Sturing op regionale ambitie

Sturing op regionale ambitie Een verkenning van theorie en praktijk

CINOP, ’s-Hertogenbosch Renée van Schoonhoven

Colofon

Uitgave:

Sturing op regionale ambitie : Een verkenning van theorie en praktijk Renée van Schoonhoven (Max Goote Kenniscentrum) Jan Tonneman Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00397 CINOP, ’s-Hertogenbosch Mei 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-507-1

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-07024/070525

Titel: Auteur: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Vormgeving: Bestelnummer:

Voorwoord

‘Leren in de regio’ is een belangrijke ambitie van het beroepsonderwijs. Het wordt aangemoedigd vanuit landelijke beleidskaders (Koers BVE), maar zo blijkt uit deze studie vooral door de instellingen zelf in gang gezet. Roc’s zien het belang en de noodzaak van samenwerking met bedrijven, instellingen en overheden in de regio. Een visie en strategie voor externe oriëntatie houdt roc’s scherp op de bijdrage aan de arbeidsmarkt en de sociaal-economische ontwikkeling van de regio. Naast deze economische functie van leren in de regio is er ook een maatschappelijke functie. In samenwerking met gemeenten en ketenpartners op het gebied van werk en inkomen kunnen roc’s bijdragen aan het leren, opleiden en loopbaanontwikkeling van nieuwkomers, werkzoekenden en zwakke groepen. Leren in de regio is een van de aandachtsgebieden voor onderzoek en kennisontwikkeling van CINOP Expertisecentrum. Er lopen arrangementen met roc’s om praktijk- en ontwikkelingsgericht onderzoek te doen naar vormgeving van leren in de regio. Aandachtspunten zijn: het belang van visieontwikkeling en sturing op ambities in de externe omgeving en interne organisatie. De eerste resultaten zijn beschreven in een speciale editie van Cinoptiek over ‘Leren in de regio’ (2006). Er is kwantitatief onderzoek verricht naar de samenwerking onderwijsbedrijven. Het boekje ‘Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio’ (2006) biedt aanknopingspunten voor versterking van de samenwerking. De voorliggende studie ‘Sturing op regionale ambitie. Een verkenning van theorie en praktijk’ biedt een nieuw perspectief op het thema. Centraal vraagstuk is: heeft het ROC/CvB een visie op de positionering en profilering in de regio? Hoe stuurt ze in de interne organisatie op die ambitie? Is er een beeld van de leerprocessen die dat vraagt? In hoeverre stuurt en monitort het

ROC/CvB die leerprocessen? Idealiter corresponderen sturend élan, opstelling in de regionale netwerken en de doorwerking daarvan in de eigen organisatie. De studie leert dat sturing op deze samenhang nog maar beperkt voorkomt. Duidelijk is wel dat een actieve rol als partner in innovatie van leren in de regio een veranderaanpak vraagt van jaren. De uitdaging voor de toekomst ligt in de ontwikkeling van methodieken die dat organisatieleren ondersteunen en versterken. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

Inhoudsopgave

Samenvatting

1 Introductie en leeswijzer

Deel I Theoretische noties

2 Omgeving en sturend elan

1

5

7

9

3 Opstelling in het regionale netwerk

15

4 Doorwerking op de onderwijsorganisatie

19

5 Leerprocessen

23

6 Naar een overzicht

31

Deel II De praktijk

33

7 Casus I

35

8 Casus II

45

9 Casus III

53

10 Conclusies

65

Geraadpleegde literatuur

73

Werkwijze en interviewleidraad

77

Samenvatting

Het beroepsonderwijs maakt werk van regionalisering. Om innovatie mogelijk te maken, zowel van het onderwijs zélf als bij bedrijven en maatschappelijke organisaties in de regio, wordt door roc’s steeds intensiever samengewerkt met organisaties in hun regio. Daarbij wordt ervaring opgedaan en geleerd hoe tot samenwerking kan worden gekomen en uiteindelijk tot de beoogde innovatie. Om inzicht te geven hóe dit ‘organisatieleren in de regio’ verloopt, is het zoeklicht gezet op relevante literatuur én op de ervaringen van drie roc’s die participeren in het CINOP-traject Leren in de regio. Nagegaan is met name hoe de visie op samenwerking, oftewel het ‘sturend elan’, doorwerkt op de onderwijsorganisatie en daar al dan niet leidt tot organisatorische leerprocessen. Op grond van literatuur zijn vier veronderstellingen geformuleerd, die zijn gecheckt in drie gevalsstudies. De resultaten per veronderstellingen zijn als volgt: Veronderstelling A. Omgeving en sturend elan Roc’s bevinden zich in een algemene maatschappelijke en beleidsmatige omgeving die aanzet tot innovatie van het beroepsonderwijs en tot sturen in de regio. Roc’s krijgen meer ruimte om tot een eigen koersbepaling in die regio over te gaan. Of en zo ja op welke wijze het roc dit vertaalt naar het eigen strategisch beleid, is in belangrijke mate afhankelijk van de wijze waarop die (verandering in) algemene omgeving door het roc wordt ervaren, geïnterpreteerd en beleefd.

1

Uit de gevalsstudies blijkt dat landelijke beleidskaders niet of nauwelijks fungeren als een aanzet tot regionaliseringstrajecten. Het ‘leren in de regio’ is bij de roc’s in dit onderzoek al eerder in gang gezet. Landelijke beleidskaders worden wel als steun in de rug ervaren, maar niet gezien als de primaire oorzaak van deze trajecten. Wat wel de aanzet geeft tot de regionaliseringstrajecten zijn de percepties van de veranderingen in de directe taakomgeving van de roc’s in kwestie. Het roc verkeert bijvoorbeeld in dusdanige concurrentiepositie ten opzichte van andere roc’s en onderwijsinstellingen, dat een omwenteling als onvermijdelijk wordt gezien. Of het roc staat onder maatschappelijke en bestuurlijke druk om te komen tot een nieuw onderwijsconcept, waardoor verandering als noodzakelijk wordt gezien.

2

Veronderstelling B. Opstelling in het regionaal netwerk De interpretatie en beleving van de algemene omgeving(-stendensen) komt idealiter tot uiting in een nieuwe plaatsbepaling of identiteit van het roc in relatie tot de directe taakomgeving. Dit noemen we ook wel het ‘sturend elan’ van het roc in kwestie: wat wil het roc zijn in de regio, welke bijdrage wil men leveren aan de regio? Uit de gevalsstudies komen twee typen invullingen van de visie op positionering in de regio naar voren: ziet men zichzelf als belangrijke schakel in de educatieve infrastructuur of (ook) als actieve partner in het regionaal kennisnetwerk (sturend elan)? In het eerste geval participeert een roc vooral in bestuurlijke netwerken in de regio – bedrijfsleven, lokale overheden, scholen, CWI’s, welzijnsinstellingen enzovoort – met het oog daar zelf, in relatie tot het aangeboden beroepsonderwijs, baat bij te hebben. In dit geval wordt een enigszins instrumentele benadering gevolgd. In het tweede geval zoekt men ook de meer innovatieve dimensie op; het roc zoekt actief contact met de omgeving voor innovatie in de regio. In dit geval is de insteek van het roc meer substantieel en gericht op het sámen met de relevante omgeving komen tot een visiebepaling op wat het roc in de regio is en wil zijn (sturend elan). Veronderstelling C. Doorwerking op de onderwijsorganisatie Het sturend elan houdt in dat de instelling zich op een andere wijze (in lijn met die herdefiniëring) tot relevante organisaties in de directe omgeving gaat verhouden (en omgekeerd). Dit werkt vervolgens door op de coördinatie

binnen de instelling, de mechanismen van doelbereiking en de binding van de organisatieleden aan elkaar en aan hun organisatie. De regionaliseringstrajecten werken door op de structuur van het roc. De structuur wordt aangepast op de gekozen verankering van de omgevingscontacten. In lijn daarmee wordt ook een expliciete dan wel minder expliciete veranderaanpak uitgevoerd. Uit de gevalsstudies komt verder naar voren dat het veranderproces véél werk met zich brengt. Het duurt enkele jaren voordat men daar is waar men wil zijn. Duidelijk is ook dat als het veranderingsproces niet meer is te stoppen als het eenmaal op gang is gekomen; het mondt uit in continue verandering omdat de intensievere omgevingscontacten dat nu eenmaal met zich meebrengen. Veronderstelling D. Leerprocessen Leerprocessen in de organisatie stimuleren en schragen deze doorwerking. Het gaat daarbij om zowel leerprocessen van individuele leden van de organisatie als van groepen, teams (individueel en collectief leren). Leden binnen de organisatie passen instrumenten, methodieken toe om deze leerprocessen te bevorderen. Ook wordt gezorgd voor adequate randvoorwaarden. Bij één van de drie bestudeerde roc’s vindt enige sturing op leerprocessen plaats, gerelateerd aan de beoogde organisatieverandering. Bij de andere twee roc’s is dat (nog?) niet het geval. ‘Beloftevolle methodieken’ in deze zin zijn in deze verkenning dan ook nog niet aangetroffen. Geïnterviewden wijzen er verder op dat het regionaliseringstraject wordt bespoedigd als: je als enige aanbieder in een regio opereert en er weinig ander onderwijsaanbod (hbo, vmbo) is dat óók stevigere relaties zoekt met bedrijven en maatschappelijke organisaties; de instelling niet al te omvangrijk is qua schaal, omdat een te groot volume afstemming met de relevante omgeving waarschijnlijk sterk bemoeilijkt; je in een natuurlijk passende omgeving zit; je zit geografisch op je plek; je hóórt in feite al bij de regio.

• • •

De doorwerking naar de eigen organisatie wordt volgens geïnterviewden bespoedigd als:

3

• •

je tot een koers en communicatie komt die past bij wie je wilt zijn; je een passende vorm van leiderschap en management weet in te zetten; steeds de juiste combinatie weet te vinden van stijl, interventie en instrument op het juiste moment (‘there is no ‘one best way’ to organize’); je flexibel blijft in het veranderproces; niet mechanisch vasthoudt aan blauwdrukken en projectontwerpen maar mee beweegt met het proces, terwijl je daar echter wél ook regie en sturing aangeeft. Op grond van de verkenning weten we dat waargenomen verandering in de taakomgeving van het roc – en de directe consequenties daarvan voor concurrentiepositie, maatschappelijke druk en levenscyclus van het roc – een belangrijke aanzet is tot ‘leren in de regio’. De invulling die men vervolgens geeft aan de visie op de positionering in de regio correspondeert met een type opstelling in de regionale netwerken en type doorwerking daarvan op de eigen organisatie. Bewuste inzet op organisatorische leerprocessen – als stimulans en borg van de beoogde organisatieverandering – komt hooguit in de loop van dat doorwerkingsproces aan de orde.

•

4

Inzichtelijk is gemaakt dat sturend elan, opstelling in regionale netwerken en de doorwerking daarvan op de onderwijsorganisatie zelf met elkaar corresponderen. Aannemelijk is dat roc’s bij ‘leren in de regio’ gedurende dat traject een ontwikkelgang doormaken van een meer ‘instrumentele’ naar een meer ‘substantiële’ aanpak. Dat betekent dat de relatie tussen de doorwerking van strategische verandering en organisatorische leerprocessen op termijn bij meer roc’s expliciet wordt. In die toekomst zou dan ook nader gekeken kunnen worden naar mogelijk beloftevolle methodieken voor effectief organisatieleren.

Introductie en leeswijzer

1

Regionalisering in en van het beroepsonderwijs wordt steeds belangrijker. Door samenwerking met bedrijven en maatschappelijke organisaties in de regio kan het roc bijdragen aan innovatie van die regio zelf én kan het innovatieproces in het beroepsonderwijs worden gestimuleerd en geschraagd. Het CINOP Expertisecentrum begeleidt en ondersteunt een aantal roc’s en samenwerkingsverbanden bij de ontwikkeling van ‘leren in de regio’. De ervaring daarbij is dat regionalisering start met het ontwikkelen van een ‘sturend elan’ door het roc: betrokkenen formuleren hun visie op wat hun organisatie wil en kan zijn in de regio. Dit elan werkt vervolgens door op de structurering, ontwikkeling en cultuur van de organisatie. Met het elan kan een beroep worden gedaan op collega’s en op organisaties in de omgeving om betrokken te zijn en te blijven bij de kanteling ‘van binnen naar buiten’. Ook kan het elan structurerend werken op de ontwikkeling van organisatiestructuren en -processen die raken aan de regionalisering. De vraag die zich voordoet is of en in hoeverre de organisatorische veranderprocessen die worden opgeroepen door het regionaliseringsconcept, met verandermethoden of interventies – met name in de sfeer van organisatorische leerprocessen – zouden kunnen worden ondersteund. Het CINOP Expertisecentrum heeft om die reden aan het Max Goote Kenniscentrum gevraagd daar een conceptueel onderzoek naar te verrichten. Voor het onderzoek is ten eerste relevante literatuur bestudeerd over veranderende (onderwijs)organisaties en leerprocessen. Deel I van deze publicatie beschrijft de hoofdlijn van die literatuurstudie.

5

Ten tweede zijn gevalsstudies uitgevoerd bij drie roc’s die participeren in het CINOP traject ‘leren in de regio’. De uitkomsten van de gevalsstudies staan beschreven in Deel II.

6

Theoretische noties Deel

I

Op grond van een eerste oriëntatie op relevante literatuur zijn enkele veronderstellingen omschreven ten aanzien van ‘organisatieleren in de regio’. Deze vormen samen het gehanteerde conceptuele raster van deze verkenning. De veronderstellingen zijn de volgende.

VERONDERSTELLING A. OMGEVING EN STUREND ELAN Roc’s bevinden zich in een algemene maatschappelijke en beleidsmatige omgeving, die aanzet tot innovatie van het beroepsonderwijs en tot sturen in de regio. Roc’s krijgen meer ruimte om tot een eigen koersbepaling in die regio te komen. Of en zo ja op welke wijze het roc dit vertaalt naar het eigen strategisch beleid, is in belangrijke mate afhankelijk van de wijze waarop die (verandering in) algemene omgeving door het roc wordt ervaren, geïnterpreteerd, beleefd.

VERONDERSTELLING B. OPSTELLING IN HET REGIONAAL NETWERK De interpretatie en beleving van de algemene omgeving(-stendensen) komt idealiter tot uiting in een nieuwe plaatsbepaling of identiteit van het roc in relatie tot de directe taakomgeving. Dit noemen we ook wel het ‘sturend elan’ van het roc in kwestie; wat wil het roc zijn in de regio, welke bijdrage wil men leveren aan de regio?

VERONDERSTELLING C. DOORWERKING OP DE ONDERWIJSORGANISATIE Het sturend elan houdt in dat de instelling zich op een andere wijze (in lijn met die herdefiniëring) tot relevante organisaties in de directe omgeving gaat verhouden (en omgekeerd). Dit werkt vervolgens door op de coördinatie binnen de instelling, de mechanismen van doelbereiking en de binding van de organisatieleden aan elkaar en aan hun organisatie.

7

VERONDERSTELLING D. LEERPROCESSEN Leerprocessen in de organisatie stimuleren en schragen deze doorwerking. Het gaat daarbij om zowel leerprocessen van individuele leden van de organisatie als van groepen, teams (individueel en collectief leren). Leden binnen de organisatie passen instrumenten, methodieken toe om deze leerprocessen te bevorderen. Ook wordt gezorgd voor adequate randvoorwaarden.

8

Hoofdstuk 2 zoomt in op de relatie tussen waargenomen omgevingsveranderingen en sturend elan. De relatie tussen sturend elan en de opstelling van het roc in het regionale netwerk is aan de orde in hoofdstuk 3. Daarna komt aan de orde hoe volgens de bestudeerde literatuur doorwerking plaatsvindt op de onderwijsorganisatie zelf (hoofdstuk 4) en op welke wijze leerprocessen een rol spelen bij het stimuleren en borgen van de in gang gezette organisatieverandering (hoofdstuk 5). In hoofdstuk 6 worden de hoofdlijnen van de literatuurstudie samengevat.

Omgeving en sturend elan

Onderwijsorganisaties kunnen worden gezien als eenheden waarbinnen we analytisch vier functionele domeinen kunnen onderscheiden: omgevingsaanpassing door te komen met antwoorden op veranderingen in die omgeving; het realiseren van voldoende interne binding door middel van onder meer cohesie en cultuur; het komen tot taakverdeling, structurering en coördinatie; het realiseren van een adequaat primair proces onder meer door borging via planning en control en kwaliteitszorg (Boerman, 1998; Van Schoonhoven, 1999; Cummings en Worley, 2005). Door het geheel aan beslissingen dat binnen en tussen deze vier domeinen wordt genomen, ontstaat een vorm van evenwicht in de organisatie. Daardoor is de organisatie optimaal aangepast aan de omstandigheden waarin zij zich bevindt. Organisatie en inrichting van de school zijn dan ‘contingent aan’ de omgeving en ontwikkelingen die zich daarin voordoen (Lammers e.a., 1997; Daft, 2001; Van Wieringen, 2003). Dit model van functies in onderwijsorganisaties staat in de organisatiekunde bekend als het functionele model, het ABCD-model (adaptie, binding, coördinatie en doelbereiking) en is gebaseerd op de zogeheten contingentietheorie (zie bijvoorbeeld Mintzberg, 1983). Belangrijk element binnen deze benadering is dat organisaties geen afgesloten eenheden zijn, maar in een actieve relatie staan tot hun omgeving. Die relatie en de wijze waarop de organisatie omgevingsinvloeden inpast, bepalen in deze benadering uiteindelijk de mate waarin de organisatie in staat is effectief te functioneren.

2

• • • •

9

Er kunnen op hoofdlijnen drie typen omgevingen van organisaties worden onderscheiden (Cummings en Worley, 2005; Daft, 2001): de algemene maatschappelijke omgeving, bijvoorbeeld ontwikkelingen in economie en samenleving, demografische ontwikkelingen en overheidsbeleid; de taakomgeving van de organisatie, oftewel de actoren die in direct contact staan met de organisatie en die het functioneren kunnen beïnvloeden. Daaronder vallen bijvoorbeeld klanten, toeleveranciers, media, vakbonden, kortom de externe stakeholders; de beleefde, in de zin van ‘ervaren’, omgeving; de mate waarin en wijze waarop de algemene en taakomgeving wordt waargenomen en ervaren – de interpretatie die men er aan geeft – bepalen in belangrijke mate of en hoe de organisatie tot omgevingsaanpassingen komt. De mate waarin en wijze waarop verandering in de algemene en taakomgeving van de organisatie doorwerkt op die organisatie zelf, is afhankelijk van of en zo ja hoe men vanuit die organisatie de veranderingen waarneemt en interpreteert. Organisaties die in beginsel vergelijkbaar zijn, bijvoorbeeld in termen van sector, schaalgrootte en positionering op de voor hen relevante markt, reageren niet identiek op veranderingen in hun omgeving. Of en hoe ze die waarnemen en interpreteren loopt uiteen, wat naar verwachting mede wordt beïnvloed door interne en externe omgevingsfactoren. Een interne factor is bijvoorbeeld de mate waarin de organisatie feitelijk open staat voor (het waarnemen van) omgevingsveranderingen, het ‘toe zijn’ aan organisatieverandering bijvoorbeeld na een interne ‘crisis’. Een externe factor kan bijvoorbeeld zijn de intensiteit waarmee een afnemer of een lokale overheid de organisatie wijst op relevante veranderingen en de noodzaak voor de organisatie zich daarop aan te passen. De veronderstelling is dat in- en externe factoren samen de waarneming en interpretatie van omgevingsverandering door een organisatie beïnvloeden. Daaruit resulteert vervolgens een visie op wie en wat de organisatie wil zijn in relatie tot die omgeving. De mate waarin dat expliciet gebeurt in relatie tot de geconstateerde verandering duiden we in deze verkenning aan als ‘sturend elan’. Als de (herziene) visie van de organisatie op grond van gesignaleerde omgevingsverandering feitelijk niet veel verandert, of als de visie wel wordt aangepast maar dit geen duidelijke relatie heeft met veranderingen in de omgeving, dan spreken we niet over ‘sturend elan’. De veronderstelling is dan namelijk dat de waargenomen verandering niet of minder doorwerkt op het functioneren van de organisatie zelf. En omgekeerd: dat daarmee dan

• • •

10

ook geen aantoonbare verandering optreedt in de manier waarop de organisatie gerelateerd is aan die omgeving. In de sector van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie zijn in de achterliggende periode twee belangrijke veranderingen opgetreden in de algemene omgeving. Ten eerste is in het landelijke overheidsbeleid een verandering in sturingsperspectief doorgevoerd. Zoals onder meer beschreven in ‘Koers BVE: het regionale netwerk aan zet’ wordt meer dan voorheen het initiatief tot beleid, bestuur en sturing bij de instellingen zelf gelegd (Ministerie van OCW, 2004). Het is niet meer aan een centrale overheid om aan de instellingen op te dragen wat er moet gebeuren en hoe zij dat moeten uitvoeren. De centrale overheid behoudt wel de verantwoordelijkheid voor het stelsel als geheel en formuleert dat in een aantal kaders of uitgangspunten. Binnen deze kaders kunnen de instellingen zelf aan de slag. Daarbij zorgen ze ervoor dat beleid en sturing adequaat worden afgestemd op de relevante omgeving van de schoolorganisatie. Bijvoorbeeld in de vorm van convenantafspraken met stakeholders in de regio: “De afspraken die binnen de regionale netwerken worden gemaakt, geven de vragende partijen in de regio de gelegenheid hun rol te spelen bij het beroepsonderwijs en de educatie.” (idem). In de historie van het onderwijsbeleid geplaatst, is dit een volgende stap in de verandering van sturingsrelaties. De centrale overheid stuurde het onderwijsbestel tot in de jaren tachtig nog aan met gedetailleerde regelgeving, die zich veelal direct richtte op de docent. Deze vormde zogezegd het ‘aangrijpingspunt’ van overheidssturing. Door een redelijk ingrijpend dereguleringsprogramma is dit aangrijpingspunt vanaf de jaren tachtig langzaam maar zeker verschoven van de docent, naar de schoolleider en naar het schoolbestuur (Van Wieringen, 1996). De volgende stap in het abstraheren van sturing zou – in deze denklijn over sturingsprocessen – dan de overstap naar vormen van netwerksturing kunnen zijn: schoolbesturen stimuleren om door het aangaan van omgevingsrelaties ook sturing toe te staan vanuit de directe, lokale of regionale omgeving. De veronderstelling is dan dat – ten gevolge van deze ‘omgevingsactivering’ – centraal gereguleerde sturing kan afnemen. In deze ietwat formele denklijn over abstrahering van sturingsprocessen, die het laatste decennium vaak voorkomt in officiële beleidsdocumenten, wordt overigens zelden opgemerkt dat van belang is hoe organisaties zelf de ontwikkeling richting besturen op afstand van de

11

rijksoverheid ervaren en hoe zij van daaruit wel of niet komen tot een andere omgevingsperceptie en/of sturend elan.

12

Een tweede belangrijke verandering in de algemene omgeving betreft de nadruk die in landelijk beleid wordt gelegd op het belang van onderwijsinnovatie. Samenleving, economie en cultuur zijn sterk aan veranderingen onderhevig. Het beroepsonderwijs beoogt deze ontwikkelingen bij te houden én bij te dragen aan het realiseren van een kenniseconomie, van sociale cohesie en integratie. De innovatieagenda die in 2005 voor het beroepsonderwijs is opgesteld, getuigt daar van (Bve Raad e.a., 2005). In die agenda staan centraal: het realiseren van competentiegericht beroepsonderwijs, meer maatwerk en versterking van de relatie met de beroepspraktijk. “Samenwerking van onderwijs en bedrijfsleven draagt bij aan innovatie in de onderwijsinstellingen en in de bedrijven. Een dergelijk stelsel is alleen mogelijk als instellingen kunnen functioneren als maatschappelijke ondernemingen, met bestuurlijke verhoudingen die instellingen de ruimte bieden om op die gedifferentieerde maatschappelijke vraag in te spelen.” Voor het realiseren van de beoogde innovaties werkt het beroepsonderwijs samen met de omgeving: “De instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) beschouwen deze beleidsdoelstelling als hun kernopdracht en vullen deze in binnen hun regio. Die regio moet hier niet eng geografisch worden geïnterpreteerd, maar als netwerken van bedrijven en organisaties.” (idem). In de redenering die we in deze beleidsdocumenten aantreffen, wordt ook een redelijk mechanische relatie verondersteld tussen roc en omgeving. Er ís innovatie nodig, daarvoor moet meer worden samengewerkt met bedrijfsleven en omgeving, dús doen de roc’s dat. Ook hier valt op dat het aspect van de manier waarop het roc één en ander interpreteert, en de manier waarop die interpretatie leidt tot sturend elan en vervolgens organisatieverandering, enigszins buiten beeld blijft. Duidelijk is echter wel dat ‘leren in de regio’ in landelijke beleidskaders samenhangt met enerzijds veranderde bestuurlijke verhoudingen (de regio aan zet) en anderzijds met het streven tot innovatie van het beroepsonderwijs door invoering van competentiegericht onderwijs, meer maatwerk en versterking van de praktijkgerichtheid. Volgens beide perspectieven is het aangaan

van intensiever contacten met relevante omgevingsactoren – waaronder natuurlijk het bedrijfsleven – onmisbaar. Bij het aangaan van die contacten kunnen twee typen rollen worden onderscheiden (Karsten, 2006). In de eerste plaats kunnen de onderwijsinstellingen een bijdrage leveren aan de educatieve infrastructuur door te zorgen voor een scala van opleidingen voor toekomstige werknemers in de regio. Het accent ligt daarbij op afstemming op regionale arbeidsmarkt en het leveren van een bijdrage aan het vormen van menselijk kapitaal in de regio (schakel in de educatieve infrastructuur in de regio). In de tweede plaats kunnen onderwijsinstellingen een actieve bijdrage leveren aan de regio door het beschikbaar stellen van kennis en de ontwikkeling van kennis. Het accent ligt dan op het participeren in regionale kennisnetwerken om samen met andere actoren het sociale kapitaal en de innovatie in de regio op een hoger plan te brengen (actieve participant in regionaal kennisnetwerk). De veronderstelling is dat áls onderwijsinstellingen daadwerkelijk willen gaan sturen in de regio, mede met het oog op onderwijsinnovatie, dat zij dit doen wanneer een samenstel van inen externe factoren hiertoe aanzetten. Vervolgens maakt het uit hoe zij hun perceptie van omgevingsverandering vertalen in hun visie op wie en wat zij willen zijn in de regio. Doen zij dat enigszins ‘instrumenteel’, in die zin dat zij andere partners intensiever bij hun onderwijs willen betrekken, dan verwachten we dat hierbij een visie past in termen van ‘schakel in de educatieve infrastructuur’. Doen zij dit echter meer ‘substantieel’ en betrekken zij bijvoorbeeld ook externe stakeholders bij het bepalen van de visie op wie en wat het roc wil zijn in de regio, dan ligt eerder een visie in termen van ‘participant in regionaal kennisnetwerk’ in de rede. We gaan er in deze conceptstudie van uit dat de tweede variant samenvalt met ‘sturend elan’.

13

14

Opstelling in het regionale netwerk1

3

De veronderstelling in het voorgaande is dat roc’s in lijn met gesignaleerde veranderingen in de algemene en de taakomgeving, en het sturend elan dat op grond daarvan ontstaat, op een andere wijze dan voorheen relaties aangaan met organisaties in die relevante omgeving. Men gaat op zoek naar mogelijkheden tot samenwerking om daardoor een doelstelling te realiseren die zonder die samenwerking niet of minder eenvoudig te bereiken valt. In de literatuur wordt dit ook wel het aangaan van inter-organisatorische contacten genoemd. Grosso modo zijn daarbij de varianten: het aangaan van bilaterale samenwerking oftewel allianties; het gaat daarbij om samenwerking tussen twee organisaties, bijvoorbeeld tussen een opleiding en een stagebedrijf; het aangaan van samenwerkingsrelaties met meerdere organisaties in een netwerk. Laatstgenoemde variant wordt door sommige auteurs ook wel een ‘transorganisatie’ genoemd. Een belangrijk kenmerk van deze samenwerkingsvormen is dat ze in hun aard veelal ondergeorganiseerd zijn: “Relationships among members are loosely coupled; leadership and power are dispersed among autonomous organizations, rather than hierarchically centralized; and commitment and membership are tenuous as member organizations act to maintain their autonomy while jointly performing.” (Cummings en Worley, 2005). Deze kenmerken maken het creëren en in stand houden van dergelijke inter-organisatorische netwerken tot een moeilijke klus.

• •

1 ‘Het regionale netwerk’ geldt hier als metafoor voor een veelheid aan contacten en samenwerkingsrelaties van (onderdelen van) het roc met organisaties in de regio.

15

In het bve-veld worden de instellingen onder meer door de zogeheten innovatiearrangementen gestimuleerd tot het aangaan van samenwerkingsrelaties met bedrijven en organisaties in de regio (De Bruijn en Hermanussen, 2005). Daarbij blijkt het opbouwen van de partnerschappen te worden beïnvloed door: De mate waarin de noodzaak tot samenwerking wordt gevoeld: als deze beleving niet aan beide kanten van de samenwerking aanwezig is, is de kans van slagen gering. De houding van de onderwijsinstellingen: wanneer de scholen de bedrijven benaderen vanuit de vraag ‘wat het hen oplevert’, werkt dat meestal contraproductief. “Bedrijven verwachten een houding van gelijkwaardigheid en willen een helder antwoord op de vraag wat voor hen de winst is van intensieve samenwerking.” (idem). De mate waarin bedrijven al samenwerken op gebied van opleiden: als er voorbeelden zijn van het succes van eerdere samenwerking – bijvoorbeeld een samenwerkingsverband als Vrienden voor Techniek – dan zijn partners ook in tijden dat het partnerschap onder druk staat, eerder bereid om toch bij elkaar te blijven.

• • • 16

Ook bij de zogeheten proeftuinen in het kader van een competentiegerichte kwalificatiestructuur is de samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven een issue. Uit onderzoek komt naar voren dat het voor opleidingen lastig is meer intensieve samenwerking met het regionale bedrijfsleven van de grond te krijgen (Doets en Van den Berg, 2006). Een reden daarvoor is dat niet altijd een gemeenschappelijk perspectief op het belang van de samenwerking tussen school en bedrijf aanwezig is. “Betrokkenen geven aan dat zowel onderwijsinstellingen als bedrijven de neiging hebben om vanuit eigen belangen naar de samenwerking te kijken. Geconstateerd wordt dat dit niet zozeer een kwestie van onwil is, maar dat men onvoldoende beeld heeft van de toegevoegde waarde die de samenwerking voor de andere partij heeft.” (idem). Vertaald naar organisatietheoretische kaders: als door potentiële samenwerkingspartners de omgevingsontwikkelingen niet op vergelijkbare wijze worden waargenomen en beleefd, dan is de kans dat het tot samenwerking komt niet zo groot. Dat geldt sterker naarmate er geen gezamenlijk doel of beoogde meeropbrengst aan de samenwerking kan worden gegeven.

Het komen tot effectieve samenwerking in de veelheid van netwerken waarin het roc – en onderdelen van het roc! – participeert, is dus niet eenvoudig. Deelname aan dergelijke interorganisatorische netwerken is volgens Nooteboom voor organisaties echter wel onmisbaar bij het komen tot innovaties (Nooteboom, 2004). Dergelijke netwerken leveren namelijk de basis om tot uitwisseling van kennis en informatie te komen óver de grenzen van afzonderlijke organisaties heen. Het dilemma dat zich vervolgens voordoet, laat zich uitdrukken als: ‘hoe open ben ik als organisatie in het uitwisselen van informatie, als ik niet op voorhand weet wat ik daar van een ander voor terug krijg?’. Terwijl de wens is om te komen tot openheid en uitwisseling, is niet uitgesloten dat berekenend gedrag bij andere partners optreedt. Een reden voor een organisatie om zichzelf alsnog terughoudend op te stellen. Een manier om uit dergelijk dilemma te komen, is blijvend te investeren in onderling vertrouwen (idem). Daarvoor kunnen eventueel ook meer ‘formele’ instrumenten zoals overeenkomsten en contracten worden ingezet (Vlaar, 2006). Maar bij de inzet van dergelijke instrumenten moet er tegelijkertijd weer voor worden gewaakt dat formaliteit en de drang naar ‘beheersing’ niet het streven naar exploratie, creativiteit – nu eenmaal een wezenskenmerk van inter-organisatorische netwerken – gaat belemmeren (Mom, 2006). Aan participatie in inter-organisatorische netwerken is eigen dat er dilemma’s ontstaan op het vlak van openheid, investering en meeropbrengst, vertrouwen en (lichte vormen van) formalisatie. Naarmate men er met elkaar meer in slaagt deze dilemma’s te herkennen, te bespreken en op te lossen, nemen de levenskansen van deze netwerken zienderogen toe. In het kader van veranderende bestuurlijke verhoudingen en innovatie van het beroepsonderwijs, zijn instellingen in toenemende mate gericht op en bezig met het aangaan van relaties met daarvoor relevante organisaties in hun omgeving. Het aangaan en continueren van deze relaties is geen sinecure, zeker niet als meerdere instellingen in het betreffende netwerk participeren. Bovendien is er niet één netwerk waarin het roc in de regio deelneemt, maar zijn het er vele: netwerken met bedrijven, met vmbo-scholen, BPV-netwerken, relaties met CWI en Jongerenloketten enzovoort. Effectieve netwerkparticipatie van ‘het’ roc – dat ook weer uit diverse onderdelen bestaat – is dan ook niet eenvoudig.

17

Organisatiekundige literatuur geeft aan dat dit op zichzelf niet verrassend is: eigen aan interorganisatorische netwerken ís nu eenmaal dat ze lastig te sturen en te continueren zijn. Van belang bij deze netwerken is dat de beleefde omgeving wordt gedeeld en dat gezamenlijk oplossingen worden gevonden voor dilemma’s die eigen zijn aan deze verbanden. Het gaat daarbij om de dilemma’s: de basis voor participatie: is deze enkel gelegen in het versterken van de eigen organisatie of is men ook bereid in reëel samenwerken en delen van investeringen en opbrengsten (versterken of samenwerken) de ‘in beginsel-voorkeur’ voor typen oplossingsrichtingen: – wil men het netwerk stutten door in te zetten op instrumenten die gelegen zijn in de sfeer van formaliseren of is men ook in staat alternatieve wegen te zoeken tot vertrouwen (zie ook bijdrage van De Vijlder in CINOP, 2006) (formaliseren of vertrouwen); – zet men in op instrumenten van beheersing zoals plannen van aanpak, projectverslagen, budgetteersystemen of is het ook mogelijk instrumenten van verkenning in te zetten (bijvoorbeeld vrije ontwikkelopdrachten, brainstorms, discussiegroepen) (beheersing of verkenning).

• •

18

Doorwerking op de onderwijsorganisatie

In zijn aard is het aangaan van inter-organisatorische verbanden een opdracht die in organisaties meestal bij managementlagen is belegd; in het onderwijs veelal op het niveau van opleidingsdirecteuren en Colleges van Bestuur. Het wordt tot hun domein gerekend om zorg te dragen voor adequate aanpassing van de organisatie aan de omgeving. Trajecten als ‘leren in de regio’ en de consequenties die daaruit voortkomen voor de onderwijsorganisatie zijn daardoor te duiden als trajecten van strategische verandering. Strategische veranderingsprocessen zijn er in vele soorten en maten. Eigen aan deze processen is dat ze: a) voortkomen uit de behoefte of noodzaak van de onderwijsorganisatie te komen tot een andere wijze van omgevingsrelatering en b) dat ze doorwerken naar andere delen van de organisatie. De mate waarin de strategische verandering doorwerkt in de onderwijsorganisatie is daarbij afhankelijk van zowel de breedte waarmee één en ander wordt ingezet en van het volume of de diepgang van de voorgestane veranderingen (idem). In de literatuur wordt beschreven op welke wijzen strategische veranderingen – zoals die bij ‘leren in de regio’ aan de orde zijn – op meest effectieve wijze kunnen worden doorgevoerd (zie voor een illustratief overzicht De Wit en Meyer, 2004). Deze wijzen van doorvoering laten zich samenvatten op twee dimensies: Is het raadzaam de strategische verandering in één keer voor de gehele breedte en diepte in de organisatie door te voeren (revolutionair) of is het beter de verandering stapsgewijs te introduceren (evolutionair)?

•

4 19

•

Moeten strategische veranderingen op specifieke momenten in de levenscyclus van een organisatie worden doorgevoerd (discontinue) of is het effectiever organisaties voortdurend te confronteren met strategische veranderingen (continue)? De auteurs op dit terrein hebben op deze vragen geen eensluidend antwoord in de zin van welke aanpak in welke situatie het beste werkt. Wel is men het er over eens dat deze vraagstukken en dilemma’s eigen zijn aan strategische veranderingsprocessen. Boonstra wijst er op dat strategische veranderingsprocessen meestal niet lopen zoals wordt beoogd. Meestal wordt bij teleurstellend verlopende operaties teruggegrepen op ‘klassieke’ verklaringsgronden (Boonstra, 2000): het ligt aan de gemaakte keuzen in het beslissing- en beleidsproces; die waren onvoldoende doordacht en/of getoetst aan haalbaarheid in de praktijk; het ligt aan de structuur en taakverdeling van de organisatie; deze is zo ingericht dat meeveranderen bijna ondoenlijk is; het ligt aan de machtsverdeling in de organisatie; actoren verdedigen hun gevestigde belang en werken de beoogde verandering tegen; het zit in de mensen zelf, ze zijn bang voor het onbekende, ze hebben te weinig vertrouwen in elkaar en hebben een hang naar stabiliteit en zekerheid; het zit in de cultuur van de organisatie, die belemmert verandering en innovatie.

• • 20

• • •

In een recent proefschrift onderzoekt Mom de invloed van organisatiekenmerken en de richting van informatie- en kennisstromen op strategische veranderingsprocessen (Mom, 2006). Hij onderscheidt een ‘top-down’ en een ‘bottom-up’ richting van kennisstromen. Eén van de conclusies van het empirisch onderzoek bij een drietal grote ondernemingen is dat bottom-up kennisstromen positief samenhangen met strategische veranderingen waarin het draait om innovatieve verkenning en exploratie. Leidinggevenden die hoog scoren op coördinatievaardigheden dragen dan bovendien bij aan vergroting van de kans op succesvolle verandering. Anderzijds blijken top-down kennisstromen positief te correleren met veranderingen waarin het draait op het versterken van de organisatie door middel van beheersingsinstrumentaria.

Managers die beschikken over hoge systeemvaardigheden kunnen dergelijke veranderingsprocessen goed begeleiden. Verklaringsgronden voor goed of minder goed verlopende veranderingsprocessen moeten kortom niet alleen worden gezocht in factoren die buiten de aanpak zelf gelegen zijn. Boonstra betoogt dat ook de gekozen aanpak zelf de oorzaak kan zijn van succes of falen (Boonstra, 2000). Voor veranderingsprocessen kan in grote lijnen gekozen worden voor een ontwerp- of ontwikkelbenadering (Boonstra, 2000). Voor tachtig procent van de veranderingstrajecten in organisaties wordt in Nederland gekozen voor een ontwerpbenadering. Kenmerkend is dat het topmanagement het veranderingsproces initieert, stuurt en controleert. Er wordt oplossingsgericht gewerkt en de besluitvorming is veelal strak gestructureerd met een duidelijk begin- en eindpunt. Complexiteit wordt daarbij door middel van formele modellen gereduceerd. Helaas blijkt in 75% van de gevallen deze ontwerpbenadering niet succesvol. Plannen belanden uiteindelijk in een la of worden slechts gedeeltelijk gerealiseerd. De deskundigen die dit proces sturen noemen verstarde structuren en culturen, en politiek gedrag als belangrijkste oorzaken van het uiteindelijk niet slagen van veranderingsprocessen. Boonstra geeft aan dat de ontwerpaanpak geschikt is voor goed definieerbare problemen die weinig complex zijn en waarbij weinig partijen betrokken zijn. Voor het veranderingsproces naar ‘leren in de regio’ lijkt deze aanpak minder geschikt. Immers bij kanteling naar regionalisering gaat het om een grote hoeveelheid veranderingen, die vaak onderling samenhang hebben. De doelstellingen zijn veelvoudig, van verschillend niveau (van gezamenlijke visie tot concrete doelstellingen als vervolgroutes, kwalificaties, bijdragen aan leerprocessen van deelnemers) en gedeeltelijk nog onbepaald. Het gaat verder om vergaande wijzigingen in structuur (bv. de positie van school als zelfstandige organisatorische eenheid), om ingrijpende cultuurveranderingen (van buiten naar binnen denken in plaats van van binnen naar buiten) en om een groot aantal partijen (niet alleen van organisaties, maar ook van verschillende lagen in die organisaties; management, medewerkers, inspraakorganen). Zowel de wetenschappelijke literatuur als praktijkervaringen geven aan dat de rol van de leidinggevenden in een ontwikkelingsgerichte aanpak zich meer richt op het begeleiden van het proces dan op het uitzetten van de koers, het nemen van belangrijke strategische beslissingen

21

en het overtuigen van mensen. In feite kan deze rolopvatting gezien worden als een belangrijke strategische beslissing die cruciaal is voor een ontwikkelingsproces. De leidinggevende richt in een ontwikkelingsgerichte aanpak meer de focus op het stimuleren, voorwaarden scheppen en begeleiden van mensen. Essentieel daarbij is het bevorderen van het leren van mensen in de organisatie.

22

5

Leerprocessen

Bij een strategische verandering als het ontwikkelen van het regionaliseringsconcept en de doorwerking daarvan op de onderwijsorganisatie, zijn leerprocessen in die organisatie zelf van belang. Onderscheid kan worden gemaakt tussen het leren van het individu in een organisatie en het leren van groepen (De Laat en Simons, 2002). Dit onderscheid kan zowel in termen van het leerproces zélf worden gemaakt, als ook in termen van de (beoogde) uitkomst:

Schema 5.1 Individuele en collectieve leerprocessen (De Laat en Simons, 2002) Outcome:

Individueel niveau

Collectief niveau

Individueel

Individueel leren

Individuele leerprocessen met collectieve uitkomsten

Collectief

Leren in/door sociale interactie

Collectief leren

Proces:

Als leren in een (onderwijs)organisatie van individuele personeelsleden bewust mét elkaar plaatsvindt, bijvoorbeeld in teamverband, dan noemen De Laat en Simons dat ‘lerende teams’ (idem). Bewust, expliciet leren van groepen van organisatieleden, dat gericht is op het realiseren van een bepaalde organisatieontwikkeling, kan volgens deze auteurs worden aangeduid als ‘community of practice’. In zo’n leerpraktijk is de focus er op gericht om met elkaar als team een leerproces door te maken, dat onderdeel is van een beoogd ontwikkeltraject van de organisatie.

23

Communities of practices kunnen volgens hen worden onderscheiden van ‘communities of learners’. Ook hierbij leren organisatieleden van en met elkaar als team, maar ligt de focus op ontwikkeling van de professie die deze leden delen, bijvoorbeeld – in het geval van het onderwijs – het inhoudelijke vakgebied van een groep docenten. Bogenrieder en Nooteboom onderscheiden naast de communities of practice ook andere leerverbanden in organisaties, zoals expertgroepen, themagroepen en professionele ontwikkelingsgroepen (Bogenrieder en Nooteboom, 2001). Ze onderscheiden dergelijke leerverbanden naar type leerproces, naar structuurkenmerken, naar (on)afhankelijkheid en prevalerend sturingsmechanisme. Daarbij zijn de typen indelingen, zoals vermeld in schema 5.2, overigens niet onderling gerelateerd.

24

Schema 5.2 Kenmerken van leerverbanden in organisaties Type leerproces Niveau Doelstelling

Interactie

Individueel of collectief Verbeteren algemene competenties (substantie) of specifieke prestaties (functionaliteit) Gericht op beheersing en evolutionair of gericht op verkenning en revolutionair Mate waarin wordt gestreefd naar uitwisseling en feedback

Structuurkenmerken Relaties tussen deelnemers Cognitieve afstand Duurzaamheid Exclusiviteit

Aantal, reikwijdte, inbedding Verschil in ziens- en denkwijze Periode, intensiteit van contact Geslotenheid m.b.t. buitenstaanders

(On)afhankelijkheid Behoefte, noodzaak Reputaties Strategische risico’s

Mate waarin men elkaar nodig heeft Kans op reputatieschade of –stijging Concurrentie, investering, spill-over

Sturing Op beheersing Op vertrouwen

Formele afspraken, contracten e.d. Cultuur, wederkerigheid, normen en waarden

Karakter

Leerverbanden in organisaties kunnen op al deze kenmerken van elkaar verschillen; een stellingname die overigens voor de onderwijssector wordt bevestigd in het onderzoek van Mittendorf (2004) naar communities of practice. Voor de effectiviteit van het leren is het volgens Bogenrieden en Nooteboom van belang dat de kenmerken inhoudelijk met elkaar consistent zijn. Zo zal het bijvoorbeeld lastig zijn om een innovatief en explorerend leerproces aan te gaan als mensen elkaar door kans op reputatieschade niet vertrouwen. Aan de wenselijkheid van interne consistentie van kenmerken van het leerverband kan wat ons betreft – mede op grond van het proefschrift van Berghmans (2006) naar methodieken ter verhoging van de strategische innovatiecapaciteit van organisaties – worden toegevoegd: de wenselijkheid van consistentie van dít geheel met het karakter van de strategische verandering in kwestie. Anders gezegd: het lijkt op voorhand inhoudelijk erg lastig – hoewel niet uitgesloten – om een exploratieve en ontwikkelingsgerichte benadering, waarmee bijvoorbeeld ‘leren in de regio’ wordt opgepakt, te combineren met roc-interne leerprocessen die gestoeld zijn op het verbeteren van specifieke prestaties van een exclusieve personeelscategorie en op het contractueel vastleggen van de daarbij te behalen leerresultaten. Is het dan zaak dat roc’s bij ‘leren in de regio’ in feite op zoek moeten gaan naar de interne leerstrategie die én het best past bij de door hun ingezette strategische verandering én die inhoudelijk consistent is? Voor een groot deel wel, maar er speelt ook nog iets anders mee. In het verlengde van zijn pleidooi voor een ontwikkelingsgerichte aanpak van strategische veranderingen in een context van inter-organisatorische netwerken (zie hiervoor) pleit Boonstra namelijk voor ‘vernieuwend leren’. Hij ziet dit als een vorm van derde-orde-leren. Het eersteorde-leren omschrijft hij naar Kolb (1984), Agyris en Schön (1978) als het leren van en herstellen van gemaakte fouten. Van tweede-orde-leren is sprake als ook reflectie plaatsvindt op wat is misgegaan en als vervolgens wordt bijgestuurd op de oorzaken ervan. Eerste en tweede orde leerprocessen passen volgens Boonstra goed bij geplande, ontworpen veranderingsprocessen. “Bij derde-orde-veranderingen, waarin vraagstukken ambigue zijn en vernieuwingsprocessen op gang komen door interacties in organisatorische netwerken, is het onontkoombaar dat ook het leren en handelen op een ander niveau komt en verder gaat dan de bestaande concepten over leren van individuen binnen organisaties.” Hij geeft aan dat het daarbij vooral zal gaan over

25

reflectie-op-de-reflectie, dus over reflectie op de gewenste leerprocessen zélf. Het grijpt aan bij de veronderstellingen, waarden en normen die mensen daarbij hanteren en het brengt een reëel debat op gang over welk concreet type leren door de betrokkenen zelf wordt gewenst en gekozen bij de verandering in kwestie. Anders gezegd: er ontstaat zelforganisatie, het zelf leren organiseren van het leren (Boonstra, 2001; zie ook Senge, 1990). Vooralsnog hebben we geen onderzoeken aangetroffen – voor de markt, noch voor de nonprofit- en onderwijssector – waarin systematisch wordt bezien onder welke omstandigheden, welke kenmerken van leerverbanden (overzicht 5.2) er toe doen. Wel zijn uit de onderwijskundige literatuur enkele stellingnames af te leiden over randvoorwaarden die meespelen bij typen leerverbanden in het onderwijs. We bespreken enkele voorbeelden die mogelijk relevant zijn bij ‘leren in de regio’, namelijk: communities of practice, scholennetwerken en ervaringen met schoolontwikkelingstrajecten.

26

Een community of practice of kenniskring is een groep mensen die hun kennis en ervaring rond een bepaald thema of vakgebied delen en met elkaar leren om beter met de uitdagingen van de praktijk om te gaan (Dankbaar, 2005). Ervaringen met deze vorm van collectief leren in onderwijsorganisaties leveren vier aandachtspunten op (idem): a Formuleer kernvragen en te bereiken resultaten; evalueer deze regelmatig. Kernvragen die aangeven waar de groep zich mee bezighoudt en welke resultaten moeten worden bereikt, geven helderheid. Dat werkt motiverend naar de leden. b Agendeer de terugkoppeling door de leden naar de eigen organisatie. De relatie met de eigen organisatie rond het kennisdomein is een belangrijke succesfactor. Wat doen de leden met de ontwikkelde kennis en inzichten en hoe passen ze deze toe binnen hun organisatie? c Creëer een gemeenschap. Open dialoog over ervaringen, visies en ideeën met andere professionals vereist een veilige omgeving. Voor het ontwikkelen van een gemeenschap is het van belang aandacht te besteden aan persoonlijke betrokkenheid van de leden op elkaar en gezamenlijke activiteiten. d Besteed aandacht aan het vastleggen van kennis met ICT. De ontwikkelde kennis kan (deels) worden beschreven en toegankelijk gemaakt via ICT (een website of database), zodat anderen ervan kunnen profiteren.

Een andere vorm van leerverband die gangbaar is in het onderwijs is die van de scholennetwerken: een vorm van een kenniskring of community of practice waarbij de leden worden gevormd door vertegenwoordigers van meerdere scholen. Vrieze en Van Kuijk hebben recent geïnventariseerd hoe deze netwerken – in dit geval in het vmbo – functioneren (Vrieze en Van Kuijk, 2004). In de eerste plaats constateren zij dat de bandbreedte in termen van vorm, structuur en thematiek enorm groot is. “Respecteer de onderlinge verschillen tussen scholen. Het netwerk moet niet dwingend een concept opleggen. Uit de ervaringen blijkt dat scholen die bezig zijn met Natuurlijk Leren of Leerwerktrajecten onderling aanzienlijk kunnen verschillen in uitvoering. We moeten rekening houden met elkaars eigenaardigheden en geschiedenis. Door de grote bandbreedte zijn er zeer uiteenlopende ervaringen opgedaan en hebben we veel van elkaars ervaringen kunnen leren.” Een belangrijk element van de scholennetwerken, zo blijkt ten tweede, is het element van uitwisseling; interactie met mensen van ándere scholen. “Eén van de belangrijkste lessen is dat we het meest leren door gewoon bij elkaar te kijken, in de school, maar ook in de klas. Leraren vernieuwen niet omdat de directie enthousiast met een nieuw concept terugkomt van een cursus. We moeten bij anderen kijken en daar dingen zien die we ook in de eigen klas in de eigen school kunnen toepassen. Anders, op onze eigen manier, zodat we het gevoel hebben dat het van onszelf is. Leraren moeten zich eigenaar voelen van de vernieuwing.” Scholen willen in de netwerken graag leren van elkaars kritische opmerkingen. Dit wordt als inspirerend ervaren. “We moeten elkaar durven bevragen op knelpunten, dan begint het interessant te worden.” Trajecten van schoolontwikkeling zijn ook op te vatten als collectieve leerprocessen. Leeferink en Sleegers kennen voor het welslagen van deze trajecten een belangrijke rol toe aan betekenisverlening (Leeferink en Sleegers, 2004). De schoolleider kan dat proces stimuleren door: meerdere perspectieven en interpretaties met elkaar in contact te brengen; daarmee kan een collectief geheel van perspectieven worden gerealiseerd; een collectief proces van interactie te organiseren; communicatie aangaan gericht op een collectief bewustwordingsproces; interactie moet uiteindelijk leiden tot gedeelde waarden van datgene wat écht van belang is;

• •

27

•

het creëren en bewaken van wederzijds respect en vertrouwen in communicatie; mogelijkheid te bieden tot co-creatie; mede-eigenaarschap ontwikkelen waardoor een basis ontstaat voor gezamenlijke activiteiten.

In termen van de aanpak van schoolontwikkelingstrajecten raden Sleegers e.a. aan meer aandacht te besteden aan de drie verander V’s:Verbreden,Verbinden en Versnellen (naar: Cozijnsen, 2004).

•

Verbreden Projectleiders in het onderwijs kiezen volgens Sleegers e.a. vaak voor een olievlekbenadering: starten met kleine deelontwerpen in de hoop dat daar iets moois ontstaat dat dan schoolbreed ingevoerd kan worden. Deze verbreding ontstaat echter niet vanzelf; daarvoor is het nodig dat leerprocessen geactiveerd en gestimuleerd worden bij de meerderheid van docenten die tot dan toe nog weinig met de vernieuwing hebben gedaan. Dit kan door uitwisseling van leerervaringen, het stimuleren van leergroepen, netwerkteams, het bevorderen van een professionele samenwerkingscultuur enzovoort. “Teams moeten echter niet de enige overlegstructuur zijn binnen de school waarbinnen leren dient plaats te vinden. Als teams nog maar kort zijn ingevoerd, zijn ze immers nog teveel bezig met zichzelf en het eigen functioneren. Mogelijkheden voor andere leercontexten moeten ook onderzocht worden.”

•

Verbinden Uit de schoolbeschrijvingen blijkt dat vernieuwingen door docenten veelal als extra belastend worden ervaren: iets dat erbij komt. De kern van verbinden bestaat daarin, dat er afstemming en samenhang gerealiseerd wordt tussen de vernieuwing en de dagelijkse onderwijspraktijk.

•

Versnellen Bij versnellen gaat het om de zorg voor blijvende voortgang in het veranderproces. Er moet aandacht zijn voor continuïteit én duurzaamheid. De kern van versnellen bestaat daarin dat er ondersteunende mechanismen moeten worden gecreëerd, waardoor continue professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling mogelijk wordt; individueel en collectief

28

leren dus. Versnellen kan bijvoorbeeld door het inzetten van intervisie en coaching, het ontwikkelen van systemen als kennismanagement en digitale leersystemen of het organiseren van feedback door middel van zelfevaluatie en onderzoek.”

29

30

Naar een overzicht

In de voorgaande hoofdstukken hebben we achtereenvolgens gekeken naar het belang van ‘leren in de regio’. We hebben gesteld dat werken aan een regionaliseringsconcept begint bij het waarnemen en interpreteren van relevante omgevingsveranderingen. Daarop zijn in- en externe factoren van invloed. Dit mondt uit in een visie op wat het roc wil zijn in de regio, idealiter ook in een sturend elan: het roc definieert zichzelf in samenspraak met andere actoren uit de regio ook als een actieve partner in het regionale kennisnetwerk. Vanuit een dergelijk sturend elan gaat de onderwijsinstelling meer dan voorheen interorganisatorische contacten aan. Dat kunnen allianties zijn, maar vaker nog samenwerkingsverbanden en netwerken waarin een veelheid van organisaties participeren. Daarbij treden dilemma’s op die door de organisaties in kwestie moeten worden opgelost. De verwachting is dat het type oplossing dat daarbij wordt gekozen, in lijn ligt met de inhoud van het sturend elan. De visie van het roc op hun functie in de regio en de netwerkparticipatie die daaruit voortvloeit, werkt door in de strategische dimensie van de organisatie (adaptie). De mate en richting van doorwerking is afhankelijk van de breedte, diepgang, snelheid en continuïteit waarmee de strategische verandering wordt ingezet. Om dit veranderingsproces te stimuleren en te borgen zijn leerprocessen van belang. Organisatorische leerprocessen kunnen zeer uiteenlopende vormen aannemen. Van belang voor de effectiviteit van deze leerprocessen is hun inhoudelijke consistentie op kenmerken én de mate waarin het geheel van deze kenmerken op zijn beurt weer past bij de contouren van de strategische verandering in kwestie.

6 31

In Schema 6.1 zijn de belangrijkste elementen van dit betoog nogmaals samengevat.

Schema 6.1 Samenvatting van relevante dimensies

32

Thema

Dimensies

Omgeving

Waarneming en interpretatie van verandering (sturing in de regio en innovatie); invloed van in- en externe factoren

Visie op positionering in de regio

Schakel in educatieve infrastructuur (instrumenteel)

Actieve participant in regionaal kennisnetwerk (substantieel)

Opstelling in regionaal netwerk

Versterken Formalisatie Beheersing

Samenwerken Vertrouwen Verkenning

Doorwerking op de onderwijsorganisatie

Ontwerpen

Ontwikkelen

Leerprocessen

Zorgen voor inhoudelijke consistentie en voor ‘fit’ met ingezette verandering; indien relevant: streven naar derde-orde-leren, lerende organisatie

Op grond van de bestudeerde literatuur en bovenstaande samenvatting kunnen we verwachten dat roc’s die ‘leren in de regio’ oppakken als het versterken van hun rol in de educatieve infrastructuur in de regio, in hun contacten met andere organisaties zich eerder zullen richten op versterking van hun positie, op formalisatie van afspraken en op beheersing van wat volgt. Een ontwerpgerichte aanpak met betrekking tot de strategische verandering van de eigen organisatie ligt dan in de rede, evenals een daarbij passend intern leerproces. Anderzijds: roc’s die hun nieuwe positionering invullen als het komen tot actieve participatie in het regionaal kennisnetwerk (sturend elan), zullen zich richten op het aangaan van wederzijdse samenwerking en kiezen voor een lijn vertrouwen en verkenning. Daarbij past dan een meer ontwikkelgerichte benadering van het strategisch veranderproces van de eigen organisatie, met een daarbij passend intern leerproces.

De praktijk

II Deel

In het voorgaande is relevante literatuur verkend en geanalyseerd. De uitkomsten van de literatuurstudie zijn in diepte-interviews voorgelegd aan personen die vanuit en in hun onderwijsinstelling bezig zijn met een regionaliseringsconcept. Inzet daarbij is geweest: het checken van de herkenbaarheid van de argumentatie en het nader inzoomen op de vraag welke organisatorische leerprocessen mogelijk het best passend zijn in het kader van ‘leren in de regio’. De interviews zijn gehouden bij drie roc’s die al deelnemen aan het traject ‘leren in de regio’. In de navolgende drie hoofdstukken worden de interviewresultaten per roc beschreven.

33

34

Casus I

7

De eerste casus die we meer van nabij bekijken is een roc in het zuiden van het land met bijna 10.000 deelnemers. Het onderwijs wordt aangeboden op tien locaties, in vijf plaatsen in de regio. Het College van Bestuur telt twee leden; het college werkt samen met een stafdirecteur Onderwijs en een stafdirecteur Bedrijfsvoering. Vervolgens zijn er zes afdelingsdirecteuren: economie, ict, zorgenwelzijn, techniek, educatie en een commercieel directeur.

35 7.1 Verandering in de algemene en taakomgeving 7.1.1 Algemene omgeving Dit roc is al enige tijd, sinds het jaar 2000, bezig met het intensiveren van de relaties met de omgeving. In die periode werd namelijk geconstateerd dat de instelling redelijk gesloten opereerde en niet of nauwelijks contacten had in de regio. Het deelnemersaantal was dalende, het zag er niet goed uit. Gesteld werd dat het bestaansrecht van de instelling binnen vijf jaar bewezen moest worden. Er werd een Raad van Toezicht ingesteld mét de regionale partners. Dit vanuit het uitgangspunt dat de enige functie van dit roc is gelegen in de visie van de regio: “dat de regio zegt dat de overheidsgelden die aan het roc worden besteed ook de juiste besteding is om de regio een stap verder te helpen”. Gekeken is vervolgens naar de wensen en verwachtingen van de omgeving ten opzichte van het roc: “Op basis van analyse van de onderwijsinstelling en de confrontatie met de wensen van de maatschappij (eisen bedrijfsleven, uitval) werd enorme frictie duidelijk. Je moet daarbij ook wel de context meenemen: dit roc was ten opzichte van aantal andere grote roc’s klein en levensvatbaarheid was steeds een vraag. Dat gaf druk. Vanuit ook die spanning met maatschappij is de operationalisering ontstaan.”

36

Vervolgens is het spoor ingezet dat het roc intensiever, hechter ingebed moet raken in de regionale omgeving: “De focus is van het begin af aan geweest: ‘naar buiten’, (…) nadenken over je functie en vervolgens de dingen gaan doen waar de regio behoefte aan heeft.” Dit is gerealiseerd door personeelsleden te stimuleren een deel van hun weektaak buiten het schoolgebouw werkzaam te zijn, in bedrijven en non-profit organisaties, om zo de band met de arbeidsmarkt en het bedrijfsleven te intensiveren. “Je staat dan voor de vraag: ‘Hoe maak je duidelijk aan mensen die werken op een roc dat de maatschappij andere dingen verlangt dan wat zij op dat moment bieden?’. Omdat die instituten zo groot zijn, lukt dat niet door mensen persoonlijk te overtuigen en met iedereen te praten. Ik ben er zelf achtergekomen dat de buitenwereld anders in elkaar steekt door simpelweg in die buitenwereld te zijn. Van daaruit de gedachte dat als iedereen betrokken raakt bij cursus- en contractactiviteiten mensen vanzelf in contact komen met die buitenwereld. Dan krijgen ze zicht op wat moderne werkprocessen zijn, hoe mensen met elkaar omgaan en wat de maatschappij van hun verlangt. Dat is de simpele gedachte.” Bij het inzetten van dit spoor heeft het landelijke overheidsbeleid bij dit roc niet direct een aanjagende rol gespeeld. Wel herkende men zich in bijvoorbeeld de inhoud van Koers BVE II en fungeerde het landelijke beleid ook als een steun in de rug. “Koers BVE was er nog niet toen wij er aan begonnen. Het was voor ons wel de eerste aanwijzing dat beleidsmakers op het ministerie onze lijn ondersteunden.” “Het bestuurlijke kader, onder andere Koers BVE, is een steun in de rug geweest voor geloofwaardigheid en draagvlak voor de lijn naar regionalisering.” 7.1.2 Visie op positionering in de regio Het roc heeft het onderwijs inmiddels ingedeeld naar drie typen activiteiten: opleidings- en trainingscentrum, loopbaancentrum en kenniscentrum. De activiteiten van het opleidings- en trainingscentrum komen grosso modo overeen met het mbo, die van het loopbaancentrum met educatie. Nieuw in het spectrum zijn de activiteiten in het kader van ‘kenniscentrum’. Het gaat daarbij om werkzaamheden die voor en samen met bedrijven worden gedaan om innovatie in de regio op een hoger peil te brengen. Qua positionering in de regio wordt het roc breder gedefinieerd dan enkel een schakel in de educatieve infrastructuur: “Het begint met cursus- en contractactiviteiten, maar feitelijk heeft

het zich ontwikkeld tot het meewerken aan het realiseren van een competente regio. (…) Daardoor is dat wat we doen breder dan alleen contractactiviteiten. Door partnerships en contracten ‘verknopen’ we ons aan de regio.” “Voor de regio realiseren wij deze drie functies. De eerste doen we van oudsher. Doordat we in de ketenverantwoordelijkheid de onderwijspoot van participatie hebben opgepakt en voor de jeugd steeds meer gedaan hebben in zin van arbeidsbemiddeling, jobcoaching, jobhunting, noem maar op, starten we binnenkort ook ons eerst re-integratiebedrijf zelf. Niet omdat we dat commercieel interessant vinden, maar omdat de lokale overheid dat van ons vraagt. Ten aanzien van innovatie: kleine bedrijven zijn niet in staat grotere subsidies van Brussel naar zich toe te trekken. Dat kunnen wij wel. (…) Zo kan een mkb-bedrijf dat bijvoorbeeld zijn kassasysteem wil vernieuwen bij ons aankloppen. Daar zetten wij dan docenten, stagiaires en € 20.000 op en laten dat dan draaien. Zo kunnen wij dan de regio vooruit helpen.” Het roc zet zichzelf op deze wijze neer als een actieve partner in het regionale kennisnetwerk.

37 7.2 Strategisch veranderen 7.2.1 Opstelling in het regionaal netwerk De relaties van het roc met de regionale omgeving zijn inmiddels een veelvoud van wat het was; de relaties zijn ook geïntensiveerd. Ruim vijf jaar geleden had het roc natuurlijk ook contact met bedrijven, met name als het ging om plaatsen voor beroepspraktijkvorming (bpv). En daar bleef het dan meestal bij. Nu gaat de band veel verder: “Nu formuleert het bedrijfsleven samen met ons haar vraag en denkt mee over hoe het aanbod vorm moet krijgen. Meest vergaand voorbeeld is het samen met het bedrijfsleven bouwen van een onderwijs-arbeidsmarktsysteem waarin allerlei informatie bij elkaar gebracht wordt om vraag en aanbod inzichtelijk te maken en vervolgens een actieplan op te zetten. Dit was zes jaar geleden absoluut niet aan de orde.” Om dit proces te bespoedigen en aan te sturen zijn vele bestuurlijke contacten in de regio aangegaan. Dat vergt – nog steeds – veel tijd en aandacht. “Je moet je aanpassen aan de regionale situatie en de regionale structuren en je moet bereid zijn er heel veel tijd in te stoppen. Doorgaans wordt dat, bestuurslidmaatschappen van verschillende organisatie, op het niveau

van het managementteam opgepakt en verdeeld.” Ook is het nodig de aard en inhoud van de bestuurlijke contacten regelmatig intern terug te koppelen. “In het MT worden door de commercieel directeur en door mensen die in die regionale bestuurlijke overleggen zitten nieuwe ontwikkelingen gemeld. Ook in het centrale stafoverleg (CvB, directeur bedrijfsvoering en directeur onderwijs) staan nieuwe ontwikkelingen permanent op de agenda. In werkoverleggen van CvB met afdelingen komt het steeds terug.”

38

Onderkend wordt dat het overleg in al deze circuits vaak wel tot enige ‘stroperigheid’ leidt. Het roc probeert dat zoveel mogelijk te vermijden door direct contact te zoeken met bedrijven en het overleg te concentreren op concrete onderwerpen. “Je moet rechtstreeks met bedrijven en instellingen aan de slag gaan. Dezelfde stroperigheid ontstaat dan niet opnieuw met bedrijven omdat het gaat om concrete problemen van bedrijven; wij hebben zelf nu ook die slag te pakken. De tussenlaag er tussenuit snijden en jezelf als deel van een keten beschouwen maakt het mogelijk slagvaardiger te worden.” “Stroperigheid wordt geprobeerd te voorkomen door het ook concreet te maken. (…) Of het stroperig is, is ook afhankelijk van hoe je het doet. Een pragmatische – Brabantse – benadering is de insteek. Doen in plaats van veel praten.” Inmiddels worden ook de baten duidelijk van de omwenteling die heeft plaatsgevonden. “Tegenwoordig is er, zowel intern als extern, niemand meer die twijfelt aan het zelfstandige bestaansrecht van dit roc in de regio. Er zijn signalen dat ons imago in de regio ook heel goed is.” “We willen naar omzet van 20 % voor bedrijfsopleidingen. We zitten nu op 13,2 % en het gemiddelde roc op 4,8 %. Die doelstelling betekent dat iedere docent gemiddeld 1 dag per week buiten de school werkzaam is.” “De gesloten instelling is veranderd. Het leuke is dat het aanstekelijk werkt. Mensen komen met enthousiaste verhalen naar binnen, weten beter wat er buiten speelt en geven boeiender les en vervolgens willen collega’s dat ook.” 7.2.2 Doorwerking naar de onderwijsorganisatie Om de verandering te realiseren zijn aanpassingen doorgevoerd in de organisatiestructuur. Zo zijn nieuw in het organisatieplaatje de directeur Bedrijfsvoering en de directeur Onderwijs: “Zij zijn noodzakelijk om de filosofie tot in de wortels van het onderwijs toe te passen. Sturing op het innovatiebeleid is daarvoor belangrijk, alsook meten en monitoren. Je moet er bewust fte’s

op inzetten, anders krijg je het niet voor elkaar.” Ook is de filosofie doorgevoerd in het bedrijfsplan en de beleids- en plancyclus in de organisatie: “In alle aspecten van het bedrijfsplan komt het verhaal terug. Dat wordt vertaald in dienstverlenings- en managementcontracten, zodat er steeds stappen gezet worden. Bij het opnieuw formuleren van het bedrijfsplan gaat het CvB met iedereen praten. Daarna wordt met MT op de hei het bedrijfsplan geschreven. Op basis van dat bedrijfsplan gaan de afdelingen hun bedrijfsplan schrijven voor 3 jaar en daarna de jaarplannen. Dit geeft een cyclus.” Vanaf het begin is gekozen voor het direct integreren van de beoogde veranderingen in de lijnorganisatie. “Het zit in de uitvoering van de managementcontracten. De filosofie is: ‘de uitvoerder van morgen is de ontwikkelaar van vandaag’. We werken wel projectmatig, maar doen dat bij voorkeur in de lijn. We werken wel met tijdpaden, ontwikkelplannen enzovoort, maar in de lijn. Reden is dat er zo geen overdrachtmoment is van project naar lijn. Daardoor gaat het door en wordt het geen papier in een la. Bij voorkeur besteden we het niet uit.” Bij het uitrollen van het veranderproces is een mix van benaderingen toegepast. In de beginperiode lag het accent meer op een projectmatige aanpak, later heeft een procesbenadering meer nadruk gekregen. “Het is ook veranderd. In het begin is het meer een projectmatige aanpak geweest. Later is het meer faciliterend geworden, waarbij mensen een kans gegeven wordt het ondernemerschap vorm te geven. Dat heb je nodig voor verbreding in je organisatie. Alleen een projectmatige aanpak draagt het gevaar in zich dat je het niet meer verbreed krijgt. Het gaat erom dat je het op de volle schaal wil doen (…).” Het veranderproces heeft zich redelijk geleidelijk voltrokken, niet van de ene dag op de andere. Daar is ook bewust voor gekozen. “Het is een dubbelproces: onderwijshervorming en herontwerp, maar ook een sluipend proces van ontstaan van contacten, van intensiever praktijkleren. Dat gaat geleidelijk.” “In de idee van een kantelende organisatie waarbij in één keer, op een bepaald moment, alles veranderd is, geloven wij niet zo. De kern van de veranderingsstrategie is benoemd als ‘courage and care’. Dat betekent dat je van de ene kant de moed moet hebben om stappen te zetten en slagen te maken. Van de andere kant doe je dat met zorg voor de organisatie en de mensen. Dat bepaalt hoe hard je kunt lopen. Daarbij geldt overigens wel dat zonder wrijving en dus spanning er niets gebeurt.”

39

Bij niet alle afdelingen is de verandering overigens even snel gegaan. De sectoren economie en techniek kwamen relatief snel in beweging. “Als derde heeft nu ook de afdeling educatie die slag gemaakt. Als laatste volgen nu de ict-opleidingen, gezondheidszorg en welzijn.” Inmiddels wordt ingezien dat het veranderproces niet tijdelijk is, maar dóór gaat. “Structureel veranderen wordt meer een normaal proces; mensen nemen zelf meer het initiatief en brengen mij daarvan nu op de hoogte. Eerst was ik meer trekker en nu ben ik meer ‘gast’. Dat geeft aan dat die kanteling wel plaatsgevonden heeft.” “Die verandering houdt nooit meer op voor een lerende organisatie.”

7.3 Leerprocessen

40

Bij het verandertraject heeft men zich gerealiseerd dat ‘de personele factor’ van groot belang is. “Bepalend is geweest de idee dat competentieontwikkeling van het personeel een voorwaardelijk aspect is. Daarom is sterk ingezet op het idee dat iedere verandering een eigen leerproces vraagt.” Er is niet gekozen voor één uniforme benadering van het organisatorisch leerproces. Gekeken is naar hoe men welke groep personeel in welke innovatiefase het beste kan benaderen. “We hebben goed gekeken naar welke mensen we laten beginnen aan die processen: de enthousiastelingen en de ‘innovators’. Daarna krijg je een golf van ‘early adaptors’ die dingen overnemen. De ‘early majority’ moet je overtuigen met kant en klare producten die werken. De ‘late majority’ is weer wat moeilijker. De truc is dat je met iedere doelgroep weer een andere strategie moet volgen om die slag te maken. Dat is één van de grote opgaven voor een roc. (…) Er bestaat geen vaste formule voor. Grootste probleem is dat de strategie die gewerkt heeft bij de innovators en de early adaptors ook vaak toegepast wordt op de volgende groep en dan wordt verbaasd geconstateerd dat het niet werkt. Het is hetzelfde als de contacten met de regio, ook daar moet steeds een specifieke situationele aanpak gevolgd worden.” Er wordt bij dit verandertraject niet gericht, massief gestuurd op het realiseren van een bepaald type leerproces. Wel worden personeelsleden verplicht bij andere projecten of pilots te gaan kijken. Men beoogt zo het groepsleerproces te stimuleren. “Dat heeft gewerkt: eyeopeners,

informatie-uitwisseling. De coördinatoren als bemiddelaars van de organisatie zijn in eerste instantie bij elkaar gezet. Dat werkt nog steeds. Zo is een lerende organisatie aan het ontstaan.” Het groepsleren en het individueel leren worden als onderling samenhangend gezien. “De mix van individueel en groepsmatig leren is belangrijk. Al gaande weg is het besef sterker geworden dat het van belang is hóe die twee aspecten uitgelijnd worden en dat verandering altijd leren van mensen vraagt. Dat moet dan ook daadwerkelijk gefaciliteerd worden, onder andere door er echt tijd en geld voor uit te trekken.” “Het groepsleren – bijvoorbeeld van de coördinatoren – is redelijk los. Een uitgebreid plan en verantwoording wordt niet gevraagd. Dit hangt samen met de vrijheid die bij het onderwijskundig ondernemerschap hoort. In het begin is er bewust voor gekozen de ontwikkeling ruimte te geven. Af en toe wordt dat in het management samengepakt en wordt er gekeken wat er van de verschillende aanpakken geleerd kan worden en of het breder opgezet moet worden.(…)” Als er al een methode ten aanzien van leerprocessen is gevolgd bij dit roc, dan is dat “het besef dat elke situatie om een specifieke aanpak vraagt. Het besef dat er in ieder project een aantal fasen en doelgroepen te onderscheiden zijn en dat je die moet vinden en daar je interventies op moet aanpassen. Zo kijken ook afdelingsleiders naar hun activiteiten.” Overigens wordt wel gewerkt aan het professionaliseren van het projectmatig werken. “Onder andere door mensen die zelf projecten draaien anderen te laten coachen. Er is een toolbox beschikbaar met verschillende instrumenten voor het zelfde probleem.” Ook wordt het personeelsmanagement gekanteld richting meer competentiegericht personeelsbeleid.

7.4 Overige aspecten Terugkijkend op datgene wat sinds 2000 in gang is gezet, is de constatering dat veel werk is verzet om hier te komen. Maar: “in de praktijk blijken veel dingen ook vanzelf te gaan lopen. In begin moet je het organiseren (…), maar op een gegeven moment wordt het proces veel natuurlijker, wanneer medewerkers onderdeel gaan uitmaken van netwerken. Andere organisaties gaan hun eigen vraag formuleren en dan wordt het ook minder ‘werk’. Bijvoorbeeld doordat er meer informele bijeenkomsten komen en je elkaar in het netwerk steeds beter gaat kennen, ook persoonlijk. Daarna is het meer een kwestie van monitoren en eventueel nieuwe

41

netwerken introduceren.” Verder is de vraag naar haalbaarheid van dit alles eigenlijk niet aan de orde: “Je kunt het níet niet doen. Dat is geen keus. Innovatie gaat niet te hard; het is nu eenmaal nodig om de aansluiting van de opleiding aan de behoefte in stand te houden.” Vanuit dit roc wordt een aantal factoren benoemd die bevorderend kunnen werken op dit veranderproces: het moet duidelijk zijn wat van het roc wordt verwacht gezonde concurrentie van collega-onderwijsinstellingen: “Een groot roc met weinig concurrentie is niet de ideale omstandigheid om deze ontwikkeling tot stand te brengen. (…) Nieuwe aantrekkelijke opleidingen bij een concurrent heeft vanzelf het effect dat roc’s in beweging komen.” weinig collega-onderwijsinstellingen die concurreren om de aandacht van het bedrijfsleven: “Voordeel was dat er geen hbo of universiteit was waardoor het bedrijfsleven ons als natuurlijke partner zag. Door daar vervolgens op te sturen zit je dan ook beter in bedrijfsopleidingen dan andere roc’s.” een passende regionale context: “we zijn min of meer vanuit de regiogedachte ontstaan.” “Ik geloof in ‘regionaal’. Bijvoorbeeld: je kunt afspraken maken in Dordrecht of in Maarssen. Het bedrijfsleven is daar een gezicht. Maar ROC ASA kan geen afspraken met de industrie in Amsterdam, Utrecht en Amersfoort maken. De regionale maat van de instelling bepaalt dus wat wel of niet kan.” een niet al te groot roc: “We zijn relatief klein en slagvaardig. Ons MT is er helemaal voor op aangenomen en heeft het zelf vormgegeven. Daardoor is het makkelijker voor ons dan voor andere roc’s. Ik geloof niet dat het in grote roc’s zal lukken. Misschien op onderdelen wel, maar er zullen ook weer zaken geremd worden van boven af.” “De schaalvergroting van de afgelopen jaren is wat dat betreft een beperking voor regionalisering. Eventueel zou een groot roc met bijvoorbeeld 40.000 leerlingen het wel kunnen organiseren als het uiteindelijk maar wordt teruggebracht tot concrete subregio’s – bijvoorbeeld de bouwtechniek leerlingen voor de regio Maarssen – waarbij de opleidingsmanager de mogelijkheden heeft gekregen om met de subregio afspraken te maken over wat er in de subregio moet gebeuren, dan is er niets aan de hand. Alleen zie je meestal dat het zo niet werkt omdat iemand te veel gebonden is. Doordelegeren is een voorwaarde. Maar bestuurlijk is dat vaak te ingewikkeld.”

• • • 42

•

•

Tabel 7.1 Overzicht van bevindingen Casus 1 Thema

Dimensies

Wat zien we?

Omgeving

Waarneming en interpretatie van verandering (sturing in de regio en innovatie); invloed van in- en externe factoren

Instelling bij aanvang nog ‘gesloten’ van aard. Terugloop deelnemersaantal. Bestaansrecht roc ter discussie. Landelijk overheidsbeleid ‘steun in de rug’, geen primaire aanjager

Visie op positionering in de regio

Schakel in educatieve infrastructuur (instrumenteel)

Actieve participant in regionaal kennisnetwerk (substantieel)

Accent op actieve participant in regionaal kennisnetwerk Functie van het roc gedefinieerd vanuit behoefte regio

Opstelling in het regionale netwerk

Versterken Formalisatie Beheersing

Samenwerken Vertrouwen Verkenning

Samenwerken, investeren van tijd en aandacht in bestuurlijke circuits, aanpassen aan partners in de regio. Directe contacten aangaan met partners, tussenlagen vermijden, overleg concreet houden

Doorwerking op de onderwijsorganisatie

Ontwerpen

Ontwikkelen

Structuurwijziging: directeur bedrijfsvoering en directeur onderwijs verankeren verandering in de organisatie; wijziging cyclus van beleid en planning, managementcontracten; verandering in (beeld van) functie-uitoefening docenten Mix van veranderstrategie, expliciet: van meer project- naar meer procesmatig; geleidelijk veranderproces, verschil in tempo bij sectoren; verandering wordt structureel fenomeen

Leerprocessen

Zorgen voor inhoudelijke consistentie en voor ‘fit’ met ingezette verandering Indien relevant: streven naar derde-ordeleren, lerende organisatie

Geen vast recept (expliciet), benadering o.a. toesnijden op fase innovatieproces en relevante groep; partiële insteek

43

44

Casus II

Het tweede roc dat in de verkenning wordt betrokken, is een roc uit het noorden van het land met ruim 10.000 deelnemers. Het onderwijsaanbod wordt verzorgd vanuit in totaal 28 leslocaties in de regio: in zes plaatsen mbo-aanbod en in elke gemeente in de regio een aanbod volwasseneneducatie. De instelling wordt aangestuurd door een College van Bestuur met twee leden. Er zijn vier stafdiensten, elk met een eigen manager: bedrijfsvoering, personeel en organisatie, onderwijsontwikkeling en marketing en relatiebeheer. Het onderwijs is georganiseerd in acht clusters, eveneens elk met een eigen management: educatie, twee clusters techniek, twee clusters zorg en welzijn, handel en commercie, HTV / facilitaire dienstverlening / sport en bewegen, zakelijke dienstverlening

8.1 Verandering van de algemene en taakomgeving 8.1.1 Algemene omgeving De ontwikkeling richting ‘leren in de regio’ is bij dit roc omstreeks 2003 in gang gezet. Hiertoe werd besloten omdat het minder goed ging met de concurrentiepositie van het roc. “De concurrentiepositie was wat ingezakt. De prikkels ontbraken eigenlijk ook om na te denken over de positie. Omgevingsfactoren en interne factoren speelden daarbij ook een zijdelingse rol.” Een interne factor was dat de contacten met de omgeving, die er wel waren, weinig gestructureerd en nauwelijks gestuurd door een visie waren: “We waren al wel vrij laagdrempelig georganiseerd voor de omgeving, maar er was in die contacten met de omgeving weinig structuur en er was geen gerichte visie. Organisatieverandering op dit punt was nodig.” Een factor was tevens het besluit tot “het invoeren van competentiegericht onderwijs en de gedachte

8 45

dat een deelnemer 60% van zijn tijd in praktijkrealistische situaties zou moeten doorbrengen. Daarvoor is dan het bedrijfsleven nodig. Het roc wil in deze zin ook ‘het roc van en voor de regio’ zijn.”

46

Beleidsmatig zijn vervolgens vier ontwikkellijnen gedefinieerd. “Leren in de regio was er één van. In de verandering van de organisatie is leren in de regio een integraal onderdeel geworden van de totale ontwikkeling.” Het accent bij leren in de regio bij dit roc ligt vooral op de verdere ontwikkeling van de organisatiestructuur en (interne) sturingsconcepten. De contacten met omgeving – bedrijfsleven, lokale overheden en politiek, vmbo- en hbo-instellingen – zijn vanuit dat vertrekpunt nader georganiseerd. “Vmbo-scholen zijn we veel meer als partners gaan zien. Aan de andere kant zijn we ook veel meer met gemeenten in gesprek gegaan. Ook wel bedrijfsleven, maar gemeenten, CWI, provincie e.d. zijn we in eerste instantie veel bewuster als partners gaan zien. Deze koers is toen veel meer gestructureerd ingezet. Veel activiteiten zijn vervolgens ontstaan. Het strategisch beleid van de instelling is actiever, door het CvB, neergezet in de regio.” Het landelijke beleid zoals onder meer verwoord in Koers BVE II heeft de ontwikkeling bij dit roc niet aangejaagd. Het is wel een enigszins bijkomende stimulerende factor geweest. “Mbo’s zijn wel uitgedaagd hun eigen koers meer te gaan bepalen. In die zin heeft het waarschijnlijk wel een aanjaagfunctie gehad.” “Dit heeft inderdaad wel bijgedragen aan visievorming, maar het was niet de aanleiding. Aanleiding was meer het nadenken over de positie in de regio.” 8.1.2 Visie op positionering in de regio Het roc ziet zichzelf als belangrijk onderdeel van en schakel in de educatieve infrastructuur in de regio en dus niet direct als een actieve partner in de regionale kennisinfrastructuur. “Onderwijs is een belangrijke factor voor de economische ontwikkeling van de regio. Tegelijkertijd willen we praktijkgericht onderwijs en dat kan niet zonder goede contacten met het bedrijfsleven. We hebben wel primair gekozen voor de doelgroep deelnemers; mensen opleiden voor een beroepskwalificatie is onze primaire rol, maar een belangrijke partner daarin zijn de afnemers.”

Het beginsel van ‘van en voor de regio’ wordt door het roc omschreven in termen van zorg dragen voor het goed opleiden van de (beroeps)bevolking in de regio. Het roc vormt in dat proces een essentiële schakel. Overigens is de ontwikkeling van visie op positionering in de regio van en bij dit roc nog gaande. “Een gezicht naar buiten is nodig, maar dat is er nog niet. Door denken hierover en de contacten die ontstaan, wordt wel duidelijker wat we willen.”

8.2 Strategisch veranderen 8.2.1 Opstelling in het regionaal netwerk Het roc heeft zich de laatste drie jaar duidelijker en meer gestructureerd laten zien in de regio. “We zijn de partners bewuster gaan zien en vice versa zien de partners ons meer als belangrijke speler voor de economische ontwikkeling van de regio.” Door die geïntensiveerde en deels ook nieuwe contacten loopt men tegen kansen aan om in het onderwijs meer met externe organisaties te doen. Deze kansen zet men onder meer om in concrete samenwerkingsprojecten; het onderwijs ook praktijkgerichter te maken. “Onze visie is ook dat we op allerlei plekken verankerd willen zijn in de regio. Dat sluit aan bij de regio. We gebruiken op een aantal terreinen concrete projecten om resultaten te bereiken. Bijvoorbeeld: de gehandicaptenspelen die nu samen met de school worden georganiseerd vanuit een gehandicaptenorganisatie en waar studenten iets van kunnen leren. (…) Dit leidt tot de situatie dat 400 leerlingen gedurende vier weken daar actief zijn en allerlei competenties kunnen verwerven.” “We hebben nu 25 leerbedrijven waar een mix van praktijkactiviteiten en regionale behoefte plaatsvindt (bv. zwembad, supermarkt). Teamleiders, of individuele docenten, zetten dit op. Leerbedrijven mogen geen commerciële activiteiten zijn. Wij ondersteunen dat door contacten met gemeenten om dat ook mogelijk te maken. We hebben onder meer een convenant gesloten met de voormalige re-integratiebureaus waarin de doelgroep gezamenlijk benaderd wordt en leren en praktijk samen gaan., waarbij roc als partner erkend wordt. Ook met hbo hebben we contact om de managementrol in die leerbedrijven te vervullen.” Voor het in gang zetten van deze ontwikkeling zijn meer contacten nodig op diverse bestuurlijke niveaus in de regio. “Deze bestuurlijke contacten zijn meer de funderende laag. Zichtbaar zijn in

47

48

netwerken is daarbij belangrijk. Dat deden we drie, vier jaar geleden veel minder.” In het aangaan en onderhouden van de bestuurlijke contacten probeert men het eigen doel goed voor ogen te houden: “Missie en visie formuleren en kansen grijpen is belangrijk. Een gezamenlijk concept daarop formuleren is belangrijk. Vervolgens gaat het om kansen zien.” De contacten met de organisaties in de omgeving worden, nu meer dan voorheen, gestuurd en gestructureerd vanuit het CvB en het management. Vanuit dat niveau worden de eerste contacten met grote partners in de regio gelegd en onderhouden. Aansluitend worden afspraken enigszins geformaliseerd en daarna vindt uitvoering plaats op operationeel niveau. “Vrijblijvendheid tussen actoren in de regio is nu wel duidelijk weg door intentieverklaringen, gentlemans agreements en afspraken met docenten.” Het roc probeert de formalisatie van afspraken met partners in de regio zo licht en open mogelijk te houden. De afspraken hebben ook een interne functie omdat op grond daarvan afspraken met docenten kunnen worden gemaakt over de resultaten van projecten en contacten. “Tegelijkertijd heeft het ook een voorbeeldfunctie intern, voor de eigen organisatie, hoe je kansen kunt oppakken.” De contacten met scholen en gemeenten worden door dit roc als soepeler ervaren dan de contacten met het bedrijfsleven: “Het MKB als organisatie – niet zozeer de kleine bedrijven zelf – is eerder stroperig dan meewerkend. (…) Het komt mogelijk omdat veel kleine bedrijven niet zo veel hebben met het MKB als koepel. Ze regelen liever direct iets zelf met ons. Die meer individuele contacten met bedrijven kosten echter wel weer veel tijd. Daarom zijn we toch ook met het MKB in gesprek.” In de regio wordt de koerswijziging wel op prijs gesteld. De verschuiving naar duidelijker en eenduidiger contacten met het roc, in plaats van de vroegere diversiteit in contacten, wordt als positief ervaren. “Met bedrijven bestaan nu ook meer gestructureerde contacten. Bedrijven vinden dat ook prettig. Ze krijgen het gevoel voor vol aangezien te worden.”

8.2.2 Doorwerking naar de onderwijsorganisatie De ontwikkeling van leren in de regio is bij dit roc gepaard gegaan met de invoering van een nieuwe organisatiestructuur, bestaande uit acht nieuwe onderwijsclusters en een toegevoegde afdeling marketing en relatiebeheer. Op het aangaan en uitvoeren van afspraken met regionale partners is centrale managementregie gezet: “Branchegerichte clusters zijn nu geformeerd waarbij unitdirecteuren een rol hebben voor het aangaan en behouden van contacten. Aan de bedrijfsmatige benadering moet de organisatie wel wennen.” “Door meer centrale regie kunnen sommige individuele trajecten van docenten of accountmanagers niet meer. Daar moeten mensen wel aan wennen.” Inmiddels wordt verder gewerkt aan het versterken van het relatiebeheer: “We zijn nu bezig met de inrichting van management-relatiebeheer-functie (…). Dat wordt breed neergezet voor het gehele roc en zou bijvoorbeeld kunnen uitmonden in een één-loket-functie. Per doelgroep zou er een accountmanager kunnen komen. Dit moet nog verder uitgewerkt worden.” Het denken over de doorwerking van leren in de regio naar de onderwijsorganisatie is bij dit roc nog niet afgerond. Er worden nog verdere stappen voorzien. “De regionalisering moet nog wel groeien, contacten moeten ook nog wel bestendigd worden. We zullen moeten blijven investeren in contacten. Daarnaast moeten we intern duidelijker krijgen, wat me met die contacten willen, in de zin van wat we in de opleidingen daarmee gaan doen. Er moet ook een soort matrix in de organisatie komen omdat er ook dwars door opleidingen heen gewerkt moet worden.” Om de omslag in de organisatie te realiseren is onder meer ingezet op de vorming van teams. Elk team heeft een opleidingsmanager; de teams werken onder diens leiding meer planmatig. De opleidingsmanager heeft nu de verantwoordelijkheid voor de externe contacten en voor de daarmee bereikte resultaten. Ter ondersteuning van deze verandering is ingezet op management development en op het maken van resultaatsafspraken. Tevens is ingezet op het neerzetten van interne kenniskringen. “Kenniskringen gaan weer dwars door teams heen. (…) Dit wordt vanuit het CvB gefaciliteerd.Vorig jaar zijn bijvoorbeeld twee kenniskringen gevormd. Volgend jaar zijn er vijf voorzien.”

49

Van een van te voren uitgedacht veranderplan is geen sprake geweest. “Het was een organische verandering, maar ook met gerichte stappen. Een echte blauwdruk is niet gemaakt. Wel is een model bedacht, maar dat is niet precies, nauwgezet op papier uitgewerkt.” Een verklaring daarvoor is dat het verandertraject redelijk omvangrijk was. “Het is een moeilijk proces, het is niet stap voor stap te plannen.” De veranderingen zijn tegen die achtergrond geleidelijk gegaan. Bovendien is het nog niet klaar: “Het is nog lang niet af. Het concept van loopbaancentrum moet in 2010 af zijn. Dat betekent dat de organisatie van competentiegericht onderwijs, de vertegenwoordiging in alle netwerken dan af moet zijn. Ook moet dan werkelijk vraaggestuurd onderwijs mogelijk zijn. Doordat je dat met de omgeving doet, zal dat nooit af zijn. Dus wel planning op resultaatsturing, maar tegelijkertijd moeten elk jaar nieuwe resultaten geformuleerd worden omdat je het doet met je omgeving.”

50

8.3 Leerprocessen Bij dit roc is nog geen sprake van een breed ingezet, gericht beleid gericht op leerprocessen die de in gang gezette strategische verandering kunnen schragen en borgen. De veranderingen doen zich voornamelijk voor op het niveau van CvB en management en nog in mindere mate breed op de werkvloer. “Het nieuwe denken wordt soms nog te veel ervaren als iets wat plotseling vorm gegeven moet worden naar aanleiding van een contact dat het CvB gelegd heeft.” Op de werkvloer zelf zijn docenten veel bezig met hun eigen rol en aanpassing van didactiek in de context van de invoering van competentiegericht onderwijs, de nieuwe kwalificatiestructuur en het versterken van de praktijkgerichtheid van hun opleidingen. “Hoe ze dat concreet door contacten met het bedrijfsleven vorm kunnen geven. De regie op en afstemming van ontwikkelings- en leerprocessen moet dus nog verbeterd worden.” De opzet van kenniskringen is een begin. “De kenniskringen spelen een belangrijke rol hierin. Kenniskringen worden door het CvB gefaciliteerd, maar ze horen ook met beleidsvoorstellen te komen, die het CvB vaststelt zodat ze wel doelgericht blijven functioneren.” Het roc wil graag dat docenten uiteindelijk ook meer in aanraking komen met de regio. “Docenten moeten we ook nog veel meer in het bedrijfsleven laten meedraaien, zodat ze enthousiast worden voor

samenwerking met het bedrijfsleven. (…) Als veel meer docenten bij het bedrijfsleven zouden kunnen gaan kijken, zou dat zeker helpen. We zijn nu bijvoorbeeld bezig met ziekenhuizen, waar in een soort kenniskring ook docenten zullen zitten. Er zijn ook andere initiatieven om bedrijven en instellingen naar binnen te halen.”

8.4

Overige aspecten

Vanuit dit roc wordt een aantal factoren benoemd die bevorderend kunnen werken op dit veranderproces: weten wat voor een roc je wilt zijn en hoe dat is afgestemd op je omgeving (passende regionale context): “Belangrijk is dat roc’s zelf nadenken over wat voor een soort roc ze willen zijn. Wij zijn bijvoorbeeld geen stads-roc; (…) we hebben te maken met heel veel kleine bedrijven. De provincie is voor ons het gehele werkgebied. We willen op meer plekken in de regio zichtbaar zijn. We denken minder na over wat we voor een deelnemer kunnen zijn, maar meer welke functie we kunnen hebben voor bedrijfsleven en instellingen.” gezonde concurrentie van collega-onderwijsinstellingen: “Contacten met vmbo-scholen zijn soms moeilijk doordat ook een ander roc in deze regio opereert. Dat geeft overigens ook een prikkel, die wel goed is.” verandering van het managementteam: “Ook verandering in de samenstelling van het managementteam heeft tot de nodige dynamiek gezorgd. Het communiceren met elkaar (intern) is cruciale factor geweest. Het is wel snel gegaan, maar deze organisatie was ook wel duidelijk toe aan een volgende stap.” goed management: “Visie hebben en die uitdragen. Leiderschap, visie op wat een professionele organisatie is. Zeker ook erkenning van professionaliteit van de docenten, maar die ook vragen. Het goed inrichten van de dialoog met de omgeving. Sturing van het organiserend vermogen is zeker ook nodig.”

•

• • •

51

Tabel 8.1 Overzicht van bevindingen Casus 2 Thema

Dimensies Wat zien we?

52

Omgeving

Waarneming en interpretatie van verandering (sturing in de regio en innovatie); invloed van in- en externe factoren

Concurrentiepositie was t.g.v. interne gerichtheid ‘ingezakt’. Contacten met omgeving o.a. als noodzakelijk beschouwd i.r.t. invoering competentiegericht onderwijs. Landelijk overheidsbeleid geen primaire aanjager

Visie op positionering in de regio

Schakel in educatieve Actieve participant in infrastructuur regionaal (instrumenteel) kennisnetwerk (substantieel)

Accent op schakel in educatieve infrastructuur in de regio roc zet zichzelf neer als van en voor de regio

Opstelling in het regionale netwerk

Versterken Formalisatie Beheersing

Samenwerken Vertrouwen Verkenning

Versterken, structureren van contacten, (licht) formaliseren van afspraken Eenduidigheid en gestructureerd contact

Doorwerking op de onderwijsorganisatie

Ontwerpen

Ontwikkelen

Structuurwijziging: reorganisatie naar 8 clusters en komst/ uitbouw centrale unit marketing en relatiebeheer; nieuw managementteam; regie op aangaan en onderhouden contacten omgeving; clustermanagement resultaatsverantwoordelijk Veranderstrategie: impliciet; geen blauwdruk, geen uitwerkingen en detail; in plaats daarvan stap voor stap, geleidelijk veranderproces; verandering beoogd als structureel fenomeen

Leerprocessen

Zorgen voor inhoudelijke consistentie en voor Geen expliciete inzet op leerprocessen ; (nog?) niet aan de ‘fit’ met ingezette verandering orde Indien relevant: streven naar derde-orde-leren, lerende organisatie

Casus III

Het derde roc dat wordt meegenomen in de verkenning bevindt zich in het westen van het land en telt circa 10.000 deelnemers. Het onderwijs wordt op achttien locaties in de regio aangeboden; het leeuwendeel van het aanbod is gesitueerd in twee gemeenten. Het onderwijs is georganiseerd in onderwijsteams, die opereren in domeinen: bouw en wonen, business, dienstverlening, educatie en vavo, gezondheidszorg, ict/art en design, leisure, office, technologie, welzijn en hbo. De teams functioneren resultaatsverantwoordelijk en worden daarbij ondersteund door concernadministratie, facilitair bedrijf, commerciële dienst en de portefeuille kwaliteitszorg, examinering en verantwoording. Een directeur onderwijs en het CvB (twee leden) dragen zorg voor de aansturing van de organisatie; zij worden daarbij ondersteund door concern control, een dienst HRM en een bestuursbureau.

9.1 Verandering in de algemene en taakomgeving

9.1.1 Algemene omgeving Het roc is ongeveer vier jaar geleden begonnen met een kanteling van de organisatie van ‘binnen naar buiten’. Deze kanteling hing samen met twee ontwikkelingen. Ten eerste het inzicht dat het beroepsonderwijs opereert in steeds sterker veranderende omgevingen. “Het probleem waar we mee zaten was dat alle kaders van het beroepsonderwijs veranderden. Ontwikkelingen zijn dusdanig – technologieën die veranderen, beroepen die veranderen, nieuwe beroepen, lerende populatie, veranderende jeugdcultuur, enzovoort – dat als je niet snel leert, je het niet redt.” Het besef ontstond dat de onderwijsorganisatie meer dan voorheen in

9 53

54

dialoog moest treden met die omgeving. “Deze veranderingen kunnen niet beantwoord worden door af en toe een goed project te draaien; daarna ligt het meestal weer stil. Dat levert meestal niet zo veel op. Om te kunnen reageren op verandering is in dialoog komen echt van groot belang.” “Het was meer het besef dat projectmatig werken, zonder daarover in gesprek te zijn met de omgeving, niet leidt tot de gewenste resultaten.” Ten tweede kwamen organisaties in de omgeving steeds vaker en intensiever richting het roc met hun verwachtingen over en vragen aan het beroepsonderwijs. “Steeds meer komt de community aan de deur en die vragen wat je voor je community kunt doen. Dat heeft me er toe gebracht iedereen wakker te maken en naar buiten te sturen. Er zijn veel problemen in de maatschappij; integratie stagneert, het bedrijfsleven kan niet aan goede mensen komen, er is een soort verloedering in de maatschappij gaande, noem maar op. Er komen scholen die het hoofd niet meer boven water kunnen houden en vragen om hulp. Dus allerlei typen vraagstukken komen hier binnen en steeds is de vraag: zou je er wat aan kunnen doen?” Ook het articuleren van deze vraagstukken vanuit de omgeving naar het roc heeft geleid tot het inzetten van de verandering. Verwacht wordt overigens, dat de maatschappelijke druk op het roc’s de komende jaren zal toenemen. “De buitenwereld komt op je af. Dat kan je niet blijven negeren. Er ontstaat een enorm vacatureoverschot in de toekomst. Voor werktuigbouw niveau 4 ontstaat er bijvoorbeeld een enorm gat tussen behoefte en aanbod. Het (v)mbo zal hier straks op aangekeken worden. Overigens onterecht, want het bedrijfsleven doet er zelf ook niet zoveel aan. Maar de druk komt wel op de scholen af.” Vervolgens is een traject ingezet – samen met bedrijfsleven, lokale overheden en vmbo-scholen – om in meerdere opzichten tot nauwere samenwerking te komen. “Als je zegt dat onderwijs en bedrijfsleven steeds meer in een zwaluwstaartmodel moet komen, als dat ook voor vmbo-mbo moet gelden, dan zul je steeds meer moeten samenwerken.” Daarbij heeft het plan om in één van de gemeenten tot een unilocatie te komen voor zowel het mbo en educatie als het vmbo als katalysator gewerkt. “De discussies met de gemeente, over hoe dat dan moet, hebben geleid tot meer fundamentelere vragen. Er was bijvoorbeeld angst bij gemeenten dat concentratie van jongeren alleen maar problemen zou veroorzaken. Die discussie leidde tot vragen als ‘waar doen we het allemaal voor, hoe zorg je ervoor dat het veilig wordt, dat er geen mensen in de verdrukking raken’. Die discussies zijn op veel conferenties met andere scholen samen gevoerd.”

In het aangaan en bestendigen van de samenwerking wordt vanuit het roc steeds geprobeerd het primaire mbo-perspectief zoveel mogelijk bespreekbaar te maken. “Het mbo heeft de natuurlijke neiging vanuit eigen gezichtspunt naar de wereld te kijken. Het gaat er echter om te leren ook vanuit de focus van het vmbo te kijken, of vanuit wat beweegt jongeren, of vanuit de focus van het innovatieve of het consoliderende bedrijfsleven, of de regionale kracht van de industrie. In alle gevallen is het een leerproces. Hoe kan je een leraar leren vanuit verschillende optieken te bekijken?” Landelijke beleidslijnen zoals verwoord in Koers BVE II zijn in deze regio niet de primaire oorzaak geweest om te beginnen met leren in de regio. “Overheidsbeleid lijkt, in onze regio, eerder achterop te lopen. Wij hebben allang ontdekt dat als je onderwijs wilt maken, dat enerzijds de bedrijven vragen en wat de jongeren motiveert aan de andere kant, dat je dan al snel merkt dat je context te klein is. Je hebt de context van het bedrijfsleven en van de beroepskolom nodig.” “Dat soort documenten is meer een samenvatting van wat er gebeurt, dan dat ze leidend zijn geweest. We waren er al mee bezig en het is dan fijn dat het herkend wordt.” 9.1.2 Visie op positionering in de regio Het roc erkent dat het onderwijs een belangrijke functie in de maatschappij te vervullen heeft: “Naast de economische functie heeft onderwijs bijvoorbeeld ook een sociale functie.” “Langzaam ontdek je ook (…) dat onderwijs niet op zichzelf staat, maar een middel is om de maatschappij te verbeteren.” Het beroepsonderwijs kan in die context niet zonder een intensieve samenwerking met onder meer het vmbo en het hbo. “Een vraag was bijvoorbeeld hoe krijg je vmbo en mbo dichter bij elkaar.” “De omgeving verandert zo razendsnel, we bouwen aan een unilocatie, dat doe je niet alleen. Beroepsonderwijs verzorgen doe je niet meer alleen, je moet zorgen voor aansluiting vmbo-mbo-hbo.” Het roc ziet zichzelf – net als het roc bij casus II – in deze betekenis als een belangrijke schakel in de educatieve infrastructuur. “Het is eigenlijk de vertaalslag van kwesties als: je moet iets ánders voor bedrijven gaan doen, of: je moet iets ánders doen om jongeren te motiveren. Als je dat nu eens als kerntaak neemt, mag dat best in de praktijk ‘competentiegericht onderwijs invoeren’ heten. Maar andere manieren kunnen net zo goed gebruikt worden om jongeren te motiveren of het bedrijfsleven te bereiken. Want dat

55

laatste zijn de echte doelen. Het gaat niet om de middelen. Je moet naar de filosofische aspecten kijken, wat zijn uitingen van iets anders, wat zijn middelen en wat zijn de echte doelen.” Er leeft verder de wens om op deze basis dóór te ontwikkelen naar een rol als actieve partner in het regionale kennisnetwerk. “We hebben in dat verband een start gemaakt met een innovatieacademie om het leerproces in de regio op gang te krijgen.” Het roc zou een rol kunnen spelen als kennismakelaar in de regio. “Wel moet je voorkomen dat dat zelfstandige organen worden. Geen mensen in dienst nemen. Het gaat erom dat het collectieve geld goed besteed en verspreid wordt. Zoiets moet je niet als roc alleen op je nemen. De gemeente zou daar ook een rol in kunnen spelen vanwege hun oog op het gemeenschappelijke belang.”

9.2 Strategisch veranderen 56

9.2.1 Opstelling in het regionaal netwerk Het roc heeft de kanteling ingezet door onder meer bewuster en intensiever gesprekken aan te gaan met het bedrijfsleven. Waar mogelijk hebben de gesprekken geleid tot het opzetten van gezamenlijke leerbedrijven. “Het opzetten van leerbedrijven is een belangrijke volgende stap geweest. Anders dan in een traditionele onderwijssetting waar praktische vaardigheden geleerd moeten worden, komen in een leerbedrijf aspecten aan de orde die veel realistischer zijn. Contextrijke situaties kun je in kleine leerbedrijfjes veel beter creëren.” De samenwerking met het vmbo is gezocht door onder meer gesprekken aan te gaan over gezamenlijke huisvestingsplannen. De lokale overheden in kwestie zijn daar ook bij betrokken. De contacten met omgevingsorganisaties zijn en worden op bestuurlijk niveau aangegaan en onderhouden door het CvB en de directeur onderwijs. “Onze directeur onderwijs is onze vooruitgeschoven post voor het bedrijfsleven. Inmiddels hebben we zo’n veertig onderwijsleerbedrijven. Meestal voert hij alleen of samen met een CvB-lid het eerste gesprek met een bedrijf. Daarna worden de teams van een domein erbij betrokken. Dat is vaak verhelderend voor docenten, in de zin dat ze leren zien wat het bedrijfsleven wil en nodig heeft. Vervolgens zien ze interessante mogelijkheden voor onze leerlingen om dingen te leren. Uiteindelijk staan ze samen voor de taak een antwoord te geven aan het bedrijfsleven.”

Voor de bestuurlijke contacten worden soms bestaande structuren gebruikt, soms worden nieuwe gecreëerd. “In alle sectoren hebben we werkveldbijeenkomsten georganiseerd. Die hebben een verschillend karakter, afhankelijk van de sector en de wijze waarop die georganiseerd is. Dit zijn oude structuren die we hebben uitgediept. Daarnaast zijn er ook nieuwe structuren, bijvoorbeeld overleggen met andere roc’s, het bedrijfsleven en kenniscentra (…), waarin we meer in de keten proberen problemen op te lossen. Daarbij hebben we een soort niet-concurrentie-pact met andere roc’s gesloten omdat de problemen voor de sector techniek te groot zijn.” Voor de leerbedrijven speelt het bedrijfsleven zelf ook een actieve rol: “Het uitbouwen van dit idee van leerbedrijven hebben we ook vooral niet zelf gedaan, omdat we dat vooral ook vanuit de optiek van het bedrijfsleven wilden opzetten. Daarvoor hebben we anderhalf jaar gelden de stichting Onderwijsleerbedrijven opgericht. In het bestuur zitten in meerderheid mensen uit het bedrijfsleven.” De bestuurlijke contacten en netwerken worden doorgaans niet als stroperig, tijdrovend en weinig effectief ervaren. Om dergelijke nadelen te voorkomen is het van belang dat de relaties in het teken staan van ‘het aangaan van verbinding’ en niet op het uitoefenen van macht of behalen van eigen succes. “Subtiel leiderschapsgedrag is daarbij veel belangrijker dan machtsleiderschap. Het gedrag is altijd gericht geweest op verbinding. Door deze bindende en succesvolle activiteiten is dit concept uiteindelijk door de lokale overheden in de regio tot onderwijsbeleid gemaakt, doordat men inzag dat je op deze manier de onderwijsinfrastructuur in de regio kunt verbeteren. Er is zelfs geld voor gereserveerd. Voor het terrein vmbo-mbo-hbo is acht miljoen euro stimuleringsgeld voor vier jaar bij elkaar gebracht. Na acht jaar zie je uiteindelijk de resultaten van je inspanningen. Ook het bedrijfsleven raakt er dan bij betrokken.”“Een succesfactor is hoe je je in samenwerkingsrelaties gedraagt. We zijn van nature bruggenbouwers; het conflictmodel gebruiken we niet om verder te komen.” Het aangaan van verbindingen komt ook tot uiting in het feit dat men de samenwerking ook echt sámen probeert aan te gaan. Dat betekent dat het roc ook regie en sturing bij anderen laat. “De voorzitter van de stichting Onderwijsleerbedrijven heeft een periode het concept voordurend uitgelegd aan het bedrijfsleven. Dat heeft hele positieve effecten gehad.” “Afhankelijk van de sector wordt een aanpak gekozen en gaan de mensen in gesprek met hun

57

omgeving. Er zijn dan veel oplossingen voor een probleem.” “Eén organisatie ervan maken leek ons niet goed. Machtsconcentratie is niet goed, maar toch moet je bij elkaar komen. Hoe doe je dat. In één gemeente is de discussie uitgebreid gevoerd over samen in een unilocatie te gaan zitten. Na bemiddeling is dat uiteindelijk gelukt.”

58

9.2.2 Doorwerking naar de onderwijsorganisatie De kanteling van ‘binnen naar buiten’ is gepaard gegaan met een reorganisatie. “Heeft er toe geleid dat we meer naar de binnenkant van het roc zijn gaan kijken. (…) We zagen dat we te veel met ons zelf en te weinig met de buitenwereld bezig waren. We hebben toen voor het ABCmanangement-model gekozen met vier sectoren, waarbij A staat voor onderwijs en kwaliteit, B voor beheer van personeel, financiën en huisvesting en C voor markt. Die C-managers, inclusief ikzelf, waren steeds met de buitenwereld in gesprek met als taak de buitenwereld naar binnen te halen. Zo is het gesprek ook intern aangewakkerd.” Na verloop van tijd was er minder behoefte aan dit C-management op niveau van CvB en is dit anders belegd: “Om op de vragen van het bedrijfsleven te antwoorden hebben we een directeur onderwijs aangesteld. Het C-management is dieper in de organisatie gaan zitten. Ook de onderwijsteams nemen de activiteiten met betrekking tot de buitenwereld op in hun plannen en verantwoorden die later.” Verderop in het traject is ook het traditionele organogram, van CvB aan de top en onderwijsunits naar economische sectoren daaronder en stafdiensten ernaast, gekanteld: het onderwijs in de inhoudelijke domeinen staat nu centraal, daarin direct ondersteund door relevante stafcapaciteit. De directeur onderwijs en het CvB faciliteren het functioneren van de domeinen. “De organisatie hebben we inmiddels ook veranderd omdat de dynamiek op teamniveau zit en niet op directieniveau.” “Het gaat erom de dynamiek niet bij de domeinleiding te leggen, maar nog een verdieping lager, dus bij kernteams die het gesprek aangaan. Via managementrapportages proberen we dat te volgen. Die veranderen ook van puur financiële rapportages naar meer inhoudelijke rapportages.” “Kunst is veel meer om de dynamiek op de werkvloer te organiseren. Daar moet je meer voorwaardenscheppend bezig zijn. Wel vanuit een visie, maar het vooral ook daar te laten waar het kan gebeuren. Het is vooral een kwestie van het probleem daar neerleggen waar het opgelost kan worden.”

Het verandertraject is niet van te voren op de tekentafel uitgetekend, maar is zo in de tijd gegroeid. Mede omdat het toch wel een complexe exercitie is en omdat het proces ook nog steeds gaande is. “We hebben vervolgens ontdekt dat dat een bijzonder ingewikkeld verhaal is. Vínden dat mensen iets moeten leren en de beleving van mensen zélf kan verschillen. Samen ontdekken dat je elkaar nodig hebt bij het samen leren en dat vliegwiel opgang krijgen, daar zitten we nu midden in.” Door veel met teams in debat te gaan, hoopt men de verandering – die er op neerkomt dat personeelsleden zelf ook oplossingen voor problemen bedenken en in deze zin gaan leren – te realiseren. Soms leidt het ertoe dat mensen vertrekken. “Ik voer met teams gesprekken over hoe zij zelf kijken naar hun fundamentele functie. Doelstelling is dat alle teams die fundamentele discussie gaan voeren. We sturen op het bevorderen van die blik naar buiten. Ook van de managers verwachten we die andere focus. Dat heeft ook wel vertrek van mensen opgeleverd.” “Overigens is dat wel verschillend. Sommige teams begrijpen het probleem nog niet, bijvoorbeeld bij werktuigbouw. Voor docenten is het soms heel hard leren. Sommige zullen het ook nooit leren.” “Een lerende organisatie moet kunnen reageren op de omgeving. Desondanks moeten we ook allerlei keuzes maken, bijvoorbeeld betreffende nieuwbouw enzovoort. In het begin dachten we dat het bijvoorbeeld goed was een soort blauwdruk voor een onderwijsleerbedrijf te ontwikkelen en te denken: zo moet je dat doen. Daar ben ik helemaal geen voorstander meer van. Wel mensen helpen, maar in principe mensen vanuit de context van het probleem de oplossing laten bedenken. Daarbij kan het zinvol zijn bij anderen te rade te gaan die iets al een keer gedaan hebben, maar standaardoplossingen zijn er niet.” In de benadering van het verandertraject gaat men ervan uit dat er niet één aanpak is; blauwdrukken zijn niet aan de orde, het beeld is dat mensen alleen veranderen als ze dat ook willen. De verandering wordt gezien als een stapsgewijs traject. “Leren gaat altijd stapsgewijs.” De verwachting is dat door het toenemende leervermogen in de organisatie, verandering ook een continu aspect van de organisatie kan worden. “Er komt geen moment waarop je kunt zeggen: nu hebben we de ideale situatie bereikt. Dat is ook niet iets om naar te streven.

59

Doelstelling is ook niet streven naar steeds meer vermenging van onderwijs en bedrijfsleven. Dat is niet de doelstelling op zich. Ik neem het heel letterlijk: een lerende organisatie betekent: ‘de tijd zal leren’. Op dit moment zijn we heel druk met de verbinding met het bedrijfsleven aan te gaan. Maar ik weet niet of dat over vijf jaar nog zo is. Mij maakt dat niet uit. Als je een lerende organisatie serieus neemt, is de essentie dat je blijft leren.” “Bijvoorbeeld in 2000 ging het economisch erg goed. Het bedrijfsleven wilde heel veel. Een half jaar later stortte de markt in en toen heb ik het bedrijfsleven drie jaar niet meer gezien. Als je een lerende organisatie bent moet je daar flexibel mee om kunnen gaan. Je moet in staat zijn opnieuw te bepalen wat je morgen moet doen. Wel met visie op de toekomst, maar dat zegt niet wat ik morgen moet doen. Ik geloof niet in blauwdrukken en de beste plannetjes. Ik heb liever dat iemand het wiel opnieuw uitvindt en daar kilometers mee maakt, dan dat iemand het wiel van iemand krijgt en er niets mee doet.”

60

9.3 Leerprocessen De kanteling van het roc ‘van binnen naar buiten’ en de reorganisatie gaat gepaard met de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. Daarmee wordt beoogd het leren in de organisatie te stimuleren en te verankeren. “We hebben de resultaatverantwoordelijke teams een positie gegeven met leerlijnen waarin kenmerken van een lerende organisatie verwerkt zijn. Bijvoorbeeld de mate waarin zij hun omgeving betrekken bij het vormgeven van het onderwijs. Aan de hand van een teamplan moeten ze aangeven waar ze aan werken. Dat is ook bedoeld om de reflectie en daarmee het leren op gang te brengen.” Hoewel leervermogen en leerprocessen in dit roc dus zeker van belang worden gevonden, wordt vanuit het management niet gericht gestuurd op deze leerprocessen zelf; men gelooft daar eigenlijk niet zo in. “Ik vind eigenlijk dat zelfsturende teams als organisatieprincipe een voorwaarde is om een lerende organisatie te worden. Dat wil niet zeggen dat je niet stuurt. Integendeel: je stuurt door je organisatie zo in te richten dat ze lerend zijn, dat je voornamelijk bezig bent met voorwaarden creëren. Het is vergelijkbaar met onderwijs zelf. Vroeger kreeg je te horen wat je moest leren. Dat is in een nieuwe culturele setting trekken aan een dood paard. De motivatie voor dat leren komt volledig van buiten af. Dat gaat niet meer. Dat geldt voor organisaties ook. Als je dat doortrekt is het de

vraag: hoe breng ik mensen, teams, individuen in situaties waarbij het voor hen van belang is om iets te leren. Daarbij reken ik af op resultaat, niet zozeer op of ze leren.” “Ga niet iets vertellen over een lerende organisatie en zeg zo gaan we dat doen, maar begeleid een proces. Voor een leerproces is het nodig de tijd soms stil te zetten en je af te vragen: wat hebben we gedaan, wat hebben we geleerd.” Wel ziet men onder ogen dat het leren in de organisatie nog onvoldoende tot uiting komt. “Dat wordt nog onvoldoende gefaciliteerd in deze organisatie. Soms komen er mensen van buiten die helpen bij die reflectie, maar beter is het zelf te doen, maar dan moet je het wel doen. Leren vraagt aandacht en tijd en vaak ontbreekt het daaraan.” Voor middenmanagers is echter wel een traject management development opgezet: “Voor een MD-programma hebben we zogenaamde ‘ateliers’ ingericht. Op basis van domeinen worden gezamenlijke en individuele leertrajecten opgezet en gevolgd. Het volgende hoofdstuk is het doorontwikkelen van het concept binnen de teams. Coachingsvaardigheden zullen daarvoor ontwikkeld worden. We richten het daarbij zo veel mogelijk in als teamproces.”

9.4 Overige aspecten Om zo ver te komen als waar dit roc nu staat, is de afgelopen periode enorm veel werk verzet. Omdat de workload daardoor toeneemt, wordt een groot beroep gedaan op het organiserend vermogen. “Het is bij elkaar een enorme hoeveelheid werk en helaas zijn de roc’s daar niet goed voor toegerust.” “Er zijn ongetwijfeld roc’s die daar absoluut niet toe in staat zijn.” Factoren die deze kanteling kunnen bespoedigen zijn: Een consistente visie hebben, samen met relevante actoren in de omgeving: “alle partijen moeten het gevoel hebben dat ze er invloed op kunnen hebben. Een visie ook die meerdere eigenaren kent. Als de visie gedeeld wordt, heb je iets waar je naar toe kunt werken. Je moet bruggen bouwen. Als je houding te veel gericht is op de eigen organisatie, voordeel of macht is het moeilijk om elkaar uiteindelijk als bondgenoot te zien. Het roc is een middel om iets in de maatschappij voor elkaar te krijgen, geen doel op zich. Dit is eigenlijk de visie.”

•

61

• •

•

62

• • •

Keuzes maken: “Het is een kwestie van bewuste keuzes maken als organisatie als geheel, om stil te staan bij wat we geleerd hebben.” Weinig collega-onderwijsinstellingen die concurreren om de aandacht van organisaties in de omgeving: “Deze regio heeft geen hbo of universiteit, heeft een relatief laag ontwikkelingsniveau en probeert zich daaruit te worstelen. Als je dan met ideeën komt wordt dat positief ontvangen.” “(…) Gelukkig zijn rivieren soms natuurlijke grenzen. Dat helpt ook.” “Het is ook voordelig als het bedrijfsleven weet met wie ze moeten praten. Met meerdere roc’s in een regio zitten, maakt het ook lastiger, want dan gaat het bedrijfsleven shoppen.” De manier waarop het vmbo in de regio is georganiseerd: “Een andere factor die het slagen van leren in de regio beïnvloedt, is de regio zelf. Bijvoorbeeld de wijze waarop vmbo-scholen georganiseerd zijn. Als ze niet goed georganiseerd zijn, zijn ze vooral ook bezig met hun individuele probleem (genoeg leerlingen hebben) en hebben ze geen oog en aandacht voor het regionale probleem. Grote onderwijsorganisaties kunnen meer werken aan visie en innovatie omdat er geen onderlinge concurrentie is (OMO). De mate van organisatie van het vmbo belemmert dus ook de wijze waarop het roc die omslag kan maken, want zonder vmbo kan het roc niet.” Leiderschap en wil tot verandering: “Je moet een lerende organisatie willen zijn. Het is geen loze kreet.” “De hele managementlaag moet anders gericht worden.” Voldoende financiële middelen Minder last van wet- en regelgeving: “Tegelijkertijd kan overheidsbemoeienis, bijvoorbeeld landelijke afspraken over examens, maatwerk in de regio ernstig belemmeren en zorgen voor spanning. Het wringt ook doordat de overheid enorm traag is met aanpassen van wet- en regelgeving. Oplossingen die door goed constructief overleg met partners (bijvoorbeeld vmbo-mbo) bedacht zijn kunnen soms niet worden toegepast worden vanwege wettelijke belemmeringen (bekostiging, eisen aan examinering enzovoort). (…) Je hebt dus eigenlijk ook meer lerende kaders nodig op landelijk niveau (ministerie, Mbo Raad). Deze organisaties zijn echter helaas niet gericht op het inrichten van lerende organisaties.”

Tabel 9.1 Overzicht van bevindingen Casus 3 Thema

Dimensies

Wat zien we?

Omgeving

Waarneming en interpretatie van verandering (sturing in de regio en innovatie); invloed van in- en externe factoren

Inzicht dat het beroepsonderwijs opereert in steeds sterker veranderende omgevingen plus toenemende druk van externe actoren t.a.v. opbrengsten beroepsonderwijs. Landelijk overheidsbeleid geen primaire aanjager

Visie op positionering in de Schakel in educatieve regio infrastructuur (instrumenteel)

Actieve participant in regionaal kennisnetwerk (substantieel)

Accent op schakel in educatieve infrastructuur in de regio; wens tot doorontwikkeling richting actieve partner in regionaal kennisnetwerk Besef dat functionaliteit van het roc wordt bepaald door/vanuit samenwerking met organisaties in omgeving

Opstelling in het regionale netwerk

Doorwerking op de onderwijsorganisatie

Versterken Formalisatie Beheersing

Samenwerken Vertrouwen Verkenning

Verbinding aangaan, samenwerken

Ontwerpen

Ontwikkelen

Structuurwijziging: invoering C-management, verschoven van CvB-niveau naar dieper in de organisatie; kanteling organogram: domeinen centraal; invoering resultaatsverantwoordelijke teams met plan- en verantwoordingscyclus

Subtiel leiderschap, gedrag richten op het bouwen van bruggen, geen conflictmodel toepassen, machtsconcentraties vermijden

Veranderstrategie: impliciet, stapsgewijs, geen blauwdruk; verandering beoogd als structureel fenomeen Leerprocessen

Zorgen voor inhoudelijke consistentie en voor ‘fit’ met ingezette verandering. Indien relevant: streven naar derde-orde-leren, lerende organisatie

Geen expliciete inzet op leerprocessen (bewust; ligt bij teams); besef van onvoldoende randvoorwaarden tot leren; partiële insteek

63

64

10

Conclusies

10.1 Overzicht van de cases In de onderstaande tabel hebben we de hoofdlijnen van de interviewresultaten per casus samengevat.

65

Tabel 10.1 Samenvatting resultaten cases Omgeving • Concurrentiepositie / bestaansrecht • Maatschappelijke ontwikkelingen • Externe druk lokale actoren Visie op positionering in de regio • Educatieve infrastructuur (instrumenteel) • Regionaal kennisnetwerk (substantieel; sturend elan) Opstelling in regionaal netwerk: • Versterken, formaliseren en beheersen • Samenwerken, vertrouwen en verkennen Doorwerking, ankerpunt: • decentraliserende koers • centraliserende koers Doorwerking, veranderaanpak: • expliciete strategie • impliciete strategie Leerprocessen i.r.t. veranderstrategie: • sturing op… • (nog) geen sturing op…

Casus I

Casus II

X

X

Casus III

X X X

X

X X X

X

X

X X

X X

X

X X

X

Twee van de drie roc’s (II en III) die betrokken zijn in deze verkenning positioneren zichzelf sterk als belangrijke schakel in de educatieve infrastructuur in de regio. Bij casus III streeft men ernaar toe te groeien naar een rol als partner in een regionaal kennisnetwerk; zo ver is men echter naar eigen zeggen op dit moment nog niet. Eén roc, dat van casus I, positioneert zichzelf al wel als actieve partner in een regionaal kennisnetwerk (sturend elan). De opstelling die men kiest in de inter-organisatorische relaties verschilt ook tussen de roc’s: casus I en III leggen het accent op samenwerking met partners, bouwen aan vertrouwen en het gezamenlijk verkennen van vraagstukken en mogelijke oplossingen. Bij casus II ligt het accent meer op het versterken van de eigen positie, op het formaliseren en structureren van contacten en op het voeren van een centrale regie.

66

De doorwerking van dit alles naar de eigen organisatie verschilt qua aard niet sterk tussen de casussen: alle drie de roc’s hebben belangrijke structuurwijzigingen doorgevoerd. Deze komen er op neer dat er een ankerpunt in de organisatie komt voor het aangaan en doorgeleiden van omgevingscontacten. De plaats van dit ankerpunt verschilt. Bij casus I kiest men er vanaf het begin voor de docenten een belangrijke rol te laten spelen bij het aangaan en onderhouden van omgevingscontacten; op managementniveau wordt e.e.a. aangestuurd door een directeur Onderwijs en een directeur Commercieel. Bij casus II wordt gekozen voor een relatief sterk centrale aanpak door middel van een managementfunctie marketing en relatiebeheer. Casus III volgde die lijn eerst ook (‘C-management’) maar heeft inmiddels het ankerpunt verplaatst naar de onderwijsteams zelf; die zijn nu resultaatverantwoordelijk voor hun omgevingscontacten. Ook zijn er verschillen tussen de roc’s in de mate waarin de veranderaanpak voor de organisatie expliciet is. Bij casus I is de gekozen veranderaanpak redelijk expliciet, bij casus II en III is dat in veel mindere mate het geval. Bij casus I is inmiddels een besef ontstaan dat leerprocessen in de organisatie het beoogde veranderproces verder kunnen stimuleren en borgen. Ook ontstaat een (lichte) vorm van sturing op die leerprocessen. Men kiest echter niet voor een massieve, uniforme aansturing. Bij casus II is (nog?) geen sprake van enige mate van sturing op leerprocessen in de organisatie in relatie tot de beoogde verandering. Bij casus III ook niet, maar dat is deels een bewuste keuze: de

onderwijsteams zijn wel op het spoor gezet van het belang van hun eigen leer- en ontwikkelproces; het is vervolgens aan de onderwijsteams zelf om daar iets mee te doen. Overigens erkent men in dit roc ook dat eigenlijk onvoldoende randvoorwaarden aanwezig zijn om tot een effectief leerproces in de organisatie te komen. Op grond van deze verkenning constateren we dat een keuze voor een substantiële invulling van de visie op positionering in de regio – in termen van ‘actieve partner in een regionaal kennisnetwerk’ oftewel een sturend elan – samengaat met een opstelling gericht op samenwerking, vertrouwen en verkennen (casus I). En dat daarmee gepaard gaat een keuze voor het relatief decentraal verankeren van omgevingscontacten in de organisatie. Daar is dan wel een tamelijk expliciete veranderstrategie bij nodig. En het besef dat leerprocessen in de organisatie daarbij noodzakelijk zijn. Anderzijds constateren we dat een keuze voor een meer instrumentele invulling van de visie op positionering in de regio – in termen van ‘schakel in de educatieve infrastructuur’ – gepaard gaat met een meer formele en beheersmatig georiënteerde opstelling in de regionale netwerken en dat samenwerking wordt gezocht met name ook gericht op versterking van de eigen positie in de regio (casus II). Daar past een meer centraliserende verankering bij van de omgevingscontacten; de veranderstrategie is dan tevens minder expliciet. Het is op grond van de interviewresultaten ook aannemelijk dat roc’s die aan een regionaliseringstraject beginnen, eerst starten met een scenario als bij casus II het geval is en vervolgens mede aan de hand van de ervaringen toegroeien naar een scenario als bij casus I. Dit lijkt aan de orde te zijn bij casus III.

10.2 Terugkoppeling naar de theoretische noties In het eerste deel van deze eindrapportage hebben we op grond van de bestudeerde literatuur een aantal veronderstellingen nader onderbouwd. Wat levert de koppeling van deze veronderstellingen aan de praktijkgegevens ons op? In deze paragraaf bespreken we de interviewresultaten beknopt aan de hand van de eerder geformuleerde veronderstellingen.

67

a. Roc’s bevinden zich in een algemene maatschappelijke en beleidsmatige omgeving die aanzet tot innovatie van het beroepsonderwijs en tot sturen in de regio. Roc’s krijgen meer ruimte om tot een eigen koersbepaling in die regio over te gaan. Of en zo ja op welke wijze het roc dit vertaalt naar het eigen strategisch beleid, is in belangrijke mate afhankelijk van de wijze waarop die (verandering in) algemene omgeving door het roc wordt ervaren, geïnterpreteerd, beleefd. Uit de interviews blijkt dat landelijke beleidskaders niet of nauwelijks fungeren als een aanzet tot regionaliseringstrajecten. Het ‘leren in de regio’ is bij de roc’s in dit onderzoek al eerder in gang gezet. Landelijke beleidskaders worden wel als steun in de rug ervaren, maar niet gezien als de primaire oorzaak van deze trajecten. Wat wel de aanzet geeft tot de regionaliseringstrajecten zijn de percepties van de veranderingen in de directe taakomgeving van de roc’s in kwestie. Deze percepties laten zich als volgt samenvatten: Het roc verkeert in dusdanige concurrentiepositie t.o.v. andere roc’s en onderwijsinstellingen dat een omwenteling nodig is. Het roc staat onder maatschappelijk en bestuurlijke druk om te komen tot een nieuw onderwijsconcept dat meer aansluit bij de onderwijsvraag in de regio.

• 68

•

b. Deze interpretatie / beleving van de algemene omgeving(-stendensen) komt tot idealiter uiting in een nieuwe plaatsbepaling of identiteit van het roc in relatie tot de directe taakomgeving. Dit noemen we ook wel het ‘sturend elan’ van het roc in kwestie: wat wil het roc zijn in de regio, welke bijdrage wil men leveren aan de regio? Uit de interviews komen twee typen invullingen van de visie op positionering in de regio naar voren: ziet men zichzelf als belangrijke schakel in de educatieve infrastructuur of (ook) als actieve partner in het regionaal kennisnetwerk (sturend elan)? In het eerste geval participeert een roc vooral in bestuurlijke netwerken in de regio – bedrijfsleven, lokale overheden, scholen, CWI’s, welzijnsinstellingen enzovoort – met het oog daar zelf in relatie tot het aangeboden beroepsonderwijs baat bij te hebben. In het tweede geval zoekt men ook de meer innovatieve dimensie op; het roc zoekt actief contact met de omgeving ten behoeve van innovatie in de regio. In dit geval is de insteek van het roc meer substantieel en gericht op het sámen met de relevante omgeving komen tot een visiebepaling op wat het roc in de regio is en wil zijn (sturend elan).

c. Het sturend elan houdt in dat de instelling zich op een andere wijze (in lijn met die herdefiniëring) tot relevante organisaties in de directe omgeving gaat verhouden (en omgekeerd). Dit werkt vervolgens door op de coördinatie binnen de instelling, de mechanismen van doelbereiking en de binding van de organisatieleden aan elkaar en aan hun organisatie. De regionaliseringstrajecten werken door op de structuur van het roc: deze wordt aangepast op de gekozen verankering van de omgevingscontacten; in lijn daarmee wordt ook een expliciete dan wel minder expliciete veranderaanpak uitgevoerd. Uit de interviews komt verder naar voren dat het veranderproces véél werk met zich brengt. Het duurt enkele jaren voordat men is waar men wezen wil. Duidelijk is ook dat als de verandering eenmaal op gang is gekomen, het proces daarna niet meer te stoppen valt. Het mondt uit in continue verandering, omdat de intensiever omgevingscontacten dat nu eenmaal met zich brengen. d. Leerprocessen in de organisatie stimuleren en schragen deze doorwerking. Het gaat daarbij om zowel leerprocessen van individuele leden van de organisatie als van groepen, teams (individueel en collectief leren). Leden binnen de organisatie passen instrumenten, methodieken toe om deze leerprocessen te bevorderen. Ook wordt gezorgd voor adequate randvoorwaarden. Bij één van de drie nader bestudeerde roc’s is sprake van enige mate van sturing op leerprocessen gerelateerd aan de beoogde organisatieverandering. Bij de andere twee roc’s is dat (nog?) niet het geval. ‘Beloftevolle methodieken’ in deze zin zijn in deze verkenning dan ook nog niet aangetroffen. Geïnterviewden wijzen er verder op dat het regionaliseringstraject wordt bespoedigd als: je als enige aanbieder in een regio opereert en er weinig ander onderwijsaanbod (hbo, vmbo) is dat óók steviger relatering zoekt aan bedrijven en maatschappelijke organisaties; de instelling niet al te omvangrijk is qua schaal omdat een te groot volume afstemming met de relevante omgeving waarschijnlijk sterk bemoeilijkt; je in een natuurlijk passende omgeving zit; je zit geografisch op je plek; je hóórt in feite al bij de regio.

• • •

69

De doorwerking richting de eigen organisatie wordt volgens geïnterviewden bespoedigd als: je tot koers en communicatie komt die past bij wie je wilt zijn; je een passende vorm van leiderschap en management weet in te zetten; steeds de juiste combinatie weet te vinden van stijl, interventie en instrument op het juiste moment (‘there is no ‘one best way’ to organize’); je flexibel blijft in het veranderproces; niet mechanisch vasthoudt aan blauwdrukken en projectontwerpen maar mee beweegt met het proces, terwijl je daar echter wél ook regie en sturing aangeeft.

• • •

10.3 Effectieve vormen van organisatieleren Deze verkenning is gestart vanuit de volgende probleemstelling:

70

Wat is in de context van ‘leren in de regio’ een effectieve vorm van organisatieleren -waarbij sprake is van een optimale mix van individuele en collectieve processen en uit-komsten en waarmee doorwerking van het sturend elan naar individuele docenten en middenmanagers wordt bereikt – en wat zijn in het verlengde daarvan beloftevolle me-thodieken? Op grond van de verkenning weten we nu dat waargenomen verandering in de taakomgeving van het roc – en de directe consequenties daarvan voor concurrentiepositie, maatschappelijke druk en levenscyclus van het roc – een belangrijke aanzet is tot ‘leren in de regio’. De invulling die men vervolgens geeft aan visie op positionering in de regio correspondeert met een type opstelling in de regionale netwerken en type doorwerking daarvan op de eigen organisatie. Bewuste inzet op organisatorische leerprocessen – als stimulans en borg van de beoogde organisatieverandering – komt hooguit in de loop van dat doorwerkingsproces aan de orde. Beloftevolle methodieken in het kader van effectieve vormen van organisatieleren zoals bedoeld in de probleemstelling zijn in deze verkenning – in literatuur noch in de praktijkcases – dan ook niet aangetroffen.

Wel is inzichtelijk gemaakt dat sturend elan, opstelling in regionale netwerken en de doorwerking daarvan op de onderwijsorganisatie zelf met elkaar corresponderen. Aannemelijk is dat roc’s bij ‘leren in de regio’ gedurende dat traject een ontwikkelgang doormaken van een meer ‘instrumentele’ naar een meer ‘substantiële’ aanpak. Dat betekent dat de relatie tussen de doorwerking van strategische verandering en organisatorische leerprocessen op termijn bij meer roc’s expliciet wordt. In die toekomst zou dan ook nader gekeken kunnen worden naar mogelijk beloftevolle methodieken voor effectief organisatieleren.

10.4 Het belang van doorwerking ‘van buiten naar binnen’ Positionering van het beroepsonderwijs in de regio is wenselijk voor de benodigde innovatie en doorontwikkeling van het beroepsonderwijs. Het aangaan van samenwerking met bedrijfsleven, collega-onderwijsinstellingen, lokale politiek en maatschappelijke organisaties is voor de roc’s echter niet zonder consequenties. Een koers van regionalisering werkt hoe dan ook door op het functioneren van het roc. Het belang van regionalisering van het beroepsonderwijs wordt anno 2007 door velen onderschreven. Tegen die achtergrond is het opmerkelijk dat over de organisatorische aspecten ervan, zowel vanuit wetenschappelijk als vanuit meer praktisch oogpunt, nog niet zo veel bekend is. Ten eerste, de wetenschappelijke hoek: er is weinig tot geen onderzoek verricht naar de relaties tussen veranderende omgevingsrelatering van onderwijsinstellingen enerzijds en processen van interne doorwerking en borging van organisatieleren anderzijds. Er zijn diverse studies naar elk van deze componenten (omgevingsrelatering, verandering van de onderwijsorganisatie en naar organisatorische leerprocessen in scholen), maar onderzoeken naar de koppelingen tussen deze componenten zijn nog schaars. Ten tweede, de praktijk van de onderwijsinstellingen zelf: mede omdat over deze thematiek vanuit organisatiekundige hoek nog niet zoveel bekend is, zijn roc’s op het vlak van regionalisering vaak bezig om ‘zelf het wiel uit te vinden’. Dat is een uitermate bewerkelijk proces, dat een hoge workload kent en beroep doet op het organiserende vermogen van het roc.

71

De instellingen betreden aldus – om met Hövels en Van den Berg te spreken (idem, 2007) – ‘de plek der moeite’: ze gaan er zelf mee aan de slag en proberen zelf sturing te geven aan interne doorwerking en organisatorische leerprocessen. Uit onze studie blijkt dat dit traject vaak nog impliciet verloopt, zeker daar waar het de aanpak van de interne aanpak (ontwerp- of ontwikkelgericht) en de sturing op organisatorische leerprocessen betreft. Zo gezien wordt het interne leervermogen binnen de roc’s nog niet georganiseerd.

72

Voor effectieve regionalisering van het beroepsonderwijs en daarvoor voor blíjvende innovatie in deze sector is het van belang dat het intern leervermogen wordt aangesproken, gestimuleerd en georganiseerd. Daarvoor is het nodig dat de roc’s kunnen beschikken over vergelijkingsmateriaal, voorbeelden en inspirerende concepten. Veel van dergelijk materiaal is, daar waar het gaat over de onderwijsinhoudelijke ontwikkeling van het beroepsonderwijs, in ruime mate voorhanden. Nog weinig kennis en materiaal is beschikbaar over de onderwijsorganisatorische aspecten.

Geraadpleegde literatuur

Berg, J. van den en C. Doets (red.) (2005). Een dag zonder leren, is een verloren dag. Onderzoek Proeftuinen 20042005. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berghman, L.A. (2006). Strategic innovation capacity. A mixed method study on deliberate strategic learning mechanisms. Rotterdam: RSM/EUR. Boerman, P. (1998). Decentrale besluitvorming en organisatie-effectiviteit. Een organisatiekundige analyse van instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam: Thela Thesis. Bogenrieder, I. en Nooteboom, B. (2001). Social structures for learning. Rotterdam: RSM/EUR. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers. Bruijn, E. de en J. Hermanussen (2006). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004. Jaarrapportage 2005. Concept. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bve Raad, AOC Raad, OCW en LNV (2005). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005 – 2010. Den Haag: OCW. CINOP (2006). Leren in de regio, Bedrijfsleven en onderwijs moeten krachten bundelen. Cinoptiek extra editie. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Cummings, T.G. en Worley, C.G. (2005). Organization development and change. Mason: South Western.

73

Daft, R.L. (2001). Organization theory and design. Cincinatti: South Western. Dankbaar, M. (2005). Kenniskringen: methodiek en leervermogen. Cinoptiek 05-03, pp. 10-11. Esch, W. van, J. van den Berg en K/ Biessen (2004). De competentiegericht leren- scan. Achtergronden en onderbouwing. Een notitie in ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hoeve, A., Jager, A., Mittendorff, K. en Nieuwenhuis, L. (2005). Werkgerelateerde leervragen bij organisaties in verandering. Wageningen: Stoas onderzoek. Hövels, B. en J. van den Berg (2007). Bedrijven en beroepsonderwijs: ‘het betreden van de plek der moeite’. In: MGK Jaarboek. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum (in voorbereiding).

74

Laat, M. de en Simons, R.-J. (2002). Collective learning: theoretical perspectives and ways to support networked learning. In: European Journal for Vocational Training, nr 27, 13-24. Leefering, H., P. Sleegers en F. Geijsel (2004). Het leren van docenten in de context van de school. De spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling. Werkdocument 4. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Leeferink, H. en Sleegers, P. (2004). Schoolontwikkeling: een proces van collectieve Betekenisverlening. In: VVO Magazine, jrg 9 nr. 4. Utrecht: VVO. Ministerie van OCW (2004). Koers BVE: Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: OCW. Mintzberg, H. (1983). Structures in fives. Designing effective organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Mittendorf, K. (2004). Collectief leren in communities of practice. Wageningen: Stoas. Mom, T. J.M. (2006). Managers’ exploration and exploitation activities. The influence of organizational factors and knowledge inflows. Rotterdam: RSM/EUR.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Enschede: Universiteit Twente. Nooteboom, B. (2004). Learning and governance in inter-firm relations. Rotterdam: RSM/EUR. Onderwijsraad (2003). Leren in samenspel. Ontwikkelingen en inspiraties. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Koers bve: doelgericht zelfbestuur. Den Haag: Onderwijsraad. Schilder, L. en Kwakman, K. (2005). Het versterken van de professionele identiteit door leren in gemeenschappelijkheid. Sociale Interventie, 2005-3, pp. 17-29. Senge, P. (1990). Building learning organizations (reprint from The Leader’s New Work: Sloan management Review). In: Wit, B. de en Meyer, R. (2004). Strategy. Process, content, context. An international perspective. London: Thomson Learning. Sleegers, P., E. Voncken, J. de Kock en F. Geijsel, F. (2006). Vernieuwen in de onderbouw. En maar hopen op de olievlek. Meso magazine, 26, 148, pp. 3-7. Teurlings, C. en Vermeulen, M. (2004). Inleiding: leren in veranderende organisaties. In Teurlings, C. en Vermeulen, M. (red.), Leren in veranderende schoolorganisaties, Mesofocus 54. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Veldhoven, M. (2006). De drie boze B’s. Bazen, bureaucratie en beleid. Portfolio van een onderwijsmanager. Baarn: Nygh Versluys. Vlaar, P.W.L. (2006). Making sense of formalization in interorganizational relationships: beyond coordination and control. Rotterdam: RSM/EUR. Vrieze, G. en J. van Kuijk (2004). Succesvol netwerken: leermomenten. Nijmegen: ITS.

75

Vijlder, F. de (2007). Good-to-GREAT in het beroepsonderwijs. Kan het? Driebergen/Den Haag: HPBO/PBT. Walrecht, E. ( 2006). Brede innovatie: passende strategie? De Groninger Vensterschool als casus van onderzoek naar strategie en invoering. Groningen: ICO. Wiersma, H. en Wolf, A. de (2004). Het ontwikkelen van een begeleidingsplan als instrument voor vraaggestuurd werken. Een leertraject bij twee diensten voor ambulante begeleiding. Tilburg: IVA. Wit, B. de en Meyer, R. (2004). Strategy. Process, content, context. An international perspective. London: Thomson Learning.

76

Werkwijze en interviewleidraad Werkwijze LITERATUURSTUDIE Bij de literatuurstudie is als volgt te werk gegaan. Aan de hand van de reeds beschikbare literatuur is eerst in overleg met de opdrachtgever een eerste conceptueel raster opgesteld. Op grond van dit voorlopige conceptuele raster is – in bestanden, literatuurlijsten en via internet – gezocht naar relevante publicaties en onderzoeken. De gevonden bronnen zijn vervolgens in een review gerangschikt naar dit raster. De review is besproken met de opdrachtgever en aansluitend aangepast. De review heeft vervolgens gefungeerd als basis voor de interviewleidraad.

INTERVIEWS In overleg met de opdrachtgever zijn drie roc’s benaderd voor medewerking aan deze conceptstudie. De drie roc’s nemen deel aan het traject ‘leren in de regio’. In overleg met de begeleider in kwestie zijn binnen een roc een lid van het College van Bestuur en een directeur Onderwijs benaderd voor de interviews. De benaderde personen hebben zonder uitzondering hun medewerking toegezegd. De interviews zijn uitgevoerd aan de hand van een interviewleidraad (zie hierna), die aan de geïnterviewden per e-mail is toegezonden. Van de interviews zijn bandopnamen gemaakt en schriftelijke verslagen opgesteld. De conceptverslagen zijn voor eventueel commentaar toegezonden aan de geïnterviewden en daarna wanneer nodig aangepast en vastgesteld. De review en voorlopige interviewresultaten zijn eind 2006 tijdens een bijeenkomst besproken met begeleiders van roc’s die participeren in het traject ‘leren in de regio’. De uitkomsten van

77

deze bespreking zijn meegenomen in de analyse van de cases (hoofdstukken 7, 8 en 9) en in het formuleren van de conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 10).

Interviewleidraad INTRODUCTIE

• •

Kunt u bij wijze van introductie verwoorden op welke wijze uw roc betrokken is geraakt bij ‘leren in de regio’? Welke doelstelling is voor uw organisatie verbonden aan deelname aan dit traject?

OVER VERANDERING IN DE ALGEMENE OMGEVING

• 78

•

Ziet u een relatie tussen ‘leren in de regio’ en veranderende bestuurlijke verhoudingen in het mbo-veld? Kunt u dat toelichten? Ligt het accent van de activiteiten die uw roc onderneemt ihkv ‘leren in de regio’, op het vlak van ‘innovatie’ of op het vlak van ‘sturing’?

OVER VERANDERING IN DE BELEEFDE OMGEVING EN STUREND ELAN

• • •

Kunt u een concreet voorbeeld noemen van hoe u door ‘algemene verandering van de omgeving’ – zoals Koers bve, de aanzet tot meer innovatie en praktijkgerichtheid in het onderwijs – ánders tegen de directe omgeving van uw schoolorganisatie bent gaan aankijken? Wat betekent dit voorbeeld voor u en uw organisatie? Is de visie op hoe uw organisatie zich verhoudt tot andere actoren in de regio – en vice versa! – gewijzigd?

OVER VERANDERING IN DE RELATIE MET DE TAAKOMGEVING

• •

Kunt u schetsen op welke wijze uw organisatie nú samenwerkt of afstemt met organisaties uit de omgeving? Waarin verschilt dit van bijvoorbeeld enkele jaren terug? Wat is nu anders?

• • •

Uit de literatuur komt naar voren dat inter-organisatorische verbanden, netwerken zoals bij ‘leren in de regio’ lastig te managen zijn omdat ze – in hun aard – nu eenmaal ondergeorganiseerd van karakter zijn. Deelt u dat beeld? Welke ‘recepturen’ kunnen worden gebruikt om dit probleem te tackelen, bijv. vertrouwen, contracten, formele afspraken, anders…? Sluiten deze oplossingen qua aard/uitwerking aan bij de invulling van het sturend elán zoals dat bij jullie vorm heeft gekregen? Kunt u dat illustreren?

DOORWERKING NAAR DE ORGANISATIE

• • • • •

Kunt u enkele voorbeelden geven van de manier waarop ‘leren in de regio’ doorwerkt in uw onderwijsorganisatie, vwb bijvoorbeeld primaire en secundaire processen, taakverdeling, coördinatie en/of cultuur? Is dit een brede of smalle doorwerking, en hoe ‘diep’ gaan de beoogde veranderingen? Is op strategisch niveau van uw roc gesproken over de vraag of de veranderingen in één keer of geleidelijk worden ingevoerd? Wat is de uitkomst ervan geweest? Denkt u dat deze veranderingen ‘in de tijd ingekaderd’ ingevoerd moeten worden of dat het beter is te streven naar een continue proces van strategische verandering? Kunt u de gevolgde aanpak bij het invoeren van beoogde veranderingen illustreren? Is deze aanpak te karakteriseren als eerder planmatig en ontwerpgericht of als ontwikkelingsgericht?

LEERPROCESSEN

• • • •

Gaat ‘leren in de regio’ ook samen met bewust geëntameerde leerprocessen in uw onderwijsorganisatie? Zo ja, kunt u die nader beschrijven in termen van individueel/ collectief in termen van zowel proces als resultaat? Zo nee, kunt u dat toelichten? Wat zou in uw ogen in deze context het meest ideale roc-interne leerproces zijn? Wat zou het doel ervan moeten zijn en hoe zou het procesmatig gekenschetst kunnen worden? Betreft dit een eerste, tweede of derde-orde leerproces? Kunnen roc’s zich in het kader van ‘leren in de regio’ ontwikkelen tot ‘zelforganisaties’ (Boonstra), tot ‘lerende organisaties’ (Senge)? Hoe ziet u dat voor zich? Is het haalbaar? Wat is daarvoor nodig?

79

•

Kunnen deze randvoorwaarden door netwerkpartners en roc gezamenlijk worden gecreëerd of is daar iets additioneels voor nodig?

AFSLUITENDE VRAGEN

•

80

We hebben het in dit gesprek gehad over Leren in de regio: de veranderende omgeving en de interpretatie daarvan, het sturend elan en de manier waarop dit doorwerking op uw onderwijsorganisatie. Zijn er wat u betreft nog zaken die in dit verband niet onvermeld gelaten kunnen worden, maar die nog niet aan de orde zijn geweest?

CINOP-publicaties

1 De jeugd heeft de toekomst. Een verkennende studie naar de burgerschapsvorming in het middelbaar beroepsonderwijs Auteur: Mohammed Meziani Bestelnummer: A00372

2 Hoe bekend zijn wij met laaggeletterdheid? Een landelijk onderzoek naar het bewustzijn bij volwassenen van laaggeletterdheid in onze samenleving Auteurs: Jan Neuvel & Arjan van der Meijden mmv Yvonne Sanders (TNS NIPO) Bestelnummer: A00374

3 Balanceren tussen oud en nieuw. Taaldocenten over competentiegericht talen leren Auteurs: Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius Bestelnummer: A00373

4 Het Metalen Scharnierpunt. Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaalmetalektro - tussenstand Auteur: Joke Huisman Bestelnummer: A00391

5 Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s Auteurs: Ben Hövels, Paul den Boer en Andrea Klaeijsen (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt [KBA]) Bestelnummer: A00371

81

6 Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2006 Auteur: Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum) Bestelnummer: A00395

7 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 Auteurs: Jan Neuvel & Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde Bestelnummer: A00396

8 Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Auteur: Ellen Klatter (Stichting Consortium Beroepsonderwijs) Bestelnummer: A00414

9 Sturing op regionale ambitie. Een verkenning van theorie en praktijk

82

Auteur: Renée van Schoonhoven (Max Goote Kenniscentrum) Bestelnummer: A00397

Voor inhoudelijke beschrijvingen, de meest recente lijst en meer informatie kunt u terecht op www.cinop.nl U kunt bestellen via telefoonnummer 073-6800800 of via e-mail: [email protected]