Syndrom vyhoření v učitelské profesi

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra anglického jazyka a literatury

Syndrom vyhoření v učitelské profesi Diplomová práce

Brno 2013

Autorka práce: Bc. Tereza Pospíšilová, DiS. Vedoucí práce: prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.

Bibliografický záznam POSPÍŠILOVÁ, Tereza. Syndrom vyhoření v učitelské profesi: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta anglického jazyka a literatury, 2013. Vedoucí diplomové práce Rudolf Kohoutek.

Anotace Tato diplomová práce se zabývá problematikou syndromu vyhoření. První část obsahuje informace získané studiem odborné literatury, které se týkají vymezení pojmu syndrom vyhoření, jeho příčinami i příznaky. Součástí jsou rozdíly mezi vyhořením, stresem a depresí. Jednotlivé kapitoly jsou věnovány také vývojovým fázím vyhoření, jeho diagnostice, léčbě a moţnostem prevence. Závěr teoretické části je věnován syndromu vyhoření v pomáhající profesi a poté konkrétněji u profese učitelské. Praktická část práce představuje výzkum provedený na pěti školách, který informuje o tom, kteří pedagogové jsou syndromem vyhoření nejvíce vyhořeni. Cílem celé práce je shrnutí této problematiky do jednoho celku, který by mohl poslouţit jako zdroj informací pro zájemce o toto téma.

Klíčová slova Syndrom vyhoření, příčiny vyhoření, stres, deprese, příznaky, prevence, pomáhající profese, učitelská profese

Annotation This diploma thesis deals with the issue of the burnout syndrome. In the first part, there is information from the specialized literature that relates to definition of the term burnout, its causes and symptoms. A part is differences among burnout, stress and depression. Individual chapters also deal with developmental phases, diagnoses, treatment and possibilities of prevention. The end of the theoretical part dedicates to burnout syndrome in the helping profession and then in the teaching profession more concretely.

Practical part presents a research made in five schools that informs about pedagogues who are endangered by the burnout the most. The aim of the thesis is to summarize this issues as a whole that could serve as a source of information for interested people in this topic.

Key words Burnout syndrome, causes of burnout, stress, depression, symptoms, prevention, helping profession, teaching profession

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci Syndrom vyhoření v učitelské profesi (Burnout syndrome in the teaching profession) vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorských zákonů), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 18. 4. 2013

........................ Podpis

Poděkování Děkuji prof. PhDr. Rudolfovi Kohoutkovi, CSc. za jeho lidský přístup i odborné vedení a doporučení, které mi poskytl během zpracovávání mé diplomové práce. Ráda bych poděkovala i mé rodině, všem respondentům, kteří byli ochotní vyplnit dotazník a hlavně partnerovi, který mi byl po celou dobu velkou oporou i zdrojem cenných rad.

OBSAH 1 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 9 1.1

VYMEZENÍ POJMU SYNDROM VYHOŘENÍ ................................................................................. 9

1.2

PŘÍČINY SYNDROMU VYHOŘENÍ............................................................................................. 12

1.3

1.2.1

Carl Gustav Jung ........................................................................................... 15

1.2.2

Friedmann a Rosenman ................................................................................. 16

PŘÍZNAKY SYNDROMU VYHOŘENÍ ......................................................................................... 17 1.3.1

Rozdíl mezi vyhořením, stresem a depresí .................................................... 20

1.4

VÝVOJOVÉ FÁZE .................................................................................................................... 21

1.5

DIAGNOSTIKA ........................................................................................................................ 24

1.6

LÉČBA .................................................................................................................................... 25 1.6.1

Psychofarmaka .............................................................................................. 27

1.6.2

Fytofarmaka .................................................................................................. 28

1.7

PREVENCE A PROFYLAXE ....................................................................................................... 29

1.8

SYNDROM VYHOŘENÍ U POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ................................................................... 32 1.8.1

Syndrom vyhoření v učitelské profesi ........................................................... 33

2 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 37 2.1

ZKOUMANÝ VZOREK .............................................................................................................. 38

2.2

METODOLOGIE ....................................................................................................................... 41

2.3

VÝSLEDKY VÝZKUMU ............................................................................................................ 43 2.3.1

Vlastní dotazník............................................................................................. 43

2.3.2

Dotazník Beverly Potter ................................................................................ 49

2.3.3

Připomínky a komentáře ............................................................................... 60

2.4

VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ ....................................................................................................... 61

2.5

MOŢNOSTI VYUŢITÍ VÝSLEDKŮ PRÁCE PRO PEDAGOGICKOU TEORII A PRAXI ....................... 63

2.6

SHRNUTÍ ................................................................................................................................. 66

3 SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ ......................................................................................... 69 4 PŘÍLOHY .................................................................................................................................. 72 4.1

PŘÍLOHA A - ORIENTAČNÍ DOTAZNÍK .................................................................................... 72

4.2

PŘÍLOHA B – DOTAZNÍK BM – PSYCHICKÉHO VYHOŘENÍ..................................................... 74

4.3

PŘÍLOHA C - MASLACH BURNOUT INVENTORY (MBI).......................................................... 75

4.4

PŘÍLOHA D - SYNDROM VYHOŘENÍ V UČITELSKÉ PROFESI .................................................... 76

4.5

PŘÍLOHA E – JEDEN Z VYPLNĚNÝCH DOTAZNÍKŮ .................................................................. 82

Úvod Dnešní doba, kdy je všechno rychlejší a uspěchanější, jsou i nároky člověka na sebe sama mnohem větší. Většina lidí chce mít šťastnou rodinu, dobře placenou práci, krásnou a spokojenou domácnost, vhodné koníčky a dostatek přátel. Všechny tyto poţadavky by měly být uspokojeny co nejvíce a v co nejkratší době. Realita je ale většinou jiná a všechno nevychází tak, jak bychom si představovali nebo vysnili. Na člověka je kladeno stále více nároků a poţadavků, kaţdý musí zastávat spoustu úkolů a práce, a tak není nic neobvyklého, ţe je najednou všeho příliš. V tomto případě začnou lidé svoji práci a povinnosti zanedbávat, i kdyţ vlastně nechtějí, objevují se psychické problémy a postupně se i jejich fyzický stav začne zhoršovat. Ačkoli tomu tak nemusí být pokaţdé, často mohou být tyto změny příznaky začínajícího vyhoření. Syndrom vyhoření je něco, co můţe ohrozit kaţdého jedince, ale přitom se o něm mluví aţ v posledních desetiletích. I tato pozornost ale není dostačující. Ani ty nejohroţenější profese nejsou s touto problematikou seznamovány dostatečně a rovněţ zaměstnavatelé či organizace nevynakládají dostatek sil na to, aby své zaměstnance před touto hrozbou ochránili. Obecně je známo, ţe ohroţenější jsou lidé, kteří pracují v pomáhajících profesích, ale vyhořet můţe i matka na mateřské dovolené, pokud musí zvládat příliš mnoho povinností či muţ, který nedokáţe drţet tempo s mladšími kolegy. Z oblasti pomáhajících profesí určitě patří k ohroţenějším pedagogové. Učitelé se musí potýkat se stále větším počtem ţáků ve třídách, z nichţ mnozí mají nějaké dysfunkce popřípadě zhoršené chování. Učitelé mnohdy musí zároveň zastupovat rodiče a řešit s dětmi jejich problémy. Kromě vzdělávací a výchovné funkce by měli zvládnout i stále rostoucí administrativu, která je s jejich povoláním spojená. Nedá se zapomenout ani na to, ţe pobíhání ze třídy do třídy je i fyzicky náročné, coţ můţe negativně působit především na starší pedagogy. Pokud se v důsledku všeho objeví psychické či fyzické problémy, popřípadě problémy v osobním ţivotě, můţe být učitel opravdu přetíţen. Naštěstí jiţ není vyhoření povaţováno za alkoholismus, závislost na drogách nebo workoholismus, jak tomu bylo v minulosti. Víme také, ţe nejde ani o druh stresu nebo nějakou formu přehánění a zveličování, která je chybně označována za běţnou únavou. Naopak známe rozdíly mezi vyhořením, stresem a depresí, i kdyţ jsou jejich symptomy často podobné, protoţe je dnes vyhoření odborníky i veřejností uznávanou diagnózou, která má nejen své příčiny, příznaky i jednotlivé fáze, ale také konkrétní moţnosti diagnostiky, léčby a prevence, coţ je velmi prospěšné a důleţité. Je totiţ velmi 7

pravděpodobné, ţe pokud se nezmění pracovní podmínky některých zaměstnanců nebo se nepodaří odstranit alespoň některé stresory působící na jednotlivce, postupem času se počet osob trpících vyhořením zvětší.

8

1 Teoretická část 1.1 Vymezení pojmu syndrom vyhoření Syndrom vyhoření je v originále nazýván anglickým termínem burnout. Toto označení je výstiţnou metaforou, protoţe anglické slovo burn znamená hořet a spojení burn out lze přeloţit jako vyhořet, dohořet či vyhasnout. Původně silně hořící oheň v psychické rovině symbolizuje vysokou motivaci, zájem, nasazení a aktivitu. U člověka trpícího syndromem vyhoření ale přechází do dohořívání a vyhaslosti (Novák, 2010, 42 – 43). V současné době není jeho chápání zcela jednotné. Někdy je syndrom vyhoření, vyhaslosti konceptualizován jako specifická, stabilní osobnostní vlastnost, jindy jako dopingový mechanismus a v dalších případech je pojímán široce jako rovnocenný termín pojmům, jako jsou odcizení, deprese, úzkost, ztráta idealismu či energie. I přes tyto rozdíly je ale moţné obecně říci, ţe v současné psychologické literatuře převládá pojetí vyhoření ve smyslu psychického vyčerpání, které vzniká v důsledku chronických stresových pracovních podmínek (Mlčák, 2002, in Bartošíková, 2006, 20). Ačkoli jednotná, všemi uznávaná definice neexistuje, můţeme najít mnoho definic vyhoření, které mají společné určité charakteristiky jako je emocionální vyčerpání, sníţená výkonnost, povolání vyţadující práci s lidmi či změněné chování. Obecně by se tyto příznaky daly rozdělit na subjektivní, pod které spadá únava, sníţené sebehodnocení, podráţděnost, negativismus nebo zhoršená moţnost soustředění, a objektivní, které zahrnují hlavně dlouhodobě sníţenou výkonnost (Křivohlavý, 1998, 50 – 51). Psychologové zabývající se syndromem vyhoření, definují burnout jako reakci na práci, která mimořádně zatěţuje, situaci totálního vyčerpání sil, emoční vyprahlost, ztrátu smyslu pro zaujetí pracovní činností, stav chronického špatného fungování či jako stav agonie (Křivohlavý, 1998, 47 – 48). Cherniss popisuje vyhoření jako „proces ve kterém se profesionální přístupy a chování mění na negativní v důsledku pracovního vypětí“ (Dworkin, 1987, 27). Psychologický slovník popisuje syndrom vyhoření jako „ztrátu profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí u příslušníka některého z pomáhajících profesí“. Vyhoření doprovází ztráta činorodosti a poslání, projevuje se pocity zklamání, ztrátou zájmu o práci, spokojeností s kaţdodenní rutinou či snahou o pouhé přeţití (Hartl, Hartlová, 2000, 586). Samostatný termín burnout poprvé pouţil americký psychoanalytik Herbert Freudenberger (1926 – 1999) v roce 1975 pravděpodobně ve svém článku Staff Burnout 9

pro časopis Journal of Social Issues1. Jiný zdroj ale uvádí, ţe tento pojem pouţil ve své knize Burnout: The Cost of High Achievement, kde ho zároveň definoval jako „vyhasnutí motivace a stimulujících podnětů v situaci, kde péče o jedince a neuspokojivý vztah jsou příčinou, ţe práce nepřináší očekávané výsledky“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, 7). Vollmerová (1998) navíc uvádí, ţe Herbert J. Freudenberger pouţil tento pojem nejprve jako označení pro duševní a tělesný úbytek „bezmocných pracovníků“ a popsal jím stav dobrovolníků zařízení, jako jsou charitativních organizace, ţenské domovy či krizová zařízení, kteří pomáhají druhým. Vyprahlost popsal jako „krizi pomáhajících“ a uvedl, ţe příznaky se projevují hlavně u více svědomitých jedinců, kteří pečují o jiné (8). V roce 1981 Christine Maslach představila definici a způsob měření vyhoření (Maslach Burnout Inventory), který se pouţívá i dnes. V následujících letech společně s kolegyní Susan E. Jackson základní studii rozšířily a uvedly, ţe vyhoření je charakterizováno vyčerpáním a depersonalizací, můţeme ho najít především u pečujících a sociálně zaměřených profesí. Pozdější definice, zaloţená na MBI (Maslach Burnout Inventory) a pouţívaná i dnes, jako rozhodující prvky syndromu vyhoření popisuje vyčerpání, depersonalizaci a redukovaný pocit spokojenosti v jednání2. Zásluhou tohoto vývoje je ve Spojených státech klasifikováno vyhoření jako nemoc z povolání a lze rozlišit 54 druhů tohoto onemocnění 3 V České republice se nejprve, během vlády komunistického reţimu, o syndromu vyhoření téměř nemluvilo4. První zmínka o vyhoření se objevila v roce 1998, kdyţ Státní zdravotní ústav vydal příručku o syndromu vyhoření. Tato práce poskytla široké i odborné veřejnosti teoretické a metodologické poznatky i soupis literatury, ale hlavně seznámení s podstatou vzniku, jeho hlavními příznaky, moţnostmi správné diagnózy, léčby a prevence (Kebza, Šolcová, 2003, 3). Pokud se na burnout podíváme z hlediska klasifikace nemocí, podle Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace (WHO), vyhoření není klasifikováno jako nemoc, ale je zařazeno do doplňkové kategorie diagnóz. Z toho vyplývá, ţe na jednu stranu jsou lidé trpící syndromem vyhoření často znevýhodnění, neboť jejich potíţe nejsou povaţovány za nemoc a na stranu druhou je tento pojem pouţíván příliš často, mnohdy i bez nějakého opodstatnění (Stock, 2010, 14 – 15). Koncem 70. let minulého století bylo vyhoření povaţováno za součást krize středního věku. Pokládalo se rovněţ za spíše

1

Přeloţeno z http://occmed.oxfordjournals.org/content/50/7/512.full.pdf

2

Přeloţeno z http://occmed.oxfordjournals.org/content/50/7/512.full.pdf

3

http://www.ceskatelevize.cz/ct24/ekonomika/141912-syndrom-vyhoreni-strasak-moderni-workoholicke-doby/

4


10

muţskou záleţitost, za muţský syndrom, který byl výsledkem kombinace odpovědnosti, nepravidelného ţivotního stylu, nadměrného mnoţství práce a nedostatku spánku. Později se ale zjistilo, ţe jsou více ohroţené ţeny (Vollmerová, 1998, 9). V současné době je syndrom vyhoření uveden v Mezinárodní klasifikaci psychických poruch (MKN 10) pod číslem Z 73.0 ve skupině s názvem „Problémy spojené s obtíţemi při zvládání ţivotních situací“

5

. Ukázalo se také to, ţe v České republice je vyhoření jako diagnóza

diagnostikováno asi desetkrát méně neţ třeba v Německu nebo v Rakousku, přičemţ je z výzkumů zřejmé, ţe symptomy typickými pro syndrom vyhoření, jiţ někdy bylo postiţeno přes padesát procent manaţerů na vyšších a středně vysokých pozicích6. Také z historického hlediska nebylo vyhoření v minulosti povaţováno za nemoc, ale označovalo stav lidí, kteří zcela propadli alkoholu a ztratili o vše ostatní zájem. Později tento termín označoval i toxikomany kvůli jejich stavu, kdy se veškerý jejich zájem soustředil na drogu a o vše ostatní zájem ztrácí. S postupem času pojem burnout označoval lidi, kteří byli opojeni svojí prací natolik, ţe je nic jiného nezajímalo. Časem tuto skupinu lidí nahradilo označení workoholici a o pojmu burnout se začaly objevovat psychologické studie týkající se lidí, u nichţ se syndrom objevil (Křivohlavý, 1998, 46). Ačkoli byl termín burnout poprvé pouţit aţ v sedmdesátých letech minulého století, zmínky o jevu celkového vyčerpání se objevovaly mnohem dříve. Jiţ v bibli můţeme číst o tom, co znamená dostat se na dno ţivotní energie či se setkat s výrazy jako je marnost nad marností (Křivohlavý, 1998, 45). Zmínky o vyhoření nalézáme i v Lukášově evangeliu ve vylíčení Jeţíšovy návštěvy v domě Marie a Marty. Marta je zde příliš zaměstnána domácími pracemi a má pocit, ţe její sestra Marie by jí měla více pomáhat místo toho, aby seděla a naslouchala Jeţíšovu vyučování (L 10, 41 in Minirth, et al. 2011, 12). V řecké pověsti o Sysifovi je vyjádřeno naprosté vyčerpání. Další příklady se objevují i v novější beletristické tvorbě, válečných záznamech nebo záznamech badatelů, jejichţ expedice nedopadly zcela podle jejich představ. Mnoho příkladů by se dalo uvádět z běţného civilního ţivota (Křivohlavý, 1998, 45 – 46).

5

http://rudolfkohoutek.blog.cz/1101/terapie-psychicky-traumatizovanych-osob-a-prevence-syndromu-vyhoreni

6


11

1.2 Příčiny syndromu vyhoření Vznik vyhoření můţe mít mnoho důvodů a příčin způsobených ţivotními situacemi. Vyhořet můţe osamělá matka nebo otec, lékař či sestra první pomoci nebo onkologického oddělení i učitel, který má problémy se zvládnutím ţáků. Vyprahnout mohou ţeny, které jsou zatíţené zaměstnáním, dětmi a domácností, nebo osoby, které kromě ostatních povinností pečují o nemocného člena rodiny, jsou nezaměstnaní nebo je opustil partner (Vollmerová, 1998, 9). Smutným paradoxem je, ţe vyhořením většinou trpí lidé, kteří jsou nejoddanější, nejvěrnější, vysoce motivovaní, nejzodpovědnější, vzdělaní, nejnadšenější, nejnadějnější a nejenergičtější. Bývá to způsobeno tím, ţe jsou idealisté a perfekcionisté, kteří očekávají příliš od sebe i od druhých. Dalším důvodem můţe být také fakt, ţe na počátku předvedli nadprůměrnou výkonnost, kterou od nich ostatní očekávají dlouhodobě (Minirth, et al. 2012, 13). Syndrom vyhoření je komplexní povahy a postihuje fyzický i psychický stav jedince, takţe není vţdy jednoduché určit konkrétní příčiny. Často bývá jednodušší identifikovat spíše rizikové faktory nebo situace, které přispívají k jeho vzniku7. Velký vliv na vznik a vývoj syndromu mohou mít různé zátěţové situace, protoţe vedou k narušení psychické rovnováhy, čímţ způsobí změnu proţívání, uvaţování i chování a mohou být příčinou dalších potíţí (Jeklová, Reitmayerová, 2006, 8). K zátěţovým situacím patří: 1. Stres – fyzikální, chemický, sociální či politický vliv ţivotního prostředí na jedince (Schreiber, 1992, 12) 2. Frustrace – situace, kdy je jedinci znemoţněno dosáhnout uspokojení nějaké subjektivní důleţité potřeby, přičemţ jedinec tuto situaci neočekával (Jeklová, Reitmayerová, 2006, 10) 3. Konflikt – nevyhnutelné střetnutí protichůdných sil na cestě k cíli způsobené názorovými rozdíly, které musí v komunikaci dříve či později vzniknout8 4. Trauma – „náhle vzniklá situace, která vede k umělému poškození nebo ztrátě“ 5. Krize – „narušení psychické rovnováhy v důsledku náhlého vyhrocení situace či dlouhodobé kumulace, nárůstu problémů“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, 11)

7

http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/priciny-syndromu-vyhoreni/

8

http://mezilidske-vztahy.euweb.cz/konflikt.htm

12

6. Deprivace – stav, kdy důleţité psychické nebo fyziologické potřeby nejsou v dostatečné míře uspokojeny přiměřeným způsobem a po dostatečně dlouhou dobu (Vágnerová, 2004, in Jeklová, Reitmayerová, 2006, 11) Psychologové zabývající se syndromem vyhoření uvádí další příčiny, které k vyhoření vedou. Jednou z nich bývá dlouhodobá práce s lidmi, mnohdy neúspěšná a s mimořádnými poţadavky na pracovníka. Negativní vliv můţe mít také příliš strohý nebo přísný pracovní reţim a přetěţování přehnanými poţadavky. Většina těchto příznaků se vyskytuje v prostředí s nedostatkem personálu, respektu či příleţitosti k odpočinku. V tomto prostředí je dlouhodobě něco nepříjemného, pracovníci stále dávají více neţ jejich klienti, pracovní podmínky neumoţňují rozvoj a uplatnění dovedností. Velmi negativně se mohou projevit také přehnané nároky na kvantitu, kvalitu či přesnost práce a neustálé soupeření (Křivohlavý, 1998, 18 – 19). Stock (2010; 34-35, 38-39) jako moţnou příčinu vyhoření dále uvádí i nedostatek samostatnosti, která pramení z toho, ţe lidi více baví ta práce, u které mají širší pole působnosti. Pokud ale dochází k přílišné kontrole, vzrůstá nespokojenost, protoţe jedinec je nejen svazován pravidly a dohledem nadřízených, ale zároveň trpí určitým typem ztráty kontroly a moci. Negativní vliv můţe mít i nespravedlnost, způsobovaná nadrţováním některému z kolegů, nebo konflikt hodnot, které jsou pro nás za normálních okolností motorem a motivují nás k výkonu. Potíţe ale mohou nastat, pokud nejsou naše osobní hodnoty v souladu s hodnotami uznávanými v zaměstnání. Obecně můţeme tyto příčiny rozdělit do tří základních skupin: individuální faktory – neschopnost poţádat o pomoc, workoholismus, vysoké nároky na sebe sama… pracovní faktory – zaměstnání, u kterých je typická rutina, stereotyp, nízká motivace, špatný přístup vedení… organizační faktory – nedostatky managementu, přílišné nároky na pracovníky, nedostatek odpočinku…9 Christina Maslach (2003, 8-9) označuje za více ohroţené osoby, které se delší dobu zabývají ostatními lidmi. Jedinci, kterým pomáhají, očekávají, ţe budou koncentrovaní, laskaví a starostliví i v případě, ţe dlouhodobě řeší různé problémy a potíţe. Emoční vypětí, které toto dlouhodobé pečování můţe způsobit, pečující osoby často nerozeznají a nevšimnou si ani toho, ţe jsou příliš zainteresovaní do trápení klientů, které jim postupně

9

http://nemoci.vitalion.cz/syndrom-vyhoreni/

13

přerůstá přes hlavu. Společně s tímto vypětím můţe k vyhoření přispět i chybějící podpora a porozumění ze strany kolegů, přemíra administrativní práce či byrokracie. Kebza a Šolcová (1998) povaţují za vnitřní klíčový faktor osobnost jedince, protoţe ovlivňuje rezistenci člověka vůči negativním jevům. Za klíčový vnější (sociální) faktor lze povaţovat tzv. sociální oporu, coţ je systém sociálních vztahů a vazeb, které jedinec produkuje, ale také přijímá ze svého okolí (3-4). Podobný názor rozvíjí také Henning a Keller (1996), kteří tvrdí, ţe stres vyvolávající myšlenkové a pocitové vzory máme osvojené z dětství v rodině. Tyto vzory jsme v rodině buď zaţili, nebo jsme si je rozvinuli, abychom mohli v rodině psychicky a fyzicky přeţít (21). Při výzkumu stresu dělí osobnosti na: - re-aktivní - náchylnější ke stresu - cítí se pasivně vystavováni ţivotním událostem - povaţují se za bezmocné oběti - svoji zodpovědnost přenáší na jiné osoby nebo instituce - pro-aktivní - aktivně si utváří ţivot - orientují se více na přítomnost a budoucnost neţ na minulost - mají zodpovědnost sami za sebe - problémy chápou jako výzvu, snaţí se je ovlivnit a řešit (23-24). Někteří psychologové povaţují za ohroţenější také osoby, které mají příliš vysoké nároky sami na sebe, svou kariéru nebo profesní uplatnění. Podobně na tom jsou i silně individualisticky zaloţení lidé, které děsí představa toho, ţe by něco nezvládli udělat sami a museli někoho poţádat o pomoc nebo lidé, pracující v zařízení, kde pracovní výkon představují neustále se opakující a neměnné činnosti10. Z podobných důvodů jsou ohroţenější skupinou osob ţeny, na které klade okolí enormní nároky. Dnešní ţena má „zářit v povolání, ale přitom se pokud moţno netlačit před muţe. Má dost vydělávat, avšak raději ne víc neţ manţel. Má oslnivě vypadat, ale nepůsobit příliš nápadně. Do pozdních let si má uchovat mladistvý vzhled, a přitom vypadat jako dáma, nepůsobit zas příliš mladě. Má zvládnout domácnost, nebýt však domácí putička. Má rodit děti, ale nevzdávat práci kvůli těhotenství. Má být dobrou matkou, leč vychovávat děti moderně. V povolání má hodně dokázat, ovšem kvůli dětem nepracovat přesčas. Má být dokonalá manţelka, ale ţádná perfekcionistka. Má být vzrušující milenka, ponechat však muţi volný prostor. Má se starat o partnera, ale příliš ho neopečovávat. Má…“ Tyto nároky jsou samozřejmě někdy nesplnitelné. V neposlední řadě 10


14

můţe být příčinou i touha prosadit se ve světě muţů (Vollmerová, 1998, 134-135). K tomuto tvrzení se přidávají i Míček a Zeman (1992; 79), kteří si jsou rovněţ vědomi faktu, ţe ţeny jsou znevýhodněné i kvůli tomu, ţe ve společnosti zastávají specifické úlohy a touţí po rovnoprávném postavení s muţi, ale zároveň často nemají šanci obstát, protoţe jen malá část z nich je ochotna obětovat nalezení ţivotního partnera a zaloţení rodiny kvůli úspěchu v povolání. Pokud se jim přeci jenom obstát podaří, můţe být následkem sníţení porodnosti nebo uvolnění rodinných vazeb, coţ také můţe časem způsobovat problémy. Další pohled na tuto problematiku nabízí i psycholog Karel Kopřiva. Uvádí tři příčiny syndromu vyhoření, mezi které patří ztráta ideálů, workoholismus a teror příleţitosti, coţ je stav vyskytující se i u velmi aktivních lidí, kteří v práci přijímají další a další na sebe navazující úkoly, které postupně jiţ nejsou schopni splnit (Bartošíková, 2006, 34-35). Pokud se zaměříme na člověka samotného, je zřejmé, ţe různí lidé reagují na nepříznivé vlivy různě, a proto jsou i rozdílně odolní vůči vyhoření. Někteří jedinci vidí své problémy ještě větší, neţ ve skutečnosti jsou, jiní je naopak berou jen jako překáţku na cestě ţivotem. Těchto rozdílů si všimli i psychologové, kteří následně vytvořili osobnostní charakteristiky různých skupin lidí (Křivohlavý, 1998, 79).

1.2.1

Carl Gustav Jung

Jedním z psychologů byl Carl Gustav Jung, který se jednak zabýval zkoumáním introverze a extroverze, v neposlední řadě ale také upozornil na to, ţe u některých lidí převládají emoce nad myšlením a u jiných lidí je to naopak, čímţ vznikla jeho typologie. Lidé emocionálního typu Jsou velmi citliví ke společenskému dění i emocionálnímu stavu druhých lidí a jejich potřebám i frustracím. Mají vysokou míru sociální interakce, velkou potřebu úzkého citového vztahu a jsou schopni vřelého emocionálního vztahu k druhým. Mohou pracovat s jinými lidmi a poskytovat jim sociální oporu. Lidé myšlenkového typu Mají výbornou schopnost rozumové analýzy a syntézy, logického myšlení, uvaţování, souzení a usuzování. Jsou to kritici, kteří mají přesnou představu o tom, co má jak být. Ve vztahu k druhým je pro ně ale typická sníţená sociální interakce bez větších emocí, nejsou tolik empatičtí (Křihovlavý, 1998, 81-82). Z hlediska příčin vyhoření jsou oba typy ohroţené něčím jiným. Jedinci prvního typu by měli pracovat s lidmi, protoţe je jim to bliţší. Pokud se ale těmto lidem věnují příliš, 15

vyhoří snadno. Druhému typu hrozí vyhoření v případě, kdy se jejich ambice neuskutečňují a nedaří se jim vyniknout, čímţ se začínají objevovat negativní úvahy a deprese (Křivohlavý, 1998, 82).

1.2.2

Friedmann a Rosenman

Meyer Friedmann a Ray H. Rosenman byli lékaři, kteří před zhruba 35 lety publikovali výsledky své dlouhodobé práce veřejnosti. Ve své studii se zabývali vztahem mezi výskytem různých druhů chorob srdce a krevního oběhu a určitými formami jednání a chování lidí (Friedman, Roseman, 1974 in Křivohlavý). Ve výsledcích výzkumu rozdělili z hlediska výskytu infarktu myokardu lidi a jejich chování do dvou skupin: Typ chování A U osob s tímto typem chováním je poměrně vysoký výskyt infarktu myokardu. Typické je energetické, příliš rychlé, soutěţivé, soupeřivé, asertivní, často aţ agresivní a nepřátelské chování, touha být nejlepší či nejrychlejší. Časté jsou i vysoké cíle, dělání více věcí najednou, pilnost, dochvilnost, pracování přes čas či nošení práce domů, častý risk aţ na hranici únosnosti a netrpělivost k lidem (Křivohlavý, 1998, 80). Tito lidé jsou nejprve úspěšní, protoţe sklízí uznání za své výkony, postupně ale jejich bojovnost a netrpělivost můţe začít způsobovat konflikty s ostatními lidmi, čímţ se dostávají do stále větší izolace a utvrzují se v názoru, ţe musí udělat vše sami (Stock, 2010, 42-43). Lidé typu A nejprve nepociťují ţádné potíţe a neuvědomují si, co jim jejich pracovní vytíţení způsobuje. Případné varovné signály vědomě potlačují. Aţ po několika letech jim dojde energie, začnou se hromadit neúspěchy a vše dospěje i k fyzické reakci, kterou můţe být vyhoření (Stock, 2010, 43). Typ chování B Jedinci tohoto typu jsou ohroţeni poměrně malý výskytem infarktu myokardu. Jejich práce se sice vyznačuje velkou výkonností, ale nepotřebují uspět za kaţdou cenu. Práce pro ně není to nejdůleţitější, mají zájem i o jiné věci a jsou schopni odpočívat (Křivohlavý, 1998, 80-81). Obecně se dá říci, ţe typ B je pravým opakem typu A. Osoby se projevují mnohem přátelštěji, nejsou tolik agresivní ani soutěţiví. Typičtější je pro ně větší trpělivost, klid a uvolněnost (Stock, 2010, 43). 16

Pozdější studie samozřejmě prokázaly, ţe syndromem vyhoření je mnohem více ohroţen typ chování A (Křihovlavý, 1998, 80-81). Určitá rizika ale s sebou nese i typ B. V tomto případě můţe dojít k niţší efektivitě a produktivitě práce, v extrémních případech to můţe skončit permanentní nečinností a nespokojeností, ne však vyhořením (Stock, 2010, 43-44).

1.3 Příznaky syndromu vyhoření Syndrom vyhoření provází řada příznaků, které lze v počáteční fázi jen těţko rozpoznat, protoţe jsou velmi obecné. Jelikoţ vyhoření postihuje mnoho oblastí lidského ţivota, dají se i jeho příznaky rozdělit do několika skupin podle toho, co ovlivňují. 1. Psychické příznaky Jedince opouští nadšení, zodpovědnost a schopnost pracovního nasazení, vytváří se negativní postoj k práci, instituci, společnosti, ţivotu i sobě samému. Člověk má problémy se soustředěním, často zapomíná, je popudlivý a můţe být i agresivní, má pocit nedostatku uznání a uniká do fantazie. 2. Vztahy s lidmi Syndrom vyhoření ovlivňuje i postoje k ostatním lidem. Zaměstnanec trpící vyhořením přichází o angaţovanost a snahu pomáhat svým klientům, snaţí se s nimi omezit kontakt, a pokud se s nimi setká, je jeho přístup cynický a lhostejný. Omezení kontaktů se vyskytuje i při práci s kolegy. Jedinec se navíc dostává častěji do konfliktů v práci i v soukromí, má dlouhodobě sníţenou výkonnost a nevěnuje se přípravě na výkon práce. 3. Tělesné příznaky Poslední ovlivňovanou oblastí je celkový fyzický stav. Vyhoření se projevuje poruchami spánku a chuti k jídlu. Jedinec má sníţenou imunitu a je náchylnější k nemocem, má potíţe se srdeční činností, dýcháním a zaţíváním. Vyskytuje se také rychlá unavitelnost a vyčerpanost, svalové napětí i vysoký krevní tlak11. Brock a Grady (6-8) dělí symptomy do pěti oblastí: 1. Fyzické – Pocit únavy i po probuzení, spaní je narušeno stejně jako imunitní systém. Objevují se bolesti hlavy či břicha, vysoký krevní tlak, problémy se zaţíváním i srdeční činností. 11


17

2. Intelektuální – Je obtíţné se rozhodnout, a proto dochází k oddalování rozhodování. Můţe se vyskytnout nerozhodnost a nesoustředěnost. 3. Sociální – Mění se vztahy k ostatním lidem v pracovním i osobním ţivotě. 4. Emocionální – Popírání moţné existence vyhoření. V případě rozeznání příznaků vyhoření

nedochází

k

převzetí

odpovědnosti,

aby

došlo

k poţadovaným změnám. Jedinci se stávají soutěţiví a bojí se o svou práci. 5. Duchovní – Vztahy jsou narušené, chybí uspokojení z práce, sniţuje se sebevědomí. Vollmerová (1998) uvádí příznaky, které odpovídají dvanácti stádiím vedoucím k vyprahlosti. K těmto příznakům patří „silná potřeba něco si dokazovat, zvýšená angaţovanost, lehké zanedbávání vlastních potřeb, potlačování konfliktů a potřeb, změna hodnotové stupnice, zesílení popírání vzniklých problémů, ustupování, očividné změny chování, odosobnění – ztráta vědomí vlastní osobnosti, vnitřní prázdnota, deprese a naprostá vyčerpanost – vyprahlost.“ Tato stádia se překrývají a mísí, trvají různě dlouhou dobu. Některé stádium se můţe projevovat pouze lehkými příznaky, jiné období je mnohem intenzivnější. Všechny tyto rozdíly závisí na individuálních jedincích, jejich sklonech, dosavadním ţivotě a schopnosti vyrovnávat se se stresem (41). Také Christian Stock (2010, 19 – 23) se zabývá syndromem vyhoření a popisuje tři hlavní příznaky: 1. Vyčerpání - Jedinec se cítí fyzicky i emočně vyčerpaný. Emoční sklíčenost, bezmoc, beznaděj ztráta sebeovládání (např. podráţděnost doprovázená výbuchy vzteku nebo nekontrolovatelný pláč) pocity strachu, prázdnoty, apatie ztráta odvahy, osamocení

Fyzické nedostatek energie, slabost, chronická únava svalové napětí, bolesti zad náchylnost k infekčním onemocněním poruchy spánku funkční poruchy (např. kardiovaskulární a zaţívací potíţe) poruchy paměti a soustředění náchylnost k nehodám Znaky vyčerpání při burnout syndromu

18

2. Odcizení - Pod tímto pojmem si můţeme představit postupnou ztrátu idealismu, cílevědomosti a zájmu. Počáteční nadšení slábne a nastupuje místo něj cynismus. Klienti jsou vnímaní jako přítěţ, nadřízení jako ohroţení. Původně snaţivý jedinec má pracovní nasazení sníţené na minimum, protoţe pociťuje jednak zklamání a frustraci a pak je také opravdu vyčerpaný a nemá na větší nasazení energii. Odcizení se objevuje i v osobním ţivotě, protoţe si ohroţený člověk nosí pracovní problémy domů. Projevy odcizení při burnout syndromu negativní postoj k sobě samému, k ţivotu, k práci, k ostatním ztráta schopnosti navázat a udrţet společenské vztahy ztráta sebedůvěry pocit vlastní nedostatečnosti a méněcennosti 3. Pokles výkonnosti – Nízká efektivita je způsobena tím, ţe jedinec ztratil důvěru ve vlastní schopnosti a povaţuje se za neschopného. Oslabení výkonu má příčinu i v tom, ţe pracovník potřebuje mnohem více času i energie na běţné úkony i regeneraci. Projevy poklesu výkonnosti při burnout syndromu nespokojenost s vlastním výkonem niţší produktivita vyšší spotřeba času a energie ztráta nadšení a motivace nerozhodnost pocit selhání Příznaky blíţícího se vyhoření se samozřejmě zabýval i jiţ dříve zmíněný psycholog Herbert J. Freudenberger (in Minirth, et al. 2011), který mezi příznaky zařadil vyčerpání, izolovanost, znuděnost a cynismus, narůstající netrpělivost a podráţděnost, pocit všemohoucnosti

a

nedostatečného

ocenění,

změnu

pracovního stylu,

paranoiu,

dezorientaci, psychosomatické obtíţe, deprese či sebevraţedné myšlenky (19-21). Poměrně často si lidé pletou vyhoření se stresem nebo depresí. V ţádném případě ale vyhoření není to samé jako stres, i kdyţ stresové faktory hrají hlavní roli při vzniku vyhoření a výsledek chronického stresu má mnohdy stejné příznaky jako syndrom vyhoření (Stock, 2010, 15). Podle Christine Maslach (2003, 2) lze vyhoření povaţovat za jeden typ pracovního stresu, ačkoli oba problémy mají své jedinečnosti.

19

1.3.1

Rozdíl mezi vyhořením, stresem a depresí

Stres je přirozenou součástí našeho ţivota, protoţe ho vyvolávají změny. Tyto změny mohou být negativní, ale i radostné a pozitivní události mohou vyvolat stres, protoţe jde o účinný způsob, jak se tělo připravuje na náročné či nebezpečné podmínky (Brockert, 1993, 21). Z tohoto důvodu nelze stres z našich ţivotů vyloučit a to i z důvodu, ţe je to v podstatě úplně normální jev, který si občas musíme proţít. Díky tomu je mnohem uţitečnější osvojit si způsoby, jak se se stresem vyrovnat, neţ se snaţit o jeho úplné odstranění (Maloney, Kranzová, 1996, 7-8). Stres je druhem psychofyzické reakce na vnější a vnitřní zátěţ, která se projevuje zvýšenou hladinou hormonu nadledvinek, coţ aktivuje mozek k pohotovosti. Ten vyvolá tvoření stresových hormonů adrenalinu a noradrenalinu a tělo začne ovládat sympatický nervový systém. Reakcí je zvýšená látková výměna a nedostatečné prokrvení kůţe i trávicích orgánů, intenzivnější práce plic a srdce, vyšší krevní tlak a vyplavování cukru do krve játry. Dostavují se i psychické reakce jako je strach, hněv či agrese. Kdyţ se jedinec nevyrovná se stresem, dochází ke zhroucení přizpůsobovacího systému a nastupuje stav vyčerpání (Henning, Keller, 1996, 15). Dr. Hans Selye (in Minirth, et al. 2011, 11) definuje stres jako „odpověď našeho těla na jakýkoli poţadavek, jemuţ je vystaveno“ a dělí ho na distres – „nadměrné mnoţství neutuchávajícího, ničivého stresu“ a eustres – „dobrý, pozitivní druh stresu, který člověk pociťuje ve chvílích štěstí, naplnění nebo uspokojení“. Stres můţe odpovídat českému termínu zátěţ. Daly by se jím také označit nespecifické změny biologického systému, které jsou vyvolané různými škodlivými vlivy, jako je zima, hlad, fyzická námaha či horko. Stres je tedy stavem, kdy organismu selhávají normální mechanismy udrţující rovnováhu funkcí organismu (Machač, Machačová a Hoskovec, 1985, 63). Pokud se zaměříme na propojení stresu a syndromu vyhoření, vyhoření je moţné povaţovat za jednu z forem, kterou se projevuje dlouhodobé vystavení velkému stresu. V tomto případě jde stres ruku v ruce s nadměrnou zátěţí organismu doprovázenou velkým plýtváním energie12. Dalším rozdílem je to, ţe stres vzniká ze sociální interakce mezi pomáhajícím a příjemcem této pomoci, zatímco burnout je důsledkem citového přetíţení ústícího v citové vyčerpání (Maslach, 2003, 2 – 3).

12


20

Určité společné rysy se dají nalézt i mezi depresí a vyhořením. Symptomy vyhoření a deprese se částečně překrývají, a pokud je syndrom vyhoření v pokročilém stádiu, lze je jen obtíţně odlišit. K typickým projevům depresivní fáze totiţ podle mezinárodní klasifikace nemocí patří například „zhoršené soustředění a pozornost, sníţené sebevědomí a sebedůvěra, pocity viny a bezcennosti, poruchy spánku nebo sníţená chuť k jídlu“13, coţ by mohlo charakterizovat i přítomnost syndromu vyhoření. Ačkoli někteří psychologové označují vyhoření za zvláštní formu deprese, burnout představuje mnohem závaţnější problém (Stock, 2010, 18 – 19). Bartošíková (2006) například uvádí hlavní rozdíl v tom, ţe deprese je, na rozdíl od vyhoření, způsobená duševní poruchou a projevuje se ve všech situacích, zatímco příznaky vyhoření, které jsou velmi podobné příznakům deprese, se projevují především ve spojení s prací (24). Další autoři vidí propojenost těchto tří pojmů v tom, ţe příliš mnoho stresu můţe vést k vyhoření a pokud se jedinci nepodaří najít způsob, jak vyhoření překonat, můţe vše vést ke klinické depresi (Minirth, et al. 2011, 11).

1.4 Vývojové fáze Syndrom vyhoření dělí různí autoři do různého počtu fází, které hladce přecházejí. Nejjednodušší pojetí těchto fází vytvořila Christina Maslach (in Křivohlavý, 1998, 61). Její čtyřfázový model obsahuje fázi idealistického nadšení a přetěţování, fázi emocionálního a fyzického vyčerpání, fázi dehumanizace druhých lidí jako obrany před vyhořením a poslední terminální stadium, kdy se naplno objeví vyhoření a jedinec je v opozici proti všemu a všem. Podobné rozdělení je moţné najít i u Karamana, Burische a Laengle. V roce 1986 autoři Golembiewski, Munzenride a Stevenson představili osmifázový model procesu vyhoření a s více fázemi se setkáváme i u modelů Freudenbergera (1992) nebo Laengle (1997). Relativně nejčlenitější model vytvořil John W. James (1982), který rozdělil průběh vyhoření do 12 stádií (Křivohlavý, 1998, 61-62). Výše zmíněný Alfried Laengle byl představitelem rakouské školy logoterapie a existenciální psychoterapie. V roce 1997 uveřejnil podrobnější informace o třech fázích vyhoření: 1. fáze Pro tuto fázi je typická situace, kdy se člověk pro něco nadchne a má nějaký cíl. Jeho ţivot je smysluplný, protoţe směřuje k tomuto cíli. 13

Mezinárodní klasifikace nemocí,2000, 124-125

21

2. fáze V této fázi se z prostředků stává cíl. Jedinec uţ nepracuje proto, ţe směřuje k určitému cíli, ale proto, ţe z této činnosti vznikají vedlejší produkty, například peníze. Dochází k postupnému odcizení, které je předstupněm existenciálního vakua. V tomto stadiu je základní motivace neuspokojena a místo smysluplných cílů nastupují cíle zdánlivé (Scheinzielen in Křivohlavý), kterými můţe být určitá ideologie, společenské postavení nebo konformita určitému establishmentu. 3. fáze Poslední fázi Laengle nazývá „ţivotem v popeli“. Poslední stadium je charakterizováno ztrátou úcty k hodnotě druhých lidí, věcí a cílů, coţ se projevuje cynismem, ironií nebo necitelným chováním. Další charakteristikou je ztráta úcty k vlastnímu ţivotu, vlastnímu tělu, přesvědčení či snahám. Jedinec si ničeho neváţí a propadá se do bezesmyslného ţivota (Křivohlavý, 1998, 65-66). Vývoj podle Edelwiche a Brodskyho 14 je rozdělen do pěti fází: 1. Nadšení – Vyskytuje se u začínajících pracovníků, kteří jsou plni elánu a očekávání, nevadí jim práce přesčas a zanedbávání volnočasových aktivit. 2. Stagnace – Jedinec přestává být nováčkem, orientuje se ve své profesi a zjišťuje, ţe má svá omezení. Uvadá počáteční nadšení a osobní potřeby i koníčky mají svůj čas. 3. Frustrace – Dotyčný se zamýšlí nad efektivitou a smyslem vlastní práce, střetává se s nespolupracujícími klienty, byrokratickými a technickými překáţkami. Objevují se spory s nadřízenými, vznikají emocionální a fyzické potíţe. 4. Apatie – Po dlouhodobější frustraci se mnozí lidé potýkají s tzv. HH-syndromem (z anglického helplessness & hopelessness) charakterizovaným beznadějí a bezmocí. Jedinec bere své povolání jen jako zdroj obţivy, odmítá kontakt s kolegy, novinky a práci přesčas, klienti ho obtěţují. 5. Vyhoření – Období emocionálního vyčerpání, depersonalizace, ztráty pocitu smyslu. Bartošíková (2006) charakterizuje osoby, které se ocitly ve fázi apatie a vyhoření jako pracovníky, kteří jiţ mají odpor ke kaţdodennímu chození do práce, tudíţ si vybírají nárazově dovolenou, jsou často nemocní a unavení, protahují si pracovní přestávky. Zároveň mají pocit, ţe jsou vykořisťovaní a málo placení. Často vyvolávají konflikty, postrádají smysl pro humor, nejsou ochotní dále se vzdělávat a i jejich pracovní výkonnost je značně pokleslá. V pracovním procesu se vyhýbají povinnostem, pracují nedostatečně, 14

http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/faze-vyhorivani

22

často kritizují ostatní, zpochybňují druhé, ţádají výhody a celkově kazí atmosféru na pracovišti (55). Podle modelu Schmidbauera15 má syndrom vyhoření tři fáze: 1. Počáteční fáze V této fázi jsou lidé nadměrně angaţovaní, k činnosti přistupují aktivně a s pocitem nepostradatelnosti. Jedinec můţe vzhlíţet k idealizovaným vzorům a popírá vlastní potřeby. Postupem času narůstá jeho sociální izolace a strach ze špatného hodnocení. Zároveň se zvětšuje závislost na pochvale a uznání i touha získat vedoucí postavení, coţ můţe mít za následek rivalitu s kolegy. 2. Fáze propuknutí Zvětšuje se rozpor mezi nároky a skutečnými výkony, které se sniţují vlivem chronické únavy a rostoucí nechuti. Postiţený jedinec se můţe začít chovat vůči klientům agresivně a odtaţitě. Poţadované úkoly začíná vykonávat neosobně a mechanicky, má pocit, ţe ho všichni vyuţívají a okolí je vůči němu nespravedlivé. Reakcí můţe být cynismus, přibývání absencí a nemocí, pocitů viny a méněcennosti. 3. Fáze slábnutí výkonnosti Výkonnost se sniţuje, objevují se chyby z nepozornosti, jedinec je lhostejný ke kvalitě své práce, klesá jeho angaţovanost i zájem. Dotyčný trpí chronickými bolestmi, poruchami spánku, problémy s oběhovým systémem a nemocemi bez organických příčin. Můţe dojít ke zvýšené spotřebě léků, alkoholu a nikotinu. Člověk není schopen regenerace, narůstá mnoţství problémů a ještě více se sniţuje profesní sebevědomí. Tato fáze můţe skončit i sebevraţdou. Jeklová a Reitmayerová (14-15) popisují tři cesty k vyhoření. První cestou je ztráta ideálů, kdy počáteční nadšení a ideály se časem střetnou s realitou, čímţ dojde k oslabení důvěry ve vlastní schopnosti i smysl práce samé. Druhou cestou je workoholismus, při němţ jedinec trpí závislostí na práci, která mu ubírá stále více času i sil. Třetí cestou je teror příležitostí. V tomto případě přijímá ohroţená osoba stále nové úkoly, které se jí jeví jako zajímavé a lákavé, ale později je nemůţe všechny dokončit, i kdyţ jim věnuje spoustu času a energie. Hartl a Hartlová (2000, 586) uvádí, ţe vznik syndromu vyhoření je plíţivý a velmi nebezpečný proces. Samostatný vývoj dělí na předchorobí, kdy chce jedinec pracovat co 15

http://psychologie.doktorka.cz/faze-syndromu-vyhoreni/

23

nejlépe a touţí po úspěchu, který nepřichází. Po této fázi následují tři stádia. Mezi symptomy prvního stádia patří nestíhání, časová tíseň a ztráta významu práce. Pro druhé stádium jsou typické symptomy běţné neurózy spojené s nutkáním stále něco dělat a výsledným chaosem. Ve třetím stádiu se jedincovo nutkání mění na vzdor. Mizí nadšení, zbytky zájmu o práci i kolegy, zůstává únava a zklamání. Z výše uvedených druhů dělení je zřejmé, ţe i kdyţ se fáze či stádia syndromu vyhoření mohou lišit ve svých názvech nebo počtu, všichni autoři se v podstatě shodli v základních rysech i charakteristickém průběhu vyhoření.

1.5 Diagnostika Jedna z moţností, jak diagnostikovat vyhoření je dlouhodobé systematické pozorování ohroţeného jedince. V případě, ţe tento postup není moţný, lze si následně vypomoci dotazováním na to, co vyhoření předcházelo (dotazováním na tzv. antecedenty – faktory existující před objevením se určitého jevu) (Křivohlavý, 1998, 57). Blíţící se vyhoření můţe laicky diagnostikovat i zaměstnavatel, pokud si všimne, ţe jeho zaměstnanci často chybí v práci, jsou více nerozhodní, věnují méně pozornosti péči o svůj zevnějšek či o své zdraví, objevují se u nich pondělní deprese, které se postupně rozšiřují na celý týden (Minirth, et al. 2011, 68). Nejběţnější metodou diagnostikování vyhoření jsou ale speciálně zaměřené dotazníky, které se dají rozdělit do tří skupin podle svého zaměření: 1. na celou šíři problematiky vyhoření - tímto druhem dotazníků se zabývali hlavně Hawkins, Minirth, Maier a Thursman 2. na fyzické, emocionální a psychické vyčerpání - dotazník BM (Burnout Measure) vytvořený dvojicí A. Pinesová a E. Aronson 3. na emocionální vyčerpání, depersonalizaci a sníţený pracovní výkon - metoda MBI vytvořená dvojicí Ch. Maslach a Jackson (Křivohlavý, 2001, 117). Křivohlavý (1998) uvádí i další způsoby diagnostikování vyhoření: 1. Diagnostická samoobsluha (orientační dotazník) (viz. Příloha A) - autory jsou Don Hawkins, Frank Minirth, Paul Maier a Chris Thursman - velmi jednoduchá metoda vhodná pro kaţdého, kdo si chce sám zjistit svůj stav - výhodou je, ţe respektuje psychické vyhoření jako proces a ne jako momentální stav 24

- jednoduché provedení – jedinec odpoví na 24 otázek buď “ano“ nebo “ne“ a po sečtení kladných odpovědí jiţ zná výsledek (33-35) 2. Dotazník BM – psychického vyhoření (viz. Příloha B) - autory jsou Ayala Pines a Elliott Aronson - zaměřen na tři různé aspekty celkového vyčerpání – pocity fyzického vyčerpání, pocity emocionálního vyčerpání a pocity duševního vyčerpání - dobrá míra shody s výsledky jiných psychologických šetření - náročnější způsob vyhodnocení (38-39) 3. MBI – Metoda Maslach Burnout Inventory (viz. Příloha C) - autorkami Christine Maslach a Susan E. Jackson - jedna z nejpouţívanějších metod - zjišťuje tři faktory – emocionální vyčerpání, depersonalizace, sníţený pracovní výkon (40). Je pochopitelné, ţe neexistují pouze tyto druhy dotazníků, ale je jich mnohem víc. Rudolf Kohoutek uvádí například tyto dotazníky – „Maslach Burnout Inventory /MBI/, Burnout Scale H. J. Freudenburgera, Burnout Measure A. Pinesové a kol., The Staff Burnout Scale for Health Professionals J.W. Jonese, Meier Burnout Assessment /MBA/, Teacher Burnout Scale /TBS/ S. A. Seidmana a Joanne Zagerové, Teacher Stress Reactions /TSR/ N.K. Frenche, Heidelberger Burnout Test E. Meyera“16. K nejčastěji pouţívaným patří i dotazník Beverly Potter, který je součástí empirické části práce. V posledních letech se stává trendem i moţnost diagnostikování přes internet či vyplňování samo hodnotících testů, které jsou publikovány nejen v odborných časopisech, ale i hromadnými sdělovacími prostředky (Ladstätter, Garrosa, 2008, 21).

1.6 Léčba V současné době existuje několik moţností, kterými se dá syndrom vyhoření léčit. Záleţí ale na tom, jak závaţné jsou příznaky a ve které fázi vyhoření se jedinec nachází. Pokud se někdo nachází v počáteční fázi, můţe mu pomoci to, kdyţ stresující nebo vyčerpávající úkoly dočasně odloţí a začne se věnovat něčemu jinému a sám sobě. Nápomocní také mohou být spolupracovníci, kteří mají podobné zkušenosti, nebo si 16

http://rudolfkohoutek.blog.cz/1101/terapie-psychicky-traumatizovanych-osob-a-prevence-syndromu-

vyhoreni

25

vyhořením dokonce jiţ prošli. Léčebný účinek mívá i týmová spolupráce, kdy se pozornost věnuje nejen klientům, ale i členům týmu (Bartošíková, 2006, 43). Pozitivně můţe působit také sportování, rozptýlení pomocí nějakého koníčka, skupinová terapie, popřípadě změna v soukromém nebo pracovním ţivotě (Vollmerová, 1998, 139). V rámci svépomoci se někteří jedinci bohuţel uchylují i postupům, které jim mohou ve výsledku spíše uškodit. Patří mezi ně uţívání návykových látek, které zátěţ na úrovni kardiovaskulárního systému ještě zvyšují. Do této skupiny spadá i tabák, káva nebo alkohol. Další moţností můţe být únik do další práce, čekání na to, ţe se vše vyřeší samo, agrese nebo obviňování druhých lidí, okolností či osudu, čímţ se opět nic nezlepší, ale naopak dochází k oslabování zdroje sociální opory, která je při léčbě vyhoření velmi důleţitá (Bartošíková, 2006, 47). Další z moţností je návštěva psychologa nebo psychoterapeuta, coţ je asi ta nejlepší varianta, protoţe zaručuje odbornou a zcela kvalifikovanou pomoc. Nevýhodou zde můţe být nutnost objednání nebo zpoplatnění, protoţe někteří psychologové nemají smlouvy s pojišťovnami. Vţdy je ale moţné najít i bezplatnou psychologickou pomoc. Další moţností je návštěva psychiatrické ambulance, která je většinou zdarma. K návštěvě tohoto lékaře je potřebné doporučení praktického lékaře, který můţe být pomocí s lehčími stavy nebo vám pomůţe zařídit další vyšetření. V dnešní době lze najít pomoc i na internetu, kde jsou různé poradny, na kterých je moţné si pročíst otázky ostatních lidí a získat odpovědi odborníků. Jednou z moţností pomoci jsou i linky důvěry17. Stejně jako u ostatních onemocnění, i u syndromu vyhoření platí, ţe čím dříve je léčba zahájena, tím lépe. V lehčím případě pomůţe dovolená nebo změna prostředí, tento druh pomoci ale nemusí zabrat vţdycky a někdy je nutná návštěva psychologické ambulance či hospitalizace a nasazení léků18. Samotné léčení závisí na tom, v jakém stádiu se u pacienta vyhoření nachází. V některých případech jsou nejlepší vyhlídky na uzdravení, pokud se klientovo vyhoření nachází v období stagnace, protoţe čím dříve se léčebný proces zahájí, tím méně bude zasahovat do běţného ţivota. Jindy je ale moţné zahájit léčbu aţ ve stádiu frustrace nebo apatie, protoţe před tím si lidé své problémy často nepřipouští, coţ v těchto fázích jiţ nelze19. Hlavní součástí léčby je psychoterapie. Bylo potvrzeno, ţe úspěchy se dostavují u kognitivně-behaviorální terapie nebo logoterapie, volba postupu ale můţe být individuální 17

http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/kde-hledat-pomoc http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/lecba-syndromu-vyhoreni/ 19 http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/lecba-syndromu-vyhoreni/ 18

26

a odvíjí se od dohody mezi terapeutem a postiţeným jedincem. Terapie se poté věnuje hlavně otázkami zdravého ţivotního stylu, posilování mezilidských vztahů a dosaţení realističtějšího postoje k zaměstnání20. Během terapie také klient spolu s psychologem odhaluje způsoby, kterými pracovní vytíţení zasahuje do ostatních stránek ţivota a znemoţňuje další fungování. Zaměřují se rovněţ na řešení obtíţí, které s sebou vyhoření můţe přinést. Patří sem hlavně depresivní stavy, nespavost či pocit ztráty orientace ve vlastním ţivotě. Tyto obtíţe lze úspěšně zlepšit uţíváním správných léků, které samozřejmě nejsou povinné, ale léčba bez nich proběhne podstatně pomaleji a je také psychicky náročnější, stejně jako pozdější návrat do běţného ţivota21.

1.6.1

Psychofarmaka

Pokud se zaměříme na „chemické“ léky, je jich v dnešní době několik druhů. Klasická psychofarmaka se rozdělují do tří skupin: 1. anxiolytika - do této skupiny léků patří sedativa, která jsou pouţívána hlavně proti kolísání nálad, při neklidu, poruchách spánku, stavech napětí a strachu - aktuálně se jejich uţívání omezuje, neboť jiţ menší dávky mohou vyvolat závislost 2. neuroleptika - nízkopotentní formy se uţívají při depresích, poruchách spánku, stavech neklidu a úzkosti, vysokopotentní formy léčí psychózy a schizofrenii - v současnosti nahrazují sedativa, jelikoţ na ně nevzniká závislost - bohuţel mají mnoho vedlejších účinků jako je nízký krevní tlak, závratě, poruchy srdečního rytmu nebo vysychání v ústech a při delším uţívání mohou depresivní stavy dokonce vyvolat 3. antidepresiva - nejsou při léčbě deprese a vyhoření příliš vhodná - podle účinku se dělí na stimulační antidepresiva, antidepresiva zlepšující náladu a anxiolyticko-sedativní antidepresiva, která potlačují strach a umoţňují relaxaci - další rozdělení vzniká podle chemického sloţení na tricyklická a tetracyklická antidepresivy, serotoninové inhibitory, MAO inhibitory a sulpirid (Vollmerová, 1998, 146-148). 20


21

http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/lecba-syndromu-vyhoreni/

27

1.6.2

Fytofarmaka

S výjimkou těţkých depresí, psychóz, fobií a úzkostných stavů, je moţné zlepšit stav i s pomocí léků rostlinného původu. Tzv. fytofarmaka lidé uţívají jiţ po tisíciletí. Nejrozšířenějším lékem tohoto druhu je aspirin. Původně šlo o výtaţek z kůry vrby bělokoré, který k léčbě pouţíval jiţ Hippokrates. V oblasti psychiky pozitivně působí třezalka tečkovaná (Herba hyperici), chmelové šištice (Lupuli strobulus), listy meduňky (Melissae folium), mučenka (Passiflorae herba), kořen kozlíku lékařského (Valeranae radix) a výtaţky z kořene kava-kava (Piperis methystici rizoma). Všechny tyto rostlinné léky se ale musí uţívat dle rad odborníka, protoţe u nich, stejně jako u ostatních léků, velmi záleţí na správném dávkování, sbírání, zpracování i skladování. Pokud tyto podmínky nejsou dodrţeny, mohou mít byliny i škodlivé účinky, nebo by mohly reagovat s jinými látkami. Je také nutné brát ohled na to, ţe i kdyţ mají bylinné prostředky méně vedlejších účinků, začnou účinkovat aţ po dvou či třech týdnech uţívání v poměrně vysokých dávkách a tudíţ je v akutních případech běţnější, ţe lékař předepíše rychle zabírající „chemický“ lék a aţ potom rostlinný preparát (Vollmerová, 1998, 139-141). Léčba psychoterapií má za cíl i naučení klienta přiměřenému přístupu k pracovnímu výkonu i vlastnímu ţivotu, budování lepších vztahů k ostatním lidem i schopnosti relaxace a zdravé ţivotosprávy. Pokud se během ambulantní léčby nedosáhne poţadovaného zlepšení, měl by následovat pobyt v nemocnici, který je většinou nutný jen na určité období, kdy je vyhoření v nejintenzivnější fázi a po něm je moţné pokračovat v léčbě ambulantní. V kaţdém případě ale existuje moţnost, ţe i přes dokončení léčby bude návrat do práce velice obtíţný a někdy nebude moţné pokračovat v dosavadní kariéře22. Pokud se nezaměříme přímo na ambulantní léčbu nebo léčbu spojenou s pobytem v nemocnici, existují i další druhy moţné pomoci, při kterých ale závisí na různých podmínkách. V první řadě je nutné, aby si jedinec byl vědom toho, ţe něco není v pořádku a ţe jeho stav můţe být váţný. Druhou podmínkou je to, aby byl postiţený člověk ochotný převzít osobní zodpovědnost za léčbu a rozhodnutý léčit se. Důleţité jsou i podmínky na straně pracoviště, podpora v rodině, pocit smysluplnosti vlastního ţivota, odpočinek, relaxace a pohyb. Pomoci nám můţe i sociální opora formou spolupráce, naslouchání, podpory, povzbuzení, uznání, zpětné vazby a rovnocenností vztahu. V neposlední řadě mohou ke zlepšení stavu dopomoci i zlepšené podmínky v zaměstnání, jichţ by šlo 22

http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/lecba-syndromu-vyhoreni/

28

dosáhnout ujasněním pracovních úkolů, hlídáním si vlastních hranic, dostatečným mnoţstvím kompetencí, dovedností a znalostí či celkově více harmonickým pracovištěm (Jeklová, Reitmayerová, 2006, 23-25).

1.7 Prevence a profylaxe Vyhoření můţe být důsledkem nerovnováhy mezi profesní realitou a profesním očekáváním. V tomto případě je moţné tuto diskrepanci zmenšit na straně jedince tím, ţe dojde k osvojení základních postupů hodnocení stresogenních situací a strategií na jejich zvládání, nebo na straně zaměstnavatele změnou jeho orientace a kultury (Bartošíková, 2006, 41). Zmíníme-li se více o zaměstnavateli a pracovním prostředí, je moţné vyhoření předcházet díky několika základním opatřením. Prvním z nich je to, ţe si ohlídáme svoji pracovní činnost, abychom nedělali příliš mnoho činností v krátkém časovém úseku a měli následně dostatek odpočinku. K tomu je moţné vyuţít různé pomůcky, nebo pomoci kolegů. Měli bychom si také uvědomit, ţe všechno nemůţe vţdy dopadnout podle našich představ, coţ bychom měli přijmout jako fakt a nedávat si jej za vinu ani se tím trápit. Podobný postoj je vhodné uplatnit i v případě, kdy by nás mohl trápit pocit, ţe naše práce je nedostatečně ohodnocená. V neposlední řadě napomáhá prevenci vyhoření i jiţ zmíněné pracovní prostředí, pokud jsou zde dobré vztahy a spolupráce převaţuje nad rivalitou. Současně bychom si také měli umět drţet profesionální odstup, nebát se změn či vyuţívání nových postupů a věcí (Bartošíková, 2006, 48-50). O změnách na pracovišti se zmiňuje i Stock (2010), který uvádí, ţe pozitivních změn lze dosáhnout několika způsoby. Jednou z nich je zajisté omezení pracovní zátěţe – pomocí dodatečného personálu, zkrácením pracovní doby či úvazku, zvláštní dovolenou, delšími přestávkami, popřípadě předčasným odchodem do důchodu. Následující oblastí moţných změn je kolektiv spolupracovníků, ve kterém by mělo docházet k větší snaze o komunikaci a vzájemnou spolupráci. Pokud někomu v práci chybí uznání nebo dostačující finanční ohodnocení, měl by si dohodnout pohovor s vedoucími pracovníky a nebát se vyjednávání o zlepšení podmínek, které jsou nevyhovující. Uznání také souvisí s tím, ţe o našich výsledcích vědí i ostatní, tudíţ je vhodné, kdyţ se s výsledky své práce podělíme s kolegy i nadřízenými (75-77) V případě, ţe se nepodaří ţádaných změn dosáhnout, je určitě lepší změnit pracovní místo, neţ riskovat zdraví (79). 29

Při vzniku vyhoření hraje jednu z hlavních rolí poměr stresorů (faktorů stresujících či zatěţujících jedince) a moţností řešit těţkou situaci (tzv. salutorů). V ideálním případě jsou tyto sloţky v rovnováze, ale pokud začíná hrozit vyhoření, stresory jsou v převaze. Jestliţe nechceme, aby se syndrom vyhoření rozvinul, musíme ubrat stresory, coţ se dá udělat např. vzdáním se nějakých aktivit nebo přesunutím odpovědnosti na někoho jiného. Druhou moţností nápravy je přidání na straně salutorů, čehoţ lze dosáhnout různými preventivními aktivitami, kterými jsou např. relaxační cvičení nebo posilování vlastní odolnosti (Křivohlavý, 1998, 77-78). O důleţitosti relaxace a cvičení se zmiňuje i Stock (2010; 69, 73), který uvádí, ţe jsou oba prostředky velmi vhodné v případech, kdy má na sebe jedinec příliš velké nároky, nechce vyhořet, musí se opět vrátit nohama na zem, zklidnit se a zpomalit. Jestli někomu pomáhá sport, je vhodné si ho dopřávat v přiměřené míře, případně si k němu najít znovu cestu, pokud ke sportování jiţ dlouho nedocházelo. Nejrůznější zkoumání navíc potvrdila, ţe pravidelný pohyb přispívá ke zlepšení nálady, k čemuţ dochází působením endorfinů a také změnou neurotransmiterů, které řídí mozkovou činnost. Při sportu se také tvoří více serotoninu, kterého má obzvlášť člověk v depresi nedostatek. Celkově se dá tudíţ říci, ţe pravidelná sportovní aktivita má za následek například sníţení pocitu napětí a stresových stavů, zlepšení koncentrace nebo pozitivnější přístup k vlastnímu tělu i lepší pocit z něj. Pohyb zároveň působí jako prevence onemocnění, zvyšuje naši výdrţ, sniţuje riziko rakoviny a posiluje oběhový systém. Další moţností spějící ke zklidnění je relaxace, v rámci které můţeme rozlišit šest různých typů: - (nenáboţenská) meditace, tzv. bdělé snění

- autogenní trénink podle Schultze

- asijské techniky jako jóga, Tai chi, Čchi-kung

- uvolnění svalů podle Jacobsona

- biofeedback (biologická zpětná vazba)

- (auto)hypnóza

Všechny tyto metody sice u nás nejsou příliš známé, ale všechny jsou vědecky ověřené a přínosné, protoţe napravují škody, které s naším organizmem dělá stres – sniţují aktivity sympatiku a aktivizují činnost parasympatiku. Je u nich ale důleţité, aby probíhaly pravidelně a dlouhodoběji. Pokud si ohroţená osoba vybere vhodnou relaxační metodu, můţou se časem dostavit blahodárné účinky, mezi které patří například klid a vyrovnanost, duševní svěţest, sníţení svalového napětí, spotřeby kyslíku, krevního tlaku, tepové i dechové frekvence nebo rozšíření cév (Stock, 2010, 70-71). 30

Herbert Freudenberger (in Vollmerová, 1998, 163-165) vypracoval následující dvanáctibodový program prevence, díky kterému je moţné zjistit, zdali jsme ohroţení vyhořením, jak mu předejít i jak se případně vyléčit. 1. Přestaňte s popíráním

8. Vytkněte si své hodnoty

2. Vyhýbejte se izolovanosti

9. Naučte se určovat své osobní tempo

3. Změňte své ţivotní podmínky

10. Pečujte o své tělo

4. Neangaţujte se tolik

11. Pokuste se být co nejméně ustaraná a

5. Přestaňte se chovat příliš starostlivě 6. Naučte se říkat ne

úzkostlivá 12. Zachovejte si smysl pro humor

7. Začněte se drţet zpátky a získávat odstup Bartošíková dělí prevenci vyhoření do dvou skupin: 1. Prevence syndromu vyhoření na úrovni jednotlivce První druh prevence obsahuje tři skupiny okolností – nalezení smysluplné práce, získání a převzetí profesionální autonomie a opory a konstituování přirozeného vztahu k práci i dalším aktivitám v ţivotě (C. Cherniss, 1995, in Bartošíková). Během této prevence by tudíţ mělo dojít k vytváření si zdravého systému sebe podpory, coţ představuje péči o vlastní smysluplný, příjemný a fyzicky aktivní ţivot mimo roli pomáhajícího (42-43). 2. Prevence syndromu vyhoření na úrovni organizace Tento druh prevence je realizován vyjádřením zájmu organizace o podřízené, díky čemuţ neztrácejí výkonnost a sebedůvěru. Důleţitá je zde především sociální opora a podpora týmové spolupráce, která můţe zajistit lepší výkon, radost nebo motivaci (Bartošíková, 2006, 50-51). Výraznou oporou nám můţou být kvalitní mezilidské vztahy – tzv. sociální podpůrná síť, coţ jsou blízké osoby, které jedincům mohou poskytnout to, co nezvládnou oni sami. Jde hlavně o naslouchání, povzbuzování či faktickou i emocionální pomoc. Další pomocí mohou být osvícení zaměstnavatelé, kteří podporují účast zaměstnanců na workshopech, na kterých probíhají diskuze o problémech, řeší se úkoly, účastníci se navzájem podporují a vyměňují si informace o práci s klienty. Ukázalo se, ţe tyto workshopy zlepšují pracovní výkon a výrazně sniţují výskyt syndromu vyhoření.23 Podobný účinek má i smysl pro humor, protoţe nám umoţňuje nebrat věci příliš váţně a podívat se na odvrácenou stranu věci (Křivohlavý, 1998, 113).

23

http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/prevence-vyhoreni

31

Různá opatření, kterými lze předejít vyhoření uvádí i Stock (58-59).

Rizikový faktor

Vysoká pracovní zátěž

Nedostatek samostatnosti Nedostatek uznání Špatný kolektiv Nespravedlnost Konflikt hodnot Sebepoškozující vzorce chování Motivátory Nízká odolnost

Protiopatření zvyšovat schopnost nést zátěţ prostřednictvím kondičního cvičení, vyváţeností a vyuţitím podpory okolí zmírnit zátěţ – pohovořit s nadřízenými, pouţívat zavedené modely pracovní doby nebo změnit pracovní náplň změnit pracovní pozici, dát výpověď pohovořit s nadřízenými změnit pozici, dát výpověď pohovořit s nadřízenými změnit pracovní pozici, dát výpověď pohovořit s kolegy, iniciovat změny navrhnout supervizi nad pracovní skupinou pohovořit s nadřízenými změnit pozici, dát výpověď změnit pozici, dát výpověď změnit přístup časový management změnit přístup posilovat odolnost vůči zátěţi prostřednictvím kondičního cvičení, sociální opory, vyváţenosti, časového managementu

Obecně se prevence vzniku syndromu vyhoření, stejně jako jeho léčba, zaměřuje na dvě oblasti. První oblast je individuální a týká se individuálních lidí, kteří trpěli, nebo by mohli trpět vyhořením. Druhá oblast je prezentovaná souborem negativních vlivů prostředí, ve kterém výše zmíněné osoby ţijí a pracují (Křivohlavý, 1998, 74).

1.8 Syndrom vyhoření u pomáhajících profesí Vyhoření se můţe objevit u všech profesí. Ne vţdy ale záleţí na druhu povolání, protoţe záleţí také na tom, jaký má dotyčný vztah k práci, k ostatním lidem a k sobě samému. Vyhoření se zároveň netýká jen pracovní činnosti, ale pojem klient je moţné nahradit slovy zákazník či člen rodiny. Lze ale říci, ţe k ohroţenějším patří profese, ve kterých se pracuje s lidmi (Vollmerová, 1998, 51).

32

Určité demotivační aspekty má kaţdé zaměstnání, v opravdu ničících zaměstnáních ale převaţují situace, které vyvolávají vyhoření (Potterová, 1993, 35). „Syndrom vyhoření se objevuje v profesích, které jsou charakterizovány vysokou pracovní náročností, intenzivním kontaktem s lidmi a mnohdy neadekvátním ohodnocením“ (Bartošíková, 2006, 20). Tyto profese se navíc vyznačují celou řadou obtíţí, problémů a zklamání. Sluţba druhým totiţ vyţaduje určité osobnostní dispozice, vzdělání a často i ochotu přinášet oběti (Jankovský, 2003, 157). Pomáhající profese, jako jsou zdravotní sestry, lékaři, sociální pracovníci, terapeuti nebo kazatelé jsou k syndromu obzvláště náchylní, neboť se ve svých zaměstnáních zabývají problémy druhých a jejich povolání jsou vysoce stresová (Minirth, et al. 2011, 14).

1.8.1

Syndrom vyhoření v učitelské profesi

Zcela právem se traduje, ţe učitelem se člověk nejen stává – vzděláním, zkušeností, praxí, ale hlavně se jím rodí – nutné osobnostní dispozice. Většina lidí má hluboko do paměti vrytého učitele, který na ně negativně nebo pozitivně zapůsobil. Ne kaţdý učitel ale má dispozice k tomu, aby ve všech ţácích viděl jedinečnou a neopakovatelnou bytost, dokázal jim věnovat individuální péči a pomáhal jim tak optimálně rozvíjet dispozice jedince. Malá prestiţ tohoto povolání sice souvisí s aktuálním nízkým finančním ohodnocením učitelů, ale základy této degradace vzniky jiţ v době tzv. reálného socialismu, kdy kromě poctivých a kvalitních pedagogů vzdělávali i učitelé, kteří kádrovali studenty podle jejich třídního původu a stali se pouhými nástroji tehdejší ideologie (Jankovský, 2003, 157). Dalším problémem můţe být i předsudek, ţe učitelé mají pořád nějaké prázdniny nebo volno, který koluje mezi populací. Pokud ale lidé poznají toto povolání blíţe, zjistí, ţe v dnešní době škola zastává nejen vzdělávací funkci, ale musí nahrazovat rodiče ve zprostředkovávání kompetencí v oblasti řeči, učení a také hodnot jako je zdvořilost, čestnost a disciplína (Kallwass, 2007, 26). Vlivem i tohoto zatíţení zaţívají učitelé různá psychotraumata, jeţ se dají rozdělit na primární a sekundární, individuální a skupinová, která jsou pro školství typická. Primární traumatizace se objevuje v situaci, kdy je pedagog osobně obětí šikany, tělesného trestu, bezmoci, neúspěchu, posměchu, ztrapňování nebo nespravedlnosti. Pokud je tento druh traumatizace dlouhodobý, dochází k velkému vyčerpání, aţ můţe dojít k vyhoření. Tato traumatizace můţe být krátkodobá i chronická, úmyslná, intencionální i nezáměrná, neúmyslná. Sekundární traumatizace vzniká v situaci, kdy sice učitelé nejsou vystaveni 33

traumatizaci přímo, ale jsou svědky přímé traumatizace někoho blízkého, např. kolegy. Tato traumatizace bývá méně intenzivní neţ traumatizace primární (Kohoutek, Řehulka, 2011, 112). Počet vyhořelých učitelů se podle diagnostických statistik pohybuje mezi 15 – 20%. Barth (1992, in Henning, Keller, 1996) v první rozsáhlé německé studii uvádí mnoţství 16%. Vyhoření postihuje hlavně pedagogy škol s vysokým počtem problémových ţáků, nebo učitelů, kteří jsou sluţebně i věkově starší. Jelikoţ problémů i věkově starších pedagogů přibývá, lze očekávat, ţe bude narůstat i mnoţství učitelů postiţených vyhořením (18-19).

1.8.1.1 Faktory ovlivňující pedagogy Schmitz (1994) vychází z teorie, ţe své jednání a jeho účinky neustále porovnáváme se svými vnitřními principy a standardem, například představou ideálního učitele. Tímto dochází k určitému sebehodnocení, které vzniká hlavně v době neúspěchu, kdyţ se ocitneme v rozporu mezi realitou a představou o nás samých (in Henning, Keller, 1996, 26). Pokud tento rozpor nezmenšíme, bereme na své principy čím dál menší ohled, aţ na ně rezignujeme, zájem o práci i angaţovanost v ní se redukuje, aţ práce ztrácí smysl. Pokud začne pedagog trpět pocitem nesmyslnosti a marnosti, ocitá se v začarovaném kruhu. V tomto stavu totiţ musí vynaloţit mnohem více energie na to, aby zvládl povinnosti běţného dne. Toto všechno navíc podporuje pocit stereotypu a monotónnosti z práce. Zároveň se objevují negativní reakce ze strany ţáků, rodičů i pedagogů a tím dochází k posilování stresu a vyhoření (Henning, Keller, 1996, 26). Dalším ohroţením je pro učitele i zhoršující se fyzický stav. Je samozřejmé, ţe s přibývajícími lety pedagogové nemůţou reagovat na problémové situace tak pruţně jako v mládí a ani běţný pracovní den jiţ nezvládají se stejnou energií jako v období svých začátků. Na druhou stranu jim jsou výhodou větší pracovní i ţivotní zkušenosti (Henning, Keller, 1996, 32). Jak jiţ bylo zmíněno, vliv na vyhoření mají i nedostatky v řízení a struktuře společenských organizací a institucí. V případě školního prostředí pedagogy ovlivňují například nedostatečné prostory, nedostatečné osvětlení, vysoká hladina hluku či špatné vnitřní klima, protoţe na ně denně působí a sniţují jejich práh na citlivosti pro stresové podněty (Henning, Keller, 1996, 34).

34

Skutečná pracovní doba učitelů se většinou pohybuje kolem 51 hodin týdně (MűllerLimroth, 1993, in Henning, Keller, 1996) a zatěţující pro ně je také struktura a organizace vyučovacího dne, kdy se učitelé honí podle rozvrhu z jedné třídy do druhé, 45minutové úseky střídají jen krátké přestávky, díky čemuţ pedagogové nemají dostatečnou příleţitost dostatečně si odpočinout nebo se psychicky připravit na další zátěţ (34). Chris Kyriacou (in Bártová, 2011) kromě časového tlaku řadí mezi zdroje učitelského stresu také ţáky se špatnými postoji a malou motivací k práci, nedisciplinovanost ţáků ve třídě, nevhodné pracovní podmínky a malé či dokonce ţádné vyhlídky na postup (57). I ostatní autoři zmiňují, ţe ke zlepšení situace pedagogů nepřispívá neustále se navyšující počet problémových ţáků ve třídách. Jiţ v roce 1978 psychiatr Bloch uvedl, ţe vyhoření učitelů je podporováno obzvlášť častými konflikty s agresivními ţáky. Stres můţe vyvolat rovněţ i narušená komunikace a kooperace mezi učiteli, kdyţ chybí vzájemná pomoc a podpora, nedochází k otevřené diskuzi o vyučovacích problémech anebo neexistují obecná pravidla a shoda v základních výchovných a vzdělávacích cílech. Původcem stresu můţe být i vedení, pokud nevyjadřuje svým pedagogům dostatečnou podporu a důvěru, neutváří jim vhodné zázemí a jedná pouze v roli správce a kontrolora provozu školy (Henning, Keller, 1996, 34-35). Becker a Gonschoreková tento faktor zařazují z hlediska zátěţe hned na druhé místo za problémové ţáky a tvrdí, ţe čím méně podpory ze strany vedení pedagog cítí, tím větší je pravděpodobnost vzniku stresu a syndromu vyhoření (Russel et al., 1987, in Henning, Keller, 1996, 35). Nespokojenost

v

práci

mohou

rovněţ

posilovat

pouze

nepatrné

moţnosti

profesionálního postupu a špatné finanční odměňování. Pedagogové tráví roky studiem na vysokých školách, absolvují různá odborná školení a očekávají, ţe díky tomu získají společenské uznání a dobře placenou práci. Při střetu s realitou ale zjistí, ţe jejich plat je mnohem niţší, neţ očekávali a dostavují se i další prozření, díky nimţ se můţe dostavit pocit bezmoci, jelikoţ učitel náhle ví, ţe v podstatě nezáleţí na tom, jak pilně a dobře pracuje, protoţe se mu dostává stále stejného finančního ohodnocení a uznání (Potterová, 1997, 40-41). Nedostatečné finanční ohodnocení, společenské oceňování práce a nejistotu postavení řadí mezi rizikové faktory i Kohoutek a Řehulka (2011; 106). Rovněţ uvádí, ţe řada výzkumů u učitelské profese potvrdila zvýšenou psychickou zátěţ. Kromě výše uvedeného rizika na pedagogy negativně působí tlak způsobený nutností být neustále v práci bez ohledu na zdravotní stav a osobní důvody či fyzikální faktory, mezi něţ se řadí například hluk. 35

V neposlední řadě můţe způsobovat potíţe i způsob přípravy na učitelské povolání. Učitelé jsou primárně vzděláváni jako zprostředkovatelé vědomostí a potom se cítí bezmocní, pokud se ocitnou v kritických výchovných a výukových situacích, protoţe systém jejich vzdělávání ignoruje skutečné potřeby reálného ţivota a vysílá absolventy do velmi náročného povolání s nedostačující psychologickou kvalifikací (Henning, Keller, 1996, 35).

36

2 Praktická část Druhá část této práce se věnuje kvantitativnímu výzkumu, v rámci kterého by mělo dojít k popření či naopak potvrzení osobních úvah nebo vybraných informací získaných během sepisování předcházející části práce shrnutých do čtyř hypotéz. 1. hypotéza – Syndromem vyhoření jsou nejvíce ohroženi učitelé OAHSHB Kyjovská. Zcela záměrně je dotazník distribuován do několika druhů škol, aby mohlo dojít k jejich porovnání. Lze předpokládat, ţe různé úrovně škol budou také různě náročné pro pedagogy. Sama jsem působila na základní škole, nyní pracuji na škole střední (OAHSHB Bratříků). Osobně povaţuji učení na základní škole za náročnější neţ učení na škole střední, středoškolské učení s sebou přináší ale více zodpovědnosti a vyţaduje více příprav ze strany učitelů. Zaţila jsem hodné i méně ukázněné ţáky, ale historky a záţitky učitelů, kteří pracují na OAHSHB Kyjovská jsou pro mě osobně naštěstí neznámé. Vezmeme-li v potaz, ţe sami ţáci jsou pro učitele jedním z moţných stresorů a ţe čím méně jsou ţáci nadaní, tím více snahy musí vyvinout učitel, tato škola vyţaduje od svých pracovníků značné úsilí, které je ale můţe stresovat, obzvláště pokud po něm nepřichází ţádaný výsledek, a vést pomalu k vyhoření. Pokud budeme předpokládat, ţe čím jsou neukázněnější ţáci, tím je náročnější je vzdělávat, OAHSHB Kyjovská by měla vyjít jako škola, kde jsou pedagogové nejvíce stresovaní a tudíţ nejvíce ohroţeni vyhořením. 2. hypotéza – Syndrom vyhoření více ohrožuje ženy než muže. Odborná literatura se o syndromu vyhoření sice nezmiňuje příliš, ale pokud se této problematice věnuje, uvádí se v ní i to, ţe kvůli několika faktorům jsou ohroţenější skupinou ţeny. Kromě pracovních povinností totiţ musejí zvládat i roli matky, manţelky nebo hospodyně, coţ je pro ně mnohdy velmi náročné. Zároveň jsou čím dál cílevědomější a snaţí se vyrovnat muţům v tom, ţe pracují ve stejných pozicích a snaţí se zastávat stejné mnoţství práce. Některé zdroje ale uvádějí i to, ţe jsou ţeny často v rozporu mezi svou touhou po úspěchu v zaměstnání a touhou po ţivotním partnerovi a rodině. Další rozpory mohou vznikat v případě, kdy ţeny musí volit mezi dětmi a případnou absencí v práci kvůli jejich nemoci. I tyto rozpory mohou být příčinou toho, ţe jsou ţeny vyhořením ohroţenější.

37

3. hypotéza – Nejohroženější skupinou jsou učitelé a učitelky s pedagogickou praxí v délce 21 až 30 let. Dalším faktorem, který můţe mít na vznik syndromu vyhoření vliv, je délka pedagogické praxe. Dalo by se předpokládat, ţe začínající pedagogové jsou ještě plni energie, ideálů a nápadů, spoustu pracovních komplikací si tolik nepřipouští, nebo je vidí optimističtěji. Většinou ještě nejsou zatíţeni třídnictvím a ani vedení školy jim neukládá tolik povinností. Osoby s velmi dlouhou pedagogickou praxí sice mohou být unavené a stresované, ale jejich stav by mohla zlepšovat vidina toho, ţe jim do odchodu do důchodu zbývá jiţ jen pár let. Z tohoto důvodu se domnívám, ţe nejohroţenější skupinou osob jsou právě učitelé s pedagogickou praxí v rozmezí 13 aţ 20 let. Tyto osoby by uţ měly přijít o zidealizované představy, se kterými nastupujíc do práce začínající kantoři, ale zároveň se nemohou uklidňovat vidinou blízkého důchodu. 4. hypotéza – Neukáznění či jinak problémoví žáci jsou pro pedagogy největším stresorem. Pracovat jako učitel nebo učitelka není v dnešní době ničím jednoduchým. I kdyţ si laická veřejnost často myslí, ţe učitelé si nemohou na nic stěţovat, protoţe nemusí pracovat 8 hodin denně kaţdý den a mají placené prázdniny, realita můţe být jiná. Kdo jiţ někdy stanul před třídou ţáků a snaţil se je něco naučit, ví, jak to můţe být náročné. Kromě spousty povinností, které ani nesouvisí s učením, jsou učitelé v čím dál menší váţenosti a jejich ţáci mají naopak stále více práv, která dobře znají a nebojí se je vyţadovat mnohdy i nevhodným způsobem. I přes to, ţe stresorů působících na kantory je mnoho, domnívám se, ţe tím hlavním jsou problémoví ţáci, protoţe je opravdu obtíţné a náročné snaţit se kaţdý den naučit alespoň něco jedince, kteří si i přes několikanásobné opakování nic nepamatují a navíc si snahy kantorů neváţí.

2.1 Zkoumaný vzorek V rámci výzkumu proběhlo šetření na pěti různých školách - dvou základních školách, dvou středních školách a jedné střední odborné škole v Havlíčkově Brodě. Vybrala jsem si tyto školy, protoţe na jedné z nich jsem pět let pracovala (ZŠ a MŠ Wolkerova), na druhé druhým rokem pracuji (OAHSHB Bratříků) a třetí škola je odvětvím mého pracoviště, kde je ţákům nabízeno odborné vzdělání (OAHSHB Kyjovská). Zvolení gymnázia mi přišlo 38

dobrou volbou, protoţe je to škola, která má ve městě největší prestiţ a dala by se porovnávat s OAHSHB Bratříků, coţ je škola sloţená z obchodní akademie, ekonomického lycea a hotelové školy. I druhá základní škola (ZŠ Sady) byla vybrána z důvodu případného porovnávání se ZŠ a MŠ Wolkerova. OAHSHB Kyjovská sice nemá do dvojice školu, se kterou by se daly detailněji porovnávat výsledky, budeme-li ale porovnávat všechny školy dohromady, je tato škola vhodnou součástí vzorku.

Ačkoli tyto školy nejsou stejně velké a mají i jiné celkové počty ţáků, porovnávání je jistě moţné, neboť počty ţáků v jednotlivých třídách jsou víceméně stejné a pedagogové mají i téměř stejné mnoţství hodin týdně. Na kaţdé z těchto škol pracuje mnohem více kantorů, ale je pochopitelné, ţe ne všichni budou ochotni vyplnit dotazník. Z kaţdé školy vyplnilo dotazník 15 učitelek a 5 učitelů. Počet vybraných vzorků byl elektronicky omezen, aby mohlo dojít k vzájemnému porovnávání výsledků. Věkový průměr všech respondentů je 39,5 let, přičemţ průměrný věk muţů je 44,7 a průměrný věk ţen 44,2. Nejmladším respondentem byla učitelka německého jazyka na ZŠ Sady, které je 24 let a v současné době ještě studuje vysokou školu, nejstarším se ukázal profesor matematiky na gymnáziu ve věku 64 let. Kromě věku respondentů můţe mít vliv na případné vyhoření i délka pedagogické praxe. Osobně bych řekla, ţe délka praxe by mohla mít vliv větší, protoţe i starší člověk můţe být začínajícím pedagogem plným energie a nadšení, pokud dříve vykonával jinou profesi.

39

Nejvíce pedagogů vykonává své povolání po dobu 21 aţ 30 let, ale své zástupce získala kaţdá kategorie. Nejmenší zastoupení měla poslední skupina, do které spadají učitelé s praxí delší neţ 41 let. Z hlediska vzdělání má většina pedagogů vysokoškolské vzdělání, i kdyţ není neobvyklé, ţe jsou pedagogy i lidé bez vystudované vysoké školy a další skupinu tvoří učitelé, kteří studují vysokou školu a zároveň pracují.

Pokud se zaměříme na specializaci pedagogů, byly zastoupeny téměř všechny předměty. Všeobecně dotazník vyplnilo nejvíce učitelů cizích jazyků a to v následujícím pořadí podle četnosti – anglický jazyk, německý jazyk, francouzský jazyk a ruský jazyk. 40

Zastoupeny byly i další předměty jako například český jazyk, matematika, zeměpis, tělesná výchova, chemie, fyzika, občanská nauka, výpočetní technika, dějepis, biologie, hudební výchova, základy společenských věd či přírodopis. Na OAHSHB Kyjovská byli respondenty i učitelé odborných předmětů, které většinou více nerozvedli a učitelé gastronomických předmětů, na OAHSHB Bratříků zase působí učitelé odborných ekonomických předmětů. Součástí základních škol jsou samozřejmě také učitelé a učitelky se specializací na první stupeň základní školy. Kromě těchto pedagogů, zaměřených pouze na první stupeň, měla většina respondentů specializaci na více neţ jeden předmět, několik z nich vyučuje i tři předměty.

2.2 Metodologie Kvantitativní výzkum byl provedený prostřednictvím dvou dotazníků (viz. Příloha D). První dotazník jsem sestavila osobně. Při tvorbě otázek jsem se inspirovala svojí pedagogickou praxí a zkušenostmi. Jelikoţ jsem se chtěla vyhnout nedorozuměním či nejasnostem, formu dotazníku jsem konzultovala i se svými kolegy v práci a aţ po zpracování jejich připomínek jsem začala rozvíjet finální verzi. Vlastní dotazník by se dal rozdělit do několika částí. V první části jsou dotazy týkající se osobnostních charakteristik, pracoviště respondentů, jejich vzdělání a délky pedagogické praxe. Následující sada otázek se zabývá vlastní prací - spokojeností s ní, porovnáním s pedagogickými začátky či důvody k volbě této profese. Součástí dotazníku jsou i otázky na momentální pracovní výkon – zdali je respondent třídní a je-li to pro něj zátěţí, co představuje největší stresory nebo jestli je toto povolání více psychicky náročné neţ v minulosti. Další dotazy jsou zaměřené na souvislosti učitelského povolání – přítomnost fyzických potíţí, prevence zdraví a na proţívání vyučování – nutný odchod z hodiny, pláč kvůli práci, nutkání fyzicky potrestat ţáka či ţákyni nebo realizování tohoto nutkání. Poslední set otázek má odhalit to, jestli mají pedagogové někoho, s kým si mohou o své práci a problémech, které jim přináší, pohovořit a zdali jiţ někdy museli vyhledat odbornou pomoc, popřípadě uţívají-li nějaké léky. Druhou částí byl dotazník sestavený psycholoţkou Beverly Potter. Tento dotazník obsahuje 25 tvrzení, ke kterým se má přiřazovat číslo od jedné do pěti podle intenzity a častosti konkrétního pocitu. Jednotlivá tvrzení se soustředí na potíţe, které jsou typické pro vyhoření. Týkají se například případné únavy i po probuzení, smutku, zapomnětlivosti, 41

podráţděnosti, izolace, potíţí se spánkem, zvýšené nemocnosti, konfliktů v práci, sníţeného výkonu, nesoustředěnosti, znuděnosti, pocitu pracovního neuspokojení, nechuti chodit do práce či pracovních problémů ovlivňujících i osobní ţivot. Ačkoli je tento dotazník zaměřený na zjišťování přítomnosti syndromu vyhoření, je pochopitelné, ţe jeho vyhodnocení provedené pouze v této rovině nikdy nemůţe ukázat výsledek, jehoţ objektivnost by byla stoprocentní. Pokud bychom se nad vyhořením zamysleli z hlediska diferenciální diagnostiky, dala by se pod syndromy spojenými s tímto pojmem objevit počínající deprese nebo únavový syndrom, jejichţ příznaky jsou velmi podobné s příznaky vyhoření. Mohlo by se tudíţ stát, ţe zjištěné výsledky dokazují přítomnost i jiného problému. Tyto nejasnosti by se pravděpodobně vyřešily aţ během dalšího zkoumání jedinců s rizikovými výsledky, například formou specializovaného rozhovoru vedeného odborníkem. Přestoţe je totiţ tento výzkum zaměřený na problematiku z oblasti psychologie, celkové zpracování i vyhodnocení je provedeno spíše z pohledu pedagoga, kterým jsem. Na zcela odborný posudek by bylo nutné posouzení odborníků z oblasti psychologie nebo psychiatrie. Oba dva dotazníky byly spojeny do jednoho souboru a distribuované elektronicky formou odkazu. V současné moderní době, kdy je připojení k internetu téměř nutností, představuje sbírání dat tímto způsobem mnohem jednodušší a rychlejší moţnost. Respondenti mají usnadněnou práci, protoţe se nemusí starat o to, kam odevzdat vyplněný dotazník nebo se trápit tím, ţe dotazník někde ztratili. Stačí, kdyţ kliknout na daný odkaz a po vyplnění poţadovaných informací vše uzavřou kliknutím na kolonku “odeslat“. Pokud chceme sestavit online dotazník, máme na výběr z několika moţností. Já jsem si zvolila tvoření dotazníku pomocí online aplikace Google dokumenty. Tento druh sluţby nabízí moţnost vytvořit si různé druhy otázek i případných odpovědí, vše se dá dodatečně upravovat a součástí sluţby jsou i výsledky v tabulce programu Microsoft Excel. Tvůrce dotazníku si také můţe zvolit pozadí a celkový vzhled dotazníku, coţ můţe pozitivně ovlivnit vnímání dotazníku respondenty. Pozadím lze také naznačit tematiku, které se bude dotazník věnovat. Já jsem si zvolila pozadí, ve kterém přecházela vínová barva v horním okraji stránky do příjemné oranţové barvy.

42

2.3 Výsledky výzkumu Jak jiţ bylo zmíněno, celý výzkum se skládal ze dvou dotazníků. Jejich hodnocení bylo provedeno nejprve individuálně, ale posléze jsou hodnoceny i z hlediska vzájemných souvislostí a propojeností.

2.3.1

Vlastní dotazník

Kromě otázek na základní demografické charakteristiky tento dotazník obsahuje dotazy týkající se přístupu k práci. První otázkou na toto druhu byl dotaz na spokojenost v práci. Není překvapením, ţe většinu učitelů (59%) jejich povolání většinou baví. 37% dotazovaných odpovědělo na tento dotaz přímé ano a 4% odpověděla spíš ne. Kdyţ měli respondenti porovnávat své pedagogické začátky a současnost, ukázalo se, ţe většina z nich prošla určitými změnami.

U této otázky mohli respondenti označit více neţ jednu moţnost a je zřejmé, ţe mnoho učitelů se změnilo. Na druhou stranu, 22 pedagogů na sobě necítí ţádné změny. V případě této odpovědi by bylo pochopitelné, kdyby si ji vybrali respondenti niţsího věku a poměrně krátké pedagogické praxe. Překvapující ale je, ţe výsledky tomuto předpokladu neodpovídají, protoţe průměrný věk pedagogů s touto odpovědí je 44,5 a i kdyţ nejmladší učitelce je 24 let, té nejstarší je 63 let.

43

Další otázka byla směřovaná na důvody, které vedly k volbě učitelského povolání a dotazovaní mohli opět zvolit více odpovědí.

I přes moţnost kombinování odpovědí je zřejmé, ţe většina pedagogů si zvolila svou profesi kvůli tomu, ţe mají rádi práci s lidmi. Oproti tomu tři respondenti uvedli jako svůj důvod pouze to, ţe nenašli nic lepšího. I u této otázky by se dalo očekávat, ţe učitelé s touto odpovědí budou v začátcích své profesní kariéry, případně budou hledat jinou práci. Všichni tři učitelé ale byli dlouholetí pedagogové s poměrně dlouhou praxí a bylo jim 58 (ţena), 50 (ţena) a 54 (muţ) let. Na dotaz, zdali chtějí respondenti učit aţ do důchodu, 79% z nich odpovědělo, ţe ano a 21% ne. Co se týče otázky třídnictví, byla zařazena z toho důvodu, ţe tato funkce s sebou obvykle přináší spoustu povinností. Můţe se stát, ţe je třídnictví uděleno bez předcházející konzultace s osobou, které se to týká a pravděpodobně i tento přístup ze strany vedení by mohl způsobit, ţe třídnictví je vnímáno jako zátěţ, coţ se v průzkumu potvrdilo. Počet respondentů, kteří jsou a nejsou třídními učiteli, byl téměř vyrovnaný. 58% třídních učitelů v následující otázce mělo ještě rozhodnout, zdali je pro ně tato funkce náročná a pokud ano, co je příčinou této náročnosti.

44

Pokud učitelé byli třídními a uvedli, ţe je pro ně tato funkce zatěţující, jako důvod nejčastěji uváděli více administrativy, nutnost péče o ţáky či obecně starosti navíc. I další otázka se týkala faktorů, které pedagogické povolání ztěţují. Na prvních příčkách se umístila administrativa, která s učitelskou profesí neodmyslitelně souvisí a následovně jiná pedagogická činnost nesouvisející s učením. Do této oblasti spadají například různé projekty či zakázky, se kterými v první řadě souhlasí vedení škol a pedagogové je musí plnit. Je velmi pravděpodobné, ţe tato moţnost byla často volená kvůli tomu, ţe se nyní školy zapojují do projektů tvorby DUM (digitálních učebních materiálů), coţ je pro mnohé pedagogy opravdu zatěţující. I během osobních rozhovorů s pedagogy se mi toto tvrzení potvrdilo. Obzvlášť starší kantorky jsou opravdu nešťastné s toho, ţe tyto materiály musí zpracovávat s pomocí techniky, na coţ nejsou zvyklé a působí jim to nemalé potíţe. Souhrnně přiznávají, ţe to, co by jim v případě ručního psaní trvalo třeba hodinu, jim na počítači zabere den a mnohdy si pak něco z vytvořeného materiálu nešťastnou náhodou smaţou. V případě zvolení odpovědi jiné, stresujícími faktory byla nutnost spolupráce s rodiči, ale i moţnost, ţe pedagogy nestresuje nic.

45

Moţná i kvůli těmto stresorům povaţuje 80% učitelů své povolání čím dál víc psychicky náročné. Pokud se zaměříme na fyzické zdraví, téměř stejný vzorek respondentů má (51%) a nemá (49%) nějaké fyzické potíţe. Kdyţ více rozebereme pouze ty, kteří určité zdravotní problémy mají, 54% z nich si myslí, ţe příčinnou je právě jejich zaměstnání.

S fyzickým stavem souvisela i následující otázka, zajímající se o to, co jedinci dělají pro svoje zdraví. Při tomto dotazu si mohli vybrat více moţností a nejčastěji volili kombinaci 46

zdravá strava – pravidelné lékařské prohlídky – cvičení. Učitelé, kteří si zvolili moţnost jiné, současně uvedli, ţe například chodí na lékařské prohlídky či jedí zdravě, ale nepravidelně, nebo se snaţí některé věci neřešit. Následující set otázek se týkala toho, jak na pedagogy působí ţáci a co se s nimi děje během hodin. Při první otázce z této sady 18% učitelů přiznalo, ţe je ţáci rozčílili tak, ţe museli odejít z hodiny. Překvapující bylo, ţe z tohoto procenta museli z hodiny odejít čtyři muţi, coţ vzhledem k celému vzorku představuje 16%. Tito učitelé působí na základní škole (2), gymnáziu (1) a odborné škole (1). Na otázku, jestli se učitelé kvůli své práci někdy rozplakali, pozitivní odpověď napsalo 22% z nich. I v tomto případě bylo udivující, ţe tři pozitivní odpovědi přišly od muţů, přičemţ dva z těchto muţů učí na základní škole (Sady), jeden na gymnáziu a pozitivně odpověděli i u předcházející otázky týkající se odchodu z hodiny. Pozitivní odpověď týkající se pláče kvůli práci ale přišla i ze strany učitelek. Vzhledem k celkovému počtu respondentů pozitivně odpovědělo 12% ţen a 27% muţů.

Ačkoli výše uvedené výsledky ukázaly, ţe jsou učitelé pod velkým stresem a jejich práce na ně působí ne vţdy pozitivně, následující dotaz potvrdil, ţe někteří učitelé se neubrání reakcím, které jsou pro jejich pozici nevhodné. 77% dotazovaných přiznalo, ţe měli chuť tělesně potrestat svého ţáka či ţákyni. Na tomto výsledku není nic neobvyklého, protoţe kaţdý pedagog ví, jací ţáci umí být. Jinak ale mohou působit další výsledky, ve kterých došlo k odhalení, ţe někteří pedagogové své ţáky jiţ udeřili.

47

Z celkového počtu jedinců, kteří jiţ udeřili ţáka, byli aktéry 4 ţeny a 8 muţů. Kdyţ se blíţe podíváme na ţeny, dvě z nich vyučují na gymnáziu, jedna na základní škole Wolkerova a jedna na základní škole Sady. Co se muţů týče, tři z nich pracují na OAHSHB Bratříků, dva na OAHSHB Kyjovská, jeden na gymnáziu, jeden na základní škole Wolkerova a jeden na základní škole Sady. Díky tomu lze říci, ţe své zástupce má kaţdá škola, ačkoli ne vţdy ve stejném počtu. I kdyţ měli jedinci uvést, zdali uhodili chlapce nebo dívku, pouze někteří to uvedli. Jedna ţena napsala, ţe udeřila chlapce, jeden muţ přiznal udeření chlapce i dívky a další dva učitelé doznali udeření chlapců.

48

Poslední otázky tohoto dotazníku se věnovali péči o sebe sama a to především po psychické stránce, která je pro vykonávání učitelské profese moţná ještě více důleţitá neţ stránka psychická. 94% respondentů uvedlo, ţe mají někoho, s kým si mohou o své práci popovídat a stejná skupina učitelů potvrdila, ţe jim tato moţnost pomáhá. Ačkoli tato otázka nebyla tak osobního rázu jako například dotaz předcházející (týkající se udeření ţáků), někteří respondenti na ni neodpověděli. Z tohoto důvodu kolonka jiné neobsahuje ţádné doplňující informace, ale jsou v ní zahrnuti učitelé, kteří vůbec neodpověděli. Poslední dva dotazy se týkaly návštěv psychologa nebo psychiatra a případné medikace. Z celkového počtu respondentů pouze 8% uvedlo, ţe jiţ někdy museli vyhledat odbornou pomoc. Pokud se budeme zajímat o uţívání léků, výsledky byly hodně podobné.

2.3.2

Dotazník Beverly Potter

Jak jiţ bylo zmíněno, tento dotazník obsahuje 25 tvrzení, ke kterým měli respondenti přiřadit číslo od jedné do pěti podle toho, jak často se u nich daný stav vyskytuje (1-nikdy, nebo jen velmi zřídka, 2-zřídka, 3-často, 4-velmi často, 5-skoro vţdy, stále). Po sečtení bodů u všech tvrzení je moţné odhalit případnou hrozbu syndromu vyhoření.

49

Počet bodů

Hodnocení

25 – 50

Nemáte problémy.

51 – 75

Trochu prevence proti moţnosti vyhoření by neškodilo.

76 – 100

Pozor! Jste kandidátem vyhoření.

101 – 125

Jste vyhořelý/á!

Po sečtení bodů za odpovědi z jednotlivých otázek od všech respondentů, vyšla průměrná hodnota 45,4. Nejniţší počet bodů (28) získala učitelka gymnázia ve věku 63 let a pedagogickou praxí delší neţ 41 let. Její specializací jsou jazyky, v současné době si přijde stejná jako v době svých pedagogických začátků a je učitelkou, protoţe má ráda práci s lidmi. Oproti tomu nejvyšší počet bodů (79) získala padesátiletá učitelka na OAHSHB Kyjovská. Je zajímavé, ţe i její specializací jsou cizí jazyky. Oproti předešlé kantorce ale nechce učit aţ do důchodu, vykonává své povolání kvůli tomu, ţe nenašla nic lepšího a nemá nikoho, s kým by si o své práci mohla popovídat. Obě pedagoţky mají stejné to, ţe nikdy nemusely odejít ze třídy, neplakaly kvůli práci, ani neměly chuť tělesně potrestat své ţáky, přesto jsou jejich výsledky na opačných stranách pomyslné stupnice. Vyhodnotíme-li souhrnně všechny respondenty a posoudíme-li jejich průměrné, maximální a minimální hodnoty, je evidentní, ţe výsledky muţů jsou v porovnání s těmi ţenskými o něco horší. Ačkoli se průměrné hodnoty liší pouze nepatrně, u maximálních hodnot je tento rozdíl jiţ vyšší. Obzvláště u nejvyššího ţenského hodnocení jsou výsledky v relativně kritické oblasti, která nemá od vyhoření velmi daleko, ale jelikoţ tohoto výsledku dosáhla pouze jedna kantorka, nejsou to výsledky nijak alarmující. Celkově by se dalo říci, ţe všechny minimální i maximální výsledky nebyly zastoupeny velkým počtem respondentů a zahrnují údaje od jednoho či dvou učitelů nebo učitelek.

Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

45,4

28

79

Ţeny

45

28

79

Muţi

46,6

30

67

50

Pokud se zaměříme na kaţdou školu zvlášť, jejich výsledky se v mnohém liší. Je jisté, ţe zde svou roli hrají různé stresory nebo přístup vedení, ale také ţáci a kolegové, jak se ukázalo při rozebírání první části dotazníku. První ze zkoumaných škol byla Obchodní akademie a hotelová škola. Tato škola dosáhla výsledků, jejichţ závěrem je to, ţe při zkoumání průměrných hodnot, pedagogický sbor není ohroţen syndromem vyhoření. Pokud se ale zaměříme na učitele a učitelky zvlášť, zjistíme, ţe muţští učitelé dosahují průměrných hodnot, které se jiţ nachází ve sféře hodnocení doporučující jistou míru prevence.

OAHSHB Bratříků Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

47

31

59

Ţeny

44,5

31

59

Muţi

54,6

47

59

Vyhodnotíme-li průměrné hodnoty vztahující se k délce trvající pedagogické praxe, podle výsledků je zřejmé, ţe jsou ve výsledcích určité rozdíly, které ale mohou být způsobené rozdílným mnoţstvím respondentů v jednotlivých kategoriích. V případě nejkratší moţné praxe spadali pod toto rozmezí jen dvě ţeny a jeden muţ. U praxe od šesti do dvanácti let vyplnily dotazník čtyři ţeny, ale nenašel se zde ţádný muţ. V následující skupině respondentů (13 – 20 let) odpověděli dvě ţeny a dva muţi. Po dobu 21 aţ 30 let vyučují a dotazník vyplnili čtyři ţeny a jeden muţ. Pouze jeden muţ byl respondentem i v případě délky praxe od 31 do 40 let. Počet ţen ale vzrostl na tři. Do poslední skupiny nelze zařadit ţádné výsledky, protoţe všichni respondenti mají pedagogickou praxi kratší neţ 40 let.

OAHSHB

0–5

6 – 12

13 – 20

21 – 30

31 – 40

41 a víc

Bratříků

let

let

let

let

let

let

Celkově

44

45,3

47,8

43,6

54,5

-

Ţeny

38,5

45,3

37,5

42,8

54,3

-

Muţi

55

-

58

47

55

-

51

Pokud se zaměříme na jednotlivé výsledky, z výše uvedené tabulky je zřejmé, ţe nejvíce ohroţenou skupinou jsou učitelé, jejichţ pedagogická praxe spadá do rozmezí 31 aţ 40 let. V této kategorii dosáhli muţi o něco horšího výsledku neţ ţeny, pro které byl tento výsledek nejhorším ze všech kategorií. Oproti tomu muţi mají ještě vyšší výsledek u skupiny s praxí v délce 13 aţ 20 let. I kdyţ jsou tyto výsledky zvýšené, není ohroţení vyhořením velké a vyţaduje pouze trochu prevence. Oproti tomu průměrně nejméně ohroţenou skupinou se jeví pedagogové s praxí 0 aţ 5 let, i kdyţ ţeny dosáhly nejlepšího výsledku, pokud jejich praxe je v rozmezí 13 aţ 20 let. V další zkoumané škole odpovědělo na dotazník stejné mnoţství respondentů a jejich výsledky by se daly porovnávat se školou OAHSHB Bratříků, protoţe obě tyto školy jsou zakončované maturitní zkouškou.

Gymnázium HB Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

44,9

28

66

Ţeny

44,5

28

66

Muţi

46,2

34

61

Výsledky gymnázia ukazují, ţe i zdejší pedagogové jsou na tom relativně dobře. Jejich průměrné hodnoty dosahují úrovně, podle které učitelé nemají ţádné problémy. Kdyţ se zaměříme na muţe a ţeny zvlášť, zjistíme, ţe muţi jsou v průměru syndromem vyhoření ohroţenější neţ ţeny, ačkoli v individuálních případech dosahují výsledky ţen niţších i vyšších hodnot neţ výsledky muţské a maximální hodnoty mají ţeny dokonce vyšší. V případě, ţe bychom porovnávali obě výše uvedené školy, je překvapující, ţe pedagogové na gymnáziu dosáhli horších výsledků (vyššího počtu bodů) neţ učitelé OAHSHB Bratříků. Největší rozdíly byly mezi muţi, přičemţ ale jedině muţi pracující na gymnáziu se dostaly na úroveň ohroţení vyhořením, které by prospěla prevence. Oproti tomu průměrné hodnoty ţen na obou školách dosáhly zcela stejné úrovně, která značí, ţe ohroţení syndromem vyhoření nehrozí.

52

Kdyţ se zaměříme na skupiny pedagogů gymnázia z hlediska délky jejich pedagogické praxe, u nejkratší moţné praxe vyplnila dotazník pouze jedna ţena a ţádný muţ. U praxe v rozmezí 6 aţ 12 let zodpověděli jiţ dva muţi a šest ţen. S praxí v délce 13 aţ 20 let bohuţel neodpověděli ţádní respondenti, tudíţ nejde porovnat jejich výsledky. V případě dalšího rozmezí odpověděli opět dva muţi, ale jen jedna ţena. Podstatně větší mnoţství učitelek - šest - odpovědělo u předposlední kategorie, ale u učitelů se nenašel ţádný respondent. Do poslední skupiny s nejdelší pedagogickou praxí spadala jedna ţena a jeden muţ, coţ opět není z hlediska kvantity příliš velký počet.

Gymnázium

0–5

6 – 12

13 – 20

21 – 30

31 – 40

41 a víc

HB

let

let

let

let

let

let

Celkově

31

45,3

-

49,3

46,3

39,5

Ţeny

31

47,7

-

44

46,3

28

Muţi

-

38

-

52

-

51

Jestliţe se zaměříme na porovnávání gymnázia a OAHSHB Bratříků, vyjde nám, ţe u kaţdé školy chybí respondenti u jedné skupiny. Bohuţel tyto skupiny nejsou totoţné, díky čemuţ je porovnávání náročnější. I přes to ale je evidentní, ţe jsou zde jisté rozdíly i podobnosti. Společným rysem obou tabulek je to, ţe nelze říci ţádné rozmezí v délce pedagogické praxe, které by bylo nejnáročnější pro obě pohlaví. Obě dvě školy také dosáhly podobných výsledků u respondentů s délkou praxe od šesti do dvanácti let a aţ na 53

několik výjimek, obzvláště v muţské kategorii, kantoři získali méně neţ 50 bodů, coţ znamená, ţe nejsou syndromem vyhoření ohroţeni. V další sérii vyhodnocování se zaměříme na základní školy a vzájemné porovnávání jejich výsledků. Obě tyto školy mají ţáky prvního i druhého stupně a nejsou nijak specializované.

ZŠ Wolkerova Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

40,9

30

61

Ţeny

41,5

31

61

Muţi

38,8

30

47

Základní a mateřská škola Wolkerova má sice součástí svého názvu i označení mateřská škola, ale dotazníky vyplňovali pouze učitelé a učitelky školy základní. Tito respondenti získali velmi dobré výsledky. Průměrné hodnoty učitelů i učitelek spadají do hodnocení, podle kterého nemají ţádné problémy. Do stejné kategorie spadají dokonce i maximální hodnoty muţů. Maximální hodnoty ţen sice vyšly vyšší, ale jsou stále v kategorii, které se pouze doporučuje určitá prevence a vyhoření zde přímo nehrozí.

ZŠ Wolkerova 0 – 5 let 6 – 12 let 13 – 20 let 21 – 30 let 31 – 40 let 41 a víc let Celkově

40

38,2

48,7

39,8

44

-

Ţeny

40

38

48,7

39,8

44

-

Muţi

-

38,3

-

39,5

-

-

Ačkoli i na této škole vyplnilo dotazník stejné mnoţství pedagogů jako na školách ostatních, z hlediska délky pedagogické praxe bylo mnoţství respondentů v jednotlivých kategoriích značně nevyrovnané a obzvlášť muţi se spadají pouze do dvou kategorií. Jiţ u nejkratší moţné praxe se daly najít odpovědi pouze dvou respondentek, jejichţ výsledky byly zcela v pořádku. Do následujícího rozmezí spadaly tři ţeny a stejný počet muţů. V případě pedagogické praxe v délce 13 aţ 20 let vyplnily dotazník tři ţeny, ale ţádný muţ. Kategorie od 21 do 30 let byla druhou skupinou, ve které odpověděli ţeny (6) i

54

muţi (2). Jelikoţ ţádný respondent neměl pedagogickou praxi delší neţ 40 let, poslední kategorie byla v rozmezí 31 aţ 40 let a odpověděla zde jedna učitelka. Pokud se zaměříme na celkové výsledky, je patrné, ţe všechny průměrné výsledky jsou velmi dobré a ţádný z nich nevyjadřuje ani nutnost prevence. U respondentů této školy je rovněţ zajímavé, ţe se zde významněji neliší výsledky muţů a ţen, na rozdíl od předešlých škol, a obecně nejlepší výsledky jsou viditelné u pedagogické praxe v délce 6 aţ 12 let a také v rozmezí 21 aţ 30 let.

ZŠ Sady Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

43,6

33

67

Ţeny

42,3

33

61

Muţi

47,4

39

67

Výsledky základní školy Sady jsou u průměrných hodnot také v pořádku. Muţi dosáhli horších hodnot neţ ţeny, ale pokud se nezaměříme jen na nejvyšší hodnoty, ohroţení syndromem vyhoření nehrozí.

Jestliţe porovnáme obě základní školy, na první pohled se zdá, ţe jejich výsledky jsou velmi podobné. Při bliţším prozkoumání si ale nelze nevšimnout, ţe se liší výsledky z hlediska pohlaví. Na ZŠ Wolkerova dosáhly ţeny horších výsledků neţ muţi, ale u ZŠ

55

Sady tomu bylo naopak. Především u muţů byly výsledky na ZŠ Sady mnohem horší, ačkoli výsledky ţen byly na obou školách hodně podobné.

ZŠ Sady 0 – 5 let 6 – 12 let 13 – 20 let 21 – 30 let 31 – 40 let 41 a víc let Celkově

44,6

39

34

42,6

55,5

-

Ţeny

46

-

34

42,3

44

-

Muţi

-

39

-

43,7

67

-

Vrátíme-li se k hodnocení pouze školy ZŠ Sady, ve skupině s pedagogikou praxí do pěti let byly respondenty čtyři ţeny, ale ţádný muţ. Jeden učitel odpověděl na otázky v další skupině, ale zde naopak neodpověděla ţádná ţena. U praxe s rozsahem 13 aţ 20 let opět neodpověděl ţádný muţ, ale informace o sobě poskytly dvě ţeny. Po dobu 21 aţ 30 let svou profesi vykonávají tři muţi a osm ţen, coţ je největší mnoţství ţen v jedné kategorii. U předposlední skupiny jsou údaje jedné ţeny a jednoho muţe. Díky tomu, ţe je zde stejné mnoţství respondentů, je i mnohem jednodušší porovnat jejich výsledky. Nelze tudíţ přehlédnout, ţe muţ má podstatně horší výsledek neţ ţena a ocitá se uţ v oblasti, která by potřebovala trochu prevence. Do posledního rozmezí s nejdelší moţnou praxí bohuţel nespadají ţádní respondenti stejně jako na ZŠ Wolkerova. Poslední školou, na které proběhl výzkum je OAHSHB Kyjovská. Tato škola je odloučeným pracovištěm OAHSHB Bratříků, ale její studenti nekončí svá studia maturitní zkouškou. Po vystudování obdrţí výuční list a jsou z nich kuchaři, číšníci či cukráři. Pokud chtějí prohloubit svá studia a sloţit maturitní zkoušku, mohou se přihlásit na dvouroční nástavbové studium na OAHSHB Bratříků.

OAHSHB Kyjovská Průměrná hodnota Minimální hodnota Maximální hodnota Celkově

50,7

30

79

Ţeny

52,2

30

79

Muţi

46,2

42

56

Podle průměrných výsledků, dosáhla tato škola nejhorších výsledků, ačkoli průměrné hodnoty muţů se ještě vešly do kategorie, podle které nemají ţádné problémy a výsledky 56

muţů z jiných škol dopadly i hůře. Ţeny a celkové průměrné výsledky jiţ spadají do oblasti doporučující určitou prevenci. I maximální hodnoty ţen jsou vyšší neţ hodnoty ostatních škol. Oproti tomu maximální hodnoty muţů dopadly mnohem lépe a porovnámeli je s ostatními školami, lepší výsledky měli pouze muţi ZŠ Wolkerova.

OAHSHB

0–5

6 – 12

13 – 20

21 – 30

31 – 40

41 a víc

Kyjovská

let

let

let

let

let

let

Celkově

-

32,3

58,2

53,5

47,3

-

Ţeny

-

32,3

60,7

54,3

52,5

-

Muţi

-

-

43

52

42

-

Pokud rozebereme výsledky podle délky pedagogické praxe, jsou zde opět poněkud omezené moţnosti, jelikoţ do první i poslední kategorie nespadají ţádní respondenti. I u délky praxe v rozmezí 6 aţ 12 let nejsou data ţádných učitelů, ale pouze tří učitelek, jejichţ průměrný výsledek dosáhl velmi dobrých hodnot. Praxi v rozsahu 13 aţ 20 let má šest učitelek a jeden muţ. Jejich hodnoty jsou poměrně rozdílné. Výsledek ţen byl mnohem horší neţ muţů a jejich vyhodnocení navíc jiţ spadá do skupiny, které je doporučena prevence. Relativně vysoký počet respondentů patřil do kategorie 21 aţ 30 let – dva muţi a čtyři ţeny – a jejich výsledky by opět potřebovaly prevenci. Posledními respondenty s praxí v délce od 31 do 40 let byli dva muţi a dvě ţeny.

57

Jestliţe porovnáme průměrné výsledky všech pěti škol, je vidět, ţe převáţná většina učitelů dopadla v hodnocení velmi dobře a syndrom vyhoření jim nehrozí. I skupiny, které získaly větší mnoţství bodů, nejsou vyhořením příliš ohroţené a stačí jim ke zlepšení stavu jen určité mnoţství prevence. Celkově by se tudíţ dalo říci, ţe výsledky všech škol dopadly překvapivě uspokojivě a ţe ţádný pedagog není vyhořelý. Pouze jeden kantor byl se 79 body vyhodnocen jako kandidát vyhoření, coţ je pozitivní, neboť tento pedagog představuje vzhledem ke všem respondentů pouze 1% vzorku. Budeme-li posuzovat všechny školy dohromady z hlediska délky pedagogické praxe a vezmeme-li v potaz rozdělení podle pohlaví, vyjdou nám zajímavé výsledky. Jednoznačné ale je, ţe jsou v rozporu s tvrzením psycholoţky Kavenské (2009), která ve svém článku tvrdí, ţe se vyhoření obvykle začne rozvíjet během prvních let (obvykle 2-5) v nové práce (31). Výsledky tohoto výzkumu totiţ ukázaly, ţe mnohem ohroţenější jsou učitelé a učitelky s delší pedagogickou praxí a ti začínající jsou na tom naopak poměrně dobře.

58

U skupiny ţen, lze zjistit, ţe odpovědi všech učitelek jsou vzhledem k různým délkám praxe relativně rovnoměrné, pouze poslední kategorie týkající se praxe delší neţ 41 let obsahuje údaje jen od ţen z gymnázia. Tento fakt by mohl být způsoben tím, ţe se starším učitelkám nechtělo dotazník vyplňovat. Osobně se ale přikláním k moţnosti, ţe učitelky s touto délkou praxe se na pracovišti nevyskytují, coţ mohu díky osobní zkušenosti potvrdit alespoň u ZŠ Wolkerova. I v dalších kategoriích nejsou pokaţdé zastoupeny všechny školy, ale není to tak významné jako v poslední kategorii. Z grafu je také patrné, ţe syndromem vyhoření jsou nejvíce ohroţené ţeny z pracoviště Kyjovská, obzvláště s praxí od 13 do 20 let. Naopak nejlepších výsledků dosáhly ţeny pracující na ZŠ Wolkerova, v těsném závěsu s gymnáziem.

Pokud se budeme soustředit na skupinu muţů, na první pohled je patrný vyčnívající vysoký výsledek ze základní školy Sady s délkou praxe od 31 do 40 let. Celkově vyšších hodnot dosáhli také pedagogové z OAHSHB Bratříků a to hned ve třech obdobích. 59

Podobně vysoké hodnoty se objevily i u učitelů gymnázia a to v případě praxe v rozmezí 21 aţ 30 let a poté u praxe delší neţ 41 let. Velmi dobrých a zároveň nejniţších výsledků dosáhli učitelé ze základní školy Wolkerova. Ačkoli své zástupce získala kaţdá kategorie délky praxe, musí se počítat i s tím, ţe v některých případech můţe být vzorek zastoupen pouze jedním učitelem. Tento fakt je způsoben tím, ţe z kaţdé školy odpovídalo pouze pět muţů, coţ není tak velký počet, aby mohlo pod kaţdou kategorii spadat více osob.

2.3.3

Připomínky a komentáře

Součástí dotazníku bylo i volné místo, do kterého mohli respondenti napsat jakoukoli připomínku, názor či informaci, jeţ chtěli sdělit, ale nebyla obsaţena u ţádné odpovědi. Ačkoli převáţná většina učitelů tuto moţnost nevyuţila, údaje od těch, kteří tak učinili, byly potěšující, inspirativní či vybízející k zamyšlení. OAHSHB Bratříků Výborný dotazník; jen houšť mladých ambiciózních učitelek. (muţ, 28 let) K otázce, zda beru kvůli práci léky - Ne, ale občas by to chtělo endiaron. Dotazník Beverly Potter - naprosto strašnej dotazník. Vyţaduje hodně přemýšlení, jak k dané formulaci otázky správně přiřadit odpověď. Je tam mnoho negací. A třeba věta Mívám časté konflikty v práci - často, velmi často ..... nelogické! Stačilo by - Mívám konflikty v práci ...... (muţ, 56 let) První část dotazníku se mi líbila. Otázky byly dobře zvolené a jasné. U některých odpovědí jsem si nebyla jistá, ale moţnost Jiné mi pomohla. Ten druhý dotazník se mi moc nelíbil. Jeho vyplňování mi přišlo docela nudné a i otázky mi tolik nesedly. Naštěstí jich nebylo moc. Jinak ale drţím pěsti. (ţena, 29 let) Gymnázium HB Práce mě vţdy bavila a baví stále. Nikdy jsem nechtěla dělat nic jiného. Zkrátka, v práci se cítím jako ryba ve vodě. Přeji hodně pohody. (ţena, 63 let) I kdyţ si jsem vědoma toho, ţe pracuji na škole, která má jistou prestiţ a její studenti patří do skupiny více nadaných, cítím změny, které s sebou přináší doba. Studenti jsou čím dál drzejší a učitelé uţ nemají oporu ani v rodičích. Nedovedu si představit, ţe

60

bych pracovala na učilišti nebo základní škole, kde jsou ţáci jak z divokých vajec. (ţena, 47 let) ZŠ Wolkerova Profese učitele je málo uznávaná a ceněná veřejností i finančními prostředky. (ţena, 51 let) Tento dotazník se mi zdá hodně negativně laděný. (ţena, 32 let) ZŠ Sady Má práce mě neuspokojuje - odpověď zřídka znamená, ţe mě uspokojuje, formulace otázky je nejasná. (ţena, 50 let) OAHSHB Kyjovská Perfektní první část dotazníku. Ráda bych si pak pročetla hotovou práci. Po 30 letech ve školství - co k tomu dodat, děti jsou stále drzejší - ne zvídavější, stačí jim průměr a horší, jen jedinci si jdou za svým a snaţí se. Neochota dělat samostatně, stále musí být ʺbavenyʺ a to kantora vysiluje. No, ale říká se tomu nové metody ve vyučování a vlastně jsme k tomu MŠ vedeni a tlačeni - proto dumy, zbytečná školení atd. (ţena, 57 let)

2.4 Vyhodnocení hypotéz Hypotézy byly sestaveny na základě studia odborné literatury nebo s ohledem na mé osobní zkušenosti. I přes to ale v ţádném případě nebyly všechny potvrzeny. Naopak se ukázalo, ţe potvrzena byla pouze první hypotéza, která se týká nejohroţenějšího pracoviště. U ostatních hypotéz musí dojít při celkovém hodnocení ke konstatování, ţe potvrzeny nebyly. 1. hypotéza – Syndromem vyhoření jsou nejvíce ohroženi učitelé OAHSHB Kyjovská. První hypotéza byla podloţena mými vlastními názory a zkušenostmi a sestavena i proto, ţe mě osobně zajímalo, jestli se potvrdí či ne. Přestoţe je poměrně obtíţné jednoznačně vyhodnotit toto tvrzení, protoţe hodnocení škol lze provést podle mnoha kritérií, můţeme říci, ţe tato hypotéza byla potvrzena. Pokud bychom se zaměřili na souhrnné výsledky, OAHSHB Kyjovská získala nejvyšší počet bodů (50,7). V případě, ţe bychom ale hodnotili muţe a ţeny zvlášť, výsledek by tolik jednoznačný nebyl. Například muţi na OAHSHB Bratříků dosáhli horších výsledků, stejně 61

jako muţi ze základní školy Sady a muţi z gymnázia byli vyhodnoceni s naprosto stejným průměrným mnoţstvím bodů jako muţi z Kyjovské. Kdybychom ale brali v potaz pouze ţeny, výsledky učitelek z OAHSHB Kyjovská jsou v porovnání se všemi ostatními školami nejvyšší, tudíţ vyrovnají občasné rozdíly ve skupině muţů. 2. hypotéza – Syndrom vyhoření více ohrožuje ženy než muže. Tato hypotéza byla zaloţena na informacích z odborné literatury, ve které stálo, ţe ţeny jsou kvůli více rolím (matka, manţelka, zaměstnankyně, hospodyně…), jeţ musí v ţivotě zastávat, ohroţenější. V tomto výzkumu se ale toto tvrzení nepotvrdilo. Průměrný výsledek ţen (45) se liší od průměrného výsledku muţů (46,6) sice jen nepatrně, ale lze říci, ţe výsledky ţen jsou o něco lepší. I na většině škol dosáhly ţeny lepšího vyhodnocení. Pouze ţeny na ZŠ Wolkerova a OAHSHB Kyjovská nepatří do tohoto seznamu, protoţe zde jsou průměrná vyhodnocení z hlediska mnoţství bodů vyšší. 3. hypotéza – Nejohroženější skupinou jsou učitelé a učitelky s pedagogickou praxí v délce 21 až 30 let. Zaměříme-li se na ohroţení vyhořením v souvislosti s délkou pedagogické praxe, je velmi obtíţné prokázat, jestli byla hypotéza potvrzená nebo popřená. Výsledkem šetření je totiţ velké mnoţství jednotlivých skupin osob, které skončily v různých skupinách s různými výsledky. Navíc do kaţdé kategorie spadalo i jiné mnoţství respondentů, přičemţ některé skupiny neobsahovaly řádný vzorek, který by zastoupil všechny věkové kategorie, obě pohlaví i délky praxe. Pokud bychom ale měli získat vyhodnocení zprůměrováním jednotlivých výsledků, mohli bychom dojít k závěru, ţe nejhoršího výsledku dosáhli muţi s délkou praxe do pěti let. V případě, ţe přihlédneme i k hledisku mnoţství respondentů, musíme tento výsledek vyloučit, protoţe celá tato skupina je zastoupena pouze jedním učitelem, takţe tento výsledek není z hlediska celého výzkumu dostatečně hodnotný. Jestliţe se zaměříme na skupiny, ve kterých je počet odpovědí větší, dojdeme ke zjištění, ţe nejhoršího skóre dosáhli ţeny i muţi s praxí v rozmezí 31 aţ 40 let. Díky tomu je moţné výše uvedenou hypotézu vyvrátit.

62

4. hypotéza – Neukáznění či jinak problémoví žáci jsou pro pedagogy největším stresorem. Jak jiţ bylo zmíněno, působí na pedagogy mnoho faktorů, které je mohou stresovat a vést k vyhoření. I přes to, ţe jsem předpokládala, ţe nejvíce učitele ohroţuje stres vyvolaný neukázněnými a jinak problémovýni ţáky, výsledky říkají něco jiného. Největším stresorem se ukázala být administrativa. Velký počet kantorů také označil jinou pedagogickou činnost nesouvisející s učením. Osobně jsem tento výsledek týkající se administrativy předpokládala, protoţe je mi známo, ţe jsou pedagogové většiny škol v současné době součástí několika projektů, přičemţ jejich zapojení není zcela dobrovolné. Ačkoli je s těmito projekty spojeno finanční ohodnocení, chápu, ţe pro mnohé, obzvlášť starší učitele, je nezbytná práce s počítačem velkou přítěţí. I přes to, ţe byla tato hypotéza vyvrácena, neukáznění či jinak problémoví ţáci skončili z hlediska stresování na třetím místě a objevili se v odpovědích téměř stejného mnoţstí kantorů jako jiná pedagogická činnost nesouvisející s učením. Z toho vyplývá, ţe i kdyţ má nejvíce nepříznivý vliv administrativa, problémové ţáky rozhodně nelze opomíjet. Uţ jenom z toho důvodu, ţe jejich počet bude s největší pravděpodobností narůstat, stejně jako jejich nevhodné chování.

2.5 Moţnosti vyuţití výsledků práce pro pedagogickou teorii a praxi V současné době je syndrom vyhoření stále aktuálnějším problémem a můţe postihnout kaţdého učitele. I kdyţ si říkáme, ţe se nás to netýká, můţe se stát něco, co naruší naši rovnováhu, a začneme se propadat do stavu, o který rozhodně nestojíme. Tato problematika je zároveň poměrně novou záleţitostí a kvůli tomu není v odborné literatuře velké mnoţství informací. Existuje pouze několik knih, které o syndromu vyhoření informují. V ostatních zdrojích je vyhoření buď opomíjené, nebo je v nich jen menší zmínka. Ani na vysokých školách nejsou budoucí nebo jiţ praktikující pedagogové informování o tom, co jim hrozí, jak rozpoznat příznaky blíţícího se vyhoření, jak mu předcházet nebo jak se z něj dá případně vyléčit. Já sama jsem praktikující učitelkou a současně i studentkou, ale větší mnoţství informací o syndromu vyhoření jsem získala aţ při psaní své diplomové práce.

63

Z těchto důvodů by se tato práce mohla vyuţít k různým účelům. V první řadě by mohla slouţit jako zdroj informací pro učitele nebo i jejich přátele či rodiny, kteří ví, ţe učitelství je velmi náročné povolání a zároveň chtějí, aby jejich blízcí byli v pořádku. V první části by objevili potřebné údaje o příznacích, příčinách, léčbě nebo prevenci vyhoření, díky kterým by si mohli uvědomit, ţe s jejich blízkými není něco v pořádku. Uţitečné informace by zde mohli najít i zaměstnavatelé, kteří se chtějí o své zaměstnance starat, ale nemají o syndromu vyhoření dostatek znalostí. Jim by mohla poradit část o moţnostech, jak zaměstnavatelé mohou podpořit své pracovníky nebo jak upravit pracoviště, aby neobsahovalo škodlivé prvky přispívající k vyhoření. V neposlední řadě by tuto práci mohli vyuţít ředitelé a ředitelky konkrétních zkoumaných škol. Ačkoli výsledky většiny pedagogů dopadly velmi dobře, nelze opomíjet fakt, ţe maximální hodnoty byly většinou v oblasti, které se doporučuje určitá prevence. U několika respondentů jiţ výsledky vypovídaly o tom, ţe jsou vyhořením ohroţeni. V těchto případech by zjištěná fakta mohla být opěrným bodem pro školní psychology na daných pracovištích, kteří si mnohdy nemusí být ani vědomi toho, ţe se ohroţené osoby na pracovišti vyskytují, protoţe mají spoustu práce s problémovými ţáky. I sami zaměstnanci a účastníci výzkumu by mohli zuţitkovat informace obsaţené v této práci k autoevaluaci nebo zamyšlení se nad svými osobními i pracovními problémy, způsoby jejich řešení, popřípadě prevencí. Mnohdy se bohuţel stává, ţe osoby směřující k vyhoření svůj stav nevidí a uvědomí si, ţe je něco špatně aţ relativně pozdě. I v tomto stádiu ale často svůj stav tají, takţe navenek vypadají stejně jako osoby bez problémů. Ať uţ teoretické podklady nebo jiţ několikrát zmíněné výsledky by jim mohly otevřít oči a přispět k tomu, aby se jejich stav dále nezhoršovat. Díky tomu, ţe jsem během psaní této práce získala spoustu vědomostí při studiu odborné literatury, jsem si ještě více vědoma toho, ţe vyhoření je závaţným problémem a jak důleţitá je prevence. Pokud bych mohla něco doporučit respondentům z této práce i jejich zaměstnavatelům, určitě bych jim v první řadě poradila zlepšit vzájemnou komunikaci. Z vlastní zkušenosti vím, jak komunikace ve školství často vázne. Je bohuţel běţné, ţe i důleţitá rozhodnutí a dohody vznikají pouze mezi členy vedení a řadoví učitelé nemohou jejich rozhodování nijak ovlivnit, i kdyţ se jich to ve výsledku velmi týká. Tento přístup se často objevuje například při přijímání různých projektů, které jsou školám nabízeny. Ačkoli se většina práce z nich vyplývající týká kantorů, oni sami nemohou mluvit do toho, zdali konkrétní projekt přijmout či ne.

64

Prospěšným by mohlo být také diskutování o problémech i mezi učiteli. Přestoţe mají školy pedagogické porady poměrně často, ve většině případů se na nich řeší pouze prospěch a problémoví ţáci. Podstatně méně prostoru je věnováno více nadaným ţákům a na učitele i učitelky se zapomíná úplně. Je pochopitelné, ţe na běţných poradách není na hovory o problémech učitelů příliš mnoho času, ale řekla bych, ţe setkání, na kterých by se řešili učitelé, by mohla přinést spoustu uţitku, i kdyby byla pořádaná pouze čtvrtletně. Vyţadovalo by to samozřejmě určitou dávku otevřenosti ze strany ohroţených jedinců a ochotu trávit volný čas touto činností. Další moţností by mohlo být i rozšíření působnosti školního psychologa. Ačkoli v dnešní době mají vlastního psychologa pouze některé školy, povaţuji jeho práci za velmi uţitečnou. Opět se ale týká pouze ţáků, kteří mají nějaké potíţe či problémy s chováním. Kdyby se mohl tento psycholog více soustředit i na učitele, mohlo by jim to pomoci. Stejnou pomocí by mohl být i klasický psycholog. Za velmi prospěšné rovněţ povaţuji různé přednášky na aktuální témata a problematiky, které se pedagogů týkají. Během nich by kantoři nemuseli odhalovat své osobní problémy před ostatními, ale dozvídali by se, jak je moţné problémové situace řešit či případně zavčasu odhalit, ţe jim hrozí vyhoření. Zaměstnanci a zaměstnavatelé by také měli více dbát na svůj zdravotní stav. Kromě pravidelných lékařských prohlídek a zdravé stravy, je účinnou formou prevence i relaxace. Ve většině školských zařízení mají zaměstnanci moţnost vyuţívat příspěvky FKSP různými způsoby. Některé školy mají moţnost vyuţít tohoto příspěvku na penzijní připojištění či nákup vitaminových produktů v lékárnách. Dalšími moţnostmi i návštěva plaveckého bazénu či masáţí. Ačkoli jsou všechny tyto činnosti prospěšné, jejich účinnost je většinou nedostatečná, protoţe zde chybí pravidelnost. Při nedávné přednášce pana psychologa Zdeňka Martínka jsme se na naší škole dozvěděli, ţe jeho zaměstnavatel zajistil všem zaměstnancům vlastního maséra, který je z části placen pomocí FKSP a zbytek si doplácí zaměstnanci, a „nutí“ všechny zaměstnance, aby jeho sluţeb minimálně jednou měsíčně vyuţili. Sám pan Martínek potvrdil, ţe tento druh vyuţití FKSP je velmi dobrý a i samotné masáţe jsou pro všechny velmi prospěšné. Mě osobně přijde tato moţnost prevence naprosto úţasná. Přestoţe předcházející doporučení leţí na bedrech spíše zaměstnavatelů, hlavně sami zaměstnanci by se měli snaţit o změny. Jelikoţ se zdá, ţe oproti minulosti mají ţáci čím dál více práv, která moc dobře znají, ale práv učitelů naopak ubývá. Je proto nutné, aby si kantoři svá práva chránili a byli co nejvíce zásadoví i striktní nejen v případě práv, ale i povinností studentů. Rozhodně by mělo být samozřejmostí, ţe si pedagogové stanoví 65

obecná pravidla, která potom VŠICHNI budou dodrţovat a vymáhat od ţáků. Opravdu nutná je zde jednotnost, protoţe pokud se učitelé shodnou například na zákazu pouţívání mobilních telefonů v hodině a jeden z nich tento zákaz po čase poruší, hází tím klacky pod nohy nejen svým kolegům a kolegyním ale i sám sobě.

2.6 Shrnutí Syndrom vyhoření je dnes problém, který postihuje stále více lidí, protoţe nároky v osobním i pracovním ţivotě jsou neustále větší a mnohdy nereálné. Ačkoli k postihování vyhořením dochází a docházet bude, lidé mu aktivně nepředcházejí a ani zaměstnavatelé o své zaměstnance nedbají tak, jak by mohli. Situace není lepší ani v nejvíce ohroţených profesích, mezi které bezpochyby patří profese učitelů a učitelek. Psychologové a mnohdy i laická veřejnost jsou schopni odhalit nastupující vyhaslost díky informovanosti, která se stále rozvíjí a zlepšuje. Psychologové k diagnostice samozřejmě pouţívají odborně sestavené dotazníky, rodina či přátelé ohroţených osob mohou zjistit, ţe něco není v pořádku i pouhým pozorováním nebo rozhovorem. Troufnu si říci, ţe většině z nás se uţ stalo, ţe jsme potkali kolegu či kolegyni, kteří vypadali opravdu unaveně, sklesle a bylo na nich znát, ţe je jiţ jejich práce nebaví tak, jako před měsícem nebo v době jejich pedagogických začátků. Můţe jít o pouhé přepracování nebo špatný den, ale reálné by mohlo být i to, ţe jde o počínající syndrom vyhoření. V počáteční fázi se s ním dá naštěstí něco dělat a stačí relativně malé zásahy do ţivota, které by mohly celou situaci vyřešit. Ačkoli nejhorší stádia syndromu vyhoření často vyţadují návštěvy odborníků, popřípadě pobyt v nemocnici, lze jim zabránit díky včasnému odhalení problému a rovněţ pomocí prevence, která hraje v pomáhajících profesích velmi důleţitou roli. O důleţitosti prevence se samozřejmě zmiňuje i odborná literatura, kterou jsem v rámci sepisování teoretické části práce studovala. Kdybych ale měla celkově shrnout odborné zdroje, musím uznat, ţe o syndromu vyhoření v nich není dostatečné mnoţství informací. Ačkoli existuje několik knih, které se zabývají hlavně syndromem vyhoření (např. od autorů Křivohlavý, Stock nebo Minirth a kolektiv), ve většině zdrojů je o této problematice pouhá zmínka. Z tohoto důvodu bylo nutné shromáţdit co nejvíce zdrojů a sdělení z nich sloučit. Naštěstí se dají jako zdroj pouţít i webové stránky, které obsahují podobné poznatky jako knihy a výhodou je, ţe jsou na jednom místě. Velmi málo informací, ať uţ 66

v odborné literatuře nebo na internetu, je o jednotlivých metodách zkoumání vyhoření, o tom, co k jejich tvorbě vedlo nebo čím se jejich autoři inspirovali. Mě osobně by zajímaly i tyto údaje, ale bohuţel se mi je nepodařilo najít v ţádném zdroji, stejně jako paní psycholoţce, se kterou jsem tento fakt konzultovala. V rámci kvantitativního šetření došlo prostřednictvím dotazníků ke zkoumání pěti škol v Havlíčkově Brodě. Výsledky jednotlivých škol byly někdy očekávané, ale občas i překvapující. Mezi překvapení určitě patřil nejlepší výsledek, kterého dosáhla ţena ve věku 63 let. Osobně jsem předpokládala, ţe nejlepších výsledků budou dosahovat začínající pedagogové. Dalším překvapením byly i celkové výsledky jednotlivých škol, ve kterých dopadla základní škola Wolkerova velmi dobře. Jelikoţ jsem na této škole pět let pracovala, jsem s některými bývalými kolegy stále v kontaktu. Kdyţ jsem v poslední době přišla s někým z nich do osobního kontaktu, často jsem slýchávala stíţnosti na povinné zapojení do projektů a celkovou menší spokojenost v práci. Výsledky ale přitom odráţejí spíše spokojenost. Udivilo mě i to, ţe gymnázium neskončilo na prvním místě, ale i přes přítomnost relativně malých rozdílů, skončilo v pořadí aţ za základními školami. Naopak očekávaným výsledkem byl nejhorší výsledek OAHSHB Kyjovská. Přestoţe byl výzkum proveden u sta respondentů, ještě přesnější šetření by potřebovalo číslo zkoumaných mnohem větší. Ačkoli jsem i já měla v původním plánu sebrání většího počtu dat, ukázalo se to částečně nereálné z důvodu nutnosti stejného počtu vyplněných dotazníků z kaţdé školy, aby bylo moţné pracoviště porovnávat. Jak jiţ jsem se zmínila, školy jsou různě velké a tak je logické, ţe i počet kantorů se liší. Z tohoto důvodu byl počet omezen na 20 ţen a 5 muţů. Obzvláště u muţů je ale toto číslo poměrně malé, díky čemuţ se stávalo, ţe výsledek určité kategorie byl v podstatě zastoupen pouze jedním respondentem. Ideálnější výsledky by vyšly, kdyby dotazník vyplnilo stejné mnoţství ţen i muţů, coţ je ale ve zdejších podmínkách nemoţné, protoţe počet praktikujících učitelů je mnohem niţší neţ počet učitelek. Další faktor, který by mohl na respondenty působit je trávení jejich volného času. Je rozdíl, kdyţ někdo tráví volný čas relaxací, sportem či zábavou nebo se věnuje doučování slabších ţáků, popřípadě plněním úvazků na dalším pracovišti. Osobně znám mnoho zástupců z obou skupin a díky tomu vidím i to, ţe příslušníci druhé kategorie jsou mnohem unavenější a upracovanější. Pokud pro ně není učení po večerech koníčkem, jsou syndromem vyhoření ohroţenější neţ ti, co ve volném čase odpočívají. Tento faktor samozřejmě ţádný dotazník zohlednit nemůţe, ale byl by odhalen při osobním rozhovoru.

67

I přes to, ţe jsem díky této práci zjistila, jak velkou hrozbou můţe syndrom vyhoření být, osobně doufám, ţe vyhořelých jedinců bude ubývat. Být učitelem je sice náročné, ale zároveň velmi krásné, inspirující a naplňující povolání, které má samozřejmě svá pozitiva i negativa, jako všechna ostatní povolání. Přesto je ale jedinečné v tom, ţe má vliv na znalosti celého národa. I kvůli tomu by bylo škoda, kdyby učitelů, kteří pozitivně ovlivňují lidské ţivoty a vrývají se hluboko do lidských srdcí, ubývalo.

68

3 Seznam pouţitých zdrojů 1. BARTOŠÍKOVÁ, Ivana. O syndromu vyhoření pro zdravotní sestry, 1. vyd. Brno: NCO NZO, 2006. 86 s. ISBN 80-7013-439-9. 2. BÁRTOVÁ, Zdenka. Jak zvládnout stres za katedrou. 1. vyd. Myjava: Computer Media, 2011. ISBN 978-80-7402-110-73. BROCK L. Barbara a Marilyn L. GRADY. Avoiding Burnout: A Principal´s Guide to Keeping the Fire Alive. California: Corwin Press. 2002. 4. BROCKERT, Siegfried. Ovládání stresu. 1. vyd. Praha: Melantrich, 1993. 144 s. ISBN 80-7023-159-9. 5. DWORKIN, G. Anthony. Teacher Brunout in the Public Schools: Structural Causes and Consequences for Children. Albany: State University of New York Press, 1987. 6. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. 7. HENNING, Claudius a Gustav KELLER. Antistresový program pro učitele: Projevy, příčiny a způsoby překonání stresu z povolání. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. 96 s. ISBN 80-7178-093-6. 8. JANKOVSKÝ, Jiří. Etika pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Triton, 2003. 223 s. ISBN 80-7254-329-6. 9. JEKLOVÁ, Marta a Eva REITMAYEROVÁ. Syndrom vyhoření. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. ISBN 80-86001-74-1. 10.

KALLWASS, Angelika. Syndrom vyhoření v práci a osobním životě. 1 vyd. Praha:

Portál, 2007. 144 s. ISBN 978-80-7367-299-7. 11.

KEBZA, Vladimír a Iva ŠOLCOVÁ. Syndrom vyhoření. 1. vyd. Praha: Geoprint,

1998. 23 s. ISBN 80-7071-231-7. 12.

KOHOUTEK, Rudolf a Evţen ŘEHULKA. Stresory učitelů základních a středních

škol v České republice. Škola a zdraví 21. 2011, Výchova ke zdraví: podněty ke vzdělávacím oblastem. 13.

KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak neztratit nadšení. 1. vyd. Praha: Grada Publishing,

1998. 131 s. ISBN 80-7169-551-3. 14.

KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 279 s.

ISBN 80-7178-774-4.

69

15.

LADSTÄTTER, Felix a Eva GARROSA. Prediction of Burnout: An Artificial

Neural Network Approach. Hamburg: Diplomica Verlag GmbH, 2008. ISBN 978-38366-6141-6. 16.

MACHAČ, Miloš. Helena, MACHÁČOVÁ a Jiří HOSKOVEC. Emoce a

výkonnost. Praha: SPN, 1985. 285 s. 17.

MALONEY, Michael a Rachel KRANZOVÁ. O úzkosti a depresi. Praha: NLN,

1996. ISBN 80-7106-170-0. 18.

MASLACH, Christina. Burnout: The cost of caring. Los Altos: ISHK, 2003. ISBN

1-883535-35-9 19.

Kolektiv autorů. Mezinárodní klasifikace nemocí - 10. Revize. Duševní poruchy a

poruchy chování: Popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka. 2. vyd. Praha: Psychiatrické centrum Praha, 2000. ISBN 80-85121-44-1. 20.

MINIRTH, Frank. Don HAWKINS a Paul MEIER. Flournoy, Richard. Jak

překonat vyhoření: Naučte se rozpoznávat, chápat a zvládat stres. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 2011. 138s. ISBN 978-80-7255-252-8. 21.

NOVÁK, Tomáš. Sám sobě psychologem 2. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. 2010.

192 s. ISBN 978-80-247-2956-5. 22.

POTTEROVÁ, A. Beverly. Jak se bránit pracovnímu vyčerpání. Olomouc:

Votobia, 1997. ISBN 80-7198-211-3. 23.

SCHREIBER, Vratislav. Lidský stres. 1. vyd. Praha: Academia, 1992. 84 s. ISBN

80-200-0458-0. 24.

STOCK, Christina. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada Publishing,

2010. 112 s. ISBN 978-80-247-3553-5. 25.

VOLLMEROVÁ, Helga. Pryč s únavou: syndrom vyprahlosti. 1. vyd. Praha:

Motto, 1998. 167 s. ISBN: 80-85872-90-0. Elektronické zdroje 1. PETERKOVÁ, Michaela. Příznaky vyhoření. [online]. [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/priznakyvyhoreni 2. Příčiny syndromu vyhoření. 2010-09-24. [online]. [cit. 2013-11-22]. Dostupné z: http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/priciny-syndromu-vyhoreni/ 3. Léčba syndromu vyhoření. 2010-09-24. [online]. [cit. 2013-11-22]. Dostupné z: http://www.atlasnemoci.cz/syndrom-vyhoreni/lecba-syndromu-vyhoreni/ 70

4. Konflikt.

[online].

[cit.

2013-02-04].

Dostupné

z:

http://mezilidske-

vztahy.euweb.cz/konflikt.htm 5. PETERKOVÁ, Michaela. Prevence vyhoření. [online]. [cit. 2013-02-10]. Dostupné z: http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/prevencevyhoreni 6. PETERKOVÁ, Michaela. Kde hledat pomoc. [online]. [cit. 2013-02-10]. Dostupné z: http://www.syndrom-vyhoreni.psychoweb.cz/syndrom-vyhoreni-uvod/kde-hledat-pomoc 7. KOHOUTEK, Rudolf. Opora psychicky traumatizovaným osobám a prevence syndromu vyhoření ve školství. 2011-01-15. [online]. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/1101/terapie-psychicky-traumatizovanych-osob-aprevence-syndromu-vyhoreni 8. Syndrom vyhoření – strašák moderní workoholické doby. 2011-11-05. [online]. [cit. 2013-04-07].

Dostupné

z:

http://www.ceskatelevize.cz/ct24/ekonomika/141912-

syndrom-vyhoreni-strasak-moderni-workoholicke-doby/ 9. Popis

syndromu

vyhoření.

2012.

[online].

[cit.

2013-04-12].

Dostupné

z:

http://nemoci.vitalion.cz/syndrom-vyhoreni/ 10.

MBI: Maslach Burnout Inventory. [online]. [cit. 2013-04-17]. Dostupné z:

http://www.inflow.cz/mbi-maslach-burnout-inventory

71

4 Přílohy 4.1 Příloha A - Orientační dotazník Zkuste na následující soubor otázek a tvrzení (výpovědí) odpovědět buď „ano“ (vyjádřit tím s daným tvrzením svůj souhlas) nebo „ne“ (vyjádřit tím nesouhlas s danou výpovědí). 1. Čím dále, tím více poznávám, ţe se nemohu dočkat konce pracovní doby, abych mohl práci opustit a jít domů. 2. Zdá se mi, ţe v poslední době nic nedělám tak dobře, jak to dělat mám. 3. Snadněji nyní ztrácím klid, neţli jsem ho ztrácel dříve. 4. Častěji myslím na to, změnit práci (pracoviště, zaměstnání atp.). 5. V poslední době jsem stále cyničtější a mám negativnější postoj ke všemu, co se děje. 6. Mám stále častěji bolesti hlavy nebo bolesti hlavy nyní trvají déle. Mám bolesti v kříţi nebo jiné tělesné příznaky toho, ţe mi není dobře. 7. Často se mi zdá, ţe nikomu kolem mne o nic nejde a cítím se beznadějně. 8. Častěji se nyní napiji alkoholu, aby mi bylo lépe a (nebo) beru prášky na spaní či „na dobře“ či uklidnění, abych zvládl kaţdodenní drobné stresové situace. 9. Zdá se mi, ţe jiţ nemám tolik nadšení a energie, kolik jsem dříve měl. Cítím se stále unaven a vyčerpán. 10. Cítím nyní příliš velkou odpovědnost, tlak a napětí v práci. 11. Má paměť jiţ není taková, jaká byla dříve. 12. Nejsem s to soustředit se na práci, jak jsem dříve se na práci soustřeďoval. 13. Moc dobře nespím. 14. Má chuť k jídlu se v poslední době zhoršila nebo naopak se mi zdá, ţe nyní jím více, neţli jsem dříve jedl. 15. Cítím, ţe jsem ztratil iluze – pociťuji nedostatek něčeho, pro co bych se mohl nadchnout. 16. V práci mi to nyní tak moc nejde jako dříve. Nedá se to dělat co nejlíp, jak jsem byl zvyklý a nedá se toho udělat co nejvíce. 17. Cítím se jako „chyby v úkolu“, kdyţ myslím na to, co v práci (zaměstnání) dělám. Zdá se mi, ţe vše, co tam dělám, za moc (za nic) nestojí. 18. Obtíţněji, neţli tomu bylo dříve, se mi dělá jakékoliv rozhodnutí (těţko se rozhoduji). 72

19. Zjišťuji, ţe v práci toho udělám nyní méně, neţli jsem toho udělal dříve. Zjišťuji i to, ţe to, co nyní dělám, nedělám tak dobře, jak jsem to dělal dříve. 20. Často se ptám sám sebe: „Co se namáháš? Vţdyť to všechno je přece k ničemu“. 21. Zdá se mi, ţe nejsem moc ceněn a odměňován za vše, co jsem udělal. 22. Cítím se bezmocný a nevím, jak se dostat z problémů, které mám. 23. Lidé mi říkají, ţe s ohledem na práci, kterou dělám, jsem v jádru idealista (snaţím se dosáhnout něčeho, co neexistuje). 24. Domnívám se, ţe má kariéra dosáhla mrtvého bodu.

73

4.2 Příloha B – Dotazník BM – Psychického vyhoření Jak často máte následující pocity? Pouţijte, prosím, tohoto odstupňování: 1 – nikdy

4 – někdy

2 – jednou za čas

5 – často

3 – zřídka kdy

6 – obvykle

7 – vţdy

1. Byl jsem unaven. 2. Byl jsem v depresi (tísni). 3. Proţíval jsem krásný den. 4. Byl jsem tělesně vyčerpán. 5. Byl jsem citově vyčerpán. 6. Byl jsem šťasten. 7. Cítil jsem se vyřízen (zničen). 8. Nemohl jsem se vzchopit a pokračovat dále. 9. Byl jsem nešťastný. 10. Cítil jsem se uhoněn a utahán. 11. Cítil jsem se jako uvězněn v pasti. 12. Cítil jsem se jako bych byl nula. 13. Cítil jsem se utrápen. 14. Tíţily mne starosti. 15. Cítil jsem se zklamán a rozčarován. 16. Byl jsem sláb a na nejlepší cestě k onemocnění. 17. Cítil jsem se beznadějně. 18. Cítil jsem se odmítnut a odstrčen. 19. Cítil jsem se pln optimismu. 20. Cítil jsem se pln energie. 21. Byl jsem pln úzkosti a obav.

74

4.3 Příloha C - Maslach Burnout Inventory (MBI)24 Doplňte do vyznačených políček u kaţdého tvrzení čísla, označující podle níţe uvedeného klíče sílu pocitů, které obvykle proţíváte. Síla pocitů: Vůbec 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 Velmi silně 1. Práce mne citově vysává. 2. Na konci pracovního dne se cítím být na dně sil. 3. Kdyţ ráno vstávám a pomyslím na pracovní problémy, cítím se unaven/a. 4. Velmi dobře rozumím pocitům svých klientů/pacientů. 5. Mám pocit, ţe někdy s klienty/pacienty jednám jako s neosobními věcmi. 6. Celodenní práce s lidmi je pro mne skutečně namáhavá. 7. Jsem schopen velmi účinně vyřešit problémy svých klientů/pacientů. 8. Cítím “vyhoření”, vyčerpání ze své práce. 9. Mám pocit, ţe lidi při své práci pozitivně ovlivňuji a nalaďuji. 10. Od té doby, co vykonávám svou profesi, stal jsem se méně citlivým k lidem. 11. Mám strach, ţe výkon mé práce mne činí citově tvrdým. 12. Mám stále hodně energie. 13. Moje práce mi přináší pocity marnosti, neuspokojení. 14. Mám pocit, ţe plním své úkoly tak usilovně, ţe mne to vyčerpává. 15. Uţ mne dnes moc nezajímá, co se děje s mými klienty/pacienty. 16. Práce s lidmi mi přináší silný stres. 17. Dovedu u svých klientů/pacientů vyvolat uvolněnou atmosféru. 18. Cítím se svěţí a povzbuzený, kdyţ pracuji se svými klienty/pacienty. 19. Za roky své práce jsem byl úspěšný a udělal/a hodně dobrého. 20. Mám pocit, ţe jsem na konci svých sil. 21. Citové problémy v práci řeším velmi klidně – vyrovnaně. 22. Cítím, ţe klienti/pacienti mi přičítají některé své problémy.

24

http://www.inflow.cz/mbi-maslach-burnout-inventory

75

4.4 Příloha D - Syndrom vyhoření v učitelské profesi Dobrý den, jmenuji se Tereza Pospíšilová, jsem učitelkou na střední škole v Havlíčkově Brodě a studentkou pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V současné době zpracovávám svoji diplomovou práci Syndrom vyhoření v učitelské profesi. Touto cestou bych Vás chtěla poţádat o spolupráci vyplněním následujícího dotazníku. Dotazník je anonymní, budou poţadovány pouze základní demografické charakteristiky. Vámi poskytnuté údaje pak budou pouţity jen v mé diplomové práci. Celý dotazník je rozdělen do dvou částí. První část je tvořena mnou vytvořenými otázkami a druhá obsahuje dotazník sestavený psycholoţkou Beverly Potter. Na většinu otázek stačí pouze jedna odpověď, pokud si můţete vybrat více odpovědí, je to uvedeno u otázek. Kdyby Vám nevyhovovala ţádná z nabízených moţností, můţete se vyjádřit vlastními slovy. V případě, ţe by Vám v dotaznících něco chybělo, nebo byste mi chtěli napsat nějakou poznámku či názor, můţete vše zapsat pod dotazníky. Po vyplnění, prosím, klikněte na políčko ODESLAT. Děkuji Vám za vstřícnost, spolupráci a čas, který věnujete elektronickému vyplnění dotazníku i upřímnému zodpovězení otázek. Tereza Pospíšilová Jsem Ţena Muţ Věk Jaké je Vaše pracoviště? OAHSHB Bratříků OAHSHB Kyjovská ZŠ a MŠ Wolkerova ZŠ Sady Gymnázium HB Jak je dlouhá Vaše pedagogická praxe?

0-5 let

Máte vysokoškolské vzdělání? Ano Ne V současné době studuji VŠ Jaká je Vaše specializace?

76

Baví Vás Vaše práce? Ano Většinou ano Spíše ne Uţ ne Ne Jiné: Kdyţ porovnáte Vaše pedagogické začátky a současnost, tehdy jste byl/a(můţete vybrat více moţností) mnohem spokojenější naivnější plný/á nápadů a myšlenek plný/á energie nadšený/á z práce stejný/á jako nyní méně spokojený/á nejistý/á Jiné: Proč jste učitelkou/učitelem?(můţete vybrat více moţností) dobrá pracovní doba placené prázdniny mám rád/a práci s lidmi potřebuji někoho poučovat je to dobrá práce pro ţenu s dětmi nic lepšího jsem nenašla/nenašel Jiné: Chcete učit aţ do odchodu do důchodu? Ano Ne Jste třídní učitel/ka? Ano Ne

77

Pokud jste třídní učitel/ka, je to pro Vás více zatěţující, neţ kdybyste nebyl/a třídní?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ důvody) Ano Ne Jiné: Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?(můţete vybrat více moţností) povinnost dodrţovat učební plán administrativa třídnictví to, ţe se musím neustále na něco připravovat neukáznění či jinak problémoví ţáci nošení práce domů nedostatek času na všechny pracovní povinnosti pocit, ţe zanedbávám rodinu jiná pedagogická činnost nesouvisející s učením (např. projekty) nadřízení kolegové/kolegyně Jiné: Zdá se Vám Vaše povolání čím dál psychicky náročnější? Ano Ne Máte nějaké fyzické potíţe (např. bolesti zad, ţaludku či hlavy)? Ano Ne Pokud máte fyzické potíţe, myslíte si, ţe jsou způsobené Vaším zaměstnáním? Ano Ne Děláte něco pro své zdraví?(můţete vybrat více odpovědí) chodím cvičit snaţím se jíst zdravě chodím na pravidelné lékařské prohlídky nic nedělám Jiné:

78

Stalo se Vám, ţe Vás ţáci tak rozčílili, ţe jste musel/a odejít z hodiny? Ano Ne Rozplakal/a jste se uţ kvůli své práci?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ, jak často se Vám to stává) Ano Ne Jiné: Měl/a jste chuť tělesně potrestat svého ţáka či ţákyni? Ano Ne Udeřil/a jste někdy svého ţáka či ţákyni?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ, jestli šlo o dívku či chlapce) Ano Ne Jiné: Máte někoho, s kým si můţete popovídat o své práci? Ano Ne Pokud máte někoho na hovory o práci, pomáhá Vám to? Ano Spíš ano Spíš ne Ne Jiné: Musel/a jste jiţ někdy vyhledat odpornou pomoc psychologa nebo psychiatra?(v případě kladné odpovědi, do poloţky JINÉ uveďte kvůli jakým potíţím) Ano Ne Jiné: Berete kvůli své práci nějaké léky? Ano Ne

79

DOTAZNÍK BEVERLY POTTER (označte stupeň daného pocitu na stupnici) nikdy, nebo jen velmi zřídka

zřídka

často

Cítím se unavený/á, i kdyţ jsem měl/a dostatek spánku. Má práce mne neuspokojuje. Cítím se smutný/á, i kdyţ nemám jasný důvod. Jsem zapomětlivý/á. Jsem podráţděný/á a obořuji se na lidi. Vyhýbám se lidem v práci i v soukromém ţivotě. Mám potíţe se spánkem, protoţe mne trápí pracovní problémy. Jsem nemocný/á častěji neţ jsem býval/a. Můj postoj k práci lze vyjádřit "pro co se trápit"? Mívám časté konflikty v práci. Můj pracovní výkon není stoprocentní. Mám sklon uţívat alkohol nebo léky k zlepšení nálady. Namáhá mne komunikace s druhými lidmi. Nemohu se soustředit na práci tak jako dříve. Práce mne brzo znudí. Pracuji těţce, ale nemám pocit uspokojivého výkonu. Práce mne namáhá.

Nerad/a chodím do práce. Sociální aktivity s druhými jsou pro mne vyčerpávající. Sex mne nezajímá.

80

velmi často

skoro vţdy, stále

nikdy, nebo jen velmi zřídka

zřídka

často

Kdyţ nepracuji, většinu času se dívám na televizi. V práci nemám ţádná očekávání, snahu něčeho dosáhnout. Myšlenky na práci mne obtěţují i mimo pracovní dobu. Pracovní problémy zasahují do mého osobního ţivota. Mám pocit, ţe moje práce nemá ţádný smysl.

Vaše připomínky a názory:

Od e s la t

81

velmi často

skoro vţdy, stále

4.5 Příloha E – Jeden z vyplněných dotazníků Syndrom vyhoření v učitelské profesi Dobrý den, jmenuji se Tereza Pospíšilová, jsem učitelkou na střední škole v Havlíčkově Brodě a studentkou pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V současné době zpracovávám svoji diplomovou práci Syndrom vyhoření v učitelské profesi. Touto cestou bych Vás chtěla poţádat o spolupráci vyplněním následujícího dotazníku. Dotazník je anonymní, budou poţadovány pouze základní demografické charakteristiky. Vámi poskytnuté údaje pak budou pouţity jen v mé diplomové práci. Celý dotazník je rozdělen do dvou částí. První část je tvořena mnou vytvořenými otázkami a druhá obsahuje dotazník sestavený psycholoţkou Beverly Potter. Na většinu otázek stačí pouze jedna odpověď, pokud si můţete vybrat více odpovědí, je to uvedeno u otázek. Kdyby Vám nevyhovovala ţádná z nabízených moţností, můţete se vyjádřit vlastními slovy. V případě, ţe by Vám v dotaznících něco chybělo, nebo byste mi chtěli napsat nějakou poznámku či názor, můţete vše zapsat pod dotazníky. Po vyplnění, prosím, klikněte na políčko ODESLAT. Děkuji Vám za vstřícnost, spolupráci a čas, který věnujete elektronickému vyplnění dotazníku i upřímnému zodpovězení otázek. Tereza Pospíšilová Jsem Ţena Muţ Věk Jaké je Vaše pracoviště? OAHSHB Bratříků OAHSHB Kyjovská ZŠ a MŠ Wolkerova ZŠ Sady Gymnázium HB Jak je dlouhá Vaše pedagogická praxe?

6-12 let

Máte vysokoškolské vzdělání? Ano Ne V současné době studuji VŠ Jaká je Vaše specializace?

AJ

82

Baví Vás Vaše práce? Ano Většinou ano Spíše ne Uţ ne Ne Jiné: Kdyţ porovnáte Vaše pedagogické začátky a současnost, tehdy jste byl/a(můţete vybrat více moţností) mnohem spokojenější naivnější plný/á nápadů a myšlenek plný/á energie nadšený/á z práce stejný/á jako nyní méně spokojený/á nejistý/á Jiné: Proč jste učitelkou/učitelem?(můţete vybrat více moţností) dobrá pracovní doba placené prázdniny mám rád/a práci s lidmi potřebuji někoho poučovat je to dobrá práce pro ţenu s dětmi nic lepšího jsem nenašla/nenašel Jiné: Chcete učit aţ do odchodu do důchodu? Ano Ne Jste třídní učitel/ka? Ano Ne

83

Pokud jste třídní učitel/ka, je to pro Vás více zatěţující, neţ kdybyste nebyl/a třídní?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ důvody) Ano Ne Jiné: Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?(můţete vybrat více moţností) povinnost dodrţovat učební plán administrativa třídnictví to, ţe se musím neustále na něco připravovat neukáznění či jinak problémoví ţáci nošení práce domů nedostatek času na všechny pracovní povinnosti pocit, ţe zanedbávám rodinu jiná pedagogická činnost nesouvisející s učením (např. projekty) nadřízení kolegové/kolegyně Jiné: Zdá se Vám Vaše povolání čím dál psychicky náročnější? Ano Ne Máte nějaké fyzické potíţe (např. bolesti zad, ţaludku či hlavy)? Ano Ne Pokud máte fyzické potíţe, myslíte si, ţe jsou způsobené Vaším zaměstnáním? Ano Ne Děláte něco pro své zdraví?(můţete vybrat více odpovědí) chodím cvičit snaţím se jíst zdravě chodím na pravidelné lékařské prohlídky nic nedělám Jiné:

84

Stalo se Vám, ţe Vás ţáci tak rozčílili, ţe jste musel/a odejít z hodiny? Ano Ne Rozplakal/a jste se uţ kvůli své práci?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ, jak často se Vám to stává) Ano Ne Jiné: Měl/a jste chuť tělesně potrestat svého ţáka či ţákyni? Ano Ne Udeřil/a jste někdy svého ţáka či ţákyni?(v případě kladné odpovědi, uveďte do poloţky JINÉ, jestli šlo o dívku či chlapce) Ano Ne Jiné: Máte někoho, s kým si můţete popovídat o své práci? Ano Ne Pokud máte někoho na hovory o práci, pomáhá Vám to? Ano Spíš ano Spíš ne Ne Jiné: Musel/a jste jiţ někdy vyhledat odpornou pomoc psychologa nebo psychiatra?(v případě kladné odpovědi, do poloţky JINÉ uveďte kvůli jakým potíţím) Ano Ne Jiné: Berete kvůli své práci nějaké léky? Ano Ne

85

DOTAZNÍK BEVERLY POTTER (označte stupeň daného pocitu na stupnici) nikdy, nebo jen velmi zřídka

zřídka

často

Cítím se unavený/á, i kdyţ jsem měl/a dostatek spánku. Má práce mne neuspokojuje. Cítím se smutný/á, i kdyţ nemám jasný důvod. Jsem zapomětlivý/á. Jsem podráţděný/á a obořuji se na lidi. Vyhýbám se lidem v práci i v soukromém ţivotě. Mám potíţe se spánkem, protoţe mne trápí pracovní problémy. Jsem nemocný/á častěji neţ jsem býval/a. Můj postoj k práci lze vyjádřit "pro co se trápit"? Mívám časté konflikty v práci. Můj pracovní výkon není stoprocentní. Mám sklon uţívat alkohol nebo léky k zlepšení nálady. Namáhá mne komunikace s druhými lidmi. Nemohu se soustředit na práci tak jako dříve. Práce mne brzo znudí. Pracuji těţce, ale nemám pocit uspokojivého výkonu. Práce mne namáhá.

Nerad/a chodím do práce. Sociální aktivity s druhými jsou pro mne vyčerpávající. Sex mne nezajímá.

86

velmi často

skoro vţdy, stále

nikdy, nebo jen velmi zřídka

zřídka

často

Kdyţ nepracuji, většinu času se dívám na televizi. V práci nemám ţádná očekávání, snahu něčeho dosáhnout. Myšlenky na práci mne obtěţují i mimo pracovní dobu. Pracovní problémy zasahují do mého osobního ţivota. Mám pocit, ţe moje práce nemá ţádný smysl.

Vaše připomínky a názory:

Od e s la t

87

velmi často

skoro vţdy, stále

Syndrom vyhoření v učitelské profesi

Recommend Documents