is de relatie wel omgekeerd (Jaspaert, 2010): allochtonen die kansen krijgen om te participeren aan het maatschappelijke leven, op de arbeidsmarkt, in het sociale verenigingsleven krijgen veel rijkere kansen, en zijn gemotiveerder, om de dominante taal te leren.
In heel wat landen van de Europese Unie, en daarbuiten, wordt aan allochtone leerlingen (vooral in het basisonderwijs) de kans geboden om kernvaardigheden (zoals lezen, schrijven en rekenen) eerst in de moedertaal te verwerven, en gradueel de stap naar leren in de meerderheidstaal te zetten (in allerlei varianten van meertalig onderwijs). In Vlaanderen bestaan momenteel twee kleinschalige projecten (het Foyer-project in Brussel en het thuistaalproject in Gent) waar dat mogelijk is: in die projecten krijgen de leerlingen een aantal uren per week les in de thuistaal, en nog steeds de meerderheid van de tijd onderwijs in het Nederlands. In het kader van dergelijke projecten wordt aan ouders ook de raad gegeven om verhalen te vertellen, interactief te spelen en prentenboeken voor te lezen, maar dan in de moedertaal. Uit internationaal onderzoek blijkt dat meertalig onderwijs, indien het kwaliteitsvol wordt geïmplementeerd, tot goede schoolresultaten kan leiden voor allochtone kinderen en de verwerving van de meerderheidstaal niet in de weg hoeft te staan (Cummins, 2010; Garcia & Kleifgen, 2011). De winst die wordt gemaakt is dat de kinderen hun eigen thuistaal (en thuiscultuur) op een hoger niveau ontwikkelen. Op termijn kan dat ook het gemeenschapsleven ten goede komen: zo zou er, vooral in de centrumsteden waar veel anderstaligen wonen, een grotere behoefte kunnen ontstaan aan verzorgend personeel, gemeentepersoneel, interculturele bemiddelaars, welzijns- en integratiewerkers die niet alleen vlot Nederlands maar ook vlot een etnische minderheidstaal spreken. Bovendien kunnen bepaalde ouders via het inzetten van allochtone thuistalen op school ook makkelijker bereikt 18
worden: door in de communicatie met de ouders de thuistaal een plaats te geven, valt de taalbarrière voor sommige ouders weg. Een doorgedreven aandacht voor de taalstimulering van het Nederlands en een positieve houding ten opzichte van andere thuistalen (inclusief minderheidstalen) sluiten mekaar geenszins uit. Integendeel, zoals de onderstaande voorbeelden trachten te illustreren, lijken ze mekaar net te kunnen versterken: - tijdens het groepswerk in de klas mogen de leerlingen bepaalde woorden van een Nederlandstalige studietekst die ze niet begrijpen in hun moedertaal aan mekaar uitleggen; tijdens de lessen taalbeschouwing worden voorbeelden uit de moedertalen van de leerlingen gebruikt om abstracte concepten concreter in te vullen; - tijdens een vakantiekamp voeren Turkstalige kinderen samen met een student lerarenopleiding van Turkse herkomst wetenschappelijke proefjes uit in het Turks; nadien maken ze een poster in het Nederlands en het Turks om over de resultaten van hun bevindingen te rapporteren; - de gemeente creëert een meertalig infopunt over onderwijsstructuren en het scholenaanbod in de regio, waardoor kansarme, anderstalige ouders essentiële informatie over de onderwijsloopbanen van hun kinderen niet missen; - jongeren maken een meertalige blog (met tekst, video, foto's...) over boeiende projecten op school en daarbuiten en wisselen hun ervaringen uit met scholen of jongerenverenigingen in verschillende landen/scholen. - anderstalige jongeren werken mee aan de vertaling van bepaalde pagina‟s van de gemeentewebsite (inclusief een onthaalfilmpje) die bestemd zijn voor anderstalige nieuwkomers in de gemeente; - anderstalige jongeren werken (onder begeleiding van hun leerkrachten en de gemeentediensten) mee aan het uitvoeren van een buurtonderzoek waarbij buurtbewoners (inclusief bewoners die het Nederlands niet beheersen) mondeling worden geïnterviewd. De jongeren rapporteren over de interviews in het Nederlands. Wat de voorbeelden gemeenschappelijk hebben is dat de talenkennis van anderstalige jongeren gezien wordt als een bron die kan worden aangeboord (een "resource") en die daardoor maatschappelijke winst (voor de samenleving) en persoonlijke winst (verdere ontwikkeling van de taalcompetentie, versterking van het zelfcompetentiegevoel) voor de jongeren oplevert. Ook hier worden grenzen doorbroken: talen en contexten vloeien in mekaar over, net zoals in authentieke contexten deelvaardigheden (lezen, schrijven, spreken, luisteren) in mekaar overvloeien, en breuklijnen tussen competenties (taalvaardigheid, sociale competenties, interculturele competenties, kennis van de wereld...) vervagen. Samenvattend kunnen we stellen dat ervaringen met veel taalleerpotentieel, ongeacht of ze zich nu binnen de school of buiten de school afspelen, ervaringen zijn die (a) van 19
persoonlijk belang zijn voor het kind of jongere en waarin hij/zij een rol van belang mag spelen; (b) die het authentiek begrijpen en produceren van talige boodschappen, én het reflecteren over dat taalgedrag, uitlokt; (c) die motiverend (interessant, zinvol) en uitdagend voor de jongere zijn, en zich bij voorkeur afspelen in een ontspannen, veilig klimaat; (d) waarbij de jongere reeds verworven competenties op een positieve manier kan inzetten en nieuwe competenties kan opbouwen. Een taalstimulerend jeugdbeleid ontstaat, en groeit, doorheen de jarenlange opeenstapeling van zulke rijke taalleerervaringen. Als variant op de bovenvermelde definitie van een schooltaalbeleid kunnen we dan ook de volgende definitie van een taalstimulerend jeugdbeleid op lokaal niveau suggereren: Een taalstimulerend jeugdbeleid is de structurele en strategische poging van een lokaal beleid om maximaal tegemoet te komen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling. Coördinatie van een taalstimulerend jeugdbeleid Al wat voorafging zou ook als volgt kunnen worden samengevat: het leven van kinderen en jongeren (vooral van sociaal kwetsbare jongeren) kan er heel wat "taalstimulerender" uitzien indien: (a) sterkere verbindingen worden gecreëerd tussen de verschillende domeinen (onderwijs, vrijetijdsbesteding, thuis…) waarbinnen de jongeren zich bewegen, (b) indien de jongeren dankzij die verbindingen veel meer ervaringen kunnen opbouwen waarbij taal (talen) op een rijke, authentieke, motiverende, zinvolle, doelgerichte en gevarieerde manier wordt (worden) gebruikt. Een taalstimulerend jeugdbeleid laat de taalstimulering niet over aan het toeval, of exclusief aan het eigen initiatief van één partij (het onderwijs, de jongeren zelf, hun ouders…). Evenzeer worden binnen een taalstimulerend jeugdbeleid de netwerken tussen betrokken partijen aan het toeval overgelaten, of uitsluitend aan het initiatief van de meest gemotiveerde partij, of de partij die het meest behoefte aan ondersteuning ervaart. Integendeel, netwerken worden binnen een taalstimulerend jeugdbeleid doelbewust en doelgericht geconstrueerd en in stand gehouden, en ingezet in de verschillende fasen van de uitvoering van een taalbeleidscyclus. Vanuit de taalbeleidscyclus die we in het begin van dit artikel presenteerden, kunnen we de opeenvolgende fasen in het uittekenen en uitvoeren van een taalstimulerend jeugdbeleid nu verder inkleuren: 1. Beginsituatie-analyse - Expliciteer een heldere, en zo mogelijk gedeelde visie op taal, meertaligheid en taalstimulering: wat betekenen voor ons de termen "taal", "meertaligheid", "taalstimulering"? - Bepaal behoeften en reeds aanwezige competenties bij de doelgroep: welke taalcompetenties (kennis, vaardigheden en attitudes) moeten kinderen/jongeren 20
prioritair ontwikkelen (volgens henzelf, hun ouders, en andere partners)? Aan welke taalcompetenties heeft de samenleving (gemeente, gemeenschap) nood? Over welke taalcompetenties beschikken de kinderen/jongeren reeds? Waar schieten de huidige taalcompetenties tekort ? - Bepaal mogelijke probleemaspecten en prioritaire aandachtspunten: welke lacunes gapen er tussen verwachte of gevraagde taalcompetenties en aanwezige competenties? Welke lacunes verdienen prioritaire aandacht? 2. Taalbeleidsplanning - Baken prioritaire doelstellingen af: Welke taalcompetenties willen we prioritair bij de jongeren stimuleren? Welke competenties moeten hun ondersteuners en begeleiders evt. verder ontwikkelen? Welke vooruitgang willen we binnen een bepaalde termijn bereikt hebben? - Kies gepaste acties om de doelstellingen te bereiken: welke concrete acties zullen we opzetten om het behalen van de doelstellingen mogelijk te maken? Wie doet wat? Op welke termijn? Welke voorwaarden moeten daarvoor vervuld zijn? - Kies een evaluatiemethode: Hoe zal het resultaat van de acties en het behalen van de doelstellingen opgevolgd en geëvalueerd worden? Wanneer dient bijgestuurd te worden? 3. Uitvoering en permanente evaluatie - Uitvoering van de acties: Gebeurt er wat er werd gepland? Waarom niet? - Opvolging van de acties: wie volgt de acties op? Wie verzamelt gegevens over het verloop en effect van de acties? Wie evalueert? Hoe wordt er geëvalueerd? Worden de doelstellingen bereikt? In welke mate? Waarom niet? Wie beslist wat er met de resultaten van de evaluatie zal worden gedaan? Wie zorgt voor eindevaluatie en doorstroming van resultaten? Heel wat ervaringen binnen school- en gemeentebeleid leren dat netwerken tot een krachtdadige werking kunnen komen indien de coördinatie en regie van de samenwerking actief wordt opgenomen: zowel bij het bepalen en uitstippelen van het beleid, als bij het scheppen van voorwaarden om de beleidsuitvoering te faciliteren, het coördineren van de samenwerking, en de evaluatie van de werking, kan een actieve en 'lijmende' regierol van cruciaal belang zijn (dit hoeft uiteraard niet te betekenen dat één partij voor al deze aspecten de regierol opneemt). Wie van de betrokken partijen de regierol van de bovenstaande aspecten van het taalstimulerend jeugdbeleid opneemt, hangt uiteraard af van lokaal overleg tussen de betrokken partners: daarbij moet rekening gehouden worden met de inhoudelijke prioriteiten die naar voor geschoven worden, de historiek van de relaties tussen de partners, de middelen die voorhanden zijn, en de doelstellingen die worden vooropgesteld. Hoe dan ook zal voor het realiseren van het soort taalstimulerende acties die we hierboven schetsten een voortdurende, 21
intense samenwerking tussen het onderwijs, de leerlingen en hun ouders, en tal van gemeentelijke diensten en lokale verenigingen/werkingen broodnodig zijn. Hoe sterker scholen, ouders, leerlingen, lokale besturen en diensten kunnen uitgroeien tot ware "communicerende vaten", hoe meer kansen op vruchtbare dwarsverbanden en grensoverschrijdende (grensverleggende) taalstimulerende ervaringen er voor de kinderen en jongeren kunnen ontstaan. Op voorwaarde dat gemeentebesturen de belangen van het eigen onderwijsnet kunnen overstijgen, zal het taalstimulerend jeugdbeleid er in heel wat gevallen wel bij varen als het lokaal gemeentebestuur een leidende regierol opneemt: 1. Gemeentebesturen organiseren diverse diensten (cultuurdienst, sportdienst, openbare bibliotheek, welzijnsdiensten, integratiedienst...) die in een taalstimulerend jeugdbeleid een cruciale rol kunnen spelen; zij kunnen er op die manier actief toe bijdragen dat onderling overleg, samenwerking en afstemming vlot kunnen gebeuren; 2. Gemeentebesturen kunnen de belangen en pedagogische visies van individuele scholen en onderwijsnetten overstijgen; ze kunnen scholen van diverse netten en uit diverse deelregio's samenbrengen, trachten verschillende belangen te verzoenen, en verschillende visies en aanpakken als complementair uit te spelen, eerder dan als concurrerentie. 3. Gemeentebesturen beschikken over materiële en infrastructurele middelen die in de uitvoering van een taalstimulerend jeugdbeleid van groot belang kunnen zijn; 4. Gemeentebesturen kunnen zorgen voor continuïteit in de uitvoering van projecten en het behoud van sleutelfiguren in de netwerking. Elk van de vier bovenstaande factoren kan gekoppeld worden aan een hedendaagse visie op hoe taalontwikkeling verloopt: 1. Door de inbreng van diverse diensten en partners kan voor kinderen en jongeren een ruime waaier aan taalleerervaringen ontstaan, waarbij de leerlingen (vaak in authentieke contexten) diverse soorten boodschappen moeten begrijpen en produceren, zich tot verschillende gesprekspartners moeten richten, verschillende soorten teksten en informatie moeten verwerken, en diverse deelvaardigheden geïntegreerd moeten inzetten. Variatie en herhaling doen leren. Tevens krijgen door de inbreng van diverse gemeentediensten (sport, cultuur, welzijn…) jongeren de kans om vanuit hun eigen interesses in een taalstimulerende ervaring te stappen en hun eigen talenten en competenties in te zetten. 2. Zonder het immense belang en potentieel van taalleerervaringen op school in twijfel te trekken, kan het maximaliseren van buitenschoolse taalleerervaringen aan veel leerlingen kansen bieden om allerlei taalcompetenties in authentieke contexten of op andere manieren te oefenen, en competenties die in school weinig aan bod komen verder te ontwikkelen; tevens kunnen buitenschoolse taalleerervaringen verrijkend zijn door jongeren bijkomende kansen te geven om zelf initiatief en verantwoordelijkheid 22
te nemen, mee acties uit te stippelen, eigen leerroutes te bedenken, en in een aantal gevallen in de rol van tutor te kruipen eerder dan in die van lerende. 3. Ook al is voor taalontwikkeling de kwaliteit van de interactie tussen lerende en gesprekspartner van essentieel belang, toch kunnen bepaalde infrastructurele en materiële voorzieningen sterk ondersteunend zijn. De wereld van de multimedia biedt weergaloze kansen voor jongeren om taalrijke ervaringen op te bouwen: gemeenten hebben allerlei mogelijkheden om jongeren workshops, faciliteiten en cursussen op dit vlak aan te bieden. De openbare bibliotheek beschikt over een rijkdom aan informatie en informatiebronnen. Jeugddiensten beschikken vaak over allerlei materialen en koffers die kunnen worden uitgeleend. Cultuurverenigingen kunnen jongeren in omgevingen (zalen, repetitieruimtes, podia) brengen die veel taal uitlokken en die hun leefwereld opengooien; speelpleinen, sportverenigingen en spelfaciliteiten leveren een rijkdom aan interactiepartners op. 4. Continuïteit is van essentieel belang voor taalontwikkeling. Taalontwikkeling is geen kwestie van een beperkt aantal supermomenten, maar van de aaneenschakeling van duizenden kleine interacties waarbij taal gelezen, gesproken, beluisterd en geschreven moet worden. Gemeentediensten kunnen rode draden van taalleerervaringen spinnen van de prille peuterleeftijd tot aan het afstuderen van jongeren (en daarna). De uitwerking van een taalstimulerend jeugdbeleid is een geleidelijk proces. Het is een proces waarin het zetten van kleine, doelgerichte stappen vaak meer oplevert dan het forceren van revolutionaire doorbraken waarvoor veel van de betrokken partners nog niet klaar zijn. Procesmatig onderzoek naar taalbeleid op school, alsook onderzoek naar innovatieprocessen toont aan dat voor het uitwerken van een taalbeleid alvast de volgende factoren faciliterend werken: - Betrek cruciale stakeholders van in den beginne bij het denk- en doeproces. Informeer alle partijen uitvoerig over doelstellingen, acties en verloop van het taalbeleid. - Benadruk geboekte successen; leer niet alleen uit mislukkingen, maar zeker ook uit goede praktijken. Denk vanuit sterktes en troeven die omgevingen bieden en voer van daaruit een positief, ambitieus, eigen-zinnig taalbeleid. - Combineer top-down denkwerk en impulsen met bottom-up werk aan de basis. - Werk met een kernteam of actieve regisseur, en vanuit duidelijke doelstellingen en finaliteiten. - Zet waar nodig externe expertise in en leer van ervaringen van andere gemeenten en regio's. - Evalueer permanent hoe acties verlopen en stuur bij waar nodig. 23
Conclusie Gemeentebesturen die zich zorgen maken om de taalontwikkeling van jongeren, beschikken over tal van bouwstenen voor het opzetten van een taalstimulerend jeugdbeleid. Een taalstimulerend beleid ontstaat wanneer weldoordachte pogingen worden ondernomen om met die bouwstenen tot een stevig bouwwerk te komen vanuit een intense samenwerking tussen alle partners die een rol kunnen spelen in het bevorderen van de taalontwikkeling van de jongeren van vandaag. Onderwijs en gemeentediensten kunnen in een taalstimulerend jeugdbeleid sterk complementair optreden, waardoor hun inspanningen om taalleerervaringen te creëren niet alleen in mekaar overvloeien, maar mekaar ook op zeer dynamische manier versterken. Van cruciaal belang in heel dit verhaal is de wijze waarop de kinderen en jongeren zélf worden betrokken in het uittekenen en vormgeven van een taalstimulerend jeugdbeleid: een graad voor de volwassenheid van het taalstimulerend jeugdbeleid zou wel eens de mate van inbreng van de jongeren zelf kunnen zijn. Jongeren zijn wijzer dan volwassenen vaak erkennen.
Referenties Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4th edn). Clevedon:. Multilingual Matters. Bohnenn, E, Ceulemans, C., van de Guchte, C., Kurvers, J., & Van Tendeloo, T. (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Cummins, J. (2010). Bilingual and immersion programs. In M. Long & C. Doughty (Eds.). The Handbook of Language Teaching (pp. 161-181). Wessex: Wiley-Blackwell. Dyson, A. (2010). Full service and extended schools: the path to equity? In K. Van den Branden, M. Van Houtte & P. Van Avermaet (eds.), Equity and Excellence in Education. Towards maximal learning opportunities for all students (in press). New York: Routledge. Garcia, O., & J. Kleifgen (2010). Bilingualism for Equity and Excellence in Minority Education: The United States. In K. Van den Branden, M. Van Houtte & P. Van Avermaet (eds.), Equity and Excellence in Education. Towards maximal learning opportunities for all students (in press). New York: Routledge. Jaspaert, K., & Van den Branden, K. (2010). Literacy for all. In K. Van den Branden, M. Van Houtte & P. Van Avermaet (eds.), Equity and Excellence in Education. Towards maximal learning opportunities for all students (in press). New York: Routledge. Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. 24
Samaey, S., Van den Branden, K. & M. Verhelst (2006), Onderzoeksrapport ‘Ouderbetrokkenheid in Nederlandstalige scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest’. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Taal & Onderwijs Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: ACCO. Van den Branden, K. & Van Avermaet, P. (2001). Taal, onderwijs, en ongelijkheid: quo vadis? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, jrg. 2000-01, nr. 5-6, p. 394- 404. Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008). Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, jrg. 2007-2008, 315-332. Verhelst, M. (2002), De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5- jarige allochtone kleuters in Brussel. Doctoraal Proefschrift. Leuven: K.U. Leuven.
25
Figuur 1. Taalbeleidscyclus
26
