TÁRSADALOMTUDOMÁNYI DOKUMENTUM KÖTET
Bencze Tibor
T ITKOS felnőtt B ŰNÖK
ÉRZELMI SZOCIALIZÁCIÓ? VAGY… GYERMEK FELKONCOLÓ IPAR? BEJ DORSAY INSTITUTE 2003
A szövegben szereplő időpontok, adatok és személyek NEM a képzelet szülöttei. A kötetben leírt meglepő kutatási ismeretek az aktualitásukból az eltelt évek alatt semmit sem veszítettek. Gyermeknyúzó lelki és testi bajaink ma súlyosabbak, mint valaha. Egy 17 éves tanuló megfogalmazásában: „Nincs menekvés. Mi, gyerekek fizetünk meg kamatostól szüleink és nagyszüleink tévedéseiért, hibáiért és tudatlanságáért.” Kis B. Emil És amit megoldásként egy 18 éves ifjú hölgy javasol: „Mi az, ami a legjobban hiányzik mindannyiunk életéből manapság? Talán az érdekek és szexualitás nélküli, valóban a másikra odafigyelő és szerető érzelmeit mindennaposan kimutatni képes bátorítóan átölelő, őszinte intimitás?”
felhő v iktória
Köszönöm ifjú munkatársaimnak a technikai, az adminisztrációs és őszinte érzéseik megfogalmazása révén nyújtott felbecsülhetetlen, tevékeny segítségüket.
2
BEVEZETÉS Kis B. Emil 20 éves tanuló jegyzete Vajon hány felnőtt ember ismeri a gyerekek ÉLETszükségleteit? FONTOS! Életszükségletekről beszélek, és nem Betegség szükségletekről. 2005. 07. 10. Mutatok itt néhány gondolatot, amelyeknek őszinték az érzéseik és a törekvéseik. Abban bízva, hogy őszintén jó szándékú figyelemre találnak. Kicsit tapasztalt diákként, de inkább gyermekkorú testvéreimet érezve érintettnek, második éve próbálok megemlékezni illendőség okán arról a seregnyi gyerkőcről, akiket a szülői, nevelői, oktatói összefogás közös túlereje nyomorít értéktelenné, beteggé és fogyatékossá egy életre. Pl.: - Rekord teljesítményként, több mint 4000 elsőosztályos kisiskolást sikerült bukottnak ítélnie a közoktatásunknak a 2003/2004-es tanévben. - Múltévben több ezer alkalommal érezték szükségét állami intézetekben tárolt gyermekek, hogy megtapasztaljanak valami életet, túl a gyerekraktár falain. - Néhány ezer gyermek, köztük többgyermekes családokból testvérek, a leírt törvényeket semmibe véve kizárólag a szülők anyagi helyzete miatt kerültek állami intézetekbe. Hogy miért? Talán mert az állami intézetben 1 gyermek 1 éves fogvatartási költsége 1 millió forint. 2, 3, 4, 5... testvérnél ennek a 2-3-4-5-szöröse? Az édes szülők (hivatásos szülőkként) viszont ennek a pénznek a töredékéből is kényelmesen megoldanák a gyermekgondozást. (Sajnos?!) - Többtízezer gyermek használ rendszeresen kábítószereket, amit a felnőtt törvények elítélnek, hiszen a becsületes felnőtt világ nem él narkotikusan anyagias értékrend szerint és azt nem kényszeríti rá a gyermekekre, ugye? Mégis: "Hanyast kaptál ma?”– ez vagy 3
hasonló a szülők 99%-ának elsődleges ANYAGI "érték"-rendű érdeklődési sémája a gyermekével kapcsolatban?! Vajon miért jó az a felnőtt világnak, ha... ...előbb megnyomorít gyermekeket, aztán megbünteti őket azért, amivé váltak: az itt következő 'szabályok' kényszere miatt? ...a bármiféle kirekesztő, embereket értékrendileg egymástól megkülönböztető oktatás vagy vallási szemlélet, oda aljasítja le az embert, hogy a "más"-ik embert már ne is tekintse embernek? (Példák a mindennapi hírekben és oktatási értékítéletben.) ...a kizárólagosan anyagi "érték"-rendű oktatási értékelés, arra kényszerít rá engem gyermekként, hogy a külsőségeket, a tárgyakat, a pénzt, a narkotikus "öröm"-szerzést, a hatalom "Isteneit" bálványozzam? (Példák a mindennapi politikában, az általánosan narkotizált életmódban és bűnözésben.) ...a kizárólagosan a másik emberrel való összehasonlítás oktatási mércéje, elveszi gyermekként az önálló értékítéletem lehetőségét és belekényszerít a frusztráció, az önállótlanság, a döntésképtelenség, a felelősség vállalás bizonytalanságának lelki és testi betegségeibe? (Példák a mindennapi életünkben és a betegségügyben.) No és hogy mindebből az országnak évente 3000-3500 milliárd forintos gazdasági kára van?! (Példák az összes társadalmi nyavalyáink formájában.) ...csak tavalyról fél tucat lányanyáról tudok, akiket egyházi középiskolákból tanácsoltak "pályaelhagyásra” a család- és gyermekbarát ÁLSZENTSÉG gyakorlatának kiváló példamutatásával. Bár lehet, csupán a tanulással NORMÁLISAN együttjáró frusztráló érzelmi és egyoldalú fizikai terhek egészségkockázatától kívánták óvni a leendő anyukát és babáját. (De hol tartják számon ezeket az egyházi érdemeket?) Lengyel László utópiája, miszerint: "Ne hagyjuk, hogy mások mondják meg nekünk felülről, hogy hogyan is kellene élnünk." (Találjuk ki Magyarországot – nyilatkozata.) Mikor tanítottak engem arra (vagy akár csak engedték meg nekem gyermekként azt?), hogy önállóan, szabadon gondolkodjak az életemről? Hogy megvalósítsam önmagam? Hisz' gyermekkorom arról szól, hogy elvegyék önálló kezdeményező készségemet, kreativitásomat, önálló 4
gondolkodási és döntési képességemet. Továbbá oktatásom kizárólag arról szól, hogy amit kényszerűen a fejembe próbálnak tömni, azt milyen pontossággal tudom sematikusan, kreativitás és szabad gondolatoktól mentesen reprodukálni, és hogy a viselkedésemben mennyire pontosan felelek meg a felnőttek elvárásainak. Mikor, hol és hány olyan tanárral és szülővel találkozhatok, akik megkérdezik a gyermeki véleményemet és elemzően figyelik szavaimat és viselkedésemet, nem pedig az önmagukét magyarázzák, mint kötelezően teljesítendő mércét? Nevelési és oktatási kultúránk az elmúlt néhány ezer év alatt elromlott? Hiszen az Ókor (számomra) valamelyest meghatározó gondolkodói úgy tanítottak, azt gyakorolták és hirdették, hogy "Ismerd meg önmagad." és hogy bontakoztasd ki a saját tehetségedet, mert a tudás ott van benned. Mára ezt a haladó pedagógia, lélektan és elmekutatás tudományterületei is evidenciaként megerősítették. Akkor tessék mondani, a gyakorlati pedagógusképzés miért vizsgáztat és vár el még mindig ezzel ellentétes, sőt az említett képességeket direkten károsító módszereket és ismereteket a leendő tanároktól? KIKET MINŐSÍTENEK EZEK A TÖRTÉNÉSEK? MI OKBÓL NEM KÍVÁN EZEN SENKI ELGONDOLKODNI…? ESETLEG JAVÍTÓ SZÁNDÉKKAL TEVÉKENYEN VÁLTOZTATNI? VÁDIRAT GYERMEKNYÚZÓ BAJAINKRÓL... A következőkben kimondott szavaim sajnos nem csupán egyetlen emberke szélsőséges véleménye. Papír formában több száz kilónyi és több évtizedre (~90-110 évre) visszamenő tudományos publikációk, kutatási eredmények igazolják a hitelességüket. Megszólítottak: a gyermekképzésben, a gyermekvédelemben és az egészségügyben érintett minisztériumok, szakemberek és szakorvosok. ÉRTÉKREND és ÖNÉRTÉKELÉS Mit kap e helyett a gyermek? Torz, hamis, hazug "érték"-rendet. Példák: 5
- Vannak értékesebb és értéktelenebb emberek. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A HAZUGSÁGOT TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! - Számadatokkal felmérhetők, meghatározhatók az emberi teljesítmények. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A HAMISSÁGOT TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! - Kizárólag anyagi értékrenddel, tudományosan "objektív", racionalista szemlélettel, tudatos megítéléssel, tehát az érzelmi és érzékszervi élmények, tapasztalatok részleges vagy teljes figyelmen kívül hagyásával az emberről és környezetéről minden megtudható, vele kapcsolatban minden pontosan meghatározható, ami érvényes a gyermekekre is. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A TÉVESZMÉT TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! - Csak a felnőttek ismerik a gyermek mozgásigényét, érdeklődési igényét, testi, szellemi, érzékszervi, érzelmi szükségleteit. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A KÉNYSZERKÉPZETET TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! - Csak a felnőttek ismerik a tanulás, viselkedés, figyelem, kommunikáció, játék: "AZ ÉLET" szabályait. EZ NEM KÉRDÉS! EZT AZ ÖNHITSÉGET TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! EZEK A SZABÁLYOK VALÓBAN 'AZ ÉLET' SZABÁLYAI?! ESETLEG, TALÁN, VÉLETLENÜL NEM LEHETSÉGES AZ, HOGY EZEK A PUSZTULÁS, A ROMLÁS, A DEGENERÁCIÓ, A KORLÁTOLTSÁG SZABÁLYAI?! * Az ÖNÉRTÉKELÉS-ről Önértékelés helyett direkten gátolt, akadályozott, BIZONYTALAN és TORZ önkép kialakítását engedélyezi a KÖRNYEZETE ELVÁRÁSRENDJE a gyermek számára. Példák: - A nevelő környezet dolga megítélni az ítélőképességében fogyatékos, megbízhatatlan gyermeket. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A BIZALMATLANSÁGOT TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! 6
- A gyerek dolga, hogy a nevelői környezet "érték"-ítéleteinek, szabályainak megfeleljen: csak ő, a gyerek figyeljen és befogadjon és ne szóljon bele, ne "hülyéskedje el" játékkal a "nevelésének" komoly munkáját. EZ NEM KÉRDÉS! EZT A DOGMATIZMUST TANÍTJÁK NEKÜNK A FELNŐTT ELVÁRÁSOK ÉS OKTATÁSI MÓDSZEREK! * Ezek után érdemes arról értesülni, hogy az embernek (a gyermeknek még hatásosabban működő) születésétől fogva eredendő, genetikusan meghatározott, az érzéseibe idegrendszerileg kódolt, úgynevezett - helyességérzete, - igazságérzete van. (Amit etikai érzéknek szokás nevezni és nem is olyan régen már állatokban, főemlősökben is – közvetett viselkedéskutatásokkal – felfedeztek.) A gyermek – már akikben kellőképpen izmos az előzőkben leírt képesség – érzi jól, hogy a világunknak a gyermekekkel kapcsolatos némely dolgai (lásd az elejétől, az előzőkben) helytelenek, hamisak, hazugak... De mit tehet ezzel szemben a gyermek? Hiszen nincsen tudása, hogy kimondja az érzéseit. Ezért hát ellenkezik. Bizonytalanul és szélsőségesen választ és dönt az élete dolgaiban. HISZEN KISZOLGÁLTATOTTÁ TESZI ŐT A FELNŐTT KÖRNYEZETE ÁLTAL RÁKÉNYSZERÍTETT, RÁERŐSZAKOLT HAZUG ÉRTÉKREND ÉS TORZ ÖNÉRTÉKELÉS, TEHÁT AZ… ÉRZELMI TUDATLANSÁGÁNAK ÉRZELMI FELKÉSZÜLETLENSÉGE. AKKOR KI ITT A BŰNÖS? AKIT SZÁMONKÉRNI SOHA SENKI SEM FOG, EZT TUDJUK. HISZEN AKKOR AZ URALKODÓ ÉS ELNYOMÓ FELNŐTT VILÁGNAK KELLENE ÖNVÁDDAL A „TÖRVÉNY” ELÉ ÁLLNIA. EHHEZ VISZONT KEVÉS BŰNÖS EMBERNEK VAN BECSÜLETE. UGYE? * Ezért én, Kis B. Emil tanuló, ifjú kutató, a hatalmi és szakmai pozícióik felelősségéből következően kénytelen vagyok számon kérni Önökön (a Megszólítottakon: gyermekképzésben, gyermek7
védelemben és egészségügyben érintett minisztériumok, szakemberek és szakorvosok) a következő vádakat. Vádolom Önöket, a szakmailag hozzáértő és érintett szakterületeken dolgozó felnőtt embereket, a gyermekek ellen elkövetett alábbi bűnökkel, sérelmekkel: 1/ Évente több tucat gyermek ellen gondatlanságból elkövetett emberöléssel. 2/ Évente több ezer gyermek ellen gondatlanságból elkövetett súlyos veszélyeztetéssel, egészségük és egzisztenciájuk elleni maradandó károkozással. 3/ Évente több százezer gyermek ellen gondatlanságból elkövetett félrevezetéssel, csalással; - a fizikai és intellektuális képességeik gondatlan károsításával, veszélyeztetésével; - az értelmi képességeik gondatlan és felelőtlen, előítéletes megkülönböztetésével; - egyenjogúságuk érvényesítésének lehetetlenné tételével. Megszólításommal tolakodom tájékoztatni ama keveseket, kiknek felszólamlásom esetleg megérinti becsületbéli felelősség vállalását. A Vádiratot 2004. május elején megküldtem több miniszter (IM, Esély1Állttkr., ESZCSM, OM, Oktjogkrmbzt., GYISM) mellett a Köztársasági Elnökúrnak is. Július elején pedig Göncz Kinga újEsély1Állttkr.-nak is. Válaszra – akár egysoros e-mail 'Thanks' erejéig sem találtattam méltónak –, feltételezem zsenánsnak ítéltettem. * - eddig a jegyzet – Lássuk csak, hogy mi lehet a gyermekeink ellen elkövetett bűneink alapvető kiváltó oka? - részlet a kötetből Miért jó tanuló a "jó tanuló", és miért rossz tanuló a "rossz tanuló"? Az iskolában szinte kizárólag az úgynevezett tudatos, tehát magyarázós, számítgatós és szóban raktározós tudás 8
használatát várják el a gyerekektől. Evvel az agyunkban egy olyan picike rész van csupán elfoglalva, mint (gyakorlatban szemléltető példa) egy "gyümölcs héja". Ott van viszont (folytatva a gyakorlati példát) a "gyümölcs lényege", ha lekopasztjuk a héját. Ami az agyunkban a szellemi működésünk nagyobbik részét mutatja, az úgynevezett emocionális részt. Tehát az érző, érzékelő, képekben, élményekben raktározó, az átélt tudásból tanuló érzelmi intellektusú agyi részünk. Ennek az értelemrészünknek az érzelmi képzésével az iskolában sokszor egyáltalán nem vagy rosszul, helytelenül, szegényesen, hiányosan, háttérbe szorítottan, másodlagosan foglalkoznak. Pedig az agyunk működésében ennek a két képességünknek az arányai (gyakorlati példánk gyümölcsének a héja a kisebb, a tudatos szellemi rész; a csupasz gyümölcs pedig a nagyobb, az emocionális szellemi rész) láthatóan jól megmutatják azt, hogy mire kellene nagyobb figyelmet fordítanunk a nevelés és az oktatás során. Az oktatás tehát ma a képességeink nagyobb, érzelmi részét kirekeszti. Csak azokat a gyerekeket jutalmazzuk a tanítás közben, akiknek megfelel a "magyarázós, számítgatós és szóban raktározós" oktatás. Ez olyan feltétele a mai oktatásnak, mintha a szerint kapna valaki jobb jegyet, hogy megfelel-e a pl. szőke, kék szemű és fehér bőrű feltételeknek. A tanítók sajnos ma olyan fogyatékosan vannak felkészítve, hogy csak a magyarázós, számítgatós és szóban raktározós ("szőke, kék szemű és fehér bőrű") képességeknek megfelelni tudó gyerekeket tudják jól tanítani. Akikről előre tudható, hogy ők csak a gyerekek kisebb része. Ilyen feltételek mellett a gyermekek nagyobb része olyan hátránnyal indul a mai iskolai oktatás rendszerében, akiket mintegy intellektuális "rasszként" szelektálunk és eleve elrendelt módon másodrangú embereknek tekintünk a képzésük szélsőségesen irreális (tudatos) elvárásai során. Ez hát a meghatározó különbség a "rossz" és a "jó" tanulók között. Pedig az inkább érző, 9
érzékelő, képekben, élményekben raktározó, az átélt tudásból tanulni tudó, meghatározóan érzelmileg fogékony gyerekek ugyanolyan jó tanulási teljesítményre képesek, mint a ma úgynevezett "jó tanulók". Csak ehhez a számukra szükséges érzelmi képzést biztosító, a mai átlagnál sokkal jobban felkészült tudású oktatókra és nevelőkre volna szükségük. - eddig a kiragadott részlet Ez persze csak egy picike példája annak a több tucat terület és szempont tudományos igazolásának és gyakorlati bizonyítékának, amelyekről olvashat még, ha megtiszteli figyelmével a munkánkat. Amire viszont a dolgozatban nem térek ki külön, de most eszembe jutott, ezért megemlítem: Magyarországon és Európában is a lakosság 80-85%-ban érintett az előbb bemutatott tudatlan és felkészületlen képzési diszkrimináció által. Tehát az úgynevezett „fehér” emberek 80-85%-ának természetes módon olyanok az idegrendszeri képességei, hogy inkább érzékelő és érzelmi úton képesek tanulni. Ugyanez az arány viszont más, például természetközeli népcsoportok esetében elérheti a 95%-ot is. A sajnos általános előítéleteinken túl tehát még egy sokkal alattomosabb, hisz' láthatatlan módon megkülönböztető társadalmi gyakorlat is károsító hatással van a társadalmi és személyes életünk bajaira, betegségeire és bűneire. Gondoljunk csak arra, hogy egy társadalomban nem a lakosság 80-85%-a határozza meg a tudomány, a gazdaság, az oktatás szemléletét, gondolatmenetét és gyakorlati elvárásait. Hanem éppen az a szélsőséges 10-15%, akik a természetes agyműködésünknek nem megfelelően tudatos, akaratlagos, számítóan érzéketlen "racionalitás" intellektuális erőszakával élve irányítanak. A gyökereiben ide vezető gondokat említ és mutat rájuk megoldást a következő tanulmány kötetem.
10
Az eddig olvasott gondolatokat elküldtem: 2003. június 26.-án Lévai Katalin esélyegyenlőségi miniszterasszonynak. 2004. február 15.-én Bernáthné Mohácsi Viktória hátrányos helyzetű gyermekek miniszteri biztosának. A levélemre csak a következő választ kaptam:
"Érdeklődéssel olvastam a gyermekek nevelésével-oktatásával kapcsolatos dolgozatát. Hivatalunk kiemelt figyelmet fordít a roma és hátrányos helyzetű gyermekek integrált oktatásának megteremtésére, hátrányt kompenzáló pedagógiai programok fejlesztésére, népszerűsítésére. Célunk, hogy a hátrányos helyzet ne determinálja a gyermekek jövőjét és származástól, családi háttértől függetlenül mindenkinek biztosítsuk a megfelelő színvonalú oktatáshoz való hozzáférést. 2003. február 24. Bernáthné Mohácsi Viktória" Aki egy picit figyelmes, az jól láthatja, hogy a mellékelt levél nem az általunk megfogalmazott problémára válaszol. Sajnos. Viszont általánosságokat megfogalmazva magyarázkodik. Sajnos.
11
KÉPZÉS
1
2001. 05. 09.
Sok kutató munkatársam, és együttműködő gyermekpartnereink életének 15 éve tartó munkájából ered az az óriási ismeretanyag, amit esszenciálisan áttekinthető formában kívánok bemutatni. A tájékoztató ismereteket megkapták – Államigazgatás: Miniszterelnöki Hivatal – Miniszterelnök. Oktatási Minisztérium – Miniszter. Oktatási Minisztérium: 2001. április hónapban létrehozott „hosszú távú oktatási terv” munkacsoport. Szakmai intézmények: Magyar Pedagógiai Társaság, Magyar Pszichiátriai Társaság, MTA Pszichológiai Intézet, Oktatáskutató Intézet, Országos Pszichiátriai és Neurológiai Intézet, UNICEF magyar nemzeti bizottság. Hírügynökségek: INDEX, MTI, Roma Sajtóközpont. Tartalom KÉPZÉS 1 ________________________ részei I. _ 13./ II. _ 31./ II. _ 38./ IV. _ 50. oldalakon KÉPZÉS 2 ______________________ 58. oldal KÉPZÉS 3 ______________________ 61. oldal KÉPZÉSVÁLASZOK _______________ 71. oldal NEZETBIZONYTALANSÁG _________ 81. oldal
12
Bemutatni kívánt ismereteinket egy levélsorozatban fogalmaztuk meg. Mivel a leveleinkkel elsősorban az oktatási minisztert kívántuk megszólítani, ezért idézett formában adom őket közre. Első rész (I.) – idézet – Oktatási Minisztérium Pokorni Zoltán Oktatási Miniszter részére Cél: megelőlegezett szakmai tájékoztatás… A GYERMEKKÉPZÉSRŐL . Minden állam, az éves költségvetésének minimum az 11,5%-át, tehát 10 milliárdokat költ arra, hogy érzelmileg és testileg beteg: ’drogfüggő’, idegrendszerileg beteg, depressziós, agresszív, önpusztító, fogyatékos, degenerálódott, antiszociális, a környezetére és önmagára károsan, veszélyesen ható vagy bűnöző emberekké neveljen egészséges gyermekeket. Az ebből következő társadalmi károk éves összege további minimum 15-25%-a a költségvetéseknek. Ez tehát 100 milliárdokat pazarló, mert haszontalan kiadást jelent. A gyermekek brutális gyilkosságainak és öngyilkosságainak az eddigi és legutóbbi félelmetes tragédiái, kiáltó példákként mutatják meg azt, hogy a szülők és a nevelők tudatlansága, érzelmi közömbössége és szakmai „analfabétizmusa”, milyen beteggé képes rongálni a gyermekek természetes érzelmi egészségét. A „felnőtt” világunknak ezt a társadalmi bűncselekményét egy évtizede kutató tudósként, 1999 októberében sikerült hozzájutnom olyan minisztériumi, költségvetési adatokhoz hazánkban, amelyek azt mutatják meg, hogy ma évente minimum 30 milliárd forintot költünk a ma gyilkossá és öngyilkossá vált gyermekekhez hasonlóan, vagy egy kicsit kevésbé károsodott, érzelmileg beteg, és érzelmileg bizonytalan emberek felne13
velésére. Szakmailag nyilvánvaló az, hogy szinte egyetlen gyermek sem fogantatik, születik ilyen érzelmi defektusokkal. Emellett évente még minimum 600-800 (ma már 35004000) milliárd forint kiadást jelent ezeknek az embereknek a konkrét károkozása, jogi ügymenete, gyógykezelése, munkából való kiesése, stb. Az emberi élet pedig, meg a testi és a lelki sérülésekkel egy család életét megnyomorítani képes valódi és érzelmi károk, ugyan hogyan mérhetőek? Az anyagi károkon felül. Kutatóként sokszor elgondolkodom azon, hogy miként is tekintünk a gyermekeinkre. Mennyire tartjuk fontosnak a gyermekeink, unokáink életének az egészségét és biztonságát a jövőnkben? Vagy a gyermek csak valami sznob státusszimbólum? Akiből a legtöbb családnak van egy-kettő legalább a lakás, a kocsi, a kutyus meg a cicus mellé? Csak mert az a normális, amit a többi ember is tesz – vesz? Vagy csupán egy népesedés-politikai számadat a gyermek? Amely adat pillanatnyi szaporítása a legfontosabb? A saját és a gyermekünk jövőjére meg majd ráérünk akkor gondolni, hogy ha eljön az ideje? De mi történik akkor, hogy ha hibásan cselekszünk, mert egyszerűen tudatlanok vagyunk? Megvárjuk, amíg elég sok gyermek lesz beteg és önpusztító, meg gyilkos ahhoz, hogy komolyan vegyük a bajt? Mégis hol van a határ, ami cselekvésre késztetne bennünket? Ha a mai helyzetet nem tekintjük tragédiának, akkor minek kellene ahhoz történni, hogy komolyan kezdjünk gyanakodni a tudatlanságunk pusztító hibáira? Majd ha talán vezető politikusok gyermekei is áldozattá válnak? Aztalán belátásra késztetne bennünket? Mindenképpen ki kell várnunk azt az egy-két évtizedet, amíg ez jelentős számban bekövetkezik? Mert egy-két példa azért már ma is akad. Semmibe vehetjük az említett képzési hiányosságok miatt addig is – 1-2 évtized alatt – csak hazánkban elpusztuló több ezer és megbetegedő több százezer gyermek életét? 14
Ha lebecsülhetjük ezeknek az embereknek az életét, a halálát vagy a szenvedését, akkor ki veszi majd magára a felelősséget mindezért? A szemléletért, amely a gyermekek számadatait ítéli fontosabbnak, nem pedig a gyermekek Életének a megbecsülését. Azért a pusztulásért, ami ma, most következik be a mindennapi gyermekéletekben. Drogfüggő gyermekek temetésén, ahol a szülők és a hozzátartozók mellett néhány iskolatárs is fejet hajt. Elgondolkodva azon, hogy bár nem tudják hogyan, de segíteniük kellett volna. De sajnos a tudásuk kevés volt hozzá. Vagy – úgymond – felderíthetetlen okból öngyilkossá vált gyermekek temetése után beszélgetve a szülőkkel vagy csak az egyedül élő anyukával. Aki kétségbeesetten és kiszolgáltatottan tehetetlen. Tudós szakembereknek és hatalmilag irányító illetékeseknek ezek lehetnének talán az igazán gondolkodásra inspiráló és (remélhetőleg) cselekvésre motiváló tapasztalatok. Persze csak (?) akkor, ha személyesen maguk is megélnék ezeket. Tehát a felelősség, talán a tudós kutató felelősége, akinek a társadalmi hatású lehetőségei korlátozottak? Vagy esetleg a tudatlan politikus felelőssége, akinek viszont a hozzáértően alázatos belátási képességei korlátozottak? A cselekvő megelőzés talán nem mindannyiunknak a felelőssége? A pszichológia (lélektan), a pszichiátria (elmegyógyászat) és a neurológia (ideggyógyászat, agykutatás) tudományterületein az elmúlt 25 évben publikált, és még inkább az elmúlt tíz évben közzétett tudományos eredmények alapján egyértelműen állítható, hogy: ami ma az oktatási intézményekben nagyrészt és általánosan elfogadottan történik a pedagógia szakterületén, az fizikai és szellemi, de ezeknél súlyosabban érzelmi, lélektani bűncselekmény a gyermekek ellen. A jelenlegi, hagyományos, „magyarázós” pedagógia 15
oktatási módszerei, amelyekkel egy meghatározott és mennyiségi ismeretanyagot szándékozik a gyermekek fejébe tölteni, kizárólag károsak és degeneratív hatásúak a gyermekek érzelmi, de ezzel együtt a szellemi és a testi fejlődésére is. Idézet a levelem egy későbbi gondolatából: „...pszichológiai kutatások évek óta tényszerűen bizonyították, hogy bármiféle osztályozásos értékelés degeneratívan károsítja a gyermekek intellektuális teljesítményét, fejlődését és a komplex szellemi képességeiknek a megvalósulását.” Sokan „becsukják a szemüket” és azt hiszik, hogy a társadalmunkban mindannyiunk életét érintő olyan problémákkal, mint a bűnözés, a narkotizáció, az erőszak, továbbá olyan személyes bajokkal, mint az érzelmi, lélektani és az idegrendszeri, pszichiátriai betegségek már kialakult, meglévő formáinak felületes: jogi, gyógyszeres, esetleg terápiás kezelésén túl, nem lehet mit tenni. Ez a felelősség elhárító szemlélet alapvetően az ember szánalmas, szakmailag analfabéta, tehetetlenül tudatlan szemléletét jelzi. Hiszen a tanítók és meghatározóan a szülők is az egész gyermekkoron át a gyerekek értelmének a fejlődésére hatnak, azt befolyásolják, de vajon milyen ismereteik vannak ennek a gyermeki értelemnek a kettős: érzelmi és tudatos jellemzőjű szükségleteiről, és az ezeket a szükségleteket egészségesen kielégíteni képes kettős: nevelési és oktatási módszerekről? Képezték talán valaha is a szülőket hazánkban a gyermek érzelmi nevelésének a minimális ismereteire? Történik talán ilyen jellegű, szakmailag előre gondoló, és az irányító állami intézmények által is fontosnak tartott, tehát támogatott szülőképzés? Vagy tervbe van talán véve, hogy valaha is társadalmi léptékben, a gyermekképzés minőségét alapvetően javító, tudományosan már évtizedek óta igazoltan szükséges szülői, nevelői és pedagógiai továbbképzést vezessenek be a gyermekek emocionális értelmi szükségleteinek a nevelési és oktatási 16
kielégítésére? A szülőknek tragikusan kevés, az óvoda- és iskola-pedagógusok nagy részének pedig alig valamivel több ez a kettős ismerete a gyerekek neveléséről és oktatásáról. Pedig a lélektan, az agykutatás és a pedagógia tudomány területei néhány esetben évtizedek óta rendelkeznek a szükséges szakismeretekkel. Azok mégsem jutnak el megfelelő mértékben és ellenőrzött minőségben a szülőkhöz és a nevelőkhöz. Pedig a gyermekek elsődlegesen érzelmi nevelésének hiányosságai és hibái olyan szellemi folyamatokat határoznak meg károsan, amik a gyermekkor utáni egész életre kihatnak: főként a társadalmi együttélési problémáink formájában. Sarkítottan úgy is fogalmazhatok, hogy ha egy gyermeket nem tanítanak meg írni, olvasni, számolni, attól érzelmileg még egészséges emberként nőhet fel, és az említett oktatási hiányosságokat – ha nehezebben is – később még bármikor pótolhatja. Ha viszont egy gyermek nem kapta meg az értelme fejlődésének szükségleteit megfelelően kielégítő érzelmi figyelmet, érzelmi viselkedést, érzelmi kommunikációt és érzelmi játékot a nevelőitől, akkor mivel az agy értelem-fejlődésének ez az érzelmi alapokon álló gyermeki szakasza, a serdülőkor (1418 éves) időszakában biokémiailag, az idegsejtek életfolyamatában lezárul, ezért a hiányos, a befejezetlen, a hibás érzelmi értelemfejlődés károsodik. Ez az érzelmi károsodás pedig – az oktatás által bármilyen mértékben kiművelt intellektusú, magasan képzett is az az ember aki elszenvedte – az egész hátralevő életében elkíséri őt. Mégpedig olyan érzelmi bizonytalanság formájában, ami a legalapvetőbb oka minden érzelmi (pszichológiai) és elmegyógyászati (pszichiátriai) problémának: a narkotizálódástól, a depresszión keresztül, az agresszióig, és még az elmezavar is részben ide köthető. Az ember legtöbb személyes és társadalmi bajának oka a tudatlanul elhanyagolt érzelmi gyermeknevelésben keresendő. Ezt a felnőtt korban már csak javítgatni lehet, de igazán helyrehozni…? 17
Ha ezen az egyoldalúan tudatlan és bűnösen kártékony képzési helyzeten nem törekszünk jelentősen és cselekvően változtatni, akkor a gyermeki értelem érzelmi képzésének a hiányosságai és hibái következtében növekvő válságfolyamat 25 év múlva már meggátolhatatlan és kiszámíthatatlan súlyosságú társadalmi tragédiává válhat. Ezt tudja, tudnia kellene, mert a publikált szakismereteket követve tudhatja minden igazán érdeklődő, kutató szakember. De érzékelnie kellene azoknak a képzés területével foglalkozó szakembereknek és hatalmi irányítóknak is, akik túl tudnak tekinteni a pillanatnyi megfelelés látszatain. Akik ha bírnak egy kevés alázatos figyelemmel megláthatják azokat a társadalmi és országok közötti „politikai devianciának, jogi problémának” tekintett nemzeti, nemzetiségi, vallási és ezek mellett egzisztenciális feszültségeket, amelyeknek életkioltó és a társadalmi biztonságra elsőként veszélyes, kiszámíthatatlan hatásai az emberek személyes, egyéni, érzelmileg megoldatlan fogyatékosságairól, önismereti tudatlanságáról árulkodnak. Ezért ha nem tesszük szakmailag kiemelkedő színvonalúvá az érzelmi gyermekképzésünket, akkor a jövőnkben számítanunk kell arra, hogy az emberek emocionálisan patológiás helyzetéből következő társadalmi kórtünetek – az egészségünket és a közbiztonságunkat veszélyeztetve – súlyosabbá válnak. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeknek nem azért van szükségük különlegesen figyelmes minőségű képzésre, mert fogyatékosak. Éppen ellenkezőleg. A „problémásnak” mondott, tekintett gyermekek értelme épp és egészséges. Viszont a megszokott oktatási módszerek azok, amelyek fogyatékosak. Mert nincsenek felkészülve a gyermekek valódi értelem-működésének az érzelmi igényeire. Hiszen a gyermekek valóságos értelmi változásait vizsgáló tudományterületek már régen megállapították és igazolták azt, hogy a gyermeki értelem képzése kizárólag az értelem igényeit figyelembe véve, tehát az érzelmi 18
képzés alapján valósítható meg egészségesen. A jelenleg nagyrészt folyó felkészületlen és hozzá nem értő képzési tendenciákból kiindulva nem kell jóstehetség, elegendő a matematikai számítás is ahhoz, hogy megállapíthassuk a ma „nem képezhető” gyermekek 30%-os arányszámából azt, hogy 20 év múlva 50%-ra, 50 éven belül pedig 90%-ra nőhet ez az állapot. Sőt a precízebb megfigyelésekkel az is felismerhető, hogy a gyermekek értelmének érzelmi dominanciájú változása, minden újabb generációban kiterjedtebb és gyorsuló tendenciájú. A nemzetközi, és az évtizedek óta sok-sok magyar család számára már személyesen is megtapasztalt tények azt mutatják, hogy a gyermekek képzését legalább 40 évvel ezelőtt kellett volna elkezdenünk meghatározóan érzelmi szemléletűvé alakítani ahhoz, hogy a már eddig is átélt, a jövőnkben pedig eszkalálódó érzelmi problémáink társadalmi hatásai ne válhassanak mára kezelhetetlenül súlyos tragédiákká. Tehát a tudatlan figyelmetlenségünk késlekedésének a lemaradása ma már gyakorlatilag behozhatatlannak tűnik a számomra. Mivel viszont a további időhúzásunk (bármennyire is túlzónak tűnik ez a kijelentésem, mégis állítom), a civilizált világunk hosszú távú fennmaradását veszélyezteti, ezért az eddigi pedagógiai hiányosságainkat és hibáinkat azonnal és társadalmi méretekben szükséges kijavítanunk ahhoz, hogy akár csak esélyünk legyen nekünk, magunknak, a gyermekeinknek és az unokáinknak a biztonságos és egészséges jövőre. Sajnos azonban olyan társadalmi bajaink, mint az érzelmi, lélektani, az elmekórtani és idegrendszeri betegségeink, a narkotizáció, az agresszió, az elmezavar és a bűnözés, továbbá a hozzájuk kapcsolódó, több száz testi betegség és társadalmi kártétel, az eddig megtapasztalt mértéket még akkor is sokszorosan meghaladhatja a következő évtizedekben, ha azonnal megpróbáljuk helyrehozni az érzelmi képzésünk tudatlan hiányosságait. Viszont ha továbbra sem 19
teszünk semmit, vagy pedagógiailag túl lassan reagálunk a születő gyermekek intellektusában megjelenő tendenciózusan emocionális dominanciát mutató természetes változásokra, akkor a civilizált kultúráinkban bekövetkező társadalmi káosz 30-40 éven belül gyakorlatilag elkerülhetetlennek látszik. Pedig már évtizedek óta megvannak az igazoltan 100%-os eredményességű, minőségi tudományos szakismereteink ahhoz, hogy mindezeket a társadalmi bajokat még a gyermekkorban megelőzzük. Nem tudom hány gyermeknek kell még meghalni vagy gyilkossá válni ahhoz, hogy főként a hatalmi és szakigazgatási irányítás munkatársai belássák azt, hogy a szülők és a nevelők minőségi, érzelmi képzettsége, és a munkájuknak a megbecsülése nélkül olyan politikai szépremények, mint a társadalmi biztonság, a testi és a lelki egészség és az építésre érdemes jövőkép csupán illúzió. Egy ma hangsúlyosan aktuális, az eddigi gondolataimmal összefüggő kérdésben érdeklődöm még. Tetszenek tudni arról, hogy olyan tudomány-területek, mint a pedagógia, a pszichológia, a pszichiátria, a neurológia, évek óta igazolt eredményekkel, konkrét ismeretekkel rendelkeznek arról, hogy a gyermekek megfelelő minőségű érzelmi képzésével teljes biztonsággal elkerülhető, tehát valóban megelőzhető a narkotizálódásra hajlamos, érzelmileg bizonytalan személyiség kialakulása? Tervezik-e célzottan a gyermekek oktatását és a szülői nevelését szakmailag ilyen módon kiegészítve, az érzelmi minőségű képzést bevezetni a gyermekek életének teljes egészébe: a mínusz egy éves kortól, ez nem vicc!, megközelítőleg a tizenhat (16) éves korig? Csak azért érdeklődöm, hogy a publikált ismeretekhez képest minimum 25 (ma már 40) éves elmaradásunkat ezen a téren, szándékukban áll-e valamennyire bepótolni? Akár a hatalmi felelős intézményeknek, akár a szakmai fe20
lelős intézményeknek. Mert a szenvedélybeteg droghasználók most is ott nőnek fel a gyermekkorban. Őket nem a tárgyi ismeretek magyarázása fogja igazán távol tartani a narkotikumoktól. Hanem az a kiemelkedő minőségű szakmai hozzáértés, aminek az érzelmi figyelemmel nevelő módszertani gyakorlata lehet képes egyedül a hatékony és hosszútávon hatásos érzelmi képzés által, a gyermekek serdülőkorra kialakítható, érzelmileg részletgazdag minőségű értékítéletének az érettségét, emocionálisan kiegyensúlyozott biztonságérzetét, és ez által az érzelmi teherbíró képességét megvalósítani. A ma megszülető gyermekek serdülő korukáig tartó gyermeki időszak határozza meg a gyermekek érzelmi egészségét, tehát a közös jövőnket. A gyermekek és a felnőttek droghasználatában azt jelentené a megelőzés, hogy mielőtt még használná valaki a függést okozó anyagokat, „preventíven” felvilágosítjuk arról, hogy ez veszélyes, vagy bemutatjuk a drogos élethelyzetének az érzelmileg motiváló hátterét, látszólagos „okait”? Aki az ilyen „megelőzéshez” komoly reményeket fűz hosszú távon, annak az embernek csak halovány sejtése lehet a narkotizálódást elősegítő tudatlanul felszínes szemléletünk gyermekképzési hiányosságainak a valódi súlyosságáról. Ezzel nem azt mondom, hogy az ilyen jellegű tájékoztató próbálkozás teljesen haszontalan. Sőt igenis szükség van rá. De csupán egy picike részlete ez a módszer a már érzelmileg tudatlanul, hiányosan és fogyatékosan képzett, ezért veszélyeztetett gyermekek érzelmileg pozitív befolyásolásának. Önmagában ez a halovány, „megelőző” próbálkozás sohasem lesz képes megszüntetni a droghasználat valódi: a gyermeki értelem érzelmi képzésének a hiányából eredő – kiváltó okot. Tehát a gyermeki értelem érzelmi képzettségének a hiányosságait. Ahhoz tudnám ezt hasonlítani, mint ha egy erdőtüzet kezünkben egy vödör vízzel locsolgatva próbálnánk „preventíven” oltani. Miközben mellettünk „hordó21
számra öntenek olajat a tűzre”, a szakmailag felkészületlen gyermekképzésben. Ilyen helyzetben lehetetlennek érzem az esélyeinket a sikerre. A drogbetegség kezelésével a serdülő és az ifjúkorban kísérletező szemléletünk tragikusan megkésett, és eredményesnek alig nevezhető. Mert nem a baj kiváltó okát, hanem csupán a következményeit próbáljuk gyógyítani. A drogbetgség és vele együtt a civilizált világunk általános narkotizálódása olyan, mint amikor a „forrásánál mérgezünk egy folyót”. Az emberi életünk folyamatát mérgezzük meg ehhez hasonlóan a gyermekkorban az érzelmileg tudatlan nevelésünkkel és a felkészületlenül hozzá nem értő oktatásunkkal. Aztán később, a szakmailag elhanyagolt, és a felelőtlenül tudatlan pedagógiai és nevelői kísérletezésünk következményeként érzelmi leépüléstől szenvedő fiatalok közül, „kihalásszuk” a haldoklókat és a feltűnően önpusztítókat. Majd már a patológiás állapot végső stádiumában kísérelünk meg csodát tenni velük, a gyógyítással. Aminek az eredményessége maximum a 810%-ot éri el, és a beteg emberek/gyermekek fennmaradó 90%-a előbb vagy utóbb gyakorlatilag („így vagy úgy”) ’öngyilkos’ lesz. Pedig már évtizedek óta többszörösen publikált, 10 éve viszont szakmailag teljességgel alátámasztott kutatási eredmények jelennek meg a nevelői és a pedagógiai gyakorlatból szinte teljességgel hiányzó érzelmi gyermekképzésnek, a lélektanilag, elmekórtanilag és idegrendszerileg káros, kóros egészségi és társadalmi következményeiről. A mai tudományos ismeretek tükrében az nem lehet kérdés, hogy a szülők képzésére elengedhetetlenül szükség van a gyermekképzés egészséges megvalósításához. Szülőképzés nélkül nem valósítható meg eredményesen a drogmegelőzés. A droghasználat életünkben tragédiákkal bizonyító következménye azt mutatja, hogy annak a gyermeki agynak, amely a legbonyolultabb „ismert” 22
idegrendszer a világunkban, a jövőben talán mégsem lenne szabad tehetetlenül kísérletező, mert ismereteikben fel nem készített szülőkre, nevelőkre és tanítókra bízni a képzését. Hiszen nyilvánvalóan hibás és irreális elképzelés azt feltételeznünk, hogy tudatlanul, a szükséges ismeretek hiányában is lehetséges bármit a világon jól csinálni. Az emberek 75-80%-a egész életében valamilyen negatív, eltúlzott, az életét testileg és érzelmileg mérgező „narkotikummal” él együtt. Ez kizárólag annak a következménye, hogy a gyermeki értelem képzését hozzá nem értően és rossz minőségben, az érzelmi képzés teljes hiányával vagy nem megfelelő minőségével folytatják a szülők, a nevelők és a tanítók. Ez a tudatlan figyelmetlenségünk évente sok emberéletet, még több emberi szenvedést és több 100 milliárdos anyagi károkat követel. Ha ezt az állapotot, és az ezt okozó és fenntartó felkészületlenségünket normálisnak és elfogadhatónak tekintjük, akkor nem szükséges változtatni a szülők, a nevelők és a tanítók szegényes, és csupán a tehetetlen kísérletezés primitív színvonalához elegendő általános tudatlanságán. Ellenkező esetben viszont, ha el akarjuk kerülni a gyermekek tanulási nehézségeitől, a depresszión, az agresszión és a narkotizálódáson át, az elmezavar, az öngyilkosság, a gyilkosság és a bűnözés szélsőségéig terjedő érzelmi bajokat, akkor a gyermekkori érzelmi képzés szakmai minőségén kell javítanunk; a felnövő emberek érzelmi intellektusának az érzelmi egészsége érdekében. A drogmegelőzésben céltalan dolog „csak” a kábítószerekről beszélni anélkül, hogy valódi érzelmi értékeket, megélhető, még a serdülőkor előtt megtapasztalva, átélve, élményekben tanulható érzelmi alternatívákat adtunk volna a gyermekeknek. A mai gyerekek számára ez az érzelmi gyermeknevelés hiányzik az alapvető szakképzési elvárásokból. A szülői és a nevelői szemléletben és módszerek23
ben pedig teljesen esetlegesek és szegényesek az érzelmi gyermekképzés ismeretei. Hiszen nincsen sem meghatározó szakmai, sem az oktatás állami irányítása által motiváló támogatási és követelményi rendje az érzelmi gyermekképzésnek. A valódi és szakszerű drogmegelőzés csak úgy valósítható meg, ha az egész gyermekkoron át minőségi (= részletgazdag / tehát nem a képesség-különbségek lerontásával nevelő) érzelmi élményekkel (érzelmi = figyelem + viselkedés + kommunikáció + játék), megélt érzelmi tapasztalatokkal, és az ezekből eredő érzelmi tudás önismeretével képezzük a gyermekeket. Akik ha találkoznak a kábítószerekkel a tizenéves kor táján, akkor az addig megkapott gazdag érzelmi élmények Életértékeivel a valódi élet valódi érzéseihez kötődjenek. Ma ez hiányzik. Ezért a minőségi, a kifinomult érzelmi értékek valóságának hiányzó érzelmi tapasztalatai miatt, tudatlanul és szegényes érzelmi önismerettel, a gyermekek megelégszenek a mesterséges, a kémiai, az életellenesen pusztító kábítószerek durva érzelmi élményeivel. Ma kifejezetten szélsőséges és felszínesen monoton (csak túlzott erőszak és csak túlzott érzelem), narkotikus élményekűre kondicionáljuk a felnövő gyermekeket. Ezért aztán nem csoda, hogy „felnőtten” is ezeket a szélsőségesen túlzott, narkotikus „örömöket” keresik az életükben. Hiszen gyermekként sem tanítottuk őket árnyaltabb, minőségibb, gazdagabb érzelmi színvonal igényességének a megszokására. A megelőzően érzelmi gyermekképzés életfontosságát mutatja az a példa is, hogy a droghasználat visszaszorításának kísérletében, az ismeretterjesztő reklám kampány, és a törvényi szigorítások önmagukban, hosszú távon hatástalanok. Az Egyesült Államokban évtizedekig tartó és költséges hírveréssel, és törvényi korlátozással próbáltak eredményeket elérni a cigaretta droghasználatának csök24
kentésében. Ez sikeres is volt, máig. A droghasználat valódi, a gyermekek érzelmi képzésének a hiányosságaiban és hibáiban keresendő okát viszont, nem kezelték. Ezért ma már az tapasztalható, hogy míg a mai fiatalok szüleit részben sikerült leszoktatni, addig a gyermekek már újra kezdenek rászokni a dohányzásra. Ezt az amerikai orvosok olyan aggasztónak ítélik, hogy nyilatkozatban jelentették ki: minden orvosi erőfeszítés ellenére, a dohányzás miatti betegségek okozta halálozás a háromszorosára nőhet a következő évtizedekben. Számításaik szerint a mai, huszonéves dohányzó fiatalok nagy része nem tudja majd megünnepelni az 50. születésnapját, mert előbb fog meghalni. Ami pedig ennél súlyosabb bajok forrása, hogy a cigaretta droghasználata öröklődő és halmozódó génkárosodásokat okoz. Ez a mai ismereteink szerint visszafordíthatatlan degeneráció. Azt már csak hozzá gondolom ehhez, hogy a már ma is óriási gyógyítási és egyéb, a droghasználatból következő károk költségei pedig még nagyobb mértékben fognak növekedni. Kérdéses, hogy a majd 20-30 év múlva középkorú generációnak ez az óriási számban betegeskedő, agonizáló és pusztuló része, hogyan fogja megteremteni az akkor születő gyermekek jövőjét, és megtermelni az idős emberek nyugdíját? Nyilvánvalóan azokat a személyes tudatlanságunkból eredő hiányosságainkat kell megszüntetnünk, amelyek kárt tesznek a gyermekeink érzelmi fejlődésében. Erre már évtizedek óta kipróbált, kidolgozott, publikált és kiemelkedő hatékonyságú szakmai programok, azonnal alkalmazható tudományos lehetőségek állnak a rendelkezésünkre. Viszont a tudományos és a hatalmi szakemberek nem ismerték fel azt, hogy a saját résztudomány-területükből kívülre tekintve, interdiszciplínák kutatásával gondolják tovább az ismereteink lehetőségeit. Továbbá, hogy ne csupán a szakmai körökben publikálva, hanem általánosan, társadalmi méretekben lássák szükségesnek képezni az 25
interdiszciplínák érzelmi minőségű ismereteivel a szülőket és a pedagógusokat. Hiszen semmiféle más módja nem létezik annak, hogy el tudjuk kerülni a jövőben felnövő generációk érzelmi és szenvedély-betegségeinek a sokkal súlyosabbá válását. E z é r t a z i l y e n t ö b b t u d o mányterület munkáját multi -funkcionálisan koor dinálni képes szakmai felkészültségű kutatóként, és a tanítva irányító feladat megoldását, a gaz dasági haszon értékteremtésével hatékonyan és kiemelkedő minőségben megvalósító, összetett tudományos szakmunka megkövetelésére motivá ló tanácsadóként is dolgozik az intézetünk. Az emberek életét meghatározóan bef olyásoló gazdasági, szakigazgatási és kormányzati stratégiák területét kísérve figyelemmel. Erről az Országos Közoktatási Intézetet és az Oktatási Minisztérium munkatársait is tájékoztattam a tavalyi (2000es) év során, az előbbiekben megfogalmazott gondolatok formájában. Ők viszont határozottan kijelentették a teljes körű, idézem: „hozzá nem értésüket és illetéktelenségüket” az üggyel kapcsolatban. Állították még, hogy ők, idézem:
„csak a közoktatást és a felsőfokú képzést felügyelik, de a szakmai kérdések megítéléséhez sem a felkészültségük, sem a hozzáértésük nincs meg” . Azért főképpen a
minisztérium részéről, izgatott telefonérdeklődések után, telefonon biztosítottak a megértő együttérzésükről, és a jó szándékú tanácsokkal ellátó segítőkészségükről. Tehát ezek az államigazgatási intézmények teljesen a szakemberekre hárították a felelősséget azért az elmaradott és károsítóan, kárt okozóan hibás helyzetért, amit a levelemben röviden bemutattam. A minisztérium tudományos ügyek főosztályának miniszteri főtanácsosa (előadó) dr.S.G., a következőkről tájékoztatott telefonon: a szakmai változásokat felülvizsgáló és megítélő tudományos hatalmi rendszernek, olymértékig bizonytalan és esetleges az érvényesítő képes26
ségi rendje, módja, lehetősége, hogy az igazán hatékony és gyors változásoknak csak egy „egyhangú”, és befolyásos szakemberek által is támogatott, a tudományos szakmai közvélemény sok résztvevős és nagy nyilvánosságot kapó közös nyilatkozatával lenne megvalósítási esélye. (Mivel ez a levelem tájékoztató jellegű, mint azt a címében is jeleztem, ezért a következtetések levonását – a bemutatott ismeretek alapján – rábízom az olvasóra.) Ebből talán arra kellene következtetnem, hogy akkor lehet esély egy államilag kitüntetett figyelmet kapó, és komolyan támogatott javító változtatásra a gyermeki értelem minőségileg érzelmi képzésének a területén, ha sok-sok ismert agykutató, neurológus, pszichiáter, pszichológus és pedagógus szakember neve, beosztása, munkahelyi címe, és rövid véleménye szerepelne egy olyan közös nyilatkozaton, amely azt állítja, hogy: mindenekelőtt a gyermeki értelem minőségi, érzelmi képzésének a hiánya – tehát a szülői, a nevelői és a tanítói tudatlan felkészületlenség – okozza, azokat a személyes és társadalmi betegségeket, problémákat és károkat, amelyek később a gyermek, az ifjú és a felnőtt korban feladatot adnak, és meghatározó mértékben kitöltik az ideggyógyászok, az elmegyógyászok, a lélekgyógyászok, a testi gyógyítás számos területét érintő kórtünetek formájában az orvosok, a jog és a törvény ügyeinek a betartásával foglalkozó emberek munkáját? Ha egy pozitív változás irányába valóban hatékonyan és kellő tenni akarással mozdulna meg az említett szaktudományos közvélemény, akkor ezzel elsősorban azt érhetnénk el, hogy ezek a tudomány területek 1-2 generáció múlva ne váljanak tehetetlenné (azt feltételezve, hogy ma még talán nem azok/?) azzal a hatványozottan megnövekedett számú beteg tömeggel szemben, akiket a tudatlanul felkészületlen szülői és pedagógiai képzés ma érzelmileg megnyomorít és megbetegít. Hiszen az emberek több mint 50%-a ma olyan embernek tekinthető, aki érzelmileg és fizikailag önmaga 27
és mások egészségét is károsító, negatív szenvedélyek, túlzó élmények „megerősítő narkotikumát” igényli. Nyilvánvalóan fikció volna azt mondani, hogy ezeknek az embereknek mind terápiásan gyógyíttatniuk kellene magukat ahhoz, hogy ne mérgezzék meg valamilyen módon a maguk és a mások életét. Viszont szakmai felelőtlenség volna nem számolnunk azzal, hogy ha figyelmen kívül hagyjuk, elkerüljük az érzelmi gyermekképzésben megelőzhető, és nyilvánvalóan megoldatlan társadalmi egészségproblémáinknak a megoldását, akkor ezzel elmélyülő és eszkalálódó következményeket generálhatunk a jövőnkben. Mint ahogyan ilyen tendenciák ma is megfigyelhetők az életünkben. Ez a látszólag „felnőttkori” érzelmi egészségkárosodásunk, csak a megelőzően magasabb minőségi színvonalú, gyermekkori képzéssel lenne orvosolható reálisan. Tehát a ma gyógyító szakemberek lokális munkája jelentősen felértékelődhetne, ha a megszerzett ismereteiket közösen, a gyermekképzés betegségmegelőző tudományterületének alapvető fontosságú és kitüntetett szakmai tanácsadóiként hasznosítanák. Hiszen amellett, hogy a leghumánusabb gyógyító tevékenység az, amely megelőzi a betegséget, ez a leghatékonyabb, a legeredményesebb és a legolcsóbb módja is a gyógyításnak. Ma már minden: a gyermekek érzelmi egészségének a megőrzéséhez szükséges ismeret a rendelkezésünkre áll. Szakmailag publikált, több évtizedes kutatások eredményeként. Mégis, történt talán valami igazán jelentős, társadalmi méretekben hasznos változás a gyermekképzésben? Akár csak az elmúlt 20 évben? Talán az nevezhető ilyesminek, hogy többségében szakmailag alulképzett, nem erre felkészített, nem ehhez „szocializált”, a szükséges módszertani és lélektani ismeretekkel nem rendelkező pedagógusokat, törvényileg korlátoztuk az általános iskolai oktatás első éveiben az eddig 28
megszokott számonkérésben és értékelésben? Félre ne értse a kérdésemet! Hiszen mindez történt nagynehezen és azok után, hogy... ...pszichológiai kutatások évek óta tényszerűen bizonyították, hogy bármiféle osztályozásos értékelés degeneratívan károsítja, elszegényíti a gyermekek intellektuális teljesítmé nyét, fejlődését és a komplex szellemi képességeiknek a megvalósulását. Adhatunk minden pedagógus kezébe egy „jogosítványt”, amely arra szólítja fel az illetőt, hogy ezután „repülőgépet fog vezetni”. Hiszen ez önmagában egy egyszerű és „olcsó” intézkedés. De ha ezzel a „jogosítvánnyal” együttesen, nem csak az eddig nyilvánvaló szakmai alul-értékeltségének a helyzetét, és a tanító munkájának a feltételeit nem javítjuk meg, hanem még a „repülőgép vezetéséhez” szükséges ismereteket sem adjuk meg és várjuk el a pedagógusoktól, akkor milyen csodában bízunk? Természetesen egy elismerő és értékén kezelt anyagi motiváció mellett. Hiszen irreális és megalázó, ha a magasabb minőségi követelményeknek megfelelni tudó és ezáltal életfontosságú, felbecsülhetetlen, és társadalmilag mindenekelőtti értékű, mert megelőző hasznot hozó tanáremberek munkáját, nem segíti elő az egzisztenciális helyzetük ennek megfelelni próbáló javulása. Mindez nem történik meg. Csupán azért, mert a javító változtatás feltételeinek a teljes biztosítása látszólag „sokba” kerül? Viszont mennyire sokba kerül, és fog még kerülni a tétlen és tudatlan semmittevésünk? Hiszen... (Idézet a levelem első gondolataiból.) „Minden állam... éves költségvetésének minimum... 15-25%... Tehát 100 milliárdokat pazarló kiadást jelent”, hogy „beteg... vagy bűnöző emberekké nevel... egészséges gyermekeket.” Szomorú és bűnös felelőtlenség nem számolni avval, hogy minden egyes forintnak, amit a gyermekek minőségi képzésén „spórolunk” meg, és (sokszor) használunk fel hibásan és pazarlóan ma, legkevesebb a (10) tízszeresét kell kifi29
zetnünk büntetésként, az érzelmileg rosszul és hiányosan képzett felnövő generációk kártételére, és egészségromlásának a gyógykezelésére. Ugyanakkor viszont az matematikailag, pénzügyileg, gazdaságilag igen nagy pontossággal kiszámítható, hogy minden forint, amit a gyermekek legmagasabb szakmai színvonalú, érzelmi minőségű képzésébe fektetünk be, minimum (15) tizenötszörösen térül meg, amikor ezek a gyermekek felnőnek. És akkor az életminőségünk érzelmi egészség-biztonságának a jelentős része – hogy: „jobban érzem magam a bőrömben” – pénzben még ki sem fejezhető. Evvel a levelemmel csupán arra kívánok választ kapni, hogy személyesen maga támogatná-e a társadalmi és személyes érzelmi bajaink cselekvő megoldását? Mely’ munka olyan, a világon egyedül álló ismeretekhez, tapasztalatokhoz juttatna bennünket, amelyek a hatékonyabb társadalmi működésen és a jelentősen javuló szellemi és testi egészségünk biztonságán túl, kivételes értékekként lennének hasznosíthatók a tudástőke világpiacán.
30
Második rész (II.) Cél: megelőlegezett szakmai tájékoztatás… A GYERMEKKÉPZÉSRŐL . Egyenrangú véleményként szoktuk megkérni a hozzászóló tanácsát minden fontosabb tevékenységünknél, a kutatásunkkal megcélzott személynek, vagy egy bizonyos probléma résztvevőjének. Most a gyermekek képzésével foglalkozva, a gyermek véleményére is kíváncsi voltam. Ez a gyermeki vélemény a későbbi megszólító, bemutatkozó és tájékoztató gondolataimmal kapcsolatban a következő volt:
„- Ez nagyon bonyodalmas. Úgy mondjad inkább, hogy meg bírjam érteni!” Ezért a következő (II/1.) részben azokat a szavakat idézem röviden, amelyek az oktatás és nevelés témakörében érthetően elfogadhatók voltak egy gyermek számára is. A levelem két része tehát a következő: II/1. Gyerekeknek a gyerekektől. II/2. Szakmai megszólítás és bemutatkozás.
II/1. Gyerekeknek a gyerekektől. (2000. ősz) Ha ma kezdenék iskolába járni, akkor nem az lenne a fontos, hogy majd mit tanítanak nekem. Az írás, az olvasás, meg a számolás megismerése után már majdnem mindegy az, hogy még ezeken kívül mit oktatnak, és hogy azt milyen iskolában csinálják. Úgyis az a legfontosabb, hogy hogyan tanítanak a tanárok. Mert igazán csak azt tudom jól megtanulni, amit jól tanítanak nekem. Persze ehhez kell, mert hát legalábbis kellene, hogy legyen egy felkészültsége a tanárnak. Jó volna, ha tudnák: milyen érdeklődő és jó indulatú odafigyeléssel, mosolygós és barátságos viselkedéssel, kedves hangú és őszinte beszélgetéssel, meg ügyesen kigondolt és érdekes játékokkal lehet tanítani. Sajnos a legtöbb iskolából, a tanárok tudásából ez nagyon hiányzik. Egy tudományos vizsgálódásnak talán lé31
nyegesek lehetnek egy iskola adatai, meg a diákok eredményei, meg amit tanítanak, és ahogyan vizsgáztatnak. Viszont ha nekem kell ott tanulnom, akkor elsőnek az számít egy iskolában, hogy a tanároknak mennyire jó felkészültsége van, az előbbi példákban felsorolt (aláhúzott) érzelmi dolgokból. A tanárok például kényelmesen, a gyerekektől szeretik elvárni a mindenféle tudás befogadásának a megtanulását. Ehhez azt a versenyzős és kényszerítős módszert használják, hogy beszámozzák a gyerekek tudását. Evvel arra akarják rávenni a gyerekeket, hogy akár tetszik nekik, akár nem, azért erőlködjenek, hogy nagyobb számokkal jutalmazzák őket a tudásukért. Hiába tudja az egyik gyerek jobban az énekelést, a másik a versmondást, a harmadik a kötélmászást, a negyedik a matekot, mert ezzel a sokféle ügyességgel a tanárok nem szeretnek külön foglalkozni. Nekik az a lehetetlenség a vágyuk, hogy minden gyerek csak egyféle tantárgyban, abban, amit éppen ő tanít, a legmagasabb számozású tudást tanulja meg. Egy ilyen tanár legnagyobb öröme az volna, ha az osztályában minden gyerek ötösre tudná azt, amit tanít nekik. Az ilyen tanár nem gondolkodik el azon, hogy a sok gyereknek sokféle a tehetsége, meg a képessége. Ezért ha az egyik gyereknek kisebb jegyet ad ez a számozós tanár, mint a másiknak, abból nem azt fogják gondolni ezek a gyerekek, hogy különböző dolgokhoz van tehetségük. Hanem azt, hogy: én jobb vagyok nálad, mert jobban megfeleltem, te viszont rosszabb vagy nálam, mert rosszabbul feleltél meg. Így nem a tanároknak kell törekedniük arra, hogy jól fel legyenek készülve a tanítási tudásukkal. Hiszen nem az a fontos nekik, hogy előre mozdítsák a gyerekek tehetségét, meg a képességét. Mert ha igazán jól tudná, vagy jól akarná tanítani a gyereket a tanár, akkor nem mondana neki olyat, amikor kisebb jegyet ad a tudására, hogy: „Ennél te többre is képes volnál.” Hiszen ha az a tanár 32
tudja, hogy a gyerek többet és jobban is tudna tanulni, akkor miért nem úgy tanítja, hogy azt a gyerek jobban is meg tudja tanulni?! Mert hát valójában ez a számozós tanár mégse tudja azt, hogy hogyan is kellene érdekesen tanítani, ugye? De miért jó az a tanárnak, hogy ha így büntetheti, meg alázhatja a gyerekeket, hogy szándékosan és lenézően selejtnek ítéli a képességeiket? Egyébként pedig miért csak a gyereket hajtják a jól tanulásért, a versenyezéssel? A tanárokat miért nem erőlteti senki ugyanígy, hogy jól tanítsanak? Ez így nem igazságos, hogy a gyerekektől elveszik a jól tanulás lehetőségét azzal, hogy nem ellenőrzik büntetéssel és jutalmazással azt, hogy a tanárok jobban tanítsanak. A gyerekek tanítása ma úgy működik, hogy: „A kiálló szöget beverik.” (Japán mondás). A gyerekek eszének a változatos okosságait, meg a különböző testi ügyességeit, nem úgy fogadják el a tanárok, hogy ez a természetes, és ez a normális, meg ez az értékes. Ezért egyszintűre és egyformára próbálják meggyártani a gyerekeket. Így aztán az iskolákban olyan oktatással kísérleteznek a tanárok, ami a gyerekek különböző tehetségének az érzéseit beszorítja, és a szabadon gondolkodni próbáló képességeit pedig ELRONTJA.
„Gyerekek! Legyünk türelmesek a felnőttekkel. Mert sajnos kicsit... vagy inkább nagyon is buták. És evvel a kellemetlenül bizonytalan, meg kísérletező butaságukkal az egész életükben együtt kell élniük. Most gondoljatok bele! Mekkora büntetés ez nekik. Szegények. Sírok!” – mondja olyan minden fogát mutogató, örömteli vigyorral a 15 és fél éves Viki.
II/2. Szakmai megszólítás és bemutatkozás. Első levelemet avval a céllal írtam, hogy reálisabban meg tudja ítélni: mennyire kiemelkedően értékes az a szakmai munka és feladat, amit a gyermekek érzelmi egészségének a megőrzésében a pedagógia mai általános felkészületlen33
sége nem képes megvalósítani. Továbbá, hogy megközelítőleg érzékeltessem azt, hogy a személyes és a társadalmi életminőségünk megjavításán túl, milyen óriási, gazdaságilag nem csupán megelőző, de teremtő értéket is rejt magában a minőségi gyermekképzés tudománya. Hogy ezt az értéket ma mégsem úgy kezeljük a társadalmunkban, ahogyan azt megérdemelné, én jóhiszeműen az emberi és irányítói figyelmetlen tudatlansággal magyarázom. Ezért várom az ön(-ök) segítő hozzájárulását is, egy nagyobb biztonsággal és hatékonyabb munkában megvalósuló együttműködéshez. Munkánk célja, hogy… …az érzelmi minőségű gyermekképzés mindenekelőtti fontosságára hívjuk fel a figyelmet; a személyes és a társadalmi problémáink megjavításának a kizárólagos és a leghatékonyabb lehetőségeként. Ezért a különféle önálló szakmai kezdeményezések lokálisan egyéni és gazdagon különböző ismeretei alapvetően az érzelmi képzés irányba mutatnak. Ezeknek az értékeknek a gyermekek jövőbeni felnőtt életére ható nem „csupán” egészséges és biztonságos életminőségben megjelenő, de konkrét egészségügyi, szociális, gazdasági és jogbiztonsági eredményeket produkáló hatását kívánjuk összefoglalni. Tevékenységünkben a következő szempontok az irányadók: az agyműködésünket kutató, leíró és gyógyító tudományok már publikálták azt, hogy alapvetően mire van szükség a gyermek érzelmi egészségének a megőrzéséhez; a nevelés és oktatás terén kutató, leíró és gyógyító tudományok, részben az előző pontban említett tudásra építve, részben pedig attól függetlenül már kidolgoztak olyan képzési: nevelési és oktatási módszereket, amelyek megfelelnek a gyermek érzelmi egészségét megőrző és kibontakoztató feltételeknek; tehát ezeknek az ismereteknek az átgondolt és minden gyermek számára elérhető hasznosulása várat magára. 34
Ez persze többféle, önálló és kevés számú iskolai és szülőképzési kezdeményezés formájában már ma is próbál megvalósulni. De ezek mellett az általános tanárképzés felkészületlensége, az iskolák általános felkészületlensége és a szülők felkészületlensége nincsen a minőségibb, a hozzáértőbb, a kvalifikáltabb képzési tudás tanulásának irányába motiválva. Ennek a lényegében anyagi, pénzügyi motivációnak a hátterét természetesen meg lehet kísérelni privát és alapítványi kezdeményezésekkel megvalósítani. Az anyagi háttér ilyen módon való megteremtése viszont önmagában sajnos még semmiféle garanciát nem jelent a hozzáértő és elvárható szakmai minőség összehangolt és bárki számára elérhetően átgondolt biztosítására. Ennek a hozzáértő és elvárható, motiválóan támogatott szakmai minőségnek a biztosításához alapvetően a gyermekek érzelmi értelmének a területén kompetens – majd említett tudomány területekkel foglalkozó –, kutató szakembereknek, és az érzelmi képzés módszereit kidolgozó és alkalmazó pedagógusoknak, az együttműködő munkája szükséges. Egy emelt szintű és változtatott minőségű tanárképzési, továbbképzési és szülőképzési program minimális érzelempedagógiai elvárásainak a kidolgozása érdekében. Mivel ennek a koordinálása érzésem szerint szakigazgatási feladat, ezért kerestem meg tájékoztató és érdeklődő levelemmel, több próbálkozás (Oktatáskutató Intézet, Oktatási Minisztárium) után személyesen magát Pokorni úr. Az eddigi, a beosztott (közeli és távolabbi) munkatársaival történő kísérleteim az-zal kapcsolatban, hogy a leveleimben feltett kérdésekre kompetens választ kapjak, teljességgel eredménytelennek bizonyultak. Mindazon ismereteink mellett, amelyeket a szaktudományok (neurológia, pedagógia, pszichiátria, pszichológia) és a társadalmi károk pénzügyi és életminőségi következményei mutatnak, nem érzem elfogadhatónak a tétlenségünket. A gyermekképzés érzelmi minőségű javításában azt 35
ítélem az elsőrendű feladatnak, hogy államigazgatási szinten legyenek elismerve és megteremtve azok a jogi és pénzügyi körülmények, amelyekkel az évente minimum 600-800 (ma már 3500-4000) milliárdos és az emberek millióinak életminőségét rontó társadalmi károk a leghatékonyabban, tehát a legolcsóbban megelőzhetők. Ezért ítélem mindaddig az önmagunk élete elleni bűncselekménynek azt, ha egy ilyen méretű hiányosságunkat, amelynek a szaktudományos megoldási ismereteit evidensen birtokoljuk, mégsem törekszünk akár csak minimálisan elvárható szinten megjavítani. Ismereteink és kutatásaink a következő területekre terjednek ki tematikusan: Szülőképzés: a gyermek elsősorban ÉRZELMI szükségleteit kielégítő ismeretekkel. Tanárképzés: a jelenlegi szakmai következmények felülvizsgálása és átalakítása, az ÉRZELMI gyermekképzés feltételeinek megfelelően. Pedagógus továbbképzés: a gyermek alapvetően ÉRZELMI képzését kielégítő ismeretekkel. ÉRZELMI gyermekképzés. Emellett feladatunknak érezzük az általános, közhasznú ismeretek terjesztését, az 'ÉRZELMI gyermekképzés' témájában. Ezekhez a képzési ismeretekhez ma még Magyarországon csak részben, a felsőfokú gyógypedagógiai és minimálisan a pedagógiai és pszichológiai oktatás keretein belül, a pszichopedagógiai, az egészségfejlesztő mentálhigiénikus és a pszichoterápiás szakterületeken lehet hozzájutni. Továbbá néhány már akkreditált vagy még nem elismert privát iskolának az önállóan próbálkozó kezdeményezései által. Évtizedek (35-40 év) óta léteznek szakmailag publikált és a pedagógia mellett több tudományterület (pszichológia – lélektan, pszichiátria – elmegyógyászat, neurológia – ideg36
gyógyászat, agykutatás) által is alátámasztott, és további kutatási eredményekkel kiegészített szakismereteink arról, hogy milyen képzési igényei, szükségletei vannak a gyermeki agy értelmi fejlődésének ahhoz, hogy intellektuális működésének érzelmi egészségét megőrizve tudjon fejlődni, ezek a szakismeretek a közoktatásban és a tanárképzésben mégsincsenek általánosan hasznosítva. Egyedül a gyógypedagógia és néhány alternatív iskolai kezdeményezés vár el olyan továbbképzési szakismereteket a pedagógusoktól, amelyek valamilyen mértékben próbálnak megfelelni az érzelmi képzés gyermekkori szükségleteinek. Így tehát hiába a több évtizedes tudományos szakismereteknek a leírva közzétett sora, ha azok csupán egymástól elszigetelt és lokális képzési kezdeményezések formájában tudnak csak megvalósulni. Ennek következményeként elvész az a legmagasabb fokon elérhető eredményessége a gyermekek érzelmi képzésének, amely csak az egész gyermekkoron át együttműködő, törvényileg támogatott és szakmailag elvárt minőségű érzelmi gyermekképzésben, a szülői, a nevelői és a pedagógiai figyelem hozzáértő folytonosságában valósulhat meg egészségesen. Az említett szakterületek együttes munkájával, és az ezt törvényileg motiváló és anyagilag támogató háttérrel, a gyermekkor „első napjától az utolsóig” olyan összehangolt, mert egymással egyeztetett gyermekképzési ismeretanyaghoz juthatunk hozzá, amelynek nem csupán a szakmai, de a társadalmi hasznossága és értékessége is hatványozottan jelentősebbé válik. Reálisan ésszerű időtávú munka eredményeként 1/10-edére, tehát 90%-al csökkennének azok az emberek egészségét és biztonságát veszélyeztető negatív társadalmi jelenségek, amelyek pillanatnyilag évente a költségvetés minimum 15-25%-át kitevő anyagi veszteséget és több millió ember életét megnyomorító károkat okoznak. 37
Harmadik rész (III.) Cél: megelőlegezett szakmai tájékoztatás… A GYERMEKKÉPZÉSRŐL . Szakmai és gyakorlati bizonyítékokat mutatok be most az agyműködésünk és az intellektuális szükségleteink alapvetően érzelmi életfeltételeinek az életünket meghatározó fontosságáról. Ezek Magyarországon is sok évtizede publikáltak, egy évtizede pedig már az írott és elektronikus média laikusnak mondható publicistáinak az esetenkénti tudományos érdeklődését is felkeltették. Ennek ellenére, a gyermekképzésben dolgozó „szak”(?)-emberek 60-70%-a még csak nem is hallott róluk. Így a munkájukban – ha akarnak – sem tudnak ismeretek nélkül megfelelni a gyermekképzés érzelmi szükségleteinek. A szülők gyermeknevelési ismereteinek a felkészültsége pedig értékelhetetlenül alacsony szintű. 1964. Idézet Neumann János – A számológép és az agy című könyvéből. GONDOLAT Kiadó Bp., 113-114. oldal. A zárójeles kiegészítéseket én fűztem hozzá.
„Ma már elegendő támpontjaink vannak annak felismerésére, hogy bármiféle közlési nyelvet is használ a központi idegrendszer, ezt mindenesetre kisebb logikai és aritmetikai mélység jellemzi, mint amihez normálisan hozzászoktunk. … Az idegrendszer aritmetikájában alkalmazott közlésátviteli-rendszer statisztikus jellege és kismérvű szabatossága mellett is kielégítő működése szintén azt tanúsítja, hogy a pontossági szint leromlása e rendszer keretein belül nem haladhat nagyon messzire. Itt tehát nyilván másfajta logikai struktúrák játszanak közre, mint amilyenekkel a logikában és a matematikában közönségesen találkozunk. … Meglehet, hogy amikor matematikai fejtegetésekkel foglalkozunk, akkor egy olyan másodlagos (tudatos) nyelvről tárgyalunk, amely ráépül a központi 38
idegrendszer által tényleg használt elsődleges (érzelmi, emocionális) nyelvre. Így tehát a mi matematikánk külső formái nem feltétlenül relevánsak annak mérlegelésénél, hogy milyen matematikai vagy logikai nyelvet használ valójában a központi idegrendszer. A megbízhatósággal, a logikai és aritmetikai mélységgel kapcsolatos fentebbi ténymegállapítások mindenesetre amellett szólnak, hogy bármiféle nyelvrendszerrel van is itt dolgunk, ez okvetlenül jelentős mértékben eltér attól, amit tudatosan és explicit módon matematikának szoktunk tekinteni.” 32 évvel később: Idézet Antonio R. Damasio – Descartes tévedése; Érzelem, értelem és az emberi agy című könyvéből. ADU PRINT Kiadó, 1996. Bp., 239-240. oldal. Damasio az Iowai Egyetem Orvoskarának Neurológiai Tanszékvezetője, és La Jollában a Biológiai Kutatások Salk Intézetének professzora. Damasio tagja az Európai Tudományos és Művészeti Akadémiának, a Belga Királyi Orvosi Akadémiának és az Amerikai Neurológiai Akadémiának.
„Nem gondolom, hogy az érzések ismeretének azt kellene eredményeznie, hogy kevésbé legyünk hajlandóak tapasztalati igazolásra. Csak azt látom, hogy az érzelmek és érzések fiziológiájának jobb ismerete tudatosabbá kell tegyen minket a tudományos megfigyelés zsákutcáival szemben. … Engem az aggaszt, ha az érzések jelentőségét úgy fogadják el, hogy nem próbálják megérteni bonyolult biológiai és társadalmi-kulturális gépezetüket. Ennek a hozzáállásnak a legjobb példáit azok az esetek adják, amikor az érzések sérelmét vagy az irracionális viselkedést felszínes szociális okokra hivatkozva, vagy a neurotranszmitterek hatására hivatkozva próbálják megmagyarázni. … Hasonló a helyzet, amikor a személyes és orvosi problémákat orvosi és nem orvosi drogokkal szeretnék helyreállítani. Riadalomra pontosan az érzések és az értelem természetének megértésével kapcsolatos efféle hiány 39
ad okot. … Gyakorlati szempontból az érzések itt vázolt szerepe a racionalitás keletkezésében bizonyos implikációkkal bír néhány olyan kérdésre, melyekkel mai társadalmunknak szembe kell néznie. Ezek közé tartozik a nevelés és az erőszak. …az oktatási rendszerek profitálhatnak abból, ha a pillanatnyi érzések és az előre jelzett jövőbeni kimenetelek közötti szoros kapcsolatot hangsúlyozzuk. … Hogyan küzdjünk meg azonban azokkal a szenvedésekkel, melyek az orvosi világtól teljesen eltérő személyes és társadalmi konfliktusokból származnak? Ez egy másik és teljességgel megoldatlan kérdés. A jelenlegi irányzat az, hogy nem tesznek különbségeket, s minden kellemetlenség kiirtására az orvosi közbeavatkozást használják. Ennek az attitűdnek a képviselői rendelkeznek egy vonzó érvvel. Ha a serotonin szint növekedése például nemcsak a depreszsziót képes kezelni, hanem csökkenti az agressziót is, kevésbé tesz szégyenlőssé, és magabiztosabb személlyé alakít, miért ne használjuk ki ezt a lehetőséget? … A probléma persze az, hogy a választás számos okból nem megnyugtató. Először is, nem ismerjük a gyógyszerek hosszú távú biológiai hatásait. Másodszor, ugyanilyen titokzatosak a társadalmilag kiterjedt gyógyszerhasználat következményei. Harmadszor, s ez talán a legfontosabb: ha a javasolt megoldások az egyéni és társadalmi szenvedésre megkerülik az egyéni és társadalmi konfliktusok okait, nem valószínű, hogy hosszú távon működni fognak. Lehet, hogy képesek kezelni egy szimptómát, de nem tesznek semmit a betegség gyökereivel.” Idézet egy gyermek gondolataiból (interjú) 1998.:
„- Szeretnék elmondani valamit, ami miatt már egy ideje gondolkozok a fejünkben a dolgok működésén, az érzésünkön meg a gondolatunkon. Volt egy bátyám, aki már nem él. Hat éves múltam el amikor elment. Anyuék mondták, hogy elment, pedig tudom, hogy meghalt. Már akkor is tudtam, csak anyuék nem gondolták. Szerettem 40
Lacit, mert sokat játszottunk, jó testvérem volt és utána sokat voltam egyedül. Elkísért az oviba is sokszor és beszélgetett velem, mert anyuék sokat nem voltak otthon. Szeretett sétálni, a parkba mindig kijártunk. /- Hát akkor amit mondani szeretnék az, hogy Laci középiskolába ment. Már előtte se szerette az iskolát, mert anyuékkal sokat veszekedett miatta. Anyu mondta, hogy nem érti mit akar, hogy miért nem tudja azt amit a többi gyerek. Apunak mondta amikor beszélgettek egyszer. Meg azt is mondta, hogy a pszichológus csak gyógyszereket írt föl, de arra nem lehet egy nagy gyereket rávenni, hogy azt megegye. Mostanában megnéztem az idegenszótárban, hogy a pszichológus lélekgyógyítással foglalkozik. Akkor még nem értettem az egészet ahogyan történt, de benne maradt sok dolog a fejemben, amik mind azzal vannak kapcsolatban, hogy Laci meghalt és sokszor előjönnek a gondolatomban. Már tudom, hogy Laci úgy halt meg, hogy bevett sok gyógyszert amitől elaludt és aztán többet már nem kelt föl. Hat éve volt ez mikor ő tizenhat éves volt. Most tudom, hogy ez azóta mindig ott van a fejemben úgy, hogy nem igazán figyeltem oda rá a gondolatomban, mert ez egy titkosabb helyen volt a fejemben, az érzésemben. Azt is észrevettem, hogy igazán csak ez a dolog volt a fejemben, és ezért figyeltem oda olyan dolgokra a világban meg a fejemben, hogy sok gyerek nem tud úgy gondolkodni, hogy nyugodtan meg akadálytalanul és szabadon csinálja. Ezért aztán akadályozva van az a tudása, hogy tanulni tudjon. Van akinél ez erősebb meg nagyobb ez az akadályozás a fejében, van akinél kevesebb. De azt tudom, hogy ezeknek a gyerekeknek nagy erőlködés, meg munka és gondteher és szomorúság és sokszor legyőzhetetlennek látszó akadály a tanulás. Ahogyan az iskolában elvárnak, meg követelnek, meg versenyeztetnek a feladatokkal, és így látszatra értékesebbé meg értéktelenebbé tesznek minket. Pedig a nehezen tanuló gyerekek nem mindig butábbak, mert nem 41
csak azok a dolgok a fontosak amiket tanulunk, mert a felnőttek semmit sem törődnek olyan dolgokkal amiket az iskolában tanítanak. /- Ha látom a híreket meg a tévét, akkor biztos vagyok, hogy a felnőttek nem is sokkal okosabbak a gyerekeknél, csak nekik nagyobb az erejük meg a hatalmuk. A felnőttek dolgairól is sokat mondják, hogy nem jól vannak, meg hogy hibásak. /- Emlékszek rá, hogy Laci nem volt buta, mert sok mindenre oda tudott figyelni a játékban, meg igazságos volt és sokat mesélt, meg nevetetett engem. A tanulásban is sok olyan dolog van amit játékosan meg rajzosan is lehetne tanítani, mégis csak betűkkel meg számokkal és bonyodalmas magyarázással tanítják. Pedig olyan fontos dolog hiányzik a tanulás módszerjéből, aminek a gyerekek érzéseivel kellene többet foglalkoznia. Mert még az iskola előtt kéne az anyukáknak meg apukáknak úgy foglalkozni a gyerekekkel, hogy az érzéseiket is nyugodtan tudják használni a fejükben, meg a gondolkozásukban. Most a gyerekek gondolkodása a tanulásban sokszor olyan nehezen működik, hogy rosszul érzik magukat, mert csak erőltetik őket, hogy ők tanuljanak, pedig lehet hogy a tanár nem is tudja mindig rendesen, hogyan kellene a gyerekeket tanítani. /- A gyerekek sokkal jobban tanulnak a játékkal meg a beszélgetéssel; hogy ha jobban odafigyelnek rájuk és nem csak irányítgatják és erőltetik az érzéseiket. Ezt szerintem a tudósoknak is tudnia kell, de akkor meg miért nem mutatják meg és tanítják meg erre a tanárokat és a szülőket? Mert azok az emberek akik bűnözők, meg gyilkosok, meg háborúznak, azok biztosan azért nem viselkednek rendesen, mert rosszul bántak velük amikor gyerekek voltak. /- Miért nem figyelnek rá jobban a felnőttek hogyan jobb nekünk? Ők sokkal rosszabb dolgokat is csinálnak, mint mi. Akkor mért ők mondják meg azt, hogy milyenek legyünk? Mér’ nem beszélgetnek velünk..., aaa... véleményünkről? Ahogy most te velem.” 42
560 000 példányban népszerűsítő ismeretterjesztés: Idézet a Találkozások magazin (a Westel Rt. folyóirata), 1999. február: Neudl Erika – Az ész és az érzelem című írásából.
„Az elmúlt három-négy évben amerikai pszichológusok azzal lepték meg a nagyközönséget, hogy kijelentették: eddigi intelligencia fogalmunk téves, hiányos, egyoldalú. Az a fajta intelligencia-felfogás, amely kizárólag az ’okossághoz’ kötődik és ezen belül jelentős mértékben a szóbeliséghez, máig megszabja, hogy az iskolák, munkahelyek milyen célokat tűznek ki maguk elé, mit tartanak fontosnak, mit fejlesztenek. … Csakhamar nyilvánvalóvá vált: az intelligenceiához más képességeknek is csatlakozniuk kell. … Ekkor keletkezett egy új fogalom az emocionális intelligencia, az EQ. Mindinkább bebizonyosodik, hogy a szigorúan racionális döntések súlyos tévedésekhez vezetnek,… Egyedül az értelem és érzelem közötti kapcsolat vezethet helyes ítéletre. … Az intelligenciák sokfélesége című könyvében Howard Gardner professzor fellazítja azt a merev intelligencia fogalmat, amely elsősorban matematikai (logikai és verbális) képességekre épül, és arra hívja fel a figyelmet, hogy a művészi, az érzelmi és szociális képességek ugyanilyen fontosságúak. … Így kaphatunk magyarázatot azokra a történetekre, amikor iskolában alig vagy rosszul teljesítő emberek valamiféle komplex, titokzatosnak tűnő tulajdonság birtokában sikeres és/vagy gazdag emberré válnak. … A rossz tanuló, aki jól boldogul az életben, kitartó az álmai megvalósításában, és olyan ösvényekre lép, amelyekről rációval, ésszel, logikával, tudománnyal megáldott barátai kiszámítják, hogy minden bizonnyal járhatatlan. S egy elágazás után … mégis a csúcsra visz az út. … Az emocionális intelligencia olyan képességeket foglal magába, mint önmagunk motiválásának képessége, a csapások és frusztrációk ellenére, a hatások ellenőrzése, az elégedettség későbbre halasztásának képessége, hogy szabá43
lyozzuk hangulatunkat, és nem engedjük, hogy az elkeseredés megváltoztassa szellemi képességeinket, továbbá az empátia és remény. – Az érzelmek, még ha nem akarjuk is meghallgatni az intuíció, vagyis a megérzés üzeneteit, előbb-utóbb átveszi a hatalmat az észtől. … Vizsgálatok, elemzések, kutatások százai kezdik igazolni azt a tényt, hogy szinte minden döntés mögött, mint motiváció ott rejtőzik az érzelem. … Az érzéseket tehát nem lehet elválasztani a gondolatoktól. … Véletlen balesetek mutatnak rá arra, hogy annak, akinek agyában megsérül az a terület, amely az érzelmekért felelős, nem működik, összeomlik az élete. Pedig a gondolkodás tisztasága, az értelem, a logika ott marad,... de – úgy tűnik – nem elég. … – az iskola e szerint a gondolatmenet szerint éppannyira ingatag intézmény, mint amennyire az IQ-intelligencia, amely oly szorosan kötődik az ott tanultakhoz… Hasznos olvasmányok: Antonio R. Damasio – Descartes tévedése, Howard Gardner – Az intelligenciák sokfélesége, Daniel Goleman – Emocionális intelligencia.” Hová jutottunk el mára? Hámori József agykutató az iskolai tanulásról (2001. március 4. vasárnap, 8 h15’ Petőfi Rádió.), idézet: „Az
általános és a középiskolákban tanultaknak a 90%-át elfelejtjük. A felnőtt korban új dolgokat kell megtanulnunk, és ezért az agyunkban ’szükség van a helyre’. Az iskola legfontosabb feladata a mai világban az (volna – mondom én), hogy tanulni tanítson.” Az önálló, szabad gondolkodásra. Ma evvel a „tanulni tanítás”-sal ellentétesen, az iskolákban szinte kizárólag csak a lexikális tudás elvárását fokozzák és erőltetik haszontalanul, feleslegesen. Már felmérhetetlen károkat okozva ezzel a gyermekek szabad asszociációs és önálló gondolkodási képességeinek az értelem-fejlődésében. Ugyancsak a lexikális ismeretek szükségességének a minimalitására és a szabadon gondolkodva képzés feltételének 44
a tanulásban alapvetően meghatározó fontosságára hívták fel a figyelmet és mutattak rá példát az életükben olyan kvalitású tudósok, mint Albert Einstein és Szilárd Leo. Szent-Györgyi Albert csak több évtizeddel utánuk, viszont már 40 évvel ezelőtt leírta, hogy: minden tanulás alapja a gondolkodni tudás (érzelmi) szabadsága, és nem a lexikális memória. A (...)-es kiegészítést én fűztem hozzá. A pedagógiai szakma mégis mindmáig őrizgeti a hozzá nem értő tudatlanságának dogmatikus hagyományát azzal, hogy a tanítást elsősorban és sokszor kizárólag a „tudás elraktározását megkövetelő” feladatnak tekinti. Ez a látásmód persze a gyermekektől követeli meg a teljesítményt, miközben a tanítók magasabb minőségi felkészültségű feladatairól megfeledkezik. A 10 éves kor alatti gyermekek több mint 50%-ának az intellektuális képességei jobbak, az őket tanító tanárok 50%-ának a szellemi adottságainál. Ez pontosan annyit jelent, hogy a 10 éves kor alatti gyermekek nagyobb részének az értelmi képességei a tanulásban, és a kreatív eredményalkotásban jobbak annál, mint amire az őket tanító tanárok nagy része képes. Egyszerűen fogalmazva: számottevően – önhibájukon kívül hiányosan képzett, felkészületlen – „buta” tanárokkal kísérelünk meg képezni, jelentősen – természetes adottságaikból következően – „okos” szellemi lehetőségekkel bíró gyermekeket. Ez a felkészületlenül kísérletező pedagógiai helyzet a szélsőségesen, az egyoldalúan tudatos szellemi elvárásaival olyan érzelmi kényszerhelyzetet jelent a gyermekek számára, amely a 10 éves kor után egyre nyilvánvalóbban degenerálja, lerontja, sematizálja, tehát károsítja a gyermekek érzelmi intellektuális képességeit. A gyermekeket nevelő szülők átlaga pedig ennél még rosszabb „eredményt”, valójában következményeket mutat egy ilyen összehasonlításban. 45
Mit tanít egy szakember?
példa,
ha
az
interjú
alanya
őszinte
Idézet: „Beszélgetés Freund Tamás agykutatóval. (Új ember, katolikus hetilap. 2001. április 15-22. LVII. évf. 1516. 6. oldal, fórum.) A tudomány doktora, 1998 óta a
Tudományos Akadémia levelező tagja. A szélesebb ismertséget a tavaly elnyert Bolyai-díj hozta meg számára. /Freund Tamás – ...kiváló kémiatanárom volt, Keller Antal. Minden kémia törvényhez mondott egy viccet, így könnyen és gyorsan megtanultuk azokat. (Játékos érzelmi motiváció.) Édesanyám egy vegyipari kutatóintézetben volt laboratóriumi asszisztens, ahol nyári diákmunkán én is megfordultam. A raktárból elcsenegetett vegyszerekkel otthon én is kísérletezgettem, és közben tanulmányi versenyeket is nyertem. (A szabad döntéssel választható érzelmi indíttatás példája.) Hétéves koromtól klarinétoztam már, de sokáig inkább csak a zeneiskola mellé jártam. Aztán láttam egy filmet Benny Goodman életéről, ami teljesen magával ragadott. (A játékos és a zenei érzelmi motiváció együttes
képzésének revelatív hatása, mely’ minőséggazdag emocionális agyműködési hátteret képezve kondicionál.) Az agy-
kutatás iránti kifejezett érdeklődésemet a harmadik gimnáziumban használt tankönyvnek köszönhetem, amelyet... Hámori József írt, aki Szentágothai János tanítványa volt és az ő ábráit használta illusztrációként. Gyönyörű színes képeken láttam az idegsejtek bonyolult kapcsolódásait, ezek nagyon megragadták a fantáziámat, és eldöntöttem, hogy én is ezzel fogok foglalkozni. (Vizuális érzelmi motiváció.) /Kipke Tamás riporter – A tudomány felértékelődésének örülnünk kell. De nem lehet ennek negatív hatása is a közoktatásra? Hetedik és kilencedik osztályos gyerekeim a természettudományos tárgyak keretében olyasmit tanulnak, amikkel mi csak a főiskolán foglalkoztunk... /Freund Tamás – Nem szerencsés tendencia ez. Azt vallom, hogy középiskolában nem az a fontos, hogy a diákoknak 46
megtanítsák az egyetemi tananyagot, hanem, hogy érzelem-(!)-gazdaggá, kiegyensúlyozottá, emberséges emberré neveljék őket. Ezt a tanulás és emlékezet mechanizmusait vizsgáló agykutatóként is hangsúlyozom. Bármilyen külső ismeretanyagot ugyanis úgy tudunk tartósan megjegyezni, ha belső világunkból származó információkkal társítjuk azokat. Ez a belső világ érzelmi (!), motivációs (!) információ-tartalmakat is jelent, meg az évezredes emberi hagyományokat, mint erkölcs, vallás. Ezekkel társulva tudnak a külső információk olyan agyi régiókba elraktározódni, amelyekből a kreativitás táplálkozik. Igazán kreatív emberek azok lesznek, akiknek gazdag az érzelemviláguk. Ennek gazdagítása pedig nagyjából a középiskolás kor végéig tart, és nagyon fontos része a művészeti nevelés. A fogékonyságot, a nyitottságot kell megszerezni a középiskolában, aztán az egyetemen jöhet a tudomány.” A (...)-es kiegészítéseket én fűztem hozzá. Ma már ezeknél a „hétköznapian esetleges” érzelmi részleteknél sokkal árnyaltabb minőségű, komplexebben pozitív, és érzelmileg alapvetőbben megerősítő motivációs szakismeretek állnak a rendelkezésünkre. Tudományosan sokszorosan igazolt és sokéves elméleti, terápiás, módszertani és fejlesztve képző ismeretek kutatási eredményeinek a formájában. Ezekkel olyan hatékonyan egészségmegőrző képzési eredmények érhetők el, amelyeket a mai átlagos felkészültségű pedagógusok sajnos elképzelni sem tudnak. A megvalósításukra pedig csak részben, komolyan felülvizsgált és ellenőrzött továbbképzés teljesítése után válhatnak képessé. Miért jó tanuló a jó tanuló, és miért rossz tanuló a rossz tanuló? (Idézet az önálló feladatmegoldás tanításának egy példa részletéből. – A KÉRDÉSMOTIVÁCIÓ.) „A tanítás szerinted annyi, mint elmondani, elmagyarázni valamit? 47
A tanításhoz elegendő csupán megkövetelni, kierőszakolni a gyerek passzív figyelmét? A tanításhoz nem elsődlegesen fontos talán az érdeklődés felkeltése? Hogyan lehet beindítani, aktivizálni a gyermek önálló gondolatait, saját tudását? Most én dolgoztatom a te gondolataidat? És hogyan teszem? Eddig talán nem kérdéseket tettem fel? Mire ad lehetőséget, mit tesz lehetővé a kérdés? Ad szabad döntési lehetőséget a kérdés? Eldöntheted, hogy válaszolsz-e rá, és hogy azt hogyan teszed? A tanítás egyenlő a szabadon döntő érdeklődés önálló gondolatait munkára serkentő környezet kondicionáló hatásával.” Az iskolában szinte kizárólag az úgynevezett tudatos, tehát magyarázós, számítgatós és szóban raktározós tudás használatát várják el a gyerekektől. Evvel az agyunkban egy olyan picike rész van csupán elfoglalva, mint (gyakorlatban szemléltető példa) egy „gyümölcs héja”. Ott van viszont (folytatva a gyakorlati példát) a „gyümölcs lényege”, ha lekopasztjuk a héját. Ami az agyunkban a szellemi működésünk nagyobbik részét mutatja, az úgynevezett emocionális részt. Ez tehát az érző, érzékelő, képekben, élményekben raktározó, az átélt tudásból tanuló, érzelmi intellektusú agyi részünk. Ennek az értelemrészünknek az érzelmi képzésével az iskolában sokszor egyáltalán nem, vagy rosszul, helytelenül, szegényesen, hiányosan, háttérbe szorítottan, másodlagosan foglalkoznak. Pedig az agyunk működésében ennek a két képességünknek az arányai (a gyakorlati példánk gyümölcsének a héja a kisebb, a tudatos szellemi rész; a csupasz gyümölcs pedig a nagyobb, az emocionális szellemi rész) láthatóan jól 48
megmutatják azt, hogy mire kellene nagyobb figyelmet fordítanunk a nevelés és az oktatás során. Az oktatás tehát ma a képességeink nagyobb, érzelmi részét kirekeszti. Csak azokat a gyerekeket jutalmazzuk a tanítás közben, akiknek megfelel a „magyarázós, számítgatós és szóban raktározós” oktatás. Ez olyan feltétele a mai oktatásnak, mint hogy ha amiatt kapna valaki jobb jegyet, mert megfelel a szőke, kék szemű és fehér bőrű feltételeknek. A tanítók sajnos ma olyan fogyatékosan vannak felkészítve, hogy csak a magyarázós, számítgatós és szóban raktározós („szőke, kék szemű és fehér bőrű”) képességnek megfelelni tudó gyerekeket tudják jól tanítani. Akikről előre tudható, hogy ők csak a gyerekek kisebb része. Ilyen feltételek mellett a gyermekek nagyobb része olyan hátránnyal indul a mai iskolai oktatás rendszerében, akiket mintegy intellektuális „rasszként” szelektálunk, és eleve elrendelt módon másodrangú embereknek tekintünk a képzésük szélsőségesen irreális (tudatos) elvárásai során. Ez hát a meghatározó különbség a rossz és a jó tanulók között. Pedig... ...az inkább érző, érzékelő, képekben, élményekben raktározó, az átélt tudásból tanulni tudó, meghatározóan érzelmileg fogékony gyerekek ugyanolyan jó tanulási teljesítményre képesek, mint a ma úgynevezett „jó tanulók”. Csak ehhez a számukra szükséges érzelmi képzést biztosító, a mai átlagnál sokkal jobban felkészült tudású oktatókra és nevelőkre volna szükségük. Ez a ma elmaradottan káros, érzelmileg minden gyermek számára kóros oktatási és nevelési helyzet okozza a felnövő gyermekek narkotizálódását, továbbá az érzelmi, elmekórtani és idegrendszeri betegségeink teljes egészét!
49
Negyedik rész (IV.) Cél: megelőlegezett szakmai tájékoztatás… A GYERMEKKÉPZÉSRŐL . 1999. nyár Volt egyszer egy 12 éves kisfiú, aki miután az iskolában megbukott és pótvizsgára kellett volna mennie, határozottan kijelentette az őt egyedül nevelő anyukájának, hogy: „Nem akarok tanulni, és nem akarok ebbe az iskolába járni!” Ez most nem egy mese a „rosszkisfiúról”, ez a valóság. Ha a gyermek az érzéseiről beszél, mint ahogyan itt láthatóan elutasít, akkor azzal nem mutatjuk a problémájának a figyelmes megértését, ha a gyermek jelzését figyelmen kívül hagyva a saját céljainkhoz ragaszkodunk. Alapvető dolog ilyen esetben az érzelmi figyelem, érzelmi kommunikáció és érzelmi viselkedés. Hiszen a gyermek az elutasításával egyértelműen jelzi azt, hogy egy számára fontos és nehéz problémával került szembe. Az iskolai oktatási módszerek elutasításával kapcsolatban számos és jelentős problémáról lehet tudomása bármely a területtel foglalkozó szakembernek. Szinte már megszokottnak mondhatók a különféle negatív érzelmi reakciók (pszichoszomatikus), szorongások és érzelmi alapú, lappangó elutasítás feszültségeiből eredő testi betegségek az iskolás gyerekek között. Több konkrét esetről tudok amikor ez az elutasítás öngyilkossághoz vezetett. Ezek a legkevésbé sem félreérthető vagy félremagyarázható példák. Mindegyik esetben, az általában tizenéves gyermek a szüleinek, vagy az egyedül nevelő anyukának többszörösen és határozottan elmondta az érzéseit. Kijelentette, hogy: „Gyűlölöm az iskolát!” . Nincsen szó arról, hogy a gyermek félt volna a tanáraitól, a tanulótársaitól, a szüleitől, vagy a rossz bizonyítvány feloldhatatlan érzelmi válságpillanatában cselekedett volna. Nem. A szülő ezekben az esetekben odafigyelt a gyermeke problémájára, és amennyire képes 50
volt rá „együtt érzett”, próbált volna segíteni rajta. Ment az anyuka a pedagógusokhoz, hogy mondják meg mit tegyen, de azok „…a vállukat vonogatták.” – ahogyan azt egy anyuka megfogalmazta. Elvitte a gyermekét pszichológushoz, aki gyógyszereket javasolt. És ez még a jobbik eset, mert találkoztam olyan történettel is, ahol az anyuka egy pszichiátriai intézet pszichológusát kereste meg, aki felajánlotta, hogy maradjon bent nála néhány hétre a fiú. Ismétlem: elmegyógyintézetben. Egyébként fontosnak érzem, hogy az iskola ilyen nyílt és őszinte elutasításának esetében, csak fiú öngyilkos gyermekek élettörténetével találkoztam. A példámban szereplő fiút egyedül nevelő anyukának többen úgy érveltek, hogy: a „gyermek előmenetele”, a „hibájának beláttatása”, a „szülői (apai) ’tekintély’ helyreállítása” okán, a megbukott kisfia pótvizsgáztatása feltétlenül szükséges. Viszont a gyermeknek láthatóan gondja van az iskolai tanulással, amin nem segíthetünk azzal, ha ráerőszakolunk egy szokásos, hagyományos pótvizsgát. Továbbá azzal sem, ha magára hagyjuk ezzel a helyzettel, ráhárítva a felelősséget anélkül, hogy közösen megoldanánk, és nem pedig helyette. Figyelembe kell venni, hogy ebben a helyzetben nem lehet a gyermek vagy/és a szülő a hibás, a felelős. Ha feltétlenül bűnbakot akarnánk találni, akkor azt a családon kívül, a pedagógiai szakma felkészítésének irányításában és a megbecsülésének alulértékeltségében kell keresni. A fontos viszont az, hogy a gyereknek gondot okoz a tanulás, amit egyértelműen ki is mond. Akkor anélkül, hogy felderítenénk ennek az okát, erőszakoljuk meg a gyermek érzéseit és büntessük? Dobjuk ki a rendszerből, mert az szent és sérthetetlen? A felülvizsgálatát javasolni, és a helyességében kételkedni bűnös eretnekség? Az fel sem merül a szakemberekben, hogy az idő múlásával, sok generáció alatt, a gyermekek értelmi szükségletei, képzési igényei természetesen megváltozhattak? Pedig erre nagy51
számú gyakorlati bizonyítékot találhat a kereső, kutató szem a gyermekvilágban. Visszatérve a „bukott” fiúhoz. Vannak a ’játékon’ alapuló képzési lehetőségek, amelyek gyakorlatilag minden tantárgy esetében jól alkalmazhatók a tudatosan kevésbé, és inkább érzelmileg fogékony gyermekek tanítására. Valójában azonban mindenféle értelmi tulajdonságú gyermek tanítására előnyösebb az érzelmi alapú játékpedagógia. Mert eredményesebb a jelenlegi érzelem- és fantáziaszegény, az érzelmi értelemműködést gátló, egyoldalúan tudatos oktatási képzésnél. Ezért tehát meg kell fontolni azt, hogy az elsődlegesen érzelmileg fogékony gyermek esetében, aki a „rossz teljesítményével” elutasítja a hagyományos iskolai oktatást, alkalmazható-e a hagyományos pótvizsgáztatás: intézményi falakon belül, a buktató tanár jelenlétében, szándékoltan súlyos és sorsdöntő, „élet-halál” helyzetté fokozva a gyermek ismereteinek a felmérését? Az ilyen helyzetekben a gyermekek többsége szaktudományosan bizonyítottan nem teljesít reálisan. A képzés érzelmi játékosságának elengedhetetlenül fontos szerepe van az érzelmileg gáttalan és módszereiben önálló gondolatokat ébresztő, készségfejlesztő ismeretek átadásban. Ezért érzelemfelkeltőnek, semlegesen természetes körülmények közöttinek, változatosan részletgazdagnak, és emocionális helyzetgyakorlatokban fantáziadúsan sokoldalúnak kellene lennie a „vizsgáztatás” folyamatának is: észrevétlennek. A gyermekek reális önértékelése egyébként is csak úgy alakítható ki, ha magát a gyermeket szoktatjuk rá önnön képességeinek a leíró megismerésére, és a saját személyének az önmaga általi értékelésére. Hiszen a mai oktatással, amelyben nem a személyiség érzelmi fejlesztésének a szükségességét tartjuk szemelőt, hanem a gyermekeket egymással mérjük össze egy versenyeztető rendszerben alulértékelve vagy túlértékelve őket nyilvánvalóan és általánosan azt érjük el, 52
hogy a gyermek egészségtelenül, irreálisan és érzelmileg felszínes módon felnőtt korára önhitt és érzelmileg bizonytalan emberré lesz kondicionálva. Ez a torz (nem csak) iskolai „érték”-rend meghatározó kiváltó oka a gyermek, majd felnőttkori szenvedélybetegségeknek és narkotikusan szélsőséges, „öröm”-szerző, felszínesen anyagias szemléletünknek. Hiszen ennek a hozzá nem értő gyermekkori képzésünknek a következményeként, a felnőtt ember nem képes önmaga érzelmeit és szellemi kvalitásait reflexiós tudatossággal megítélni. Egy szakmailag egészséges munka során elég, ha a pedagógus, a nevelő és a szülő tudja, hogy mi történik a gyermek képzésének folyamatában. A gyermek pedig csak utólag eszmél rá, hogy tanult, tudott, teljesített és megfelelt. Hiszen hogyan is működhetne jól másként? Ha a tanár megfelelően tud és teljesít, akkor a gyermek nem bukhat meg. Ha a gyermek „megbukik”, ott a képzés gyakorlata a hibás, látszólag bármennyire is megfelelő az a képzés a „többség” számára. Ha a gyermekképzésünk rendszere figyelmetlenül és felszínesen „tömeggyártásra” irányul, és „agyvelőmasszával” dolgozik, akkor a „selejtet” elkerülhetetlenül törvényszerűnek fogadjuk el. Nem látja be az emberi hatalmunk és tudományunk párosa, hogy gyermekek jövendő élete felett diszponál, akikből „selejtet gyártani” egyenlő a társadalmi problémáink folytonos újratermelésével? A mai társadalmi hiányosságokat maga előtt görgető életfolyamatunk hatalmas figyelmetlensége kizárólag öngerjesztő lehet. Hiszen nem élettelen tárgyakkal, hanem működő és ható emberi érzésekkel manipulál és él vissza tudatlanul, tanulatlanul. A gyermekekben tehát minden problémájuk esetében, de az iskola elutasításánál különösen, sokkal érzékenyebb érzelmi helyzetről van szó, mint ahogyan azt néhány szakember sematikusan és általánosítva megfogalmazza. Az említett példánkban gyermekét egyedül nevelő anyuka 53
nem csupán tehetetlen és kiszolgáltatott a gyermeke akaratos erőszakosságának, hanem figyelmes és megérteni kívánja a helyzetet. Segíteni szeretne a gyermekének és ismeretekért fordul a szakemberhez. Ezzel szemben konkrétumokban szegényes és kioktató hangsúlyú, mert felkészületlenül tudatlan válaszokat kap. Figyelmetlenek és felkészületlenek vagyunk ahhoz, hogy a szükséges anyagi és szakmai feltételeket ráfordítsuk arra a gyermekeket képző, befolyásoló szülői és pedagógiai környezetre, amely kizárólag és egyedül önmagában képes lenne megjavítani a ma gazdaságilag káros és életminőségében kóros társadalmi hiányosságainkat. Az értelmünk érzéki, emocionális részének a szükséges nevelési képzését a felületes nevelési ismereteink, tehát a tömeges tudatlanságunk miatt figyelmen kívül hagyjuk. Így korlátlan teret engedünk a kényszerűen tehetetlen, hiszen tudatlan szülőknek és pedagógusoknak, a kiszolgáltatott helyzetben élő gyermekeinkkel való kísérletezésnek. Már nem csak amerikai példa erre a tömeggyilkos gyermekek esete az iskolákban. Ezekkel az esetekkel kapcsolatban a lélektani szakemberek még ma is csak találgatnak az okokat keresgélve. Meglepő, hogy nem gondolkodtak el azon a tényen amit az előbb kiemeltem: ezek az esetek az iskolákban, gyermekek és tanárok ellen irányultak. Tehát elsődlegesen és közvetlenül az ellen az intézmény ellen, ahol a gyermekek értelmének alapvető „képzése” (valójában a képességeiknek a sematikus lerontása és manipulációja) folyik a tanárok által. Nem az utcán történtek ezek a tömeggyilkosságok vagy az iskolán kívül bárhol másutt. Az eddig elmondottak alapján talán megérthető, hogy bensőségesebb, komplexebb érzelmi okok és összefüggések hatnak ezekben a tragikus történésekben, mint ahogyan azt a tv-s és a környezeti erőszak rossz hatásával vagy a bűnösen szabadjára engedett fegyverviseléssel, esetleg az erkölcsi értékek elvesztésével magyarázni próbálják a 54
szakemberek. Az ilyen kiragadott, felszínes példák csupán töredék részei, de nem meghatározó gyökerei a civilizált világunkban jelentkező erőszakos, narkotikus őrületeknek. Ezeknek a társadalmi tragédiáknak alapvető okai a gyermekkori képzési gyakorlatban keresendők. Az értelmünk meghatározóan érzelmi szükségleteinek a figyelmen kívül hagyása miatt elhibázott pedagógiai és nevelési gyakorlatunkban. Mert bizony… „Van valami, ami igazán változtatni
képes az embert, hogy ha van valaki, aki olyannak fogadja el őt, amilyen.” …a természetesen érzéki, emocionális
értelme működése. Az oktatásban nem élményekkel, kérdésekkel, a kétely nyilvánvaló szándékával tanítunk, hogy megmozgassuk a gyermekek gondolatait és személyesen, egyénien sokrétű, több szempontú, az érzelmi érdeklődésüket gazdagabb módon felkeltő és kibontakoztató, önálló ismeretek feladatmegoldó lehetőségeit tegyük elérhetővé a számukra. Az iskolákban a kényelmesen egyoldalú szemléletű egyszerűség és a szakmailag felkészületlen tudatlanság miatt nem nagyon van szükség másra, csak a tudatos memóriára. Hogy a gyermek megjegyezze a hallottakat és akár csak valami idomított állat, állandó gyakorlással beVésse elméjébe a tananyagot. Mint egy megmásíthatatlan szentírást. A megértés így nem elsődleges! Ez a módszer szándékosság nélkül is arra kényszeríti a diákot, hogy a megértéstől függetlenül higgyen a tanár által elmondott ismeret helyességében, véglegességében. Így nem csoda, hogy az adott, elhitt témában, a későbbiekben bármilyen új felismerés, ismeret merül fel, akkor azt a tanulóból lett felnőtt ember sokszor nagyon nehezen lesz képes befogadni. Hiszen még az iskolai alapot sem értette meg, nem dolgozta fel, csupán elhitte. Egy olyan új tényező megjelenésének az értékelésére pedig teljesen képtelen lesz az egyoldalú tudatossággal dogmatikusan képzett ember, amely a tudása, hittétele valamely részletének a hibás voltára utal. Egy ilyen jellegű 55
új információ – a tudományos ismeret esetében is – a szentségtörés meghasonlást okozó érzésének a gátjába ütközik. Tehát a véglegesség érzelmi „biztonságát” adó hitünk tévedésének akadályába, amely képtelen az új helyzetekhez alkalmazkodó, a szabadon gondolkodó tanulásra. - Mi lehet a célja az oktatásunknak? - Fejlődni, tanulni tudó emberek képzése? - Vagy hiszékeny, manipulálható emberré butítás? Kényelmes álláspont a tudomány tudósai részéről azokra támadni, akik kihasználják az emberi hiszékenységet. Miközben éppen a saját hiányosságainkkal nem nézünk szembe a tudományos ismeretterjesztés, a pedagógia, a képzés területén. Mi a legfontosabb dolga a tudományosságnak, ha nem az, hogy minden ember számára megadja a képességeinek a maradéktalan ismeretét? Egy tudós embernek nincsen jobb, hasznosabb feladata annál, minthogy az ismeretterjesztés pedagógiai módszertanát legalábbis alapfokon megismerje. Hiszen másként milyen csodától várhatnánk azt, hogy csökkenjen a szabadon gondolkodni és tanulni nem tudóan tudatlan és hiszékeny embereknek a száma? Az emberi világunk legnagyobb bűne a tudatlanság. Mégpedig az a tudatlanság, amit azok a „tudós” emberek hagynak maguk után, akik elfogultan önhitt „tudásukkal” megelégedetten, tehát tudatlan szemléletükkel kiválasztottaknak tekintik önmagukat. Akik kielégítőnek gondolják a saját résztudomány-területükön a kollégáikkal történő dialogizáló konzultációt vagy rosszabb esetben az ideologizáló vitatkozást. Miközben intellektuálisan alulértékelik a tömeget. Beleszámítva ebbe a tömegbe azokat a gyermekeket is, akik még a szellemi lehetőség gyermeki korában élve, értelmi képességeik terén felülmúlják az úgynevezett tudós embereket. Ez arról kell, hogy elgondolkodtasson bennünket, hogy a tudományosságban milyen elhanyagolt, felületes 56
szerepet kap csupán a tanulásnak, a gondolkodásra képzésnek a tanítása. Az a tudomány és az a társadalom, amely másodlagosan kezeli és alulértékeli a minden ember számára azonos feltételekkel elérhető, ezért tehát érzelmi alapokon álló képzést, pedagógiát és nevelést; az a tudomány és az a társadalom a saját jövőjét teszi kérdésessé, bizonytalanná. A gyermekképzésünk szakmai és hatalmi irányítói, mégsem látszanak figyelembe véve azt megfelelni a gyermeki agy érzelmi realitásának, életszükségleteinek, képességfejlesztő elvárásainak. Pedig a felnövő emberek érzelmi egészségét megőrizni és tovább képezni, csak a korszerű szakmai színvonalú érzelmi oktatási és érzelmi nevelési ismeretekkel lehetséges. Tisztelettel elbúcsúzom. Bencze Tibor kutató, pszichopatológus B. D. I.
57
Oktatási Minisztérium Pokorni Zoltán Oktatási Miniszter részére KÉPZÉS 2
2001. 05. 22.
Kedves Uram! Kutatóintézetünk része egy nemzetközi felmérő programnak, amely szakmailag alapvetően felkészült és nyitott országot keres, ahol évente 300 és 500 millió USA dollár közötti profitérdekelt tőkét vonhat be hosszú távú befektetés céljából a gyermekképzésbe. Egy olyan modellkísérlet kivitelezését kívánjuk megvalósítani, amelynek az egészségügy, a közbiztonság, a gazdaság, a szociális állapot és a felnövő emberek személyesen gyakorlati és intellektuális életminőségében jelentősen kedvező, pénzügyileg is pontosan mérhető hasznának eredményéből részesülve, továbbá a megvalósítási program során szerzett ismereteket majd más országoknak is értékesítve, az ott keletkező több évtizedes profitból egy szerződéses viszonyok közötti %-os nyereségrészesedés formájában is kereskedelmi hasznot realizálhassunk. Ezzel a programunkkal kapcsolatban már küldtem Önnek egy e-mail levelet 2001. 05. 09.-én, ’Tárgy: megelőlegezett szakmai tájékoztatás A GYERMEKKÉPZÉSRŐL’ címmel. Üdvözlettel: Bencze Tibor kutató, B.D.I. Levelemet megkapták még: Miniszterelnöki Hivatal, Orbán Viktor Miniszterelnök. Oktatási Minisztérium, Kovács István Vilmos oktatásügyi hivatalnok.
58
Oktatási Minisztérium Kovács István Vilmos oktatásügyi hivatalnok részére KÉPZÉS 3
2001. 09. 12.
Kedves Kovács István Vilmos! Megköszönöm érdeklődő válaszát a ’KÉPZÉS2 dokumentum’ elnevezésű e-mailemre.
„Dátum: Fri, 22 Jun 2001 08:04:40 +0200 Tárgy: RE: KÉPZÉS 2/ TŐKEBEVONÁS Tisztelt Uram! Terveikről érdeklődéssel olvastam. Az Ön által megfogalmazott jövőbeni befektetések szakmai jelentősége egy irányba mutat azzal a szakmai meggyőződéssel, hogy a tudás előállításával és szétosztásával összefüggő K+F (kutatás-fejlesztési) tevékenységek szerepe a technológiai fejlesztésekkel szembeni hátrányából veszíteni fog. Az Ön által vázolt elképzelések bár szimpatikusak, nem tartalmaznak elegendő információt ahhoz, hogy meg lehetne állapítani a minisztérium lehetséges szerepét, illetve az együttműködés esetleges területeit. Örömmel venném, ha programjukról bővebb információ állna rendelkezésünkre. - Mit értenek gyermekképzésen? - Milyen szakmai elemek fejlesztésén kívánnak dolgozni? - Milyen befektetői kör állna a fejlesztések mögött? - Milyen szerepet szánnak az intézményes iskolarendszernek? - Elképzeléseik a 'gyermekképzésnek' mely területeit érinte nék? Üdvözlettel Kovács István Vilmos” A levelében megfogalmazott öt kérdése közül négy alapján arra a következtetésre jutottam, hogy a 2001. 05. 09.-én, többek mellett önnek is elküldött ’KÉPZÉS1 dokumentum’ elnevezésű, ’Tárgy: megelőlegezett szakmai tájékoztatás A GYERMEKKÉPZÉSRŐL’ tárgyú levelemet nem sikerült meg59
kapnia, elolvasnia. (Erre a 'KÉPZÉS1' levelemre a közigazgatási intézmények közül csak az Oktatási Minisztériumból – a ‘minisztertől’ – kaptam választ. Ami a ’Képzésválaszok’ fejezetben, a 79. oldalon megtekinthető.) Ezért, hogy a: ’Mit értenek gyermekképzésen? Milyen szakmai elemek fejlesztésén kívánnak dolgozni? Milyen szerepet szánnak az intézményes iskolarendszernek? Elképzeléseik a ’gyermekképzésnek’ mely területeit érintenék?’ – kérdéseire megközelítően tájékoztató választ adjak, arra kérem tekintse majd át az említett KÉPZÉS 1 dokumentumot, amit most ismételten, kissé javítva küldök el magának. Hogy ’Milyen befektetői kör állna a fejlesztések mögött?’, azt a következőkben mutatom be úgy, hogy részben kiegészítem és átfogóbb gazdasági és gyermekképzési ismeretekkel támasztom alá, a ’KÉPZÉS 1’ levelemben kifejtett szakmai szükségszerűségek általános gyakorlati megvalósításának a kitüntetett fontosságát. Kutatóintézetünket Holland, tajvani, indiai és Egyesült Államok beli tulajdonú, és egymással akkor már másfél évtizede együttműködő vállalat csoport hozta létre, 1981-ben. A cégeken belül elindított munkacsoportok kutatási céljai meghatározóan gazdasági szemléletűek voltak és ez a feladatunk alapvetően máig sem változott. A 16 szakemberből létrehozott kutató csoportnak az volt a dolga, hogy megvizsgálja: - vannak-e hosszú távon gazdasági, társadalmi és környezeti akadályai a technológiai és a piaci fejlődésnek és növekedésnek; - ezekből az ismeretekből következően, olyan stratégiai lehetőségeket mutasson be, amelyekkel megőrizhető és prognosztizálható a fejlődés és a növekedés hosszú távú biztonsága; - ezek az új tervek úgy feleljenek meg a gazdaság, a társadalom, a környezet változásának, hogy új fejlődési utakra lépnek és új növekedési területeket tárnak fel és 60
nyitnak meg a piac és a technológia számára. Ma már több mint 1200 munkatársunk dolgozik a világ 24 országában. Közülük a legtöbben – 1/3 részük – a Magyarországi (B. D. IHRRS., ’Emberi Ok/Értelem Kutató Tudományok Intézete’) munkacsoportot is fenntartó, ’Értelemképzési Tudományok Kutatási Osztályán’ dolgoznak. A munkánkat megközelítően 9500 gyermekpartner (16 éves kor alatt) és ifjú kutató (21 éves kor alatt) segíti világszerte. Munkatársaink közvetlen információ csere és konzultációs kapcsolatban állva egymással, a cégcsoport ’Stratégiai Kutatások Főigazgatóságán’ belül, együttműködnek még az ’Egészség Tudományok Kutatási Osztályával’, és a ’Gazdaság Tudományok Kutatási Osztályával’. A még ehhez a főigazgatósághoz tartozó ’Technológia’ és ’Környezettani’ tudományokat összefogó kutatási osztályaink is úgy dolgoznak, hogy mindig kutatási cél programok megvalósításához hoznak létre olyan, érintett tudományterületek szakembereiből álló, a világ különböző részeiről is folytonos informatikai kapcsolattartással dolgozó munkacsoporti közösségeket, amelyek önálló intézetekké szerveződnek. Így kutatásaink már 17 éve nem a hagyományosan elkülönített, azonos és rokon szakmai felkészültségű kutatók tudományterületeihez rendelt, szétaprózott munkák mentén haladnak. Tapasztalataink szerint ez a lassan átalakuló, de mégis máig megszokottnak tekinthető kutatási szemlélet kevéssé hatékony, és nem felel meg az emberi agyműködés természetes tanulási, leképezési és eredményalkotási képességeinek. Továbbá akadályozza a kutatók több tudományterületű ismereteinek az interdiszciplínák általi valósághű értékelési és konzultációs lehetőségeit. Ezen kívül lassítja és megnehezíti a kutatási eredmények biztonságos gazdasági hasznosulását. Tizenhárom év óta folyamatosan és növekvő számban nőnek fel olyan kislétszámú gyermekcsoportjaink, akiket a helyi társadalmi viszonyokat csakis szociálisan reprezentáló 61
minta alapján választottunk a képzési és kutatási közösségeinkbe. Ezekkel a gyermekekkel semmiféle előzetes képességfelmérést, tesztvizsgálatot, úgynevezett ’felvételi értékelést’ nem végeztünk. A képzési és kutatási közösségeinkhez történő csatlakozásuk a személyes, és a szülők, nevelők jóváhagyó és a közös munkánkhoz tevőlegesen is csatlakozó beleegyezésükön múlott. Máig összegyűlt szakmai tapasztalataink azt mutatják, hogy a várt előnyöket hatványozottan meghaladó, kiegyensúlyozott fejlődést, gazdasági és életbiztonsági eredményeket produkálnak ezek a gyermek és ifjú korból kinővő „munkatársaink”. A kiemelkedően korszerű képzési munkafeltételeink eredményeként kiváló kvalitású, minőségi felkészültségű, és nem ritkán már rendkívül fiatalon is hasznosuló „munkaerővel”, ösztöndíjas és résztulajdonos munkatársakkal erősödnek a cégeink. Olyan munkatársak ők, akik a munkájuk által formálják a jövőnket. Akik már gyermekkoruktól kezdve megtapasztalhatták, hogy életükhöz a legjobb képzési körülményeket kapják, és akik a munkaerőpiac bizonytalansága nélkül a rendelkezésünkre állnak. Munkánk eredményességét talán jól mutatja az az egyetlen adat, hogy 100 felnövő „gyermekünk” közül 14 dolgozik kutatási fejlesztési területen. Magyarországon ez a munkaerőarány 1%, és még a világ legfejlettebb országaiban is csak megközelíti az 5%-ot. Persze igaz, hogy a világ vezető multinacionális cégein belül a kutatók aránya elérheti a 10-12%-ot. Nem mondanám azt, hogy a munkaerőpiacról válogatott kutatók rosszabb eredményességgel dolgoznak, mint a mi képzési rendszerünkben felnövők. Viszont talán mégis jól mutatja a jövő tudományos tendenciáit az a ma tapasztalható kutatási szemlélet, melyben az egyetemi diákok mellett, egyre több középiskolás diák kap lehetőséget az ifjú kutatók között. Ezt a ma kibontakozó kutatási szemléletet mi közel másfél évtizeddel ezelőtt, a gyermekkor elejétől elindulva magzati, csecsemő és baba életkorú, majd 62
óvodás, iskolás és középiskolás gyermekek reprezentatív (tehát nem szelektált) csoportjainak az érzelmi képzésével kezdeményeztük. Stratégiai és Jövőkutató Főosztályunkon már az első négy év során kiemelkedően jelentős szerephez jutott a gazdaságkutatási feladatok között, a kereskedelmi stratégiákat megalapozó marketing, reklám, média, sajtó és kommunikáció, továbbá a szórakoztatás területén is építkező média, film, sport, játék, turizmus, amelyek újabb és újabb üzleti tevékenységek felé növekedtek. Ezen üzleti területek egésze egy olyan integrált szemléletű, és új kutatási program igényét teremtette meg, amely az emberek szokásait, életmódját, az érzelmeikre és a gondolataikra ható különböző tudományos, szakmai lehetőségeket vizsgálta. Így a projekt igényeinek megfelelő tudományos osztályokkal és szakértő (társadalom és természet, továbbá bölcsész és orvos) tudósok kutatói csoportjával egészült ki a ’Statégiai Kutatások Főigazgatósága’. Addig alapvetően technológia és gazdaságcentrikus szakmai hátterű munkánk ekkor arra a gazdaságot mozgató és építő ’alapkőre’ kezdett fókuszálni, akit addig igen kevéssé tekintettünk valódi hatalommal bíró, befolyásoló és döntően meghatározó tényezőnek a gazdasági jövő számításai során. Ez pedig a fogyasztó és egyben munkaerő, tehát az ember. Ma már persze megváltozni látszik az a felületes gazdasági szemlélet, hogy a fogyasztó primitív érzelmi labilitása és érzékszervi öntudatlansága az óriási termékbőséggel és lélektani trükkökkel korlátlanul narkotizálható, és szabadon befolyásolható. Ez hosszú távon valójában inkább bizonytalansági mintsem biztonsággal kiszámítható tényezője a piacnak. A munkaerőpiac minőségi igényváltozásának kielégítéséhez pedig tapasztalhatóan nem nyújt kellő biztonságot ma már a progresszív bérezés. Mindkét esetben, a gazdaság fogyasztói és munkavállalói szerepkörében is az ember jelenti a bizonytalansági tényezőt. Mégpedig az 63
ember felkészültsége és tudása. Az a felkészült tudás vagy éppen annak hiánya, amellyel a gazdaságban résztvevő termelőként és egyben fogyasztóként a felkészültségével és érdeklődésével vagy a képzetlenségével és érdektelenségével működteti az ember a növekedés, a stagnálás, a visszaesés különféle piaci folyamatait. Még manapság is a megtermelt javak legkevesebb 20%-át a rosszul képzett emberek okozta társadalmi károk finanszírozására költjük, ami pazarlás. Ezt a költség és haszon pénzügyi hatékonyságát a legfontosabbnak tartó vállalkozói tőke tulajdonosai, a nyilvánvaló nemzetgazdasági adatok alapján azonnal megértik. Idézet az ’Értelemképzési és a Gazdaság Tudományok Kutatási Osztályainak Összefoglaló Jelentéséből’, 199*.: „A megtermelt gazdasági összter-
mék, és a fizetett adók és járadékok 20-45%-át (háborúskodó országokban ennek akár a kétszeresét) olyan nemzetgazdasági költségekre fordítják, amelyek annak a következményei, hogy a munkavállalók és fogyasztók képzését ’hibás termeléssel, selejtes gyártással’ és ezért rossz szakmai minőségben végzik. Ez egy olyan gazdaságtalanul működő társadalmi állapotot jelez, amelynek a kijavításával a saját pénzügyi érdekeink, a világgazdasági eredményességünk biztonsága és hatékonyságának a növelése szempontjából érdemes foglalkozni. Hiszen az eddig tapasztalt gyakorlat azt bizonyítja, hogy az államok közigazgatásának figyelmét ez a súlyos gazdasági hátrányokat okozó társadalmi hiányosság elkerülte. Ugyanakkor a munkavállalóknak és fogyasztóknak ez a szakmailag (az emberi értelem működésének tudományos ismeretei szempontjából) nem korszerű, figyelmetlen és rossz minőségű képzése, olyan bizonytalansági tényezője a jelen és a jövő gazdasági működésének, amely a technológia és a piac részletgazdagodón komplex fejlődési és növekedési szükségleteinek: a szükséges számú kvalifikált munkaerő, és ezzel együtt a minőségibb szolgáltatási igényszintű fogyasztó hiányában – nem képes 64
megfelelni. A korszerű tudományos ismeretekhez képest elmaradott szakmai színvonalú gyermekképzés következtében az csak a kisebbik, de mégis meghatározó hiányosság, hogy az állami és a privát intézmények egyáltalán nem vagy csak részben teljesítik azokat a képzési feladatokat, amelyekért a cégek, a munkavállalók és fogyasztók, az adók és a tandíjak formájában ezeket a képzési intézményeket fenntartják és megfizetik. Ennél súlyosabb, a gazdaság működésére ható probléma viszont az, amit manapság is tapasztalhatunk. Az emberek fogyaztási szokásainak és a munkaerő piacának elemzési eredményei azt mutatják, hogy akadálya a korszerű és hatékony technológiai, gazdasági és emellett az egészség- és társadalomtudományos ismeretek piaci térnyerésének is az igényeiben alacsony színvonalú és képzetlen fogyasztói felületesség. Továbbá a magas minőségi képzettségű munkaerő hiánya – és nem feltétlenül az alacsonyabb bér és működési költség – készteti munkaerő importra vagy irányítja külföldre, a vállalatok jövőjét megalapozó K+F (kutatás fejlesztés) intézeteket. Az ’importált’ munkavállaló és ’exportált’ munkafeladat persze rövidtávon előnyös a cégek működése szempontjából. Nem számol viszont azzal a hosszú távú gazdasági szükséglettel és piaci korláttal, amivel egyrészről a fogyasztói képzetlenség piaci bizonytalansága, másrészről a képzett munkaerő hiánya határolja be a fejlődés és növekedés lehetőségeit. A gyermekképzés jelenleg felkészületlen és nem korszerű szakmai erőforrásai sajnos nem képesek megnyugtatóan megfelelni az említett: a gazdaság munkavállalói és fogyasztói szempontú szükségletei által támasztott feladatoknak. Ez pedig olyan bizonytalansági tényezője a fejlett gazdaságok jelenlegi és jövőbeni működésének, ami kedvezőtlen hatással van és lesz a jövőben a piaci fogyasztásra és a gazdasági termelésre is. Ezért meg kell fontolnunk azt a kiszámíthatóan elkerülhetetlen problémakezelési szükségszerűséget, hogy 65
miként lehetne a kevéssé hatékony, rossz minőségű és szétaprózott kísérletekkel működö gyermekképzést, a majdani fogyasztó és munkavállaló generációk tudományosan korszerűbb, figyelmesebb és átgondoltabb minőségi színvonalú képzésével, gazdaságilag biztonságosabb és eredményesebb szakmai alapokra helyezni.” A (…)-es kiegészítést én fűztem hozzá. A minőségileg magas színvonalú, és szaktudományosan korszerű érzelem- és egészségkultúra gyermekkori képzésével, előre megalapozható a minőségi munkaerő, a magasabb piaci értékű gazdasági és technológiai termék, a gazdagabb igényekkel és tudatosabb vásárlói kultúrával élő fogyasztó. Ez olyan, komplexen részletgazdagabb növekedési lehetőségek piacát hozza magával, amely a magasabb elvárási szintű fogyasztót kiszolgálva, már nem a menynyiségi, hanem a minőségi növekedés biztonságosabb és dinamikusabb fejlődési útját teremti meg a gazdaság, a technológia és a tudományos kutatás számára; a gyermekképzés jövőnket formáló és meghatározó segítségével. Egy ilyen korszerű minőségű gyermekképzés, az agyműködésünk szükségleteinek több tudományterületű szakismereteit hasznosítja, a jobb társadalmi és gazdasági megfelelés, és az eredményesebb pedagógiai nevelő munka érdekében. Elsődleges figyelmet fordít az érzékelés és az érzelem megalapozó agyi fejlődésére, továbbá az ehhez elengedhetetlen testi egészség életmód gyakorlatként egészségtudatos, és természetes szükségletként történő elsajátíttatására. Az elkülönülő, tárgyanként oktató képzés ma már nem képes sem a tudatos, sem pedig főképpen az érzékiérzelmi intellektus korszerű és nagy ismeretanyaggal terhelő tanulási feladatainak megfelelni. Ezért fokozatosan szükséges átalakítani az oktatási gyakorlatot a már kísérleti formákban többféleképpen is alkalmazott, több tárgyat összefüggően és összekapcsoltan tanító ismeretekkel kép66
zés megvalósítására. Ez az ismeretek eredményesebb, hatékonyabb és lényeglátóbb gyakorlati átadása mellet két mégfontosabb okból is kívánatos. Egyrészt, az ilyen együttes interdiszciplínák oktatása pontosabb élethűséggel képes a valódi világot jobban megközelítő ismeretek bemutatására. Másrészt az emberi agy tanulási képességeinek is jobban, természetesebben megfelel az egyidejűleg több szempontú tárgyi képzés. Ez utóbbi két ok a legalapvetőbb gyakorlati szükséglete a ma problémát jelentő tanulási eredményesség növelésének. Stratégiai terveink a szakmailag nagyobb biztonsággal és a számítható eredményekhez képest olcsón képezhető 21. századi munkaerő és fogyasztó felnevelését célozzák meg. Mindezt egy biztató piaci és gazdasági növekedés társadalmi környezetében. Ez a jelene a társadalmilag elérhető szakmai lehetőségeink megvalósításának, és a jövője az emberileg személyes egészség-biztonságunkat a gyermekkorban építő társadalmi fejlődésünknek. Ami elengedhetetlen emberi feltétele ma már a piacgazdasági minőségfejlődés eredményességének. Ennek eléréséhez olyan képzési gyakorlat és szemlélet, tehát szakmai felkészültség és tudás alkalmazására van szükség a gyermekkorban, amely minden felnövő gyermeknek lehetővé teszi az intellektuális képességeik magas szintű, minőségi fejlesztését. Tehát nem csupán a gyermekek – jelenlegi gyakorlat szerinti – 15-20%- ának, akiknek a mai egyoldalú szemléletű, tudatos (magyarázós) oktatás (aránylag) megfelelő. Ez a felületesen tudatos képzési forma az elavult és szaktudományosan igazoltan káros szellemi következményeivel akadályozva, kisebbségben tartja azoknak a felnövő munkavállalóknak a számát, akikre – a magas képzettségű szakembereket egyre inkább igénylő gazdaságban – a vállalatok számíthatnak. De ugyanígy károsan korlátozva nem engedi növekedni a biztonságos gazdasági és társadalmi fejlődés számára létfontosságú, minőségibb igényszintű fogyasztók 67
piaci megjelenését. Ennek a társadalom-tudományos ismereteink szempontjából figyelmetlen, felkészületlen és korszerűtlen képzési gyakorlatnak a törvényszerű társadalmi következményei: a munkanélküliség, az egészségkárosító életmód, a kilátástalan szociális és egzisztenciális helyzetű emberek tömege. Az eddig összegyűlt kutatási és több mint évtizedes modelkísérleti tapasztalatainknak, csak akkor lehet a cégcsoportunk terveit nem csupán a belső stratégiai ismeretekkel támogató, de a külső gazdasági biztonságot is tervezhetően megalapozó eredménye, ha kilép a vállalati keretek közül. Ezért a finanszírozási lehetőségeinkhez mérten olyan társadalmi léptékű helyszínek keresését kezdtük el 1997ben, amelyek megfelelhetnek a kivitelezés feltételeinek. Négyféle tervvel számolunk a program lehetőségének a teljes képzési gyakorlatra kiterjedő megvalósításában. Ebből három együttműködésen alapuló, egy pedig önnállóan kivitelezett, és semmilyen államigazgatási szakintézménynyel nem egyeztetett. Ez utóbbi persze egy annyira nem kedvező, sok bizonytalansági tényezőt magában hordozó lehetőség, hogy jelenleg csupán az adatgyűjtés szintjén foglalkozunk vele és az ismeretekből építkező tervezést későbbre halasztottuk. Az együttműködés három formája lehet: 1/ 100%-os önálló befektetés a részünkről. - Ekkor is mindent helyi szakmunkaerővel kívánunk megvalósítani. 2/ Konszenzusos, részarányos, szerződéses feltételek szerinti közös befektetés. - Szerződéses megállapodás esetén, határidővel alapított magyarországi cégünk számára garanciatőke banki átutalását teljesítjük. 3/ A nyílt pénzügyi befolyásunk elutasítása esetén, esetleg hozzájárulhatunk a teljesen állami – társadalmi befektetéshez is. Ennek a kivitelezéséhez, hosszú távú 68
szakmai együttműködés formájában, külön megállapodás feltételei mellett, felhasználhatják az ismereteinket. - Minden közösen beruházó kivitelezés esetén (2-es és 3as pont), szükséges az „állami” felkészültség garanciájaként az önigazoló gazdasági eredmények adatok formájában való bemutatása arról, hogy saját pénzügyi számításaik milyen várható megtérülést, nyereséget mutatnak. Ezzel igazolva számunkra a kellően átgondolt, előrelátó és legalább minimálisan felkészült partneri viszony szakmai megalapozottságát. Érdeklődés esetén szívesen segítem feladat kérdéseinkkel a szükséges pénzügyi, gazdasági részletek több tudományterületű feltárásának a munkáját. „4/” A gyermekek, szülők és pedagógusok ismereteinek fejlesztésében nyújtott szakmai és pénzügyi támogatással, olyan kitüntetett minőségű, személyes kapcsolat alakul ki a felnövő gyermekgenerációk, a szülők, az iskolák és az intézetünk között, amely szakmailag és az életminőségben is kivételes előnyöket biztosít a munkánk által. Ez idővel a rivalizálás „egészségtelen” érzését indukálhatja a politikai intézményrendszerben. Miután a törvényalkotás hatalma minden társadalomban a politikai irányítás befolyása alatt áll, ezért az előzetes, együttműködő megállapodás hiányában, egy a hatalmi befolyását tőlünk féltő politikai intézményrendszer veszélyeztetheti a munkánk biztonságosan szakszerű megvalósítását, és a tevékenységünk gazdasági környezetének a jogbiztonságát. Két évtized alatt akár a 10 milliárd dollárt is meghaladó invesztíció esetében még egy ilyen ’minimális’ rizikójú eshetőséggel is számolnunk szükséges. Ezért az eddigi ismereteink alapján nem volna előnyös a számunkra önálló képzési projektet megvalósítani az országban, egy előzetes szerződésben egyeztetett és kölcsönös előnyöket biztosító megállapodás nélkül. A most olvasott ‘KÉPZÉS 3’ című levelemhez kapcsolódóan újra elküldtem (az oktatásügyi hivatalnoknak) a ’KÉPZÉS 1’ és a ’KÉPZÉS 2’ című dokumentumokat, továbbá ’Képzésvá69
laszok’ címmel mellékeltem néhány direkt és indirekt szakmai reakciót is. Bencze Tibor kutató, B. D. I. Ezeket a leveleimet újra megkapták: Pálinkás József Oktatási Miniszter; Orbán Viktor Miniszterelnök. – idézet vége –
70
KÉPZÉSVÁLASZOK N ÉHÁNY
IDÉZETT PÉLDA AZ ELKÜLDÖTT ’ KÉPZÉS
1’
CÍMŰ LEVELEM
UTÁNI TÖRTÉNÉSEKBŐL .
* Feladó: Dr. Szűcs Attila Tárgy: RE: megelőlegezett szakmai tájékoztatás A GYERMEKKÉPZÉSRŐL Dátum: Fri, 11 May 2001 12:40:22
„Kedves Bencze Úr! Köszönöm, hogy értekezését megküldte a MPT számára is. Írását, fejtegetését érdeklődéssel olvastam, sok előadásban bizonyos szempontokat magam is hasonló megközelítésből szoktam elmondani. Reális, súlyos és nehéz ez az érintett probléma. Mint jelezte, az anyagot ismeri Vetró Ágnes o.v. docensasszony. Az MPT-n belül e témakörben ő a felelős irányadó kollegák közé tartozik, így további véleményalkotásban mi is az ő szakvéleményére támaszkodunk. Tisztelettel köszönti: Szűcs Attila” /+ A Magyar Pszichiátriai Társaság elnöke.
* 2001. május 16., (MTI hír) „- A diákok pozitív iskolai
közérzetét elsősorban a szülők elvárásai és az oktatási intézmény követelményei határozzák meg - hangzott el Az iskola, mint mentálhigiénés erőforrás címmel rendezett konferencián szerdán, Budapesten. A rendezvényen részt vevő mintegy 300 pedagógus arra kereste a választ: hogyan védhető meg a gyermekek lelki egészsége az egyre inkább versenyközpontúvá váló oktatási rendszerben. A konferencián felszólaló előadók beszámoltak több, e témakörrel foglalkozó kutatás adatairól. Eszerint például azok a tanulók, akik nem tudnak megfelelni az iskola vagy egyes pedagógusok elvárásainak, társaiknál lényegesen nagyobb arányban válnak a dohányzás vagy más szenvedélybetegségek rabjává. - Az egyre na71
gyobb számban jelentkező fejfájós, szorongó gyermekek az iskolaorvos számára azt jelzik, hogy nem csak a tanulók, de sokszor a pedagógusok pszichés állapota sincsen teljesen rendben - hangzott el. Pedig - miként az előadók rámutattak - a pedagógusokról kialakuló kép vagy az általuk sokszor öntudatlan módon közvetített modell a diákokat családi kapcsolataik rendezésében is segítheti. Török Iván, a Nemzeti Család és Szociálpolitikai Intézet főigazgatója szerint a családbarát iskolák jól szolgálhatják a gyerekek és szüleik közötti kapcsolatok egészségét is. A családoknak is helye lehet az iskolákban - húzta alá a szakember. Ennek kapcsán emlékeztetett arra, hogy a szociális tárca új típusú családsegítő programot indított útjára. Ismertetése szerint a 600 millió forint keretösszeggel kiírt pályázatra a civil szervezetek és az iskolák közös, a családi összetartást elősegítő programokkal is jelentkezhetnek. Úgy vélte: a családbarát iskolák az iskolabarát családok számának növekedését is segítik. Török Iván hozzátette: a gyerekek lelki egészségének megőrzése érdekében a két nevelő intézménynek partnerré kell válnia. Felvinczi Katalin, a Nemzeti Drogmegelőzési Intézet vezetője a fiatalok kábítószer-fogyasztásáról végzett legfrissebb adatokat ismertetve elmondta: a 14-18 év közötti korosztály mintegy 10 százaléka (Ez az adat alulbecsült, hibás. Az itt említett korosztálynak valójában több mint 1/3 része, tehát 35%-a.) kipróbált már valamilyen illegális szert. (A legális drogok – alkohol, cigaretta – terén pedig ez az arány legkevesebb 65%.) Megerősítette: többnyire
azok a gyerekek folytatnak egészségromboló tevékenységet, akik az iskolában 'sem érzik jól magukat a bőrükben'. A szakember az adatokat értékelve közölte: a nemzeti drogstratégia célkitűzésének megfelelően a társadalom - és ezen belül különösen a fiatalok - széles körében ismertté váltak a kábítószerekkel, illetve azok veszélyeivel kapcsolatos információk. Ugyanakkor úgy látja: 'ideje észrevenni, 72
hogy nem a drog jelent problémát, hanem az ember'. Az intézet vezetője egy nemrég készült kutatás kapcsán elmondta: a drogokkal kapcsolatban a fiatalok nem a még több információt, hanem 'az élmény megélésének igényét' jelezték, - persze úgy, hogy közben annak veszélyeivel ne kelljen számolniuk. Hozzátette: a fiatalok ezeket az 'ismereteket' már nem a pedagógusoktól, hanem elsősorban a szereket használóktól, illetve az egykori drogosoktól várják. A konferencián szó esett arról is, hogy a tanítóknak és a tanároknak újra kell gondolniuk oktatói-nevelői szerepüket. Elhangzott: egyre több pedagógus érzi úgy, hogy ők nem azokra a gyerekekre készültek, akiket végül az iskolában megismertek.” /+ A (…)-es kiegészítéseket én fűztem hozzá.
* Ezen a konferencián felszólalt még Pokorni Zoltán oktatási miniszter is. Gondolatait az Új Pedagógiai Szemle című folyóirat 2001. májusi kiadványából idézem:
„Az iskola a gyermek számára maga az élet. A lelki egészség, a mentálhigiéné és még inkább ennek fejlesztése nem tekinthető kizárólag 'egészségügyi', ha úgy tetszik, orvosi kérdésnek. Már csak azért sem, mert a medicina eszközeivel kezelendő problémák zöme a társdalomban, az emberek együttélésében gyökerezik. A lelki egészség hosszabb távon csak akkor javítható, ha javul az emberek együttélési kultúrája, ha megtanulják tiszteletben tartani egymás személyiségét, ha képesek saját törekvéseiket úgy érvényre juttatni, hogy azzal ne sérüljön a szűkebb és tágabb környezetükben élők autonómiája. Mindebből következik, hogy a lelki egészség javításában, fejlesztésében jelentős szerepe van az iskolának, a nevelésnek. Az iskola sokféle módon tud hozzájárulni a mentálhigiénés szemlélet, kultúra fejlesztéséhez. Mindenekelőtt azzal, ha olyan belső világot, olyan belső viszonyokat teremt, ame73
lyek alkalmasak annak az együttélési kultúrának az elsajátítására, gyakorlására, amelynek középpontjában a másik ember tisztelete, óvása, segítése áll. Régóta tudjuk, hogy az iskolában a gyerek nem az életre készül. Az iskola a gyermek számára maga az élet. Ezért van óriási jelentősége annak, hogy milyen légkör hatja át az iskolát, mennyire gerjeszt szorongásokat, feszültségeket, vagy épp ellenkezőleg, mennyire képes oldani ezeket. Egy társadalom későbbi mentálhigiénés állapota szempontjából meghatározó szerepe van annak, hogy az iskola által közvetített tananyag mennyire felel meg az életkori sajátosságoknak, mennyire ad lehetőséget a személyiség sokoldalú fejlődésére, fejlesztésére. A túlzottan ismeretközpontú iskola gyerekek tömegeinek zsigereibe kódolja be a szorongást, a halmozódó s a természetes módon már feloldhatatlan feszültségeket. Ugyanakkor a sokféle tevékenységet felkínáló, 'szép szóval oktató, de játszani is engedő' iskola megtanít az életörömre, a munka és a pihenés harmóniájára. Ezért van nagy jelentősége az iskolai tananyag gyermekléptékűre szabásának, az óraszámok bizonyos mértékű korlátozásának, az iskolai terhelés csökkentésének, továbbá azoknak a törekvéseknek, amelyek újra kívánják éleszteni a tanórán kívüli tevékenységeket, a rendszerváltást követő megszorító intézkedések miatt ellehetetlenült szakköröket, szabadidős tevékenységeket. A gyermek lelki egészsége szempontjából az egyik legfontosabb, ha nem a legfontosabb tényező a pedagógus személyes odafordulása, a sokat emlegetett egyéni odafigyelés. A mentálhigiénés szempontból teljesen egészséges gyereknek is szüksége van személyességre. Ahogy mondani szoktuk, minden gyereknek meg kell hogy adassék iskolai életében legalább egy rá figyelő jó tanító vagy tanár. Még inkább így van ez azoknak a gyerekeknek az esetében, akiknek akár családi hátterükből, akár személyi74
ségfejlődésük sajátosságaiból adódóan lelki problémáik vannak. A gyerekekkel naponta együtt élő pedagógus semmivel nem pótolható szerepet tölt be a mentális egészség megőrzésében, fejlesztésében, mivel stabilitást, támaszt jelent számukra. Mindez persze akkor igaz, ha a pedagógus saját személyisége, saját mentálhigiénés állapota megfelel a segítő, támogató funkcióból eredő összetett követelménynek. A pedagógusnak minden bizonnyal fel kell készülnie erre a gondozó, fejlesztő feladatra, képzéseken kell részt vennie, magáévá kell tennie az ehhez szükséges szemléletet. De ami ennél is fontosabb: önmagát kell folyamatosan olyan lelki kondícióban tartania, hogy képes legyen elkerülni a kiégés, az elszürkülés veszélyét. Ezért kell olyan életviszonyokat teremteni a pedagógusok számára, amelyek lehetővé teszik személyiségük karbantartását, lelki, szellemi feltöltődésüket. Sokakban felmerül időről időre a kérdés: képes-e a szélesen értelmezett lelki egészség védelmére, fejlesztésére az iskola, megterhelhető-e ezzel a szerteágazó s korántsem könnyen teljesíthető feladattal a pedagógus? A kérdést kicsit akadémikusnak érzem, hiszen az igazán jó iskola, a hivatásának élő pedagógus tevékenységében hosszú ideje ösztönösen ott van a mentálhigiéné. A gyermekeket körülvevő szűkebb és tágabb környezet változásai, az értékrendben jelentkező átrendeződések, a családok egy részének működésében tapasztalható zavarok ma még inkább szükségessé teszik, hogy a nevelés lényegét alkotó funkció dominánsabban és tudatosabban legyen jelen az iskola, a pedagógus tevékenységében. Ezt kívánja segíteni az Oktatási Minisztérium a mentálhigiénés képzések mind jobban szélesedő rendszerével, továbbá az iskolai mentálhigiéné helyzetét, eredményeit, jövőbeli lehetőségeit áttekintő országos konferencia megrendezésével, amelynek tiszteletére készült az Új Pedagógiai Szemle tematikus száma. 75
Bízom abban, hogy a magyar közoktatás meg tud felelni annak a kihívásnak, amelyet a felnövekvő nemzedékek lelki egészségének megalapozása, megóvása, fejlesztése jelent számára. E bizalmam elsősorban arra a felelősségre alapozódik, amelyet tanítványaik személyiségének fejlődéséért mindig is éreztek azok, akik élethivatásuknak választották a pedagóguspályát, a nevelést. Pokorni Zoltán oktatási miniszter” /+ * Osztályfőnök tanítónők beszélgetnek egy rádióriportban, 2001-ben. Az egyik tanárnő azt fogalmazza meg bevezetőként, hogy 27 gyermek van az osztályában, ebből 7-nek van papírja, szakvéleménnyel arról, hogy tanulási nehézségei és problémái vannak (tanulást „korlátozó” részképesség zavarok). 13 gyermek bukott meg a 6.-os osztályában valamilyen tárgyból, tanulási, családi, érzelmi gondok akadályozta körülmények okán. Ezek után idézem a szavait:
„- A gyermeknek remeg a keze, mert olyan ideges és látszik is rajta ahogyan beszél. Hatodikos gyermekeknek nyugtatókat írtak föl. Ez volt a ’megoldás’. Egy pszichológus ne ilyen módon álljon a gyermek problémájához, hogy nyugtatót adnak a gyermekeknek. Azt szeretném tudni, hogy a követelmény rendszert – pedig a miénk nem egy speciális iskola, 'csak' egy normál iskola – hogyan lehetne ezekhez a gyerekekhez igazítani, hogy úgy kerüljenek ki a 8. osztályból, hogy legalább írni-olvasni megtanuljanak? Ne másodfokú egyenleteket – most eltúlzom a dolgot – kelljen tanítani nekik, mert ez benne van a minimum követelményekben. Gáspár Sarolta riporter: - Mit várnak a szombathelyi konferenciától, hogy együtt vagyunk 200-an? Erre a legtöbben a személyes tapasztalatok igényével válaszoltak. - Hogy ki hogyan oldja meg ezeket a problémás helyzeteket, ahhoz eseteket, módszereket, tapasztalatokat kellene kicserélnünk. Hogy ne az ellenőrző könyv teljen be, és 76
ne a szülőnek írogassunk, hanem mi magunk tudjuk megoldani a problémákat. Ne a nevelési tanácsadóba kelljen mindjárt küldeni a gyereket, hanem először mi tudjunk valamilyen megoldást a problémákra. - Én, ahogy itt ülök már második napja fogalmam sincs, hogy egyáltalán mit akarok hallani. Mert akármit hallok, én mindig oda megyek vissza és azon nem tudunk változtatni, hogy a gyermekeknek a jelleme úgy ahogy van kialakul 6 éves koráig. Azon mi az iskolában csiszolhatunk, alakítgatunk 14 éves korig. Már Dosztojevszkij is megmondta, hogy ha a fiatal kor véget ér onnan már nincs tovább. Tehát a családba kellene visszamennünk és ha én kormányzati pozícióban hatalmon lennék, akkor a szülőknek tanítanám hogyan kell gyermeket nevelni, hogy hogyan várják a gyermeket. Mert mi itt ülhetünk két hétig, meg két évig. ’Oldhatunk meg’ itt magunk között problémákat szóban, mert a tanár úgyis megtesz valamit otthon a 20-30 vagy több létszámú osztályában. De a gyermekproblémák valódi megoldása úgysem történik meg addig, amíg a családokat, ezt a kicsi, de alapvetően meghatározó mikroközösséget rendbe nem tesszük. Tehát itt én most megint tehetetlenül ülök és úgy is fogok szerintem innen hazamenni, mert semmit nem fogunk tudni megoldani, mert minden a családban kezdődik.” /+ * 2001. 05. 20. vasárnap 14 h04’, Kossuth rádió Szonda című tudományos műsor. Ádám György (a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke) akadémikus tartott előadást az Akadémián, ’Tanulás a tudás alapú társadalomban’ címmel, amiről Esti Judit kérdezte.
EJ.: „- A tanulást általában egy szándékos, tudatos, erőfeszítést igénylő, fárasztó folyamatnak tartjuk, amelynek során előre kitervelt feladatokat oldunk meg, vagy szövegeket memorizálunk. Pedig Ádám György akadémikus szavaival élve: ’Ez csak a jéghegy csúcsa.’ 77
ÁGy.: - Az agyfiziológus a tanulást egy a születéstől mindhalálig tartó állandó folyamatnak véli. Hiszen ugye a legfontosabb tudnivalókat a kisgyermek otthon, a családi körben tanulja meg. Az is tanulás. Ma virágzik egy olyan kutatási ág, hogy melyek az önkéntelen elemei a tanulásnak. A köztudatba beivódott egy olyan kissé torz nézet, hogy ami tudattalan, az az ésszerűvel, a tudatossal ellentétben álló, valamilyen ősi, ösztönös, nem befolyásolható és részben kártékony. Ez Zigmund Freudnak a munkásságából táplálkozik, amelynek megvan a maga érdeme a tudomány történetében, de amely felfogásnál a mai elméletek a tudattalant sokkal-sokkal szélesebben fogják fel. Hiszen az egész emberi életet a tudattalan szféra jellemzi és csak a jéghegy csúcsai a tudatos tanulási jelenségek. EJ.: - Tehát nem lehet élesen kettévágni a tudatos és a tudattalan részt? Tulajdonképpen a kéreg és a kéreg alatti, és a tudatos és a tudattalan tanulás az egyszerre zajlik? ÁGy.: - Általában az agyi rendszerek nem vízszintes rendszerekbe szerveződnek, hogy a kérgi rendszerek azok a tudatosak, a nem kérgi vagy kéreg alattiak tudattalanok. Nem így van. És nem tudunk egy helyet az agyban megjelölni ahol a tudás vagy általában az ismeretgyűjtés székel. Szétszórt rendszerről van szó, amelyben agykéreg és kéreg alatti területek, mint például a Hipokampusz fontos szerepet játszik. Állandóan ide-oda hullámzik a tudatos és a tudattalan szféra. Mondjuk, ön tud angolul, de magyarul beszélgetünk. Valahol az angol tudás a háttérben, a tudattalanban rögzül és tárolódik. De hogyha át kéne váltani angolra, akkor elő tudom hozni. Így van az ember különböző készségekkel. Akkor vesszük elő a tudatosság szintjére, amikor erre szükség van. ... EJ.: - Jelent-e valamit ez a szemlélet a gyakorlati tanítás számára? ÁGy.: - Nem helyes véleményem szerint több tárgyból egyszerre vizsgáztatni a fiatalt.” /+ 78
*
„Iktatószám: 23730-1/2001 Tisztelt Uram! Engedje meg, hogy a miniszter úr nevében is ezúton mondjak köszönetet a gyermekképzésről szóló szakmai tájékoztató anyagáért, melyet a tárcának küldött. Munkája és gondolatai figyelemre méltóak, ezért azt továbbítottuk az illetékes szakterületnek. Mégegyszer köszönöm az ismeretanyagot és további eredményes, jó munkát kívánok. Üdvözlettel: Környei László Közoktatási Helyettes Államtitkár Budapest, 2001. május 28” /–
* A 2001. szeptember 12.-én elküldött 'KÉPZÉS 3' (és ismételten elküldött 'KÉPZÉS 1 és 2') továbbá a mellékelt 'Képzésválaszok' és 'Nemzetbizonytalanság' dokumentumokra, máig semmi választ nem kaptam. Az itt bemutatott anyagot 2002. január végén, e-mailben elküldtem Medgyesi Péter (MSZP), Kovács László (MSZP) és Kuncze Gábor (SZDSZ) uraknak is, ajánlva esetleges személyes érdeklődésük és az oktatási szakembereik figyelmébe. Választ tőlük sem kaptam. * 2003. január A 'KÉPZÉS 3' fejezetben bemutatott terveink utáni egy éves tárgyalásaink eredményeként, az elmúlt év októberében sikerült befejezni és aláírni az utolsó szerződéses megállapodásunkat is. Miután az imént olvasható 'Képzésválaszok' fejezet végén megismerhető ok következményeként Magyarország nem lett része a tervezett programunknak, ezért azt a realitásoknak is ésszerűbben megfelelő módon, 8 regionális térségben valósítjuk meg. Ezek a regionális gyermekképzési modellkísérleteink, összességében megközelítően ötmillió embert, tehát több mint másfélmillió gyermeket érintenek majd 3 európai, 3 ázsiai és 2 óceániai térségben. Így sikerült felhasználnunk a terveink szerinti 79
teljes keretösszeget. Ezért a 'KÉPZÉS 3' dokumentumban bemutatott három együttműködési lehetőség közül csupán a 3/.-nak maradt esélye a megvalósulásra Magyarországon. Ennek persze a jelenlegi költségvetési lehetőségeket és a nem igazán hosszútávon gondolkodó gazdaságpolitikát tekintve ma még nincsen sem pénzügyi, sem szemléletbeni fedezete hazánkban. Az EU-hoz való csatlakozás után elérhető neveléssel és oktatással összefüggő támogatásokkal, továbbá a remélhetőleg hazánk gazdasági teljesítményének megfelelően ésszerűsítet államháztartási kiadásokkal és adószabályokkal, már lehetőség nyílhat egy olyan szakmai minőség felépítésére a gyermekképzés körülményeiben, amely megalapozhat egy egészséges és biztonságos társadalmi: gazdasági és szociális életet a jövőnkben. Hogy ez így lesz-e, az továbbra is a szakigazgatási és hatalmi, irányítói szándékoktól és felkészültségtől függ.
80
2001. 09. 12. Amerikai Egyesült Államok Nagykövetsége részére 1054. Budapest, Szabadság tér 12. – levelem idézete – Kedves Embertársam! Ez a borzalmas támadás arra indított, hogy tájékoztatásul bemutassam néhány olyan kutatásunk gondolatait, ami talán segítheti a meggondoltabb válaszaik megtalálását a hogyan és a miért kérdéseire. A következő gondolatokat 2001. augusztus 27.-én postáztuk a magyarországi izraeli nagykövetségnek. Az állam-hatalmak (vallások, nemzetiségek, érdekek) között felmerülő szélsőséges problémákra, egyedül a hadviselés-módszertani válaszok létezhetnek? Lehet olyan „büntetés, megtorlás”, amely kizárhatja a jövőnk életveszélyes bizonytalanságát? Sokszor évszázados „hagyomány” szemléletében gyökerező, és gyakorlatilag azonos kórtüneteket mutató erőszakproblémákkal találkozhatunk manapság. Anarchista, bal- és jobbszélső bűnözni vágyók fundamentálisan vak erőszak hitű és kiválóan megszervezett új generációkkal. Európában és Amerikában is több ezer fős csoportokat mozgatnak „ismeretlen”(?), szélsőséges szemléletű emberek. A „leg- civilizáltabb, fejlettebb, gazdagabb, demokratikusabb” országokban gyakorlatilag tehetetlen a hatalom „rendteremtő és hadviselő” szemlélete ezekkel az emberi csoportokkal. És méginkább tehetetlen a sok generáció óta szembenálló társadalmak vezetői szemléletének a szabályozásában. Az elmúlt fél évszázad során „elért eredmények” sajnos kevéssé bíztatóak. A muzulmán kultúrájú országok iszlám vallási törvények általi meghatározottsága, olyan jelentős érzelmi befolyással bír a benne élő emberek személyes életében, hogy ha ezt még egy nemzetpolitikai ideológia összetartása is 81
erősíti, heroizálja és rendszeres ellenséges provokációk elérésével katalizálva hatványozza, akkor ez olyan össznemzeti méretű, „nukleáris láncreakcióhoz” hasonló társadalmi (nemzeti, emberi) hatást indukál, ami legalább olyan veszélyes fegyver lehet, mint maga az atomerő. Az elmúlt évszázadban súlyos tapasztalatokat élt meg Franciaország és az Egyesült Államok Koreában és Vietnamban. Ez a tapasztalat azt mutatja, hogy ha nem vagyunk képesek békében együtt élni valakivel, akkor megpróbálkozhatunk a „totális kiirtás” vagy a gazdasági elszigetelés módszereivel is. A Francia, majd az amerikai hadviselés is kegyetlen „élményeket” szerezhetett akkoriban arról, amit addig elképzelni sem tudtak, hogy: ’emberek
tömege kész gyorsabban meghalni annál, mint ahogyan a modern technológiák legyilkolni képesek őket’ . Azzal pedig,
ha gazdaságilag ellehetetlenítünk egy népcsoportot csupán a fanatizálható emberek tömegét növeljük. Éppen mert szélsőségesen elutasító és hithű erőszakra „nevelődött” emberi csoport vagy nemzeti, vallási közösség erőszaktevésével állunk szemben, talán meggondoltabban és előrelátóbban lenne szükséges gondolkodnunk annál, mint azt tettük az elmúlt 100 évben és tesszük ma. A probléma hatékony megoldásában felszínesen szűk látókörű és primitív képességeket gyakorlatoztat a hadviselés hatalmi szemlélete. A társdalomtudományos ismereteink ma már olyan minőségben haladják meg a primitív fanatizmus képességeit, hogy gazdasági tárgyú jellemzői terén szinte totális befolyással bír a világunk életében. Kíváncsi vagyok, hogy a gazdasági és politikai hatalmak mikor ismerik fel azt, hogy a társadalom-tudományok egyéb területeinek a ma alulértékelt, és az emberek életében kevéssé hasznosított ismereteivel, sokszorosan olcsóbban és hatékonyabb, biztonságosabb eredményességgel lehet akár egy nemzetbiztonsági vagy háborús veszélyt elhárítani, mint erőszakkal 82
és rakétákkal. A civilizált történelmünkben csak azért nem kerülhetjük el az ismételt emberéletek kioltását, mert a politikában egyetlen ember sem hajlandó tanulni az elmúlt évtizedek társadalmi gyakorlatának társadalomtudományos szempontú hibáiból. - A figyelmes, nyitott és érdeklődő kommunikáció készségét tanulni kell. Ezt jól tudják ma az érintett szaktudományok. Ennek az egészséges kommunikáció-kultúrának a gyermekkori képzését viszont nem képesek az értékének, a fontosságának és a társadalmi hasznosságának megfelelően közvetíteni ezek a társadalomtudományok. Ezért ne csodálkozzunk azon, hogy a gazdasági, a politikai és a vallási vezetők az érzelmileg kultúrálatlanná, fogyatékossá „képzett” emberek tömegét csak bizonytalanul és emberélet-áldozatok árán képesek „vezetni”, „uralni”. Ezek a hiányosan, érzelmileg primitíven képzett emberek csupán szélsőségesen tudják kifejezni magukat a kommunikációjukban, a „frontvonal” mindkét oldalán. Már évtizedek óta megvannak az igazoltan 100%-os eredményességű, minőségi tudományos szakismereteink ahhoz, hogy mindezeket a társadalmi bajokat még a gyermekkorban megelőzzük. Nem tudom hány gyermeknek és embernek kell még meghalni vagy gyilkossá válni ahhoz, hogy belássuk: az emberek minőségi képzése nélkül olyan politikai szépremények, mint a társadalmi, nemzeti biztonság, a testi és a lelki egészség, és az építésre érdemes jövőkép csupán illúzió. „Megbüntethetjük, megtorolhatjuk”(?) a ma terroristáinak gyilkosságait, miközben nem veszünk tudomást arról, hogy tétlenül hagyjuk felnőni a holnap terroristáit, akik ma, gyermekként nőnek, tanulnak bele a sorsukba. Elkerülhetetlenül? Vagy csak mert mi, tehetős és tudós emberek kényelmesen becsukjuk a szemünket? Emberi világunk legnagyobb bűne a tudatlanságunk. Az a tudatlanságunk, amit azok a „tudós” emberek hagynak 83
maguk után, akik elfogultan önhitt „tudásukkal” megelégedetten, tehát korlátoltan tudatlan szemléletükkel kiválasztottaknak hiszik és tekintik önmagukat. Miközben intellektuálisan alulértékelik a tömeget. Beleszámítva ebbe a tömegbe azokat a gyermekeket is, akik még a szellemi lehetőség gyermeki korában élve értelmi képességeik terén felülmúlják az úgynevezett tudós embereket. Ami arról kell, hogy elgondolkodtasson bennünket, hogy a tudományosságban milyen elhanyagolt, felületes szerepet kap csupán a tudásnak, a gondolkodásra képzésnek a tanítása. Az a tudomány és az a társadalom, amely másodlagosan kezeli és alulértékeli az érzelmi egészség képzését, az a tudomány és az a társadalom a saját jövőjét teszi kérdésessé, bizonytalanná. Tisztelettel: Bencze Tibor kutató, B.D.I. – levelem idézetének vége –
84
