Taal in assessment. Een analyse van de taalcomponent binnen de assessment-procedure bij VOKANS. November 2002

Taal in assessment Een analyse van de taalcomponent binnen de assessment-procedure bij VOKANS

November 2002 Wim Bruylant in samenwerking met Philippe Vangeneugden en Heidi De Niel

Centrum voor Taal en Migratie Steunpunt Nederlands als Tweede Taal

Inhoudstafel Deel I. Voorstelling van het onderzoek 1.

Inbedding in DEAL-project

2.

Inhoudelijk kader voor het onderzoek: duiding van taalproblematiek

3.

Onderzoeksopzet

Deel II. Toelichting bij het onderzoeksobject: de assessment-procedure 1.

Wat is assessment ?

2.

Hoe werkt assessment bij Vokans?

Deel III. Dataverzameling 1.

Observatiegegevens

2.

Interviewgegevens

Deel IV. Interpretaties en conclusies 1.

Inleiding

2.

Waar knelt het schoentje?

3.

Adviezen voor aanpassing

Deel V. Bespreking van enkele andere projecten 1.

Interio/Taaltest Nederlands

2.

VDAB oriëntatietocht "Op stap"

3.

Voortraject voor anderstalige gedetineerden

Deel VI. Tot slot

Steunpunt NT2 - K.U.Leuven

Taal in assessment bij VOKANS

Deel I. Voorstelling van het onderzoek

3. Inbedding in het DEAL-project Het kader waarbinnen voorliggende analyse van de assessment-tool van VOKANS gebeurde, wordt gevormd door het DEAL-project. De promotor van dit project is ACFI. VOKANS is partner in het project. Het Steunpunt NT2 van de Katholieke Universiteit Leuven voert binnen het project twee luiken (zie verder) uit voor VOKANS.

A. Algemene bedoeling van het DEAL-project Deal staat voor "Développement, Echanges et Actions de Lutte contre L'exclusion." Het project kadert binnen prioriteit 3 van de Federale ESFprogrammatie. Centrale doelstelling van dit project is de ontwikkeling van methodes om laaggeschoolde mensen op een effectieve manier aan werk te helpen. ACFI wil, in samenwerking met Randstad Interim en andere partners en met de betrokkenheid van verschillende werkgevers, laaggeschoolden sneller aan werk helpen. Taal blijkt hier een veel voorkomende barrière te zijn, zowel in het volgen van opleidingen als in het doorlopen van een assessmentprocedure. Deze taalbarrière dient verlaagd te worden zonder al te veel tijd te verliezen want hierdoor dalen de tewerkstellingskansen van de betrokkene. Taal- en beroepsopleidingen dienen zoveel mogelijk op hetzelfde moment te worden aangevat. De instructeurs dienen zo gevormd te worden dat ze oog krijgen voor deze taalbarrière.

B. Partners in DEAL-project Acfi (Action Coordonnée de Formation et d'Insertion) De organisatie ACFI koepelt een dertigtal organisaties (vzw's) werkzaam in de sector arbeid en tewerkstelling. Concreet ondersteunt zij de aangesloten organisaties zowel op administratief als inhoudelijk vlak m.b.t. het indienen van projecten. De organisatie stelt momenteel een vijftiental mensen tewerk. De organisatie ACFI staat zelf niet in voor het


3



geven van opleidingen, maar kan wel train-the-trainer pakketten voor haar leden organiseren. Vokans (Vormings- en opleidingskansen) De vzw VOKANS, voluit 'Vormings- en opleidingskansen', werd opgericht in 1990 als vereniging zonder winstoogmerk (vzw). Aan de basis van VOKANS liggen het ACV en de Christelijke Arbeidersbeweging (ACW). De vzw VOKANS is reeds geruime tijd erkend en gesubsidieerd als opleidingsen tewerkstellingsorganisatie en heeft tot doel de tewerkstellingskansen van werkzoekenden te verhogen door:

vorming en opleidingen te organiseren op maat van de arbeidsmarkt; vorming en opleidingen te organiseren in samenwerking met een sector; vooropleidingen te organiseren die voorbereiden op een kwalificerende beroepsopleiding; assessment-sessies te organiseren in het kader van oriëntatie en trajectbepaling van werkzoekenden.

De vzw VOKANS beschikt momenteel over een 70-tal medewerkers, waarvan 40 educatieve medewerkers en getrainde assessoren. Steunpunt NT2 Het Steunpunt NT2 werd opgericht in 1990 binnen de Katholieke Universiteit van Leuven. De initiële doelstelling van het steunpunt was de onderwijsondersteuning in het Nederlands. Onderzoek naar en de ontwikkeling van didactisch materiaal, en de ondersteuning van zowel lesgevers als de beïnvloeding van het beleid op dit vlak zijn haar voornaamste taken. De opdracht werd in de loop van de jaren steeds uitgebreider ingevuld. De doelgroep werd verruimd van allochtonen naar alle leerlingen in het kader van het taalvaardigheidsonderwijs en is momenteel zeer divers. Binnen de sectie volwassenen wordt er onder meer gewerkt aan de ondersteuning van het Nederlands nodig om te functioneren in opleidingsen werksituaties. Ook de opdrachtgevende instanties en de samenwerking met andere organisaties breidden uit.


4



C. Bijdragen van het Steunpunt NT2 aan het DEALproject De bijdrage van het Steunpunt NT2 aan het Deal-project bestaat erin te werken aan de taalbarrière die vaak de oorzaak vormt van de nieteffectiviteit van sommige opleidingstrajecten. De inspanning van het Steunpunt NT2 op dit vlak vallen uiteen in twee luiken. Binnen het eerste luik voorziet het Steunpunt NT2 een tweedaagse opleiding 'Taal en Techniek' en een proces van individuele video-coaching van 5 instructeurs van diverse VOKANS-projecten. Doelstelling is het verhogen van de vaardigheden van de instructeurs om hun instructietaal toegankelijk te maken voor cursisten met een beperkte taalvaardigheid. Dit proces dient te resulteren in de ontwikkeling van een CD-rom die kan instaan voor de disseminatie van het project. In het tweede luik wordt de assesssment-procedure, zoals die in de meeste Vokans-centra wordt gehanteerd, onder de loep genomen. Het voorliggende rapport is het resultaat van dit tweede luik. Beide luiken worden duidelijker wanneer in de volgende paragraaf het inhoudelijk kader voor het onderzoek wordt geschetst.


5



4. Inhoudelijk kader voor het onderzoek: duiding van taalproblematiek In de voorliggende analyse gaan we uit van een inhoudelijk kader dat het Steunpunt NT2 eerder en elders reeds hanteerde bij het optimaliseren van opleidingen. We presenteren het in dit hoofdstuk als zodanig. In de volgende hoofdstukken maken we telkens de transfer naar de context van assessmentprocedure. Vokans-projecten gaan zich in de toekomst meer richten op precaire groepen, waaronder laaggeschoolde allochtone cursisten met een gebrekkige Nederlandse taalvaardigheid. De begeleiding van deze laatste groep vraagt een specifieke aanpak. Er worden door instructeurs in vergelijkbare opleidingsen tewerkstellingscontexten problemen gesignaleerd bij de overdracht van kennis, vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn om te kunnen doorstromen naar werk. De gesignaleerde problemen zijn een gevolg van een samenspel van twee belangrijke factoren: A. Het taalvaardigheidsniveau van de cursisten is te laag op het moment van instroom, waardoor instructeurs niet in staat zijn om een minimale basiscommunicatie met hun cursisten te voeren. Ook blijkt een groot aantal problemen gekoppeld aan het ontbreken van een verdere ondersteuning van het taalverwervingsproces in de loop van het project. Mogelijke actie: verhogen van het taalvaardigheidsniveau van de cursisten vóór of tijdens de opleiding of tewerkstelling. B. De instructies van het projectpersoneel zijn te complex en zijn onvoldoende aangepast aan het taalvaardigheidsniveau van de cursist. Mogelijke actie: verlagen van de taalvaardigheidseisen van de instructeurs. Om de kansen op succes van de anderstaligen in de opleiding te verhogen, is het belangrijk dat er bij het uitzetten van acties met beide factoren rekening wordt gehouden. Ervaringen uit het verleden leerden ons dat een eenzijdige benadering van het probleem slechts zelden tot een effectieve verbetering van de situatie leidde.


6


A.

Verhogen cursisten

1)

Bepalen van instroom


van

het

de

taalvaardigheid

vereiste

van

taalvaardigheidsniveau

de

bij

Het is belangrijk dat er consensus is over het taalvaardigheidsniveau dat cursisten moeten bereikt hebben vooraleer ze kunnen instromen in de beroepsopleiding. Aangezien de laagdrempeligheid voor het doelpubliek van de VOKANSprojecten belangrijk is, zou een minimale basistaalvaardigheid moeten volstaan om te kunnen instromen. Voor een opleiding kan dit echter enkel indien er tijdens de opleiding talige ondersteuning geboden wordt. Het lijkt ons aangewezen dat de beschrijving van de basiscompetenties, zoals ze door de VLOR werden opgesteld, hiervoor als uitgangspunt wordt genomen. Dit aangezien het een beschrijving is van het absolute minimum dat aanwezig moet zijn om een minimale basiscommunicatie mogelijk te maken en ook omdat het gaat om een officiële beschrijving die een gemeenschappelijk referentiepunt kan bieden indien er sprake is van doorverwijzing van cursisten intern of extern naar bv. de CVO, CBE of naar de VDAB. 2)

Vaststellen van het taalvaardigheidsniveau van de cursisten

Er moet gezocht worden naar een manier om te bepalen of iemand het vereiste taalvaardigheidsniveau voor een bepaalde opleiding of beroep heeft bereikt of niet. Dit taalvaardigheidsniveau nagaan binnen een assessmentprocedure is voor de doelgroep van laaggeschoolden een geschikte manier. 3)

Voortraject in functie van verhogen taalvaardigheid tot vereist instroomniveau

Indien cursisten niet het taalvaardigheidsniveau hebben dat minimaal nodig is om te kunnen instromen in een beroepsopleiding, moet er een aangepast voortraject voorzien worden. Dit voortraject dient echter aan een aantal voorwaarden te voldoen. De einddoelen dienen duidelijk te zijn. Er dient vanuit een aangepaste didactiek gewerkt te worden (i.e. vanuit functionele inhouden, taakgericht/niet schools, weinig belang aan vormcorrectheid enz …). Gezien de behoeften van de deelnemers in eerste instantie gericht zijn op het volgen van de opleiding is de taal op zich voor hen van ondergeschikt belang. Het is vanuit motivationeel oogpunt dan ook belangrijk om de vooropleiding taal zo intensief en zo kort mogelijk te organiseren.


7



Bovendien dienen de taallessen zo geïntegreerd mogelijk te verlopen. Dit betekent dat taallessen letterlijk zo dicht mogelijk bij de beroepsopleiding moeten doorgaan en niet in een klaslokaal in een andere instelling. De inhouden van de taallessen moeten zo dicht mogelijk aansluiten bij de contexten van de opleidingsvloer. 4)

Taalondersteuning tijdens de opleiding

Zelfs wanneer er vóór instroom gewerkt is aan het optrekken van het taalkvaardigheidsniveau van de kandidaten, én er langs de zijde van de opleiding een inspanning wordt gedaan om de taaleisen te laten zakken (zie volgende paragraaf), is een taalondersteuning van de cursisten tijdens de opleiding aangewezen. Zo kan de instroom zo vroeg mogelijk in het traject gebeuren, wat in het belang is van een motiverend en snel traject. Tevens is de opleiding de ideale plaats voor het verwerven van die taalvaardigheid die in het beoogde functioneringsdomein relevant is.

B.

Verlagen opleiding

van

de

taalvaardigheidseisen

in

Vaak worden onbedoeld of onbewust erg hoge taalvaardigheidseisen gesteld aan cursisten tijdens een opleiding. Deze eisen vormen een drempel die een succesvolle deelname in de weg staat. De leerresultaten van een opleiding kunnen erdoor worden gehypothekeerd. Daarnaast vraagt een onnodig hoog taalniveau ook een onnodig langdurige voorbereiding van anderstalige kandidaten. Nochtans kan er veel veranderen aan de verpakking waarin een opleiding gebeurt, zonder dat de inhoud daardoor verloren gaat. Enerzijds is hiervoor een bewustmaking en training van de instructeurs nodig om de toegankelijkheid van hun taalgebruik te optimaliseren. Anderzijds is een analyse nodig van het schriftelijke taalgebruik in opleiding en van de onderdelen waaruit het programma is opgebouwd. De volgende acties zijn mogelijk om aan deze punten te werken: 1)

Opleiding taal en techniek

Instructeurs zijn in eerste instantie goede vakmensen. Zij proberen hun vakkennis over te dragen naar hun cursisten. Ze bedienen zich echter vaak van een vakjargon dat door de cursisten nauwelijks toegankelijk is en vertellen hun verhaal vanuit een specifiek referentiekader zonder voldoende rekening te houden met het referentiekader van de cursisten. De opleiding "Taal en Techniek" heeft als doel technisch instructeurs bewust te maken van de complexiteit van hun eigen taalgebruik.


8


2)


Video-coaching

Vanaf het moment dat instructeurs zich bewust zijn van de ontoegankelijkheid van hun eigen taalgebruik moet de stap naar de eigen praktijk zo snel mogelijk gezet worden. Vanuit de openheid die in de opleiding Taal en Techniek gecreëerd wordt, kan er ingespeeld worden op de problemen die zich tijdens de praktijk voordoen. Het reflecteren over de eigen manier van instructies geven en het analyseren en bespreken van incidenten die zich tijdens deze fase voordoen, is leerrijk voor de technische instructeurs. 3)

Toegankelijk maken van opleiding

Niet enkel het taalgebruik door instructeur moet meer toegankelijk worden gemaakt. Ook de opbouw van het programma en het gebruikte schriftelijke materiaal moeten worden geanalyseerd om drempels voor anderstaligen tegen te gaan.


9



3. Onderzoeksopzet A. Onderzoeksvragen De assessment-procedure binnen VOKANS wordt in dit onderzoek geanalyseerd vanuit 2 vragen: 1. Hoe wordt het taalvaardigheidsniveau van de kandidaat gemeten en aan welk taalgebruiksniveau kan dit gerelateerd worden? (vloeit voort uit punt A2 in het inhoudelijk onderzoekskader in §2) 2. In hoeverre bevat de assessmentprocedure talige drempels die bij de inschaling van anderstaligen of niet-taalvaardigen een extra hindernis vormen waardoor de procedure aan betrouwbaarheid verliest? (vloeit voort uit punt B3 in het inhoudelijk onderzoekskader in §2)

B. Methode Om op deze vragen een antwoord te vinden, zal het bij assessment gebruikte materiaal worden bestudeerd en zullen observaties gedaan worden van assessment-sessies. Daarnaast zullen ook gesprekken met gebruikers en ontwikkelaars gevoerd worden.


10



Deel II. Toelichting bij het onderzoeksobject: de assessment-procedure

3. Wat is assessment ? 1 Assessment is een methodiek die wordt gebruikt om samen met de kandidaat te komen tot een individueel opleidingsen/of beroepsprofiel, waarmee hij zicht krijgt op zijn mogelijkheden, zijn beroepsvoorkeur en op de weg die gegaan moet worden om die mogelijkheden te realiseren. Op systematische wijze en met behulp van 23 verschillende opdrachten wordt concreet gedrag geobserveerd om zo de kwaliteiten vast te stellen die essentieel zijn voor het goed functioneren van de kandidaat binnen een opleiding of een tewerkstelling. Volgende items zijn belangrijk bij assessment: Het doel Hierbij wordt gezocht naar de sterke kanten of kwaliteiten van de kandidaat, waar is hij goed in en vooral, op welke manier gaat hij tewerk. Verschillende opdrachten Om een compleet beeld van de deelnemer te krijgen, wordt gewerkt met een waaier aan opdrachten. Deze situeren zich binnen verschillende domeinen zoals o.a. schriftelijke en mondelinge opdrachten, groeps- en individuele opdrachten, praktijkopdrachten, … De beoordeling Niet het resultaat van de oefening is het belangrijkste, maar wel hoe de deelnemer de opdracht heeft aangepakt. Er wordt dus vooral nagegaan hoe iemand binnen afgebakende gebieden functioneert. De verwijsvraag Een belangrijk gegeven bij assessment is de verwijsvraag die door de toeleider in samenspraak met de deelnemer geformuleerd wordt. Het is immers heel belangrijk om te weten wat de toeleider tijdens de assessment-sessie te weten wil komen. Vandaar dat het noodzakelijk is dat de toeleiders het doorverwijsformulier invullen en een verwijsvraag formuleren. Op die manier kan na de assessment-sessie in het rapport een zo volledig mogelijk antwoord op deze vraag geformuleerd worden.

1

Gebaseerd op folder 'Uit welk hout ben ik gesneden" (Vokans).

Deel II. De assessment-procedure

11



Tijdens de verschillende assessment-opdrachten wordt dus geobserveerd hoe een deelnemer tewerk gaat. Er wordt nauwkeurig nagegaan wie de deelnemer is. Is hij gemotiveerd, nauwkeurig, een doorzetter, op welk tempo werkt hij… Let wel, het gaat hier niet om een beoordeling in termen van goed of slecht. Het is wel de bedoeling er achter te komen op welke manier de deelnemer het beste werkt. Bovendien wordt er tijdens de sessie nauwgezet rekening gehouden met wat de toeleider precies te weten wil komen over de deelnemer. M.a.w.: assessment is niet alleen een nieuwe oriëntatie-methodiek maar biedt ook maatwerk in functie van de doorverwijzende instantie of toeleider aan.

4. Hoe werkt assessment bij Vokans?2 Tijdens een volledige assessment-sessie wordt er in twee verschillende fases gewerkt van elk ongeveer twee weken. Tijdens de eerste fase worden in de groep verschillende tests afgenomen. Op het einde hiervan komt er een tussentijds rapport dat de basis vormt om tijdens een geïndividualiseerde tweede fase de opleidingen- of beroepsoriëntering te realiseren.

Fase 1 Om tijdens de eerste fase op een objectieve manier vast te stellen hoe de deelnemer functioneert, werd de volgende methodiek uitgewerkt. 1.

De 23 opdrachten

Om ervoor te zorgen dat de opdrachten een representatief beeld vormen van de vaardigheden die bij het gros van de jobs nodig zijn, wordt gewerkt rond 5 thema's verdeeld over 23 opdrachten, namelijk:

werken werken werken werken werken

met cijfers (of rekenvaardigheid) met taal (of taalvaardigheid) aan het oplossen van problemen door logisch na te denken met je handen (of praktische vaardigheid) met mensen (of sociale vaardigheid)

Elk thema bestaat uit verschillende sub-thema’s waarvoor assessmentopdrachten zijn uitgewerkt. Het thema praktische vaardigheden bijvoorbeeld bestaat uit een gedeelte voor fijne en een gedeelte voor grove motoriek.

2

Gebaseerd op folder 'Uit welk hout ben ik gesneden" (Vokans).


12


2.


De kennistoets

De assessment-sessies gebeuren in groep. Als logisch gevolg hiervan komt er dikwijls een serieus verschil in kennisniveau van de onderwerpen voor bij de deelnemers. Het is bijgevolg belangrijk voor het begin van de opdrachten het juiste kennisniveau (in functie van de opdracht) van elke deelnemer individueel vast te stellen. Om dit te realiseren is bij elke opdracht een kennistoets ontworpen. Naargelang de score die de deelnemer haalt op die kennistoets start hij de opdracht op kennisniveau 1,2 of 3. 3.

Het functioneringsniveau

Om te kunnen achterhalen hoe een deelnemer werkt, werden er veertien verschillende gedrags- en persoonskenmerken omschreven. Deze kenmerken komen in alle functies in mindere of meerdere mate aan bod. Het zijn ook kenmerken die van invloed zijn op het succes van een werknemer in een gegeven situatie los van de specifieke functie-inhoud. Het betreft hier dus eigenschappen die een duidelijke transfermogelijkheid naar beroepen hebben. De 14 kenmerken zijn onderverdeeld in twee categorieën. Tot de eerste categorie behoren de 4 volgende criteria:

zelfstandigheid verantwoordelijkheid flexibiliteit complexiteit

In de situaties die worden aangeboden, worden deze vier aspecten beoordeeld. Ze geven informatie over de wijze waarop iemand het best werkt (functioneringsniveau). Kandidaten worden getypeerd volgens de definities van de criteria. Dit houdt in dat de vier verschillende criteria nauwkeurig omschreven zijn zodat verwarring en interpretatie uitgesloten zijn. Een tweede groep criteria bevat een aantal persoonskenmerken:

doorzettingsvermogen motivatie nauwkeurigheid zorgvuldigheid ordelijkheid punctualiteit persoonlijk voorkomen actieve betrokkenheid tempo geconcentreerde aandacht

Elk van deze persoonkenmerken is voorzien van een definitie. Door deze volledige omschrijving van de 14 persoonskenmerken is het mogelijk om


13



tijdens de 23 opdrachten vast te stellen of ze al dan niet bij een kandidaat aanwezig zijn. Om na te gaan in welke mate de kenmerken aanwezig zijn, werd er een systeem van functioneringsniveaus uitgewerkt. Deze zijn de volgende: Functioneringsniveau 1

de werkopdrachten en uitleg zijn duidelijk omschreven de deelnemer maakt één opdracht tegelijk eventuele hulp/uitleg van een assessor is mogelijk de assessor controleert de opdrachten

Deze werkwijze is vooral te vinden in banen waar de chef tijdens het werk steeds op de afdeling is waar gewerkt wordt. Die chef geeft duidelijke opdrachten met uitgebreide uitleg en hij controleert het werk van de medewerkers. De volgorde waarin het werk moet worden gedaan is duidelijk. Functioneringsniveau 2

de werkopdrachten en uitleg zijn duidelijk omschreven de deelnemer werkt grotendeels zelfstandig de deelnemer controleert zelf de opdrachten in overleg met de assessor

Deze werkwijze is te vinden in banen waar de chef niet telkens op de afdeling kan zijn en ook niet altijd direct tijd voor medewerkers kan maken. De medewerker moer eerst proberen er zelf uit te komen. Pas als dat echt niet lukt, is de chef er om te helpen. Bij dit werk komt het voor dat de medewerker af en toe zelf dingen uit moet zoeken om verder te kunnen met het werk, want de uitleg die gegeven wordt is duidelijk beknopter dan bij werkwijze I. Functioneringsniveau 3

de opdrachten en uitleg zijn kort omschreven de deelnemer werk zelfstandig de deelnemer controleert zelf de opdrachten in overleg met docent

Deze werkwijze is te vinden in banen waar de medewerker zelfstandig het werk moet opknappen. Er is meestal wel een chef, maar die laat het werk helemaal aan de medewerker over. Als het werk af is, zal de medewerker aan de chef moeten kunnen uitleggen waarom het werk zo is aangepakt. Bij deze werkwijze moet de medewerker vaak dingen uitzoeken om verder te komen met het werk. De medewerker krijgt alleen heel beknopt de meest belangrijke uitleg.


14



De tussentijdse rapportage Na elke opdracht vult zowel de deelnemer als de begeleider een evaluatieformulier in. Het geheel van opdrachten wordt afgesloten met een samenkomst van begeleiders die de bevindingen bundelen in een rapport. Dit rapport wordt samen met de deelnemer besproken waarbij de resultaten van de zelfbeoordeling worden vergeleken met de bevindingen van de begeleiders. Het rapport geeft de deelnemer een duidelijk beeld van zichzelf, een beeld waarmee hij ook akkoord gaat. De kandidaat weet na de assessmentsessie veel beter wat hij zelf wel en niet kan. Deze wetenschap helpt de deelnemer realistische, haalbare keuzes te maken voor een bepaald werk of opleiding.

Fase 2 Om het keuzeproces verder in goede banen te leiden wordt de deelnemer na de eerste fase (de 23 opdrachten) tijdens fase 2 van het programma verder begeleid en bijgestaan in het interpreteren van het rapport en zo in het maken van de juiste beroeps- of opleidingskeuze. Dit gebeurt op een sterk individuele manier, in tegenstelling tot de eerste fase. Om een correcte interpretatie en oriëntering te verzekeren ziet de tweede fase er als volgt uit: 1.

CD-I programma "Directions"

Het CD-I programma "Directions" is ontworpen door MAP (loopbaan en nieuwe media, Apeldoorn, Nederland) en is een interactief arbeidsmarktoriëntatie- en beroepskeuzeprogramma dat gekenmerkt wordt door een integratie van beroepskeuzebepalende elementen als wensberoep, werkervaring, genoten opleiding, interesse en vaardigheid. Met het programma wordt de gebruiker via vragen, opdrachten en een test onder meer met 130 beroepsbeelden geconfronteerd. Hierbij moeten steeds keuzes gemaakt worden. De toepassing van "Directions" binnen fase 2 van assessment leidt uiteindelijk tot een substantieel aantal beroepen die het best bij de betrokken persoon lijken te passen. Deze beroepen kunnen vervolgens met behulp van in het programma getoonde videobeelden door de deelnemer nader bestudeerd worden. Gekoppeld aan de resultaten van fase 1 zorgt de op deze manier verkregen informatie voor een eerste oriëntatie richting verdere beroepsen/of opleidingskeuze. Op het einde van het programma drukt het


15



systeem bovendien een samenvatting van de behaalde resultaten en conclusies af. 2.

Individuele opdrachten

Tijdens fase 2 krijgen de deelnemers verschillende individuele opdrachten die, gekoppeld aan de resultaten van fase 1, hen moeten helpen om de juiste opleidingen- en/of beroepskeuzes te maken. Voorbeelden van deze opdrachten zijn o.a. snuffelstages, een bezoek aan een bedrijf, een interview met werknemers uit de sector waarvoor de kandidaat interesse heeft,… 3.

Individuele gesprekken met de beroepskeuzebegeleider

In de tweede fase is op regelmatige tijdstippen ruimte voorzien voor een gesprek met de deelnemer. Tijdens dat gesprek wordt een evaluatie gemaakt van de reeds gedane stappen tijdens fase 2, gekoppeld aan de resultaten van fase 1. 4.

Opstellen van actieplan

Aansluitend op de individuele gesprekken wordt er in samenspraak met de deelnemer een realistisch en haalbaar actieplan opgesteld. Daarbij wordt rekening gehouden met de resultaten van zowel fase 1 als 2. Dit actieplan tekent de stappen uit van het traject dat de deelnemer nog moet volgen op weg naar een definitieve tewerkstelling. Gekoppeld aan dit actieplan wordt het eindrapport opgesteld.


16



Deel III. Dataverzameling Om een duidelijk beeld te krijgen van de huidige assessment-procedure, en de talige eisen die ze stelt, is een grondige analyse ervan vereist. Daarvoor werd een aanzienlijk deel van de 23 oorspronkelijke opdrachten, verspreid over verschillende Vokans-centra, geobserveerd. Hierbij werd ook aandacht besteed aan de extra oefeningen die door de individuele centra ontwikkeld werden, en die erop gericht zijn de toegankelijk voor minder taalvaardige deelnemers te verhogen. De studie van de huidige assessment-procedure werd vervolledigd met interviews met assessoren en begeleiders. De observaties en interviews vonden plaats bij Vokans-Gent-Eeklo (Gent), Vokans-Halle-Vilvoorde (Vilvoorde) en Vokans-Mechelen-Rupel (Boom). Aangezien in Boom de assessment-procedure het meest uitgebreid is, werden hier de meeste observaties gedaan.

3. Observatiegegevens A. Vokans-Gent-Eeklo (Gent) Medewerkers en kandidaten Assessment werd gegeven door Christoph Batselier en Eddy Taragola (OCMW Gent). De groep bestond uit 6 personen, waarvan 1 anderstalige. Algemeen De assessmentsessies worden aangeduid met de naam 'Kruispunt', om de cursisten het moeilijke woord 'assessment' te onthouden. Dit woord zou afschrikwekkend kunnen werken. De totale sessies duren ongeveer twee weken en gaan door zowel in de voorals in de namiddag. Een volledig schema van een mogelijke Kruispuntsessie zit achteraan dit gedeelte.

Deel III. Dataverzameling

17



Geobserveerde onderdelen De volgende onderdelen werden geobserveerd: • Hoofdrekenen • Samenwerken: oefening 'Een buurtfeest' (eigen oefening van Gent) Weergave observatie hoodrekenen De sessie begint met een voorproef. Daarna volgt een mondelinge uitleg bij de oefening. Een schema op bord verduidelijkt de voorproef. De gebruikte voorproef is niet diegene uit het standaardpakket assessment. Men is van oordeel dat de originele voorproef een verkeerd beeld geeft omdat de rekenoefeningen in de voorproef niet in de vorm van een vraagstuk zitten. Er moet niet worden gelezen, enkel gerekend. Daarom werd een eigen voorproef gemaakt. In deze voorproef zitten oefeningen van de eigenlijke opdracht. Het afnemen van deze test zou een betere indicatie geven van het kennisniveau van de cursisten dan de originele voorproef. Hierbij moet opgemerkt worden dat in de andere oefeningen van deze assessmentsessie wel de originele voorproeven afgenomen worden. Tijdens de voorproef gebeurt er geen observatie omdat dit het resultaat van de proef zou kunnen beïnvloeden. Een anderstalige stelt tijdens voorproef een vraag omdat hij de schriftelijke oefening niet snapt. Na bijkomende mondelinge uitleg wordt de oefening duidelijk. Nadat de cursisten aan de hand van de antwoordsleutel zelf hun voorproef hebben verbeterd, volgt een mondeling uitleg over de keuze van het kennis- en begeleidingsniveau. Deze uitleg wordt ondersteund door een schema op bord. Na de oefening vullen de cursisten een eigen evaluatieformulier in. Daarop de volgende vragen: Vond je de opdrachten moeilijk/gemakkelijk? Waarom? Is het voor jou lang geleden dat je met cijfers hebt gewerkt? Zou je graag een beroep uitoefenen waarbij je veel met cijfers moet werken? Welke beroepen? Het evaluatieformulier komt in de persoonlijke evaluatiemap van de cursisten terecht.


18



Weergave observatie samenwerking De oefening ‘Een buurtfeest organiseren’ werd in Gent ontwikkeld en zit dus niet in het pakket van de 23 assesment-opdrachten. Bij deze oefening werkt de hele groep samen. De assessor geeft mondeling de opdracht. Er wordt geen geschreven tekst gebruikt. De deelnemers kunnen bijkomende vragen stellen, zowel voor als tijdens de oefening. De oefening zelf bestaat erin een buurtfeest op te zetten. De totale organisatie moet geregeld worden: het zoeken van een plaats, het kiezen van activiteiten, het opstellen van een uurrooster,… Bovendien moet concreet gezocht worden in telefoonboek of op internet naar adressen van personen die gecontacteerd kunnen worden voor het feest. Op het einde van de oefening moet de affiche voor de feestdag klaar zijn.

Programma Kruispunt WEEK 1 : Di

Ma

9u–10u15

/

Wo

Do

Vrij

Luistervaardigheid

Spelling

/

/

Verbaal Redeneren 12 u-13u

Informatieverwerking

/

/

12 u – 13u

Middagpauze

10u30–12u

/

12u - 13u

Middagpauze

13u-14u30

Inleiding

Meetkunde

Grove Motoriek

Breuken

/

14u4516u15

Mondelinge Comm.

Tekstbegrip

Grove Motoriek

Werkwoordsvorming

/

WEEK 2 : Di

Ma

9u–10u15

/

10u30–12u

Wo

Do

Vrij

/

Exact Redeneren

Ruimtelijk Inzicht

Fijne Motoriek

/

Samenwerken

Hoofdbewerkingen

Fijne Motoriek

12u - 13u

Middagpauze

Middagpauze

Middagpauze

Middagpauze

Middagpauze

13u-14u30

Stijl

/

Samenwerken

Samenwerken

Omgangsvormen

14u4516u15

Schriftelijke Comm.

/

/

/

Beroepskeuzelijst


19



B. Vokans- Halle-Vilvoorde (Vilvoorde) Medewerkers en kandidaten De geobserveerde sessies werden gegeven door mevrouw Misplan. De groep bestond uit vijf deelnemers waarvan één persoon Frans als moedertaal had. Enkele andere leden hebben een beperkte taalvaardigheid. Algemeen Anders dan in de overige centra heeft assessment hier hoofdzakelijk de rol van selectie-instrument. Een aantal kandidaten voor de functie van Stadswacht worden gedurende een week getest op een aantal vaardigheden en persoonskenmerken die vereist zijn voor het succesvol uitoefenen van die job. Het betreft hier dus een sterk ingekort programma, met slechts enkele van de originele assessment-opdrachten en een aantal eigen oefeningen, die specifiek gericht zijn op de functie van stadswacht. Daarbij ligt de nadruk op buitenopdrachten, bijvoorbeeld een bepaalde straat terugvinden, gegevens over een bepaalde wagen noteren,… De assessment-opdrachten samenwerken, schriftelijke en mondelinge communicatie, stijl, informatieverwerking, luisteren, logisch denken, omgangsvormen en rekenen werden weerhouden uit de oorspronkelijke assessment. Het volledige programma vindt u achteraan deze paragraaf. Geobserveerde onderdelen Het volgende onderdeel werd geobserveerd: • Werken met taal: luistervaardigheid en informatieverwerking Weergave observatie werken met taal De sessie begint met een gesprek, onder andere over de oefeningen van de dag ervoor. De buitenopdracht werd geapprecieerd, de grammaticaoefening vond men overbodig. Tijdens een klassikale mondelinge uitleg wordt de oefening van vandaag omschreven. Een aantal inleidende vragen volgen, het gesprek verloopt interactief tussen assessor en cursisten. Een kennistoets volgt. De schriftelijke vragen uit de assessment-opdracht worden mondeling en zeer uitgebreid overlopen. De Franstalige cursist blijkt moeilijkheden te hebben met bepaalde woordenschat. De oplossingen van de toets worden eveneens klassikaal mondeling besproken.


20



Deze bespreking in groep wordt bij de eigenlijke opdracht achterwege gelaten: de opdrachten worden niet overlopen, de cursisten moeten ze direct oplossen. Tijdens de oefening zelf kunnen de deelnemers uitleg krijgen zoveel ze willen. Op het einde van de oefening wordt deze in de groep besproken. Een evaluatieformulier moet ingevuld worden, indien dit een probleem vormt, kan de cursist de zelfevaluatie ook mondeling doen.

Programma stadswacht

Voormiddag

Di

Wo

Do

Onthaal, administratie, voorstelling Stadswachts

Taal: Taal: schriftelijke- en Informatiemondelinge verwerking communicatie

Vrij

Ma

Logisch denken

Assessorenvergadering Taken en profiel: Taal: Opdracht stijl 'schutting', planlezen, profiel.

Namiddag

Sociale vaardigheden: Samenwerken

Observatieoefeningen


Buitenopdracht

Taal: Luisteren

Sociale vaardigheid: omgangsvormen

Buitenopdracht

Rekenen

Individuele gesprekken

Assessorenvergadering

21



C. Vokans-Mechelen-Rupel (Boom) Medewerkers en kandidaten De geobserveerde sessies werden gegeven door Elke Vanbuggenhout, Chris Wins, Lieve Kerremans, Chris Vermoere en Geert Vangenechten. Algemeen De assessment-sessies worden in Vokans Boom aangeduid met de naam ‘Wegwijzerproject’. Ook hier werd voor een andere naam gekozen vanwege de moeilijkheidsgraad en het eventuele afschrikkend effect van de term assessment. Het wegwijzerproject duurt 5 weken en is daarmee de langste assessment van de verschillende Vokans-centra. De sessie worden zowel in de voorals in de namiddag gegeven. Af en toe wordt er een (halve) vrije dag ingelast. Tijdens de eerste twee weken komen hoofdzakelijk de 23 assessment-opdrachten aan bod. Ook wordt er aandacht besteed aan solliciteren. Dit leren solliciteren gaat verder in de resterende weken en wordt o.a. aangevuld met een training van sociale en communicatieve vaardigheden en individuele gesprekken. Een volledig schema van het wegwijzerproject zit achteraan dit gedeelte. Geobserveerde onderdelen • • • •

Fijne motoriek: maken van een mobiel of een toren Rekenen: hoofdrekenen, breuken, decimale getallen en procenten Taal Grove motoriek

Weergave observatie fijne motoriek De mondelinge uitleg voor de oefeningen beperkt zich tot het minimum en wordt gegeven door een begeleider, die instaat voor het praktisch verloop van de oefening. Hij maakt verder geen aantekeningen of interpretaties. Deze taak is weggelegd voor de assessoren, die met notablok in de aanslag tussen de cursisten lopen. Na de beknopte mondelinge uitleg moeten de deelnemers de precieze opdracht, en hoe ze die moeten uitvoeren, achterhalen door de schriftelijke instructie die ze hebben gekregen te bestuderen. Bijkomende vragen over deze instructies hebben bijna altijd als antwoord ‘Lees de instructies nog eens’ of ‘Staat dat in de instructies?’ De theorie achter deze werkwijze is dat de deelnemers de instructies zelfstandig moeten kunnen verwerken en dat iedereen dezelfde informatie moet krijgen. Wel heeft dit als gevolg dat het begrijpen van schriftelijke instructies noodzakelijk is voor het correct uitvoeren van de assessment. De volgende observatie ondersteunt dit.


22



Bij het gedeelte fijne motoriek moet een keuze gemaakt worden tussen het maken van een toren in ijzerdraad en het maken van een mobieltje. Een beperkt taalvaardige cursist kiest voor het maken van een mobieltje. In de schriftelijke instructies bij de oefening staat uitgelegd wat een mobieltje precies is en wat er gedaan moet worden tijdens deze oefening. De deelnemer slaagt er niet in de opdracht te begrijpen en moet overschakelen naar de groep waar een toren in ijzerdraad wordt gemaakt. Hier kan hij wel volgen (na het vragen wat het woord ‘toren’ betekent) omdat de schriftelijke uitleg beperkt is, en het doel van de oefening vrij duidelijk. Eens de opdracht van de oefening is gegeven, speelt taal bij het gedeelte fijne motoriek zo goed als geen rol meer. De deelnemers zijn gedurende de gehele voormiddag bezig met het maken van het mobieltje of van de toren zonder dat daar veel communicatie aan te pas komt. Weergave observatie rekenen en taal Bij de gedeelten taal en rekenen is geen assessor aanwezig, enkel een begeleider. De domeinen rekenen en taal beginnen met een kort mondeling gesprek. In het gedeelte rekenen wordt bij het onderdeel procenten bijvoorbeeld gevraagd aan de deelnemers waar deze gebruikt worden. De cursisten geven dan voorbeelden ‘Zoveel procent korting bij solden, zoveel procent mannen en zoveel procent vrouwen, enz…’. Na deze korte inleiding volgt een kennistoets. Stellen van vragen tijdens deze toets is niet toegelaten. Als bijvoorbeeld een deelnemer niet weet wat ‘werkwoordsvorm’ of ‘voltooid verleden tijd’ betekent, krijgt hij hierover geen verduidelijking. De toets wordt door de deelnemers zelf verbeterd aan de hand van een oplossingenblad. Hierbij is het dus noodzakelijk dat de deelnemer het oplossingenblad kan interpreteren en aan de hand hiervan zijn score bepalen op de kennistoets. Een korte theoretische uitleg volgt. Bij het gedeelte Nederlands bijvoorbeeld legt men in het kort het gebruik van werkwoordsvormen en hun verbuigingen uit. Na het kiezen van het kennis- en het functioneringsniveau begint de eigenlijk oefening. Naast inhoudelijke vragen komen er van de deelnemers vragen over het praktisch verloop zoals ‘Moet ik van het ene blad naar het andere zoals bij de toets?’, ‘Waar moet ik verbeteren?’, ‘Wat moet ik precies invullen?’. Bij het kiezen van functioneringsniveau F1 is het stellen van vragen toegestaan, al is het de bedoeling dat het hier om inhoudelijke vragen gaat. Het geven van bijkomende uitleg gebeurt in het Nederlands, en mag geen vertaling of uitleg woord per woord zijn. Een deelnemer begrijpt de opdracht ‘onderstreep het werkwoord niet’ omdat zowel het woord ‘onderstreep’ als ‘werkwoord’ hem onbekend zijn.


23



Om de taalproblemen te omzeilen werd bij het gedeelte rekenen een kennisniveau F0 ingevoerd met enkel hoofdbewerkingen. De oefening wordt hierdoor tot zijn essentie herleid, geen tekst, enkel getallen en bewerkingen. Weergave observatie grove motoriek De sessie begint met een algemeen interactief mondeling gedeelte met vragen als ‘Kan iemand een voorbeeld geven wat grove motoriek is?’. Vervolgens trekt de groep naar het praktijklokaal voor een paar verdere vragen (‘Weet iemand wat dit is? Een Sint-Jozefzaag.’) en een elementaire uitleg om de oefening tot een goed einde te brengen (bijvoorbeeld parafine op het zaagblad doen). Tenslotte toont de begeleider hoe je het best kan zagen. Hierna worden de instructiebladen uitgedeeld en moeten de cursisten beginnen aan de oefening. Tijdens de oefening is er zo goed als geen communicatie. Steeds vullen de cursisten aan het einde het evaluatieformulier in.


24



Programma wegwijzerproject FASE 1 - Week 1 Di

Ma

Voormiddag

Namiddag

Wo

Do

Vrij

Introductie

Toets fijne motoriek I Nederlands II

Nederlands

Fijne motoriek I Rekenen II

Sociale vaardigheden

Rekenen

Toets fijne motoriek II Nederlands I

Nederlands

Fijne motoriek I Rekenen II


Ruimtelijk inzicht


/

Fijne motoriek II Rekenen I

/

Nederlands


/

Fijne motoriek II Rekenen I

/

FASE 1 - Week 2 Di

Ma

Voormiddag

Namiddag

Wo

Do

Vrij


Toets grove motoriek I Nederlands II

/

Grove motoriek I Rekenen II

Nederlands


Toets grove motoriek II Nederlands I

/

Grove motoriek II RekenenI

Solliciteren

Exact redeneren

Solliciteren

/


/

25



FASE 2 - Week 3 Ma

Di

Wo

Do

Vrij

Voormiddag



Solliciteren

CD-I Individuele gesprekken

Sociale & communicatieve vaardigheden

Namiddag



/


Solliciteren

FASE 2 - Week 4 Ma

Di

Wo

Do

Vrij

Voormiddag


Oriëntatiecentrum (OC/VDAB)

/



Namiddag



/

Actiedag


FASE 2 - Week 5 Ma

Di

Wo

Do

Vrij

Voormiddag

Eindgesprekken

Infosessie Uitzendarbeid

Eindgesprekken


/

Namiddag

Eindgesprekken


Eindgesprekken

Sollicitatieproeven en psychometrische tests

/


26



4. Interviewgegevens De interviews werden afgenomen van een aantal assessoren en begeleiders, in dezelfde drie Vokans-centra als waar de observaties plaatvonden. De vragenlijst die als basis voor deze interviews diende, peilt naar vier thema's:

de doelgroep; hoe verloopt de intake; intake en taal; verloop van het assessment.

In het eerste thema gaat het om de achtergrond van de cursisten en de doorverwijzing naar een assessment-sessie. Het tweede deel van de vragenlijst bevat vragen die de intake van de cursisten in beeld brengen. In het derde deel wordt het belang van de talenkennis onderzocht, en de rol die zij heeft bij de intake. In het vierde en laatste deel van de vragenlijst gaat het over het verloop van de assessment en de manier waarop taal hierin een rol speelt. Deze vragenlijst diende als leidraad bij de interviews. Ze werd niet altijd exhaustief overlopen. Al naargelang de situatie werden bijkomende vragen gesteld. De interviewresultaten van de verschillende personen uit dezelfde Vokans centra werden samengevat en gebundeld tot één stuk en per thema weergegeven.

A. Welke doelgroep? Vokans Gent: Een deel van de cursisten komt van VDAB. Hierbij wordt het dossier van de cursisten meegegeven door de trajectbegeleider. Een deel van de cursisten komt van het Oriëntatie- en Tewerkstellingscentrum van het OCMW. Vokans Boom: Door de subsidiëring is de deelname sterk geregeld. Alleen langdurig werklozen en laaggeschoolden komen in aanmerking. Laaggeschoolden mogen geen diploma van het secundair onderwijs bezitten, enkel van het lager. De deelnemers van de assessment-sessies bestaan hoofdzakelijk uit personen die doorverwezen zijn vanuit VDAB en OCMW. Zelden komen deelnemers zich uit zichzelf melden .Bij de doorverwijzing gebeurt een selectie wat taalvaardigheid betreft. In principe sturen VDAB en het OCMW geen potentiële kandidaten door die het Nederlands niet machtig zijn. Vanuit de VDAB of het OCMW vult men een doorverwijzingsformulier voor het wegwijzerproject in. Daarin wordt naast de persoonsgegevens van de kandidaat melding gemaakt van zijn gedane studies en de werkloosheidsduur. Er komt een korte schets van de huidige situatie van


27



de kandidaat en er wordt vermeld met welke gegevens en informatie van de kandidaat rekening moet worden gehouden. Ten slotte wordt er aangeduid op welke vragen de assessment-sessie een antwoord moet bieden. In de praktijk komt het voor dat dit formulier onvolledig ingevuld is. Vokans Vilvoorde: De deelnemers worden doorgestuurd door de preventiedienst en door PWA. In theorie is het ook mogelijk dat deelnemers zich spontaan melden. In de preventiedienst houdt men voorselectiegesprekken: daarin peilt men de motivatie en kijkt men na of de potentiële deelnemers een bewijs van goed gedrag en zeden hebben.

B. Hoe verloopt de intake? Vokans Gent: In het verleden zijn er wel cursisten geweest die problemen hadden met taal en daardoor de assessment voortijdig beëindigd hebben. Daarom zijn er nu intake-gesprekken. Diegenen die niet tot de assessment worden toegelaten wegens een te beperkte taalvaardigheid zullen in te toekomst doorverwezen worden naar het Interio-project (zie hoofdstuk 5). Vokans Boom: De trajectbegeleiders (van de VDAB bijvoorbeeld) selecteren vooral kandidaten waarvan ze het vermoeden hebben dat ze niet meer weten welke kant ze uit willen. Deze kandidaten krijgen naast wat uitleg over het wegwijzertraject ook een folder. Indien de kandidaat nog geïnteresseerd is, volgt een kennismaking met Vokans. Met de kandidaten die beslissen deel te nemen aan het wegwijzerproject volgt een intakegesprek. Dit gestructureerd gesprek wordt gevoerd op basis van een intakeformulier. Het intakeformulier is veel uitgebreider en gedetailleerder dan het doorverwijsformulier. Persoonlijke gegevens en het sociaal statuut (werkzoekende, bestaansminimumtrekker,…) worden genoteerd. Het onderwijsverleden van de kandidaat wordt gedetailleerd nagegaan evenals de houding en de eventuele problemen met school en naar school gaan. Een inventaris van de werkervaringen wordt opgeschreven. In een sterkte-zwakte analyse wordt tijdens het intake-gesprek onder andere gepeild naar de motivatie van de kandidaat om werk te vinden, de voorkeur voor een bepaalde beroepsrichting, het sollicitatiegedrag, eventuele beperkingen (lichamelijk of psychisch) enz… Ten slotte bespreekt men de verwijsvraag. Op basis van dit gesprek vormt de intaker zich een algemene indruk van de kandidaat. Deze impressie van de potentiële deelnemer komt op het intakeformulier terecht door een antwoord te geven op een aantal vragen zoals bijvoorbeeld ‘Is de cursist geïnteresseerd tijdens het gesprek?’. Hier komt ook de vraag ‘Beheerst de cursist voldoende Nederlands’ voor.


28



Vokans Vilvoorde: De assessor die de Stadswacht-selectie in Vilvoorde leidde op de dag van de observatie, werkt normaal gezien in Asse. Vandaar de volgende informatie over de intake in Asse: In Asse, waar de deelnemers hoofdzakelijk vanuit het OCMW komen, houdt men een intake-gesprek. Het beroepsen schoolverleden komt er aan bod. Mensen met sociale problemen, of die het basisniveau Nederlands niet bereikt hebben, worden in principe niet toegelaten tot de opleiding.

C. Intake en taal Vokans Gent: Als er twijfels zijn over de taalvaardigheid moeten de potentiële cursisten een deel van een oefening oplossen. Het is ook mogelijk dat gevraagd wordt een stukje tekst voor te lezen. Hiervoor is geen gestandaardiseerde procedure, noch een vast stukje tekst dat hiervoor gebruikt wordt. Vokans Boom: Van de deelnemers verwacht men de ze Nederlands kunnen verstaan en lezen. Een beetje kunnen schrijven is voldoende. Voor het bepalen van deze vaardigheden liggen geen criteria vast. Er wordt geen toets gebruikt om dit te testen. Het individuele gesprek met de kandidaat tijdens de intake, en de bespreking van dat gesprek onder de assessoren onderling, bepaalt of de kandidaat voldoende taalvaardig is om de assessmentsessies te volgen. In principe kan een potentiële deelnemer die onvoldoende taalvaardig is, doorverwezen worden naar een NT2opleiding. In de praktijk komt dit zeer zelden voor. Het is geen uitzondering dat er toch een kandidaat doorstroomt naar de assessment waarvan achteraf blijkt dat de beperkte kennis van het Nederlands een struikelblok vormt bij het volgen van de assesment-sessies. Ook al is de kennis van het Nederlands niet ideaal, en wordt dit zo door Vokans aangegeven, toch kan door de trajectbegeleider van de VDAB worden aangedrongen om te potentiële kandidaat toe te laten tot de assessment-sessies. Door het volgen van de sessies zitten de cursisten toch in een soort vangnet dat hen vooruitstuwt, is de redenering van de trajectbegeleiders. Alles wat ze kunnen meepikken, is meegenomen. Men streeft naar een positieve spiraal. Jammer genoeg kan dit tot gevolg hebben het er zich taalproblemen voordoen tijdens de assessmentsessies. Vokans Vilvoorde: Het testen van het Nederlands gebeurt door de cursisten een tekst te laten voorlezen. Wel is basisniveau eigenlijk te laag om toegelaten te worden tot de assessment. Wie enkel het basisniveau machtig is, kan de assessment eigenlijk niet volgen. Tot nu toe werden deze personen niet geweigerd. Wel haakten ze doorgaans af tijdens de assessment.


29



D. Taal in het verloop van assessment Vokans Boom: Er wordt gesignaleerd dat het afhaken tijdens de sessies eerder beperkt is. Op een 70-tal deelnemers haken een vijftal af. Gebrekkige motivatie of taalvaardigheid worden als belangrijke redenen opgegeven. De meeste oefeningen worden voorafgegaan door een mondelinge uitleg, uitsluitend in het Nederlands. Hierin wordt uitgelegd hoe het eraan toegaat tijdens de oefening en met welk materiaal er gewerkt moet worden. De eigenlijk opdracht is schriftelijk. Als daarover bijkomende vragen zijn, worden die meestal beantwoord met ‘Wat staat er in de tekst?’ of ‘Lees de opdracht nog eens goed?’. Er wordt bewust geen bijkomende verduidelijkende individuele uitleg gegeven. De reden is dat door dit wel te doen deelnemers niet vanuit een gelijke startpositie aan de oefening zouden beginnen: diegenen die extra uitleg hebben gekregen zouden een voorsprong hebben op diegenen die de oefening zelfstandig hebben aangepakt. De deelnemers van assessment moet de vier vaardigheden (schrijven, lezen, luisteren en spreken van Nederlands) onder de knie hebben. Luisteren is noodzakelijk voor het begrijpen van de opdrachten, net als lezen. Zonder deze twee vaardigheden is het onmogelijk aan de opdrachten te beginnen. Eventueel kan een gebrek aan één van deze twee vaardigheden gedeeltelijk gecompenseerd worden door de andere: wie de opdracht niet goed kan lezen, kan dit gedeeltelijk compenseren door mondelinge uitleg te vragen, en andersom. Dit wordt echter beperkt door de strikte manier waarop de huidige assessment in elkaar zit: het geven van extra informatie aan individuele cursisten wordt zo beperkt mogelijk gehouden, zodat het er in de praktijk toch dikwijls op neerkomt dat zowel lezen en luisteren noodzakelijk zijn om de opdracht te begrijpen.


30



De inschatting van de belangrijkste vaardigheden volgens de medewerkers wordt hieronder voor de verschillende onderdelen in een schema weergegeven.

Lezen Schrijven Luisteren Spreken O + ++ +++

werken taal +++ +++ ++ +

met werken cijfers +++ +++ ++ +

met werken handen ++ O ++ +

met werken mensen + + +++ +++

met

= niet belangrijk = beperkt belangrijk = belangrijk = zeer belangrijk

Bij ‘werken met taal’ en ‘werken met cijfers’ zijn de belangrijkste vaardigheden schrijven, lezen en luisteren, en in mindere mate spreken. Bij ‘werken met handen’ komen lezen en luisteren op de eerste plaats, spreken en schrijven zijn hier minder belangrijk. Bij ‘werken met mensen’ zijn luisteren en spreken de belangrijkste vaardigheden. Bij de laatste assessment-sessie werden er onder andere problemen gesignaleerd met een Engelstalige cursiste. Er waren al moeilijkheden met het gedeelte rekenvaardigheid. De deelneemster verklaarde dat dit te maken had met de andere eenheden die in Engeland gebruikt worden. Toch bleek het grootste probleem de te beperkte taalvaardigheid. Tijdens de opdracht van fijne motoriek, waarbij de schriftelijke instructies en de mondelinge toelichting enkel in het Nederlands waren, heeft de deelneemster moeten afhaken omdat ze niet begreep van er van haar verwacht werd. Er wordt gezegd dat de taalopdrachten problemen geven. Zowel allochtonen als autochtonen hebben moeilijkheden met het vervoegen van werkwoorden. Doorverwijzing naar basiseducatie (na de assessment) komt hier vaak voor om te werken aan schrijven en aan rekenen. In de gevallen dat er toch deelnemers toestromen die niet goed kunnen schrijven en lezen, kan gebruik worden gemaakt van vervangingsopdrachten. Hier krijgen de deelnemers geen blad met schriftelijke instructies. De instructie gebeurt mondeling of wordt voorgedaan. De oefening zelf wordt sterk vereenvoudigd. Bijvoorbeeld bij fijne motoriek moet er enkel een draad geplooid worden.


31



Problemen met taal komen aan bod in de assessorenvergadering. De vraagstukken uit het deel rekenvaardigheid zijn hier een goed voorbeeld van. Het is goed mogelijk dat de deelnemer goed kan rekenen maar dat hij minder goed scoort op rekenvaardigheid omdat hij de rekenopdrachten in vraagstukvorm niet begrijpt/leest. Hiermee houdt men tijdens de assessorenvergadering zoveel mogelijk rekening. Soms nemen deelnemers een woordenboek mee. Vokans Vilvoorde: Een aantal opdrachten worden gekozen uit het totale aanbod aan assessment-opdrachten, daar worden enkele opdrachten aan toegevoegd (buitenopdrachten). De indeling in verschillende niveaus wordt niet gebruikt. Enkel gemakkelijkste niveaus komen in aanmerking, om te voorkomen dat deelnemers ontmoedigd zouden worden door te moeilijke opdrachten. oefeningen worden op een andere manier gebruikt dan in oorspronkelijke assessment. Het gaat hier niet zozeer over hoe deelnemers een opdracht uitvoeren, eerder de inhoud is belangrijk.

de de De de de

Ook in Asse ligt het geven van extra uitleg tijdens de gewone assessment aan taalzwakke deelnemers moeilijk: men vreest dat deze zo bevoordeeld worden. Al wordt deze visie niet door iedereen gedeeld. De redenering in het andere geval is dat de uitleg geen invloed heeft op het resultaat: het is vooral belangrijk dat de cursisten weten wat ze moeten doen bij praktijkopdrachten.


32



Deel IV. Interpretaties en conclusies

1. Inleiding Vokans-assessementcentra zien zich steeds vaker geconfronteerd met laaggeschoolde cursisten van allochtone origine. Deze cursisten beschikken in veel gevallen over een beperkte taalvaardigheid Nederlands. De assessoren geven aan dat dit voor problemen zorgt bij het uitvoeren van de huidige procedure. Onze analyse heeft de vragen in verband met taalvaardigheid vanuit twee invalshoeken bekeken.

A.

Nagaan van Nederlands

het

taalvaardigheidsniveau

Aangezien het Nederlands een belangrijke factor is voor het kunnen volgen van een opleiding en bij de toeleiding naar werk, wordt er in de assessmentprocedure van VOKANS nagegaan in hoeverre de taalvaardigheid van de cursisten toereikend is. Gezien het profiel van de doelgroep, is het toetsen van taalvaardigheid veel belangrijker dan het toetsen van taalkennis. De cursisten moeten immers niet zozeer dingen kennen, dingen weten over taal, dan wel talig kunnen functioneren binnen zeer specifieke opleidings of werkcontexten.

B.

Nederlands als voertaal assessmentprocedure

tijdens

de

De beheersing van het Nederlands is niet alleen belangrijk in functie van het volgen van een opleiding of het vinden van werk. Bij VOKANS is het Nederlands ook de voertaal tijdens de assessmentprocedure. De assessoren gebruiken het Nederlands om instructies te geven, opdrachten toe te lichten, te evalueren. Het materiaal dat door de cursisten moet doorgenomen worden in de loop van de assessmentprocedure, is ook in het Nederlands opgesteld. De cursisten hebben echter in het merendeel van de gevallen niet het taalvaardigheidsniveau dat vereist is om optimaal aan de assessmentprocedure te kunnen deelnemen. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat de resultaten van deze groep cursisten een vertekend beeld geven en niet overeenkomen met hun reële kennis, vaardigheden en attitudes, met hun reële potentieel.


33



Om de assessoren de kans te geven om een zicht te krijgen op de reële kennis, vaardigheden en attitudes van laag taalvaardige allochtonen, is het belangrijk dat de instructies voor iedereen toegankelijk zijn. Daarnaast moet er over nagedacht worden welk minimaal taalvaardigheidsniveau vereist is om aan de procedure te kunnen deelnemen.

2. Waar knelt het schoentje? Bij het nagaan van het taalvaardigheidsniveau 1. Onduidelijkheid welk niveau en welke taalvaardigheid Eén van de eerste bemerkingen die bij het materiaal gemaakt dienen te worden, heeft te maken met het niveau van taalvaardigheid dat getoetst wordt. Het taalniveau dat met de verschillende kennis- en functioneringsniveaus getoetst wordt, is onduidelijk. Op basis van de teksten van de assessmentmethode kon niet achterhaald worden aan welk taalkundig referentiekader de niveaus van "werken met taal" worden opgehangen. Het is echter belangrijk dat de verschillende partners in het proces vanuit hetzelfde kader denken, anders is het niet duidelijk waar de kennis- of functioneringsniveaus "taal" nu eigenlijk voor staan. Deze vaagheid zou dan tot misverstanden kunnen leiden op het moment dat cursisten van VOKANS doorstromen naar een vervolgopleiding bij een andere organisatie. Bovendien is het zo dat het niveau én de inhoud van de taalvaardigheid die vereist wordt in de verschillende contexten waarnaar de cursisten doorstromen, verschilt van context tot context. Zo zal iemand die doorstroomt naar een bediendenopleiding niet alleen een "hoger" niveau inzake taalcorrectheid dienen te behalen dan iemand die een opleiding professionele schoonmaaktechnieken (PST) wenst te volgen, maar zal ook het "soort taalvaardigheid" dat voor het volgen van de opleiding PST nodig is, anders zijn. Dit verschil is niet terug te brengen tot een verschil in de mate waarin iemand de werkwoordsvorming of de spelling beheerst. Het heeft te maken met de woordenschat, met de mate van produktiviteit en taalcorrectheid, en met de verhouding tussen mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid die nodig is om binnen deze beroepscontexten te functioneren. Het verschil tussen de taalvaardigheidseisen in de opleiding Professionele Schoonmaaktechnieken en de bediendenopleiding is een weerspiegeling van we in de uiteindelijke werkcontext kunnen vaststellen. Om de opleiding professionele schoonmaaktechnieken te kunnen volgen, of bij een schoonmaakbedrijf aan de slag te kunnen, heeft men een bepaalde gespecialiseerde woordenschat nodig, maar deze is vooral receptief en mondeling van aard en het is niet erg dat de cursist nog taalfouten maakt.


34



Voor de bediendenopleiding of voor een job als secretaresse heeft men een heel andere woordenschat nodig, wordt een zekere produktiviteit verwacht en is de taalvaardigheid die wordt verondersteld mondeling én schriftelijk van aard. Daarnaast wordt van deze cursisten verwacht dat zij een zekere mate van taalcorrectheid nastreven. Waar de assessmentprocedure als selectie-instrument wordt gehanteerd, kan zeer direct worden nagegaan of iemand kan wat nodig is voor een bepaalde job of opleiding. Het centrum in Vilvoorde heeft het instrument aangepast aan het specifieke profiel van Stadswacht. In het programma waarnaar we hier verwijzen wordt wel beroepsspecifiek gewerkt. Het gaat hier om assessment als een selectieinstrument. Dit laat toe dat opdrachten worden verwerkt die zeer duidelijk in relatie staan tot het beoogde beroep. Deze opdrachten bleken ook door de doelgroep te worden geapprecieerd. Wellicht hebben opdrachten die als zinvol worden ervaren voor het toekomstig functioneren een grotere motiverende kracht (zie ook volgende paragraaf). Ditzelfde geldt wellicht voor taalopdrachten die aan een profiel gerelateerd zijn. Deze opleidings- of beroepsspecifieke invalshoek lijkt echter niet mogelijk wanneer assessment gebruikt wordt als oriëntatie-instrument. Dan kan er geen concreet beroep of opleiding voor ogen genomen worden bij het opstellen van de assessment-opdrachten. De sessies moeten toegankelijk zijn voor kandidaten die erg verschillend zijn in opleiding en ervaring. Tijdens de assessment test men daarom “14 gedrags- en persoonskenmerken die in meerdere of mindere mate in alle functies aan bod komen, kenmerken die van invloed zijn op het succes van een werknemer in een gegeven situatie, los van de specifieke functie-inhoud3”. VOKANS moet in de toekomst bepalen in hoeverre het voor taal aan dit uitgangspunt wenst vast te houden, en zal moeten nagaan in hoeverre deze vaststelling ook opgaat voor de andere onderdelen van de huidige assessmentprocedure (bijvoorbeeld rekenvaardigheid). Dit wil echter niet zeggen dat er voor elke opleiding, elk beroep een aparte taalassessment dient ontwikkeld te worden. Er is een tussenweg te vinden. Ervaringen binnen gelijkaardige contexten leerden ons reeds dat het mogelijk is opleidingen en beroepen tot op zekere hoogte te clusteren op basis van gelijkaardige taaleisen, bijvoorbeeld opleidingen en functies in de secundaire, tertiaire of quartaire sector. Men zou dus kunnen werken aan een palet van assessment-opdrachten voor de verschillende sectoren.

3

Uit welk hout ben ik gesneden? Folder van VOKANS.


35



2. De manier waarop het wordt getoetst Voor de doelgroep van VOKANS is niet alleen belangrijk wat er wordt nagegaan, maar ook hoe het wordt nagegaan. Ten eerste is voor de beoogde doelgroep, zoals reeds eerder werd vermeld, taalkennis van ondergeschikt belang. Het kunnen functioneren staat in de globaliteit van de procedure centraal en dit willen we dan ook doortrekken naar het talige luik van de procedure. De cursisten hoeven geen dingen dingen te weten over taal, maar ze moeten dingen kunnen doen met taal. Binnen de huidige procedure gaat men uit van de preassumptie dat taalvaardigheid kan getoetst worden via taalkennis. Men veronderstelt bijvoorbeeld dat scores in verband met de kennis van werkwoordsvorming, spelling en stijl iets zullen zeggen over de vaardigheid om taal te gebruiken in een opleidings- of beroepscontext. Dit is een ‘indirecte’ manier van toetsen die zou kunnen verantwoord worden voor hooggeschoolden, maar deze manier van toetsen is niet geschikt voor laaggeschoolden. Voor de precaire doelgroep waarnaar de VOKANS-centra zich richten, is een ‘directe’ manier van toetsen veel relevanter. Hierbij wordt de kandidaat nauwkeurig geobserveerd en beoordeeld op talig gebied, terwijl hij voorafbepaalde relevante talige taken uitvoert. We kunnen zeggen dat het principe dat aan de basis van de assessmentprocedure ligt - cursisten kunnen best via observatie beoordeeld worden - ook voor de taalcomponent moet worden doorgetrokken. Met andere woorden: Een uitgebreide assessmentprocedure zoals binnen VOKANS biedt juist een zeer geschikte omgeving en heel wat kansen voor het direct meten van taalvaardigheid. Dit verhoogt de relevantie van de gemeten vaardigheid en dus de bruikbaarheid van de resultaten. Bovendien verhoogt het de motivatie van de kandidaten. Bij uitstek voor laaggeschoolden is dit belangrijk omdat motivatie een belangrijke factor is bij het uitvoeren van een taak. De motivatie wordt grotendeels bepaald door de herkenbaarheid, de zinvolheid en de haalbaarheid van de opdrachten. We moeten echter vaststellen dat er aan een aantal activiteiten iets schort met betrekking tot de vorige drie vermelde punten. We illustreren dit telkens met een voorbeeldje. •

De herkenbaarheid van de inhoud.

Een aantal opdrachten zijn nogal ‘ver-van-mijn-bed’. Daarvan is zin 2 uit het dictee een mooi voorbeeld. “De kleuters hadden per ongeluk pinda's naar de pinguïns gegooid.” Zouden toekomstige lassers bijvoorbeeld de relevantie inzien en zich kunnen motiveren om deze zin zonder fouten te schrijven?


36


•


De zinvolheid van de taken.

De oefeningen zijn vaak schools van aard en bestaan voor een groot gedeelte uit invuloefeningen. Als de oefeningen al functioneel zijn, worden ze niet steeds in een context ingebed. Een voorbeeld uit het gedeelte luistervaardigheid: "Hij maakte een …. Met zijn hand alsof hij me wilde slaan." (Cursisten moeten naar een bandje luisteren en het ontbrekende woord invullen. ) Niet alleen stemt de inhoud van dit item niet overeen met dingen waar men in het dagelijkse leven naar luistert. Ook de actie die men daarmee moet ondernemen kan als weinig zinvol worden ervaren. Men zal zelden of nooit een woord moeten invullen in een gatentekst op basis van mondelinge input. •

De haalbaarheid van de opdracht.

De moeilijkheidsgraad van een opdracht wordt niet enkel bepaald door woordenschat die niet gekend is, maar ook door de graad van abstractheid. Een opdracht die in se functioneel kan zijn, maar die niet gekaderd wordt, kan hierdoor ook moeilijker worden. Een ander voorbeeld uit het gedeelte luistervaardigheid:

“Luisteren + handelen Leg je papier met de lange zijde naar boven. Zet een stip in het midden van het papier. Haal je pen van het papier af. Zet nu een stip in de linkerbovenhoek van je papier. Verbind beide stippen met een lijn. Haal je pen van het papier af. Zet een stip op de helft van de lijn die je net getekend hebt. Haal je pen van het papier af. Zet een kruisje in de linkerbenedenhoek. Verbind het kruisje met de stip in het midden van het papier. Haal je pen van het papier af. Zet een stip in de rechterbovenhoek van je papier. Verbind deze stip met de stip in het midden van het papier. Haal je pen van het papier af. Zet een stip op de helft van de lijn die je net getekend hebt. Verbind deze stip met de stip op de helft van de andere lijn. Zet een rondje in het midden van de driehoek die je nu gemaakt hebt.”

Het begrijpen van dit soort instructietaal kan relevant zijn (afhankelijk van wat de cursist gaat doen). Het nadeel is echter dat deze oefening niet tot een herkenbaar eindprodukt leidt. De cursisten moeten op een zeer abstracte manier met taal omgaan, wat voor laaggeschoolden een extra drempel kan betekenen.


37



3. Conclusie Het taalniveau en de manier waarop dat niveau wordt gemeten, zorgen voor problemen voor laaggeschoolde volwassenen en mogelijk zelfs voor moedertaalsprekers. De assessmentmethode wil een zeer directe methode zijn: mensen dingen laten doen en hen hierbij observeren. Dit is ook voor het onderdeel toetsen van taal(vaardigheid) belangrijk.

Nederlands als voertaal tijdens de assessmentprocedure Wat als eerste opvalt, is dat de instructies heel schriftelijk worden gegeven. Dit schriftelijke materiaal heeft een aantal kenmerken die het vaak ontoegankelijk maken, en die we in § 2 en 3 van dit onderdeel toelichten en illustreren voor de onderdelen praktische vaardigheid en rekenvaardigheid van een assessmentprocedure. In de praktijk wordt er met deze ‘schriftelijkheid’ verschillend omgegaan. De mogelijkheid om al dan niet of mondelinge vragen in te gaan is daarbij het meest opvallend. Hierop gaan we in § 1 eerst in. In § 4 en 5 zullen we nog even stilstaan bij de fundamentele moeilijkheden van zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik bij het inschatten van sociale vaardigheden en bij het reflecteren over het eigen functioneren binnen de assessmentprocedure. 1. Mogelijkheden voor mondelinge verduidelijking en vragen Bij de opdrachten voor rekenen en samenwerking in Gent en die voor taal in Vilvoorde mogen er door anderstalige kandidaten vragen ter verduidelijking worden gesteld. In Boom is dat expliciet niet het geval. Hiervoor wordt als reden vermeld dat de deelnemers de instructies zelfstandig moeten kunnen verwerken en dat iedereen dezelfde informatie moet krijgen. Het is uiteraard belangrijk deelnemers niet te bevoordelen en hen gelijk aan de start te brengen. Toch staan anderstaligen niet met gelijke middelen aan de start, juist doordat ze eventueel (gedeelten van) de instructie niet hebben begrepen. Iedereen de kans geven vragen te stellen die ze nodig hebben om de opdracht goed te begrijpen, is juist essentieel om objectief te kunnen inschatten wat iemands vaardigheden of attitudes zijn. Het zou ook niet objectief zijn om uit het stellen van verduidelijkende vragen conclusies te trekken in verband met bijvoorbeeld de zelfstandigheid van de kandidaten. Het feit dat iemand vragen stelt, zou een negatief beeld over zijn vaardigheid m.b.t. dit onderwerp kunnen


38



creëren. Omgekeerd kan het niet stellen van vragen (doordat iemand niet taalvaardig genoeg is om dat te doen) geïnterpreteerd worden als uiting van grote zelfstandigheid terwijl het daar misschien niets mee te maken heeft, maar eerder met de kloof die er bestaat tussen het taalvaardigheidsniveau van de cursist en de taalvaardigheidseisen van het assessmentpakket. 2. Schriftelijk taalgebruik bij het inschatten van praktische vaardigheden en attitudes Het gebruikte schriftelijk materiaal vertoont enkele kenmerken die de toegankelijkheid niet ten goede komen. Om dit te illustreren, maken we gebruik van één opdracht die we eerst integraal weergeven in het kader op de volgende bladzijden.

Assessment opdracht Bij deze opdracht moet u zich voorstellen dat u heeft gesolliciteerd op bijgaande vacature. U bent, na een sollicitatiegesprek, geschikt bevonden om aan de volgende selectieronde deel te nemen. In die selectieprocedure is een werksimulatie opgenomen. De opdracht. (goed lezen) U krijgt de opdracht uit een bouwplaat een maquette van een huis te bouwen. Het betreft een rijtjeshuis. Een hoekhuis om precies te zijn. Hiernaast ziet u er een afbeelding van. Onze firma maakt dergelijke maquettes voor promotiedoeleinden. Regelmatig krijgen wij opdrachten van aannemers, die voornemens zijn een serie huizen te gaan bouwen, voor kleine maquettes die aspirant kopers een indruk kunnen geven van het uiterlijk van het huis. Vaak gaat het bij die opdrachten om één of enkele maquettes. Op basis van de bouwtekeningen, maakt onze tekenafdeling een bouwplaat. Die bouwplaat wordt door de afdeling waar u wilt gaan werken in elkaar gezet. Het is van groot belang dat dit zo snel mogelijk gebeurt, immers tijd is geld. Bij eenvoudige maquettes zijn de aanwijzingen die de maquettebouwers krijgen summier. Het is aan de maquettebouwer om zo snel mogelijk de maquette te vervaardigen. Het spreekt voor zich dat de maquette zeer zorgvuldig moet worden gebouwd. Het huis moet er op zijn voordeligst uitzien, want de maquette dient zoals gezegd als hulpmiddel bij de verkoop. Tijdens de opdracht wordt u geobserveerd door assessoren. Zij zullen u beoordelen in welke mate u voldoet aan de volgende, voor de uitoefening van de functie, essentiële aspecten: 1. Ordelijkheid. Voert de werkzaamheden stap voor stap uit, volgens een tevoren opgesteld stappenplan. Onder het begrip “werkzaamheden” wordt hier ook verstaan: het systematisch gebruik en opbergen van gereedschappen en materialen. 2. Zelfstandigheid. Neemt zelf beslissingen over de voortgang van het werk, bepaalt wanneer dit moet gebeuren en wanneer de beslissing zelf genomen kan worden en wanneer overleg met anderen (superieuren) noodzakelijk is.


39



3. Nauwkeurigheid. Werkt op een zodanige manier dat de resultaten slechts binnen een bepaalde marge (binnen de afgesproken tolerantie) afwijken, cq. stelt alles in het werk om binnen de toleranties te werken. De assessoren letten niet alleen op het eindresultaat, maar ook op de wijze waarop u aan dit eindresultaat werkt. 4. Handvaardigheid. Fijn motorisch: Beheerst de bewegingen van pols, handen en vingers. Aanwijzingen voor de uitvoering. Controleer of alles wat u nodig heeft op de werkplek aanwezig is. Deze opdracht wordt nauwkeurig uigevoerd indien: − de bouwplaat zó wordt uitgesneden dat de zwarte lijnen zichtbaar blijven op de bouwplaat en er dus geen zwart te zien valt op het afvalmateriaal. − de vouwlijnen precies recht op de zwarte rillijnen worden aangebracht. − De snijlijn op de in te snijden delen dient precies op de zwarte lijn te worden uitgevoerd en dient precies even lang te zijn als de betreffende zwarte lijn. − Het snijden, insnijden en rillen is conform de aanwijzingen op de bouwplaat geschied. − het huisje zo in elkaar gezet is dat er aan de buitenkant geen lijmstroken zichtbaar zijn. − aan de buitenkant van het huisje dienen geen lijmresten zichtbaar te zijn. − de buitenkant van het huisje moet volledig schoon zijn. N.B. Na het rillen en het snijden moet de bouwplaat gecontroleerd worden door een assessor. U dient zelf een assessor te benaderen voor de uitvoering van de controle. Pas na de controle gaat u verder met bouwen. Voordat u begint met de uitvoering, schrijft u op het papier dat u hebt gekregen een plan van aanpak. In dit plan schrijft u van te voren stap voor stap in de juiste tijdsvolgorde op hoe u de werkzaamheden denkt te gaan aanpakken. Motiveer uw keuzes kort. Als u klaar bent met de uitvoering controleert u het resultaat. Tevens evalueert u de gekozen aanpak. (zie evaluatieformulier). Lijst van benodigde materialen: Deze werkopdracht + vacature-advertentie 1 bouwplaat 1 balpen 1 breekmesje 1 kartonnen snijblad 1 metalen lineaal 1 formulier werkplan 1 potje lijm 1 evaluatieformulier Voor de totale opdracht heeft u 45 minuten de tijd.

Over de opdracht zelf moet in positieve zin zeker gezegd worden dat ze een directe meting inhoudt van ordelijkheid, zelfstandigheid, nauwkeurigheid en handvaardigheid. Deze aspecten worden geobserveerd en beoordeeld tijdens het uitvoeren van een echte taak. Dit is dus een typerend voorbeeld van wat assessment in goede zin te bieden heeft. Bovendien streeft men ernaar een zinvol kader te scheppen om de opdracht een betekenis te geven en de cursisten te motiveren. Hoewel dit op zich belangrijk is omwille van de herkenbaarheid en motivatie, creëert dit kader ook net enkele problemen. De meeste laaggeschoolde cursisten kunnen zich niet inleven in wat er op een dergelijk bedrijf gebeurt en in de


40



selectieprocedure die kandidaten voor zo'n functie moeten doorlopen. De herkenbaarheid van de situatie is met andere woorden beperkt. Door de hieronder aangehaalde problemen met de taal waarin de opdracht wordt geschetst, vormt de situatie niet zozeer een hulp maar eerder een extra drempel. •

Moeilijke woorden rijtjeshuis, hoekhuis, promotiedoeleinden, voornemens zijn, aspirant kopers, summier, vervaardigen … Heel wat woorden behoren niet tot de basiswoordenschat maar tot een gespecialiseerde woordenschat. Het is geen alledaags herkenbaar taalgebruik.

•

Impliciete verbanden De nodige verbanden of denkstappen worden niet steeds expliciet verwoord. De lezer/luisteraar moet zelf inbrengen dat er tussen de verschillende elementen een samenhang is. “… Bij eenvoudige maquettes zijn de aanwijzingen die de maquettebouwers krijgen summier. Het is aan de maquettebouwer om zo snel mogelijk de maquette te vervaardigen.” Eingelijk wil men in dit stukje zeggen dat er op basis van weinig info iets in mekaar moet worden gestoken en dat de maquettebouwer nergens hulp kan gaan vragen.

•

Veel informatie Een veelheid van soorten informatie wordt in één enkele zin op elkaar gestapeld. “… Regelmatig krijgen wij opdrachten van aannemers, die voornemens zijn een serie huizen te gaan bouwen, voor kleine maquettes die aspirant kopers een indruk kunnen geven van het uiterlijk van het huis.”


41


•


Verwijzingen Het aangeven van verbanden is belangrijk, maar de manier waarop verwezen wordt naar reeds vernoemde elementen creëert soms onduidelijkheid. "Het huis moet er op zijn voordeligst uitzien, want de maquette dient zoals gezegd als hulpmiddel bij de verkoop." De "zoals gezegd" verwijst terug naar de zin "Regelmatig krijgen wij opdrachten van aannemers, die voornemens zijn een serie huizen te gaan bouwen, voor kleine maquettes die aspirant kopers een indruk kunnen geven van het uiterlijk van het huis" die in de alinea ervóór staat.

•

Abstractie De informatie wordt soms op een doorgedreven abstracte wijze voorgesteld. “Ordelijkheid. Voert de werkzaamheden stap voor stap uit, volgens een tevoren opgesteld stappenplan. Onder het begrip ‘werkzaamheden’ wordt hier ook verstaan: het systematisch gebruik en opbergen van gereedschappen en materialen.”

•

Figuurlijk taalgebruik Voor niet-moedertaalsprekers kan figuurlijk taalgebruik erg veel verwarring opleveren. “… Het is van groot belang dat dit zo snel mogelijk gebeurt, immers tijd is geld.”

•

Gebrek aan visuele ondersteuning (of ontbreken van duidelijk verband met de informatie waarbij de visuele ondersteuning gebruikt wordt) Visuele ondersteuning is een belangrijk hulpmiddel in de communicatie met laag taalvaardige cursisten. In de assessmentprocdure wordt er weinig gebruik gemaakt van visuele ondersteuning en indien er toch, zoals in dit voorbeeld, een tekening wordt gebruikt wordt er onvoldoende expliciet naar verwezen. Op die manier kan het zijn dat


42



de laaggeschoolde anderstalige cursist deze visuele ondersteuning niet optimaal kan benutten. •

Interculturele vertekening door voorkennis We willen er op deze plaats ook op wijzen dat naast al deze linguistische talige elementen interculturaliteit en kennis van de wereld een rol spelen bij het (niet) begrijpen van de cursisten. Het pakket werd duidelijk opgebouwd vanuit een Westers perspectief, het lijkt ons zinvol na te gaan in hoeverre dat in de teksten en de oefeningen terug te vinden is en in hoeverre dat voor cursisten met een andere culturele achtergrond een belemmering vormt.

3. Schriftelijk taalgebruik bij het inschatten van rekenvaardigheid De hierboven toegelichte opdracht met de maquettes betrof een onderdeel waarin praktische vaardigheden en attitudes als bijvoorbeeld nauwkeurigheid werden beoordeeld. Vergelijkbare bemerkingen kunnen worden gemaakt in verband met rekenopgaven. Hoger schreven we reeds dat de moeilijkheidsgraad van een opdracht mede bepaald wordt door de graad van abstractheid. Een opdracht die in se functioneel is, maar die niet gekaderd wordt, kan hierdoor moeilijker worden. Zeker voor een doelgroep van laaggeschoolden (dit is synoniem voor het hebben van weinig schoolse ervaring met abstracte opgaven) is het belangrijk hier rekening mee te houden. Uit de observaties en interviews blijkt dat bij het ervaren van taalproblemen verschillende uitwegen worden gezocht. Deze zullen ons insziens echter niet steeds het beoogde effect hebben. Zo werd er, om taalproblemen te omzeilen, bij rekenen een niveau F0 ingevoerd, met enkel hoofdbewerkingen. De oefening wordt hierdoor in zijn essentie herleid, geen tekst, enkel getallen en bewerkingen. Dit maakt het er voor laaggeschoolden niet makkelijker op door het ontbreken van een context als kapstok om de oefening te begrijpen. De oplossing voor begripsproblemen ligt ook niet steeds in méér (talige) uitleg zoals in het laagste functioneringsniveau, tenminste niet als die zelf ook weer abstract blijft. Op de volgende bladzijde geven we als voorbeeld de functioneringsniveaus weer die worden voorzien bij de bewerking optellen. Kandidaten die bij het uitvoeren van de rekenopgaven moeite hebben met optellen, zullen ons inziens niet worden geholpen met deze abstracte (schriftelijke) uitleg.


43


F3

Optellen


Optellen

Optellen

-Getallen onder elkaar zetten -Getallen onder elkaar zetten -Laatste cijfers in dezelfde -Laatste cijfers in dezelfde kolom kolom v.b. 117 v.b. 10 + 35 + 7 152 17

-Getallen onder elkaar zetten -Laatste cijfers in dezelfde kolom v.b. 33826 4210 1204 78415 3 + 875 118533

F2

Optellen

Optellen

Optellen

Optellen kan op twee manieren -Uit het hoofd v.b. 10 + 7 = 17 -Onder elkaar De laatste cijfers moeten in dezelfde kolom worden gezet



v.b.

v.b.

v.b.

10 + 7 17

+

24 34 58

117 + 30

117 + 335

147

452

1000 + 40 1040

33826 4210 1204 78415 3 + 875 118533

F1

Optellen

Optellen

Optellen

Optellen is gewoon verder Optellen is gewoon verder Optellen is gewoon verder tellen tellen tellen 10 + 7 = 17 117 + 30 = 147 1000 + 40 = 1040 10-(+1)-11-(+1)-12-(+1)-13(+1)-14-(+1)-15-(+1)-16-(+1)17

117-(+10)-127-(+10)-137(+10)-147

Dit kan ook anders. De getallen Dit kan ook anders. De getallen worden recht onder elkaar worden recht onder elkaar gezet. De laatste getallen staan gezet. De laatste getallen staan langs 1 lijn onder elkaar. langs 1 lijn onder elkaar. v.b. 117 117 117 v.b. 10 24 25 + 30 + 335 + 28 + 7 + 34 + 14 17 58 39 147 452 145

1000-(+10)-1010-(+10)-1020(+10)-1030-(+10)-1040 Dit kan ook anders. De getallen worden recht onder elkaar gezet. De laatste getallen staan langs 1 lijn onder elkaar. .b. 1000 + 40 1040

33826 4210 1004 78415 3 + 875 118533

K1 Deel IV. Interpretaties en conclusies

K2

K3 44



Kandidaten zouden mogelijk een zinvolle rekenopgave (een realistisch probleem) tot een goed einde kunnen brengen door gebruikmaking van een praktische optelstrategie. Via deze opdracht krijgen ze echter geen kans om dit te tonen. Tenzij het assessmentdoel is vast te stellen hoe goed iemand is met abstracte opgaven, zal het meer toegankelijk maken van een rekentest (om na te gaan of iemand praktische rekenproblemen kan oplossen) eerder moeten gebeuren door aan te knopen bij de voorkennis en kennis van de wereld van de kandidaat en door het bieden van een zinvolle presentatie. Uit de instructies (Werken met cijfers, p. 142) blijkt dat er wel aandacht is voor de moeilijkheid van abstracte opgaven, maar slechts in tweede instantie: “Als gesignaleerd wordt dat de opdracht te moeilijk is, zelfs op het laagste kennisniveau, kan worden uitgeweken naar andere opdrachtjes die samenhangen met rekenvaardigheid. Gedacht kan worden aan eenvoudige rekenboeken, rekenen op de computer of rekenen in de praktijk (bijvoorbeeld meten, rekenen met geld e.d.)” Dus rekenopgaven in verband brengen met “de praktijk” gebeurt pas als het fout loopt, terwijl het aanpakken van realistische taken de kern kan zijn van een assessmentprocedure. 4. Mondeling en schriftelijk taalgebruik bij het inschatten van sociale vaardigheden Een interessante case is de oefening “organiseren van een buurtfeest”, die in Gent wordt gebruikt (zie hoofdstuk 3A1). Het gaat om een leuk gekaderde oefening waarbinnen alles wat nodig is i.f.v. samenwerking op een zeer directe wijze kan worden geobserveerd. Hiermee realiseert men precies wat assessment zo interessant maakt. Een groot probleem is echter de taalvaardigheid die nodig is voor het uitvoeren van de oefening. Deze zou het geobserveerde beeld compleet kunnen vertekenen ten nadele van anderstalige kandidaten. Het taalniveau dat nodig is om sociaal vaardig te zijn tijdens het werk met collega’s, en dus om zich tijdens de observaties als een sociaal vaardig kandidaat te tonen, is vrij hoog. Om anderstaligen op dit vlak objectief in te schatten, is er een fundamenteel probleem. Op basis van observatie kan de assessor concluderen dat iemand niet sociaal vaardig is, terwijl de persoon in kwestie dat in de eigen taal wel degelijk is, maar in het Nederlands niet over de middelen beschikt om bijvoorbeeld te overleggen, te verontschuldigen, te bemoedigen, te helpen… Hoe zouden sociale vaardigheden dan wel kunnen ingeschat worden? We proberen een aantal voorzetten tot oplossingen te geven, maar elke oplossing gaat hand in hand met een nieuwe vraag. Het is duidelijk dat over deze materie nog grondig dient nagedacht te worden.


45



Het gebruiken van andere talen als oplossing om pure vaardigheden in te schatten zonder de invloed van de taalvaardigheid Nederlands, is in principe verantwoord, maar ligt om praktische redenen uiteraard niet voor de hand. Immers, het vertalen van de instructies is dan niet voldoende, ook de taaluitingen van de kandidaat moeten worden begrepen, en dit zowel door de assessoren als door de andere kandidaten. Men zou er bijvoorbeeld voor kunnen opteren om cursisten - voor specifieke onderdelen, afgebakend in de tijd - per taalgroep samen te zetten en hen te observeren bij hun talige sociale interactie met hun collegamoedertaalsprekers. Deze oplossing zou echter beperkt blijven tot de grotere taalgroepen, wat de kandidaten zou benadelen die ook in deze talen niet zo vaardig zijn. In elk geval moet men in de rapportage zeer voorzichtig en nauwkeurig zijn in het formuleren van bevindingen, om geen verwarring te veroorzaken tussen iemands intrinsieke vaardigheden en de vaardigheid om dit in het Nederlands te doen. Spreek je over iemands sociale vaardigheid, of iemands Nederlandstalige sociale vaardigheid? Dit laatste is wel degelijk interessante informatie, maar valt onder het luik ‘inschatting van taalvaardigheid’. In dit luik (zie vorige paragraaf) hielden we een pleidooi voor ‘directe meting’, dit wil zegen via observatie van het uitvoeren van relevante taaltaken. Wat het inschatten van taalvaardigheid betreft, is bovenstaande buurtfeest-oefening daarom wel het soort opdracht waarbinnen een aantal relevante taaltaken kunnen worden ingeschat: kan een kandidaat informatie opzoeken, uurroosters opstellen, met collega’s overleggen i.f.v. een doel. Afhankelijk van de toekomstige functioneringsbehoeften van de kandidaten kan het hier heel relevante taalvaardigheden betreffen. Een mogelijke tussenoplossing zou de volgende zijn. Men stelt een taalgroepje samen voor bepaalde zeer specifieke onderdelen van de assessment. Men bakent ook zeer duidelijk af in tijd wanneer de eigen taal kan gebruikt worden voor het uitvoeren van een opdracht. Op dat moment observeert men de sociale vaardigheden. Daarnaast houdt men bij het interpreteren van het “sociale” gedrag in de Nederlandstalige contexten, rekening met de evidente taalachterstand van de allochtone cursisten. 5. Mondeling en schriftelijk taalgebruik bij het reflecteren over het eigen functioneren binnen de assessmentprocedure Een belangrijke fase tijdens de assessmentprocedure is de fase waarin de cursist door de assessor geïnformeerd wordt over hoe hij het er tijdens de hele procedure van heeft afgebracht, waarin deze bevindingen worden besproken, en waarin dit leidt tot een opleidings- of beroepskeuze. Dit is een zeer talige fase; er moeten bijvoorbeeld evaluatieformulieren worden ingevuld, gesprekken worden gevoerd, een computerprogramma worden gebruikt… Aangezien de cursisten onvoldoende taalvaardig zijn om zonder


46



problemen mondelinge en schriftelijke informatie te begrijpen en te uiten, vragen we dan ook extra aandacht voor dit onderdeel via de gespreksvaardigheden van de assessoren. Het is immers op basis van deze fase dat de cursisten zullen doorverwezen worden. Het is belangrijk dat assessoren zich op dat moment van de taalachterstand van hun cursisten bewust zijn en hun taalgebruik zo veel mogelijk aanpassen aan het taalvaardigheidsniveau van de cursist. Hiervoor kunnen ze specifieke strategieën hanteren die de communicatie met de cursisten kunnen optimaliseren en die de cursist optimaal laten interageren met de assessor. Enkele van deze strategieën vindt u in het volgende deel van dit rapport reeds terug.

3. Adviezen voor aanpassing A. Nagaan van taalvaardigheid Nederlands Eerst en vooral moet er duidelijkheid komen over een niveaubepaling, gerelateerd aan een duidelijk referentiekader. Indien mogelijk moet een koppeling gemaakt worden met de opleidings- of werkcontext waarnaar de cursisten nadien wensen door te stromen. Hiervoor zouden we ons kunnen baseren op de resultaten van het LINK-onderzoek, uitgevoerd door het VOCB. Hierin zetelde SLN in de stuurgroep en hebben een aantal projecten door derden meegewerkt. De niveaus dienen vervolgens gekoppeld te worden aan de niveaus van het Europees Referentiekader voor de Talen (CEF), zodat de verschillende partners in het veld mekaar beter kunnen begrijpen in functie van een betere doorstroom van de cursisten. Daarna zou er moeten worden gewerkt aan de manier van toetsen, waarbij taalvaardigheid veel directer zou moeten worden gemeten. Eigenlijk zou dit onderdeel van de assessmentprocedure als zodanig vervangen moeten worden. Er kan worden gekeken in hoeverre gebruik kan worden gemaakt van bestaande toetsen, bijvoorbeeld de Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen (TOBA) of de Toets Instroom Beroepsopleidingen (TIBO). In aanvulling hierop kunnen ook andere taalvaardigheidstoetsen worden ontwikkeld voor eventuele verschillende profielen. Tenslotte kan gebruik worden gemaakt van bestaande portfolio's, maar daar dient het talige luik in herbekeken te worden omdat de huidige bestaande portfolio's onbruikbaar zijn voor zeer laaggeschoolden.


47


B.


Aanpassen van de instructietaal tijdens de assessmentprocedure

De inhoud van de assessment kan meestal dezelfde blijven, alleen de vorm waarin zaken worden aangeboden of getoetst (de verpakking), moet worden aangepast. Een greep uit een aantal zaken die zouden kunnen gebeuren… 1. Het bestaande schriftelijke assessmentmateriaal •

Relatie tussen schriftelijke en mondelinge informatie In eerste instantie moeten we ons afvragen of de schrifelijke weg de ideale weg is voor het uitvoeren van de opdracht. Mondelinge interactie biedt immers veel meer mogelijkheden als je wil inspelen op het taalvaardigheidsniveau van de anderstalige cursist. Indien er wordt gekozen voor een combinatie van mondelinge en schriftelijke input, als er bijvoorbeeld extra mondelinge toelichting wordt gegeven bij schriftelijke informatie, moet de assessor er wel voor zorgen dat het verband tussen de mondelinge en de schriftelijke info duidelijk is. Zoniet zou datgene wat als extra hulp wordt ingezet, niet als zodanig door de cursist kunnen worden benut of zou het zelfs een extra drempel kunnen vormen.

•

Doelstelling duidelijk maken Het is belangrijk steeds de precieze doelstelling van een opdracht te expliciteren: wat wil men ermee te weten komen? Pas wanneer dit duidelijk is, kan men doelgericht assessment-opdrachten ontwikkelen en nagaan of er geen storende drempels in de opgave zitten (bijvoorbeeld vermijden dat kennis van Nederlandstalige namen van gereedschappen interfereert met de vaardigheid om ze te gebruiken). Naast het expliciteren van de assessment-doelstelling van een opdracht, is het ook belangrijk de doelstelling (en opdracht) zelf niet aan te passen voor anderstalige kandidaten. Hoewel oog voor de ‘verpakking’ van de opdracht van cruciaal belang is, mag de eigenlijke opdracht niet worden vereenvoudigd. Dit zou anderstalige kandidaten niet de kans geven te tonen wat ze in hun mars hebben. Het maken van een mobiel of een toren vervangen door het plooien van een ijzerdraad naar aanleiding van taalproblemen, beperkt anderstaligen tot opdrachten die niet aan hun potentie tegemoet komen.


48


•


Herkenbare probleemstellingen Omwille van de zinvolheid en herkenbaarheid van de oefeningen voor de kandidaten, moet verder worden gewerkt met probleemstellingen die de intrinsieke motivatie aanpakken. Zo kan de titel van een oefening een positieve prikkel geven.

•

Woordenschat Ten onrechte denkt men vaak dat men enkel via een heel gespecialiseerde woordenschat bepaalde informatie kan overbrengen. Met een basiswoordenschat kan er echter ook al heel wat informatie worden overgebracht. Er kan voor alle opgaven worden bekeken waar men onder "moeilijke" woorden uit kan.

•

Overtollige informatie Enerzijds wordt de kandidaat soms overbeladen met informatie die voor de oefening niet relevant is (‘Wat is een Sint-Jozefzaag’ i.f.v inschatting motoriek), en die niet steeds een motiverende werking heeft. Deze kan best worden weggelaten. Anderzijds is er soms sprake van impliciete verbanden die niet duidelijk worden gemaakt en die nochtans zouden bijdragen aan de toegankelijkheid van een opgave. Weggelaten informatie dient weer te worden opgezocht en aangevuld.

•

Eenvoudig taalgebruik Er kan worden gewerkt aan de complexiteit van bepaalde formuleringen. Hierbij moet ervoor worden gewaakt dat de zinnen ook niet té kort worden gemaakt, want dan worden ze vaak abstracter en worden belangrijke verbanden implicieter gelaten. Te lange teksten moeten worden vermeden, ofwel moet steeds duidelijk worden gemaakt wat een kandidaat ermee moet doen. Een gericht leesdoel maakt een tekst toegankelijker. Ook teveel figuurlijk taalgebruik wordt best weggewerkt, terwijl het gebruik van een alledaagse en herkenbare taal laaggeschoolde anderstaligen kan helpen.

•

Visuele ondersteuning, illustraties en lay out Er kan worden gewerkt aan het voorzien van veel meer visuele ondersteuning die daarbij veel functioneler in de opdrachten voor de cursist worden ingebed. Illustraties en een aantrekkelijke lay out kunnen ook de motivatie verhogen.


49



2. Het taalgedrag van de assessor Naast de aanpassing van het schriftelijk materiaal is er speciale aandacht nodig voor het mondelinge taalgebruik door de medewerkers aan de procedure. De tien taaltips die door het Centrum voor Taal en Migratie / Steunpunt NT2 voor opleidingen werden opgesteld, kunnen worden geherformuleerd voor de assessor: 1. Het is belangrijk dat de assessor zich bewust is van zijn taalgebruik en zich bewust is van de taalachterstand van de kandidaten. 2. De assessor moet zijn taalgebruik taalvaardigheidsniveau van de kandidaten.

afstemmen

op

het

3. De assessor moet zich per onderdeel afvragen of de kandidaten genoeg (moeten) hebben aan enkel mondelinge of enkel schriftelijke informatie. Indien ze de informatie schriftelijk moeten verwerken, moet hij zich afvragen of extra mondelinge uitleg of een demonstratie nodig en/of opportuun is. 4. De assessor moet zich – binnen het luik ‘inschatting van taal’ - bewust zijn dat taalvaardigheid belangrijker is dan taalkennis. 5. De assessor mag tijdens gesprekken met kandidaten niet te veel kennis van de Westerse wereld veronderstellen. 6. De assessor moet impliciete verbanden expliciteren. 7. De assessort mag niet te veel informatie in te korte zinnen stoppen. 8. De assessor moet verwijzen naar wat kandidaten al kennen en kunnen. 9. De assessor moet de kandidaten duidelijke lees- of luisterdoelen geven. 10. De assessor moet op gezette tijden nagaan of de kandidaten de instructies begrepen hebben, en moet voldoende tijd inbouwen aangezien de kandidaten vaak niet zo'n hoge produktieve taalvaardigheid beheersen. Deze laatste tip omvat dus het advies ruimte te bieden voor verduidelijkende vragen. Als deze niet worden toegestaan, blijven begripsproblemen die met de te beoordelen vaardigheid interfereren onopgemerkt. Men moet begripsproblemen actief opsporen, en bij vastgestelde begripsproblemen uitleg te voorzien.


50



3. Aanpassen tot op welk niveau? Nu baseert het pakket zich als start voor de luisterteksten blijkbaar op CITO niveau 3. Men kan zich afvragen of dit (hoge) niveau wel nodig is om te kunnen starten. Indien de procedure aangepast wordt, zou het taalvaardigheidsniveau dat vereist wordt om met de assessmentprocedure te starten serieus naar beneden gehaald kunnen worden. Dit zou in het voordeel zijn van de cursist want om CITO niveau 3 te kunnen bereiken, is een zeer lang voortraject nodig. Bovendien is in het vervolg van het traject na de assessment niet steeds CITO niveau 3 vereist om te kunnen functioneren, alnaargelang waar de kandidaat terecht komt. Een te lang voortraject zou dan voor een aantal kandidaten een nodeloze omweg zijn. Toch is het anderzijds niet wenselijk cursisten zonder noties van het Nederlands te laten instromen in de assessmentprocedure. Je stelt dan de assessoren voor een onmogelijke taak, tenzij de assessment zou verlopen in de moedertaal van de cursisten. Dit lijkt wel een aantrekkelijke gedachte voor de cursist, maar zou hem op lange termijn niet ten goede komen omdat het Nederlands de voertaal zal zijn in alle Vlaamse contexten waarnaar hij nadien zal doorstromen. Bovendien is er dan de praktische moeilijkheid de procedure uit te werken in een groot aantal talen, want voor een aantal kandidaten is het niet zeker dat ze contacttalen als het Engels of Frans voldoende beheersen om hun capaciteiten te tonen. Ons voorstel is het aanpassen van het materiaal tot ongeveer het basisniveau Nederlands zoals omschreven door de Vlaamse Onderwijsraad. In de huidige intake wordt volgens de interviews reeds het basisniveau als instroomlat voorondersteld. Dit wordt echter niet gebaseerd op een duidelijk omschrijving van wat men met ‘basisniveau’ bedoelt, noch wordt het gemeten met een hiervoor geijkt instrument. Bovendien wordt deze mondeling geformuleerde eis niet steeds even streng gehanteerd als grens, zo wordt toegegeven. Dat het eisen van een basisniveau Nederlands bij de intake reeds gebeurt, betekent evenmin dat de werkelijke taalvaardigheid die nodig is voor een succesvolle deelname aan de procedure momenteel reeds zou overeenstemmen met dit niveau. Onze analyse concludeert dat het basisniveau onvoldoende is om mee te kunnen in de procedure zoals die er nu uitziet. Het in de toekomst consequent hanteren van het basisniveau als instroom, betekent meteen dat enkel het aanpassen van het materiaal niet voldoende zal zijn, maar dat er ook een voortraject moet georganiseerd worden in functie van het behalen van een basisniveau. Bij de bestaande aanbodsverstrekkers (Centra voor Basiseducatie en Centra voor Volwassenenonderwijs) is er een aanbod tot basisniveau, maar dat is niet steeds intensief genoeg en heeft niet steeds voldoende startmomenten. Gezien de behoeften van de deelnemers in eerste


51



instantie gericht zijn op het volgen van de assessmentcursus, is het leren van de taal voor hen eerder van ondergeschikt belang. Het is vanuit motivationeel oogpunt dan ook belangrijk om de vooropleiding taal zo intensief en zo kort mogelijk te organiseren, en een link te leggen met de assessmentprocedure die zal volgen. Wat inhoud en aanpak betreft, dient het voortraject aan een aantal voorwaarden te voldoen. Er dient vanuit een aangepaste didactiek gewerkt te worden (i.e. taakgericht, niet schools, weinig belang aan vormcorrectheid) en vanuit functionele inhouden. Toch mag de inhoud niet volledig door de assessment worden bepaald (dan krijg je het zogenaamde ‘teaching to the test’ effect, hierover meer in het laatste hoofdstuk), maar op taal met een bredere relevantie. Het basisniveau dat voorziet in het aanleren van een reeks contextoverstijgende typetaken in gevarieerde contexten, is hiervoor zeer geschikt.


52



Deel V. Bespreking van enkele andere projecten Enkele bestaande en nog te realiseren projecten die zich richten op de taalvaardigheidsproblemen die allochtonen kunnen ondervinden bij een oriëntatie werden bekeken. Het gaat om:

Interio - Taaltest Nederlands VDAB Oriëntatietocht 'Op stap' Voortraject anderstalige gedetineerden

Van deze projecten volgt eerst een omschrijving. Daarna wordt telkens zeer kort aangegeven in hoeverre de werkwijze van deze projecten in de lijn ligt van onze aanbevelingen.

1. Interio/Taaltest Nederlands In samenwerking tussen OCMW en Basiseducatie Gent werd een module opgezet om de taalvaardigheid in te schatten van anderstalige kandidaten voor een OCMW-tewerkstelling. Deze module is interessant in het licht van onze eerste onderzoeksvraag. Na de analyse van het luik ‘werken met taal’ in de huidige assessment-procedure bleek er immers nood te zijn aan alternatieven om functionele taalvaardigheid in te schatten op een manier die voor laaggeschoolden zinvol is. Er werd onder meer voorgesteld taalvaardigheid zo direct mogelijk te meten. Onderstaande beschrijving van het project projectvoorstel van E. Taragola, OCMW Gent.

is

gebaseerd

op

het

De situatie waarvan in Gent werd vertrokken was de volgende. Om de talenkennis van anderstaligen in trajectbegeleiding in te schatten, worden deze doorverwezen naar het Centrum Basiseducatie Leerpunt. Dit centrum beschikt over een eigen talentest. Op basis van het hier behaalde resultaat wordt de cliënt ingedeeld in een taalniveau. In de praktijk blijkt dat deze test onvoldoende informatie geeft over hoe een cliënt effectief in een werksituatie functioneert. De talentest zou immers de talenkennis (woordenschat, grammatica) testen, en niet de taalvaardigheid (hoe gebruikt een persoon zijn talenkennis in de praktijk). Vanuit deze context wordt een bijkomende testmodule opgezet, met als doel de taalvaardigheid en het taalgebruik voor de start van een tewerkstelling in te schatten. De combinatie van deze talentest en bijkomende praktische oefeningen hebben als bedoeling een meer valide beeld te geven van het taalgebruik van de kandidaat.

Deel V. Andere projecten

53



Voor de bijkomende oefening wordt uitgegaan van een assessmentsituatie. De deelnemers worden in de rol van "werknemer" geplaatst. Gedurende 2 dagen worden de ze onthaald en opgeleid zoals dat in een werkelijke situatie zou gebeuren. De deelnemers maken kennis met alledaagse werksituaties, vanuit de context van een gesimuleerd decoratiebedrijf 'Interio'. Het te meten taalgebruik wordt ruim opgevat. Enerzijds is er de mondelinge en schriftelijke praktische taalvaardigheid: begrijpt de cliënt de werkinstructies? Kan een cliënt eenvoudige boodschappen lezen op een prikbord? Slaagt de betrokkene erin om vragen te stellen indien hij/zij in zijn werk blokkeert? Lukt het om eenvoudige boodschappen te noteren, om een eenvoudig werkformulier in te vullen? Worden veiligheidsinstructies begrepen? Anderzijds worden ook algemene vaardigheden geobserveerd zoals de mate van zelfstandigheid, initiatiefname, nauwkeurigheid in het werk, hoe functioneert de betrokkene in groep enz… Cliënten die goed scoren op deze algemene vaardigheden, kunnen op deze manier een zwakke taalkennis deels compenseren, waardoor een tewerkstelling toch tot de mogelijkheden behoort. Korte bespreking In dit project wordt gewerkt in de lijn van de aanbevelingen die we hoger beschreven voor een inschatting van taalvaardigheid binnen assessment (cfr. onderzoeksvraag 1). Het kan dan ook een inspiratiebron zijn voor een meer volledig uitgewerkte inschatting van taalvaardigheid, aangepast aan een publiek van precaire werknemers. Aan deze oefening kunnen echter nog enkele belangrijke aspecten worden toegevoegd: het werken vanuit een duidelijke niveaubepaling, gerelateerd aan een referentiekader en/of profielen, het toevoegen van opdrachten die een beeld kunnen bieden van relevante taalvaardigheid in functie van diverse sectoren, en het uitwerken van eenduidige criteria voor de beoordeling van de talige prestaties.


54



2. VDAB oriëntatietocht "Op stap" De VDAB oriëntatietocht "Op stap" kwam tot stand onder impuls van STC Mechelen en werd geconcretiseerd door VDAB Mechelen (concept en ontwikkeling: H. Thiebaut, L. Laenen en E. Vermeyen). Deze oriëntatietocht richt zich specifiek naar personen met een allochtone achtergrond en kan gezien worden als een soort ruime assessment, gericht naar de minder taalvaardigen. De oriëntatietocht "Op stap" wil een oplossing bieden voor allochtonen voor wie het talige niveau in de basisoriëntatie - de driedaagse oriëntatie waar niet-taalzwakke werkzoekenden in terechtkomen - te hoog is. In overeenstemming met onze eigen inschatting, wordt ook hier een zeker basisniveau Nederlands voorondersteld om toegelaten te worden tot de oriëntatie. Men is van oordeel dat een 'taalvrije' oriëntatie niet bestaat. Taal zal steeds een noodzakelijk instrument zijn om de capaciteiten en persoonlijkheidskenmerken van de deelnemers aan het licht te brengen. Men kiest voor Nederlands als instructietaal en tracht met een zo beperkt mogelijke taalvaardigheid te komen tot een zo goed mogelijke oriëntatie. Als algemeen doel stelt deze oriëntatietocht voor de beste weg te vinden naar een job, rekening houdend met de eigen mogelijkheden van de deelnemers en rekening houdend met de vraag op de arbeidsmarkt. De algemene oriëntatie die deze sessies biedt is hoofdzakelijk ervaringsgericht. Daarbij wordt gekeken naar: de persoon zelf: - jezelf beter leren kennen - een persoonlijke weg naar werk uitstippelen diensten - alle diensten van VDAB leren kennen - andere diensten zoals RVA, PWA, OCMW, Hulpkas arbeidsmarkt - verschillende beroepen leren kennen - bezoek aan bedrijf, ziekenhuis, gemeentehuis opleidingen - kennismaken met beroepsopleidingen - leren solliciteren De Vokans-ploeg uit Boom geeft het gedeelte 'screening voor fijne en grove motoriek'. Deze sessie vormt een mini-assessment voor taalzwakke deelnemers en neemt één dag van de Oriëntatietocht in beslag. Een aantal van de oorspronkelijke assessment-opdrachten wordt hier gebruikt in een aan minder taalvaardige cursisten aangepaste versie. Met deze opdrachten streeft men ernaar allochtonen te 'assessen', met taal als een


55



minimale drempel. Deze werkwijze zou een inspiratiebron kunnen vormen voor een compleet programma assessment voor allochtonen. Voor onze analyse werd het gedeelte 'werken met handen' bekeken, met name de onderdelen figuren knippen, metaaldraad plooien en zagen. De deelnemers krijgen bij de oefeningen extra visuele ondersteuning doordat de begeleider bijvoorbeeld een voorwerp toont, of een tekening of een schema op bord maakt. De schriftelijke instructies uit de oorspronkelijke oefening worden weggelaten. De mondelinge uitleg die anders erg beperkt is (zeker in Vokans Boom) wordt vervangen door een volledige mondelinge omschrijving van de opdracht, in eenvoudig Nederlands. Stellen van bijkomende vragen is toegelaten, door iedereen en zoveel als men wenst. Tijdens de oefening blijkt dit geen overbodige luxe te zijn. Voor de oefeningen wordt veel meer tijd voorzien dan in de oorspronkelijke versies om die extra ondersteuning en sturing mogelijk te maken. Inhoudelijk, dus wat betreft hetgeen de deelnemers uiteindelijk moeten doen, komen de oefeningen knippen en metaaldraad plooien overeen met een onderdeel van de oorspronkelijke oefeningen. De manier waarop de oefening wordt aangebracht verschilt echter grondig van de oorspronkelijke werkwijze. Bij de oefening metaaldraad plooien bijvoorbeeld toont men de verschillende soorten tangen één voor één, benoemt men ze en wordt voorgedaan hoe je ermee kan werken. Omdat woorden zoals rechthoek, gelijkbenige en rechthoekige driehoek nodig blijken te zijn om de oefening te begrijpen, worden deze eerst op bord gezet en met de deelnemers overlopen. Deelnemers die tijdens het uitvoeren van de oefening medecursisten in hun moedertaal aanspreken, worden erop gewezen dat ze hier enkel Nederlands mogen praten. De vragen worden gesteld in het beperkte Nederlands dat ze kennen. Het gedeelte grove motoriek verschilt inhoudelijk meer van de oorspronkelijke oefening. Het overnemen van een tekening komt niet voor in de oorspronkelijke assessment. De deelnemers krijgen hierbij een figuur, op schaal getekend, met maataanduidingen. Deze moeten ze overnemen op een houten plank. De talige input voor deze oefening wordt zeer beperkt gehouden. De tweede oefening, namelijk de zaagoefening, maakt wel deel uit van de oorspronkelijke assessment-sessie. Ook hier krijgen de cursisten meer uitleg, tijd en ondersteuning. Deze mini-assessment helpt mee, tezamen met de andere aktiviteiten van de eerste dagen van de oriëntatietocht, een beeld te vormen van de deelnemers en hun mogelijkheden te onderzoeken. De andere aktiviteiten houden o.a. in: zelfanalyse-oefeningen, werkmotivatieen knelpuntenonderzoek en een rekentest. Dit gedeelte wordt afgerond met een individueel gesprek waarin men de voorbije analyses en observaties behandelt. Tijdens de oriëntatietocht heeft men niet enkel oog voor de mogelijkheden van de deelnemers. Er is een kennismaking met de arbeidsmarkt en interimkantoren, er zijn bedrijfsbezoeken, er volgt een rondleiding in de


56



Werkwinkel en er staat een kennismaking met opleidingen uit de secundaire en tertiaire sector op het programma. Sollicitatietips en het uitwerken van een eigen Curriculum Vitae gaan de eindgesprekken vooraf. Korte bespreking Dit project biedt een interessante inspiratiebron voor het uitwerken van opdrachten die toegankelijk zijn voor minder taalvaardige kandidaten (cfr. onderzoeksvraag 2). Het bevat veelbelovende praktijken zoals het voorzien van visuele ondersteuning, de mogelijkheid tot vragen, de ruimte voor extra ondersteuning, … Enkele aspecten zouden kritisch kunnen worden besproken (bijvoorbeeld het weglaten van schriftelijke instructies, het wijzigen van de inhoud bij het gedeelte grove motoriek, …). Ook moet de vraag worden gesteld of met dit project op langere termijn wordt gekozen voor een specifieke assessment enkel voor anderstaligen of voor het integreren van deze ideeën in een reguliere assessment-procedure.


57


3. Voortraject gedetineerden


voor

anderstalige

Vanuit Vokans werd een projectvoorstel opgesteld voor een voortraject voor andertalige gedetineerden4. "Momenteel worden we in de gevangenis geconfronteerd met een grote groep anderstalige gedetineerden. Omwille van het niet hebben van een basiskennis Nederlands, treden er problemen op wat betreft de start en het op een gemotiveerde manier doorlopen van het traject dat moet resulteren in een tewerkstelling nadat de gedetineerde vrijkomt. Het traject neemt een aanvang met het assessmentinstrument. Daar een assessment-sessie eveneens een beroep doet op talige elementen, blijkt dit soms een te hoge drempel te zijn voor de anderstalige doelgroep. Een doorstroming van deze doelgroep naar de rest van het traject wordt dan ook meteen belemmerd. Voor deze problematiek wil dit projectvoorstel een oplossing bieden. Om op voornoemde probleemstelling in te spelen wordt er gewerkt vanuit twee uitgangspunten. Enerzijds spelen we in op die taalaspecten die een probleem vormen voor het starten van het traject. Het betreft hier het receptief beheersen van die woordenschat, nodig om aan de assessmentsessie te kunnen participeren. Anderzijds dient er ook rekening te worden gehouden met elementen die van een bredere maatschappelijke aard zijn maar eveneens van bij de start van het traject gedeeltelijk kunnen worden aangepakt. Bij dit laatste punt betreft het die moeilijkheden waarmee anderstaligen in onze maatschappij geconfronteerd worden m.b.t. de integratie in onze maatschappij. Laatst genoemde invalshoek gaat dan ook verder dan het assessment-luik alleen. Het voortdurend blijven werken aan de taalkennis van de betrokken doelgroep zal een aandachtspunt blijven en wordt geïntegreerd in het projectvoorstel. Binnen de context van dit project werd er gekozen voor een voortraject. Dit traject gaat dus vooraf aan het eigenlijke traject zoals dit op heden in voege is en kan gezien worden als een voorbereiding op het momenteel uitgebouwde traject. Op deze manier zou de drempel naar dit traject verlaagd moeten worden waardoor een betere doorstroming van de betrokken doelgroep wordt bereikt. Centrale doelstelling van het voortraject is vooreerst het receptief beheersen van die Nederlandse woordenschat, noodzakelijk om het assessmentgebeuren tot een goed einde te brengen. Ten tweede wordt er verder algemeen gewerkt aan het verhogen van de taalvaardigheid zowel als algemeen vormende elementen relevant voor een betere maatschappelijke integratie van de doelgroep. Met dit laatste spelen we duidelijk in op de bredere maatschappelijke context. In het voortraject werden zowel drempelverlagende elementen 4

De onderstaande beschrijving is volledig overgenoemen uit "Projectaanvraag voortraject andertalige gedetineerden", Vokans 2002.


58



als aspecten die motiverend moeten werken, opgenomen zodat een betere doorstroming naar het eigenlijke traject wordt gegarandeerd. Het programma ziet er als volgt uit:

Intake: Het voortraject start met het sensibiliseren van de doelgroep waarin het voortraject (het programma) zowel als de gebruikte assessment-methodiek gesitueerd wordt. Om de drempel van dit gebeuren zo laag mogelijk te houden wordt er gebruik gemaakt van tolken. De TOBA-test wordt tevens gesitueerd naar doelstelling en methodiek.

TOBA-test: Om zoveel mogelijk rekening te houden met de voorkennis van de betrokken m.b.t. het Nederlands, wordt er een test afgenomen om dit in kaart te brengen.

Nederlands: VOKANS staat in voor het in kaart brengen van de gebruikte woordenschat noodzakelijk voor het participeren aan een assessment-sessie. Tevens wordt er gewerkt aan de basiskennis van het Nederlands noodzakelijk voor de integratie in de huidige maatschappelijke context. M.b.t. de didactiek wordt er gebruik gemaakt van TPR, VACANT, rollenspel. Het didactisch materiaal bestaat uit synoniemenlijsten, stellingenkaarten, video, … Verder worden verschillende mogelijke beroepen gesitueerd.

Vaardigheden m.b.t. assessment: De vaardigheden waar er tijdens de assessment-sessie naar wordt gepeild, worden gesitueerd. De woordenlijst m.b.t.de 23 opdrachten zoals die momenteel tijdens de assessment worden gebruikt wordt geoefend als voorbereiding op het eigenlijke traject. De 23 opdrachten situeren zich op het vlak van rekenen, praktische vaardigheden, sociale vaardigheden, inzicht en logisch denken en tenslotte taalvaardigheden. M.b.t. dit laatste element (de taalvaardigheden) worden de opdrachten aangepast aan de doelgroep en verruimd tot het verbale- en luistervaardigheden. De schriftelijk proef wordt aangepast aan het niveau van de doelgroep.

Voorbeeldoefeningen: De doelgroep maakt kennis en oefent op gelijkaardige oefeningen zoals die tijdens de assessment-sessie zullen worden gebruikt.

Arbeidsmarktgerichte vorming: Het voortraject wordt afgesloten met een vormingssessie m.b.t. volgende thema’s: EURO, arbeidscontracten, arbeidsattitude, kennismaking met de verschillende instellingen (RVA/VDAB/OCMW), VDAB-bemiddelaar."


59



Korte bespreking Zoals in het vorige hoofdstuk werd aangegeven, is er inderdaad nood aan een voortraject dat kandidaten brengt tot die taalvaardigheid die nodig is voor het participeren aan de assessment-procedure. Concreet werd voorgesteld te streven naar een basisniveau Nederlands, liefst op een snelle manier te bereiken, en om motivationele redenen gerelateerd aan het beoogde functioneren in de assessment. Met de invulling van het programma zoals in het projectvoorstel, is er ons inziens toch wel een probleem. De inhoud van het voortraject moet een bredere relevantie hebben dan enkel de taal in functie van de procedure. In het projectvoorstel wordt terecht bepleit dat er moet gestreefd worden naar maatschappelijke redzaamheid… Daarom zijn de einddoelen van het basisniveau erg geschikt, want die zijn zodanig geformuleerd dat ze van belang zijn voor een breed veld van situaties. Binnen die eerder ‘algemene taalvaardigheid’ is het eventueel mogelijk voorrang te geven aan die taalvaardigheid die relevant is voor het vervolg van een traject naar tewerkstelling. Daarom is het beter om in het voortraject niet uit te gaan van de woordenschat die in de huidige assessment-procedure gebruikt wordt, maar omgekeerd te werken. In de aanpassing van het assessmentmateriaal zou men moeten uitgaan van wat op dat algemene basisniveau beheerst wordt. Zo kunnen in de toekomst veel meer assessmentkandidaten functioneren in de procedure, ook diegenen die niet dit specifieke voortraject hebben gevolgd. Wanneer men de moeilijke woorden uit de procedure in taallessen giet om cursisten beter te wapenen, loert immers het gevaar van ‘teaching to the test’: cursisten zullen na dit voortraject een specifieke voorsprong hebben op cursisten die deze informatie niet hebben gehad, wat een correcte inschatting van hun taalvaardigheid beïnvloedt. Het halen van een betere score dankzij het beheersen van bepaalde woorden, voorspelt niet noodzakelijk een grotere taalvaardigheid in de werkelijke opleidings- of beroepspraktijk. In het algemeen kunnen we stellen dat er via het beschreven voorstel energie (van ontwikkelaars én kandidaten) wordt gestoken in het voorbereiden op een situatie die niet optimaal is en als zodanig zou moeten worden aangepast.


60



VI. Tot slot Deze analyse van de assessment-procedure binnen VOKANS werd in eerste instantie uitgevoerd met als focus de moeilijkheden voor anderstaligen. Vele van de conclusies gelden echter ook voor laaggeschoolde moedertaalsprekers. Dat ook deze groep een belangrijk deel vormt van het VOKANS-doelpubliek van precaire werknemers, verhoogt het belang van de voorgestelde acties. Ten eerste stellen we voor om de manier waarop taalvaardigheid ingeschat wordt binnen de assessmentprocedure aan te passen. VOKANS zal moeten overwegen hoe de assessment-tool kan worden omgevormd van oriëntatie-instrument naar een instrument voor begeleiding naar werk. Dit laatste schept immers de mogelijkheid om te werken met bepaalde ‘profielen’, waardoor de opdrachten veel beter kunnen worden afgestemd op wat werkelijk relevant is/wordt voor de kandidaat. Voor het luik ‘taal’ kan men hierbij gebruik maken van bestaande omschrijvingen van de benodigde taalvaardigheid voor diverse opleidingsen beroepssectoren (in Brusselse Nederlandstalige inschakelingsacties5, bij VDAB6). Voor die verschillende taalvaardigheidsprofielen moet vervolgens gezocht worden naar geschikte instrumenten (TOBA7, TIBO8, andere…) om taal te meten, en/of moeten aanvullende assessmentopdrachten ontwikkeld worden. Voor dit laatste kan men de ervaringen van het Interio-project in Gent benutten. Ten tweede zijn aanpassingen binnen de procedure nodig om de vereiste taalvaardigheid voor het begrijpen van de instructies, gesprekken, evaluaties e.d. terug te brengen tot het basisniveau. Hoger werd reeds een greep weergegeven uit de opmerkingen die men bij het bestaande materiaal kan maken. In de praktijk zien we dat mensen vaak dingen op eigen houtje vereenvoudigen, maar soms bereikt men het omgekeerde effect. Het is dus van belang dat het herwerken van materiaal wordt begeleid. In het aanpassen van materiaal kunnen de ervaringen van de oriëntatietocht ‘Op Stap’ benut worden.

5

DE GROOF, W. (2001). Eindrapport einddoelenonderzoek voor Brusselse Nederlandstalige inschakelingsacties, Steunpunt NT2. 6 DEPAUW, V. (2000). Vacant. Arbeider gezocht die Nederlands wil leren, Steunpunt NT2 en VDAB. En: De Lift, Schakeltraject voor de tertiaire sector (wordt momenteel ontwikkeld). 7 WERKGROEP VOLWASSENENONDERWIJS (2000). Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige volwassenen, Steunpunt NT2. 8 WERKGROEP VOLWASSENENONDERWIJS (2000). Toets Instroom Beroepslopleidingen, Steunpunt NT2 en VDAB.

Deel VI. Tot slot

61



Ook een training van de assessoren in het toegankelijk maken van hun mondelinge taalgebruik lijkt aangewezen. Hiervoor kan de methodiek van video-coaching worden ingezet, waarbij assessoren feedback krijgen op de toepassing van een reeks taaltips. Ten derde gaven we aan dat een voortraject Nederlands tot basisniveau nodig zal zijn, mits het voldoet aan enkele kenmerken. In overleg met andere aanbodsverstrekkers (Centra voor Basiseducatie en Centra voor Volwassenenonderwijs) moet men komen tot een voldoende groot aanbod Nederlandse taalcursussen tot basisniveau. Er zijn voldoende startmomenten nodig, en het traject moet zo intensief en zo kort mogelijk zijn. Voor het beoogde publiek van precaire werknemers is het bovendien belangrijk vanuit een aangepaste didactiek te werken (i.e. taakgericht, niet schools, weinig belang aan vormcorrectheid) en te werken vanuit functionele inhouden. Er kan overwogen worden een cursus op te zetten speciaal voor kandidaten voor de assessment-procedure. Hierin kan men een link leggen met de procedure die zal volgen, wat de motivatie verhoogt. Toch moet men ervoor waken kandidaten niet enkel Nederlands aan te reiken in functie van de assessment-procedure, die per slot van rekening slechts een korte stap is in een langer traject, maar hen ook op weg te helpen in een traject dat verder reikt...

Deel VI. Tot slot

62

Taal in assessment. Een analyse van de taalcomponent binnen de assessment-procedure bij VOKANS. November 2002

Recommend Documents