Studie huis VAN TWEEDE FASE NAAR HOGER ONDERWIJS. december 2001 nummer 42. MesoConsult b.v. Tilburg

december 2001

nummer

42

VAN TWEEDE FASE NAAR HOGER ONDERWIJS

Studie huis onder redactie van G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen

Auteurs Mies Hezemans Maria IJzermans Hein Coppes Henk Norde Brenda van Schaijk Martin van Tuijl Yvonne de Vries

MesoConsult b.v. Tilburg

Redactie Rika Schut Jos Zuylen


© 2001 MesoConsult b . v . Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.MesoConsult.nl

Studiehuisreeks 42

WOORD VOORAF Naarmate de inhoudelijke, didactische en pedagogische diversiteit in het onderwijs toeneemt en de variatie aan leeromgevingen steeds rijker wordt, neemt de noodzaak na te denken over aansluiting, ofwel doorlopende leerlijnen, toe. Het gevaar dreigt dat opleidingen teveel vanuit eigen perspectief de aansluitingsproblematiek definiëren. Dan wordt het al snel zoiets als: zij moeten aansluiten bij ons. Gelukkig raken steeds meer mensen ervan doordrongen dat aansluiting bewerkstelligen een gezamenlijke opdracht is van instituten die leerlingen afleveren, respectievelijk ontvangen. In dit verband is een voortdurend gesprek tussen instituten van het allergrootste belang. Bij die gesprekken vormen beschrijvingen van inhouden en werkwijzen de uitgangspunten. In deze brochure schetsen en verantwoorden een studentendecaan en daarnaast twee opleidingen voor wetenschappelijk onderwijs hoe zij invulling geven aan de aansluiting. Voor alle medewerkers in het voortgezet onderwijs moet het bemoedigend zijn te zien dat aansluiting steeds meer een gezamenlijk gedragen verantwoordelijkheid is. In hoofdstuk 1 geeft Mies Hezemans, studentendecaan aan de Katholieke Universiteit Brabant aan hoe een vwo-leerling een verantwoorde keuze kan maken voor een opleiding aan een hogeschool of universiteit. Achtereenvolgens bespreekt ze wie een rol spelen bij de studiekeuze van een toekomstige student en welke overwegingen meetellen. Hezemans geeft bruikbare adviezen over een studie in het hoger onderwijs. Ze bespreekt verschillen tussen universiteiten, studentenbegeleiding en beschrijft het studentenleven. Het artikel biedt de lezer een leidraad door het woud van informatie dat op een student in spé en allen die bij het keuzeproces voor een studie betrokken zijn, afkomt. In hoofdstuk 2 geven Maria IJzermans en Hein Coppes, medewerkers van de Katholieke Universiteit Brabant aan hoe de juridische faculteit zorgt voor een goede aansluiting van hun opleiding op de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het hoofdstuk is tevens een presentatie van de rechtenopleiding voor mensen uit het voortgezet onderwijs, waar immers geen vak gegeven wordt dat leerlingen kennis laat maken met rechten. Omdat een goede jurist niet alleen een gedegen juridische vakkennis heeft, maar ook over vaardigheden moet beschikken om die vakkennis toe te passen, bespreken IJzermans en Coppes achtereenvolgens op een concrete

december 2001

3


en inzichtelijke wijze die verschillende vaardigheden en de manier waarop deze gedurende de opleiding aan bod komen. Scholen voor voortgezet onderwijs kunnen er hun voordeel mee doen. Vanaf het collegejaar 2002/2003 biedt de Faculteit der Economische Wetenschappen (FEW) van de KUB een achttal bacheloropleidingen aan, waardoor een aantal richtingen binnen de faculteit een aanzienlijke verandering doormaken. In hoofdstuk 3 verschaffen de auteurs Henk Norde, Brenda van Schaijk, Martin van Tuijl en Yvonne de Vries inzicht in de activiteiten die ontplooid zijn om inhoud en vorm van het eerstejaarsonderwijs aan de FEW af te stemmen op de vernieuwingen in het vwo. De redactie

4

Studiehuisreeks 42

INHOUD

Woord vooraf 1 Studeren in het hoger onderwijs Overwegingen voor een verantwoorde studiekeuze voor het hoger onderwijs M.C.L. Hezemans 2 Slingerend met een hand in je nek Vaardigheden in de juridische opleiding Maria IJzermans, Hein Coppes 3 Tweede fase, studiehuis en de herprogrammering van het eerste jaar van de economie-opleidingen aan de KUB: verslag van een bewustwordingsen aanpassingstraject Hein Norde, Brenda van Schaijk, Martin van Tuijl, Yvonne de Vries

december 2001

pagina

3

7

21

39

5


6

Studiehuisreeks 42

1 1 STUDEREN IN HET HOGER ONDERWIJS

Overwegingen voor een verantwoorde studiekeuze voor het hoger onderwijs

M.C.L. Hezemans, studentendecaan Studenten Advies Bureau, Katholieke Universiteit Brabant INLEIDING Voor leerlingen die zich voorbereiden op het eindexamen vwo is het hoger onderwijs misschien nu nog een ver-van-m’n-bed-show, maar dat duurt niet lang meer. Het diploma is het toegangskaartje voor het hoger onderwijs (hogeschool of universiteit). Voor een verantwoorde keuze is een goede voorbereiding noodzakelijk. Wie spelen hierin een rol? Welke factoren zijn van belang en hoe zwaar wegen zij? Hoe ziet een studie in het hoger onderwijs er tegenwoordig uit? Wat is het verschil tussen diverse universiteiten? Hoe zit het met de studiebegeleiding in het hoger onderwijs? In hoeverre draagt het studentenleven bij aan goede prestaties? In het studiehuis is de oriëntatie op studie en beroep een verplicht onderdeel. Onder leiding van docent of schooldecaan worden leerlingen stapje voor stapje begeleid in het keuzeproces. De universiteiten bieden een keur van programma's aan, gericht op de verschillende fasen in dat proces, variërend van open dagen tot proefstuderen, meeloopdagen en complete kennismakingsweken. Voeg daarbij de overstelpende hoeveelheid aan schriftelijk en elektronisch informatiemateriaal, onderwijsbeurzen en specifieke voorlichtingsevenementen, en het mag duidelijk zijn dat een leidraad door dit woud van informatie geen overbodige luxe is. Dat is precies wat dit artikel beoogd. 1 WIE SPEELT WELKE ROL BIJ DE STUDIEKEUZE? Voorop staat dat de leerling uiteindelijk zelf zijn keus moet maken, maar hij kan en zal zich daarbij laten leiden door verschillende personen. Uiteraard is het per leerling verschillend in hoeverre hij zich zal laten sturen: het hangt af van de aard van de relatie met zijn raadgevers en van zijn eigen karakter: hoe zeker is hij van zijn zaak; wil hij per sé zijn eigen weg gaan ondanks negatieve adviezen, laat hij zich snel beïnvloeden, is hij onverschillig („bemoei je er niet mee, ik zoek het zelf wel uit“) of laat hij zich veel gelegen liggen aan wat anderen vinden. Professionals: schooldecanen, beroepskeuzeadviseurs, docenten De schooldecaan zorgt ervoor dat leerlingen de weg vinden naar het juiste informadecember 2001

7


tiemateriaal. Hij heeft een up-to-date documentatiecentrum en beschikt over de gegevens van alle voorlichtingsactiviteiten. Er zijn verschillende studie- en beroepskeuzetesten op internet of cd-rom beschikbaar. Een populair programma is bijvoorbeeld Wiosis. Uit een recent onderzoek (Studie Keuze Monitor 2001) blijkt dat het internet de schooldecanen al voorbij gestreefd is als het gaat om de eerste informatiekanalen die scholieren raadplegen. De schooldecaan is nog wel de belangrijkste bron die scholieren wijst op de voorlichtingsdagen. (Bron: De decaan verliest het van Internet, Dekanoloog 8, oktober 2001, pag. 19/20.) Hoe intensief de begeleiding van leerlingen is, is een kwestie van een combinatie van factoren: persoonlijke betrokkenheid, prioriteitenstelling met bijbehorende budgettering, verplichte eisen in het kader van de tweede fase (studiehuis). De ene school organiseert al dan niet verplichte excursies, de andere houdt het alleen op een vrijstelling voor een bezoek op eigen initiatief van de leerling aan een open dag. Naarmate een decaan de leerling beter kent zal hij beter gesprekken kunnen voeren over toekomstverwachtingen en studie- en loopbaanplanning. Doordat de leerling al in een vroeg stadium een profiel en later bijbehorende vakken moet kiezen, wordt de uiteindelijke keuze al enigszins beperkt. Dan nog blijft er zo'n enorm scala van mogelijkheden over waar leerlingen vaak nog geen idee van hebben, dat het nuttig is om daar veel met anderen over te praten. De schooldecaan kan uiteindelijk ook verwijzen naar beroepskeuzebureaus en bestaande testen, als de leerling er helemaal niet meer uitkomt. Dit is echter een dure aangelegenheid en als de leerling de tijd neemt (vanaf de vierde klas heeft hij daar nog bijna drie jaar voor), dan kan hij met een gedegen voorbereiding ook een heel eind komen. Docenten kunnen met name van invloed zijn als zij in staat zijn het enthousiasme voor hun vak over te brengen. Er zijn legio voorbeelden van geslaagde mensen die de keuze voor hun studie of uiteindelijk vakgebied te danken hebben aan een boeiende docent. Een inspirerend voorbeeld is het verhaal van een lerares Duits in een interview met Caspar Janssen in het Volkskrantmagazine van 29 september 2001. Zij slaagt erin te bewerkstelligen dat haar leerlingen Duits hun lievelingsvak noemen en zelfs de lerarenopleiding Duits kiezen als vervolgopleiding! De rol die (vak)docenten spelen bij het keuzeproces is duidelijk inhoudelijk (leerlingen enthousiast maken voor het vakgebied) en minder procesgericht (op grond van welke argumenten moet de leerling een keus maken voor een bepaalde instelling). Ouders, familie, vrienden, klasgenoten Schooldecanen en docenten komen ook in aanraking met ouders die zich meer of minder intensief met de studiekeuze van kinderen bezig houden. Daarom wordt hier 8

Studiehuisreeks 42

STUDEREN IN HET HOGER ONDERWIJS

wat uitgebreider ingegaan op hun rol en houding tijdens dit proces. Ouders zijn niet alleen meer de ouder die bescherming en verzorging biedt, maar treden meer op als betrouwbare raadgever en waardevolle vriend, die het kind met respect voor eigen keuzes en opvattingen behandelt. Hun rol verschuift naar die van een coach: het kind ondersteunen om zelfstandig een keus te maken. De ouder moet duidelijk maken dat hij ook niet altijd de juiste oplossing heeft, maar deelgenoot wordt van de zoektocht. Zij moeten duidelijk maken dat hun kind altijd bij hen terecht kan en dat ook andere keuzes dan die zij zouden maken, bespreekbaar zijn. Het is logisch dat ouders hun kind willen beschermen door negatieve alarmbellen te laten rinkelen (pas op!, doe dat niet...), maar dat stimuleert het kind niet om vol zelfvertrouwen op pad te gaan. Ouders kunnen hun kind ondersteunen bij de studiekeuze door het te stimuleren informatie te vergaren bij de schooldecaan, vrienden en vriendinnen, kennissen en familie, via internet en het aanvragen van brochures. Zij kunnen met hen meegaan naar voorlichtingsdagen en onderwijsbeurzen, hoewel niet alle leerlingen daar altijd prijs op stellen. Hoe intensief de bemoeienis van ouders is met de studiekeuze van hun kind hangt af van de inzet en de zelfstandigheid van het kind. Sommige scholieren doen er luchtig over en lijken nauwelijks een bewuste of beredeneerde keus te maken, ze weten het zelf wel. Het ene kind komt er zo ook wel, het andere moet er juist op gewezen worden dat hij daar serieus over na moet denken. Sommige kinderen willen het juist zelf uitzoeken, anderen stellen de mening en begeleiding van hun ouders wel op prijs. Het is in ieder geval van belang het kind niet een bepaalde keuze op te dringen. Uiteindelijk moet de leerling zelfstandig de keus maken. Als ouders het daar echt niet mee eens zijn, kunnen zij bijvoorbeeld de schooldecaan inschakelen, om het kind op basis van argumenten te overtuigen van een mogelijk verkeerde keuze. Het komt erop neer een juiste balans te vinden: het kind mag niet onder druk gezet worden met argumenten als: - als je die opleiding gaat volgen, dan betalen wij niet mee (financieel argument); - iedereen in de familie studeert dus van jou verwachten we dat ook; - ik heb nooit kunnen studeren, dus jij moet het wel gaan maken; maar het mag ook niet te gemakkelijk gemaakt worden. Als hij een vwo-diploma haalt, heeft hij in beginsel de capaciteiten om verder te studeren. Ook is het belangrijk om tijdig een verkeerde keuze te herzien, ook al hebben de ouders dat in eerste instantie ondersteund. Aan ouders die gestructureerd met het studiekeuzeproces aan de gang te gaan kunnen de volgende tips worden meegegeven: - is het kind wel zo als de ouder denkt? Over- of onderschat de ouder hem niet? Laat beiden (ouders en kind) sterke en zwakke vaardigheden en talenten opschrijven en bespreek die samen; december 2001

9


- hebben de ouders dezelfde ideeën en verwachtingen als het kind? Laat beiden (ouders en kind) hun fantasieën opschrijven over studeren en werken en bespreek die samen; - stelt de ouder zich open op voor vragen van het kind, geeft hij/zij zich bloot: wat wilde de ouder worden toen die 16 was? Hebben diens ouders zijn/haar keus beïnvloedt? Zou hij/zij die keuze nu weer maken? (Literatuur: Barkley, Nella; De ouder is de beste loopbaanbegeleider! Samson 1998, ISBN 90-442-0140-1.) Ook andere mensen in de persoonlijke levenssfeer kunnen van invloed zijn op de studiekeuze. Hoe zinvol gesprekken zijn met de leerling over toekomstverwachtingen en motivatie voor een bepaald vakgebied is afhankelijk van de onderlinge relatie. Voor de uiteindelijke keuze voor de definitieve opleiding laten leerlingen zich helaas vaak leiden door triviale argumenten die door familieleden en vrienden worden aangedragen. Familieleden beroepen zich op ervaringen uit een ver verleden of eenzijdige verhalen van iemand die een hele positieve of juist negatieve ervaring heeft. Vrienden en klasgenoten hebben vaak een grotere invloed dan wenselijk is. Het feit dat meerdere klasgenoten naar een bepaalde opleiding of stad gaan, kan een reden zijn voor een onzekere leerling om daarom ook daarvoor te kiezen. Van een volledig inhoudelijk gemotiveerde keuze is dan niet altijd sprake. 2 PRAKTISCHE OVERWEGINGEN BIJ STUDIEKEUZE Ondanks, of misschien juist wel door de hoeveelheid informatie en het enorme aanbod van verschillende opleidingen, kan het voorkomen dat de leerling tegen het einde van het vwo nog steeds geen keuze heeft kunnen maken. Een overhaaste of negatieve keuze is meestal een slechte keuze. In dat geval is het helemaal niet erg om het studeren nog een jaar uit te stellen. In dat jaar kan hij door ervaringen met werk of in het buitenland (werken, reizen, au-pair) erachter komen waar zijn werkelijke interesses liggen. Dat jaar kan gebruikt worden om zonder de eindexamendruk alles goed op een rijtje te zetten en alsnog een verantwoorde keuze te maken. Bij een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding spelen de volgende factoren onder meer een rol: - keus voor hbo (hogeschool) of wo (universiteit); - kwaliteit van de opleiding (Elsevier enquête, keuzegids Hoger Onderwijs); - onderwijsvorm (kan de leerling de zelfstandigheid wel aan? zijn er verschillende lesvormen?); - interesse in het vakgebied; - is de leerling creatief en kunstzinnig genoeg voor een artistieke opleiding?; 10

Studiehuisreeks 42


- intellectueel vermogen, capaciteiten en vaardigheden (in aanleg aanwezig); - beroepsperspectief; - in mindere mate: kansen op de arbeidsmarkt (houd rekening met tijdsgebonden factoren: de arbeidsmarkt is veranderlijk). Wat is het verschil tussen hbo en wo? Hoger beroeps onderwijs (hbo) wordt gegeven op een hogeschool; wetenschappelijk onderwijs (wo) op een universiteit. De naam geeft al een belangrijk verschil aan: het hbo leidt op voor een concreet beroep en is daardoor veel praktischer van aard. Het wo bereidt de student voor op een carrière in de wetenschap, hoewel uiteindelijk weinig studenten daar terecht komen. Het onderwijs is daarom veel meer theoretisch en abstract en voor meerdere beroepen geschikt. Een hbo-propedeuse diploma (eerste jaar) geeft toegang tot de universiteit. Over het algemeen is het echter verstandiger om eerst het vwo-diploma te halen, dat rechtstreeks toegang geeft tot de universiteit. De ervaring is dat veel studenten met de route havo-hbo-propedeuse het eerste jaar op de universiteit afhaken of het op z’n minst erg zwaar hebben. Op het vwo kunnen ze zich beter voorbereiden en wennen aan grotere hoeveelheden stof, een andere manier van werken. Niet voor niets heet het vwo voorbereidend wetenschappelijk onderwijs! Bovendien kost een hbo-jaar een jaar studiefinanciering, zodat het laatste jaar op de universiteit zelf betaald moet worden. In het kader van een betere aansluiting op het vwo is het onderwijs op hbo en wo de laatste jaren wat meer naar elkaar toe gegroeid en zijn de verschillen niet overal meer even groot. Bovendien is met de invoering van het studiehuis ook op het vwo al meer aandacht voor het studeren in het hoger onderwijs. Desalniettemin zijn er nog steeds belangrijke verschillen. Hieronder worden ze in grote lijnen op een rijtje gezet (per opleiding en instelling zijn er hier en daar wat afwijkingen mogelijk):

december 2001

11


hbo (hogeschool)

wo (universiteit)

- beroepsgericht - praktisch (‘doeners’) - toepassen van bestaande kennis - gerichte praktijkopdrachten - oplossen en uitvoeren van een probleem - verplichte stage, vaak vanaf het begin

- wetenschappelijk gericht - theoretisch (‘denkers’) - genereren van nieuwe kennis - onderzoeksmatige opdrachten - analyseren en eventueel oplossen - afsluitende (onderzoeks)stage niet verplicht

- gestructureerd onderwijs - veel klassikaal les - veel contacturen - meer vakken, minder stof per vak - minder zelfstandig - meer controle en druk op studiegedrag - meer persoonlijke benadering

- individueel studieprogramma mogelijk - diverse onderwijsvormen - minder college-uren - minder vakken, meer verdieping in de stof - zelfstandigheid, eigen initiatief en discipline vereist - iets minder persoonlijk

- duidelijk beroepsbeeld - makkelijker om binnen 4 jaar af te studeren - toelaatbaar met havo of vwo diploma - beroepsperspectief: start in uitvoerende functies op middelbaar en hoger niveau

- zelf richting geven aan loopbaan - kans op uitloop groter - toelaatbaar met vwo of hbopropedeuse - start in hogere functies (onderzoek, leidinggevend, bestuur- en beleidsfuncties)

3 UNIVERSITAIR STELSEL Verschillende universiteiten Universiteiten verschillen van elkaar in opleidingenaanbod, grootte, sfeer, achtergrond, leeftijd (traditie) en vestigingsplaats. Op algemene universiteiten is over het algemeen een groter aanbod van verschillende opleidingen, zodat de sfeer er anders is dan bijvoorbeeld aan meer gespecialiseerde universiteiten zoals technische universiteiten (Twente, Delft, Eindhoven). Hoe groter het aanbod van opleidingen, hoe meer mogelijkheden om binnen één instelling verschillende disciplines te combineren, door onderdelen bij andere opleidingen te volgen.

12

Studiehuisreeks 42


Er zijn drie bijzondere universiteiten, dat wil zeggen geen rijksuniversiteiten, maar gesticht op bijzondere grondslag: de katholieke universiteiten in Nijmegen en Tilburg en de Vrije Universiteit in Amsterdam (protestant). Dit heeft echter weinig invloed op (de kwaliteit van) het onderwijs. Je hoeft niet katholiek te zijn om in Tilburg te studeren. Wel is wetenschapsfilosofie er bijvoorbeeld een verplicht onderdeel van alle opleidingen. De Open Universiteit in Heerlen verzorgt onderwijs op afstand: verspreid over het land zijn verschillende studiecentra ingericht, maar het onderwijs is schriftelijk en via de computer; in eigen tempo en voor iedereen toegankelijk. Inschrijven kan voor een volledige studie maar ook per cursus (module). Een sfeerbepalend verschil tussen universiteiten is de grootte, die varieert van zo’n 4000 studenten (Wageningen) tot 22.000 (Groningen). Ook de universiteitsgebouwen zelf zijn sfeerbepalend: een aantal (historische) panden, her en der verspreid over de stad (Utrecht, Amsterdam) of een compacte campus (heel uitgebreid zoals in Twente, of veel nieuwbouw bij elkaar, met alle voorzieningen op loopafstand zoals in Tilburg). En niet te vergeten: de stad zelf heeft natuurlijk ook invloed op de sfeer, met name voor activiteiten naast het onderwijs. Andere onderwijsinstellingen (hogescholen) in dezelfde stad spelen ook een rol, bijvoorbeeld voor de aanwezigheid van studentenvoorzieningen. Oude universiteiten kennen een rijke traditie die vooral tot uiting komt in activiteiten buiten het onderwijs om, zoals het studentenleven (Leiden, Groningen) en in de uitstraling van oude gebouwen. universiteit opgericht in aantal aantal aantal studenten faculteiten opleidingen EUR (Rotterdam) 1913 18.000 7 15 KUB (Tilburg)* 1927 10.000 6 24 TUE (Eindhoven) 1956 5500 8 11 RUG (Groningen) 1614 22.000 10 70 UL (Leiden) 1575 14.000 8 57 UM (Maastricht) 1976 10.000 7 14 UT (Twente) 1961 6000 10 15 UvA (Amsterdam) 1632 22.000 7 70 KUN (Nijmegen) 1923 12.000 8 40 TUD (Delft) 1842 13.000 7 16 UU (Utrecht) 1636 21.000 14 50 VU (Amsterdam) 1878 13.000 13 43 WUR (Wageningen) 1918 4400 14 OU (Heerlen) 1984 30.000 8 * vanaf september 2002 heet de KUB: UvT (Universiteit van Tilburg)

december 2001

13


Structuur van universitaire opleidingen De meeste universitaire studies duren nominaal vier jaar, dat wil zeggen als de student precies volgens het boekje studeert. Van die vier jaar is het eerste jaar de propedeutische fase, die wordt afgesloten met een propedeusediploma. De propedeuse is bedoeld voor oriëntatie en selectie. Het moet een beeld geven van de rest van de studie. In de propedeuse komt de student er achter of de studie daadwerkelijk iets voor hem is. Zoniet, dan is het een goed moment om na afloop van de propedeuse te switchen. Na de propedeuse volgt de doctoraalfase van drie jaar die wordt afgesloten met een doctoraal diploma, waar een titel aan verbonden is: meester (mr.), doctorandus (drs.) of ingenieur (ir.). Bèta-opleidingen, tandheelkunde en de opleiding wijsbegeerte van een bepaald wetenschapsgebied duren vijf jaar; medische opleidingen (medicijnen, diergeneeskunde en pharmacie) duren zes jaar. Bachelor - Master Momenteel ligt er een wetsvoorstel in de Tweede Kamer om met ingang van september 2002 de hierboven beschreven universitaire structuur te vervangen door het bachelor-master-model. Propedeuse en doctoraal worden vervangen door een bachelor- en masterfase. Een bachelor is een afgeronde opleiding van vier jaar voor het hbo. De bachelor op de universiteit duurt drie jaar (tussengetuigschrift) en wordt gevolgd door de master (master-titel staat gelijk aan huidige drs.titel) van één of twee jaar. De masterfase is met name een voorbereiding op een wetenschappelijke carrière en zal vooral slimme en ambitieuze studenten aantrekken. Deze structuur sluit beter aan op het hoger onderwijsstelsel in andere Europese landen (het zogenaamde angel-saksische model) en biedt meer keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld het volgen van een masteropleiding aan een andere opleiding dan waar de bachelor is behaald. Sommige opleidingen zijn al in september 2001 met deze structuur begonnen, vooruitlopend op nieuwe wetgeving. huidige structuur universitaire opleidingen bèta opl. tandheelkunde wijsbegeerte wet.sch.gebied

vierjarige opleidingen

pharmacie; geneeskunde; diergeneeskunde

jaar

sp*

uur

jaar

sp

uur

jaar

Sp

uur

propedeuse

1

42

1680

1

42

1680

1

42

1680

doctoraal

3

126

5040

4

168

6720

5

210

8400

totaal

4

168

6720

5

210

8400

6

252

10080

*sp = studiepunten, zie uitleg bij ‘opbouw studiejaar’ 14

Studiehuisreeks 42


(Bindend) studieadvies Aan het einde van de propedeuse krijgen alle studenten een advies: doorgaan met de studie, stoppen of de keuze heroverwegen. Bij de meeste hbo's is een negatief advies bindend, dat wil zeggen als geadviseerd wordt om de opleiding te stoppen, kan de student zich niet meer opnieuw voor die opleiding aan die instelling inschrijven. Hij kan zich wel voor dezelfde opleiding aan een andere instelling inschrijven, maar de vraag is of dat wel zo verstandig is. Bij een advies wordt rekening gehouden met bijzondere omstandigheden. Ook universiteiten gaan mondjesmaat over op een bindend advies, al dan niet in de vorm van een experiment. Hiermee trachten zij de kwaliteit van de instroom te verhogen. Wanneer de student een positief advies krijgt, is dat in zekere zin een garantie dat hij in staat is om de opleiding succesvol af te ronden. Opbouw van het studiejaar Ieder studiejaar heeft een studielast van 42 studiepunten (sp), waarbij één sp staat voor 40 uur. Hierbij is alles inbegrepen: colleges voorbereiden, volgen en verwerken, opdrachten maken, tentamens studeren en afleggen. De meeste vakken hebben een studielast van 4 sp (160 uur), maar er zijn ook kleinere (2 sp) of grotere vakken (7 of 8 sp). Wanneer een tentamen behaald is, wordt het aantal sp bijgeschreven. Voor een propedeusediploma staan 42 sp, voor een driejarig doctoraal 126. Voor de meeste vakken zijn er per jaar drie tentamenkansen. Blijven zitten bestaat niet. Wanneer de student een vak niet haalt, moet hij dat net zo lang herkansen tot het wel gehaald is. Het kan dus voorkomen dat iemand in zijn vierde jaar zit maar nog vakken uit het tweede jaar moet halen. De normen om te slagen of zakken verschillen van vak tot vak en per opleiding. De ene keer is een 5,5 voldoende, de andere keer moet perse een 6 behaald zijn. Sommige cijfers kunnen gecompenseerd worden, andere weer niet. Ook de jaarindeling verschilt per opleiding: sommige werken met blokken van 6 weken, andere met semesters (2 maal 13 weken college, daarna studievrij, daarna tentamens) en weer andere met trimesters. Een collegejaar ziet er dus heel anders uit dan de leerling van de middelbare school gewend is. Er zijn veel minder lesuren (colleges) en de student moet veel meer zelf doen, ook al krijgt hij lang niet altijd ‘huiswerk’ mee. Hij moet zelf zijn colleges voorbereiden of er naderhand mee aan de slag gaan. Er is meestal geen aanwezigheidscontrole. Het eerste jaar is vrij strak gestructureerd: een vol rooster met soms verplichte aanwezigheid. Hoe verder de student komt in zijn studie, hoe minder vakken hij nog hoeft te volgen en hoe meer hij zijn eigen rooster kan samenstellen. In het laatste december 2001

15


jaar zijn er vaak helemaal geen colleges meer: de student is dan bezig met scriptie, stage of afstudeeronderzoek, of misschien zijn er nog een paar hertentamens, waarvan de colleges al gevolgd zijn. Rendementen Een toverwoord in universitair jargon: wat is het rendement? Dat wil zeggen: hoeveel studenten halen de propedeuse, hoeveel studeren er af? Door speciale programma’s doen universiteiten er alles aan om de rendementen zo hoog mogelijk te maken. In de propedeuse wordt daarom vaak voor meer gestructureerd onderwijs gekozen, dat beter aansluit op het vwo. Er zijn meer werkcolleges, soms aanwezigheidsplicht, de stof wordt in kleinere onderdelen aangeboden en getentamineerd. In de loop van de jaren wordt de student wel geacht steeds zelfstandiger te studeren. 4 STUDIEBEGELEIDING Studievaardigheden Om succesvol te kunnen studeren moet de student over een aantal vaardigheden beschikken, of die in ieder geval aanleren. Iedereen met een vwo-diploma heeft in beginsel de intellectuele capaciteiten voor een universitaire opleiding, maar er komt meer bij kijken. Het gaat om studievaardigheden als lezen, spreken, schrijven, planning en (gedisciplineerde) studiehouding. Persoonlijke en sociale vaardigheden spelen een rol en ook financiële en materiële vaardigheden komen van pas bij het zelfstandig gaan wonen. Overigens is één van de doelstellingen van de tweede fase in het studiehuis, scholieren kennis te laten maken met deze vaardigheden. Of dat ook lukt en studenten uit het studiehuis beter beslagen ten ijs komen, zal nog moeten blijken. Zie ook de bijdragen elders in deze bundel. Aan al deze vaardigheden wordt ruim aandacht besteed, hetzij in het studieprogramma, hetzij tijdens speciale cursussen en trainingen of tijdens de introductie. De student krijgt dus volop de gelegenheid om zich hierin te bekwamen. Dit is nog de tijd waarin fouten gemaakt mogen worden. Voor een succesvolle studiecarrière worden inspanningen van twee kanten verwacht. De universiteit biedt de garantie van ‘studeerbaar’ onderwijs en heeft daarvoor de nodige faciliteiten op het gebied van studiebegeleiding (zie hierna), maar van de student wordt dan ook het nodige gevraagd. Te beginnen met een gemotiveerde studiekeuze na een gedegen oriëntatie. De student moet geïnteresseerd zijn in het vakgebied, weten wat de studie inhoudt en wat er van hem verwacht wordt. Hij moet bereid zijn voldoende tijd aan zijn studie te besteden, doorzettingsvermogen hebben en bereid zijn regelmatig deel te nemen aan activiteiten die indirect 16

Studiehuisreeks 42


kennis verrijken zoals workshops, congressen en seminars. Hij moet in staat zijn zelfstandig opdrachten uit te voeren, problemen op te lossen en informatie te vergaren. Hij moet zijn studie en vrije tijd zo in kunnen delen dat er geen achterstand ontstaat (discipline). Een tijdelijk verblijf in het buitenland en het wonen op kamers kunnen bijdragen aan het vergroten van de zelfstandigheid. De studietijd moet ook gebruikt worden voor zelfontwikkeling, aanleren van sociale vaardigheden en het opdoen van bestuurlijke en organisatorische ervaring, bijvoorbeeld door actief lid te worden van een studie- of studentenvereniging of een bestuursorgaan van de opleiding. Goede kennis van de Nederlandse en Engelse taal, een kritische instelling en handigheid met ict-middelen zijn minimale vereisten. Studiebegeleiding Hoewel de student geacht wordt zelf verantwoordelijk te zijn voor zijn studievoortgang, is het voorstelbaar dat hij daar niet altijd uitkomt. Soms is de overgang van het vertrouwde wereldje thuis naar het studentenleven heel groot. En daarbij moet hij dan ook meteen goede studieresultaten boeken. Door de invoering van het studiehuis in de tweede fase van het vwo zou de overgang naar het hoger onderwijs wat minder groot moeten worden, maar in de praktijk is het natuurlijk altijd nog een forse overgang. Studenten die op het vwo nauwelijks iets hoefden te doen, worden opeens geconfronteerd met enorme hoeveelheden abstracte literatuur, gecombineerd met een grote mate van vrijheid. Niet iedereen kan zoveel zelfstandigheid en verantwoordelijkheid aan. Ook de studiekeuze kan wel eens verkeerd blijken te zijn. Op de universiteit zijn allerlei voorzieningen om de student te begeleiden en te adviseren, maar de student moet daarvoor wel zelf actie ondernemen. Hij moet zelf aan de bel trekken wanneer het niet goed gaat. Dit doet een groot beroep op de zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid van de student voor zijn eigen studievoortgang. Studieadviseurs van de opleiding geven informatie over roosters en tentamens, de invulling van specialisaties, het wegwerken van studieachterstand, denken mee over alternatieve programma’s of aangepaste roosters. Zij zijn er voor alle onderwerpen die met de inhoud van de studie te maken hebben. Studentenpsychologen bieden begeleiding bij het studeren door studiemethoden te bespreken of geven daar trainingen voor; bovendien zijn ze gespecialiseerd in allerlei problemen die studenten in deze levensfase tegenkomen, bijvoorbeeld het verwerken van een scheiding of verlies of ernstige ziekte van ouders of naaste vrienden; het op eigen benen gaan staan, heimwee, faalangst, opbouwen van weerbaarheid (assertiviteit), etc.

december 2001

17


Studentendecanen geven algemene informatie, advies en begeleiding over alles waar een student tegenaan kan lopen in zijn dagelijks leven en met betrekking tot zijn studie. Zij weten ook hoe en door wie een student het beste geholpen kan worden en kunnen naar andere hulp- of dienstverleners verwijzen. Ze zijn gespecialiseerd in rechtspositionele zaken, zoals bijvoorbeeld bezwaar- en beroepsprocedures (studiefinanciering, examencommissie), regels omtrent inschrijving, collegegeld e.d. Kortom zij zijn er voor alles behalve studie-inhoudelijke kwesties. Gehandicapte en chronisch zieke studenten en studenten die hun studie met topsport willen combineren worden begeleid door de studentendecaan en kunnen een beroep doen op speciale faciliteiten. De studiekeuze- en loopbaanadviseurs begeleiden studenten die twijfelen aan hun studiekeuze en helpen hen op weg om opnieuw een verantwoorde keuze te maken. Deze adviseurs zijn vaak verbonden aan een Loopbaan Advies Centrum (LAC) dat tal van trainingen, cursussen, individuele begeleiding en schriftelijke informatie aanbiedt aan studenten die zich in de eindfase van hun studie oriënteren op de arbeidsmarkt. Voorbeeld: sollicitatietrainingen, cursus onderhandelen, vergadertechnieken, mondeling presenteren, stagevoorbereiding. Het LAC heeft contacten met werkgevers en werkt samen met faculteiten en studieverenigingen, bijvoorbeeld bij de organisatie van bedrijvenmarkten. Maar ook al tijdens de eerste jaren van de studie kunnen studenten bij het LAC allerlei trainingen, cursussen en workshops volgen, onder andere om academische vaardigheden aan te leren. 5 STUDENTENLEVEN Uit- of thuiswonend? Dit is de terminologie die de wet studiefinanciering gebruikt voor studenten op kamers (uitwonend) of studenten die nog bij hun ouders wonen (thuiswonend). Wat een student beslist, hangt af van de situatie en de student zelf. Sommigen zijn nog niet toe aan zelfstandig wonen, sommigen kunnen niet wachten tot het zover is en anderen vinden het wel lekker makkelijk om goed verzorgd thuis te blijven. Hoewel ouders hun kinderen niet altijd even graag laten gaan, kan het voor de kinderen soms beter zijn om zelfstandig te gaan wonen. Andersom moet een kind dat daar nog niet aan toe is, of dat de rust en geborgenheid van het ouderlijk huis nog nodig heeft niet gedwongen worden het huis uit te gaan. De reistijd speelt natuurlijk ook een rol, maar zelfs een relatief kleine reisafstand zorgt toch voor een grotere ‘psychologische’ afstand tot het studentenleven. Bedenk dat reistijd ten koste gaat van andere activiteiten. Het voordeel van op kamers gaan is dat de student snel leert op eigen benen te staan en betrokken raakt 18

Studiehuisreeks 42


bij het studentenleven. Bovendien is het op kamers veel eenvoudiger om deel te nemen aan allerlei activiteiten en aan het verenigingsleven. Studenten hebben veel steun aan elkaar: ze zitten tenslotte allemaal in hetzelfde schuitje. Activiteiten Universiteiten hebben uitgebreide faciliteiten voor buiten-curriculaire activiteiten: een gebouw waarin alle studieverenigingen een eigen kamer hebben, studentencafé, theater-, teken- en balletzalen. Er worden allerlei cursussen op cultureel en muzisch gebied georganiseerd. Studium Generale verzorgt wekelijks een programma met lezingen, tentoonstellingen, workshops, tentoonstellingen en optredens over actuele thema’s. Er zijn uitgebreide sportvoorzieningen, waar vaak ook hbo-studenten gebruik van maken. Er zijn diverse sportverenigingen, die soms met een reguliere of een studentencompetitie meedoen en allerlei activiteiten organiseren. Introductie De introductie is géén ontgroening, maar een kennismaking met de opleiding en de stad. Het is zeer belangrijk om hieraan deel te nemen, want gebleken is dat studenten die deze week missen een moeilijk in te lopen achterstand oplopen. Ze moeten alles zelf uitzoeken. Tijdens de introductie wordt onder leiding van ouderejaars studenten kennis gemaakt met alle voorzieningen en uitgaansmogelijkheden in de stad. Bovendien leert de student zijn medestudenten kennen, wat wel zo handig is als hij met tientallen tegelijk college moet volgen, of eens een keer van iemand aantekeningen wil overnemen omdat hij ziek was. De introductie heeft een programmagedeelte dat op de stad gericht is (en andere opleidingen) en een specifiek opleidingsgedeelte. Bovendien organiseren sommige opleidingen ook nog een eigen introductie in de vorm van een kamp of speciale dagen. Veel introductiegroepen gaan tijdens het eerste studiejaar verder in de vorm van een mentoraat. Gezamenlijk wordt er gestudeerd, uitgegaan of worden er andere activiteiten ondernomen al naar gelang de behoefte en belangstelling van de groepsleden. Studie- en studentenverenigingen Studentenverenigingen zijn niet gebonden aan bepaalde opleidingen: iedereen kan er lid van worden, vaak ook hbo-studenten. Het zijn gezelligheidsverenigingen met jaarclubs, disputen en commissies. Om lid te worden is er meestal een verplichte introductie, al dan niet met ontgroeningsactiviteiten. De sfeer van een vereniging is afhankelijk van de organisatiestructuur, de traditie en de oorsprong van een vereniging. In een stad als Leiden is er een rijke traditie van studentencorpora, maar in Tilburg met zijn drie studentengezelligheidsverenigingen leeft dat veel minder. In Tilburg zijn daarentegen wel heel veel studieverenigingen: bijna iedere afstudecember 2001

19


deervariant van elke opleiding heeft er wel één. Bij deze verenigingen wordt het nuttige met het aangename verenigd: de student is er bezig met de praktische kant van zijn studie door bijvoorbeeld de organisatie van bedrijfsexcursies, lezingen, congressen, tijdschriften etc. Samen met anderen activiteiten organiseren is een ‘speelse’ manier van leren: vergaderen, onderhandelen, met een begroting omgaan, presenteren, etc. Ook borrels, feesten en buitenlandse reizen staan op het programma. De instellingen stimuleren deelname aan de organisatie van activiteiten en het besturen van een vereniging door het verstrekken van faciliteiten en bestuursbeurzen aan individuele studenten. Zo wordt eventuele studievertraging financieel gecompenseerd.

20

Studiehuisreeks 42

2 2 SLINGEREND MET EEN HAND IN JE NEK Vaardigheden in de juridische opleiding

Maria IJzermans, Juridische Faculteit Hein Coppes, Katholieke Universiteit Brabant INLEIDING In dit artikel geven wij een indruk van de vaardigheden die onderdeel uitmaken van het onderwijs aan de juridische faculteit van de Katholieke Universiteit Brabant. Verder proberen we de achterliggende gedachten bij dit vaardighedenonderwijs weer te geven. De reden dat wij dit artikel schrijven voor een serie over het studiehuis is de volgende. Een van de doelen (zo niet het belangrijkste doel) van de invoering van de tweede fase was een betere voorbereiding van het voortgezet onderwijs op het vervolgonderwijs. Daarom mogen in een brochure-serie over deze tweede fase bijdragen vanuit het vervolgonderwijs niet ontbreken. Een andere overweging is dat het publiek (en dus ook de vwo-scholieren) over het algemeen een gebrekkig beeld heeft van de rechtenstudie. Dit komt onder meer voort uit het feit dat er in het middelbaar onderwijs geen vak bestaat waarmee scholieren een introductie krijgen in het recht. Wij willen dan ook geen enkele kans onbenut laten om aan de studiekiezers van de middelbare school en hun begeleiders en adviseurs, duidelijk te maken wat je in huis moet hebben om met succes een academische juridische opleiding te doorlopen. Om dit te verduidelijken introduceren wij de (fictieve) persoon van de ‘goede’ jurist. Een goede jurist is een persoon met gedegen juridische vakkennis, die de vaardigheden bezit om die vakkennis toe te passen. Verder heeft een goede jurist inzicht in de maatschappelijke context waarin zijn kennis is ingebed, de ideeënwereld en het gedachtegoed waar die kennis uit voortkomt. Tot slot is een goede jurist in staat zich over zijn juridische vakkennis en het gebruik ervan een kritisch oordeel te vormen. Een goede jurist heeft dus om te beginnen niet genoeg aan het bezit van vakkennis, maar moet tevens in staat zijn deze toe te passen. De toepassing van de vakkennis gebeurt met behulp van (juridische en andere academische) vaardigheden. Een academische studie1 leidt niet op voor een beroep. Dat betekent dat beroepsgerichte vaardigheden geen (overheersend) onderdeel van het academisch juridisch onderwijs uitmaken. De vaardigheden die worden getraind zijn algemene wetenschappelijke of juridische vaardigheden. Specifieke beroepsvaardigheden worden aangeleerd door de beroepsgroep. Zo krijgen zowel advocaten als rechters in de eerste jaren van hun aanstelling een uitgebreide beroepstraining. 1 Van niet-academisch juridisch onderwijs zijn er nog geen voorbeelden. In Den Bosch wordt daar

naar verluid binnenkort mee begonnen. december 2001

21


BASISVAARDIGHEDEN De vaardigheden die nodig zijn om een juridisch probleem op te lossen zijn te herleiden tot typisch juridische en academische vaardigheden (zie voor een voorbeeld het kader). Academische vaardigheden zijn het kunnen analyseren van feiten, regels, procedures en hun waarde voor de maatschappij; het kunnen reflecteren op het recht en de manier waarop het gebruikt wordt; het kunnen vinden van creatieve, nieuwe oplossingen en het kunnen stellen van kritische vragen. Typisch juridische vaardigheden zijn het hanteren van rechtsbronnen, het juridisch kwalificeren van feiten en feitencomplexen en het afwegen van belangen. Deze vaardigheden worden gedurende de opleiding steeds weer geoefend omdat ze verweven zijn met de kennis van het rechtssysteem en de waarden die daaraan ten grondslag liggen. Een jurist verwerft tijdens de opleiding veel kennis, maar al die kennis is niets waard als hij deze niet kan toepassen op de werkelijkheid. Het recht betekent immers niets los van de feiten. Isabel en Jaap : een case study in juridische vaardigheden Om te laten zien over welke vaardigheden een jurist zoal moet beschikken om een juridisch probleem op te lossen, volgt hier een voorbeeld. Alhoewel dit geval speelt op het werkterrein van de advocaat, is de wijze van oplossen die hier getoond wordt representatief voor de methode die gebruikt wordt in andere juridische situaties. Elke jurist - van rechter tot beleidsmedewerker - gaat op een vergelijkbare manier te werk. De casus Isabel heeft twee kinderen uit een huwelijk dat in 1994 op de klippen is gelopen; de kinderen waren toen zeven en negen jaar oud (geboren in respectievelijk 1987 en 1985). Sinds 1995 leeft Isabel samen met Jaap (geboren in 1973) en inmiddels zijn ze vijf jaar getrouwd. Jaap wil zijn relatie met Isabel’s kinderen legaliseren en benadert een advocaat. De methode Het analyseren, interpreteren en kwalificeren van feiten Als Isabel en Jaap tegenover de advocaat zitten, zullen zij hun wens waarschijnlijk niet zo compact en to the point formuleren. De advocaat zal in het gesprek die feiten uit hun verhaal moeten selecteren die juridisch relevant zijn en hij zal, door het stellen van vragen, andere feiten die juridisch relevant zijn, moeten zien te achterhalen. Tegelijkertijd zal hij de vraag van Jaap en Isabel zo moeten formuleren dat het een juridische vraag wordt. In dit geval zou de juridische vraag kunnen zijn: kan Jaap Isabel’s kinderen adopteren? 22

Studiehuisreeks 42

SLINGEREND MET EEN HAND IN JE NEK

Het hanteren van de rechtsbronnen Om te kunnen bepalen wat de juridisch relevante feiten zijn en tot welke juridische vragen de feiten aanleiding geven, moet de advocaat weten dat het hier om stiefouderadoptie gaat. Hij moet dus kennis van het recht hebben. Maar daarnaast moet hij in staat zijn om de relevante rechtsregels te vinden. In beginsel zijn er vijf bronnen voor rechtsregels: het verdrag, de wet, de jurisprudentie, de gewoonte en rechtsbeginselen. De voor de opsomming gekozen volgorde is niet helemaal willekeurig: er is een zekere hiërarchie. Als er in het verdrag en in de wet tegenstrijdige regels staan, gaat het verdrag vóór. De wet is weliswaar een heel belangrijke vindplaats van rechtsregels, maar gaat niet altijd boven de regels die afkomstig zijn uit de andere bronnen. De rechtspraak maakt duidelijk hoe de wet geïnterpreteerd moet worden. De gewoonte en rechtsbeginselen zijn ongeschreven rechtsbronnen die net als de geschreven rechtsbronnen rechtsregels kunnen opleveren. Hoe de verhouding tussen de verschillende rechtsbronnen is, is afhankelijk van verschillende factoren en wordt voor een groot gedeelte door de rechter bepaald. Het analyseren, interpreteren van rechtsregels en het toepassen ervan op de feiten De wet stelt enkele voorwaarden voor adoptie. In dit geval wordt aan alle voorwaarden voldaan op één na, namelijk de voorwaarde dat het leeftijdsverschil tussen de adoptant (Jaap) en de kinderen tenminste 18 jaar moet zijn. Dat is niet het geval. In het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (EVRM) is echter het recht vastgelegd op bescherming van het gezinsleven. Uit rechtspraak over de omvang van dit recht blijkt dat de bescherming geldt voor biologische en/of juridische en/of sociale ouders en kinderen. Jaap heeft al vijf jaar met deze kinderen in gezinsverband samengeleefd en voor hen gezorgd als waren zij zijn eigen kinderen. Is hier dan sprake van sociaal ouderschap? Kan het gezin op deze gronden aanspraak maken op bescherming door het verdrag? Het argumenteren Noch de tekst van het EVRM, noch de rechtspraak over het betreffende verdragsartikel geven antwoord op deze vragen. De advocaat zal juridisch relevante argumenten moeten zoeken om het standpunt te onderbouwen waardoor Jaap’s wens in vervulling gaat: dat Isabel, Jaap en hun twee kinderen recht hebben op bescherming van het EVRM, zodat Jaap de kinderen kan adopteren ondanks het feit dat aan één van de wettelijke voorwaarden niet is voldaan. De rechter die over deze zaak moet beslissen zal een beargumenteerde keuze moeten maken. De gebruikte argumenten zullen aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen om de gemaakte keuze voor iedereen acceptabel te maken. december 2001

23


Het afwegen van de gevonden oplossing Voor de advocaat zal de kwaliteit van de gevonden oplossing sterk verbonden zijn met het belang van zijn cliënt. De oplossing die de wensen van zijn cliënt zo dicht mogelijk benadert, is de beste oplossing. Natuurlijk speelt hier nog wel de vraag of de advocaat elke oplossing in het belang van zijn cliënt mag bepleiten. Voor de rechter zullen andere elementen meewegen bij de beoordeling van de kwaliteit van de gevonden oplossing, zoals de consistentie van het rechtssysteem en het effect van de oplossing in de maatschappij. In het geval van Jaap en Isabel moet een belangenafweging gemaakt worden. Aan de ene kant staat het belang van het kind dat de wetgever heeft willen beschermen; de wetgever gaat er namelijk van uit dat het pedagogische klimaat in het gezin negatief beïnvloed wordt door een te klein leeftijdsverschil tussen ouders en kinderen. Aan de andere kant staat het belang dat het EVRM behoedt, namelijk dat een feitelijke gezinssituatie juridische bescherming behoeft en het belang om de juridische werkelijkheid zoveel mogelijk in overeenstemming te laten zijn met de feitelijke werkelijkheid. Het presenteren De oplossing moet gepresenteerd worden. De advocaat zal zijn argumenten, eerst schriftelijk en later misschien ook wel mondeling, aan de rechter moeten voorleggen. De rechter zal een gemotiveerd vonnis moeten schrijven.2 De training van zowel de juridische als van de academische vaardigheden veronderstelt dat de studenten bepaalde bekwaamheden al bezitten: ze moeten onderzoek kunnen doen, kunnen argumenteren en de onderzoeksresultaten en argumenten kunnen presenteren. In de propedeuse van de rechtenstudie bleek echter steeds weer dat deze veronderstelling ongegrond is. Dit al decennia sluimerende probleem in het juridische curriculum werd acuut toen de studieduur in de tachtiger jaren van de vorige eeuw werd bekort. De student moest steeds sneller presteren en had geen tijd meer om te rijpen of om vaardigheden al doende te verwerven. Dit leidde ertoe dat steeds grotere aantallen studenten in de eindfase van hun studie, bij het schrij2 Deze zaak is ontleend aan de werkelijkheid: de Hoge Raad heeft de stiefouderadoptie in dit geval niet

mogelijk gemaakt. Volgens de Hoge Raad levert de onmogelijkheid om te adopteren geen inbreuk op op het bestaande gezinsleven van Jaap en Isabel. Dus de Nederlandse wet is niet in strijd met het verdrag en kan gewoon toegepast worden. Evenmin wil de Hoge Raad een uitzondering maken op de wettelijk eis van een leeftijdverschil van 18 jaar op grond van de door Jaap aangevoerde omstandigheden (de kinderen willen zelf graag door hem geadopteerd worden en de wettige vader is uit de ouderlijke macht ontzet omdat hij zijn dochtertjes seksueel had misbruikt). Jaap en Isabel kunnen na de afwijzing van het adoptieverzoek andere maatregelen nemen om de wettelijke status zoveel mogelijk te benaderen. 24

Studiehuisreeks 42


ven van de scriptie, grote problemen ondervonden en daardoor vaker en meer individuele aandacht van docenten nodig hadden. In reactie hierop hebben alle juridische faculteiten sinds de jaren negentig een plaats in het curriculum ingeruimd voor vaardigheden. Dit is niet zonder slag of stoot gegaan, want men vreesde dat aandacht voor vaardigheden ten koste zou gaan van de aandacht voor de inhoud van de stof. Veel juridische opleidingen hebben gekozen voor practica waarin de vaardigheden getraind werden. De Tilburgse faculteit heeft voor een andere oplossing gekozen door als uitgangspunt te nemen dat vaardigheden het best getraind kunnen worden als vorm en inhoud verbonden blijven. In deze opzet staan vaardigheden ten dienste van de kennisverwerving. Zoals elke opleiding bestaat de juridische opleiding dus uit een combinatie van kennisoverdracht en het aanleren van vaardigheden. In het curriculum van de juridische faculteit in Tilburg is een aantal basisvaardigheden cursorisch gepland: onderzoeken, argumenteren en mondeling en schriftelijk presenteren van een juridisch betoog. Dit wil zeggen dat in het verplichte deel van de studie elk jaar een of meer vakken expliciet aandacht besteden aan verschillende vaardigheden, waarbij aan de student steeds zwaardere eisen zullen worden gesteld. De student die, na drie jaar studie, het verplichte deel van de opleiding heeft afgerond, beheerst de vaardigheden op een voor een academicus minimaal niveau. In de differentiatiefase, in het vierde jaar van de studie, zal dit basisniveau verhoogd worden. Ook is het mogelijk om in de differentiatiefase andere vaardigheden te trainen. Zo is het denkbaar dat bij het keuzevak rechtssociologie de methoden en technieken voor empirisch onderzoek worden aangeleerd. Het eindniveau wordt getoetst bij het afstuderen. Dan zal de kandidaat een wetenschappelijk onderzoek moeten doen waarover hij een scriptie schrijft die hij publiekelijk verdedigt. TRAINING VAN DE BASISVAARDIGHEDEN De vier basisvaardigheden die elke student moet verwerven om academische en juridische vaardigheden te kunnen leren, zijn: schrijven, spreken, argumenteren en onderzoeken. Een vaardigheid is een bedrevenheid, een geoefendheid of een kunst. Men is vaardig als men bedreven is in een bepaalde activiteit. Maar hoe verwerf je een vaardigheid? Natuurlijk kun je iemand instrueren, door hem uit te leggen hoe iets gedaan moet worden; door hem te vertellen aan welke regels en voorwaarden voldaan moet worden om een activiteit goed te doen. Tussen instructie krijgen over een activiteit en het doen zit echter altijd een sprong. Iedereen kent het beeld van het kind dat leert fietsen. De liefhebbende ouder die naast de fiets rennend, de bagagedrager vasthoudt om zo het kind voor vallen te behoeden. En later, de stedecember 2001

25


vige hand in de nek van het kind dat slingerend naast vader fietst. Maar dan komt het moment dat kindlief het zelf moet doen. Op een gegeven moment kan met instructie niets meer bereikt worden en moet de leerling het maar gewoon zelf gaan doen. Hij moet de aanwijzingen zoveel mogelijk toepassen en aan zijn eigen behoefte aanpassen. Dit geldt voor het aanleren van elke vaardigheid, ook voor het doen van onderzoek, het argumenteren en het schriftelijk en mondeling presenteren. Zoals gezegd heeft onze faculteit ervoor gekozen om de training in de basisvaardigheden niet in een practicum onder te brengen, maar deze te verweven met de verplichte vakken. Daardoor oefenen de studenten de vaardigheden op verschillende momenten in het curriculum, zodat de moeilijkheidsgraad opgevoerd kan worden. In elk jaar van de studie besteden een of meer vakken aandacht aan de verschillende vaardigheden. In de propedeuse krijgt de student de instructies. Hij leert eerst in theorie hoe hij bijvoorbeeld moet argumenteren of hoe hij een betoog moet construeren. Onmiddellijk na de instructie moet hij het geleerde toepassen. De docent geeft feedback door het product uitgebreid van commentaar te voorzien aan de hand van een lijst met criteria. Soms volgt daarop nog een individuele bespreking.3 Hoe de training van de basisvaardigheden in de opleiding Nederlands recht (de grootste opleiding aan de juridische faculteit) is georganiseerd, blijkt uit het bij dit artikel opgenomen schema. De planning omvat per vaardigheid een profiel, beginnend in de propedeuse en eindigend in het vierde jaar van de opleiding. In deze profielen ligt voor elke vaardigheid vast door welk vak en in welk studiejaar de vaardigheid wordt getraind, welk niveau de student in de betreffende fase moet hebben bereikt, wat de studiebelasting is en welke beoordelingscriteria worden gehanteerd. Voorzover bij een specifieke vaardigheid indirect een van de andere vaardigheden wordt getraind, is dat aangegeven door middel van een horizontale pijl. Door middel van de verticale pijl wordt de aansluiting aangegeven bij het vak in het opvolgende jaar dat geacht wordt hierop voort te bouwen.

3 In het collegejaar 2001-2002 volgen meer dan 550 studenten onderwijs in het eerste jaar. Dat bete-

kent dat de vaardighedentraining voor de docenten enorm arbeidsintensief is. 26

Studiehuisreeks 42


Eerste studiejaar

Schriftelijke uitdrukking

Mondelinge uitdrukking

verzamelen juridische gegevens

eenvoudig betoog

verdediging betoog

bibliotheekopdracht

Inleiding A Strafrecht A Privaatrecht A Staatsrecht A Inleiding B Strafrecht B Privaatrecht B Bestuursrecht A

wetenschappelijk onderzoek

juridisch betoog verhandeling

Belastingrecht Bestuurskunde / Europees recht

gebruik bibliotheek

summier en elementair onderzoek

pleit Europees recht (pm)

Tweede studiejaar Burgerlijk recht A Bestuursrecht B Sociaal recht Burgerlijk recht B Staatsrecht B Rechtsgeschiedenis A Rechtsfilosofie A Practicum Rechtsinformatica

werkstuk 2x

gebruik bibliotheek

annotatie

literatuuronderzoek

werkstuk (tentamen) essay

gebruik verschillende digitalia

Derde studiejaar referaat referaat

Handelsrecht A Rechtsgeschiedenis B Rechtsfilosofie B Burgerlijk procesrecht Strafrecht C

mondelinge voordracht van een casus

Handelsrecht B Europees recht mondelinge voordracht van een casus

Strafrecht D

Oefenrechtbank

- arumentatielijst - juridische beschouwing - pleitnota

oefenrechtbank (videotraining en verdediging pleitnota)

scriptie / stageverslag

presentatie van scriptie cq. stageverslag

ja

zelfstandig onderzoek

Vierde studiejaar afstudeerrichting

december 2001

zelfstandig onderzoek

27


OEFENING BAART KUNST 2.1 Oefening baart kunst De feitelijke training van de basisvaardigheden vindt op verschillende momenten door verschillende vakken plaats gedurende de eerste drie jaar van de opleiding. Anders dan bij de meeste andere vakken van het curriculum is de vaardighedentraining dus niet de verantwoordelijkheid van één vakgroep, maar van alle vakgroepen gezamenlijk. Om de noodzakelijke eenheid te waarborgen heeft de faculteit een vaardighedenboek laten schrijven, getiteld Oefening baart kunst.4 Dit boek dient meerdere doelen. Allereerst instrueert het de studenten in de basisvaardigheden en biedt het de studenten de mogelijkheid om steeds op de instructies terug te vallen. Verder geeft het inzicht in de regels en de voorwaarden waaraan studenten moeten voldoen om een activiteit goed te doen. Tot slot introduceert Oefening baart kunst standaardcriteria waaraan zowel de schriftelijke als de mondelinge uitingen van studenten getoetst kunnen worden. Hiertoe zijn standaard beoordelingsformulieren opgenomen. Natuurlijk kan elke docent deze criteria naar eigen behoefte aanvullen, maar de standaardcriteria dienen als minimaal houvast. De docenten hebben houvast aan deze criteria, omdat er alleen sprake kan zijn van een toenemende moeilijkheidsgraad als de docenten op de hoogte zijn van de eisen waaraan de student in een eerdere fase heeft voldaan. De studenten op hun beurt hebben houvast aan de standaardcriteria, omdat zij inzicht krijgen in de criteria waaraan hun producten moeten voldoen. Het introduceren van gemeenschappelijke criteria blijkt een weerbarstig doel. De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het eindresultaat impliceert dat overleg en afstemming noodzakelijk zijn. De vakgroepen zijn binnen de universiteit echter nog steeds autonome eilanden voor onderzoek en onderwijs. Ondanks een afnemende autonomie blijven de vakgroepen vasthouden aan een grote mate van zelfstandigheid bij de inrichting van het onderwijs. Het introduceren van een gemeenschappelijke methode om bijvoorbeeld een juridisch betoog te schrijven en het resultaat te toetsen aan gemeenschappelijke criteria levert daardoor nog steeds praktische problemen op. Zoals uit het schema blijkt, worden de studenten in de hierna volgende vaardigheden getraind. 2.2 Argumenteren Om een betoog te kunnen schrijven moet je kunnen argumenteren. Veel studenten hebben hier moeite mee. In het eerste jaar leren we de studenten een heel simpel model om zelf argumenten te analyseren, te construeren of om de argumenten van anderen te beoordelen. Dit model is een - misschien wel onverantwoorde - simplifi4 M.G. IJzermans, Oefening baart kunst, Tilburg: Tilburg University Press 1999 28

Studiehuisreeks 42


catie van het model van Toulmin.5 Het uitgangspunt is dat een standpunt een aanvechtbare bewering is die aanvaardbaar gemaakt moet worden wil deze overtuigen. Een standpunt kun je aannemelijk proberen te maken door argumenten aan te voeren, maar die argumenten zijn vaak zelf weer aanvechtbare beweringen die nader onderbouwd moeten worden. Met dit onderbouwen van beweringen moet je zo lang doorgaan tot je stuit op een feit dat bewezen kan worden, een feit dat van algemene bekendheid is, of een gemeenschappelijke opvatting. Zo is bijvoorbeeld de bewering dat Nederland een zeeklimaat heeft, een algemeen bekend feit dat niet nader aannemelijk gemaakt hoeft te worden. Ook een gemeenschappelijke opvatting hoeft niet aannemelijk gemaakt te worden. Een voorbeeld van een gemeenschappelijke opvatting is de mening dat liegen slecht is. Iedereen erkent dat een leugen effectief kan zijn en bijvoorbeeld een conflict kan helpen voorkomen of dat een leugen kan voorkomen dat een ander gekwetst wordt: het welbekende leugentje om bestwil. Maar toch - ondanks dat - is men het erover eens dat liegen slecht is. Bij het argumenteren wordt een standpunt onderbouwd door beweringen die aannemelijk gemaakt moeten worden door nieuwe beweringen. Zo kan een keten van argumenten nodig zijn om het publiek van één standpunt te overtuigen. Een argumentatie bestaat uit de volgende onderdelen: een standpunt /conclusie, een argument en een verbindende uitspraak. Het standpunt of de conclusie is de opvatting waarvan het publiek overtuigd moet worden. Het argument is de bewering waarmee de mening acceptabel gemaakt wordt. In de verbindende uitspraak wordt een verband gelegd tussen het argument en het standpunt. Alleen als er werkelijk een verband is tussen dit argument en dit standpunt kan de ene bewering de andere ondersteunen. De verbindende uitspraak heeft de vorm van een wetmatigheid die de stap van argument naar standpunt rechtvaardigt en het mogelijk maakt om te zien of deze argumenten geen irrelevante beweringen zijn die eigenlijk niets te maken hebben met dit standpunt. Vaak wordt bij een argumentatie een van de elementen verzwegen. Dit verzwijgen is geen slordigheid, maar een kwestie van efficiency: in het taalgebruik worden vaak zaken die voor de hand liggen weggelaten. De schrijver/spreker weet bijvoorbeeld dat het element niet nodig is voor een goed begrip of dat het door het publiek als overbodig wordt ervaren. Of het past in zijn strategie om die zaken weg te laten. Om een argumentatie te kunnen beoordelen, moeten alle onderdelen zichtbaar gemaakt worden. Pas als deze reconstructie is uitgevoerd kan de kwaliteit van de argumentatie beoordeeld worden.

5 S. Toulmin, An introduction to reasoning, New York/London: MacMillan Publishers 1979 december 2001

29


Het reconstrueren en waarderen van een argumentatie lijkt een droogzwemoefening die theoretisch misschien wel interessant is, maar niet van nut is voor de praktijk. Het tegendeel is waar. Het feit dat een publiek overtuigd moet worden van een aanvechtbare bewering, impliceert dat er weerstand zal zijn. Mensen laten zich nu eenmaal niet zomaar overtuigen, zeker niet in een conflictsituatie waarbij voor beide standpunten wel wat te zeggen valt. De jurist zal vaak in zo’n situatie moeten argumenteren. Hij moet dan een idee hebben van de kracht en de zwakte van zijn eigen betoog, opdat hij de tegenstand kan inschatten. Bovendien moet hij in staat zijn de zwakke plekken in het betoog van de tegenstander te ontdekken. Alleen al om deze reden is het nodig dat elke jurist een simpel model ter beschikking heeft om argumentaties te analyseren en te waarderen. 2.3 Onderzoek De onderzoeksvaardigheid heeft meerdere facetten: het formuleren van de onderzoeksvraag, het zoeken van informatie, het analyseren van de informatie, het concluderen en het toetsen van de conclusies. In de eerste maanden van de opleiding maken studenten kennis met de manier waarop een jurist informatie kan verzamelen. Hierbij speelt de computer een belangrijke rol. Vroeger was het vaak de kunst om informatie te verkrijgen. Zo werden bijvoorbeeld niet alle rechterlijke uitspraken gepubliceerd, zelfs niet alle uitspraken van de Hoge Raad. De onderzoeker was afhankelijk van de keuze van de redacties van de juridische tijdschriften. Met de opkomst van de computer worden er steeds meer uitspraken rechtstreeks op internet gezet. Eenzelfde verhaal kan verteld worden over de parlementaire stukken die het wetgevingsproces begeleiden, over de regelgeving van de Europese Unie en over uitspraken van voor het Nederlandse recht belangrijke internationale rechters als het Europese Hof van Justitie of het Europese Hof voor de Rechten van de Mens. Al deze informatie is veel toegankelijker geworden. Tegenwoordig is het dan ook veel meer de kunst om de goede informatie te selecteren. Bij deze eerste kennismaking met het doen van juridisch onderzoek hoeven studenten zelf nog geen onderzoeksvraag te formuleren. Maar dat moeten ze later wel doen. En dat blijkt één van de grote problemen te zijn. Meestal komt een student niet veel verder dan het formuleren van een onderzoeksthema. Zo kan een student, gevraagd naar de probleemstelling van zijn paper, antwoorden: “Ik ga schrijven over het asielzoekersprobleem.” Dit is echter geen probleemstelling, maar een onderwerp. Deze student moet nog vele stappen zetten voor hij binnen het gekozen onderwerp een juridische probleemstelling heeft geformuleerd die voorwerp van onderzoek kan zijn. Ook de zelfstandige analyse van de informatie levert problemen op. Meestal wordt er geen kritisch gebruik gemaakt van informatie. Vaak wordt het gevonden materi30

Studiehuisreeks 42


aal lukraak overgeschreven. De zelfstandige analyse van de informatie vereist een leerproces van vele jaren en is één van de einddoelen van een academische opleiding. Een academicus moet in staat zijn een onderzoek te doen dat tenminste voldoet aan een aantal kenmerken van wetenschappelijk onderzoek in het algemeen6: a. Openbaarheid De onderzoeker moet de opzet en de uitvoering van het onderzoek in het onderzoeksverslag beschrijven, zodat de lezer de belangrijkste stappen in het onderzoek kan beoordelen. In ieder geval moet hij vermelden voor welke doelstelling is gekozen en waarom, en welke methoden gehanteerd zijn om gegevens te verzamelen. Citaten moeten als zodanig herkenbaar zijn en worden net als parafrases alleen opgenomen met een duidelijke verwijzing naar de oorspronkelijke bron. b. Voorlopigheid Elk onderzoek bouwt voort op al bestaande kennis en levert alleen voorlopige kennis op. Uit onderzoek vloeien vaak weer allemaal nieuwe vragen voort, die vervolgens weer onderzocht worden, zodat de bestaande kennis kan worden bijgesteld. Elk onderzoek voegt op zijn best voorlopig wat toe aan onze collectieve kennis. c. Objectiviteit De feiten, de gegevens, de opvattingen van anderen en de heersende mening worden zonder voorkeur of vooringenomenheid weergegeven. d. Precisie De selectie van de bronnen moet verantwoord zijn. De geselecteerde literatuur moet relevant zijn. De onderzoeksgegevens en de analyse hiervan worden nauwgezet en leesbaar gepresenteerd, waarbij de onderzoeker telkens bepaalt welke gegevens hij nauwkeurig weergeeft en welke gegevens hij kan parafraseren of globaal kan samengevatten. Hierbij weegt hij twee strijdige eisen tegen elkaar af: de nauwkeurigheid van het onderzoek en de leesbaarheid van het verslag. Daarnaast vereist de precisie dat de onderzoeker de begrippen hanteert met de nodige precisie en in overeenstemming met de betekenis die deze in de vaktaal hebben. Het laatste aspect van de eis van precisie is dat het onderzoek plaatsvindt op basis van een nauwkeurige vraagstelling, waar gedurende het onderzoek steeds weer naar teruggekoppeld wordt. e. Betrouwbaarheid De mate van betrouwbaarheid is afhankelijk van de vraag in hoeverre dezelfde resultaten bereikt worden als het onderzoek door een ander met dezelfde vraagstelling zou worden herhaald. Daarom moeten de gevonden resultaten en con6 Prof. mr. B. Wessels, Juridische vaardigheden, Deventer: Kluwer 1992, p. 168 - 171. december 2001

31


clusies een zo betrouwbaar mogelijke weergave zijn van het over het onderwerp beschikbare materiaal. f. Geldigheid De beantwoording van de onderzoeksvraag is gemotiveerd volgens de regels van de argumentatieleer en de daarbij gebruikte argumenten moeten aanvaarbaar zijn of aanvaardbaar gemaakt worden. 2.4 Schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid Aan onze faculteit is de training van de schriftelijke en de mondelinge uitdrukkingsvaardigheid gebaseerd op de aloude regels van de retorica. De voorbereiding van een geschreven of gesproken tekst bestaat uit vijf fasen, die niet helemaal te scheiden, maar wel te onderscheiden zijn. Dat zijn de fasen van het zoeken, het structureren, het verwoorden, het onthouden en het uitvoeren. Bij al deze fasen moet de schrijver/spreker steeds voor ogen houden tot welk publiek hij zich richt. Om de overtuigingskracht te vergroten kan hij gebruik maken van rationele en van emotionele overtuigingsmiddelen. In het juridische discours is niet veel plaats voor ostentatieve emotionele en pathetische argumenten, maar deze overtuigingsmiddelen worden vaak op subtiele wijze ingezet. Zo zal elke advocaat die een samenvatting van het geschil moet geven, de feiten zo weergeven dat zijn cliënt er het beste uit komt. Een dergelijke strategische omgang met de feiten doet meer een beroep op het gevoel van het publiek dan op zijn verstand. Ook het gebruik van stijlfiguren, zoals metaforen, appelleert aan de emoties van het publiek. De student moet leren hoe hij de verschillende overtuigingsmiddelen kan gebruiken en hoe hij gebruik ervan kan herkennen. Voor een betoog hebben de klassieke retorici een eenvoudig model ontwikkeld dat bestaat uit vijf onderdelen: inleiding, uiteenzetting, verdediging van eigen standpunt, weerlegging van de (tegen)argumenten van de tegenpartij en de afsluiting. Ook de niet betogende tekst, de verhandeling, kan met behulp van vijf analoge onderdelen geconstrueerd worden. Aanvankelijk moet de student dit op de retorica gebaseerde model gebruiken voor elke tekst die hij schrijft. Pas aan het eind van de studie kan hij misschien zijn eigen stijl ontwikkelen en op het voorgeschreven schema variëren. 2.5 Mondelinge uitdrukkingsvaardigheid Veel mensen hebben een diepgewortelde angst om in het openbaar te spreken. Een jurist moet zich over die angst heen zetten, want hij zal vaak een beleid, standpunt of notitie moeten verwoorden in vergaderingen, in de rechtszaal of voor een groter publiek. Het voorbereiden en uitvoeren van een mondelinge presentatie is een vaardigheid die iedereen onder de knie kan krijgen, hoewel niet iedereen een begaafd redenaar zal worden. Het streefdoel is dat iedere student een effectieve 32

Studiehuisreeks 42


voordracht kan houden, waarin een bepaalde boodschap overgebracht wordt op een publiek. In het Nederlandse onderwijssysteem wordt te weinig aandacht geschonken aan het leren spreken. Elke student heeft in het reguliere onderwijs weleens een spreekbeurt of een boekbespreking gehouden, maar erg spreekvaardig is hij er niet van geworden. Uit de wijze waarop de gemiddelde propedeusestudent tijdens de colleges vragen of antwoorden formuleert, blijkt een geringe vaardigheid. Nu is dit volgens ons geen gebrek aan kunde, maar meer een gebrek aan aandacht. Het zou goed zijn als student en docent meer aandacht besteden aan de wijze waarop iets gezegd wordt. Wat we gedurende de rechtenstudie allereerst willen bereiken, is dat een student zich in het openbaar goed kan uitdrukken, dat hij goed formuleert en dat hij zijn zenuwen de baas is. Vervolgens wordt met name in de oefenrechtbank (waar we hierna nog kort op ingaan) aandacht geschonken aan het pleiten, een juridische vaardigheid bij uitstek. Ook bij een gesproken tekst is een goede voorbereiding cruciaal, juist hier gebruiken we de retorische vijfdeling. Studenten worden doordrongen van het feit dat een gesproken tekst andere eisen stelt dan een geschreven tekst. Voor een luisteraar is het immers niet mogelijk om even terug te bladeren als hij de draad kwijt is. De spreker kan de klassieke indeling gebruiken, maar hij moet de structuur veel explicieter maken dan in een schriftelijk stuk, zodat de luisteraar weet welk onderdeel van het betoog aan de orde is. Ook moet een spreker tussentijds regelmatig samenvatten en tussenconclusies trekken. 3 ANDERE AANPASSINGEN IN HET CURRICULUM De toegenomen aandacht voor vaardigheden in de juridische opleiding heeft nog tot enkele andere veranderingen geleid. 3.1 Oefenrechtbank Door de rechtenstudie heen wordt er, zoals beschreven, veel aandacht besteed aan schriftelijke en mondelinge vaardigheden. In de tweede helft van het doctoraal wordt er bij het vak Oefenrechtbank op een heel specifieke manier aandacht besteed aan de mondelinge vaardigheden. Dit vak is verplicht voor de meeste studenten. Het is bewust wat later in de studie gepland. De Oefenrechtbank beoogt studenten op te leiden in het houden van een juridisch pleidooi. In een aantal hoor- en werkcolleges worden studenten getraind in de opbouw van een juridische argumentatie, het schriftelijk verwoorden van de argumenten en het houden van een pleidooi. Het vak is opgebouwd uit twee delen. Het algemene deel bestaat uit het opfrissen van de kennis van de argumentatieleer en de retorica en de basisbeginselen van het pleiten. In het bijzondere deel worden de studenten individueel december 2001

33


begeleid bij het schrijven van een pleitnota in een specifieke casus. Bij de presentatie van het betoog worden videotrainingen ingezet. Het spannendste deel is het pleiten ten overstaan van een gerechtelijk college. Van dat college maken rechters, advocaten en andere juristen uit de beroepspraktijk deel uit. 3.2 Afstuderen Het doctoraalexamen is de glorieuze afsluiting van de studie. De student heeft zich, na afsluiting van het verplichte deel, kunnen specialiseren en heeft voldoende kennis over het recht verworven. Tegelijkertijd heeft hij de hierboven genoemde juridische en academische vaardigheden verworven: hij kan helder, gestructureerd en creatief denken; problemen analyseren; de relevante jurisprudentie vinden en interpreteren. Hij kan argumenteren, formuleren en presenteren. Dit alles wordt op het doctoraalexamen getoetst. Het afstuderen bestaat sinds september 2000 dan ook uit de volgende onderdelen: a. de scriptie Dit is een verslag van een eenvoudig wetenschappelijk juridisch onderzoek. Omvang bedraagt 40 pagina’s. De scriptie wordt beoordeeld op: - de juridische kwaliteit - de kwaliteit van het onderzoek - de kwaliteit van de structuur, stijl en presentatie. b. het ‘lekenpraatje’ De mondelinge presentatie van het onderzoek voor een publiek van familie, vrienden en belangstellenden. De kandidaat moet in een presentatie van 15 minuten aan een lekenpubliek uitleggen, wat hij heeft onderzocht en tot welke conclusie hij is gekomen. c. het examen In een openbaar examen wordt de kandidaat door een afstudeercommissie van drie docenten ondervraagd over de kennis die hij heeft opgedaan over zijn onderzoeksonderwerp. Deze driedeling in het doctoraalexamen benadrukt dat onderzoek, argumentatie, schriftelijke en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid onderdeel uitmaken van de kwaliteiten van de goede jurist. 4 EINDNIVEAU Of het vaardighedenonderwijs gewerkt heeft, wordt, zoals in de vorige paragraaf besproken, duidelijk als een student in de laatste fase van zijn studie is gekomen. Dan moet hij door middel van het afleggen van het doctoraalexamen aantonen dat hij voldoet aan de normen die de juridische faculteit aan zijn afstudeerders oplegt.

34

Studiehuisreeks 42


Dit vereist dat de faculteit algemene eindtermen heeft waaraan het doctoraalexamen van de student kan worden getoetst. Zoals wij hiervoor al aangaven, wordt in het kader van de overgang naar een bachelor-master-structuur het gehele curriculum herzien.7 De overgang naar die nieuwe onderwijsstructuur, is een natuurlijk moment om weer eens stil te staan bij de einddoelstellingen waar onze studenten aan kunnen worden getoetst. Om die reden zijn er eindtermen geformuleerd voor zowel de bachelor- als de masteropleidingen. Hierbij wordt uitgegaan van de term competentie om te benadrukken dat de drie aspecten kennis, vaardigheden en houding niet los van elkaar gezien kunnen worden. In het kader van dit artikel zullen wij hieronder kort ingaan op de eindtermen van het tweede aspect van competentie, de vaardigheden. Een afgestudeerd jurist moet goed kunnen communiceren en samenwerken. Dat houdt in communicatie met zowel vakgenoten als met niet-vakgenoten, bijvoorbeeld professionals uit andere disciplines. Dit betekent echter tevens dat hij ingewikkelde juridische problemen uit kan leggen aan leken. Verder dient men te beschikken over zowel de klassieke juridische taal- en argumentatievaardigheid (schrijven en spreken), als over de vaardigheid te luisteren en zich in te denken in belangenposities. Een recentere ontwikkeling is de opkomst van het belang van conflicthanteringsstrategieën bij problemen waarbij juist het streven naar deescalatie belangrijk is voor juristen. Dat vergt een zekere rijpheid en ervaring die men nog niet in de vereiste mate van een bachelor kan verwachten, wel van de master. Tot slot zijn de eindtermen met betrekking tot de vaardigheden gericht op het structureren van informatiestromen. Een tekort aan informatie is tegenwoordig veel minder vaak een probleem dan een overdaad aan informatie. De belangrijkste kunst is het dan ook om de informatie te schiften en het meest bruikbare materiaal te selecteren. Deze vaardigheid kan slechts in fases worden aangeleerd: van relatief eenvoudige kwesties in de bachelor gaat men in de master over op problemen met een grote complexiteit, zodat ook de structurering van de informatie ingewikkelder wordt. Uiteraard vindt ook op juridisch gebied informatieoverdracht steeds vaker plaats via moderne media, zodat ook ICT-vaardigheden voor de jurist steeds belangrijker zijn.

7 De Tilburgse universiteit gaat op 1 september 2002 over op dit nieuwe bachelor-master-systeem,

waarbij grofweg de volgende uitgangspunten worden gehanteerd: - Een driejarige bachelor- en een eenjarige masteropleiding - De bachelor is algemeen; de master is gespecialiseerd - Voor iedere bacheloropleiding zijn er een of enkele aansluitende masteropleidingen december 2001

35


De vaardigheden die een in Tilburg afgestudeerde jurist moet hebben zijn de volgende: hanteren van rechtsbronnen, analyseren van een casus (onderscheiden van hoofd- en bijzaken), normen toepassen op een casus, helder en gestructureerd nadenken, overtuigend een betoog opzetten, effectief communiceren, oordelen, beoordelen, informatie schiften, informatie selecteren en op bruikbaarheid beoordelen, samenwerken, nut/noodzaak van inroepen van kennis uit andere disciplines beoordelen, nieuwe kennis genereren, omgaan met pluraliteit van oplossingen, conflict voorkomen/oplossen. Bij het opstellen van de eindtermen is geen indeling gemaakt naar basisvaardigheden zoals we die in dit artikel behandelen. Toch zijn de meeste van de genoemde elementen wel daarin in te delen. Zo zouden we als we het hebben over de vaardigheid van het argumenteren, kunnen noemen: normen toepassen op een casus en helder en gestructureerd nadenken. Onder onderzoeken kunnen we de volgende vaardigheden scharen: hanteren van rechtsbronnen, analyseren van een casus (onderscheiden van hoofd- en bijzaken), oordelen, beoordelen, gestructureerd informatie verwerken en op bruikbaarheid beoordelen. Overtuigend een betoog opzetten en effectief communiceren horen bij zich uitdrukken. 5 AANVANGSNIVEAU Het omschreven vaardighedenonderwijs veronderstelt een aanvangsniveau bij onze aankomende studenten waar op doorgebouwd kan worden. Dit aanvangsniveau is overigens nergens vastgelegd. In discussies binnen de faculteit komen wel steeds dezelfde elementen naar voren. Ten eerste moet een rechtenstudent een goed gevoel voor taal, in woord en geschrift, hebben. Dat betekent niet alleen dat hij de Nederlandse grammatica goed beheerst, maar ook dat hij gevoel heeft voor de details in teksten. Bij juridische problemen kan het verschil tussen een komma en een puntkomma erg belangrijk zijn. Behalve de Nederlandse taal veronderstellen wij tevens een redelijk niveau van een of enkele vreemde talen. Een redelijk niveau houdt in dat een student niet alleen in Frankrijk op een terras twee bier kan bestellen maar ook dat hij in vreemde talen ingewikkelde teksten kan lezen en reproduceren. Wat opvalt is de geringe taalvaardigheid van studenten. Het is sinds jaren al niet meer mogelijk om Franse of Duitse boeken of teksten voor te schrijven. De studenten beheersen alleen het Nederlands en het Engels voldoende om vakliteratuur te bestuderen. Dit is heel jammer want het Nederlandse rechtssysteem vertoont veel meer verwantschap en is door de geschiedenis veel meer beïnvloed door het Franse en het Duitse rechtsstelsel. 36

Studiehuisreeks 42


Ten tweede wordt bij aanvang een zekere onderzoeksvaardigheid verondersteld. Hiermee bedoelen wij enige ervaring met een eenvoudige zoekopdracht: het hanteren van algemene bronnen, zoals boeken, kranten, internet en enige vaardigheid in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Hiervoor is tevens enige ervaring opgedaan met het gebruik van ICT-middelen voor een dergelijke opdracht. Overigens valt het op dat de gemiddelde student geen kranten leest. Elk jaar informeren wij bij onze studenten wie welke krant leest. Tegenwoordig wordt de Metro door de met de trein reizende student nog wel gelezen. Ook de plaatselijke krant wordt door sommigen gelezen, maar slechts een enkeling leest de landelijke kranten. En dan hebben we het nog niet over opinieweekbladen of buitenlandse kranten. Wij hechten hieraan omdat het van belang is dat een aankomende student enig gevoel heeft voor maatschappelijke verhoudingen. Ten derde moet een student nieuwsgierig zijn. Hij moet benieuwd zijn naar wat er aan regelgeving ten grondslag ligt, welke gedachten erachter liggen. En zich tevens afvragen waarom het zo is en hoe het eventueel ook nog eens had kunnen zijn. Hij staat bijvoorbeeld niet alleen stil bij de rol van de burgemeester in het Nederlandse staatsrecht, maar vraagt zich ook af waarom de burgemeester in Nederland niet gekozen wordt maar benoemd, en waarom dat in België bijvoorbeeld anders is geregeld. Tot slot veronderstelt het vaardighedenonderwijs aan de juridische faculteit een zekere vaardigheid in het gestructureerd redeneren. Wij beseffen dat het veronderstelde aanvangsniveau niet uitsluitend vaardigheden omvat, maar tevens een zeker kennisniveau (bijvoorbeeld bij de talen). Behalve talenkennis veronderstellen wij tevens enige kennis op het gebied van de geschiedenis. Dat wij erkennen dat dit veronderstelde kennisniveau niet (of niet altijd) aanwezig is, moge blijken uit het feit dat in de propedeuse hoorcolleges worden verzorgd waarin de studenten kennis wordt bijgebracht in enkele belangrijke historische begrippen, zoals de Middeleeuwen, de Verlichting en de Franse Revolutie. 6 TOT SLOT Een probleem dat de juridische opleiding wellicht meer dan andere universitaire opleidingen ervaart, is dat er bij scholieren die voor hun studiekeuze staan, een op zijn best gemankeerd beeld bestaat van een rechtenopleiding. Dit heeft naar onze mening onder meer te maken met het ontbreken van een pendant van de rechtenopleiding in het middelbaar onderwijs. Scholieren, maar ook in veel gevallen de adviserende decaan, hebben daardoor een verouderd beeld van de inhoud van een juridische opleiding en de vaardigheden die voor een dergelijke opleiding worden vereist. Men heeft nog vaak het idee dat het om een relatief eenvoudige ‘stampstudecember 2001

37


die’ gaat. Dit beeld wordt uiteraard versterkt door het feit dat er, behalve een vwodiploma, geen ingangseisen gesteld worden. Hierdoor kiezen scholieren vaak op basis van een negatieve afweging voor een rechtenopleiding, bijvoorbeeld wanneer zij voor een andere studie zijn uitgeloot, of wanneer zij niet weten wat ze willen. Wij hopen met dit artikel een bijdrage te leveren aan een completer beeld van de vaardigheden die tijdens de rechtenstudie worden getraind. Wij hopen dat de invoering van de tweede fase in het middelbaar onderwijs de aansluiting tussen vwo en universiteit positief beïnvloedt. mr. M.G. IJzermans universitair docent inleiding rechtswetenschap Katholieke Universiteit Brabant Faculteit der Rechtsgeleerdheid Postbus 90153 5000 LE TILBURG tel. 013-4662712 mr. H.H.C. Coppes studieadviseur/voorlichter Katholieke Universiteit Brabant Faculteit der Rechtsgeleerdheid Postbus 90153 5000 LE TILBURG tel. 013-4663393 fax 013-4663143 e-mail [email protected]

38

Studiehuisreeks 42

3 3 TWEEDE FASE, STUDIEHUIS EN DE HERPROGRAMMERINVAN HET EERSTE JAAR VAN DE ECONOMIE-OPLEIDINGEN AAN DE KUB: VERSLAG VAN EEN BEWUSTWORDINGSEN AANPASSINGSTRAJECT Henk Norde, Brenda van Schaijk, Martin van Tuijl en Yvonne de Vries1 Faculteit der Economische Wetenschappen Katholieke Universiteit Brabant Inleiding De Faculteit der Economische Wetenschappen (FEW) van de Katholieke Universiteit Brabant (KUB) zal met ingang van het collegejaar 2002/2003 een achttal bacheloropleidingen aanbieden. In vijf van deze bachelorprogramma’s zal, zeker in het eerste en tweede jaar, het Nederlands de voertaal zijn. Het gaat hierbij om de opleidingen Bedrijfseconomie, Econometrie en Operationele Research, Economie, Fiscale Economie, alsmede Informatiekunde. De overige bachelorprogramma’s, namelijk Business Studies, International Business en International Economics and Finance, worden - met uitzondering van de talencursussen Duits, Frans en Spaans - geheel in het Engels gedoceerd. Deze drie opleidingen trekken daarom vrij veel studenten met een buitenlandse vooropleiding. De instroom van de Nederlandstalige opleidingen bestaat van oudsher voornamelijk uit studenten die enige maanden daarvoor een vwo-diploma hebben behaald. De gevolgen van de wijzigingen in de inhoud (‘de tweede fase’) en de vorm (‘het studiehuis’) in de bovenbouw van het vwo voor de Engelstalige opleidingen worden door de FEW zeker niet onderschat. De heterogeniteit van de instroom impliceert echter dat een fijnmazige afstemming op de vooropleiding bijna niet mogelijk is, ondanks de nauwgezette ‘screening’ van buitenlandse diploma’s. Voor de Nederlandstalige opleidingen ligt dit vanzelfsprekend anders. Jaarlijks beginnen ongeveer 375 studenten aan de opleiding Economie, terwijl Econometrie&OR en Informatiekunde starten met gemiddeld respectievelijk 50 en 80 eerstejaars studenten. De primaire verantwoordelijkheid voor de afstemming van het eerste jaar op de vernieuwingen in het vwo ligt dan ook bij het Opleidingbestuur Basisfase Economie (OLB Basisfase). 1

Henk Norde en Martin van Tuijl zijn universitair hoofddocent, Yvonne de Vries is onderwijskundig medewerker en Branda van Schaijk is derdejaars studente Bedrijfseconomie aan de economische faculteit van de KUB. Zij vormen samen het opleidingsbestuur Basisfase Economie. Nadere informatie: Martin van Tuijl, KUB, FEW, Departement Economie, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg, telefoon 013 - 466 20 36. (2416, 2019), fax: 013 - 466 30 42, e-mail: [email protected]. december 2001

39


Dit gremium is momenteel nog verantwoordelijk voor het onderwijs in de gemeenschappelijke eerste zes blokken (anderhalf jaar) van Algemene Economie en Bedrijfseconomie, alsmede voor de propedeuse Fiscale Economie. Deze laatste valt samen met de eerste vier blokken van het gemeenschappelijk programma Algemene Economie/Bedrijfseconomie. In de eerste plaats betekent deze relatief massale instroom dat aanpassingen in het eerste jaar van de opleiding Economie ‘gedurende de rit’ nauwelijks te verwezenlijken zijn. In de tweede plaats neemt het OLB Basisfase vaak het voortouw bij de besluitvorming over vakken die in andere opleidingen, overigens ook in engelstalige, min of meer parallel worden gedoceerd. Dit artikel beoogt inzicht te verschaffen in de activiteiten van het OLB Basisfase om inhoud en vorm van het eerstejaarsonderwijs aan de FEW af te stemmen op de vernieuwingen in het vwo. Het is in dat verband wellicht goed eerst in te gaan op de recente geschiedenis van het eerstejaarsprogramma. Daarom zal allereerst de aanpassing van het eerstejaarsonderwijs in het collegejaar 1997/1998 worden besproken. Het doel van deze aanpassing was het verminderen van de aansluitingsproblematiek tussen de wo-opleiding Economie aan de KUB en het vwo ‘oude stijl’. Vervolgens zal een aantal activiteiten in het kader van de herbezinning op het eerstejaarsonderwijs de revue passeren. De recente vernieuwingen in het vwo noodzaakten hier uiteraard toe. Daarna zal aandacht worden besteed aan de herprogrammering van het eerste jaar, als gevolg van de invoering van de bachelor- masterstructuur. Daarbij zal vooral worden geschetst hoe daarbij rekening is gehouden met de veranderingen in het vwo. Het artikel zal worden besloten met enige samenvattende conclusies. De aanpassing aan het vwo ‘oude stijl’ In het najaar van 1995 stelde het bestuur van de FEW een facultaire commissie in om de propedeuse Economie grondig door te lichten. In de voorafgaande jaren had gemiddeld slechts ongeveer een kwart van de instroom het propedeusediploma binnen één jaar behaald. In een uit 1991 daterend ‘mission statement’ had de FEW evenwel een streefgetal van vijftig procent geformuleerd. De voorlopige diagnose van het bestuur van de FEW luidde dat de aansluiting tussen vwo en wo verre van vlekkeloos verliep. Tegenover een grote mate van disciplinering in het vwo stond namelijk een te grote mate van vrijblijvendheid in de propedeuse Economie. De betreffende facultaire commissie beëindigde haar werkzaamheden eind juni 1996, met het aanbieden van het rapport ‘Blokken voor de Propedeuse’ aan het faculteitsbestuur. Na een uitgebreide consultatieronde langs vakgroepen en opleidingscommissies is dit rapport in het najaar van 1996 door de faculteitsraad aanvaard. Tegelijkertijd werd besloten de uit het rapport voortvloeiende veranderingen met ingang van het eerstvolgende collegejaar, 1997/1998, door te voeren. Daarbij ging het vooral om:

40

Studiehuisreeks 42

TWEEDE FASE, STUDIEHUIS EN DE HERPROGRAMMERING...

- de invoering van een blokkensysteem in plaats van het tot op dat moment gehanteerde semestersysteem; - een gewijzigde didactische aanpak, in het bijzonder een sterke uitbreiding van het aantal kleinschalige werkcolleges; - een grotere aandacht voor mondelinge en schriftelijke vaardigheden. Ten aanzien van het eerste punt, de vervanging van een semestersysteem door een blokkensysteem, dient te worden opgemerkt dat studenten aan eerstgenoemd systeem onvoldoende prikkels ontleenden om regelmatig te studeren. Gedurende de collegeperioden – van september tot december, en van februari tot mei – beperkten de meeste studenten zich tot het volgen van colleges. Daarbij ging het meestal om vrij massale hoorcolleges. Medio oktober gehouden tussentoetsen – voor Bedrijfseconomie 1, Macro-economie 1, Micro-economie 1 en Wiskunde 1 – konden dit euvel niet verhelpen. Deze konden immers tijdens de tentamenperiode in december en januari worden herkanst. Frequente aansporingen door docenten vermochten dit uiteraard evenmin. Gestudeerd werd er vrijwel uitsluitend gedurende de tentamenperiodes: na het eerste semester in december en januari, na het tweede semester in mei en juni, en – voor veel studenten – de herkansingen in augustus. Daarom werd besloten de planningshorizon van studenten drastisch te verkorten. Het eerste jaar werd verdeeld in vier blokken. Tegelijkertijd werd ook het eerste semester van het tweede jaar in twee blokken opgesplitst. Een blok bestaat normaliter uit tien weken: acht collegeweken, een week voor conditionele hertentamens van vakken uit het voorafgaande blok, en een tentamenweek. Conditionele hertentamens bieden aan studenten die twee maanden eerder bijna aan de eisen voor een bepaald vak hebben voldaan de mogelijkheid hiervoor alsnog te slagen. Naast de verkorte planningshorizon dragen ook tussentoetsen, gehouden in het midden van het blok en pas in bij de niet-conditionele hertentamens in augustus herkansbaar, ertoe bij dat eerstejaars met meer regelmaat dan voorheen studeren. De planningsvaardigheid wordt daarbij ondersteund door blokboeken, het universitaire equivalent van studiewijzers. Daarin worden de lijnen uitgezet voor de studie gedurende één blok. In de praktijk blijken deze een belangrijke rol te spelen, vooral in het eerste en het tweede blok. Sedert het collegejaar 2000/2001 werken docenten en studenten bovendien met een zogeheten digitale leeromgeving. Docenten bieden hierop informatie over de cursus elektronisch aan. Daarbij hebben zij de mogelijkheid deze continu te actualiseren. Dit blijkt in een grote behoefte van zowel studenten als docenten te voorzien. De uitbreiding van het aantal werkcolleges was een erg voor de hand liggende maatregel. Vóór september1997 werden slechts bij enkele vakken – onder andere Micro-economie 1 en 2, Macro-economie 1, alsmede Wiskunde 1 en 2 – naast hoor-

december 2001

41


colleges ook colleges in kleinere groepen verzorgd. In de meeste gevallen werden deze gegeven door student-assistenten. Desondanks gaven de evaluatieresultaten aan dat studenten deze kleinschalige colleges buitengewoon waardeerden. Momenteel worden dan ook bij veertien vakken in de propedeuse Economie – met Sociale Wijsbegeerte als de uitzondering die de regel bevestigt – werkcolleges gegeven, waarbij in principe stafleden als docent optreden. Deze onderwijsvorm biedt de mogelijkheid om dieper op de stof in te gaan dan een hoorcollege. Bovendien is de drempel voor het stellen van vragen aan de docent uiteraard veel lager. De vergroting van de aandacht voor mondelinge en schriftelijke vaardigheden lag, gegeven de situatie vóór het collegejaar 1997/1998, eveneens erg voor de hand. Tot en met 1996/1997 kende de propedeuse Economie slechts één werkstuk van twee studiepunten (2 sp = 80 studielasturen). Daarbij bleven de onderwerpen beperkt tot vakgebieden die werden bestreken door de voormalige vakgroep Sociale Economie: Arbeidsverhoudingen, Economie van de Ontwikkelingslanden, MilieuEconomie en Regionale Economie. Bovendien ontbrak de verplichting tot het houden van een presentatie. De tentamens, tenslotte, werden gedomineerd door meerkeuzevragen. Sedert het collegejaar 1997/1998 is de situatie totaal anders. In de eerste plaats dienen eerstejaars, in groepsverband (drie à vier personen), bij tenminste zes vakken in de propedeuse één of meerdere werkstukken van beperkte omvang te produceren. Deze werkstukken bepalen doorgaans voor twintig procent het eindresultaat van een vak. Daarnaast dienen zij bij een tweetal vakken, namelijk Vaardigheden, Integratie en Praktijk (VIP) en Organisatie, een presentatie te verzorgen. Tenslotte is het aandeel van meerkeuzevragen in tentamens, vooral via financiële prikkels voor de departementen waar de docenten deel van uitmaken, substantieel teruggedrongen. De aldus vernieuwde propedeuse draait in het lopende collegejaar (2001/2002) voor de vijfde keer. De ervaringen zijn overwegend positief.2 Het zij toegegeven dat een slagingspercentage van vijftig procent voor de propedeuse na één jaar nimmer is gerealiseerd. Daar staat een betere invulling tegenover van tenminste twee van de drie functies van de propedeuse, namelijk oriëntatie en selectie.3 De selecterende functie impliceert dat in de propedeuse duidelijk moet worden of een student in staat moet worden geacht de opleiding tot een goed einde te brengen. De oriënte2 In het Elsevier/NIPO onderzoek, ieder jaar gepubliceerd in de Elsevier-bijlage ‘De Beste Studies’ reali-

seerde de FEW in oktober 1998 nog verreweg de laagste score op het onderdeel ‘Inhoud Propedeuse’, namelijk 5,8. In het meest recente onderzoek, van oktober 2001, is de FEW in dit opzicht lijstaanvoerder, met een score van 6,9. 3 De verwijzingsfunctie houdt in, dat binnen de propedeuse, bij gebleken ongeschiktheid, ook aandacht besteed wordt aan verwijzing naar andere opleidingen of sectoren van de arbeidsmarkt. De verwijzende functie is van oudsher hèt probleem van vrijwel iedere propedeuse. 42

Studiehuisreeks 42


rende functie houdt in dat de student de gelegenheid wordt geboden om zich op de verschillende differentiaties te oriënteren. Aldus kan de student een weloverwogen keuze maken over het vervolgen dan wel het verlaten van de opleiding. De oriëntatiefunctie komt ongetwijfeld goed uit de verf. Tabel 1 verschaft inzicht in de oriëntatie op de doctoraalprogramma’s Algemene Economie en Bedrijfseconomie in de Basisfase. Tijdvak Algemene Economie

Bedrijfseconomie

Blok 1

Inleiding Algemene Economie (3 sp)

Inleiding Bedrijfseconomie (3 sp)

Blok 2

Micro-economie (4 sp)

Financial Accounting (3 sp)

Blok 3

Macro-economie (3 sp)

Management Accounting (3 sp)

Blok 4

Overheid en Markt (3 sp)

Organisatie (3 sp)

Blok 5

Monetaire Economie (3 sp)

Ondernemingsfinanciering (3 sp)

Blok 6

Internationale Economie (3 sp)

Introductie Marketing (3 sp)

Tabel 1 Oriëntatie op Algemene Economie en Bedrijfseconomie in de Basisfase Economie

Bovendien is in de propedeuse een vak Fiscale Economie van 3 sp (= 120 studielasturen) opgenomen. Vóór 1997 was Fiscale Economie niet meer dan een marginaal onderdeel van het vak Bedrijfseconomie 2, ingepast in de laatste weken van het tweede semester. Studenten kunnen dus in een vroegtijdig stadium beslissen of de wo–opleiding Economie spoort met hun preferenties of dat zij hun heil elders wensen te zoeken. Bovendien kunnen studenten na afloop van het eerste jaar een gefundeerde afweging maken tussen het doctoraal Fiscale Economie en de resterende twee blokken van de Basisfase Economie. Na afloop van de Basisfase Economie is men zeer wel in staat een weloverwogen keuze te maken tussen de doctoraalprogramma’s Algemene Economie en Bedrijfseconomie. Overigens is deze versterking van de oriëntatiefunctie niet ten koste gegaan van de coherentie van het programma. In het vak VIP (blok 3 en blok 4, 4 sp) komen elementen van bijna alle andere vakken uit het eerste jaar terug. De versterking van de oriënterende functie is evenmin ten koste gegaan van de selecterende functie. De selectie vindt namelijk in grotere mate dan voorheen plaats op basis van capaciteiten op economisch gebied. Dit houdt niet in dat de methodevakken een marginale positie innemen. Informatica (blok 1, 2 sp), Statistiek 1 (blok 1, 3 sp) en Wiskunde 1 (blok 2, 3 sp) zijn onverminderd van een hoog niveau. Het is aardig daarbij op te merken dat Wiskunde 1 is afgestemd op het in december 2001

43


hetzelfde blok gedoceerde vak Micro-economie. Dit komt allereerst tot uitdrukking in de gebruikte literatuur: ‘Wiskunde met Toepassingen in de Micro-economie’, maatwerk van de hand van de docenten dr. H. Hamers en dr. B. Kaper. Bovendien worden er – naast afzonderlijke werkcolleges voor Micro-economie en Wiskunde 1 – geïntegreerde werkcolleges Micro- economie/Wiskunde (MiWi) gegeven. Daarin wordt het op wiskundig verantwoorde wijze oplossen van micro-economische opgaven aan de orde gesteld. Het bewustwordingsproces In deze paragraaf komen de door de FEW ontplooide activiteiten aan de orde in het kader van het bewustwordingsproces ten aanzien van de veranderingen in het vwo. De docerende staf van de faculteit diende immers doordrongen te raken van de noodzaak van wéér een aantal majeure wijzigingen. De FEW had immers slechts luttele jaren daarvoor grote inspanningen geleverd om het eerstejaars onderwijs grondig te vernieuwen. Eerst zal daarbij de in het najaar van 1999 georganiseerde interne studiehuisconferentie aan bod komen. Vervolgens zal worden ingegaan op de activiteiten van de werkgroep Economie en Maatschappij (vwo-wo) van het Netwerk Voortgezet Onderwijs-Hoger Onderwijs (vo-ho) West-Brabant. In deze werkgroep vindt sedert september 2000 uitwisseling van informatie plaats tussen docenten in het vwo en het OLB Basisfase. Daarna zal worden gerapporteerd over de Onderwijsdag Basisfase Economie, die op 1 juni 2001 geheel aan het thema ‘Veranderingen in het vwo’ was gewijd. Tenslotte zullen de resultaten van een enquête worden gepresenteerd, die in de eerste week van het collegejaar 2001/2002 onder de eerstejaars studenten Economie is gehouden. De interne studiehuisconferentie Medio 1999 besloot het hoofd van het onderwijsbureau van de FEW het bewustwordingsproces bij docenten betreffende de veranderingen in de bovenbouw van het vwo formeel op gang te brengen.4 Bij aanvang van het collegejaar 2002/2003 zou de instroom van eerstejaars immers grotendeels bestaan uit studenten die het vwo ‘nieuwe stijl’ hebben afgerond. In september 2001 zou dit naar verwachting voor een kwart van de eerstejaars studenten gelden. Bij de start van de colleges in september 2000 zou een kleine minderheid van de instroom afkomstig zijn van scholen die reeds in een vroegtijdig stadium zijn begonnen met experimenten ter zake. Er werd besloten om een interne studiehuisconferentie te organiseren, onder de titel: ‘Welk type student krijgen we straks in de collegebanken?’ Bij de voorbereiding van deze conferentie hebben de toenmalige leden van het OLB Basisfase een belangrijke rol gespeeld. 4 Informeel was er al het nodige gebeurd. De kinderen van een aantal FEW-docenten zijn of waren vwo-

leerling. Bovendien zijn de partners van een aantal docenten werkzaam in het vwo. Het onderwerp was daarom ‘in de wandelgangen’ al vaak besproken. 44

Studiehuisreeks 42


De conferentie vond op 17 november 1999 in de gebouwen van de KUB plaats. Meer dan zestig stafleden woonden deze bij. De rector magnificus, prof. dr. F. van der Duyn Schouten, werd bereid gevonden de conferentie te openen. Dit onderstreept het belang dat door de KUB aan de aansluitingsproblematiek wordt gehecht. De rector kondigde in zijn opening een versterking van de contacten en de aansluiting met vwo-scholen in de regio aan. De conferentie zelf bestond uit twee plenaire inleidingen, waarna telkens een ronde van workshops in kleinere groepen volgde. De plenaire inleidingen werden verzorgd door mevr. drs. J. Backbier-van Helvoort, onderwijskundig medewerker van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort, en ir. W. Berden, sectordirecteur vwo-havo aan het Sondervick College te Veldhoven. Voor de workshops waren docenten uitgenodigd van vakken die voor de opleidingen aan de FEW van belang zijn: Wiskunde en Informatiekunde (mevr. drs. M. Lambriex, Stedelijk College, Eindhoven), Economie (drs. H. Breedveld, Stedelijk College, Eindhoven), en Engels (drs. F. van Hoof, Stedelijk College, Eindhoven en mevr. drs. K. Wensink, Heerbeeck College, Best). Gegeven het grote belang van schriftelijke vaardigheden werd een aparte sessie gewijd aan het Profielwerkstuk (drs. A. Kox, studiehuiscoördinator aan het Heerbeeck College, Best). Belangrijke conclusies van deze conferentie zijn: Het vwo maakt een transitieproces door van passiviteit van leerlingen naar activiteit, van sturing door docenten naar zelfwerkzaamheid, met andere woorden van begeleiding naar docentonafhankelijk opereren. Leerlingen moeten dus leren zelfstandig te werken, wat vooral ook inhoudt dat ze moeten leren plannen. Studiewijzers kunnen daarbij een belangrijk hulpmiddel zijn. Bovendien dienen de leerlingen meer dan ooit zichzelf te motiveren. De docenten dienen meer dan voorheen ‘de kunst van het loslaten’ te beheersen. In de bovenbouw van het vwo is, veel meer dan in het verleden, plaats ingeruimd voor mondelinge, schriftelijke en onderzoeksvaardigheden. Leerlingen dienen nogal wat werkstukken te produceren, met als ‘meesterproef’ het profielwerkstuk. Over een aantal van deze werkstukken moeten zij ook presentaties verzorgen. Het integreren van deze vaardigheden en de inhoud van vakken stelt hoge eisen aan de docenten. Dit geldt ook voor de afstemming van het vele werk dat de leerlingen zelfstandig moeten verrichten. De ondersteuning door de schoolorganisatie speelt bij dit laatste een niet te onderschatten rol. Docenten van verschillende disciplines dienen intensief samen te werken, niet alleen ten behoeve van de afstemming van zelfstandig door de leerlingen uit te voeren werkzaamheden, maar ook inhoudelijk. In het oog springende voorbeelden

december 2001

45


hiervan zijn de samenwerking tussen Wiskunde en Natuurkunde en die tussen de verschillende talen. De grote veranderingen in de didactiek impliceren dat per vak het aantal contacturen nog hooguit de helft van het totaal aantal studielasturen bedraagt. Gedurende de resterende vijftig procent dienen de leerlingen dus zelfstandig aan de slag te gaan. Zoals reeds gememoreerd, zijn in alle vakken de verschillende vaardigheden geïntegreerd, wat consequenties heeft voor de eindtermen voor wat betreft kennis, maar ook voor wat betreft kunde. Bij de afsluiting van de conferentie blikte de vice-decaan Onderwijs van de FEW, prof. dr. N. Noorderhaven, terug op de historische ontwikkeling van het hoger onderwijs. Hij constateerde daarbij dat het wetenschappelijk onderwijs altijd in beweging is. Daarnaast signaleerde hij een paradox. Terwijl vwo-scholen leerlingen wat meer loslaten, worden aan de universiteit de touwtjes wat strakker aangetrokken. Als voorbeelden noemde hij de verplichte actieve deelname aan de werkcolleges bij een aantal vakken en de blokboeken. Daardoor is de kloof tussen vwo en universiteit kleiner geworden. Universitaire studenten die ‘freewheelend’ in een gat vallen, om vervolgens veel langer dan de nominale studieduur aan de universiteit te blijven hangen, zouden mede hierdoor definitief verleden tijd zijn. De werkgroep Economie en Maatschappij Het OLB Basisfase participeert sedert het najaar van 2000 in de werkgroep Economie en Maatschappij (vwo-wo) van het Netwerk vo-ho West-Brabant. Namens het OLB Basisfase hebben hierin drs. Yvonne de Vries en dr. Martin van Tuijl zitting. De werkgroep vwo-wo is in haar eerste jaar, het academisch jaar 2000/2001, vijf keer bijeengekomen. Daarbij zijn de volgende zaken aan bod gekomen. De bespreking van de inhoud en de vorm van het onderwijs in de propedeuse Economie was vooral gericht op de deficiënties die docenten in het wo constateren bij eerstejaars studenten. Concreet gaat het hierbij vooral om vaardigheden, namelijk lees- , presentatie-, schrijf- en planningsvaardigheden. Op basis hiervan heeft zich een levendige discussie over de wijze van aanleren van studievaardigheden in het vwo ontsponnen, gegeven het naast elkaar voorkomen van verschillende leerstijlen. Daarbij is men niet tot een eensluidende conclusie gekomen of er in het wetenschappelijk onderwijs nog expliciet aandacht zou moeten worden besteed aan deze vaardigheden. Of het vernieuwde vwo soelaas biedt voor wat betreft bij eerdere generaties eerstejaars studenten in dit opzicht geconstateerde hiaten is namelijk een open vraag gebleven.

46

Studiehuisreeks 42


De wijze waarop in de propedeuse Economie aan de KUB aandacht wordt besteed aan vaardigheden is gedemonstreerd aan de hand van het vak VIP. Dit vak draait rondom een tweetal spelen, te weten het bedrijfssimulatiespel (VIP-spel) en het aandelenspel (Stock Market Game). In het VIP-spel nemen groepjes van drie tot vier eerstejaars studenten de rol van het management van een bedrijf op zich. Men neemt beslissingen over een aantal instrumentvariabelen, zoals de prijs van het eindproduct, de investeringen in kapitaalgoederen, enzovoorts. Doel is maximalisatie van het eigen vermogen op lange termijn. Bij het VIP-spel hoort, in de loop van blok 3 en in het begin van blok 4, een achttal weekopdrachten, die tezamen veertig procent van het eindresultaat bepalen. Iedere weekopdracht – uit te voeren in groepsverband – dient uit te monden in een verslag van drie tot vier pagina’s. Daarin worden delen van het model of tijdens het spel gegenereerde data geanalyseerd, aan de hand van kennis opgedaan bij de overige vakken uit de propedeuse Economie. Aan het einde van blok 3 wordt een individuele ‘open boek’ tussentoets afgenomen. Deze toets bepaalt het eindresultaat voor twintig procent. Er wordt daarbij dus niet verlangd dat men formules uit het hoofd leert. De toets voorkomt wel dat men het achterliggende model als een ‘black box’ blijft beschouwen. Aan het einde van blok 4 dient, opnieuw in groepsverband, een eindverslag van ongeveer tien pagina’s te worden geschreven, dat het eindresultaat voor twintig procent bepaalt. De laatste van de acht weekopdrachten bestaat uit het formuleren van een strategie voor het spelen van het VIP-spel in de laatste weken van blok 4. In het eindverslag dient men uiteen te zetten in hoeverre deze strategie succesvol is gebleken. Het aandelenspel vormt een intermezzo in het vierde blok. De groepjes studenten kunnen beleggen in Nederlandse aandelen, alsmede in een aantal buitenlandse indices. Dit laatste type beleggingen impliceert een wisselkoersrisico, dat niet kan worden afgedekt. Men kan zijn vermogen ook op een bankrekening laten staan. ‘Short gaan’, d.w.z. aandelen lenen en deze simultaan verkopen, behoort eveneens tot de mogelijkheden. Aan transacties zijn kosten verbonden, namelijk één procent van de waarde ervan. Iedere periode genereert de docentspelleider nieuwe koersen. Deze zijn voor een deel gebaseerd op historische data (dagkoersen), voor een deel op ‘random’-effecten. Winnaar is uiteindelijk het groepje studenten dat aan het einde van een practicum het hoogste vermogen weet te realiseren. De studenten dienen, in het midden van blok 4, in groepsverband een presentatie te verzorgen over de door hen gehanteerde beleggingsstrategie. Deze presentatie bepaalt twintig procent van het eindcijfer. Gedurende een van de bijeenkomsten zijn beide spelen, elk na een korte inleiding door een lid van het OLB Basisfase, door de vwo-docenten van het netwerk gespeeld. De discussie na afloop leverde allereerst de conclusie op dat de wijze waarop bij VIP vaardigheden aan bod komen een zekere mate van overlap vertoont met het vwo. Men vond de spelen beide echter te boeiend om tot het advies te december 2001

47


komen VIP geheel uit het programma te schrappen. Wellicht zou een en ander ‘een tandje minder kunnen’, maar men was tegelijkertijd vrijwel unaniem van mening dat een concentrische aanpak bij het aanleren van vaardigheden te prefereren valt. Ten aanzien van het vermogen tot abstraheren van leerlingen in de onderscheiden profielen is door de vwo-docenten benadrukt dat een ‘N’ in het profiel erop duidt dat dit vermogen goed is ontwikkeld. Dit zou niet zonder meer gelden voor leerlingen met een ‘M’ in het profiel. Studenten afkomstig uit de profielen Natuur en Techniek (N&T) en Natuur en Gezondheid (N&G) zullen daarom waarschijnlijk relatief gemakkelijk door de opleiding Economie ‘heenrollen’. Dit geldt niet zonder meer voor studenten afkomstig uit de profielen Economie en Maatschappij (E&M) en Cultuur en Maatschappij (C&M). Bijgevolg zouden schooldecanen er goed aan doen scholieren uit ‘M-profielen’, met matige resultaten voor de vakken Wiskunde A1,2 en Economie (1 of 1,2) , niet aan te raden om Economie te gaan studeren. Er is ook de nodige aandacht besteed aan de inhoud van concrete vakken in het vwo, in het bijzonder Wiskunde A1,2 en Management en Organisatie (M&O). Wiskunde A1,2 blijkt in grote lijnen overeen te komen met het ‘oude’ vak Wiskunde A. Eerstejaars met louter dit vak in hun eindexamenpakket ondervinden gewoonlijk nogal wat moeilijkheden bij de vakken Statistiek 1 en Wiskunde 1 in het eerste respectievelijk het tweede blok. Daarom is ook de vraag aan de orde gekomen of E&Mleerlingen met aspiraties om Economie te gaan studeren er goed aan zouden doen hun wiskundevak te ‘upgraden’ tot tenminste Wiskunde B1. De conclusie luidde dat dit zeker wenselijk zou zijn. In de praktijk blijkt een dergelijke verandering evenwel vrij vaak op roostertechnische bezwaren te stuiten. Voor wat betreft M&O werd opgemerkt dat dit vak wezenlijk verschilt van zijn ‘voorganger’, Economische Wetenschappen en Recht II. Bij M&O komen binnen 360 studielasturen alle facetten van de bedrijfseconomie aan de orde (Accounting, Financiering, Marketing en Organisatie). Het vak Economische Wetenschappen en Recht II kenmerkte zich door een zekere diepgang voor wat betreft de administratieve technieken, een niet onbelangrijk deel van Accounting. De gedegen voorbereiding op de inleidende Accountingvakken is dus vervangen door een oriëntatie op de bedrijfseconomie als geheel. Bij de vertegenwoordigers van de KUB is de vraag gerezen in hoeverre abituriënten nu daadwerkelijk in staat zijn een gedegen werkstuk te concipiëren. In het wetenschappelijk onderwijs zijn schriftelijke vaardigheden immers erg belangrijk vanaf het begin. Een poging van het OLB Basisfase de beoordelingscriteria voor de profielwerkstukken te vergelijken met de criteria voor de basisscriptie (tweede jaar, 2 sp) heeft helaas schipbreuk geleden. De oorzaak hiervan is de vaagheid van de criteria voor profielwerkstukken, hoezeer ook iedereen zich tot het uiterste inspant 48

Studiehuisreeks 42


om deze te expliciteren. Het blijkt daarnaast in de praktijk erg lastig om consequent met standaard beoordelingsmodellen te werken. De discussie nam daarop dan ook een wat onverwachte wending: aan de orde kwam vooral de mate van bijsturing van examenkandidaten die niet aan de eisen voor het profielwerkstuk dreigen te voldoen. De wijze waarop docenten en leerlingen met ‘deadlines’ omgaan vormt een belangrijk element hiervan. Voor het academisch jaar 2001/2002 staan onder andere op het programma van de werkgroep E&M: - de realisatie van korte stages van wo-docenten op vwo-scholen; - het tot stand brengen van de mogelijkheid voor vwo-scholieren die aan hun profielwerkstuk werken om – bijvoorbeeld via e-mail –aan de KUB verbonden deskundigen te consulteren. De Onderwijsdag Basisfase Economie Het OLB Basisfase organiseert vanaf 1997 jaarlijks een ‘onderwijsdag’ voor docenten die actief zijn in de Basisfase. Het doel van dergelijke onderwijsdagen is tweeledig. Ten eerste wordt getracht iets aan ‘teambuilding’ te doen. Dit is niet zonder belang, omdat de docenten in de Basisfase afkomstig zijn uit alle departementen van de FEW. Daarnaast worden onderwerpen besproken die van direct belang zijn voor het onderwijsproces in de Basisfase. In het verleden zijn onder andere de werkcolleges, tentamenvragen, schriftelijke vaardigheden en het gebruik van het Internet in het onderwijs aan de orde geweest. De meest recente onderwijsdag, op 1 juni 2001, was geheel gewijd aan de aansluitingsproblematiek vwo-wo. Voor het ochtendgedeelte waren drie vwo-docenten als spreker uitgenodigd, namelijk twee docenten Economie en M&O, alsmede een docent Wiskunde. Deze zijn allen in een eerder stadium van hun carrière in de propedeuse Economie actief geweest. Zij hebben daarbij zonder uitzondering een solide reputatie als docent weten op te bouwen. De beoogde docent Wiskunde diende helaas wegens persoonlijke omstandigheden op het laatste moment verstek te laten gaan. De eerste spreker, drs. R.J. Gielbert is momenteel als economiedocent werkzaam aan het Theresia-Lyceum, scholengemeenschap voor havo en vwo, te Tilburg. Tussen 1998 en 2000 was hij in de propedeuse Economie actief als docent bij een aantal algemeeneconomische vakken. Ook doceerde hij VIP. Zijn doorwrochte betoog handelde in de eerste plaats over de verschillen tussen het ‘oude’ vak Economische Wetenschappen en Recht I enerzijds en de huidige vakken Economie1 en Economie1,2 anderzijds. Daarna ging hij uitgebreid in op de verschillen tussen de traditionele klassikale wijze van doceren en ‘het studiehuis’. Bij het onderdeel vaardigheden wees hij er daarbij nadrukkelijk op dat ook de onderhandelingsvaardigheden van de leerlingen in het studiehuis beter dan voorheen tot ontwikkeling december 2001

49


komen. Dit wordt naar zijn mening vooral veroorzaakt doordat de leerlingen voortdurend met ‘deadlines’ worden geconfronteerd. De tweede spreekster, drs. A.J.A. Dirksen, is tegenwoordig als docente verbonden aan het Pleincollege Bisschop Bekkers, scholengemeenschap voor gymnasium, atheneum en havo, te Eindhoven. Tussen 1996 en 2000 was zij in de propedeuse Economie aan de KUB actief als docent bij de beide Accountingvakken. Zij richtte zich vooral op het vak Management en Organisatie. Haar boodschap was dat het Accountingonderwijs in het eerste jaar zal moeten worden aangepast. Er zal immers niet meer kunnen worden geteerd op de voorkennis van een deel van de instroom. Thans worden de Accountingvakken in de propedeuse op intensieve wijze gedoceerd aan kandidaten zonder Economische Wetenschappen en Recht II in het eindexamenpakket. Tegelijkertijd worden deze vakken op veel minder intensieve wijze gedoceerd aan eerstejaars die Economie II wel in hun eindexamenpakket hadden opgenomen. In de nabije toekomst zal nog uitsluitend de intensieve wijze van doceren adequaat zijn. Het vak M&O oriënteert immers op alle onderdelen van de Bedrijfseconomie, in plaats van de leerlingen een vrij uitgebreide training in administratieve technieken te bieden. Overigens was de toon van de spreekster optimistisch, niet alleen over het vermogen van abituriënten tot zelfstandig studeren, maar ook over hun kennisniveau en hun mondelinge en schriftelijke vaardigheden. Het middaggedeelte werd gevuld door een zeer ervaren vwo-docent, drs. J.W. Verberne (docent Economie en M&O aan het Sint Oelbert-gymnasium te Oosterhout). Deze wees erop dat de vernieuwingen in het vwo erop gericht zijn de leerlingen simpelweg meer tijd aan hun studie te doen besteden. Volgens de normen zou een leerling circa 1.700 uur per jaar moeten studeren. In het vwo ‘oude stijl’ was dit gedaald tot circa 1.000 uur. Als oorzaak hiervan wees hij op de ‘Pax Americana’, de globalisering van de jeugdcultuur, en de vele afleidingsmogelijkheden voor jongeren die deze met zich meebrengt. Overigens is deze spreker niet zo optimistisch over de mogelijkheden van vwo-leerlingen om moeilijke onderdelen van de stof zelfstandig te doorgronden. Daarom geeft hij inmiddels toch wat meer klassikaal les dan strikt genomen in overeenstemming is met de filosofie achter het studiehuis. Tweede Fase-abituriënten in de propedeuse Economie 2001/2002 Tijdens de eerste werkcolleges van het vak Inleiding Algemene Economie op 5, 6 en 7 september 2001 heeft het OLB Basisfase een enquête gehouden onder alle eerstejaars studenten Economie. De vragenlijst is bijgevoegd als Appendix I. De enquête leverde 291 respondenten op. Daarvan gaven er 87 (29,9%) aan eindexamen vwo ‘nieuwe stijl’ te hebben gedaan, tegenover 199 (69,3%) vwo ‘oude stijl’. Vier eerstejaars (1,4%) zijn ingestroomd met een propedeusediploma van het hbo, terwijl één

50

Studiehuisreeks 42


kandidaat (0,3%) reeds een hbo-opleiding heeft afgerond. Zoals tabel 2 aangeeft, is het leeuwendeel van de eerstejaars Economie met een vwo-diploma ‘nieuwe stijl’ afkomstig uit het profiel E&M. Daarnaast valt op dat, althans volgens de enquête, geen enkele student het profiel C&M heeft gedaan. Profiel

Aantal Percentage

Cultuur en Maatschappij (C&M)

0

0

Economie en Maatschappij (E&M)

69

79,3

Natuur en Gezondheid (N&G)

6

6,9

Natuur en Techniek (N&T)

11

12,6

1

1,2

Natuur en Gezondheid èn Natuur en Techniek (N&G en N&T)

Tabel 2 De frequentieverdeling van de gekozen profielen

Voor vwo-ers ‘nieuwe stijl’ uit de profielen C&M, N&G en N&T is het deelvak Economie 1 een noodzakelijke voorwaarde voor het verkrijgen van het doorstroomrecht voor de universitaire opleiding Economie. Met het totaalvak Economie1,2, dat onderdeel is van het profiel E&M, is aan deze voorwaarde uiteraard eveneens voldaan. Van de 87 eerstejaars afkomstig uit het VWO ‘nieuwe stijl’ hebben er 72 (82,8%) eindexamen gedaan in Economie1,2. Dit betreft de 69 kandidaten afkomstig uit het profiel E&M, één kandidaat afkomstig uit het profiel N&G, en twee kandidaten afkomstig uit het profiel N&T. De vijftien overige eerstejaars uit het VWO ‘nieuwe stijl’ (17,2%) hebben examen afgelegd in Economie1. Daarbij gaat het om vijf kandidaten uit het profiel N&G, negen kandidaten uit het profiel N&T en de kandidaat die de profielen N&T en N&G beide heeft gedaan. Het wiskundevak uit het profiel E&M, Wiskunde A1,2, is eveneens noodzakelijk voor het verkrijgen van het relevante doorstroomrecht. Met de Wiskundevakken uit de profielen N&G (Wiskunde B1) en N&T (Wiskunde B1,2) is vanzelfsprekend eveneens aan deze conditie voldaan. Van de 69 kandidaten afkomstig uit het profiel E&M hebben 63 kandidaten uitsluitend eindexamen gedaan in het verplichte vak Wiskunde A1,2. Slechts 6 kandidaten (8,7%) hebben eindexamen gedaan in het vak Wiskunde B1. Twee daarvan hebben eindexamen gedaan in beide vakken. De zes eerstejaars afkomstig uit het profiel N&G hebben allen examen gedaan in Wiskunde B1, terwijl de elf eerstejaars uit het profiel N&T allen examen hebben afgelegd in Wiskunde B1,2. Dit laatste geldt ook voor de kandidaat die de profielen N&T en N&G heeft gecombineerd. Het aandeel van de kandidaten met uitsluitend Wiskunde A1,2 is derhalve gelijk aan 72,4%. Dit is beduidend hoger dan de laatste jaren het geval is geweest. Het aandeel van eerstejaars met Wiskunde A in hun eindexamenpakket was namelijk de afgelopen jaren steeds circa 60%. december 2001

51


Het vak M&O (Management en Organisatie) is in geen enkel profiel opgenomen. M&O is daarmee een vak in de vrije ruimte. Het vak is ook niet noodzakelijk voor het verkrijgen van doorstroomrechten. Dit is enigszins curieus. Immers, het profiel E&M vormt in zekere zin een voorsorteertraject voor studenten die van plan zijn een hbo- dan wel een wo-opleiding Economie te gaan volgen. Van de studenten die slagen voor de propedeuse kiest uiteindelijk 65-70% voor het doctoraalprogramma Bedrijfseconomie en 15-20% voor Fiscale Economie, tegenover slechts 10-15% voor Algemene Economie. De lerarenopleiding Economie is de enige hbo-opleiding waarin algemene economie uitgebreid aan de orde worden gesteld. Heao’s richten zich immers vooral op bedrijfseconomie (bijv. BE, CE), en soms ook op fiscale economie. Het zou dus wellicht logisch zijn geweest als M&O ook in het profiel E&M zou zijn opgenomen. Maar liefst 67 van de 87 vwo-ers ‘nieuwe stijl’ (77,0%) hebben dit vak in het vrije deel opgenomen. Daarbij gaat het om 55 kandidaten uit het profiel E&M, vier kandidaten uit het profiel N&G, zeven kandidaten uit het profiel N&T, alsmede de kandidaat die N&T en N&G heeft gecombineerd. Het valt dus vooral op dat 14 van de 69 kandidaten (20,3%) uit het profiel E&M géén eindexamen in M&O hebben gedaan. Nu dient te worden opgemerkt dat iedere school zelf kan bepalen of zij dit vak in de vrije ruimte wenst aan te bieden. De reden voor het niet opnemen van M&O door leerlingen in het vrije deel kan zijn dat het vak niet is aangeboden. Twaalf eerstejaars (66,7%) uit de profielen N&T en N&G hebben M&O wel degelijk in het vrije deel opgenomen. Tabel 3 geeft inzicht in de keuze van voor de wo-opleiding Economie relevante combinaties van vakken. Combinaties van eindexamenvakken Eco1,2 en Wi A1,2 Eco1,2 en Wi A1,2 en M&O Eco1 en Wi B1 Eco1,2 en Wi B1 Eco1 en Wi B1 en M&O Eco1,2 en Wi B1 en M&O Eco1,2 en Wi A1,2 en Wi B1 en M&O Eco1 en Wi B1,2 Eco1 en Wi B1,2 en M&O Eco1,2 en Wi B1,2 en M&O

Aantal 13 (E&M) 50 (E&M) 1 (N&G) 2 (1 E&M, 1 N&G) 4 (N&G) 3 (E&M) 2 (E&M) 4 (N&T) 6 (5 N&T, 1 N&T/N&G) 2 (N&T)

Percentage 14,9 57,5 1,2 2,3 4,6 3,5 2,3 4,6 6,9 2,3

Tabel 3 De frequentieverdeling van combinaties van eindexamenvakken, gerangschikt naar relevantie qua vooropleiding

52

Studiehuisreeks 42


Uit deze tabel blijkt dat de grote meerderheid van de eerstejaars afkomstig uit het vwo ‘nieuwe stijl’ het profiel E&M heeft gedaan, met de verplichte vakken Economie1,2 en Wiskunde A1,2. Het gros daarvan heeft M&O in het vrije deel opgenomen. Slechts twee studenten hebben een ideale vooropleiding genoten. Deze zijn beiden afkomstig uit het profiel N&T, hetgeen impliceert dat het zwaarste Wiskundevak (B1,2) verplicht is. Daarnaast hebben zij beiden in het vrije deel zowel Economie1,2 als M&O opgenomen. Voor wat betreft de profielwerkstukken kan worden opgemerkt dat 24 van de 69 eerstejaars afkomstig uit het profiel E&M een profielwerkstuk hebben geschreven bij het vak Economie. Daarnaast zijn nog eens elf profielwerkstukken tot stand gekomen bij het vak Economie in combinatie met een ander vak (Aardrijkskunde, Geschiedenis, M&O of Wiskunde). Binnen het profiel E&M heeft dus 51,5% een profielwerkstuk geschreven – mede – voor het vak Economie. De overige werkstukken zijn geschreven bij Aardrijkskunde (17), Geschiedenis (14) en bij de combinatie van deze beide vakken (2). Daarbij zij aangetekend dat Aardrijkskunde en Geschiedenis in het vwo een lange ‘werkstukkentraditie’ kennen.5 De kandidaten afkomstig uit de profielen N&T en N&G hebben nagenoeg allen hun profielwerkstuk geconcipieerd bij een exact vak of een combinatie van exacte vakken. Een uitzondering is een eerstejaars uit het profiel N&T die Wiskunde B1,2 heeft gecombineerd met Economie. Binnen de profielen N&G en N&T blijft het percentage scripties dat – mede – is geschreven bij Economie dus steken bij 5,6. In totaal heeft daarmee 41,9% een profielwerkstuk geschreven - mede - bij het vak Economie. Herprogrammering van het eerste jaar Bij zes van de acht opleidingen aan de FEW van de KUB wordt met ingang van het collegejaar 2002/2003 de bachelor-masterstructuur ingevoerd. De nieuwe opleiding Business Studies en de opleiding Informatiekunde zijn namelijk reeds in september 2001 in de bachelor-mastervorm gestart, respectievelijk daartoe overgegaan. De introductie van de bachelor-masterstructuur is voor de overige opleidingen: Bedrijfseconomie, Econometrie en Operationele Research, Economie, Fiscale Economie, International Business, en International Economics and Finance aanleiding geweest tot een grondige herprogrammering. We beperken ons hier tot de Economieopleidingen. Het eerste jaar van de bacheloropleidingen Economie, Bedrijfseconomie en Fiscale Economie zal gemeenschappelijk blijven. Bij de invulling daarvan is vanzelfsprekend rekening gehouden met de veranderingen in het vwo. De ervaring leert dat de samenstelling van het eindexamenpakket in het vwo ‘oude stijl’ van 5 Eén eerstejaars heeft de vraag over het profielwerkstuk niet beantwoord. december 2001

53


grote invloed was op de uitgangspositie van eerstejaars studenten Economie. Concreet ging het daarbij om de vakken: - Economische Wetenschappen en Recht I - Economische Wetenschappen en Recht II - Wiskunde (A of B) Voor wat betreft Economische Wetenschappen en Recht I dient te worden opgemerkt dat opname van dit vak in het eindexamenpakket ‘oude stijl’ nimmer als formele toelatingseis heeft gegolden. Dit vak bood overigens nuttige basiskennis voor de huidige eerstejaars vakken Inleiding Algemene Economie, Micro-economie, Macro- economie, alsmede Overheid en Markt. Ook voor Economische Wetenschappen en Recht II geldt dat opname van dit vak in het eindexamenpakket ‘oude stijl’ nimmer een formele toelatingseis is geweest. De stof die in dit vak werd behandeld vormde een stevig fundament voor de eerstejaars cursussen Financial Accounting (Accounting en Administratieve Systemen 1, oftewel ACAS 1) en Management Accounting (ACAS 2). In de praktijk zijn deze vakken voor eerstejaars zonder Economie II in hun pakket lastig neembare horden gebleken. Opname van tenminste Wiskunde A in het eindexamenpakket ‘oude stijl’ geldt als formele toelatingseis. De cursussen Statistiek 1 en Wiskunde 1 bouwen voort op het wiskundeprogramma in het vwo. Voor het met vrucht volgen van vooral Micro-economie is wiskundige voorkennis onontbeerlijk. Daarbij zij aangetekend dat Wiskunde B in de praktijk een veel steviger basis is gebleken dan Wiskunde A. Er zijn ongetwijfeld fraaie betogen te houden over de ‘Wet van de stimulerende achterstand’ en de ‘Wet van de remmende voorsprong’. Tabel 4 illustreert echter dat de realiteit, althans voor wat betreft Economie II enerzijds en Wiskunde A versus B anderzijds, een totaal andere is. Het verschil qua slagingspercentages bij de eerste tentamenpoging voor de vakken ACAS 1, Micro-economie en Wiskunde 1 is in de jaren 1997/1998 en 1998/1999 tenminste 22,4 procentpunten (Micro-economie, 1998-1999). Soms bedraagt het zelfs bijna 50 procentpunten (Wiskunde 1, 19971998). De voortgang in de cruciale aanvangsfase van de studie lijkt dus gebaat bij een adequate vooropleiding.

54

Studiehuisreeks 42


1997/1998

Vak

Slagingspercentage 74,3 Met Economie II ACAS 1

(n=276 )

81,2

(n=202) Zonder Economie II

60,3

Met Wiskunde B

economie

(n=292 )

(n=138) Zonder Wiskunde B

64,5

Met Wiskunde B

(n=299 )

(n=138) Zonder Wiskunde B (n=161)

Zonder Economie II

49,3

(n=69) 79,0

Met Wiskunde B

71,5

(n=151) 43,5

(n=154) Wiskunde 1

71,9

(n=260) 55,4

(n=74) Micro-

Met Economie II

Zonder Wiskunde B

49,1

(n=173) 89,6

Met Wiskunde B

82,6

(n=155) 42,9

Zonder Wiskunde B

49,1

(n=171)

Tabel 4 Slagingspercentages bij de eerste tentamengelegenheid in Blok 2 van de propedeuse Economie, uitgesplitst

Daarbij dient te worden aangetekend dat het propedeuserendement na twee jaar de laatste jaren is gestegen van circa 60 procent naar ruim 70 procent. Onoverkomelijk zijn de problemen die optreden door het ontbreken van genoemde vakken in het eindexamenpakket dus niet. Studenten met een minder adequaat eindexamenpakket worden wel gekenmerkt door een veel minder vlotte studievoortgang. Gegeven het belang van de drie eerder genoemde vakken is het logisch dat de consequenties van de veranderingen in het vwo voor de aansluiting VWO-WO drieledig zijn. Vanaf 2002/2003 bestaat er naar het zich thans laat aanzien louter een onderscheid tussen eerstejaars met het deelvak Economie1 en eerstejaars studenten met het totaalvak Economie1,2 in hun eindexamenpakket. De belangrijkste consequentie hiervan is dat de wo-opleiding Economie niet langer tenminste één algemeeneconomische cursus in het curriculum dient op te nemen waarin vanaf het nulpunt wordt gestart. Dit is een breuk met het verleden, toen Economische Wetenschappen en Recht I niet als toelatingseis gold. In het vernieuwde eerstejaars programma is voor elk van beide hoekstenen van de algemene economie, Micro-economie en Macro-economie, 4 SP gereserveerd. Daaraan voorafgaand zal, in het eerste blok, een cursus Economie en Maatschappij worden gedoceerd. In dit vak zal aan de hand van cases worden georiënteerd op alle deelgebieden van de algemene economie. Daarbij zal integratie plaatsvinden met elementaire academische vaardigheden.

december 2001

55


Aldus wordt een optimale aansluiting bij het vak Economie in het vwo bewerkstelligd. Opname van het vak M&O in het vrije deel is niet noodzakelijk voor het verwerven van het relevante doorstroomrecht. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de woopleiding Economie ook met aanpassingsproblemen zou zijn geconfronteerd, indien dit wel het geval zou zijn. Bij M&O wordt immers de gehele bedrijfseconomie – interne organisatie en personeelsbeleid, financiering van activiteiten, marketingbeleid, financieel beleid in een organisatie, informatievoorziening met behulp van computerprogrammatuur, en externe financiële verslaggeving – in vogelvlucht aan de orde gesteld. Zoals reeds eerder opgemerkt, gaf de voorganger, Economie II, een goede voorbereiding op de Accountingvakken in het eerste jaar. Bij M&O gebeurt zulks hooguit nog mondjesmaat. M&O als noodzakelijke voorwaarde voor het doorstroomrecht zou slechts betekenen dat er géén bedrijfseconomische cursussen in het curriculum hoeven te worden opgenomen waarin ook de meest elementaire onderdelen aan bod komen. In het huidige eerste jaar ligt het accent binnen de bedrijfseconomische vakken erg sterk op Accounting. De vakken ACAS 1 en 2 vullen 6 sp van de in totaal 14 sp die voor bedrijfseconomische vakken zijn gereserveerd. In het vernieuwde curriculum is voor elk van de vier onderdelen van de bedrijfseconomie 4 sp gereserveerd, in de volgorde: Organisatie, Accounting, Marketing en Financiering. Het onderwijs in Accounting zal daarbij inderdaad worden aangepast. De eerder gememoreerde intensieve wijze van doceren zal vanaf september 2002 namelijk voor de totale instroom gelden. Het voornemen bestaat bovendien om in het eerste deel van het vak Organisatie elementen uit de huidige cursus Inleiding Bedrijfseconomie op te nemen. Dit leidt tot een goede aansluiting bij het vwo-vak M&O, zonder dat studenten die dit vak niet in hun eindexamenpakket hebben opgenomen erg in het nadeel zijn. Het vak Wiskunde A1,2 dan wel Wiskunde B1 of B1,2 is een noodzakelijke voorwaarde voor het doorstroomrecht naar een wo-opleiding Economie. De propedeuse cursus Wiskunde 1 wordt thans nog op zeer intensieve wijze gedoceerd voor studenten met uitsluitend Wiskunde A. Voor studenten met Wiskunde B is de aanpak veel minder intensief. In de nabije toekomst zal er een soortgelijk onderscheid qua didactische aanpak bestaan tussen studenten met Wiskunde A1,2 enerzijds, en studenten met Wiskunde B1 of Wiskunde B1,2 anderzijds. Het vak Wiskunde 1 zal met ingang van het collegejaar 2002/2003 overigens reeds in het eerste blok worden gegeven. Statistiek 1 wordt tegelijkertijd verplaatst van het eerste naar het derde blok. Met een cursus Wiskunde in het eerste blok wordt rechtstreeks aangesloten op het vwo. Bovendien wordt zo een voorraad wiskundige kennis opgebouwd die van 56

Studiehuisreeks 42


belang is voor bijvoorbeeld Micro-economie (blok 2) en Statistiek 1 (blok 3). Het materiaal dat thans nog gebruikt wordt voor de reeds eerder besproken MiWi-werkcolleges zal gebruikt worden in de ‘gewone’ werkcolleges Micro-economie. Aldus wordt een herhalingseffect gecreëerd, hetgeen waarschijnlijk zeker voor eerstejaars met louter Wiskunde A1,2 in hun pakket geen overbodige luxe is. Onderstaande figuur geeft in een notendop weer hoe het eerste halfjaar van de Nederlandstalige economische opleidingen aan de KUB tracht aan te sluiten bij het vwo ‘nieuwe stijl’. vwo

KUB Economie blok 1

KUB Economie blok 2

Economie 1, of 1,2

Economie en Maatschappij

Micro-economie

Management en Organisatie

Organisatie inclusief Inleiding Bedrijfseconomie

Accounting

Wiskunde A1,2 of Wiskunde B 1 of 1,2

Wiskunde 1

Informatica

Figuur 5 Aansluiting vwo - wo

Conclusies Aan de aanpassing van het eerstejaarsprogramma aan de vernieuwingen in het vwo is een in het voorafgaande beschreven bewustwordingstraject van twee jaar voorafgegaan. Op basis daarvan is een programma tot stand gekomen, dat zo goed mogelijk aansluit bij het vwo ‘nieuwe stijl’. Daarbij dient te worden aangetekend dat er tot op heden niet of nauwelijks ervaring is opgedaan met eerstejaars die het vwo ‘nieuwe stijl’ hebben doorlopen. Het jaar 2001/2002 biedt de eerste gelegenheid de studieprestaties van dergelijke studenten te relateren aan hun vooropleiding. De enquête waarover eerder is gerapporteerd vormt hiervoor een goed uitgangspunt. Indien deze ‘monitoring’ al na enige blokken zeer spectaculaire resultaten te zien mocht geven, dan zijn aanpassingen van het thans voorliggende nieuwe curriculum niet ondenkbaar. december 2001

57


Appendix I

Vragenlijst

1. Wat is uw naam en uw administratienummer? 2. Heeft u VWO examen ‘nieuwe stijl’ gedaan? Zo ja, beantwoord dan ook de vragen 3 tot en met 7! 3. Heeft u VWO examen ‘oude stijl’ gedaan? Zo ja, dan zijn de vragen 3 tot en met 7 voor u niet van toepassing. 4. Heeft u een andere vooropleiding? Zo ja, welke is dat dan? Overigens zijn de vragen 3 tot en met 7 voor u niet van toepassing. 5. Welk(e) profiel(en) heeft u in het VWO gedaan? 6. In welke vakken heeft u eindexamen gedaan en wat waren uw eindcijfers? 7. Voor welk(e) vak(ken) heeft u een profielwerkstuk geschreven? 8. Wat was het onderwerp van uw profielwerkstuk? 9. Bent u bereid met een aantal medestudenten een aantal keren met het Opleidingsbestuur Basisfase Economie van gedachten te wisselen over de verschillen tussen het vwo en de universiteit? Daardoor zou de opleiding Economie aan de KUB uiteindelijk beter in kunnen spelen op de veranderingen in het vwo!

58

Studiehuisreeks 42


december 2001

59

De "Studiehuisreeks" is een uitgave van MesoConsult b.v. Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg telefoon 013 - 456 03 11 fax 013 - 456 32 76 internet www.MesoConsult.nl

Reeds verschenen: 1 Het studiehuis 2 Werken in netwerken 3 Zorg om het studiehuis 4 De didactiek van leren leren 5 Ervaringen in netwerken 6 Toetsen in het studiehuis 7 Examens in het studiehuis 8 En nu de docent nog...! 9 Mediatheken en bibliotheken 10 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS) 11 Vakspecifieke leer- en denkvaardigheden 12 De hele school: één studiehuis! 13 Van schoolgebouw naar studiehuis 14 Een mediatheek in het studiehuis 15 Schoolboeken in het studiehuis 16 ICT in BVE 17 Planmatig werken bij onderwijsinnovaties 18 Het reguleren van leren 19 Schoolgebonden onderwijsinnovaties in samenhang 20 Leerlingen over het studiehuis 21 Omgaan met verschillen tussen leerlingen 22 Het examendossier 23 De onderwijskundig manager in de tweede fase 24 Zorg voor aansluiting 25 Mentoraat in het studiehuis 26 Probleemgestuurd onderwijs in zorg- en welzijnsopleidingen 27 Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen 28 Zelfwerkzaamheid, didactiek en instrumenten in het agrarisch onderwijs 29 Professionele ontwikkeling van docenten 30 Wat gij niet wilt dat u geschiedt..., over communicatie, collegialiteit en coaching 31 Naar een doorlopende leerlijn in het onderwijs, techniek als voorbeeld 32 Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren? - wat ze denken en doen 33 Functie- taak- en beloningsdifferentiatie 34 Zelfsturende teams - ontwerpen van de organisatie bij onderwijsvernieuwing 35 Inspiratie en ambitie 36 Krachtige leeromgevingen 37 Literatuuronderwijs en computers: (hoe) kan dat? - een concept voor een digitale didactiek van het literatuuronderwijs in de tweede fase 38 Informatie over het vmbo 39. De functie van toetsen en examens 40. De invoering van een nieuw onderwijsconcept 41. Toekomstgerichte leermiddelen Werktitels voor volgende nummers: Na de tweede fase Kwaliteitsmeting en kwaliteitszorg Didactiek van de tweede fase

MesoConsult

Studie huis VAN TWEEDE FASE NAAR HOGER ONDERWIJS. december 2001 nummer 42. MesoConsult b.v. Tilburg

Recommend Documents