Sz ke Andrea* AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE
1. BEVEZET A nyelvi kommunikációnak több lehetséges módja és formája van. A legáltalánosabban elterjedt forma a hangos beszéd. Bizonyos helyzetekben azonban a kommunikáció más formáit kell alkalmaznunk, ezek közül az egyik legfontosabb és leggyakoribb az írás. Az írás éppúgy kommunikáció, mint a beszéd, mivel a kommunikatív (nyelvi, szociolingvisztikai, szövegalkotási, ill. stratégiai) kompetencia (b vebben lásd BÁRDOS, 2000) követelményeinek engedelmeskedik, azonban különbözik a beszédt l, leginkább abban, hogy a hangzó nyelv helyett vizuálisan valósul meg a kommunikáció és közvetett formában zajlik. A közvetlen kommunikációban az üzenet gondolati tartalmát, a kapcsolat jellegét az alapvet kommunikációs csatorna mellett metakommunikációs elemek is közvetítik. Az írásos kommunikációban ezekkel az elemekkel nem számolhatunk. Ez az eltérés a mondanivaló megformálásában is változásokat generál. Mivel az írás során nem támaszkodhatunk a gesztikulációra és a mimikára, ezért közlésünket pontosabban és részletesebben, vagyis gondosabban, kidolgozottabban kell megfogalmaznunk, mint a beszédhelyzetekben. (vö. KENESEI, 2004) „A beszélt nyelvvel ellentétben az írás nem támaszkodhat azonnali visszajelzésre, s ezért sokkal pontosabban kell megtervezni (…). A hangszín, hanglejtés, arckifejezés és taglejtések kiegészít tényez inek hiányát az összpontosítás és érdekessé tétel kizárólag szövegbeli eszközeivel kell ellensúlyozni.” (BEAUGRANDE – DRESSLER, 2000: 273) Az írásos közlések ma is a fejlett társadalmak jellemz i, els sorban általuk történik meg a tapasztalatok felhalmozása és áthagyományozódása. Azonban az internet, ill. a mobiltelefonok és egyéb új kommunikációs csatornák megjelenésének és elterjedésének köszönhet en úgy t nhet, hogy az írásbeli kommunikáció egyre kevésbé lesz fontos, és mindinkább háttérbe kerül. Ez azonban csak látszólag van így. Természetesen az írás – mint eddig is – csak másodlagos szerepet tölthet be a beszédhez képest, de továbbra is nagy a kommunikációban az írásbeliség szerepe, csak ez új m fajokban és szövegtípusokban testesül meg. A mobiltelefonokkal kapcsolatban például elmondható, hogy saját(os) nyelvezete, ill. jelrendszere alakult ki az SMS-ben történ kommunikációnak.
Az internet új kommunikációs fórummá vált, új m fajokkal (pl. e-mail, cseveg -oldalak, blogok stb.), melyekhez új nyelvhasználati normák társulnak. Ma már létezik egy ún. „netikett”, amely a világhálón használt írásszabályok gy jteménye. Vagyis nemcsak a m fajok változnak meg, hanem a nyelvhasználat is változik, és ez hatással lehet a m fajok értékelésére is. El fordulhat például, hogy a nyelvhelyesség szerepe kevésbé lesz fontos, ugyanakkor a szociális kompetencia felértékel dhet.
Az anyanyelvi és az idegen nyelvi írástanítás összehasonlítására vonatkozó újabb kutatások megmutatták, hogy ezek a részleteket tekintve nem azonos gondokkal küzdenek. Az írás folyamatá-
BGF Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi F iskolai Kar, Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet, Turizmus-Vendéglátás Szaknyelvi Intézeti Tanszék, f iskolai adjunktus. *
59
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE nak egésze hasonló, mégis jelent s különbségek adódnak. Az idegen nyelvet tanulók írástechnikája egyszer bb és kevésbé hatékony mint az anyanyelv eké. A nem anyanyelvi írástanítás során f ként helyesírási, nyelvhelyességi problémák merülnek fel, maga az üzenet tisztasága, ahogy BÁRDOS írja, kevésbé fontos. (Részletesen lásd a 7.2. pontban.) Azonban a m fajok és a nyelvhasználat változását az idegennyelv-oktatásban is figyelembe kell vennünk. Ez rendkívül leegyszer sítve és sarkítva azt jelentheti, hogy nem nyelvtani paradigmák felsorolásának vagy bizonyos nyelvtanilag helyes, de tartalmilag nem megfelel mondattani szerkezetek létrehozásának tudása jelenti azt, hogy a nyelvtanuló az adott nyelven kommunikálni tud, hanem az a képesség, hogy az általa alkotandó szövegeket a helyzetnek, a terveknek és a céloknak megfelel en fogalmazza meg.1 Éppen ezért az írás idegen nyelven igazi kihívást jelent a nyelvhasználónak, mivel a sikeres írásprodukcióhoz nem elegend csupán az idegen nyelv ismerete, egyéb szabályokra, tradíciókra, kötöttségekre is figyelni kell. A XX. század utolsó harmadának meghatározó idegennyelv-oktatási irányzata a kommunikatív nyelvoktatás volt. Ez a koncepció ugyan a nyelv kommunikatív funkciójára helyezte a hangsúlyt, de az íráskészség fejlesztését némileg elhanyagolta, mivel a gyakorlatban els sorban a szóbeli kommunikációt került el térbe. Újabb kutatások és tanulmányok ellenben rámutattak, hogy a kommunikatív nyelvoktatás sem oldotta meg az idegennyelv-oktatás minden problémáját (vö. ERDEI, 2002). Mindenképpen szükség van a beszédkészség mellett az íráskészség tudatos fejlesztésére, ill. az ehhez kapcsolódó tanulási stratégiák megismertetésére is. Az írás ugyanis rendkívül összetett gondolkodási folyamat, amely tanítható és tanulható, azonban sok kötöttségnek kell megfelelnie (nyelvi normák, retorika, kulturális érzékenység, befogadók szokásai stb.). Ezek a kötöttségek ugyanakkor azt is eredményezhetik, hogy az íráskészséggel párhuzamosan más készségek és kompetenciák is fejl dnek. Az íráskészség tanítása során több probléma felmerülhet: Mire koncentráljon inkább a tanár, a végs produktumra vagy magára a folyamatra? Mennyire kell figyelembe venni, hogy pl. a szövegek szerkezete és szervez dése kultúránként változhat? Ezen kérdések megválaszolására csak az írástanítás folyamán, a gyakorlatban kerülhet sor, hiszen több tényez is befolyásolhatja a választ. (BÁRDOS) Összességében elmondható, hogy az idegen nyelvi íráskészség fejl dés-lélektani, társadalmi, kulturális, nevelési, nyelvi és kognitív szempontból is egyedi, ezért fejlesztéséhez speciális tananyagokra és tanítási stratégiára lenne szükség. 2. AZ ÍRÁS AZ IDEGENNYELV-OKTATÁSBAN: ESZKÖZ ÉS CÉL Az idegen nyelv tanulása során a diákok rendkívül sok feladatot kapnak és oldanak meg írásban, ez a tevékenység azonban nem jelenti automatikusan az íráskészségük fejl dését is. Ahogyan KRUMM – hivatkozva HERMANN megállapítására2 – megfogalmazza: „a németnyelv-oktatásban sok mindent csinálnak írásban, de nincs szisztematikus íráskészség-fejlesztés”.3 (1989: 21) Ma az írást az iskolai tanulási folyamatban egyrészt eszközként használjuk annak érdekében, hogy más tanulási célokat gyorsabban és hatékonyabban elérjünk. Ide tartoznak például az idegen nyelv helyesírásának elsajátítását, a nyelvtani jelenségek gyakorlását, a szókincs aktiválását és reaktiválását célzó gyakorlatok. De természetesen a legtöbb házi feladatot is írásban kell elkészíteni, a mérés-értékelés folyamatában is általában írásban kell a teszteket megoldani stb. 1
A fentiekkel ellentétes Zamel felmérésének eredménye, amelyre Horváth (2003) hivatkozik: ebb l az derül ki, hogy a tanárok többre értékelték, ha a diákok l, mint jét.által megírt szövegek nyelvtanilag helyesek voltak, de a szövegek alig szóltak valamir ennek ellenkez 2 A legtöbb szerz munkájában szintén szakirodalmi forrásokra támaszkodik, ezért a másodlagos hivatkozásoknál mindig az irodalomjegyzékben feltüntetett évszámot és szerz t adjuk meg, akinél a hivatkozás olvasható, de megnevezzük (évszám nélkül) az eredeti forrást is. 3 Az idegen nyelv idézetek magyarra fordítása a szerz munkája. 60
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE Másrészt az idegennyelv-oktatás célja, hogy a tanulókban kifejlessze azt a képességet, hogy egy írott szöveget meg tudjanak alkotni, vagyis az önálló szövegalkotás, az írás mint cél is szerepet kap a nyelvoktatásban. Ez utóbbi, tehát az íráskészség célzott fejlesztése azonban MAGNUCZNÉ tanulmánya szerint „nem tartozik a közkedvelt iskolai feladatok közé” (2003: 93), mert a tanárok általában túlterheltek és nem szívesen javítanak id igényes fogalmazási feladatokat, és a diákok sem kedvelik az ilyen típusú feladatokat. Az említett megállapítás egy középiskolai felmérés eredményeire vonatkozik, ezt a megfigyelést alátámasztja egy korábbi felmérés is (FEKETE – MAJOR – NIKOLOV, 1999), amely szintén arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanulók (angol4) íráskészségének fejlesztése nem kap megfelel hangsúlyt az oktatásban. Megállapíthatjuk tehát, hogy az idegennyelv-oktatás területén az írás inkább eszközként van jelen, amit csak részben magyarázhat az a tény, hogy az írás kommunikatív jelent sége viszonylag csekély, ha a reális élethelyzeteket vesszük figyelembe. Hiszen idegen nyelven csak néhány tevékenység t nik a valódi kommunikációs szituációkban is adekvátnak, ilyen például a magán- vagy hivatalos levelezés, nyomtatványok kitöltése, valamint feljegyzések készítése egy harmadik személy számára (vö. KAST, 1999). Ha azonban a reális élethelyzeteket nem sz kítjük le, és a nyelvhasználati tartományokat kiterjesztjük a tanulók érdekl dési területeire vagy bármilyen egyéb definiálható tevékenységi körre, miként azt a Közös Európai Referenciakeret /KER/ (2002) is teszi, akkor az írásbeli tevékenységek között a fentieknél jóval többet nevezhetünk meg. A KER négy tartományt különböztet meg a nyelvtanulás és nyelvtanítás általános céljai szerint: a személyes, a közéleti, a szakmai és az oktatási tartományt. Természetesen ezek nem differenciáltan, nem egymástól különállóan vannak jelen, mivel sok helyzetben egyszerre több tartomány is megjelenhet, gondoljunk csak a tanárra, akinél a szakmai és oktatási tartomány jórészt egybe esik. A nyelvhasználat küls kontextusait tekintve tehát mind a négy tartományt figyelembe kell vennünk, és tudnunk kell, hogy mely tartományokban és milyen mértékben kell majd tanulóinknak helytállni, cselekedni. (vö. KER, 2002: 58) A KER az íráskészség esetén is ezt a négy tartományt tartja relevánsnak és így az írásbeli tevékenységek körét is tágabban értelmezi. A produkciós írástevékenységek között megemlíti: formanyomtatványok és kérd ívek kitöltését; cikkek írását magazinok, újságok és hírlevelek számára; poszterek készítését; beszámolók, emlékeztet k írását; jegyzetek készítését jöv beni felhasználásra; diktált üzenetek leírását stb.; kreatív és irodalmi írást; magán- és üzleti levelek írását (2002: 77). Mivel a KER használata ma Magyarországon egyre fontosabbá – szinte elkerülhetetlenné – válik, célszer lenne a nyelvoktatás résztvev inek (nyelvtanulóknak, nyelvtanároknak, tananyagfejleszt knek egyaránt) az abban megfogalmazott ajánlásokat, útmutatókat figyelembe venni és minél szélesebb körben használni. A KER ajánlásaiból is egyértelm en kiderül, hogy az íráskészség is azon készségek és kompetenciák közé tartozik, amelyek nélkülözhetetlenek a sikeres idegen nyelv kommunikációhoz. Az íráskészség fejlesztése mellett azonban még több más érv is felsorakoztatható, amelyeket például az írás pszicholingvisztikai, ill. kognitív megközelítése is szolgáltathat. 3. PSZICHOLINGVISZTIKAI MEGKÖZELÍTÉS KAST az íráskészségr l és annak fejlesztésér l szóló m vében több lehetséges oldalról közelíti meg az írást, ezek közül a pszicholingvisztikai megközelítés LENGYEL (1999) értelmezésével kiegészítve kerül bemutatásra. Utóbbi ugyan az anyanyelvi írástanulás folyamatára vonatkozik, de egyes megállapításai az idegen nyelvi írástanulás területére is alkalmazhatók.
4
Fekete, Major és Nikolov csak az angol nyelv oktatását térképezték fel, nem tértek ki egyéb idegen nyelvek tanítására. 61
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE Mindkét szerz fontosnak tartja, hogy az írott és a hangzó nyelv kölcsönhatásban állnak egymással. Ennek oka, hogy a készségek integráltan vannak jelen, nem egymástól elszigetelten „dolgoznak”. Neuropszichológiai vizsgálatok mutatták ki az egyes készségekért „felel s” központok egymás közötti kommunikációját. A grafikus jeleknek az íráson kívül nagy szerepük van az olvasás és a beszéd folyamán is, mivel segítik, támogatják a többi készséget. Az írás segít -támogató funkciója azonban nem egyedi jelenség, a többi készségr l is elmondható, hogy támogatják az íráskészség fejl dését. A készségek integrált jelenlétét, „interaktivitását” több példa is alátámasztja: a beszéd és az írás során is bizonyos tartalmakat fogalmazunk meg, ehhez kiválasztjuk a megfelel nyelvi eszközöket, a szavakból mondatokat alkotunk stb. Az írástevékenység folyamán azonban még maga a hangalak is jobban tudatosodhat a diákokban, mivel az írás folyamatát bels beszéd is kísérheti, különösen a nyelvtanulás els fázisában. „A vizuális stimulus (…) fonetikai/fonológiai eseményt implikál, majd a vizuális és fonetikai élmény interaktív módon er sítik egymást, …” (LENGYEL: 12)
Az olvasás és írás közötti kapcsolat talán még inkább egyértelm nek t nik: az írás közben begyakorolt grafikus jeleket olvasáskor gyorsabban fel lehet ismerni és olvasás közben az adott bet k, írásjelek még inkább bevés dnek. LENGYEL megfogalmazásában: „Az írás- és olvasási folyamatokban szerzett tapasztalat és gyakorlat egyidej leg azt feltételezi és eredményezi, hogy javul a vizuálisoptikai lexikai reprezentáció minsége, gyorsul a keresés, az azonosítás és a lehívás.” (1999: 12) Ezek a megállapítások nemcsak az anyanyelvi, de az idegen nyelvi írás esetén is érvényesek és szintén igazolják az írás szerepének és az íráskészség fejlesztésének fontosságát. 4. KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉS A pszicholingvisztikához kapcsolódva kiemelend , hogy az írás olyan kognitív tevékenység is, amelynek folyamán a rendszertelen, kaotikus gondolatok strukturálása, rendszerezése zajlik. A kogníció fontosságát KAST is hangsúlyozza a már említett m vében és BÁRDOS is aláhúzza, hogy az utóbbi id ben a jelent s kutatások „az írást, mint mentális folyamatot vizsgálják: a különféle kognitív m veletek sorrendjét, jelent ségét a folyamat egészében”. (2000: 162)
A kérdésre, hogy mi történik írás közben, nem is olyan egyszer válaszolni, mint els pillantásra hinnénk. Az írás folyamata több egyszer fizikai m veletnél és motorikus készségnél, nem csak bet k és írásjelek automatikus megformálását és papírra vetését jelenti, hanem érzések, gondolatok, tartalmak megfogalmazását, közvetítését stb. is. Az írás folyamatának egyik legfontosabb jellemz je az individualitásból, a szubjektivitásból adódik. Minden diák a saját személyiségének megfelel en foglalkozik a feladattal: amit az egyik tanuló gyorsan, könnyedén megold, azt a másik esetleg csak nehezen és hosszú id alatt. Ez a különbség azonban természetesnek tekinthet , és ezen eltérések ellenére mégis vannak bizonyos közös pontok, amelyek minden író írásfolyamatára jellemz ek. (COOPER, 1989)
Mindannyian tapasztaltuk már, hogy gondolataink nagyon gyorsak, nehéz papírra vetni ket, de írás közben id t is nyerhetünk, van lehet ségünk a további gondolkodásra, a rendszerezésre, a megfelel szavak és kifejezések keresésére és gondolataink rögzítésére.
A megfogalmazandó gondolatok és ötletek nem léteznek kezdett l fogva teljesen kifejletten és kifejtetten, írás közben alakulnak és nyerik el végs (?) formájukat, tartalmukat, ez bizonyos tudatosságot feltételez az író részér l. A gondolatok és érzések „kézzel foghatóvá” válnak, mivel láthatjuk magunk el tt, amit leírtunk, vagyis – ahogy a pszicholingvisztikai megközelítésben már láttuk – a bels beszédünkben megjelen hangzó nyelvi formákat vizuálissá tesszük, ezáltal bizonyos absztrakciót végzünk. Az általunk megalkotott szöveget közel vagy távol is érezhetjük magunktól. Közel, amennyiben azt érezzük, hogy azt alkottuk meg, amit szerettünk volna; távol, ha úgy gondoljuk, hogy m vünk még nem az „igazi”, még messze van az általunk elképzeltekt l. Mindkét esetben ellen rizzük – fi62
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE zikailag és szellemileg is –, és akár át is dolgozhatjuk írásm vünket, saját tevékenységünk érzékszervi észlelése így nem marad hatástalan. A szellemi tevékenység strukturálása tehát nagyon fontos szerepet kap e folyamat során. Az is megállapítható, hogy az írásra a rekurzivitás és a diszkontinuitás a jellemz : az írás nem lineárisan zajlik, hanem „ciklikusan visszatér , egymáshoz hasonló aktivitások sorozata, amelyek részben át is fedik egymást…” (BÁRDOS: 163). Olyan folyamat, amelyben az adott témát többször, minél pontosabban körbe járjuk, rendszerezünk, pontosítunk és így közelítünk az általunk elképzeltekhez. (Részletesen lásd a 7. pontban) Az írás folyamata tehát „az emberi tudat legmagasabb rend m ködésének következtében jön létre, amelyben a tudatosság, az absztrakció és az ellen rzés funkciói a m ködésben egyértelm en kimutathatók”. (BÁRDOS: 162) 5. A PRODUKTÍV ÍRÁS FUNKCIÓJA A NYELVOKTATÁSBAN A fentiekb l következik, hogy az idegen nyelvi írás több mint munkaeszköz, és nemcsak közlési funkciója a meghatározó. Az idegen nyelvi írás során egy olyan új produktum keletkezik, amit a diák a gondolataiból lépésr l-lépésre épített fel. Ez a produktum és maga a folyamat sokat elárul magáról az író személyér l, a gondolatairól, ötleteir l, kreativitásáról stb. Ezért az idegen nyelvi írás során nem csak a végs produktum a lényeges, hanem maga az író diák és a szöveg is a keletkezés folyamatában. Az írás funkciója így némileg megváltozik. Az írás lehet séget teremt arra, hogy az író személy kifejezze magát, hogy magáról másoknak és akár sajátmagának is közöljön valamit. A tanuló idegen nyelvi ismeretei valószín leg behatároltak, így nyelvi lehet ségei arra kényszerítik, hogy minél egyszer bben fogalmazzon, csak a lényegre és az „elmondhatóra” koncentráljon, ezzel is csökkentve a komplexitást. Ez a tény azonban nem jelentheti azt, hogy a nyelvoktatás els fázisában, amikor a tanulók még csekély nyelvi regiszterrel rendelkeznek, ne legyenek jelen a produktív szövegalkotási feladatok, mert a szabad, önálló szövegalkotás az írásstratégiák elsajátításában is segíthet. (Ezek lehetséges metodikai-didaktikai megvalósításáról lásd a 8. pontot.) Ezért is lehet érdekes és megfontolandó a tanárok számára, hogy ne csak a kész írásm vet, hanem akár a diákok piszkozatait is megnézzék, mivel a törölt, át- vagy kihúzott, javított vagy átírt részek éppen magát a szöveg keletkezését mutatják, utalnak a diák fejl désére, a nehézségekre, amikkel az írás során találkozott, a nyelvi deficitekre és ezek megoldási stratégiáira. Ezzel pedig fontos információt nyújtanak a tanár számára magáról a nyelvtanulóról, a nyelvtudás pillanatnyi állapotáról, a meger sítend , gyakorlandó elemekr l és a továbblépés lehet ségeir l is. (KAST) Mindezek megvalósításához azonban bizonyos didaktikai szemléletváltásra van szükség, a nyelvi formák közvetítésére való túlzott koncentráció helyett az írás szubjektív oldalát, az önálló szövegalkotást és a szövegalkotás folyamatát (is) az oktatás fókuszába kell helyeznünk, vagyis a „formalizálás” helyett, amely inkább akadályozza a szabad szóbeli és írásbeli nyelvhasználatot, sem mint segíti, a folyamatorientált didaktika alkalmazása szükséges. (vö. SZALAI, 2003) 6. ÍRÁSDIDAKTIKAI SZEMLÉLETEK Az alábbiakban a PORTMANN által megfogalmazott és KAST m vében összefoglalt három szemlélet közül – a folyamatorientált szemlélet részletes elemzése el tt – a direktív és a szövegnyelvészeti felfogás lényegének felvázolása olvasható. A direktív szemlélet jellemz je, hogy er sen irányító jelleg , mivel a tanulóknak el re megadott adatok segítségével kell egy írásm vet megalkotniuk, és többé-kevésbé reproduktív szövegalkotást vár el a tanulóktól. Ennek a megközelítésnek a pozitívuma, hogy a diák pontosan tudja, mit kell írnia, hiszen nagymértékben támaszkodhat a megadott adatokra; valamint, hogy így az írásfeladatok során egyes elemeket és struktúrákat (be)gyakorolhat. A struktúrák gyakoroltatása azonban nem érinti az egyes szövegek szerkezetét, és leginkább el re megadott szerkezetek reprodukcióját jelenti, így nem mutatja meg az utat az önálló szövegalkotás felé.
63
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE
• •
A szövegnyelvészeti szemlélet középpontjában két kérdés áll: Mi tesz egy szöveget szöveggé? (szövegnyelvészeti kérdés) Ki ír kinek és hogyan? (kommunikatív kérdés)
E két kérdésb l is következik, hogy e felfogás középpontjában a szövegelemzés és a szövegalkotó elemek állnak; részletesen foglalkozik az elérni kívánt hatással, a potenciális olvasó személyével, az érvelés mikéntjével, a szövegkohézió, a szövegkoherencia megteremtésének lehet ségével stb. Nem ad kielégít választ azonban arra a problémára, hogy miként szolgálja az a tudás, amivel a diák a szöveg ismérveir l rendelkezik, az íráskészség fejlesztését is. 7. AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK MODELLJEI 7.1. „Az írás ókori és újkori retorikája” A cím SCHENK (1998) munkájából származik, két fejezetcím összevonásából keletkezett. A tanulmány ugyanis rámutat arra, hogy a retorikai iskolázottság segítséget nyújthat a szövegalkotásban, és összeveti az ókori retorikát a mai kognitív szemlélet írásfolyamat-elmélettel. Az ókori retorika felidézésével megpróbálja megmutatni, milyen mélyen gyökereznek az írástevékenységr l szóló elképzelések abban a kulturális közegben, amely a retorikai hagyományokból indul ki, valamint utal arra, hogy a modernkori írásdidaktikát és írásfolyamat-kutatást is foglalkoztatják a már az ókorban felvetett problémák. SCHENK szerint az írásgyakorlatokra úgy tekintettek az ókorban (pl. CICERO) mint a beszédkészség fejlesztésének legjobb eszközére; és felismerték az írás szövegalkotási folyamatát is. Már akkor szükségesnek tartották az írók számára a sok olvasást és írást, a reprodukciót (bizonyos példák utánzását, másolását), a rendkívül sok korrekciót és a folyamat lezárásának képességét. Az írást médiaspecifikus és többréteg folyamatként érzékelték, amely az írásfolyamat sebességét és lefolyását meghatározó technikától is függ, így lassabb, mint a gondolatok, és olyan készségeket feltételez, amelyeket az író az írás folyamata alatt szerez meg. Az antik retorika els három eleme – bizonyos feltételekkel – az írásfolyamatok elemzésekor is segítségül hívható. Az inventio (lelemény, ötlet), dispositio (elrendezés, terv, vázlat) és elocutio (kifejezésmód) hármas egysége nemcsak a szónoklatok, tehát a beszédkészség, hanem az írástevékenység szempontjából is releváns lehet. Az 1980-as évekt l kezdve – tehát az írás „újkori retorikájában” – a kutatásokban el térbe kerültek azok a kompetenciák, amelyek az írott szövegek megalkotásához szükségesek. A megadott szövegfajták és a produktum elemzésér l átkerült a hangsúly az írás folyamatjellegére, magára az írástevékenységre. Az írástanítás immár olyan tevékenységként jelenik meg, amely szukcesszív tanulási folyamatot feltételez. A didaktikai érdekl dés középpontjába az írott szövegek elkészítése esetén a folyamat sokrét sége került a maga kognitív és emocionális komponenseivel együtt, így az átdolgozási és tervezési folyamatokat is sokkal inkább figyelembe veszi. Ez a megközelítés két probléma felvetését jelenti: • Miként jutnak az írók a szöveg megalkotásához szükséges tudáshoz és ezt gondolatilag hogyan dolgozzák fel? • Hogyan jeleníthet meg ez a tudás a nyelvi megfogalmazásban? SCHENK a kérdések megválaszolására a HAYES és FLOWER által megalkotott modellt (1. ábra) veszi alapul, amely az anyanyelvi írás folyamatát írja le. A hangos gondolkodás segítségével kialakított modell az írásfolyamat kognitív aspektusait vizsgálja. Az írásfolyamatot célorientáltnak, az íráscélokat hierarchikusan felépítettnek tekinti, ahol az írók három mentális tevékenységet: tervezést (planning), fogalmazást (translating) és átdolgozást (reviewing) végeznek. Az írásfolyamat kezdetén az író az írás céljával van elfoglalva: a f célok meghatározása után kerülhet sor egyéb célok megfogalmazására, amiket aztán hierarchikusan rendszerez. A tervezés
64
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE szakaszában fontos szerepet kap az író hosszú távú memóriája5 és az abban felhalmozott (tartalomra vonatkozó, vagy nyelvi) tudás, amelyre az író támaszkodhat. A fogalmazás során az író a kialakított terveket fokozatosan „fordítja le” mondatokká, amelyek legtöbbször kisebb egységekben kerülnek papírra. Az átdolgozás folyamata az írás minden szakaszában jelen lehet, de a tudatos revízió els sorban tapasztalt írókra jellemz , akik többször is szisztematikusan átolvassák az elkészített írásm vet. A modell fontos komponense még a monitor, amely a különböz részfolyamatokat irányítja és koordinálja. HAYES és FLOWER modelljéb l az is kiderül, hogy az írás rekurzív folyamat, amelyben az egyes fázisok felcserélhet k és különböz rangsorban is el fordulhatnak.
1. ábra HAYES és FLOWER modellje (1980)6 SCHENK szerint a HAYES és FLOWER által megalkotott modell „az irodalmi retorika kulturálisan meggyökeresedett szövegalkotási modelljének a kognitív pszichológia terminusaival való újrafogalmazása” (1998: 102), amelyben az írás különböz fázisai az irodalmi retorika diszciplínájának, ill. annak elemeinek felelnek meg. 7.2. Az idegen nyelvi írás folyamatának modelljei Már a bevezet ben is említésre került, hogy az idegen nyelvi és az anyanyelvi írástanítás nem egyforma gondokkal küzd. Ez a felismerés viszonylag új a nyelvoktatásban, így az idegen nyelvi szövegalkotás gyakorlata sokáig nem tudott teoretikus alapokra támaszkodni, ill. csak az anyanyelvi írásra vonatkozó felmérések eredményeit ismerhette. Az 1980-as évekt l indultak meg az idegen nyelvi írásfolyamat feltérképezésére szolgáló empirikus kutatások, amelyek megállapították, hogy a nem anyanyelven írók esetén is felismerhet az írás folyamatának egésze és az egyes fázisok, de jelent s különbségek rejlenek a részletekben.7
Szalai (2003) némiképp eltér en írja le Hayes és Flower modelljét, nem tesz említést a hosszú távú memóriáról, amely pedig szintén a modell részét képezi. Csak kés bb, az írás folyamatának fázisokra bontása során, a tervezés szakaszában említi meg a hosszú távú memóriát mint a tartalmak kiválasztásának egy lehetséges forrását. 6 Forrás: http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/prozess/index.html (a magyar fordítás a szerz munkája). 7 Rowe Kraples (1990) elemzi az anyanyelvi szövegalkotási folyamatokra vonatkozó kutatások eredményeinek hatását az idegen nyelvi kutatásokra, és átfogóan bemutatja az 1980-as években megjelent, az idegen nyelvi írás folyamatára fókuszáló angol nyelv publikációkat. 5
65
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE A nem anyanyelv írók számára sokkal bonyolultabb a tervezés és a tervek megvalósítása sem mindig sikeres. A megfogalmazás során gyakran használnak szótárt, ett l kevésbé gördülékeny a stílusuk, a szövegek ellen rzése pedig csak felületesen történik meg. Így az elkészült írásm ben több hibát lehet felfedezni, a legfontosabb téma nem mindig kerül a középpontba, a szöveg szerkezete pedig nem mindig felel meg a célnyelvi kultúra elvárásainak. Érvelés helyett inkább érzelmi megközelítéseket lehet olvasni, hiányoznak a meghatározások és a példákkal való alátámasztások. (BÁRDOS) A fentiekb l kit nik, hogy HAYES és FLOWER modellje az anyanyelvi írásfolyamatról kiegészítésre szorulhat idegen nyelv esetén. Az idegen nyelven írók az egyes szakaszokban visszanyúlhatnak anyanyelvükre, ill. egy interimnyelvre. Ez a mentális tevékenység pedig nem szerepel a fent említett modellben. SZALAI és KRUMM ezért BÖRNER modelljéb l8 indulnak ki, amely az „írás smodelljének” (SZALAI: 86) idegen nyelvi írásra vonatkozó adaptációját jelenti.9 A 2. ábra (GRIEßHABER modellje10) szintén az idegen nyelvi írás folyamatát szemlélteti, de némi eltérést mutat BÖRNER modelljét l.
2. ábra GRIEßHABER modellje (2005) 11 GRIEßHABER az eredeti anyanyelvi modellb l indult ki, de az egyes területeken jelölte, hogy az anyanyelv (L1) vagy az idegen nyelv (L2) használata várható-e a folyamat adott szakaszában (2. ábra). A feladat környezetét tekintve különbséget tesz L2- és L1-írásfeladatok között, a hosszú távú memória területén pedig els sorban az anyanyelv használatát feltételezi, mivel az idegen nyelven íróknak kevesebb ismeretük lehet az idegen nyelven megfogalmazott témáról, a potenciális olvasóról stb., mint az anyanyelvi L2-íróknak. A tervezés, fogalmazás és átdolgozás szakaszában is feltételezi mind az L1-, mind az L2használatot. Mivel az idegen nyelven írónak kevesebb ismerete lehet a lexika és szintaxis területén, 8
Börner modelljét lásd Krumm (1989: 18). Schenk (1998) is említést tesz Börner adaptációjáról, de véleménye szerint Börner az eredeti modell alapkategóriáit megtartotta, így tanulmányában a Hayes és Flower által megalkotott modellre támaszkodik. 10 A bemutatott modellek forrását, az internetes honlap címét az ábráknál adjuk meg. 11 Forrás: http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/prozess/index.html (a magyar fordítás a szerz munkája). 9
66
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE ezért a terveket az anyanyelvi struktúrák alapján fogalmazza meg, majd olyan L2-eszközöket keres, amelyek segítségével ezeket az idegen nyelven is megvalósíthatja. A nyelvi regiszter hiányosságai miatt ez a tevékenység rendkívül id igényes is lehet, így a fogalmazás is nehézkessé válik. Az átdolgozás fázisa esetén figyelembe kell venni, hogy az L2-író a szöveg megítéléséhez nem rendelkezik az anyanyelvi írókhoz hasonló kompetenciákkal, így átolvasáskor nem is tud olyan megalapozott döntést hozni a szöveg átdolgozását illet en. A SZALAI és KRUMM tanulmányában is olvasható, BÖRNER által alkalmazott, „köztes szöveg” (intertext) fogalma nem jelenik meg az ábrákon, mivel ezek eltérnek a BÖRNER által felvázolt modellt l. SZALAI azonban fontosnak tartja a köztes szöveg fogalmát, amely lehet kezdeti és célszöveg is. A célszöveg megalkotása ugyanis még nem zárja le a folyamatot, az idegennyelv-oktatásban a tanár által kijavított szöveg további gyakorlatok alapját képezheti.12 SZALAI szerint „a »köztes szöveg« fogalmának bevezetésével BÖRNER modellje még inkább er síti az írás folyamat-jellegét” (2003: 86), és ezzel még inkább a gyakorlat folyamatába helyezi az írástevékenységet. A bemutatott modelleken is látható, hogy az író a tervezés és az írás bármelyik szakaszában visszaugorhat a már megírt szövegrészekre, átdolgozhatja ezeket, hozzátehet újabb részeket vagy akár törölhet is bel lük. Az idegen nyelven történ írás során pedig támaszkodik anyanyelvére, ill. (BÖRNER modellje esetén) egy interimnyelvre is. Hangsúlyozandó az írásfolyamat célorientáltsága és a nagyfokú interaktivitása is. Az író idegen nyelven is közlési szándékkal rendelkezik, de közben ingadozik a lehet leg korrekt produktum, a potenciális olvasó elvárásai és a saját gondolkodásmódja között, amihez hozzájárul még, hogy nyelvismeretének esetleges hiányosságaival is meg kell küzdenie. Az idegen nyelvi írás folyamatának tudatosítása segítséget nyújthat a diákoknak az írás során, mivel az egyes szakaszok megismerésével áttekinthet bbé válik a szövegalkotás folyamata. A cél azonban nem csak a folyamat komplexitásának tudatosítása, hanem ezen folyamatok önálló moderálásának segítése is. Nem a komplexitás különböz gyakorlatokkal történ redukálása a nyelvtanár feladata, hanem az, hogy segítse a tanulóknak ezt a komplexitást kézzel foghatóvá tenni. Az idegen nyelv oktatása során figyelembe kell venni, hogy a tanulók már rendelkeznek anyanyelvi tapasztalatokkal az írott szövegekre és a szövegalkotásra vonatkozóan, vagyis olyan „szövegkompetenciával”13, amelyre az idegen nyelvi íráskészség fejlesztése során építeni lehet14. (vö. SZALAI) 8. A FOLYAMATORIENTÁLT ÍRÁSDIDAKTIKA A folyamatorientált írásdidaktika megvalósítására COOPER, KAST, KRUMM, SCHENK és SZALAI is bemutat különböz lehet ségeket, amelyek egymással sok hasonlóságot mutatnak. Az alábbiakban ezek szintézisének ismertetése következik. Minden szerz leszögezi, hogy a folyamatorientált íráskészség-fejlesztés az írás folyamatának egyes fázisaiból indul ki, és azokhoz rendel didaktikai megvalósítási lehet ségeket. COOPER, KAST és SZALAI az idegen nyelvi írástanítás egész területén alkalmazható koncepciókat írnak le az írás 12
Tanulmányában Horváth (2003) például Grundy és Li tanári javításra vonatkozó javaslatai közül külön kitér a magnófelvételi technikára, amikor a tanár a diák javított és módosított szövegét magnóra veszi és autentikus beszédértési feladatként használja fel. Ezáltal is tudatosítva, hogy az írás ugyan grafikusan jelenik meg, de sokan hangzó szövegként élik át az írott szöveget. 13 A szövegkompetencia részletes kifejtését lásd Szalai (2003: 87). 14 A készségek transzferabilitásával kapcsolatban megjegyzend , hogy nem csak bizonyos készségek megléte, de azok hiánya is befolyásolhatja a tanulók idegen nyelvi teljesítményét. Magnuczné magyar és amerikai hallgatók érvel írásait összehasonlítva szintén hasonló megállapításra jutott. Mindkét résztvev csoport tagjai anyanyelvükön írták meg a feladatot, a magyar hallgatók mégsem tudtak olyan hatékonyan elemezni, értelmezni és érvelni, mint az amerikaiak, „és ez a probléma idegen nyelven még fokozottabban jelentkezik”. (2003: 97) Látható tehát, hogy az anyanyelvi tudásdeficit hatással van az idegen nyelvi készségekre is. 67
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE fázisokra bontásának segítségével, KRUMM ezen kívül a tananyagok és az oktatással szembeni elvárásokat is megfogalmazza az íráskészség-fejlesztés területén, míg SCHENK az „Írás a mindennapokban és a tanulmányok alatt” (Schreiben in Alltag und Studium) cím kurzus tapasztalatait is dokumentálta. 8.1. Az írás fázisai Az el készítés 1. „A feladat szubjektív reprezentálása” (Szalai: 87) Ebben a szakaszban fontos, hogy megpróbáljuk megteremteni azt az anyanyelven természetes szituációt, amikor tudjuk: kinek, miért és milyen szöveget írunk. Tehát a feladatmegadásnál ügyelnünk kell • a diákokat érdekl , intellektuális szintjüknek megfelel , jól megválasztott témára • a potenciális olvasó tudatosítására • és az elvárt szövegfajta megadására. Az olvasóorientáltság befolyásolhatja, mit és hogyan írnak a diákok, hiszen el kell dönteniük, hogyan keltik fel az olvasó érdekl dését, milyen el ismeretei lehetnek az olvasónak az adott témáról, és az t mennyire érdekelheti, milyen részletesen kell és hogyan lehet a mondanivalót érdekesen, izgalmasan, szemléletesen kifejteni. Az olvasó informatív és normatív igényeinek felismerése és figyelembe vétele nem könny , de tanítható és megtanulható. 2. A tervezés A tervezés folyamatában kerülhet sor a tartalmi ismeretek és a nyelvtudás strukturálatlan összegy jtésére. Ebben a fázisban szükség van az el ismeretek, a hosszú távú memóriában felhalmozott tudás el hívására, valamint küls forrásokból szerzett további információkra. A tudásel hívás lehetséges módjaként a brainstorming és a clustering módszere lehet hatékony.15 Az ötletek összegy jtését követi a gondolatok rendszerezése, amelyben segíthet egy szerkezeti vázlat elkészítése, saját jegyzetelési jelek és technika kialakítása stb. Ezeket a rendszerez tevékenységeket a tanítás folyamán például csoportmunkában lehet adott szövegek segítségével gyakoroltatni. A fogalmazás A gondolatok nagy része el ször az írás konkrét folyamatában aktiválódik, a tervezés során csak töredékük kerül megfogalmazásra. Az els megfogalmazások átmenetet jelentenek a tervezésb l a tervezettek megvalósításába, az els gondolatok összefügg leírásakor már mondatrészek, rövid t mondatok is keletkezhetnek. A szöveg megtervezését, a koncepció papírra vetését a szöveg egyes elemeinek az összekötése követi. Ekkor a szövegnek még csak az els változata, a „piszkozat” születik meg, amelynek megalkotásában a diákot segíthetik mintaszövegek is. A mintaszövegek segítségével ugyanis nemcsak az egyes szövegfajták jellemzit ismerhetik meg, de ezek bizonyos nyelvi segítséget is nyújthatnak számukra. A mintaszövegeknek azonban soha sem szabad segédeszközb l reprodukálandó szöveggé válniuk, mert az írás célja nem az adott szövegtípus mechanikus reprodukciója. Az átdolgozás Az átdolgozás szorosan köt dik az els átolvasáshoz, amely már igen korán jelentkezhet a nyelvtanulóknál az írás folyamatában. Az átdolgozás az írás minden szakaszában jelen van, ennek során akár újra is kezd dhet az írás folyamata – úgy a tervezésnél, mint a fogalmazásnál. Ennek oka lehet, hogy az írás céltudatos probléma-megoldási folyamat is, amely nem lineárisan halad el re, hanem mindig visszatér az el zményekhez. Ezek a visszalépések paradox módon éppen a cél felé haladást, az el relépést szolgálják. Az idegennyelv-oktatás feladata ezen technikák tudatosítása és gyakoroltatása, mivel a szöveg állandó átolvasása a hibák felfedezését és kijavítását is eredményezi. 15
B vebben lásd Cooper , ill. Schenk és Szalai.
68
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE Nem szabad azonban csak a formai átdolgozásra koncentrálni, a tartalmi átdolgozás, a revízió is magától értet d vé kell, hogy váljon, mivel ez teszi lehet vé, hogy az írás a gondolkodást is fejlessze. Utóbbinak egyik lehetséges megoldása az „íráskonferencia” (Schreibkonferenz), amikor a diákok csoportmunkában, bizonyos megadott kritériumok alapján ellen rzik saját szövegeiket és közösen próbálnak átdolgozási javaslatokat megfogalmazni. Az idegen nyelven tanulók természetesen nem tudják az írás folyamatát mindig problémamentesen koordinálni, legtöbbször a közlési szükséglet és annak nyelvi realizálása között fennálló diszkrepancia miatt. A lexika, a grammatikai struktúrák, a helyesírás és a szövegalkotó elemek megfelel alkalmazása bizonyos rutint és automatizmust feltételez, hogy ne a nyelvi regiszter esetleges korlátozottsága determinálja az írásfolyamat sikerességét, és a közlési szándék és a tartalom ne csorbuljon. Az írás komplex folyamata részkészségekre bontható, amelyek fejlesztése megkönnyíti a szövegalkotás átfogó folyamatát. Figyelembe kell azonban venni, hogy az írás nem különböz részkészségek összeadódásából jön létre, hanem – mint olvashattuk – különböz munkafolyamatok sikeres szervezését igényli, amikor a diák a meglév tartalmi ismereteit és nyelvtudását optimálisan használja azzal a céllal, hogy szöveget hozzon létre. A folyamatorientált írásdidaktika a fentieken túl a meglév tudás kib vítését, az írásfolyamatok átláthatóvá tételét is jelenti. Ezért az írásfeladatokat nem gyakorlatsorozatok végén kell alkalmazni, hanem már kezdett l fogva az önálló szövegalkotásra kell ösztönözni a tanulókat. 9. ÖSSZEGZÉS Jelen dolgozat megpróbálta az idegen nyelvi íráskészség fejlesztésének folyamatorientált megközelítését bemutatni – a teljesség igénye nélkül. Id - és helyhiány miatt nem kerülhetett sor minden pont részletes kifejtésére, valamint nem tért ki olyan lehetséges eszközökre, mint a kooperatív írás16, a kreatív írás, vagy a kísérletez írás, amelyekr l több tanulmány is említést tesz, és figyelmen kívül hagyta az interkulturalitás szerepét is. Arra helyezte a hangsúlyt, hogy az idegen nyelvi íráskészség-fejlesztésben a végs produktum jegyeinek tudatosítása mellett a szövegalkotás komplex folyamatának is szerepet kell kapnia annak érdekében, hogy az írás a gondolkodás és a kreativitás eszközévé válhasson. A szerz fontosnak tartja a folyamatorientált írásdidaktika szerepét az idegennyelv-oktatásban, de nem kívánja túlértékelni azt. Éppen ezért a dolgozatot BÁRDOS (2000: 163) gondolatával zárja: „A kortárs gyakorlat legkit n bb szakemberei ma már az arany középutat javasolják a folyamat- vagy produkcióorientált írástanítás vitájában.” IRODALOM ARNDT, VALERIE (1987): Six writers in search of texts: A protocol-based study of L1 and L2 writing In: ELT Journal Volume 41/4 Oxford University Press pp. 257-267. BÁRDOS JEN (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó BEAUGRANDE, ROBERT DE – DRESSLER, WOLFGANG (2000): Bevezetés a szövegnyelvészetbe Budapest: Corvina COOPER, THOMAS (1989): Schreiben als Prozeß, oder » Zurück zur Natur « in der Didaktik des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache In: Haid, Manfred Goethe Institut (Hrsg.): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache München: idicium verlag GmbH pp. 130-139. CRYSTAL, DAVID (2003): A nyelv enciklopédiája Budapest: Osiris
16
A kooperatív íráshoz tartozik ugyan az íráskonferencia szervezése, amit az írásfolyamat átdolgozás fázisa esetén mint lehetséges megoldást megemlítettünk, de részletesen nem mutattunk be. 69
SZ KE A.: AZ ÍRÁS FOLYAMATÁNAK KOGNITÍV MEGKÖZELÍTÉSE ERDEI GYULA (2002): A posztkommunikatív idegennyelv-oktatáshoz In: Nyelvpedagógia Pécs: Iskolakultúra pp. 47-52. FEKETE HAJNAL – MAJOR ÉVA – NIKOLOV MARIANNE (szerk.) (1999): English language education in Hungary: A baseline study HORVÁTH JÓZSEF (2003): Szöveg születik: válaszok diákok írásaira. Iskolakultúra, 13. 6-7. pp. 55-58. KAST, BERND (1999): Fertigkeit Schreiben Fernstudieneinheit 12 München: Langenscheidt KENESEI ISTVÁN (szerk.) (2004): A nyelv és a nyelvek Budapest: Akadémiai Kiadó Közös Európai Referenciakeret (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Kulturális Együttm ködési Tanács közoktatási Bizottság Él Nyelvek Osztálya, Strasbourg. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., Pilisborosjen KRUMM, HANS-JÜRGEN (1989): Schreiben als kulturbezogene Tätigkeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache In: Haid, Manfred Goethe Institut (Hrsg.) pp. 10-27. LENGYEL ZSOLT (1999): Az írás. Budapest: Corvina MAGNUCZNÉ GODÓ ÁGNES (2003): Hogyan válhat az írás a gondolkodás fejlesztésének eszközévé? Iskolakultúra, 13. 9. pp. 93-99. PORTMANN, PAUL R. (1989): Schreiben als Mittel der Oragnisation von Unterrichts- und Lernprozessen In: Haid, M. Goethe Institut (Hrsg.) pp. 91-100. ROWLE KRAPLES, ALEXANDRA (1990): An overview of second language writing process research In: Kroll, Barbara (ed.): Second Language Writing Research insights for the classroom Cambridge University Press pp. 37-56. SCHENK, KLAUS (1998): Die allmähliche Verfertigung der Texte beim Schreiben Vorschläge zur Strukturierung von Schreibsitzungen In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 34 pp. 98-117. SZALAI TÜNDE (2003): Gondolatok az idegen nyelvi írás-kompetencia folyamatorientált fejlesztésér l Iskolakultúra, 13. 3. pp. 85-92.
http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/index.html
70
