Rozvíjení pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. CZ.1.07/1.3.08/02.0003
Studijní opora Semestrální kurz - letní semestr 2010 KPG/OTV
Obecná teorie výchovy a vzdělávání
Mgr. Markéta Zachová
Úvod ........................................................................................................................................... 3 Výchova ..................................................................................................................................... 3 Socializace jako pĜedvoj výchovy: ......................................................................................... 3 Pojetí výchovy ............................................................................................................................ 4 Vývoj názorĤ na chápání procesu výchovy............................................................................ 4 Východiska výchovy .................................................................................................................. 6 Psychoanalýza ........................................................................................................................ 6 Existencialismus ..................................................................................................................... 7 Etologie .................................................................................................................................. 9 Procesuální pojetí výchovy ...................................................................................................... 10 Globální výchova a její možnosti ve vzdČlání ......................................................................... 13 Provázející výchova ................................................................................................................. 17 Vývoj osobnosti a výchova – odlišení manipulace s dítČtem a provázející výchovy .......... 17 Nové podnČty pro souþasné pojetí výchovy......................................................................... 18 PĜíþiny ovlivĖující nedostateþnou míru empatie .................................................................. 18 OdmČny a tresty ve výchovČ dČtí ............................................................................................. 20 OdmČna a trest v pĜedškolním vČku ..................................................................................... 20 ϭ͘WƎĞĚƓŬŽůŶşǀĢŬĚşƚĢƚĞ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϮϬ Ϯ͘ǀĂǀljĐŚŽǀŶĠƉƌŽƐƚƎĞĚŬLJ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϮϬ ϯ͘&ƵŶŬĐĞŽĚŵĢŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϭ ϰ͘&ƵŶŬĐĞƚƌĞƐƚƵ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϭ Ě͘dƌĞƐƚŵĄŶĂƉƌĂǀŝƚƓŬŽĚƵ͊͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϭ
Seznam literatury: .................................................................................................................... 23
2
l V tomto pedmtu se spolen zamíme na zkoumání obsahu a významu tak dležité složky našeho života, jako je výchova. Položíme si a následn zodpovíme následující otázky: • • • • • • •
Co je výchova? Kam sahá její zrod? Na co je zamena? Jak se mnil názor na obsah výchovy bhem staletí? Jak vnímáme výchovu dnes? Kdo jsou jejími aktéry? Jak výchovu ovlivuje spolenost, ve které žijeme? A další…
Pojćme nyní otevĜít dveĜe poznání.
ý
Pedagogika je jediná vda, která formuluje výchovu jako svĤj pĜedmČt. Do 19. století byla souástí filozofie, ze které ji jako samostatnou vdu vylenil Johan Friedrich Herbart (1776-1841) pesným vymezením pedmtu a cíle pedagogiky – tedy vdy o výchov a vzdlávání se výchova stala neoddlitelnou souástí vzdlávacího procesu.
Socializace - je proces utváení osobnosti lovka. • Spoívá v osvojování kultury a zaleování lovka do spolenosti – pejímání pravidel, norem, tradic a vzorc chování. V em se tedy liší od výchovy jako takové? Socializace je chápána jako pirozený proces zalenní l. do spol. Výchova jako institucionalizovaná a ízená forma socializace.
3
Àý
Rzná pojetí výchovy byla ovlivnna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí lovka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu. Lze shrnout do 3 oblastí, lišících se v zamení a akcentaci postavení jednotlivých aktér výchovy 1. Ty, které akcentují roli pedagoga nebo pedagogické instituce v ovlivĖování výchovy jedince. Nkteí autoi chápou výchovu jako pln ízený proces ovlivnní nehotového lovka pedagogem nebo institucí, naplnný snahou podídit jej normám spolenosti, ale i instituce apod. (nap. G. A. Lindner, O. Chlup, R. Hubert, J. Leif). Gustav Adolf Lindner definuje výchovu jako…“ spodobování se slabšího silnČjšímu, nehotového hotovému, neuvČdomČlého uvČdomČlému…“. - Psobení dosplého na nedosplého s cílem pizpsobení normám spolenosti. - Toto vymezení pojmu výchova vychází z pojetí dítte jako prázdné nádoby, nepopsané tabule „tabula rasa“ anglického filosofa a pedagoga Johna Locka (1632 – 1704). Zde se setkáváme s asi nejznámjší definicí výchovy, jako …“procesu zámČrného pĤsobení na osobnost þlovČka s cílem dosáhnout pozitivních zmČn v jeho vývoji. (in Prcha J. Pedagogický slovník) Toto pojetí nevystihuje v plné šíi význam tohoto pojmu, a proto se budeme držet pojetí výchovy dle Jiího Pelikána (viz dále bod 3) Roli a význam rodiny jako výchovné instituce podrobn proberete v pednáškách sociální pedagogiky. 2. Akcentace osobnosti žáka ve výchovČ Druhá skupina pedagog akcentuje úlohu samotného vychovávaného jako subjektu vlastního formování a zvýrazují podíl osobnosti na vlastním utváení. Mezi tyto autory patí Jean Jacques Rousseau (18. stol), a pedstavitelé pedocentrismu a reformního pedagogického hnutí 20. století - John Dewey (ti uj), Ellen Keyová (20. století - Století dítte), Célestin Freinet a další. Pojetí výchovy dle Rousseaua je zameno na pirozený vývoj a nevmšování se do vývoje dítte a poskytování mu maximální svobody i za cenu jeho omyl a chyb a následk svých in, nebo z tch se dít nejlépe pouí. Tak získává i mravní zkušenost. 4
….“Vše dobré je, co vzešlo z rukou Boha, vše se kazí pod rukama lidskýma.“ „Výchova je þinnost smČĜující k veškeré dokonalosti, které je þlovČk schopen“ Imanuel Kant 3. TČžištČ v interakci uþitele a žáka Tetí proud vychází pi vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem. Úinnost výchovy je závislá na míe interiorizace výchovných vliv vychovávaným jedincem. K té dochází, je-li jedinec oteven pedagogickému psobení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvoí-li se v jeho vdomí poteba zdokonalovat se, stát se subjektem vlastního utváení. Neúinnost ist verbálního psobení je nahrazena úinnjší organizací zkušenosti vychovávaného. Z moderního hlediska je proto výchova pedevším….“procesem zámČrného a cílevČdomého vytváĜení a ovlivĖování podmínek, umožĖujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitĜnČ integrovanou a socializovanou osobností“. (viz. Pelikán J., 1995, str.35-36) Toto vymezení obsahuje pedevším tyto rysy: 1. Zasazení výchovy jako cílevdomého, zámrného a soustavného psobení na osobnost žák do širších kontext ve spontánní formování osobnosti 2. Budování zkušenostního základu nejen kognitivní, ale i emocionální rovin 3. Otevírání svtu, vytváení obrazu svta a našeho místa v nm 4. Rozporuplnost a konfliktnost svta a z ní plynoucí rozporuplná výchova. Je teba se nauit tuto rozporuplnost chápat, orientovat se v ní a adekvátn reagovat. Proto vede k podpoe rozhodovacích proces a pebírání odpovdnosti za svá rozhodnutí (x nauená bezmocnost, konformita jednání) 5. Prostor pro individuální rozvoj 6. Integrace osobnosti 7. Aktivní adaptace 8. Dít jako subjekt výchovy umožující rozvoj sebepoznání a sebevýchovy 9. Hledání odpovdí na otázku „ Kdo jsem, odkud picházím a kam smuji“ 10. Cíl výchovy – vnitn jednotná, integrovaná osobnost 11. svdomí
5
ý
ý
Psychoanalýza (Sigmund Freud - autor psychoanalýzy) odpovídá na tuto otázku: - psychické stavy a jevy se vykládají na základ nevdomých proces - nejsilnjším motivem je sexuální pud (tj. zamil se na sexuální pud lovka) - rozdluje osobnost lovka na ti složky: - id - složka pudová, která nemá zábrany, nevdomé instinktivní chování - ego (já) - ídí id; vrstva vdomá; rozumová složka lovka; rozhodovací složka (lovk se rozumov rozhoduje, jak se zachová) - superego (svdomí) - ídí morálku; (postupn nahrazuje ty, kteí vychovávají rodie, uitele. Jedinec se mže dostávat do konfliktu, rozvíjí se u nho povit viny, pokud se jeho chování nesluuje s jeho výchovou, - s jeho nauenou a pijatou morálkou. - lovk se na základ svého pudového chování dostává do konfliktu (se spoleností nebo sám se sebou) ... Co z tohoto poznání vyplývá pro pedagogiku? - pée o dtskou psychiku od nejútlejšího dtství, porozumní dítti, volba adekvátních výchovných prostedk - do škol zaazovat sexuální výchovu jako naprostou pirozenost - duševní život ovlivují komplexy vycházející z podvdomí - oidipovský komplex - konflikt mezi erotickými city vi rodim - výchova by mla dítti usnadnit identifikaci se svým pohlavím Anna Freudová pĜevedla poznatky psychonanalýzy do výchovné praxe: - je teba pochopit dít, ne ho píliš trestat; vždy bychom mli porozumt motivaci chování, pizpsobit se mu a ne ho násiln pedlávat; také uitelské povolání by ml dlat lovk vyrovnaný, který nemá komplexy Adler - pokraþovatel Freuda, zakladatel individuální psychologie: - lidské chování ovlivuje „touha po moci“ - jednou ze základních poteb jedince je poteba se uplatnit, výchova by mla napomoci zdravému vývoji Jak?: - pozitivní hodnocení, oceování dítte - pozitivní kompenzaci - vyhledávání takových aktivit, kde se dít mže uplatnit - sociální cit - rozvíjení kladných emocí u dítte - individuální pístup s drazem na poteby jedince
6
! Dalším východiskem výchovy je existencialismus (existence = být si vdom sám sebe) - vznikl z poteby vyjádit pocity moderního lovka filosofický smr, který odpovídá na otázky, jaké místo zaujímá lovk ve svt Existencialismus je vlivným smrem moderního humanitního poznání. Klade draz na to, že dív, než je lovk bytostí rozumovou, je bytostí, která musí jednat a v tomto jednání zásadn urovat to, ím jest - svou existenci. Gabriel Marcel, pedstavitel existencialismu, íká: - jedinec je shluk funkcí - vitální (zajišující život), sociální (funkce obana), psychologická (váže se k pedchozím) - lovk reflektuje sám sebe - objektivní reflexe, sebe prožívá - subjektivní reflexe = existence = svoboda, možnost = „jsem tím, ím se jako Já projektuju“. "ýlovČk je konfrontován se svou odpovČdností jako svobodná existence". Jean Paul Sartre, další z pedstavitel existencialismu, došel k závru, že „existence u lovka a jedin u lovka pedchází jeho podstat“. Podstatu chápe Sartre jako stálý soubor vlastností, existenci jako reálnou pítomnost ve svt. Existence lovka je dána v jeho reálných inech - tím se lovk neustále tvoí. „Nebo chceme íci, že lovk nejprve existuje, tzn., že lovk je nejprve tím, že se vrhá k budoucnosti, a tím, kdo si je vdom, že se projektuje do budoucnosti. Sartre vychází z principu nedostatku existence, které se utváí pekonáním pekážek a vržením do svta, který si lovk nevybral, musí se s ním potýkat, aby obstál - jedince definují dv základní pravdy: vrženost jedince; pekonávání pekážek - „Existence pedchází podstat“ (lovk nejdív existuje a pak se teprve tvoí) - lovk se realizuje v jednání, ve svém sebeuvdomování sám sob problémem Ale jestliže opravdu existence je ped podstatou, lovk je zodpovdný za to, co je. „ýlovČk je odsouzen ke svobodČ“, íká Sartre, „neboĢ volí i tím, že volit odmítne. V takové situaci je tedy absolutnČ zodpovČdný za svou volbu. Není pravda, že pĜedem schválená pravidla jednání, jež spoleþnost považuje za provČĜená, jedince zbavují odpovČdnosti, neboĢ každý je nucen si vybírat v dané situaci vždy znovu“. lovk existuje svobodný a zodpovdný a každá mravní norma je vždy teprve vytváena. Nejvyšší hodnotou existencialismu je lovk. „Existence þlovČka je dána v jeho reálných þinech“ J.P. Sartre „Každý mĤj þin je naprosto svobodný, avšak to neznamená, že mĤže být jakýkoli, ani že je nepĜedvídatelný…. ýlovČk má vždy svobodu volby, protože má svobodu úniku! J.P. Sartre, in Pelikán 1995, str. 11 Tato myšlenka vychází ze známého Kantova kategorického imperativu : „Jednej podle zásady, o které bys chtl, aby se stala obecným zákonem." V principu to znamená chovat se tak, jak bychom si pedstavovali chování ostatních lidí.
Dalšími významnými existencialisty byli Sören Kierkegard i Martin Heidegger .
7
Cílem výchovy je tedy rozvoj osobnosti jako autonomní individuality se svobodou rozhodování a s vysokou kulturou sociální komunikace. Vedle racionálních initel hrají ve výchovném procesu mimoádnou úlohu faktory iracionální, a to pedevším citové prožitky. Proto klade existencialistická pedagogika takový draz na pozitivní pedagogickou atmosféru, na citlivý vztah pedagoga k vychovávanému, na uitelovo tvrí zanícení a na jeho kladné citové ovlivování žák. DĤsledky existencialismu a psychoanalýzy pro výchovu - shrnutí: - lovka musíme chápat jako individualitu (každý je jiný) - zdrazuje to, co je pirozené svoboda volby, svoboda rozhodování - výchova je vnímána jako nco naprosto pirozeného, samozejmého - lovk vnímá svt racionáln, ale i emocionáln, obojí by mlo být ve výchov zohlednno - eší myšlenku svobody škola je místem svobody a odpovdnosti jedince (jedinec by neml mít pocit, že je omezován) - tvoivým pístupem rozvíjíme osobnost jedince - obrací pozornost ke svobod (poteba svobodného a aktivního rozhodování; tvoivý pístup) - lovk si musí zachovat pocit svobodného rozhodování (aby jedinec neml pocit, že je omezován; aby ml možnost úniku; pocit i vdomí vlastního rozhodnutí a odpovdnosti) - sbližování s myšlenkami humanistické psychologie
8
" Etologie pohlíží na zvíecí i lidské chování jako na jednu z funkcí organismu a organismus je systém, jehož existence i osobitá podoba je dílem historického vývoje – procesem selekce a adaptace a snaha penést tuto nauku na chování lidí a ukázat, jak se mní vlivem postupující civilizace (varování ped zánikem). Konrad Lorenz - dílo: Osm smrtelných hĜíchĤ (vĜele doporuþuji k pĜeþtení) osm hích (= osm vliv): - odcizování civilizovaného lovka 1. pĜelidnČnost svČta (na jedné stran se planeta peliduje − pemíra sociálních kontakt; zárove ale nastává odcizení − silná poteba být v anonymit; odlidštní, agresivní chování, ztráta sociálních kontakt) 2. devastace prostĜedí (ekologická katastrofa, která ve svém dsledku ohrožuje lidství; estetický i etický úpadek; lhostejnost vi kráse) 3. uspČchanost doby (citát: „ýemu se lidstvu nedostává, jsou laviþky.“, tj. as zastavit se; bh o závod sám se sebou samým − lovk se nedokáže zastavit) 4. vyhasnutí citĤ (lidé si kompenzují nedostatek cit materiálními hodnotami; zkušenost je nepenosná) 5. genetický úpadek (vzorce chování, které se penáší z generace na generaci jako by nebylo, co pedávat; lidská pirozenost je potlaována a vytváí umlé vzorce toho, co je nežádoucí a co ne, co je vhodné a co ne) 6. rozchod s tradicí (silným motivem chování lovka je negace) ztráta generacemi ovených hodnot (X pedsudky - ty mohou škodil a jsou to jediné, co se vtšinou pedává) 7. poddajnost lidstva vĤþi doktrínám = nekritická poddajnost vi autoritám (pohodlné je, když je nad vámi uritá autorita; varuje ped manipulací mas) 8. jaderné zbranČ
9
ÀÀý
Pedagogicko-psychologická teorie i konkrétní pedagogická praxe se v souvislosti s výchovou a vzdláváním zamuje na její procesuální chápání i na všestranný rozvoj osobnosti žáka, rozvoj jeho poteb, zkušeností, postoj a zájm. Hlavní vývojové fáze výchovnČ-vzdČlávacího procesu jsou následující: (voln zpracováno podle J. Pelikána, 1995)
fáze - situaþní - základní a klíová. Žáci se dostávají do konkrétních situací, které analyzují podle vlastních zkušeností, ovlivnni i subjektivním referenním rámcem, postavením, motivací, zájmy atd. Jedinec se v této fázi uí situaci vnímat a reagovat na ni, prvotn ji hodnotit na základ svých poteb a dosavadních zkušeností. fáze - fixaþní - tato fáze nastává pi opakování týchž nebo podobných situací, kdy si žák osvojuje ustálené reaktivní chování, vytváí si postoje, postupy, jak modelov podobné situace hodnotit. fáze - generalizaþní - v této fázi již dokáže jedinec vyvozovat urité obecn platné hodnotící soudy, které jsou pro nho charakteristické v procesu komunikace a interakce se svtem a se sebou samým. Práv v této fázi se utváejí a upevují rysy osobnosti, osobnostní vztahy; u jedince vzniká relativn ustálený hodnotový systém, který není sice nemnný, v prbhu života se více i mén pozmuje, obohacuje a rekonstruuje vlivem nových životních zkušeností, vlivem procesu zrání a uení. fáze - osobnostnČ - integraþní - tato fáze je nejvyšším stádiem formování osobnosti lovka, která znamená relativní dokonení utváení autentické, integrované osobnosti. Z hlediska hodnocení pedstavuje ustálená kritéria založená na hodnotovém systému schopnosti analýzy a syntézy, konkretizace, abstrakce apod. „Vzniká osobnost, lišící se od ostatních svébytností svých osobnostních vlastností, svým charakterem jako souhrnem tchto vlastností, svojí životní orientovaností, vnímáním svta a chápáním svého místa v nm, svým osobním svtovým názorem“.
( PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: AMOSIUM, 1995, s. 68)
Za nejdležitjší v procesu výchovy a vzdlávání považuje Pelikán a jiní svobodu rozhodování, která je nezbytná k rozvíjení odpovdnosti za sebe i za druhé a rozvíjení vlastních zkušeností. VzdČlávací cíle by mČly vést k osvojení strategií uþení, aby na jejich základČ byli žáci motivováni k celoživotnímu uþení, aby se nauili tvoiv myslet, ešit problémy, komunikovat, spolupracovat, zdrav rozvíjet svoje sebevdomí.
Pedagogické principy koncepce výchovy (zpracováno podle Pelikána, Hrdlikové, Pika a Selbyho, viz dále)
Vycházejí ze základního pedpokladu, že stedem pozornosti je žák - student, tj. jedinec jako souást svta. Osobnost lovka v procesu výchovy se vyznauje jedinenými fyzickými, psychickými, intelektuálními a emoními schopnostmi a potebami. Uznává jednotlivce, jeho individualitu, originalitu a specifické hodnoty. 10
Konkrétn mžeme formulovat následující principy výchovy: 1. VzdČlání pro rozvoj þlovČka s dĤrazem na všelidské hodnoty demokracie a humanity Smyslem výchovy a vzdlání je rozvíjet vrozené schopnosti. Škola by mla být místem, které usnaduje uení a celý osobnostní rozvoj dítte. Proces uení musí obsahovat obohacování a prohlubování vztah k sob samému, k rodin, spolenosti… 2. Respektování žáka a jeho individuality, úcta k nČmu, princip vzájemného uþení a ovlivĖování Každé dít by mlo být uznáváno jako jedinená a plnohodnotná osobnost. Každý jedinec je ve své podstat tvoivý, má specifické poteby a schopnosti. Nová koncepce výchovy požaduje pehodnocení tradiního školského hodnocení úspšnosti žáka, zejména zpsobu zkoušení. Známky a testy by mly být nahrazovány individuálním hodnocením, které umožuje žákm rozvíjet sebepoznání, sebedisciplínu a chu uit se. Lidé by se mli uit ze vzájemné odlišnosti, protože pak budou schopni ocenit sílu své osobnosti a pomáhat jeden druhému. 3. Vycházení ze zkušenosti Výchova by mla vést každého k rozmanitosti pirozeného svta pomocí zkušeností. Jde také o seznámení s vlastním vnitním svtem každého jedince, a to pomocí umní, klidného dialogu, vytváení prostoru pro tiché pemýšlení - protože bez znalosti sebe sama ztrácejí ostatní vdomosti svj význam. 4. Systémové pojetí výchovy a vzdČlání Nová koncepce výchovy požaduje ucelenost ve výchovném procesu a pemnu výchovn-vzdlávacích institucí. Tento pohled na výchovu v její konkrétní praxi pak znamená: - Na rozvoji všech aspekt potenciálních schopností žák se podílí celá komunita. Uitelé, rodie a uící se jsou pak v tomto procesu partnery. - Cílem je mnohostranný rozvoj osobnosti, který bude i cenným pínosem pro spolenost. 5.
Nová role uþitele a vzdČlávacích institucí Uitelé by mli vytváet optimální podmínky pro pirozený proces uení a usnadovat jej. Uitelé by se mli vzdlávat v podpoe vlastního vývoje a tvoivého sebeuvdomování. Konkrétn v procesu uení jde o to, že: - Uitelé psobí ve vyuování jako „pomocná ruka“, která v každém jedinci podporuje cestu dosažení optimálního rozvoje osobnosti. - Uitelé respektují rodie v roli prvních vychovatel a spolupracují s nimi. - Rodie a uitelé zvou dti ke spolené cest za poznáním. 6. Svoboda výbČru Školský systém by ml být souhrnem mnoha alternativ, který by vyjadoval pluralitu poteb, zájm a možností souasné spolenosti. Dležitá je demokratická možnost svobodné volby rodi i dtí si jednotlivé pístupy zvolit, ale i odmítnout. V konkrétních podmínkách výchovy a vzdlání pak svoboda výbru znamená 11
-
V zájmu porozumní mezi lidmi a zachování lidské kultury je zapotebí, aby všeobecné vzdlání bylo všem spolené. Rznost každé individuality vyžaduje pi zachování principu spoleného všeobecného vzdlání adu rzných vzdlávacích píležitostí, ze kterých je možné volit Svoboda volby zvyšuje u student zodpovdnost za vlastní chování a rozvoj.
Nový pístup k výchov zahrnuje i nové pístupy k uebnímu procesu - ty vyžadují, aby byly zajištny takové podmínky, které budou umožovat optimální a všestranný rozvoj žák – 8 položek potĜebných k vytvoĜení mozkovČ kompatibilního prostĜedí: nepĜítomnost ohrožení - vytvoení dvryhodného prostedí, ve kterém by žáci mli uspokojenou jednu z nejzákladnjších poteb - potebu bezpeí smysluplný obsah - pimený schopnostem žáka, navazující na dosavadní zkušenosti, tvoivý, užitený možnost výbČru - „výbr = rozhodující initel úspchu, nejobtížnjší zpsob myšlení je ten, jenž nám byl vnucen“, žák mže lépe objevovat podobnost nebo vztah mezi novou informací i situací a již osvojenou, požadavek rozmanitosti, tvoivosti, vlastní úrovn zatížení pĜimČĜený þas - možnost soustedit se, osvojit si urité vzorce chování a reagování, objevovat podobnosti, zhodnocovat situace obohacené prostĜedí - „mén výklad, více objevování“, pestrost vnjších podnt, které by vyhovovaly všem žákm (typm auditivním, vizuálním, kinestetickým, s pevažující inteligencí logicko-matematickou, jazykovou, prostorovou, kinestetickou, hudební, intrapersonální, interpersonální) spolupráce, týmová dovednost - k rozvíjení cíl poznávacích i sociálních, spolené ešení problém, nácvik rozhodovacích proces okamžitá zpČtná vazba - schopnost analyzovat svoji innost, posuzovat, hodnotit dokonalé zvládnutí - logický základ, smysluplnost, návaznost na skutený život, vymezení základního a rozšiujícího uiva V tomto studijním lánku jsme se zamýšleli nad výchovou, její podstatou a procesuálním pojetím. Vychovatelé by mČli vnímat výchovný proces tak, aby umožnili vychovávanému být souþástí výchovy, tedy rozvíjet sebevýchovu, a aby utváĜeli takové pĜíznivé podmínky pro výchovnČ vzdČlávací proces, aby zajistili optimální rozvíjení osobnosti každého žáka. O principech souasné výchovy v globálním pojetí viz v dalším studijním lánku.
12
Àý
Àā³À Pojem globální výchova pochází ze Spojených stát, kde se poprvé objevil na sklonku šedesátých let. Ve Velké Británii vznikl na poátku sedmdesátých let podobný smr, který byl oznaován jako world studies. Globální výchova spojuje dva smry pedagogické teorie a praxe, které se ve 20. století okrajov ovlivnily proces vzdlávání.
Myšlenkové zdroje globální výchovy a) planetární vČdomí (worldmindness) Tento smr hovoí o principu respektování jedné Zem - zájmy jednotlivých stát je nutné vnímat s vdomím poteb celé planety. (Tento smr vznikl ve Velké Británii mezi svtovými válkami a ovlivnil ustavení Komise OSN pro vzdlávání a vdu UNESCO v roce 1945.) Úkolem vzdlávání je utváet lovka, který toleruje lidi z jiných kultur, s jiným vyznáním a svtovým názorem a váží si jich, a také utváet obana, který chápe globální problémy a trendy, rzná hlediska a úhly pohledu. b) pedocentrismus - smr zdrazující ústední postavení dítte (childcenterdness) Má dlouhou tradici (John Dewey, Friedrich Fröbel, Marie Montessoriová a další). Podle tohoto smru se dti uí nejlépe tehdy, když je podporujeme v jejich vlastním zkoumání a objevování a když s nimi jednáme jako s osobnostmi s jedinenými názory, zkušenostmi a nadáním.
Cíle globální výchovy Studenti by mli: 1. uvdomit si systém, a) získat schopnost myslet systémov, b) porozumt systémové podstat svta, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností. 2.
uvdomit si pohled, a) poznat, že není jen jeden pohled na svt (pohled na urité vci souvisí s kulturou, náboženstvím, pohlavím získat schopnost myslet systémov, b) porozumt systémové podstat svta, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností. d) se sociální tídou apod., studenti by si mli uvdomit, že interpretovat realitu jen ze svého úhlu pohledu mže být nebezpené), e) rozvíjet schopnosti pijímat i jiné pohledy.
3. a) b) c)
pochopit vlastní vztah k planet, uvdomit si a pochopit globální podmínky, rozvoj a trendy v souasném svt, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva, odpovdnost a být schopni aplikovat je v globálním kontextu, nauit se orientovat na budoucnost ve svém vztahu k planet. 13
4. mít vdomí zapojenosti a pipravenosti, a) uvdomit si, že rozhodnutí, která pijmou, a iny, které vykonají jako jednotliví lenové skupiny, budou mít vliv na globální pítomnost i budoucnost b) osvojit si schopnosti potebné k politickému a sociálnímu jednání vedoucímu k efektivní úasti na demokratickém rozhodovacím procesu na všech úrovních, 5. mít vdomí procesu. a) pochopit, že uení a osobní rozvoj je nepetržitá cesta bez uritého koneného cíle - naše názory nejsou stálé, mní se b) pochopit, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní, mohou i urité oblasti „zamlžit“. Globální výchova se snaží ovlivnit negativní vývoj naší planety a jejím cílem je zárove i všestrann rozvinutá osobnost žáka. Klade draz na kladný postoj žáka k sob samému, aktivní zapojení žáka do výuky, kooperativní pístup, uení prožitkem a tvoivost.
Principy globální výchovy • vzájemné vztahy a souvislosti, Pochopení jakéhokoli jevu není možné dosáhnout jeho popisem, ale pouze ve vztazích s ostatními souvisejícími jevy. Podle zastánc globální výchovy by žáci mli na všech úrovních, od osobní po globální, porozumt vzájemným souvislostem, které ovlivují jejich souasný i budoucí život. Navíc by mli pochopit souvislosti mezi jednotlivými úrovnmi (napíklad že ekonomická úrove jeho rodiny je ovlivnna politickými rozhodnutími vlád z rzných zemí). Pedpokladem k tomu je pochopení fungování systému. • problémy a témata vztahující se pĜímo k životu žákĤ, Výuka se musí zabývat otázkami a problémy pímo spojenými s životem žák, a to na všech úrovních. Problémy a témata je nutné vidt ve vzájemných souvislostech, cílem je co nejvíce oslabit roztíštné vidní svta. Cílem je také žákm ukázat, že jejich pohled na danou vc je jen jedním z více možných pohled. Jiný názor se tak mže stát podntem k dalšímu pemýšlení, i dokonce pehodnocení svého pohledu na vc. • vzájemné pĤsobení þasových období, Minulost, pítomnost a budoucnost od sebe nelze oddlit, prostupují se (vyhradit minulost djepisu a pítomnost spoleenským vdám není postaující). Škola by mla vnovat vtší pozornost také budoucnosti, žáci by se mli setkávat s rznými alternativními scénái budoucnosti, které je možné rozdlit na pravdpodobné, možné a preferované. Tím, že si žáci uvdomí možnosti dalšího vývoje, budou lépe pipraveni rozhodovat o záležitostech týkajících se jich samých i celé planety. princip „dvou cest“. Globální výchova jde dvma cestami, které se doplují. Vnjší cesta vede k objevování vnjšího svta, vnitní cesta vede k poznání a chápání sebe sama.
14
Proces výuky Žákm je teba nabízet rzné zpsoby výuky a bohatý a pestrý výbr rzných metod podle jejich poteb. Vedle bžných postup by to mly být techniky k posílení sebevdomí, kooperativního a prožitková cviení, metody využívající smyslové vnímání a vizualizace. Ve tíd je také teba vytvoit demokratické, spravedlivé a lidské prostedí (aktivní pístup k žákm). Globální výchova klade draz na soulad mezi obsahem a formou - to, co žákm íkáme, by mlo korespondovat s tím, jak je tomu uíme. Proto frontální zpsob výuky píliš nevyhovuje cíli pesvdit žáky napíklad o globalit souasného svta, žáci by mli mít možnost si probíranou látku také „prožít“. Existují tĜi roviny uþení: - uit se „co“ (popis, získávání znalostí), - uit se „pro“ (hlubší rovina, porozumt píinám a získat dovednosti), - uit se „prostednictvím eho“ (nejhlubší rovina, uení probíhá prostednictvím vztah ve tíd a škole). V procesu výuky je teba také rovnomrn uplatnit pístup citový a rozumový. Píznivé podmínky pro globální výchovu se dají shrnout takto: opravdovost a upímnost na stran uitele dvra v žáka, uznávání jeho pocit a jeho respektování vcítní se do osobnosti žáka PĜínos globální výchovy, role uþitele v globální výchovČ S jejím uvedením do praxe lze znalosti a dovednosti získat a upevnit efektivnji a pimenji schopnostem i potebám jednotlivých žák i realit svta. Uitel hraje v procesu pedagogické komunikace rozhodující roli. Ml by nauit žáky vidt propojenost svta, hledat píiny problém, nepeceovat lokální, národnostní nebo etnická hlediska, vést k rznému pohledu na uritý jev nebo problém, akceptovat více odpovdí na otázky. Pi podávání látky ve škole je vhodná pluralita pohled, pekrývání a vhodná skladba obsahu uiva rzných pedmt. Uitel poítá s rznými názory, volí dialog a debatní pístupy na rozdíl od prostého sdlování fakt. Vede žáky k pochopení, že mají svj osobní pohled na svt. V globální výchov nikdy nejde o vytrhávání jedince z lokální kultury, ale o rozvíjení vztahu k místní kultue, spojeného s respektováním a tolerancí ke kulturám jiným. Velmi dležitý je zpsob, jakým uitel uplatuje principy globální výchovy, tedy jakou volí její metodiku. Globální výchova poítá s celistvým rozvojem osobnosti, tedy všech jejích stránek - poznávací, hodnotov orientaní a innostní. Role uitele se mní. Jeho úloha „uit“ ve smyslu pednášet, zkoušet a vysvtlovat trvá, ale nadto se stává více organizátorem, usmrovatelem, tvrcem aktivit. Dominantní jsou aktivity žák, kterým uitel spoluvytváí vhodné klima. Globální výchova se snaží Ĝešit problémy svČta, které nastínil K. Lorenz ( Osm smrtelných hích), viz. pedchozí kapitola Globální uþitel - pistupuje k ešení problém z globálního, celosvtového hlediska, a nikoli z hledisek národnostních nebo etnických, 15
- umožuje studentm seznámit se s rozmanitostí a bohatstvím nejrznjších kultur, -je zamen pedevším na budoucnost, - vidí svou úlohu v tom, že studentm umožuje, aby samostatn dospli ke znalostem a osobním postojm, - dává svým žákm najevo víru v lidské možnosti, - klade draz na rovnomrný rozvoj všech složek osobnosti student - ne pouze na získávání vdomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. - využívá ve tíd rzné formy a metody výuky. - chápe uení jako celoživotní proces. - snaží se, aby informace, kterou studentm pedává, byla v souladu s použitou formou a s celkovou atmosférou. - respektuje práva druhých a snaží se ve tíd rozložit moc a odpovdnost za rozhodování a pijatá rozhodnutí. - se snaží svým studentm ukázat vzájemné souvislosti mezi jednotlivými pedmty. - se snaží zalenit život tídy do života místní komunity. Globální výchova, její pojetí, cíle a principy jsou naplovány v souasné škole pedevším prostednictvím prezových témat (viz. RVP).
16
À
Àý
Humanistický pĜístup k žákovi jako základ pedagogického pĤsobení a jedno z kritérií hodnocení pedagogického pracovníka
# $ % ! & ! Pojem zpsob výchovy = celková interakce a komunikace dosplých s díttem, projevuje se volbou výchovných prostedk a metod a zpsobem prožívání a chování zúastnných, základním momentem je emoní vztah související s humanistickými názory a postoji 4 roviny pedagogického pĤsobení: 1. - rovina režimu – dominantní jednání pedagoga, pravidla pro jednání skupiny 2. -rovina vyuujícího procesu – uitel ídí, ale zárove vytváí prostor pro seberealizaci žák 3. -rovina zájmové aktivity – integrativní, spolupracující pístup, který akcentuje diskusi a kooperaci 4. -rovina sociáln integrativní innosti – uitel prvodcem, iniciátorem - posun ve vnímání pedagogovy role – interiorizace psobení uitele žákem, posun role pedagoga k roli lovka „ím mén dít cítí, že je vychováváno, tím lépe pro výchovu 2 základní výchovné modely: (jak je naplnna role uitele a role žáka ve vzájemné interakci) - kompetitivní, bipolární pojetí – nadízenost, podízenost, pizpsobování žáka požadavkm uitele - model substancionální interakce, kooperace, zkušenost z prožité situace, odpovdnost, svobodné rozhodování, spolené smování k cíli
-
Sebereflexe jako základ samostatného rozvoje osobnosti prostedek sebeuvdomování, východiskem k tvorb sebepojetí východiskem pro pedagogickou innost
-
míra subjektivity zpracování informací o sob, schopnost relativn odpovdn vnímat názory jiných o své osob subjektivita konfrontace sebe sama s jinými lidmi, srovnávání s názory jiných stav adekvátní vnitní vyrovnanosti, odpovídající míra sebedvry se opírá o reálnou sebereflexi vlastních schopností vytvoení a vnímání vlastních preferenních stupnic dynamické tendence k pesahu vlastní osobnosti, aspiraní úrove, tendence k identifikaci se vzory, ideály. 17
'( & )( Empatie – základ modern pojaté pedagogické interakce a komunikace - kognitivní složka – pomáhá racionáln vysvtlit jednání a chování druhého, usuzovat na motivy, pedvídat chování v modelov podobných situacích - citová složka – umožuje emocionální reakci na city druhého, vycítní libosti i nelibosti chování v urité situaci, spoluprožívání
) * ) ! ! !"# $ % && -
pedagog introvert výbrovost vnímání zkreslení vnímání, konfrontace „ideálu“ s reálnou osobou neurotinost pedagoga, chybí trplivost, zájem velká ovlivnitelnost názory jiných rigidita v chování i názorech není vnitní poteba, osobní zkušenost brání objektivnímu pohledu, nedostatek schopnosti vcítit se do prožívání druhých nedostatek dovedností v oblasti prosociálního chování – chybí zkušenosti v komunikaci, v jednání, v poznávání jiných
'"# $ % -
celková uzavenost žáka – zklamání dvry pedstírané chování vyplývající z vnitní nejistoty preferenní postoje píiny situaní – vzájemné oekávání odlišná interpretace situace aktuální stav pedagoga i žáka objektivní podmínky – poet žák ve tíd
7 úrovní empatie: 1. Nulová úrove – absence empatie 2. Situaní úrove – pedagog chápe dílí jednání, ne postoje žáka 3. Parciální úrove – pochopení urité stránky osobnosti 4. Persuázní úrove – komplexní vnímání druhého s cílem pragmaticky využít, ovlivnit 5. Kompetitivní úrove – snaho získat výhodu, pevahu 6. Harmonická soubžná úrove – empatické spolubytí, hlubší pochopení, spoluprožívání 7. Identifikaní úrove – identifikace s druhým, až ztráta vlastní autenticity
18
Empatické chování je založeno na: seberozvoji, seberstu, sebereflexi, sebeuskutenní, sebehodnocení, roli uitele jako facilitátora – zamení na žáka. Zamení na lovka zdrazuje Rogers, který se zamuje na lidské vztahy, komunikaci mezi lidmi, a pedevším zdrazuje úctu k þlovČku a empatické porozumČní. K tomu, aby pedagog porozuml svému žákovi, musí s ním jednat rovnocenn a vstícn, jedin tak pochopí jeho pirozenost a mže mu tak pomoci v jeho osobním rstu. Dležitou podmínkou je umČní naslouchat a vytváĜet atmosféru dĤvČry, která umožĖuje oceĖující a peþující postoje k sobČ samému. Žák tak lépe porozumí sob samému,svým prožitkm,postojm,ocení sám sebe a oteve si další možnosti k získání nových zkušeností.Jak zdrazuje C.Rogers (ZpĤsob bytí,1998),v bžných životních situacích,tedy i v interakci žáka a uitele, je mnohdy nejdležitjším aspektem vztahu a tvoivého pístupu opravdovost, úcta i oceování.Ve vzájemném spoleenství ustupují hodnoty, jež se zakládají na vnjší autorit, a naopak jsou posilovány hodnoty, které jsou budovány na vlastním prožitku.S tím souvisejí i rozhodovací procesy,založené na pocitu a vdomí své vlastní ceny. Rogers hovoí o prožitkovém uení, nkteré zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozumní a vnímání postoj. Empatie intervenuje,vysvČtluje,naznaþuje Ĝešení, iniciuje. Je založená na sebereflexi. Sebereflexe nás uí: J.Pelikán(Pomáhat být,2002,s.88)“ - zobecovat poznatky sám o sob – „ sebereflexe vzniká na základ subjektivního zobecnní poznatk o sob, které každý lovk získává pevážn z interakce s okolním svtem. Z ní pak vychází sebepojetí jako obraz sebe sama.“
19
³ý
³³À +!& % ! & 1. PĜedškolní vČk dítČte Dnešní vývojová psychologie vidí v pedškolním vku mimoádn vývojovou epochu, která podstatn a nenahraditeln pedznamenává život dítte ješt v daleké poškolní budoucnosti. Dít vývojov pekrauje hranice rodiny a vstupuje do dtské spolenosti, kde si osvojuje tzv. prosociální vlastnosti (kladou se nap. základy spolupráce a souinnosti, sdílení radosti a smutku, ale také solidarity a pátelství). Je to však i doba nejvtší sugestibility v život lovka a nejproduktivnjší fantazie.
2. Dva výchovné prostĜedky Odmny a trestyjsou od dávných dob považovány za hlavní, základní, nejdležitjší výchovné prostedky. Máme tu ješt pitažlivý i odpudivý vzor, osobní píklad, sugestivní psobení, píkaz, pobídku, radu, úastnou sympatii a další a další prostedky, kterých ve výchov svých dtí užíváme dnes a denn v nejrznjších vydáních a obmnách, aniž jsme si toho teba vbec vdomi. Pipomeme si onu známou pedagogickou pouku, která íká, že zpravidla nejvíc vychováváme, když si myslíme, že vbec nevychováváme. Na rozdíl od všech tchto mén uvdomlých výchovných prostedk jsou odmny a tresty užívány ve výchov dtí pece jen ponkud uvážlivji, plánovitji a s vdomím uritého pedagogického cíle. Máme nkolik osvdených zásad: Trest mže špatné chování jen zastavit – odmna ale buduje to správné. Zlaté pedagogické pravidlo íká: Zai me vci tak, aby dít udlalo správn to, co má dlat, a my je zato mohli pochválit – ale nedopusme, aby to udlalo špatn a my abychom je za to mli trestat! Píklad: Jestliže vždycky pijde trest a nic víc, když myšky v laboratorním bludišti vyboí ze správné cesty nebo když dít provede nco nesprávn, nauí se sice nco nedlat, ale tím jim ješt neíkáme, co je správné, dobré a žádoucí. Když dít nechce do mateské školy a je za to trestáno (a už v jakékoliv podob), nestane se mu tím mateská škola lákavjší. Je teba jít na to z druhé strany, tj. hledat, co je od mateské školy odpuzuje, pokud možno to odstranit a souasn zajistit všechno, co je mže ke školce upoutat. Trest - to je jako když se pokoušíme ucpat díru v hrázi potoka. Jenomže to by sotva stailo. Souasn je poteba proistit eišt a udlat adu dalších opatení, nebo jinak bychom za chvíli ani nestaili všechny díry záplatovat. V praxi tomu odpovídá tzv. princip zajištní u dtí bázlivých a úzkostných. Píklad: Mnohokrát se povedlo, že se rodie domluvili s jinou rodinou a hned z domova toto úzkostné dít šlo s jedním statenjším kamarádem a jeho dosplým doprovodem. A tzv. separaní úzkost jednoho dítte se znateln oslabí v blízkosti druhého dítte, které má stejný osud, ale s odchodem z domova a se zmnami prostedí se vyrovnává „statenji“.
20
3. Funkce odmČn Pochvala a naše zjevná radost z toho dobrého, co dít udlalo (pozor! – nejen z toho, co se mu povedlo, ale i z toho, co chtlo dobe udlat, i když výsledek zrovna vynikající nebyl), jsou v repertoáru odmn ten „nejtžší kalibr“. Odmna v pravý as a na pravém míst má jednu základní a rozhodující funkci, že totiž dobré (žádoucí) chování posiluje a utvrzuje. Do kategorie odmn nepatí však jenom to, co dít dostane (nemli bychom to pehánt), tj. všelijaké dárky, hraky, sladkosti i co se práv te sbírá. Patí sem velice pestrá paleta všeho toho, co pináší dítti zábavu, legraci, radostné vzrušení tj. pedevším to, co spolen podnikáme. V pedškolním vku nefunguje žádné dlouhé odkládání odmn, aby odmna mla svj posilující úinek. Už od dvou let funguje jako odmna na prvním míst projevená radost dosplých, jejich uznání a pochvala. A musí to být upímné!
4. Funkce trestu Trest má ti funkce: A. napravit škodu, pokud se njaká stala, (napravit!), B. zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo, (odstrašit !), C. zbavit viníka pocitu viny (odpustit !) Ad A. Trest má napravit škodu! Pestupky dítte nejsou ve vtšin pípad rázu, aby se daly napravovat jeho prací. Pedstava, že by dít mlo svou vinu za nešikovnost, nepozornost nebo zapomntlivost odpracovat, je nepijatelná. Za co máme chu trestat, není hmotná škoda, ale to, že nás njaké jeho chování mrzí, zarmucuje nebo dráždí, že nás v našem oekávání njak zklamalo, že njaký jeho projev je v hrubém rozporu s našimi mravními zásadami, apod. Ale pece jen jsou urité situace, kdy náprava škody pispívá k vytváení pojmu spravedlnosti a kdy ji nemžeme jednoduše pejít. Je samozejmé, že dít uklidí to, co rozházelo nebo upustilo a rozbilo, že se pokusí spravit to, co poškodilo, že se omluví, když teba necht ublížilo. Ad B. Zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo! To pedpokládá pam. Jestliže koka v pokusné laboratoi dostane elektrickou ránu, kdykoliv se ped ní objeví myš, za krátkou dobu pestane myši chytat a bude se jich bát. Na tomto principu je založena i tato „odstrašující“ funkce trestu. Když urité nežádoucí jednání dítte doprovází pravideln nepíjemný zážitek, dít si dá pozor a petane to dlat. Dnešní trest podmiuje rozhodování v budoucnosti. Pedpokládá se tedy, že dít, které se dostalo do njaké „svádivé“ situace, se na minulý trest rozpomene – tj. že je schopno pochopit, že tato nynjší situace je takka táž jako ta, v níž „dostalo na pamtnou“. Ad C. Trest má i urþitou funkci osvobozovací a usmiĜovací. Už samotný fakt, že se zlobíme ( a nemusí to být provázeno žádnými dramatickými scénami i „pádnými“ projevy), znamená pro dít urité odcizení mezi ním a námi. Jistota vzájemného vztahu byla pestupkem i nežádoucím chováním dítte narušena – a nastupuje nejistota, osamocení, tíse. Stalo se, že v nás najednou dít nemá oporu. Tento psychický prožitek úzkosti je vlastní podstatou prožitého provinní. Jestliže nkdo opravdu tuto úzkost pocítí, pak trest zapadá do jeho 21
pedstavy spravedlnosti a pináší nové usmíení mezi provinilcem a tím, kdo tu zastupuje pomyslnou spravedlnost. Z hlediska duševní hygieny je velmi dležité tento pocit viny z dítte co nejrychleji sejmout a osvobodit je z prožitku úzkosti. Odkládat trest, i když bude teba nakonec odpuštn („pokej, až pijde veer tatínek dom…“ nebo „za trest nepjdeš s námi v nedli do zoo“ apod.), mže být pro nkteré pedškolní dti mnohem tžším zásahem do jejich psychické rovnováhy než teba daleko ostejší, ale okamžité potrestání. Trest vrací vci do normálních kolejí. Vina je odinna – a mžeme se mít rádi. Pro dít to znamená optovný návrat do jistoty a bezpeí citových vztah se „svými lidmi“. V trestu je tak vyjáden osobní vztah k dítti. Bez prožitku viny a bez citového vztahu mezi trestajícím dosplým a trestaným díttem je každý trest aktem násilí. Výchovn není k niemu. Platí, že stejn jako odmnit, mže dobe dít potrestat jen ten kdo je má rád!
Na závČr: a) Výchovné odmny a tresty by mly být pimeny osobnosti dítte a jeho vku. b) Výchovné prostedky by mly být dítti vždycky srozumitelné. Týká se to pedevším trestu. c) Soustava výchovných prostedk by mla být dost pestrá a lenitá. d) V odmnách a trestech se nemá pehánt. Pesycováním dít o hodn ochuzujeme! e) V používání odmn a trest má být jistá dslednost. Podle þlánku OdmČna a trest v pĜedškolním vČku Prof. PhDr. ZdeĖka MatČjþka vydaného nakladatelstvím Raabe v publikace Vedení mateĜské školy v kvČtnu 2002 a z publikace Co, kdy a jak ve výchovČ dČtí, Portál:Praha, 1996
22
ǣ Hlavní zdroj: PELIKÁN, Jií.: Výchova jako teoretický problém, Ostrava: Amosium, 1995
DoplĖující iteratura: PELIKÁN, J.: Hledání tČžištČ výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Pomáhat být. OtevĜené otázky provázející výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Výchova pro život, Praha, ISV 2004 PR CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník, Portál, Praha 1995 HRABAL,Vl.,Diagnostika (Pedagogicko psychologická diagnostika žáka), Praha : Karolinum,2002 KOPIVA ,K.,Lidský vztah jako souþást profese, Praha: Portál, 1997 MATJ EK, Z. Co, kdy a jak ve výchovČ dČtí, Praha: Portál, 1996 ROGERS, C.: ZpĤsob bytí, Praha: Portál 1998
23
