UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie
JITKA ZUBATÁ IV. ročník – prezenční studium
Obor: německý jazyk - rodinná výchova
STRESOVÉ SITUACE A JEJICH ZVLÁDÁNÍ ŢÁKY II. STUPNĚ ZŠ Diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Eva Urbanovská, Dr.
OLOMOUC 2010
Prohlašuji, ţe jsem předloţenou diplomovou práci vypracovala samostatně a ţe jsou v ní uvedeny všechny pouţité prameny a literatura.
V Olomouci dne 12. 4. 2010
................................... vlastnoruční podpis
Děkuji paní PhDr. Evě Urbanovské, Dr. za vedení diplomové práce a za pomoc při jejím zpracování. Děkuji zároveň Církevní základní škole ve Veselí nad Moravou za vstřícné jednání při přípravě a provedení výzkumu.
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................ 7 1 CHARAKTERISTIKA ŢÁKA II. STUPNĚ ZŠ ................................ 9 1.1 Charakteristika období prepuberty ........................................................... 10 1.2 Charakteristika období puberty .................................................................. 11
2 ŠKOLA JAKO ZDROJ STRESU ............................................................ 13 3 STRES........................................................................................................................ 16 3.1 Definice stresu a psychické zátěţe ............................................................... 17 3.2 Typy stresu .......................................................................................................... 19 3.3 Příznaky stresového stavu .............................................................................. 20 3.4 Stresory ................................................................................................................. 21 3.5 Fáze stresu............................................................................................................ 23 3.6 Reakce na stres ................................................................................................... 25 3.6.1 Obranné reakce ............................................................................................ 26 3.6.2 Zvládací reakce ............................................................................................ 27
3.7 Prevence proti stresu ........................................................................................ 27
4 PSYCHICKÁ ZÁTĚŢ V PODMÍNKÁCH ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ ............................................................................................................. 30 4.1 Zdroje psychické zátěţe .................................................................................. 31 4.2 Reakce dítěte na školní zátěţ ......................................................................... 32 4.3 Důsledky školní zátěţe ..................................................................................... 33 4.4 Moderátory stresu a školní zátěţe ............................................................... 34 4.4.1 Osobnostní modifikátory školní zátěţe ............................................................35 4.4.2 Situační modifikátory školní zátěţe .......................................................... 35
4.5 Zdroje školní zátěţe .......................................................................................... 36
5 ZVLÁDÁNÍ STRESU ...................................................................................... 39 5.1 Strategie zvládání stresu ................................................................................. 40
6 VÝZKUM ................................................................................................................ 42 6.1 Stanovení výzkumného problému ............................................................... 42 6.2 Formulace hypotéz ............................................................................................ 42 6.3 Metody výzkumu ............................................................................................... 43 6.3.1 Metody sběru výzkumných dat................................................................... 43 6.3.1.1 Dotazník stresových situací ............................................................. 43 6.3.1.2 Dotazník zvládání stresových situací ............................................. 44 6.3.2 Metody zpracování výzkumných dat ......................................................... 45
6.4 Charakteristika zkoumaného vzorku ........................................................ 45 6.5 Samotný sběr dat ............................................................................................... 46
7 POPIS A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU ........... 48 7.1 Analýza výsledků stresových situací .......................................................... 48 7.1.1 Vyhodnocení stresových situací .................................................................. 48 7.1.2 Celkové vyhodnocení stresových situací ţáků z hlediska pohlaví ......................................................................................... 50 7.1.3 Celkové vyhodnocení stresových situací ţáků z hlediska ročníků na 2. stupni ZŠ ............................................................. 51 7.1.4 Vyhodnocení okruhů a faktorů stresových situací .................................. 53
7.2 Analýza výsledků zvládání stresových a zátěţových situací .............. 60 7.2.1 Vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací .................................. 60 7.2.2 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací z hlediska pohlaví ......................................................................................... 62 7.2.3 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací z hlediska ročníků na 2. stupni ZŠ ............................................................. 63 7.2.4 Vyhodnocení faktorů zvládání stresových situací ..................................... 64
8 DISKUZE K JEDNOTLIVÝM HYPOTÉZÁM ............................. 72 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 78 LITERATURA ......................................................................................................... 80 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................... 83 ANOTACE
ÚVOD V dnešní uspěchané době se se slovem „stres“ setkáváme téměř všude, ať jiţ doma, v práci, v kolektivu našich přátel nebo třeba ve škole. Mezi nejčastější příčiny stresu patří např. různé konflikty v mezilidských vztazích, časová tíseň, nadměrné poţadavky na náš výkon, pracovní nebo soukromé neuspokojení apod. Stres je tedy součástí našeho ţivota. Jsme mu, ať jiţ chceme či nikoli, všichni vystaveni více či méně a nemůţeme mu uniknout. Můţeme však a měli bychom se především naučit co nejlépe se stresem ţít a zvládat jej. U většiny lidí jsou stresové situace spojeny s negativními pocity, avšak stres nemusí vţdy na jedince působit negativně, nemusí být pro něj vţdy nebezpečný. Tedy jistý druh stresu (eustres) je prospěšný a ţádoucí. Existují však typy stresu (distres), které, zejména působí-li delší dobu, mohou náš organismus poškodit, ba dokonce způsobit i nemoc. Pokud není jedinec dlouhodobě vystaven nadměrnému stresu neboli zátěţi, pak mu stres v optimální míře můţe pomoci přeţít a dodat mu sílu k dosaţení stanoveného cíle nebo k lepším výsledkům a výkonům. Co způsobuje stres jednomu, není nutně stresující pro druhého. Takţe konečná zodpovědnost za dobrý psychický stav leţí na kaţdém z nás. Kromě různých druhů stresu existují i různé stupně stresu, se kterými se jedinec dokáţe vyrovnat odlišným způsobem. Ve hře je především to, jak je člověk odolný a na jaké psychické a fyzické úrovni se pohybuje. Tato diplomová práce se zaměřuje převáţně na školní stres a na moţnosti jeho zvládání ţáky 2. stupně základní školy. Z postavení budoucí pedagoţky mě tato v poslední době docela často diskutovaná problematika velmi zaujala a chtěla jsem se o stresu ve školním prostředí a moţnostech jeho zvládání ţáky dovědět více, abych se nejen z části mohla přiblíţit a vţít se do role „stresovaných“ ţáků základní školy, ale abych mohla u nich nadměrnému a škodlivému působení stresu předcházet. Cíl diplomové práce spočívá nejen ve zkoumání situací typických pro školní prostředí, a to zvláště takových, které jsou pro ţáky 2. stupně základní školy nejvíce stresující a zatěţující, ale také v objasnění psychosomatických změn, které mohou u ţáků vyvolávat stres. Zaměřili jsme se nejenom na stresové situace, ale také na nejčastější způsoby, které ţáci upřednostňují při zvládání stresu. V rámci jedné školy jsme zkoumali vzorek sto šedesáti dvou ţáků druhého stupně základní školy. Zajímala nás rozdílnost
7
vnímání stresových situací i jejich zvládání u dívek a chlapců a dále pak v šestém, sedmém, osmém a devátém ročníku. Předkládanou diplomovou práci tvoří dvě části. Teoretická část je zaměřena na postiţení fyzických i psychických změn osobnosti ţáka 2. stupně ZŠ. Dále vymezujeme pojem stres, školní zátěţ a jejich zvládání v obecné rovině. Čerpali jsme z odborné literatury, abychom mohli definovat a blíţe popsat hlediska, která s těmito termíny souvisí. V praktické části jsme zkoumali a vyhodnocovali stresové situace a způsoby jejich zvládání ve škole. Potřebné informace jsme získali z dotazníkového šetření u ţáků ve věku 11 aţ 16 let, které jsme následně zpracovali statistickou metodou průměru. V diskuzi i závěru diplomové práce shrnujeme výsledky, které jsme získali na základě provedeného výzkumu. Zamýšlíme se nad nimi a nad tím, jakým přínosem bude náš výzkum pro zkoumanou školu a její ţáky. Výsledky výzkumu poslouţí další výzkumné práci probíhající na katedře psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty UP v Olomouci. Nabízíme i návrhy, které by mohly zmírnit stresové situace, jeţ ţáci vyhodnotili jako nejvíce pro ně zatěţující.
8
1 CHARAKTERISTIKA ŢÁKA II. STUPNĚ ZŠ Ve věku 11 – 12 let u dívek a 12 – 13 let u chlapců začíná období významných fyziologických změn. Tyto změny vyvolávají u mnoha mladých lidí, chlapců i dívek, psychické problémy. Období dospívání bývá v literatuře rozdílně děleno. Zpravidla se dělí na fáze puberty a adolescence, na časnou a pozdní adolescenci, nebo na prepubertu, pubertu a adolescenci. V naší práci budeme vycházet z klasického dělení na prepubertu, pubertu a adolescenci. Věkové vymezení je pouze orientační, jelikoţ změny mohou u jednotlivých pohlaví nastupovat dříve či později. Kaţdé stadium je charakterizováno zvláštními biologickými předpoklady a také odlišnými společenskými poţadavky a vztahy (Číţková a kol., 2005). V tomto období nastává u dospívajících mnoho změn. Menstruace, vývoj genitálií a růst prsou jsou nejnápadnější změny u dívek. Vývoj genitálií, tvorba semene a sníţení hlasu jsou jedny z největších změn u chlapců. Tyto změny jsou fyziologické a zahrnují vývoj primárních i sekundárních pohlavních znaků, změny v činnosti ţláz s vnitřní sekrecí a změny zevnějšku. Dochází ale i k psychickým změnám. Mladý člověk začíná přemýšlet o rodinných hodnotách, kdyţ si buduje názor na sebe sama, kdyţ vyzrává jeho osobnost, kdyţ proţívá první citové zkušenosti. Kromě fyziologických a psychických změn proţívají mladí lidé také změny sociální, protoţe jsou velice závislí na vztahu k druhým lidem. Všechny tyto změny jsou důleţité a mohou vyvolávat značný stres (Melgosa, 2004). Dospívání je tedy bezpochyby období přechodu z dětství do dospělosti. Nejen ţe mladý člověk biologicky dospěje, ale také přejde k plnění společenských úkolů a povinností. Stát se dospělým, představuje velmi náročný biologický, sociální a psychologický úkol. Společnost klade na dospívajícího jedince různé poţadavky, např. podřídit se normám chování, stát se nezávislým na rodičích, volit si budoucí povolání, přizpůsobovat se svým vrstevníkům, najít si partnera do ţivota atd. (Číţková a kol, 2004). Stres ovšem vzniká i v důsledku mnoha úkolů, které dospívající musí zvládnout. Jedná se například o přizpůsobení se novému vzhledu. V období dospívání mladí lidé procházejí během dvou - tří let více změnami neţ v kterémkoli jiném období svého vývoje. Znamená to, ţe se musí naučit přijmout svůj nový vzhled i tělesné změny, ke kterým u nich dochází. Někteří jedinci dospívají oproti svým vrstevníkům rychleji. Na jednu stranu je to můţe těšit, ale na druhou stranu mohou pociťovat rozpaky nebo se i stydět.
9
Pokud k těmto změnám dochází u jedněch později neţ u druhých, mohou se naopak cítit nejistí. Někdy u nich vyvstávají pochybnosti, jestli se vůbec kdy stanou muţem nebo ţenou. Dále se také musí naučit vyuţívat novou intelektuální kapacitu. Dospívání je jedním z období prudkého rozvoje mentálních schopností. To má svůj význam ve vzdělávání. Mladý člověk musí zvládnout rovněţ rozvoj vlastní identity, coţ také patří k důleţitým úkolům dospívání. Dříve si budoval svoji identitu na rodině, škole nebo kamarádech. Nyní bude muset vyuţít všech svých dosavadních zkušeností, které mu pomohou v rozvoji jedinečné osobnosti. Kromě toho si vytváří citovou a psychologickou nezávislost na rodičích a uspokojivé vztahy s vrstevníky stejného i opačného pohlaví. Učí se hodnotám, chování a postojům ve skupině svých vrstevníků. Tato skupina či parta můţe dospívajícího ovlivnit víc neţ jeho vlastní rodina. Je proto důleţité, aby si mladí lidé moudře a s rozmyslem vybírali kamarády. Ti totiţ dokáţí ovlivnit dospívajícího téměř ve všech směrech. V období dospívání si mladí lidé volí sami hodnotový ţebříček, vyvíjí se jejich sebeovládání a zralé chování. Mladý člověk nyní všechny etické a morální hodnoty, které přijal dříve od svých rodičů a které mu byly vštěpovány, zpochybňuje za účelem toho, aby učinil své vlastní rozhodnutí. Dospívající trpí zpravidla výkyvy nálad, a tak se často můţe stát, ţe se začne nepřijatelně společensky a násilně chovat. Pokud zajde jednotlivec nebo parta příliš daleko, můţe to být začátek zločinnosti mladistvých. Vezmeme-li v úvahu takové mnoţství změn, je jasné, ţe dospívající člověk trpí stresem víc neţ kterákoli jiná věková skupina. To je také jeden z významných důvodů, proč v mnoha zemích stoupá počet sebevraţedných pokusů mladistvých (Melgosa, 2004).
1.1 Charakteristika období prepuberty Období prepuberty nastupuje u dívek okolo 10. roku, u chlapců je to aţ v 11 letech. Z hlediska somatického jsou nejvýraznější změny v proporcích těla. Tomuto období se někdy říká „období vytáhlosti“. Začínají působit endokrinní změny, zvyšuje se produkce pohlavních hormonů, na základě nich se začínají objevovat druhotné pohlavní znaky. Tyto biologické změny zapříčiňují i změny v chování prepubescentů. Fyzický vývoj v tomto
10
období předstihuje vývoj psychický, coţ s sebou můţe přinést přechodné projevy, které jsou typické pro prepubertu. Chlapci jsou přechodně neohrabaní, nekoordinují své pohyby a při psaní a kreslení je u nich patrná křečovitost. U prepubescentů se také objevují výrazné změny v oblasti chování. Především se jedná o labilitu čili proměnlivost citů, které mívají mnohdy afektivní ráz. Výsledkem můţe být zhoršení známek. Ţák totiţ nic nedělá, o nic se nesnaţí. Z jedné špatné známky nebo konfliktu s učitelem si mnohdy utvoří názor, ţe škola nemá cenu a ztratí chuť do práce. Častá je také kritičnost vůči dospělým, zejména je zpochybňována jejich autorita. Tento názor se později prohlubuje v pubertě. Pro sociální vývoj je typické osamostatňování se od rodiny. Někteří autoři uvádějí, ţe se prepuberta ocitá v sociálním vakuu, neboť jiţ nejsou dětmi, ale ještě nejsou dospělými. K dětem svým fyzickým vzhledem jiţ nepatří a jako dospělý není neakceptován, neboť ve svém chování má ještě projevy infantilního jedince (Číţková a kol., 2005, s.105).
1.2 Charakteristika puberty Období vlastní puberty začíná u dívek ve zhruba 12,5 letech a u chlapců ve 13 letech, kdy dochází k první menstruaci u dívek a k první poluci u chlapců. Konec puberty a začátek adolescence je věkově vymezen na 15 aţ 16 let. U dívek nastupuje puberta dříve a trvá relativně kratší dobu, zatímco u chlapců je vývoj dlouhodobější. Jedná se o období mnoha změn, které mohou být i důsledkem zvýšeného rizika všech moţných problémů. V tomto období dochází k patrnému vyrovnání nesouladu mezi somatickým a psychickým vývojem. Fyzický růst se zpomaluje a hlavně se rozvíjí psychické funkce. Je známo, ţe puberta je mimo jiné obdobím pohlavního dozrávání, ale také obdobím krizí a vzpurnosti, které často s sebou přináší konflikty s dospělými. Doc. PhDr. Otto Čačka (1994) ve své knize Psychologie dítěte zastává názor H. Wallona, který rozdělil duševní vývoj do šesti stadií a kaţdé z nich charakterizoval z hlediska rozvoje jak rozumověpoznávacích, tak imaginativně-emocionálních funkcí. Podle něj puberta je fází bouřlivého uvědomování si vlastní osoby. Hlavně jeho počáteční fáze bývá spojena s narušením citové rovnováhy a obnovou proţitku subjektivity zájmů. Typická je také nestabilita v postojích k sobě i jiným, coţ ztěţuje kontakt a nutí překonávat konflikty ... Koncem tohoto období se „polyvalentní“ osobnost mění v individualitu s ustálenějšími rysy osobnosti.
11
Tím, ţe dochází ke zpomalení fyzického růstu, zlepšuje se také pohybová koordinace, mizí neobratnost. U chlapců nastupuje jedna změna, pro ně ne zcela příjemná. Jedná se o mutaci hlasu, kdy hlas klesá o více jak jednu oktávu. Na tuto změnu reagují převáţně studem. Z hlediska citů a chování jiţ není tak výrazná labilita citová. Vazby k rodičům se výrazně uvolňují. Pubescenti se snaţí být co nejvíce nezávislí. Toto odpoutání vyvolává na druhé straně potřebu sbliţovat se s někým jiným. Typické pro toto období je první zamilování, coţ s sebou můţe přinášet časté konflikty nejen s rodiči, ale i se svým okolím. Dospívající má často pocit, ţe se k němu dospělí chovají jako k dítěti (Číţková a kol., 2005). V době dospívání se vyskytují různé situace v ţivotě dospívajících, které mohou být a také často jsou pro ně stresující. Mladý člověk si volí učební obor, obor studia, rozhoduje o svém budoucím povolání, coţ je obtíţný problém, se kterým se musí v tomto sloţitém období vyrovnat. Rovněţ přechod na jinou školu mu můţe způsobit problém, neboť se ocitá v novém kolektivu mladých lidí, z nichţ nikoho nezná, musí navazovat nové kontakty a znovu si budovat pozici ve skupině. Dospívající usiluje mimo jiné i o to, jak se zbavit závislosti na rodičích a jejich autoritě, coţ vede k častým konfliktům. Pokouší se osamostatnit, zařadit se do skupiny vrstevníků, která je mu bliţší a má pro něj více porozumění. Zde se ale můţe setkat i se skupinou lidí, kteří mohou zneuţít jeho důvěry a přivést ho např. do kontaktu s návykovými látkami. Vztahy mladého člověka k vrstevníkům se mění, klade na ně vyšší poţadavky, ale často bývá zklamán dosavadními vztahy, které mnohdy byly nestálé a bez hlubšího porozumění. Nejedná se pouze o vztahy kamarádské, ale mohou se v nich projevit i silné sexuální touhy. Zklamaný jedinec trpí často depresemi, které ho mohou přivést aţ k sebevraţdě (Čáp, 1980; Melgosa, 2004).
12
2 ŠKOLA JAKO ZDROJ STRESU M. Havlínová (2006, s. 55) ve své knize Program podpory zdraví definuje školu: „Škola je instituce organizovaná na hierarchickém principu, která má významné celospolečenské poslání (podléhající vnějším kritériím a tlakům), probíhá v ní náročný pracovní proces (podléhající vnitřním kritériím a tlakům) a sdruţuje se v ní přes den poměrně velký počet lidí, rozdílných individualit, nadto většinou osob nezletilých. Jiţ to je dost na to, aby produkoval nejrůznější rizika v pestré paletě: adaptační, výkonová, mezilidská, sociální, psychologická, zdravotní, s účinky krátkodobými, ale i dlouhodobými aţ celoţivotními.“ V knize Obecná pedagogika II. autorka H. Grecmanová (2003, s. 31) definuje školu: „Škola je významná výchovná instituce, specializovaná a organizovaná, s přesně vymezenou strukturou, cílem, obsahem, metodami, formami a prostředky výchovy. V souladu s naplňováním poţadavku harmonického rozvoje člověka se podílí na rozvoji a uplatnění jeho poznání, vytvářením vědomostí, dovedností, schopností, návyků, sklonů a zájmů, čímţ přispívá k jeho socializaci.“ Existuje i více definicí školy. Tyto dvě definice se nám však jevily jako nejvýstiţnější. Škola přináší mnoho pozitivního, ale také představuje zátěţ, jeţ má v kaţdém období vývoje dítěte svá specifika. Škola dítěti přináší nové, učební činnosti, klade vyšší poţadavky na poznávací procesy, paměť, pozornost, sebeovládání. Dítě si pak osvojuje vědomosti a dovednosti. Avšak samotná role ţáka s sebou přináší různé zátěţové situace. Vyţaduje osvojení a respektování pravidel, která určují jeho chování ve škole a plnění různých poţadavků, které mohou být subjektivně náročné nebo nesrozumitelné. Tyto normy obsahují mnoho omezení, která je třeba striktně dodrţovat. Z toho důvodu mohou působit jako zátěţ (Vágnerová, 2001, s. 232). Často mohou nastat problémy s adaptací dítěte ve škole. Tyto problémy se většinou projevují nekázní, nesoustředěností, neplněním si svých učebních úkolů, ale také ve vztahu k učiteli, ke svým spoluţákům a ke skupině vrstevníků. S nástupem do školy dochází ke změně ve způsobu ţivota dětí, coţ s sebou přináší určité společenské povinnosti. V době dospívání se mění pohled na školu. Dospívající chápou její význam pro budoucnost, ale i přesto jako by se drţeli hesla příliš se nenamáhat a vyhovět jen těm poţadavkům, které se jim jeví nezbytné. Neučí se proto, aby obohatili své znalosti, dovednosti a dostali tak dobré známky, ale za účelem dosáhnout konkrétního cíle, který si sami zvolili, např.
13
přijetí na vybraný obor. Kritika k poţadavkům učitele i ke školním normám je pro toto období zvláště patrná. Starší ţáci uţ nejsou ochotni automaticky akceptovat názory či rozhodnutí učitelů. Ve vztahu k učitelům se stávají kritičtějšími. Často polemizují s učitelem a v krajních případech negativisticky odmítají veškerou spolupráci (Čáp, 1980; Vágnerová, 2001). Problémy mladších i starších školáků se dají rozdělit do dvou velkých okruhů – jeden se týká školního prospěchu a druhý společenské situace dítěte ve škole, tj. jeho postavení v dětském kolektivu, jeho vztahů ke spoluţákům, vztahů k učitelům apod. Ten první, jak se zdá, pozornosti rodičů neujde, na ten druhý kupodivu ani rodiče, ani učitelé zdaleka tolik nemyslí. Škola totiţ není jen místem, kde má dítě získávat vědomosti, dovednosti, ale je místem společenského ţivota. Děti v ní tráví několik velice produktivních hodin denně ve společnosti učitelů, spoluţáků. Dítě zde společensky vyspívá, roste a zraje (Matějček, 1996). Mnohé dítě, přicházející do školy, si přináší denně s sebou proţitky frustrací a konfliktů ze svých vztahů s rodiči a sourozenci, dostává se často do konfliktu, neví-li zda má vyhovět přáním a potřebám rodiny, nebo přáním a potřebám školy. Ve škole samé je pak vystaveno konfliktům a frustracím nejen ve vztazích ke spoluţákům, ale především ve vztazích ke svým učitelům. Celý systém zkoušení vyvolává atmosféru nejistoty, napětí. Dítě je školou omezováno ve svých potřebách hry, volného pohybu aj. Na toto omezení reaguje velice často způsobem, který nebývá učiteli pozitivně hodnocen. Také nadměrný rozsah učiva, nepravidelný denní reţim a povinnost plnit nepřiměřené úkoly v malém časovém rozmezí jsou zátěţové faktory, se kterými se musí dítě vyrovnávat. Ačkoliv je škola prostředek, který kromě jiného přináší dítěti spoustu frustrujících situací, nebyl by oprávněný poţadavek odstranit z cesty dítěte veškeré překáţky, konflikty a zátěţové situace. Náročné ţivotní situace jsou jedním ze základních činitelů, které utvářejí osobnost ţáka. Velmi důleţitým úkolem výchovy je proto připravit člověka k tomu, aby se dovedl vyrovnávat s náročnými situacemi. Dítě by se mělo především naučit ve škole jak překonávat neúspěchy a překáţky a jak se vypořádat s těţkostmi ţivota (Čáp, Dytrych, 1968). Největšímu stresu je dítě pravděpodobně vystaveno v následujících čtyřech obdobích svého ţivota: 1. V první třídě, kdy se dítě, které je zvyklé být celý den s rodiči, najednou musí přizpůsobit novému reţimu.
14
2. S nástupem puberty, kdy se mysl a tělo dítěte musí vyrovnat s novými pocity a odezvami. 3. V deváté třídě, kdy se připravuje ke zkouškám na střední školu. 4. V prvním ročníku střední školy, kdy si musí hledat nové kamarády (Markhamová, 1996).
15
3 STRES České slovo „stres“ je odvozeno z anglického „stress“, které pochází ze starého francouzského výrazu „estrecier“ (přinutit nebo nutit) a to je odvozeno z latinského slovesa „stringo, stringere, strinxi, strictum“. V překladu toto sloveso znamená „utahovati, stahovati, zadrhovati – jako smyčku kolem krku odsouzence, kterého věší na šibenici“. Technicky vzato se slovo stres podobá svým významem „presu“ – lisu, který působí tlakem na předmět ze všech stran najednou. V oblasti věd o člověku můţeme v přeneseném smyslu slova výroku „býti ve stresu“ rozumět jako „býti vystaven nejrůznějším tlakům“, a proto „býti v tísni“. H. Basowitz upozornil na to, ţe „bychom neměli stres chápat jako něco, co na organismus dopadá jako kámen na zem. Stres je reakcí organismu na interní a externí procesy, které dosahují takových hodnot, ţe přetěţují fyziologické kapacity organismu.“ (Křivohlavý, 1994, s. 9). Mezi hlavní teoretiky v oblasti výzkumu stresu patří fyziolog W. B. Cannon, který pouţil jiţ ve třicátých letech 20. století pojmu stres k popsání svého zjištění, které se týkalo komplexní reakce sympatického adrenálního systému lidí i zvířat tváří v tvář nebezpečí či ohroţení, jeţ má připravit nositele na dvě základní varianty vyústění tohoto střetu s nebezpečím – k boji či k útěku (tzv. „fight-or-flight“ reakce). Další významnou osobností zkoumající stres byl kanadský vědec maďarského původu, který před 2. světovou válkou působil téţ v Praze, Dr. Hans Selye. Ten publikoval předpoklad, ţe ve stresových situacích dochází v ţivých organismech k nástupu poplachových a obranných reakcí, které mají nejprve obecný charakter. Jejich podstatou je řada změn fyziologických a biochemických. Tyto obecné projevy byly popsány jako tzv. obecný adaptační syndrom (GAS), který vzniká narušením homeostázy organismu a probíhá ve třech stádiích jako: 1) poplachová reakce s fází šoku provázenou sníţenou rezistencí organismu, 2) stav zvýšené rezistence, jehoţ cílem je udrţet adaptaci organismu, 3) stav exhausce, při kterém dochází k vyčerpání adaptační energie organismu (Mlčák, 2007). R. S. Lazarus, významný teoretik zabývající se výzkumem stresu, rozpracoval tzv. transakční koncepci stresu. Podle této koncepce je velmi důleţitým faktorem působení stresu na člověka rozpoznání stresové situace, která závisí na kapacitě a kvalitě průběhu
16
poznávacích procesů člověka. Střetávání člověka se stresem a eventuelně vyrovnávání se s ním probíhá podle Lazaruse ve dvou fázích. V první z nich se člověk hodnotí, zda je vše v pořádku, či zda je něčím ohroţen, ve druhé si klade otázky, jaké moţnosti zvládnutí situace má právě k dispozici a představuje si další moţný vývoj situace při pouţití různých postupů (Komárek a spol., 1994).
3.1 Definice stresu a psychické zátěţe Ani v naší, ani ve světové literatuře se nesetkáme s jednotným vysvětlením, či definicí stresu a psychické zátěţe. Vědci zkoumající stres, jej popisují různými způsoby a chápou z různých hledisek. J. Křivohlavý (1994) uvádí několik příkladů, jak definují stres přední představitelé psychologické teorie. H. Selye: „Stres je výsledkem interakce (vzájemné činnosti) mezi určitou silou působící na člověka a schopností organismu odolat tomuto tlaku“. R. G. Miller: „Stres je extrémní a neobvyklá situace, jejíţ hrozba vyvolává významnou změnu chování.“ A. Howard a R. A. Scott: „Stres vyjadřuje situaci člověka v napětí (tenzi) při řešení problému, kdyţ se do cesty řešení tohoto problému postaví nepřekonatelná překáţka.“ M. H. Appley: „Stresem označujeme extrémně vyostřenou situaci, kdy je osobnost váţně ohroţena dlouhodobou frustrací (neuspokojením základních potřeb).“ A. Antonovsky: „Stres je takový stav organismu, kdy nadměrné mnoţství energie je vyuţíváno na řešení problémů. Tolik energie by nemuselo být pouţito, kdyby se tyto problémy daly řešit normálně.“ I. L. Janis: „Stresem označujeme takovou změnu v organismu, která v určitém stavu ohroţení (například před těţkou operací) můţe vyvolat vysoký stupeň napětí, rozvrátit zaběhaná schemata kaţdodenního způsobu jednání, která oslabuje mentální výkonnost a vyvolává subjektivně nepříjemné stavy afektivního vyčerpání.“ M. H. Appley a R. Trumbull: „Stresem je nejen přímé, bezprostřední ohroţení člověka, ale i předjímání (anticipace) takového ohroţení a s tím spojený strach, bolest, nejistota, úzkost ap.“ D. H. Funkenstein, S. King a M. E. Drolette: „Stres je následkem traumatu (duševního úrazu) a velice intenzivní frustrace (pocitu neuspokojení).“ (Křivohlavý, 1994, s. 10)
17
Z. Mlčák: „Stres je moţné v nejobecnějším pojetí vymezit jako fenomén, který vzniká v důsledku nerovnováhy mezi úrovní nejrůznějších ţivotních nároků a adaptivních schopností člověka je přiměřeným způsobem zvládat. Míra a povaha této nerovnováhy určuje dopad stresu na kvalitu jeho zdraví i nemoci.“ (Mlčák, 2007, s. 24) V naší práci se přikláníme k definici Z. Mlčáka (2007) a budeme vycházet z pojetí stresu jako nadlimitní (nepřiměřené) zátěţe. Zátěţ a stres jsou odpradávna přirozenými a bytostně vlastními atributy lidského ţivota, které se mimo jiné staly běţnou součástí našeho kaţdodenního jazyka. V dnešní době je pro člověka typické, ţe jeho existenci provázejí rozsáhlé a rychlé změny ţivotního a pracovního stylu, které mnohdy nedokáţe zvládat. Slova jako „stres“ a „zátěţ“ patří v české literatuře mezi nejvíce frekventované pojmy. Uţívání těchto sémanticky přece jen poněkud rozdílných pojmů bývá někdy teoreticky odlišováno, v jiných případech se však s těmito pojmy zachází jako se synonymy (Mlčák, 1999). Zátěţ bychom mohli popsat v psychologickém a medicinském slova smyslu jako souhrn poţadavků, jeţ jsou na člověka kladeny z vnějšího i z vnitřního prostředí. Na rozdíl od stresu jde v případě zátěţe o takové poţadavky, které je člověk schopen bez obtíţí zvládnout – jejich působením se vlastně člověk dále rozvíjí. Hranice mezi zátěţí a stresem není objektivně dána, protoţe probíhá u kaţdého člověka trochu jinak. Někdo zvládá dobře i působení silného stresu, pro druhého je však obtíţné vyrovnat se i se slabým stresovým podnětem. Tuto hranici mezi stresem a zátěţí totiţ podstatnou měrou určuje naše proţívání (Komárek a spol., 1994). Stres je podle L. Komárka (1994) reakce na neúměrnou, nadměrnou zátěţ. Na různé situace reaguje kaţdý jedinec jinak. Někdo silněji, někdo mírněji. Takové neúměrné reakce zatěţují tělo i duši a mohou být příčinou onemocnění duševních, ale i nemocí např. srdce a cév. Jak uvádí Křivohlavý (1994), J. Daniel, podobně jako Broadbent, odlišuje zátěţ a stres. Termín „stres“ pouţívají jen pro nadlimitní fázi zátěţe. Tu však Daniel odstupňovává a rozlišuje zátěţ těţkou, střední a lehkou.
18
3.2 Typy stresu Stres můţeme rozdělit podle toho, zda se vztahuje k malé či velké intenzitě stresové reakce. Tak hovoříme o hyperstresu – o stresu překračujícím hranice adaptability, schopnosti vyrovnat se se stresem, nebo naopak o hypostresu, tj. o stresu nedosahujícím obvyklých tolerancí stresu, jak je tomu například u tzv. ministresorů, negativních vlivů monotónnosti, nudy, frustrace apod. Podle toho, jak stres působí na člověka, je moţno jej charakterizovat jako negativní či pozitivní. Čili distres (negativně působící stres) – nejnepříznivější stresové situace (zklamání, ţal, strach, silné leknutí apod.). Eustres (kladně působící stres) – příkladem můţe být rozechvění při očekávání kladně emocionálně zabarvené události (např. příjezd milované osoby) (Křivohlavý, 1994). Dr. H. Selye jako první odlišil škodlivý stres od stresu, který je prospěšný našemu organismu. „Škodlivý“ stres můţe vést k pocitům bezmoci, frustrace a zklamání. Můţe způsobovat poškození jak fyziologických funkcí našeho těla, tak i naší psychiky. Ostatní typy stresu – „prospěšný“ stres – jsou prospěšné a povzbuzují pocit úspěchu a s tím spojený pocit uspokojení a naplnění. Pomáhají nám nalézt smysl ţivota, vyrovnanost a přispívají k vylepšení našeho zdravotního stavu. Zda se jedná o „škodlivý“, nebo „prospěšný“ stres, nezávisí ani tak na jeho povaze nebo intenzitě, jako spíše na naší reakci (Boenisch, Haneyová, 1998). Schéma 1 Základní rozměry stresu (Křivohlavý, 1994, s. 8) HYPERSTRES velký
-
+
DISTRES
EUSTRES
malý HYPOSTRES
19
3.3 Příznaky stresového stavu Jedná se o popis toho, co se děje s člověkem, který je ve stresu. Z hlediska psychologie takový člověk mimo jiné proţívá obavy a strach, propadá se do pocitů bezmocnosti a beznaděje a cítí se ohroţen. Druhé hledisko je fyziologické. Člověku se mění frekvence a hloubka dechu, srdeční činnost, dochází k výronu katecholaminů, mění se činnost nadledvinek apod. Z hlediska behaviorálních věd (věd o chování lidí) se člověk ve stresu straní druhých lidí, v jednání s nimi je nerudný, hovoří nesourodě, je agresivní. D. Seefeldt (1982) ve spojení s příznaky stresu hovoří o nočních můrách, nespavosti, snadné unavitelnosti, podráţděnosti, přetíţenosti a vyčerpanosti. Světová zdravotnická organizace v Ţenevě vydala publikaci, kde uvádí přehled příznaků stresu. Ty rozdělila do tří skupin: a) Fyziologické příznaky stresu -
bušení srdce (palpitace) – vnímání zrychlené, nepravidelné a silnější činnosti srdce,
-
bolest a sevření za hrudní kostí,
-
nechutenství a plynatost v břišní (abdominální) oblasti,
-
křečovité, svírající bolesti v dolní části břicha a průjem,
-
časté nucení k močení ...
b) Emocionální – citové příznaky stresu -
prudké a výrazně rychlé změny nálad (od radosti ke smutku a naopak),
-
nadměrné trápení se s věcmi, které zdaleka nejsou tak důleţité,
-
neschopnost projevit emocionální náklonnosti, sympatizování s druhými lidmi,
-
nadměrné starosti o vlastní zdravotní stav a fyzický vzhled,
-
nadměrné snění a staţení se ze sociálního styku, omezení kontaktu s druhými lidmi ...
c) Behaviorální příznaky stresu -
nerozhodnost a do značné míry i nerozumné nářky,
-
zvýšená absence, nemocnost, pomalé uzdravování po nemoci, nehodách a úrazech,
-
sklon ke zvýšené osobní nehodovosti,
20
-
zhoršená kvalita práce, snaha vyhnout se úkolům, výmluvy, vyhýbání se odpovědnosti i častější podvádění,
-
zvýšené mnoţství vykouřených cigaret za den (Křivohlavý, 1994, s. 29-30, pozměněno).
3.4 Stresory Všechny podněty, skutečnosti, které způsobují stres, označujeme pojmem stresory. Stresory mohou být podněty z vnějšího i vnitřního prostředí, které mohou, ale nemusí vyvolat stresovou reakci. Prakticky vše v ţivotě představuje pro některé z nás potenciální zdroj stresu. Termín „stresor“ můţeme chápat jako „negativně na člověka působící vliv“. Uţívá se pro odlišení vnitřní těţké, tísnivé situace člověka ve stresové situaci, tj. člověka ve stresu, a okolností, podmínek či podnětů, které na něho doléhají. Stresorem můţe být nedostatek potravy či tekutiny, ale také extrémní změna barometrického tlaku nebo působení jednoho člověka na druhého. Bezpochyby zde můţeme zařadit i nedostatek času, situace osamění či naopak nedostatek místa apod. Jak uvádí Křivohlavý (1994) H. Selye hovoří o fyzikálních a emocionálních stresorech. Mezi tzv. fyzikální stresory řadí jedy a skoro-jedy (alkohol, nikotin, kofein a jiné drogy). Počítá sem např. i nízký obsah kyslíku ve vzduchu, znečištění vzduchu, otřesy, meteorologické vlivy, změny ročních období, viry, bakterie, nehody, úrazy, ale i genetickou zátěţ, těhotenství, znásilnění apod. Do druhé skupiny tzv. emocionálních stresorů řadí úzkostnost, zármutek, obavy, strach, nenávist, nepřátelství, zlobu, nevyspalost, očekávání – předvídání, ţe se stane něco strašného atd. Tyto a jim podobné stresory podněcují organismus, aby proti nim „vytáhl do boje“. I tady se můţeme setkat se speciálními termíny pro tzv. malé a velké stresory. Ministresory – případně aţ mikrostresory – představují poměrně mírné, aţ velmi mírné okolnosti či podmínky vyvolávající stres. Příkladem můţe být dlouhodobě pociťovaný nedostatek lásky, který se hromadí, aţ dosáhne hranice stresu, takţe uvádí člověka do stavu vnitřní tísně. Makrostresory jsou narozdíl od mikrostresorů děsivě působící, deptající, aţ vše ničící vlivy.
21
R. Lazarus rozděluje stresory na krátkodobě a dlouhodobě působící. Mezi krátkodobě působící počítá např. bolest, neúspěch při řešení určitého problému apod. Mezi dlouhodobě působící stresory zahrnuje např. svěření vysoce odpovědných úkolů, dlouhodobou obranu proti různým útokům apod. B. Rule a A. Nesdale rozlišují primární a sekundární stresory. Do první skupiny řadí přímo na organismus působící vlivy (vliv hluku, teploty...). Do druhé ty stresory, které kladou překáţky do cesty určité činnosti (zákazy ...) (Křivohlavý, 1994). Zdroje psychické zátěţe tak vytvářejí pouze moţné podmínky zvyšující statistickou pravděpodobnost výskytu stresu, samy o sobě však nemusí vţdy vést ke vzniku zátěţe a stresu, zejména pokud tyto faktory jedinec vidí jako neohroţující. Potenciální stresové situace (tj. stresory, zátěţové podněty) mohou vyplývat z fyzikálního prostředí, z pracovní činnosti i z psychosociální sféry. K nejdůleţitějším podnětům, které mohou vést ke vzniku stresu, patří podle A. Hladkého (1993) následující druhy stresorů: -
závaţné ţivotní události,
-
kumulované, drobné a nepříjemné denní situace,
-
chronicky nepříznivé ţivotní podmínky,
-
neuspokojivé pracovní podmínky (Mlčák, 2007, s. 28). Nevyhnutelné ţivotní krize, jako jsou např. konflikty v rodině, odloučení, zkoušky,
čekají na kaţdého z nás dříve či později. Kromě toho však existuje ještě mnoho dalších potenciálních zdrojů stresu. Můţe se jednat o faktory méně nápadné, neţ jsou závaţná ţivotní krizová období, jejich účinek se však postupně hromadí a prostupuje vším. To, co určuje, do jaké míry nás ţivotní styl ovlivňuje, je míra naší spokojenosti a vyrovnání se se současným způsobem ţivota. Stres se dostavuje spíše tehdy, kdyţ si připadáme uvězněni v určitém způsobu ţivota proti své vůli, nebo nejsme-li s to upravit a pozměnit náš ţivotní styl tak, aby vyhovoval našim potřebám. K hlavním příčinám stresu v ţivotě bychom mohli zařadit také lpění na přísných hodnotách a rutině i strach z neznámého ... (Kirstová, 1996). S cílem zjistit, jakému objemu stresu je člověk vystaven, sestavil profesor psychiatrie Dr. T. Holmes ve spolupráci se svým ţákem R. Rahem seznam četných stresových faktorů. Tento seznam obsahuje 43 pozitivních a negativních ţivotních událostí. Nejvyšší počet bodů – 100 – obdrţí ten, jehoţ ţivot se mění úmrtím partnera. Na druhém místě se nachází rozvod a třetí místo zaujímá odluka. Většinou netrpíme pouze jedním stresovým faktorem, a proto se stresové body přiřazené k jednotlivým ţivotním událostem 22
sčítají. Dosaţením více neţ 300 bodů během jediného roku se značně zvyšuje riziko onemocnění jedince (Brockert, 1993; Kirstová, 1996).
3.5 Fáze stresu Člověk je obdařen schopností rozpoznat řadu signálů, které naznačují blíţící se nebezpečí. Od okamţiku svého vzniku aţ k nejkritičtějšímu okamţiku probíhá stres ve třech fázích. Dle Melgosy (2004), který se evidentně opírá o obecný adaptační syndrom (GAS) endokrinologa H. Selyeho (1966), rozlišujeme následující fáze: První fáze – varovná fáze = poplachová reakce s fází šoku, kterou provází sníţená odolnost organismu – tvoří jasné varování, ţe je přítomen stresový faktor. Nejdříve se objeví tělesné reakce (zvýšený krevní tlak, zúţení cév, zrychlení srdeční činnosti, vyplavování zásob cukru, zvyšuje se krevní sráţlivost a hladina cholesterolu v krvi atd.), které jsou pro člověka nejen varováním, ale také výzvou k obezřetnosti. Pokud si člověk uvědomuje moţnost vzniku stresové situace (např. nesnáze při zvládání sloţitého úkolu), má moţnost problém posoudit a dojít případně k určitému řešení. V takovém případě se důsledky stresu nikdy neprojeví. Pokud ovšem stresová situace začíná mít „navrch“ a člověk zjistí, ţe nemá uţ dostatek síly, dostaví se pocity skutečného stresu. Takovou situaci můţeme nazvat varovnou fází. Ta můţe být vyvolána buď jednotlivými podněty, je přítomen vţdy jen jeden zdroj stresu, nebo celou skupinou podnětů, tj. řada okolností, které ve svém souhrnu vyvolávají stres. Druhá fáze – fáze odolávání = stav zvýšené rezistence, jehoţ cílem je udrţet adaptaci organismu – se dostaví, překročí-li stres počáteční varovnou fázi. Fáze odolávání vzniká při opakovaném působení stresu. Jedinec si začne postupně zvykat na stresující faktory, coţ mu umoţňuje lépe snášet narušení organismu a tím začne odolávat. Adaptace organismu je prvořadým cílem. V této druhé fázi mizí příznaky typické pro první fázi, ovšem zůstává rušivá stimulace. Odolnost vůči stresu se projevuje zvýšením činnosti kůry nadledvinek a předního laloku hypofýzy. Tyto ţlázy s vnitřní sekrecí produkují kortikotropin (adrenokortikotropní hormon, ACTH) a kortin (Dylevský, 2000). Oba hormony pomáhají organismu lépe odolávat stresu. Melgosa (2004) však uvádí, ţe se v této fázi mohou někdy dostavit frustrující pocity. Postiţený začíná zjišťovat,
23
ţe ztrácí příliš mnoho energie a ţe se sniţuje jeho produktivita. Potřebuje udělat něco pro svou záchranu, neví však, co by to mělo být. Vstoupil právě do bludného kruhu, kdy ví, ţe svou práci chce dokončit, ale ţe ve skutečnosti je to nemoţné. Navíc čím větší má obavy z neúspěchu, tím je jeho úspěch méně pravděpodobný. Poslední fáze – fáze vyčerpání = stav exhausce, při kterém dochází k vyčerpání adaptační energie organismu – se projevuje únavou, stavy úzkosti a deprese. Tyto příznaky se mohou objevit buď postupně, jeden po druhém, nebo současně. Únava nemá nic společného s tím druhem únavy, kterou po celodenní práci pocítí člověk fyzicky pracující. Tento typ únavy nelze odstranit dobrým spánkem v noci, většinou ji totiţ provází nervozita, podráţděnost, napětí a také zlost. Stresovaný jedinec začíná mimo jiné také pociťovat úzkost. Nejde pouze o případy, kdy se setkává se stresovým faktorem, ale i v situacích, které by za normálních okolností ţádnou úzkost nevyvolaly. Deprese je poslední příznak třetí fáze stresu. Jedná se především o ztrátu motivace, jeţ je nezbytná pro to, aby člověk mohl proţívat radost z vykonávané práce. Postiţený trpí nespavostí, obírá se pesimistickými myšlenkami a jeho negativní pocity se stále více prohlubují. Jakmile jedinec dosáhne poslední fáze stresu, je pro něj po stránce tělesné i duševní velice bolestná a vyčerpávající. Únik z této fáze vyţaduje velké úsilí. Většinou je potřebná pomoc z vnějšku – rodina, lékař ... Rozdíl mezi prvními dvěma fázemi a touto fází je v tom, ţe v jejich průběhu byl totiţ člověk ještě schopen sám se rozhodnout a udělat něco pro to, aby předešel poslední fázi (Melgosa, 2004; Mlčák, 2007; Míček, 1986). Schéma 2 Fáze stresu (Melgosa, 2004, s. 24)
ODOLNOST NA BĚŢNÉ ÚROVNI
VAROVÁNÍ
ODOLÁVÁNÍ
24
VYČERPÁNÍ
3.6 Reakce na stres Bezprostřední reakci na stres můţeme podle Z. Mlčáka (1999) vnímat jako souhrn změn, které jsou vyvolané sloţitými kognitivními, emocionálními, motivačními a činnostními mechanismy zaměřenými proti poţadavkům ohroţujícího prostředí Ke stresové reakci organismu dochází při jeho setkání se stresorem, a to na úrovni jednak fyziologické a jednak psychické. Počátkem je ovšem reakce naší mysli, která je závislá na našem vnímání sebe sama a ţivota, který ţijeme. To všechno potom ovlivňuje způsob, jakým reaguje naše tělo, a přispívá k celkovému zvládání kaţdodenních stresových situací, kterým jsme vystaveni (Boenisch, Haneyová, 1998). K častým emocím, které člověk proţívá ve stresových situacích, patří úzkost a strach. Tyto emoce jsou odezvou na ohroţení člověka, motivují jej k jeho řešení nebo k úniku. Úzkost můţe převládnout tehdy, jestliţe člověk pociťuje předzvěst psychické či fyzické škody, a tudíţ nemá dostatek síly bojovat. Tento stav doprovázejí nejrůznější vegetativní tělesné příznaky, jako bušení srdce, bolesti hlavy, pocení, nevolnost atd. (Mlčák, 2007; Praško, 2003). Vedle těchto emocí nastupují i emoce hněvu a zlosti. Můţe se jednat o nadávání, obviňování druhých, ironii, výsměch, vyhroţování a někdy i fyzickou agresi. Lidé ve stresu bývají popudliví, snadno se na někoho kvůli maličkosti utrhnou, přenášejí si zlost ze stresujících situací, kde se ji bojí projevit, do situací, kde mají odvahu ji vyjádřit (Praško, 2001). Reakce osobnosti na stres se tedy projevují v rovině fyziologické, kognitivní, emocionální, motivační a behaviorální (viz kapitola 3.3 Příznaky stresového stavu). Mikšík (1969) dělí bezprostřední reakce osobnosti na stres na dva druhy – reakce nespecifické a reakce specifické. Na úrovni fyziologické a psychické se odehrávají nespecifické reakce. Fyziologické nespecifické reakce mají vztah k endokrinním, kardiovaskulárním, respiračním, imunitním, metabolickým a dalším změnám. Kdeţto psychické nespecifické reakce představují změny v průběhu emocionálních, behaviorálních a kognitivních procesů. Někteří odborníci se při popisu průběhu nespecifických reakcí nechávají inspirovat třemi fázemi obecného adaptačního syndromu (GAS) vytvořeného H. Selyem, který ovšem rozšiřují i o psychická hlediska. Např. J. Reykowski (1966) rozlišuje v průběhu nespecifických změn další tři fáze (mobilizace, podráţdění, destrukce).
25
Hlavní funkce specifických reakcí je zvládnutí stresu za pomoci obranných mechanismů (obranné reakce) a copingových strategií (Mlčák, 1999). Podle J. Mareše (2007) můţeme na stres zareagovat dvojím způsobem, a to buď obrannou reakcí, anebo zvládací reakcí. Tyto dvě reakce se od sebe navzájem podstatně liší, ale nalezneme u nich i některé společné charakteristiky, jako např. redukují distres, řídí emoce, mají dynamickou povahu, jsou potenciálně vratné, lze v nich rozlišit dílčí sloţky, rozvíjí se s věkem atd. 3.6.1 Obranné reakce Ty patří k častým reakcím osobnosti na stres. Působí na nevědomé úrovni a jejichţ funkcí je obrana ohroţeného sebepojetí člověka, které hrozí narušit úzkost vznikající vlivem stresu. Jsou obtíţněji pozorovatelné. Jedinec si je jednak neuvědomuje a ani je neovládá vůlí. Na rozdíl od zvládacích reakcí jsou determinovány osobnostními rysy. Základem těchto reakcí je instinktivní chování a výsledkem je automatické chování. Vzhledem k tomu, ţe se zpravidla jedná o maladaptivní (nepřizpůsobivé) způsoby vyrovnávání se člověka se stresem, mohou se z hlediska zdraví samy o sobě stávat i rizikovými faktory (Mlčák, 2007; Čáp, Mareš, 2007). Přehled obranných mechanismů a jejich psychologický proces 1) Kompenzace – určitý osobní nedostatek je nahrazen jinou ţádoucí aktivitou. 2) Konverze – napětí či konflikt se přeměňuje v psychosomatický příznak. 3) Přemístění – převedení negativních emocí na objekty bez vztahu k vlastní příčině. 4) Útěk do fantazie – denní sny vedou k úniku ze skutečnosti a přináší náhradní uspokojení. 5) Identifikace – podíl na úspěchu druhého tím, ţe se s ním člověk ztotoţňuje. 6) Vzdor – aktivní nebo pasivní nevědomý odpor. 7) Projekce – vlastní neţádoucí vlastnosti jsou připisovány jiným. 8) Regrese – upadání do vývojově dřívějších, méně zralých způsobů chování. 9) Reaktivní výtvor – potlačení nepřijatelných sklonů a jejich změna v opak. 10) Racionalizace – přisouzení společensky přijatelnějších vysvětlení negativním sklonům. 11) Potlačení – pocity a pohnutky jsou vyloučeny z vědomí. 12) Fixace – udrţování reakce, která je opakovaně neúčinná. 26
13) Rezignace – psychický kontakt s okolím je přerušen. 14) Útěk – staţení se z oblasti, která přináší proţitky poníţení či frustrace. 15) Agrese – msta za utrpěnou poráţku na jiných objektech. 16) Popření – nevšímavost vůči určitým podnětům, které sniţují vlastní hodnotu. 17) Superkonformita – vyhýbání se výtkám plněním všech povinností ve zvýšené míře. 18) Sebeobviňování – útok do vlastního nitra má odstranit moţnost, aby to udělal jiný (Mlčák, 2007, s. 33-34). 3.6.2 Zvládací reakce Tyto reakce jedinec snadněji pozoruje, uvědomuje si je a také je ovládá svou vůlí. Na rozdíl od obranných reakcí reakce zvládací jsou vymezeny jednak osobnostně a jednak situačně. Základem jsou kognitivní procesy a výsledkem je promyšlené chování. Jsou aktivovány prostředím a okolnostmi. Předchází jim na rozdíl od reakcí obranných zhodnocení situace i vlastních moţností (Čáp, Mareš, 2007). Otázkou zvládání stresu se budeme nadále podrobněji věnovat v samostatně vyčleněné kapitole 5.
3.7 Prevence proti stresu Způsob, jakým bychom mohli někoho, ať dítě či dospělého, před stresem zcela ochránit, neexistuje. Vlastně by to ani nebylo vhodné, protoţe jisté mnoţství stresu ve svém ţivotě potřebujeme, aby nám umoţňoval bystře a sviţně reagovat v naléhavých situacích a objevovat nové myšlenky. Nejde ani tak o to chránit člověka před veškerým stresem, ale spíše před jeho přemírou. Zejména u dětí můţe nadměrný stres napáchat na jejich fyzickém i duševním zdraví velké škody. Je tedy nutné poskytnout jedinci co moţná nejpevnější zázemí a vyzbrojit jej tak, aby byl schopný se se stresovými situacemi sám vypořádat, a tak se sníţila pravděpodobnost, ţe utrpí nějaké dlouhodobé následky (Markhamová, 1996). Měli bychom se zamyslet nad tím, jak se zařídit v některých oblastech ţivota, abychom mohli čelit tělesným a duševním problémům. Především bychom se měli zaměřit na tělesnou aktivitu a odpočinek, stravu, relaxaci a pozitivní myšlení.
27
Lidé, kteří trpí stresem, mají mimo jiné obvykle i problémy se svým spánkem. Hluboký, nerušený spánek je nejpřirozenější formou léčení mysli i těla. A samozřejmě nedostatek spánku sám o sobě způsobuje napětí. Dostáváme se do vyčerpávajícího a oslabujícího bludného kruhu, z něhoţ lze jen těţko uniknout. Jedinci, který trpí nedostatkem spánku, můţeme pomoci, kdyţ se budeme snaţit zajistit, aby spal tolik hodin, kolik potřebuje. Počet hodin, které by osoba určitého věku měla naspat, nelze přesně stanovit, neboť to je u kaţdého různé. Měli bychom si ale pamatovat, ţe nespavost můţe způsobit i nedostatek určitých vitamínů nebo minerálních látek. Osoby trpící stresem by měly také co moţná nejdéle pobývat na čerstvém vzduchu s kaţdodenním dostatekem fyzického pohybu. Tělesná aktivita je totiţ nejlepší prostředek v boji proti stresu. Tělesné cvičení velmi úzce souvisí s odpočinkem. Jedinec, který pravidelně cvičí, je schopen lépe odpočívat, snadněji usíná a má hlubší spánek. Velký význam v prevenci stresu má také týdenní odpočinek, který neznamená pouze přerušení tělesné práce, ale posiluje i duchovní rozměr naší osobnosti (nedělní odpočinek, dovolená) (Melgosa, 2004). Se stresem souvisejí také určité stravovací návyky. Lidé, kteří proţívají stres, mají sklon jíst buď příliš mnoho, nebo naopak málo, a navíc ve chvatu a nepravidelně. Organismus, který trpí stresem, spotřebovává rychleji více energie, přičemţ je zároveň nadměrně zatěţován kardiovaskulární systém. Je vědecky uznávanou skutečností, ţe člověk, jehoţ strava je v podstatě zdravá, mnohem lépe odolává fyzickým následkům nadměrného stresu. Bývá dost často těţké posoudit, zda osoba trpí, či netrpí nedostatkem vitamínů a minerálních látek, ale existuje několik běţných příznaků, jako jsou např. bílé skvrny na nehtech, splihlé, suché vlasy, afty nebo krvácení dásní, suchá, odlupující se pokoţka, náchylnost k modřinám, nedostatek energie aj. K zásadám zdravé stravy a zdravého stravování patří jíst v pravidelný čas, nespěchat s jídlem, kaţdé sousto dobře rozmělnit, omezit příjem tuků a mnoţství cukru, soli a koření, jíst dostatek zeleniny a ovoce. Velice důleţité jsou vitaminy, a to především skupiny B (pomáhají udrţovat nervový systém v rovnováze a napomáhají činnosti mozku) a vitamin C (přispívá ke zvládání stresu) (Markhamová, 1996; Melgosa, 2004). Stále více lidí si uvědomuje, ţe relaxace je pro člověka léčivá a blahodárná. Jedná se o přirozený způsob, jak dostat stresovou reakci pod vlastní kontrolu. Naučit se relaxovat můţe mít velký význam pro prevenci těch stresů, které se mohou negativně odrazit ve fyzické, duševní a citové pohodě. Relaxovat neznamená jen tiše sedět a nic nedělat. Zabývat se něčím, co nás baví a co má daleko k čemukoli způsobujícímu obavy nebo stres, 28
je stejně prospěšné. Relaxace tedy znamená jak uvolnění svalstva, tak koncentraci soustředění se na určitou představu. Jedná se o soustředěné sebe-uvědomování. Stejně jako při stresu v těle nastávají určité fyziologické změny, tak i při relaxaci dochází k určitým změnám. Patří mezi ně např. sníţení krevního tlaku, zpomalení rytmu srdce a tepu, sníţení svalového napětí, pokles proudění krve do orgánů a svalů, sníţení poţadavku těla na kyslík a pokles přirozeného vylučování kortizonu. Následkem těchto změn se relaxující osoba dočasně oprostí od veškerého stresu a napětí a pocítí celkovou pohodu. Dlouhodobě se tak stane silnějším a odolnějším, a dokáţe se proto i lépe vyrovnat s jakýmikoli problémy (Markhamová, 1996; Praško, Prašková, 2001). Technika tzv. „pozitivního myšlení“ můţe velice pomoci jedinci trpícímu stresem z nějaké zvláštní příčiny, z důvodu blíţící se zkoušky nebo je prostě jen příliš nervózní, kdykoli se chce ve škole na něco zeptat. Ať je problém jakýkoli, dokonce i velmi malé dítě se můţe naučit jej překonat pouţitím síly své vlastní mysli. A jakmile se člověk techniku pozitivního myšlení jednou naučí, můţe si ji libovolně přizpůsobovat a pouţívat k vyřešení veškerých problémů ve svém ţivotě. Všechno závisí na věku a temperamentu jedince. Podmínky nutné pro osvojení si této techniky jsou cílevědomá relaxace, člověk si musí umět představit to, čeho chce dosáhnout, musí věřit v to, co dělá, a důleţitou součástí procesu je i opakování (Markhamová, 1996).
29
4 PSYCHICKÁ ZÁTĚŢ V PODMÍNKÁCH ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ Ve vztahu ke školnímu stresu někteří autoři hovoří často o školní zátěţi (viz Havlínová, Mlčák, Mareš atd.). Vzhledem k tomu budeme v naší práci pouţívat termínu „psychická zátěţ“. Problematika školní zátěţe patří bezesporu k základním, avšak v praxi přece jen nedoceňovaným aspektům výchovně vzdělávacího procesu. Dříve byla tato problematika označována jako problematika přetěţování ţáků. Studiem problematiky přetěţování ţáků se zabývali spíše výzkumní pracovníci z oblasti hygieny a příbuzných lékařských oborů, kteří porovnávali délku různých činností dítěte ve školním i mimoškolním prostředí s příslušnými hygienickými normami. Nesoulad zjištěných a normativních údajů byl pak vykládán jako přetěţování a upravován především opatřeními organizačního charakteru. Tento postup měl své opodstatnění, ale dlouho nezhodnocoval obsahové, intenzitní, didaktické a převáţně kvalitativní stránky této problematiky. Zkoumání školní zátěţe získalo mezioborový charakter teprve v nedávné době. Dlouhou dobu odděleně a v různé míře se tímto fenoménem zabývali pedagogové, psychologové, sociologové i lékaři. Avšak kromě pozitivního přínosu měl tento výzkum i negativní stránku, neboť se mnohdy orientoval na dílčí otázky školní zátěţe dětí, jako jsou únava, výkonnost, reţim práce a odpočinku, ţivotospráva, volný čas, domácí příprava na vyučování apod., a neřešil je komplexně. Problém psychické zátěţe u dětí v podmínkách základního školství je studován ve specifickém edukačním procesu. Ten je tvořen sloţitou interakcí faktorů, které se týkají učitele, ţáka, učiva, vyučovacích cílů, metod a postupů, organizačních a materiálních podmínek a dalších souvisejících aspektů. Psychická zátěţ ve výchovném procesu působí na děti v průběhu nepřetrţitého a převáţně záměrně řízeného učení a má citlivější a četnější vazby i k prostředí rodinnému a mimorodinnému (Mlčák, 1999).
30
4.1 Zdroje psychické zátěţe Děti tráví svůj ţivot v rodinném, školním a mimoškolním prostředí. Mezi těmito prostředími existují vzájemné interakční vazby. Psychická zátěţ můţe tedy pramenit z faktorů, které se vztahují ke všem těmto druhům prostředí. Avšak právě školní prostředí je z hlediska své rozlehlosti nejvýznamnějším zdrojem psychické zátěţe dětí. Dokladem můţe být např. výzkum E. Fickové (1995), která se u skupiny 152 slovenských dětí 4. a 5. tříd ZŠ pokusila kategorizovat typy situací, které u dětí vyvolávají zátěţ. Zjistila, ţe celkové pořadí z hlediska procentuálního výskytu zátěţových situací je následující: 1) škola, 2) nesplněná touha, 3) vztah ke spoluţákovi, 4) vztah dítě – učitel, 5) nehoda, ztráta, 6) vztah dítě – rodič, 7) vztah k sourozenci, 8) rodinné problémy, 9) vztah rodič – rodič (Mlčák, 1999, s. 35). Na rozdíl od obecné problematiky vzniku zátěţe je školní zátěţ evokovaná podněty, které mají specifický charakter. Z podnětů, které vyvolávají školní zátěţ, dominují ty, které vyplývají z výkonových a interpersonálních aspektů situací. Převládají také spíše podněty drobné a kumulované neţ ty, které působí náhle a v extrémní intenzitě. J. Senka (1997) klasifikoval nejdůleţitější zdroje školní zátěţe. Rozlišuje: a) fyzikální faktory školního prostředí, b) výchovně vzdělávací faktory školního prostředí a c) faktory sebezvládání (self – managenentu). J. R. Nitsch (1981) se domnívá, ţe k nejvýznamnějším zdrojům školní zátěţe patří následující faktory, zejména pokud dosahují nepřiměřené úrovně: 1) Výkonový a zkouškový tlak vyplývající z nutnosti zvládat velké mnoţství látky v krátkém čase i ze zavedeného způsobu hodnocení ţáků, při němţ jsou akcentovány spíše neznalosti a nedostatky na úkor znalostí a předností ţáků. 2) Konkurence spoluţáků, jejímţ důsledkem je skutečnost, ţe úspěchy některých ţáků se zákonitě stávají neúspěchy druhých, ţe dochází k nadměrné interindividuální komparaci výkonů, ţe se zvyšuje agresivita ţáků i jejich úzkost z konkurence. 3) Intelektualizace, která vede k zanedbávání emocionálních aspektů vzdělávání a výchovy, k přehnanému důrazu na kognitivní procesy osobnosti a k podněcování praktických dovedností ţáků. 4) Nedostatek pohybu, který podmiňují přísné předpisy chování, prostorová kapacita tříd, strach pedagogů z úrazu dětí i zastaralé pedagogické představy vztahující se ke školnímu reţimu.
31
5) Nedostatek volného času vyplývající z nutnosti dětí zvládat nadměrnou domácí přípravu své činnosti na vyučování i z jejich zvýšené tendence mentálně se zabývat školními problémy. 6) Cizí ovládání rezultující z působení učitelů, kteří příliš zdůrazňují institucionální aspekty své činnosti a svou oficiální roli a tím omezují prostor pro spontaneitu, hravost, kreativitu, kritické myšlení, sebeaktualizaci a sebevyjádření ţáků (Mlčák, 1999, s. 36-37). Zdroje psychické zátěţe dětí, jak uţ bylo uvedeno, mohou vyplývat z fyzikálních aspektů výchovně vzdělávacího procesu, ale i z aspektů psychosociálních. Za fyzikální aspekty můţeme v současné době povaţovat např. hluk, teplotu, osvětlení, barevnost .... A mnohé z těchto aspektů jsou na základě uzákoněných norem sledovány hygienickou sluţbou. Ovšem méně je prostudován vliv pedagogických a psychosociálních zátěţových podnětů, které se z hlediska vzniku zátěţových situací jeví jako mnohem závaţnější.
4.2 Reakce dítěte na školní zátěţ Dětský organismus reaguje na školní zátěţ poměrně rychlou změnou řady biochemických a jiných fyziologických ukazatelů. Také psychické změny nastupují v jejich organismu i osobnosti mnohem snadněji a rychleji. Především se jedná o emocionální reakce obranné nebo útočné povahy, které bývají velmi intenzivní. K velmi častým emocím patří úzkost a strach. Tyto emoce představují odezvu na ohroţení člověka, motivují jej k jeho řešení nebo k úniku. V některých extrémních případech však vedou k rozpolcení jeho chování, zeslabují moţnost adaptivních odpovědí a při dlouhodobém působení ohroţují jeho zdraví. K dalším emocím patří také obvykle emoce hněvu a zlosti (Mlčák, 1999, 2007). Reaktivita dětí na psychickou zátěţ je spojena s procesy zvládání. A také lze předpokládat, ţe i příslušnost k určitému pohlaví určuje procesy zvládání zátěţe. Podle L´. Medveďové (1997) patří mezi nejdůleţitější předpovědi úspěšného zvládání sebe i prostředí u pubescentních chlapců vysoká vrstevnická akceptace a internalitní typ místa kontroly1, u pubescentních děvčat pak vysoká sebeúcta a vyšší úroveň inteligence. Podle výzkumů Mlčáka (1999) působí negativně na zvládání sebe u chlapců úzkostnost 1
Internalitní typ místa kontroly = vnitřní místo kontroly spojené s očekáváním člověka, ţe odměny či tresty, které obdrţí, jsou určeny jeho vlastními rozhodnutími a činy (Mlčák, 2007, s. 43).
32
a na zvládání prostředí vyšší intelekt, u děvčat působí záporně na zvládání sebe vyšší úzkost a hněvivost. Také únava ve vyučovacím procesu hraje podstatnou roli v souvislosti s reaktivitou dětské psychiky na školní zátěţ. Pro únavu ţáků je specifické, ţe podléhá značnému kolísání během dne, týdne i školního roku.
4.3 Důsledky školní zátěţe Kromě medicínských důsledků nadměrné školní zátěţe dětí, jako je např. zvýšený výskyt zrakových a ortopedických vad, infekčních a jiných onemocnění, patří mezi nejvýznamnější
dlouhodobé
důsledky
chronická
únava
a
zejména
neurotické
a psychosomatické obtíţe dětí. Jak uvádí Mlčák (1999), chronická únava nastává u dětí podle L. Ďuriče (1975) i J. Kotulána (1982) vlivem jejich intenzivní a dlouhodobé školní činnosti a znemoţňuje jim, aby normální odpočinek u nich vedl k úplnému zotavení. Chronicky unavené děti tak vykazují dlouhodobě sníţenou školní výkonnost, která neodpovídá jejich skutečným moţnostem. Příznaky chronické únavy bývají velmi pestré a někdy i obtíţně zjistitelné. Například se jedná o nezájem o školní práci, pomalé učební tempo, apatii, náladovost, nechutenství a ospalost. Chronická únava můţe u dětí snadno vyústit i do váţnějších neurotických či psychosomatických obtíţí (Mlčák, 1999). K nejčastějším důsledkům nadměrné školní zátěţe patří neurotické obtíţe či přímo neurózy. Mezi dětské neurózy řadíme poruchy spánku, neurotické návyky jako je mimo jiné okusování nehtů nebo tiky, poruchy příjmu potravy, afektivní poruchy, bolesti hlavy, poruchy řeči, ale také nejrůznější fóbie. V chování neurotických dětí se nápadným způsobem uplatňuje psychické napětí, přecitlivělost, tělesný neklid, uráţlivost, tréma, uzavírání se do sebe atd. Společným znakem všech dětských neuróz jsou různé tělesně i duševně vyjádřené projevy nadměrné úzkosti a strachu. Děti s těmito projevy jsou celkově méně schopné zvládat tělesnou i duševní zátěţ, bývají plačtivé a nervózní. K důsledkům nadměrné psychické zátěţe patří i široká škála psychosomatických poruch, o kterých je známo, ţe v dětském věku vznikají snadno. Nejčastěji se jedná o respirační poruchy, gastrointestinální (týkající se trávicí soustavy) poruchy a záchvatové
33
projevy (Mlčák, 1999). Chronické stresy u dětí jsou příčinou chronického narušování paměti, a to jak v zapamatování, tak i rozpomínání. To se přirozeně odráţí v učení vůbec. Stres můţe být ale i uţitečným činitelem v učení, např. dostane-li ţák úkol, který sice není docela lehký, ale také není příliš těţký; prostě je to úkol, který se při trošce námahy dá zvládnout. Pokud ţák takový úkol dovede aţ dokonce, má z toho pocit uspokojení, je spokojen sám se sebou a má chuť do práce. Pocitem úspěchu z překonané překáţky roste jeho sebevědomí a důvěra ve vlastní schopnosti, coţ jsou vlastnosti uţitečné pro úspěšné učení. Můţeme tedy říci, ţe drobné, pro ţáka překonatelné stresy jsou uţitečné, budí chuť k učení, zájem a zvídavost. Zůstává ovšem otázka, kdy a jaký stres je pro kterého ţáka únosný a výhodný. Odhadnout, co je pro ţáka optimální stupeň nervové zátěţe, je věcí pedagogického taktu a pedagogického mistrovství. Tedy: ani nepřetěţovat, ani neulehčovat školní práci, ale usměrňovat ji tak, aby ţák na ni stačil, s chutí ji konal, a tak si posiloval sebedůvěru (Sovák, 1990).
4.4 Moderátory stresu a školní zátěţe Proţívání a chování člověka ve stresu je ovlivňováno moderátory, které mohou mít negativní či pozitivní dopad na jeho biopsychosociální pohodu. Moderátory je také moţné chápat jako faktory, které podle své úrovně působení mohou ovlivňovat zdraví v negativním i pozitivním smyslu, tj. jako faktory rizikové i faktory ochranné. Moderátory nebo také modifikátory školní zátěţe lze klasifikovat na osobnostní a situační. Situační modifikátory lze pak dále dělit na ty, které vyplývají z charakteru 1) školní prostředí, 2) rodinné prostředí, 3) mimoškolní a mimorodinné prostředí. E. Řehulka (1987) v souvislosti se školní zátěţí rozlišil čtyři druhy determinujících faktorů, určujících její vznik a průběh. 1) Faktory související s psychologickými a fyziologickými charakteristikami ţáka – pohlaví, věk, zdravotní stav, motivace, schopnosti, aspirační úroveň, postoje ke školní práci ... Jedná se o determinanty, které mají primární důleţitost. 2) Faktory související se školní činností – faktory související s prací učitele, způsob zkoušení, učební osnovy a plány, učebnice, organizace vyučování, rozvrh hodin ... 3) Faktory související s mimoškolní činností – organizace volného času, mimoškolní vyučování, zájmové aktivity ...
34
4) Faktory související s vlivem rodiny – výchovný styl rodičů, postoje k dítěti ... (Mlčák, 1999, s. 43, pozměněno) 4.4.1 Osobnostní modifikátory školní zátěţe K významným osobnostním modifikátorům školní zátěţe je moţné počítat aktuální psychický a somatický stav dítěte, řadu osobnostních vlastností: kognitivních, např. inteligence, tvořivost atd., temperamentových, např. extraverze, aktivita atd., emocionálních, např. úzkostnost atd., motivačních, např. cílevědomost, aspirační úroveň a dalších vlastností. Dále je moţné přiřadit i úroveň sebepojetí dítěte. V obecném vymezení je moţné sebepojetí charakterizovat jako mentální reprezentaci „Já“, která je uloţena v paměti jako kognitivní struktura a která se vytváří v procesu interakce jedince a sociálního prostředí. 9 – 12 leté děti mají dosud značně nestabilozované a nevyvinuté sebepojetí. To se markantně vyvíjí aţ v období puberty a adolescence. V problematice sebepojetí tohoto věku je důleţité zdůraznit jeho jistou neustálenost, zranitelnost a vysokou závislost na hodnocení ze strany významných dospělých. K významným modifikátorům patří bezpochyby i pohlaví a věk dětí (Mlčák, 1999). 4.4.2 Situační modifikátory školní zátěţe Situační modifikátory se nemusí týkat jen dětí, ale i učitelů. V procesu individuálního vývoje osobnosti není jedinec izolován, ale vstupuje do nejrůznějších vztahů. Mohou to být vztahy mezi vrstevníky, ale nejdůleţitějším vztahem ve výchovně vzdělávacím procesu je vztah učitel – ţák. Pokud je tento vztah kvalitní, potom i pedagogovo osobní a výchovné působení na ţáka je pozitivní. Tento vzájemný vztah můţe ovlivnit také ţákův přístup k danému vyučovacímu předmětu. Jestliţe danému předmětu vyučuje neoblíbený učitel, potom se ţák učí nerad a zpravidla se na předmět nepřipravuje a potom vykazuje špatné výsledky, coţ se často setkává s negativním hodnocením ze strany učitele. Vztah učitel – ţák ovlivňuje i psychické klima ve třídě, průběh vyučování, vztahy a chování dětí v kolektivu i duševní zdraví dětí. Nepřímý vliv na duševní rovnováhu dětí mají projevy neúcty k dětem (zesměšňování, ironizace), náladovost, neklid a nervozita učitele, které mohou vyústit aţ v konfliktní situace (Urbanovská, 2002). 35
I sociální prostředí (učitelé, kamarádi, vrstevníci) jedinci můţe poskytnout potřebnou sociální oporu. Pomáhá mu odreagovat se, poradí, sdílí jeho pocity atd. Také charakteristiky rodinného prostředí podmiňují dynamiku zvládání školní zátěţe dětí. K rozhodujícím aspektům patří funkčnost rodinného prostředí a jeho interakčně – systémové parametry, jako např. komunikace, řešení problémů, kontrola chování apod. Rodinné prostředí můţe klást na dítě neúměrné vzdělávací poţadavky, přetěţovat dítě při domácí přípravě na vyučování, která se někdy odehrává v nevhodných časových, prostorových a organizačních podmínkách (Mlčák, 1999).
4.5 Zdroje školní zátěţe Zdrojem zátěţe lidí ve škole (ţáka, učitele, ředitele, rodiče) se můţe stát prakticky cokoli, co nějakým způsobem se školou souvisí. Hlavním zdrojem zátěţe je bezpochyby to, proč děti a učitelé do školy chodí, tj. jejich práce, kterou je učební činnost ţáka a výuková činnost učitele. Avšak výuka a učení neprobíhají izolovaně, nýbrţ jsou to činnosti začleněné do komplexu širších interakcí ţáka i učitele ve škole jako společenské instituci (Havlínová a kol., 2006). Děti to nemají jednoduché. Víme, ţe právě dětský věk je velmi citlivý na osobní důleţitost a lidskou důstojnost v důsledku přirozeného a biologicky zdůvodněného egocentrismu. Dítě nese těţce byť i jen náznaky ukřivdění, poníţení, výsměchu, nespravedlivého potrestání, ba i omezování osobní svobody. Dospělému se mohou takové věci zdát pouhou bezvýznamnou záleţitostí, avšak pro dítě s nezralou, a proto křehkou, snadno zranitelnou nervovou činností jsou to věci závaţné, působící stres. V základní škole přistupují k příčinám stresů nezdary ve školní práci, znásobené pokáráním před kolektivem třídy. Školák špatně a s úzkostí a strachem snáší termínované úkoly. Pokud se např. zkouší učivo na rozhodující známku před tabulí a celou třídou, je to provázeno vţdycky pocitem strachu, nejistoty, úzkosti, přinejmenším trémou. Dostavují se stresové reakce: ţák zbledne, popř. zčervená, zpotí se, rozbuší se mu srdce, nastane svalový třes, u některých se zvýší střevní peristaltika apod. (Sovák, 1990). Podle Mlčáka (1999) vstupuje dítě do školy, kde se setkává se šesti základními faktory, které současně reprezentují hlavní rizika vzniku zátěţe.
36
Schéma 3 Schéma zdrojů školní zátěţe dítěte (Mlčák, 1999, s. 56)
ŠKOLA – INSTITUCE UČITELÉ - PŘEDSTAVITELÉ SOCIÁLNÍ ROLE ŢÁKA
RODIČE - ŠKOLA DÍTĚ organismus psychika osobnost
ŢIVOTNÍ CÍLE A OSOBNÍ ROZVOJ DÍTĚTE
UČEBNÍ ČINNOST
MEZILIDSKÉ VZTAHY S UČITELI, SE SPOLUŢÁKY
V oblasti učební činnosti dítěte patří k nejčastějším stresorům např. sníţená úroveň kognitivních funkcí, nadměrná domácí příprava na vyučování, nesoulad mezi osobním tempem dítěte a tempem vyučování, časté a nevhodně organizované zkoušení a psaní písemných prací, aplikace neefektivních učebních metod, zdravotně nevhodné pracovní podmínky ve škole a ve třídě. V oblasti interakce rodiny a školy můţe být dítě nadměrně zatěţováno např. zbytečným informováním rodičů o neúspěších a přestupcích dítěte, přesunem některých vyučovacích povinností učitele na rodiče, lhostejnými, ambiciózními, případně neurotickými postoji rodičů ke školní výkonnosti dítěte. Z hlediska školy jako instituce můţe být dítě zatěţováno autoritativním přístupem učitele, omezením pedagogické komunikace učitele na udělování trestů, nedostatkem efektivního vedení a celkové podpory ze strany učitele, omezováním dítěte v jeho přirozeném jednání prostřednictvím vynucené školní disciplíny. Z hlediska sociální role můţe zátěţ u dítěte vyplývat i z jeho nedostatečné identifikace s rolí ţáka, z konfliktu rolí ţáka, spoluţáka, kamaráda, z přehnané snahy vyniknout mezi spoluţáky.
37
V oblasti interpersonálních vztahů ve škole můţe dítě zatěţovat kontakt s osobností učitele, chybějící, málo empatické nebo konfliktní vztahy s učiteli, nedostatečná sociální integrace s kolektivem třídy, odmítání či izolace dítěte, ale i předčasná vyspělost naráţející na nepochopení vrstevníků. S ohledem na ţivotní cíle a rozvoj dítěte můţe jeho zátěţ vyplývat z pocitů, ţe poţadavky školy jsou v rozporu s jeho moţnostmi je zvládat, z pocitů, ţe škola dostatečně nestimuluje jeho vývoj, ze ztráty motivace uplatnit se ve školním prostředí. Tento model zátěţe sice zahrnuje podstatné zátěţové jevy a vztahy, které působí v podmínkách institucionálního vzdělávacího procesu, avšak zdaleka jistě ne všechny. Mohli bychom přidat ještě parametry vztahující se k učivu, k edukačním metodám a cílům, jako je náročnost, přiměřenost, návaznost, vědeckost atd. i k široké škále organizačních a materiálních podmínek výchovně vzdělávacího procesu (Mlčák, 1999). Ve výzkumech I. Binarové (2005) a E. Urbanovské (2007) byla jako nejvíce zatěţující identifikována oblast vztahů s učitelem a učební činnost včetně školní klasifikace.
38
5 ZVLÁDÁNÍ STRESU Způsob, jakým reagujeme v náročných situacích, se liší z osoby na osobu. Někteří lidé jsou odolní a snadno čelí problémům, zatímco jiní se před problémy schovávají a zablokují se, pokud se musí svými problémy zabývat. Někteří z nás se cítí naprosto bezbranní, pokud mají starosti. Na stres tedy kaţdý z nás reaguje odlišným způsobem. Tvůrcem klasické teorie zvládání stresu je R. S. Lazarus (Boj proti stresu, 2008). Existují tři základní termíny, které úzce souvisí s vyrovnáváním se s těţkými ţivotními situacemi a zvládáním stresu. Jedná se o „adaptaci“, „coping“ a „strategii“. Slovo „adaptace“ je latinského původu a znamená připravit a upravit, vyzbrojit se k boji, případně duševně se připravit na přicházející těţkou ţivotní zkoušku. Slovo „koupink“ je anglického původu (coping), které se nejčastěji objevuje ve vazbě „coping with stress“ – zvládání stresu. V češtině se termínu „coping“ stále častěji pouţívá ve významu „zvládat nadlimitní zátěţ“. Oba termíny se vztahují k aktivitě člověka v těţké situaci. Zatímco adaptací se rozumí vyrovnávání se se zátěţí, která je relativně v normálních mezích, v obvyklé, běţné, pro člověka poměrně dobře zvládnutelné toleranci, termínem „coping“ se rozumí boj člověka s nepřiměřenou, nadlimitní (mimořádně silnou, dlouhou) zátěţí (Křivohlavý, 1994). Jak uvádí Mareš (2007), R. S. Lazarus a S. Folkmanová (1984) definují zvládání: „Zvládání je stále se měnící kognitivní a behaviorální úsilí jedince zvládnout, popř. tolerovat anebo redukovat poţadavky, jeţ zatěţují či dokonce převyšují jeho psychické zdroje.“ Dále Mareš (2007) uvádí definici P. M. Kohna (1996), který nově definuje zvládání: „Zvládání je vědomé adaptování se na stresor.“ (Čáp, Mareš, 2007). Zvládaní neznamená, ţe se ţák pozitivně se zátěţovou situací vyrovnává, úspěšně ji řeší a vyřeší. Patří sem i neúspěšné zvládání zátěţe, jako např. obviňování jiných osob z vlastního selhání, překrucování skutečnosti, útěk do nemoci, přejídání se, odmítání potravy, agrese vůči jiným lidem atd. (Čáp, Mareš, 2007).
39
5.1 Strategie zvládání stresu Slovo „strategie“ je řeckého původu a původní význam tohoto slova je třeba chápat jako umění či vědu, jak vést armádu v boji s nepřítelem. V širším slova smyslu se termínem „strategie“ rozumí „pečlivě vypracovaný plán, postup, program k dosaţení zcela určitého vytčeného cíle“. Ve vztahu ke zvládání stresu se strategií rozumí výše uvedený význam tohoto slova. Volba strategie zvládání těţkých ţivotních situací je sloţitý kognitivní (myšlenkový) proces. Důleţitou roli v něm hrají nejen osobnostní charakteristiky toho, kdo strategii volí, ale i individuálně odlišné pohledy tohoto člověka na svět a na vhodnost a účinnost různých postupů. Při volbě strategie je třeba brát v úvahu tři oblasti: kognitivní, emocionální a volní, projevující se chováním toho, kdo se pro danou strategii rozhodl. V kognitivní sféře jde v první řadě o myšlenkové řešení či vyrovnání se se stresovou situací. Ten, kdo se rozhoduje, v myšlenkách prochází tím, co by se asi stalo, kdyby jednal tím či oním způsobem. V emocionální sféře se při volbě strategie bere v úvahu vše, co se týká citů zúčastněných osob. Ve stresu často dominuje řada negativních emocí (obav a strachů, pocitů ohroţení, bázně a úzkosti), jejichţ odstranění či alespoň sníţení jejich intenzity má svou hodnotu. Třetí rovinou strategie zvládání stresu je chování toho, kdo se stresem bojuje. Patří sem i sebeovládání, nejen ovládání toho, s čím bojujeme (Křivohlavý, 1994, s. 53). R. S. Lazarus uvedl čtyři strategie zvládání stresu: 1) Strategie netečnosti (apatie): ten, kdo se dostává do těţké stresové situace, nedbá na to, co se děje, chová se ke všemu zcela apaticky a upadá do pocitů bezmocnosti, deprese a beznaděje. 2) Strategie vyhnutí se působení noxy (škodliviny): jde o obdobu vyhnutí se rozzuřenému býku, který se na mne řítí, tím způsobem, ţe uskočím stranou, aby mne nezasáhl. V emocionální sféře se to projeví pocity obav, bázně a strachu. 3) Strategie napadení útočníka (noxy) – obrazně řečeno, jde o snahu zabít komára, který mne chce píchnout. 4) Strategie posilování vlastních zdrojů síly – obrazně jde o výcvik dovedností, o jakési „cvičení pro zdraví, které zvyšuje tělesnou zdatnost“, o výcvik sebekontroly a sebevlády (Křivohlavý, 1994, s. 44).
40
Většinou se rozlišují copingové strategie zaměřené na problém, tj. na zvládání prostředí a copingové strategie zaměřené na emoce, tj. na zvládání sebe a dysfunkční strategie. Schéma 4 Přehled copingových strategií (podle Mlčák, 2007, s. 35)
1) Strategie zvládání zaměřené na problém
Aktivní zvládání (úmyslné zvýšení koncentrace nebo snahy dosáhnout cíle).
Plánování (zvaţování, jak zvládnout problematickou situaci).
Potlačení protichůdných aktivit (úmyslné odsunutí jiných záleţitostí).
Zdrţenlivé zvládání (vybrat si vhodný čas a nejednat bezprostředně).
2) Strategie zvládání zaměřené na emoce Hledání instrumentální sociální opory (získat informace, zkušenosti a pomoc). Hledání sociální emocionální opory (získat podporu, sympatii a porozumění). Pozitivní reinterpretace (identifikace kladných aspektů problému). Akceptace (přijetí problému, změnit jej nebo se přizpůsobit). Popření (odmítnutí věřit v existenci problému či v jeho řešení). Obrat k náboţenství (příklon k nadpřirozenému jevu). 3) Dysfunkční strategie Zaměření se na projevování emocí (zaměření na osobní nepohodu a její projevy). Behaviorální odpoutání (projevování pocitů bezmoci a vzdání se cíle). Mentální odpoutání (mentální odvádění pozornosti od problému jinou činností). Odpoutání pomocí alkoholu a drog (únik od řešení uţívání drog).
41
6 VÝZKUM 6.1 Stanovení výzkumného problému Cílem a záměrem výzkumného šetření diplomové práce bylo zjistit, které z nabídnutých poloţek v dotazníku, jeţ se týkají školy a školního prostředí, jsou pro ţáky základní školy nejvíce zatěţující či stresující a také, jakým způsobem se ţáci se stresem ve školním prostředí nejčastěji vypořádávají.
6.2 Formulace hypotéz H1: Existuje rozdíl mezi subjektivně vnímanou mírou stresu u chlapců a u dívek. Dívky pociťují vyšší míru subjektivně vnímaného stresu neţ chlapci. H2: Existuje rozdíl mezi subjektivně vnímanou mírou stresu u ţáků základní školy vzhledem k jednotlivým ročníkům. Ţáci 6. ročníku budou udávat vyšší intenzitu stresu neţ ţáci ostatních ročníků. H3: Nejvyšší subjektivně vnímanou míru stresu pociťují ţáci v oblasti vztahu učitel – ţák. H4: Mezi chlapci a dívkami existují rozdíly ve vnímání stresu v jednotlivých oblastech situací. Dívky jsou citlivější (více stresovány) na situace v oblasti mezilidských vztahů. H5: Pro vyrovnání se stresem ţáci nejčastěji vyuţívají strategie komplexního řešení. H6: Pro vyrovnání se stresem ţáci nejméně často vyuţívají strategie samostatného řešení a agresivity. H7: Mezi chlapci a dívkami existují rozdíly v preferenci strategií zvládání stresu.
42
H8: U ţáků jednotlivých ročníků existují rozdíly v preferenci strategií zvládání. Na rozdíl od mladších ţáků ţáci 9. tříd preferují strategie sebevědomého otevřeného řešení problému.
6.3 Metody výzkumu 6.3.1 Metody sběru výzkumných dat Pro sběr výzkumných dat jsem pouţila dva dotazníky. První z nich nese název dotazník stresových situací a druhý dotazník způsobu zvládání stresových situací. 6.3.1.1 Dotazník stresových situací Tento dotazník vytvořený a aplikovaný v rámci výzkumného šetření katedry psychologie a patopsychologie PdF UP Olomouc zjišťuje míru subjektivní psychické zátěţe ve školním prostředí. Umoţňuje identifikovat situace, které představují pro ţáka nadlimitní zátěţ. Původní 89-poloţkový dotazník, rozdělený do sedmi kategorií (A-G), byl redukován a podroben faktorové analýze. Na základě explorační faktorové analýzy a analýzy poloţek byl původní počet poloţek redukován na 47 a původních sedm kategorií bylo redukováno na pět: A – vztah učitel a ţák (18 situací), B – školní klasifikace (4 situace), D – podmínky učebního procesu (14 situací), E – interpersonální vztahy ţáků (4 situace) a F – ostatní situace (7 situací). Současně byly vytvořeny tři nové kategorie (I, J, K), naznačené explorační faktorovou analýzou. Vztahy mezi proměnnými (korelace mezi poloţkami DSS) byly interpretovány na základě tří faktorů vyplývajících z kognitivního zpracování situace hodnotícím subjektem: faktor I (situace obtíţně ovlivnitelné, v nichţ dominuje vztah k autoritě), faktor J (situace, jeţ můţe jedinec ovlivnit vlastním úsilím a aktivitou) a faktor K (situace spojené s projevy nepřátelství, agrese, hlučnou a nepříjemnou atmosférou). Na základě toho můţeme pojmenovat nalezené faktory jako: faktor I - zaměření na emoce (pasivní zvládání), faktor J - zaměření na problém (aktivní zvládání) a faktor K - vyrovnání se s agresivitou, nepřízní prostředí (zvládání vyhnutím) (Urbanovská, 2009).
43
Faktor 1 je sycen 23 poloţkami, které znamenají zásah do soukromí, nerespektování ţákovy osobnosti, poníţení, porušování, omezování osobních práv a svobody, nerespektování či porušení hygienických pravidel, navozující pocity nespravedlnosti a bezmoci. Jsou zde zastoupeny situace různých okruhů (A, B, D a F), v nichţ jedinec pociťuje ohroţení vlastního „já“, coţ je zejména v období dospívání spojeno s intenzivním proţíváním negativních emocí. Tento faktor je označen písmenem I – zaměření na emoce (pasivní zvládání). Faktor 2 sytí 12 poloţek, které souvisejí především s přípravou na výkon, podávání výkonu a jeho hodnocením. Jsou to situace, jejichţ průběh a důsledky jsou do značné míry závislé na vlastní aktivitě a přístupu subjektu. V tomto faktoru jsou zastoupeny téměř výhradně poloţky kategorie D – podmínky učebního procesu (aţ na dvě situace spojené s hodnotícím postojem rodičů). Tento faktor je označen písmenem J – zaměření na problém (aktivní zvládání). Faktor 3 sytí 12 poloţek, které souvisejí především s projevy nepřátelství a soupeření, vulgárními a agresivními projevy, tvrdšími tresty učitele, hlučnou a nepříjemnou atmosférou ve třídě. V tomto faktoru jsou zastoupeny všechny poloţky kategorie E – interpersonální vztahy ţáků, dále poloţky okruhů A, D a F. Poslední faktor je vyjádřen písmenem K – zvládání vyhnutím (Urbanovská, 2007). Dotazník stresových situací obsahuje 47 poloţek (situací), které se na školách vyskytují a mohou ţákům způsobit ať uţ menší nebo větší míru stresu. Součástí dotazníku je i pětibodová stupnice, kde ţáci krouţkovali do jaké míry je pro ně situace nepříjemná. Formulář dotazníku je k nahlédnutí v příloze 1. 6.3.1.2 Dotazník způsobu zvládání stresových situací Pilotní dotazník autorů J. Mareše, T. Kohoutka a S. Jeţka byl rozšířen na 78 poloţek roztříděných do jedenácti faktorů a byl pouţit v diplomové práci Hany Měsícové (2008). Tento dotazník byl podroben faktorové analýze metodou Varimax. Na základě výsledků faktorové analýzy byl dotazník redukován na 50 poloţek. Jednotlivé poloţky vypovídají o způsobu, jak je moţné zvládnout stres nebo jak se lze se stresující situací vypořádat. Tyto poloţky jsou děleny do šesti faktorů podle toho, na co se jednotlivá poloţka zaměřuje. Pro pojmenování jednotlivých faktorů jsme vycházeli částečně z původního označení faktorů autorů a z vlastního pojmenování. 44
Pro roztřídění situací do šesti faktorů jsme vycházeli z následné faktorové analýzy. U – faktor perseverace, rezignace a pasivního řešení – obsahuje 5 poloţek – způsoby, které souvisí se snahou vyhnout se problému, neřešit jej, ale také nepřestávat na něj myslet. V – faktor samostatného řešení a agresivity – zahrnuje 9 poloţek – obsahuje nejen poloţky, kdy se jedinec snaţí problém sám řešit, ale zejména poloţky týkající se agresivity a pomsty. W – faktor podlehnutí problému a sociální izolace – 7 poloţek – způsoby, které vyjadřují nejen skrývání vlastního problému před ostatními, ale také útěk jedince do samoty. X – faktor vyhýbavosti a úniku – 4 poloţky – člověk uniká směrem do samoty a fantazie. Y – faktor komplexního řešení – 11 poloţek – jedná se o poloţky vlastního aktivního řešení, vyhledávání opory, regulace vlastních emocí, vyhledávání informací a pokusů o změnu problému, změnu vlastního přístupu a případně odčinění vzniklého problému. Z – faktor sebevědomého otevřeného řešení problému – 7 poloţek – zde se uplatní aktivita při řešení problému, prosazení si své vlastní vůle, vyjádření pocitů, popř. střetnutí se s původcem problému. 7 poloţek dotazníku (7, 9, 10, 20, 45, 49 a 50) nesytí ţádný faktor, nebyly proto do konečného zpracování z hlediska šesti faktorů zahrnuty, i přesto jsme povaţovali za důleţité, je v dotazníku ponechat. Formulář dotazníku je uveden v příloze 2.
6.3.2 Metody zpracování výzkumných dat Získaná data byla převedena do formátu MS Excel. Platnost stanovených hypotéz byla ověřována na základě výpočtu průměrných hodnot a relativních četností. Data jsou připravena pro další datové pouţití eventuelně podrobnější statistickou analýzu, která nebyla cílem této práce.
6.4 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkum jsme uskutečnili ve školním roce 2008/2009 při první souvislé pedagogické praxi na městské Církevní základní škole ve Veselí nad Moravou. Vybrali
45
jsme si vzorek o počtu 162 ţáků 6. – 9. ročníku ZŠ, tedy výzkumu se celkem zúčastnilo 92 chlapců a 70 dívek ve stáří 11 aţ 16 let (viz graf 1).
Graf 1 Poměr chlapců a dívek v jednotlivých ročnících
Poměr chlapců a dívek v jednotlivých ročnících 30
25
Počet ţáků
20 Dívky
15
Chlapci
10
5
0 6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
Ročník
6.5 Samotný sběr dat Po dohodě s vedením školy, na které výzkum probíhal, a po seznámení vedení s problematikou, které se oba dotazníky týkají, jsme uskutečnili výzkum v průběhu jedné vyučovací hodiny v rámci aprobace rodinná výchova. Ţáci byli před zahájením dotazníkového šetření stručně obeznámeni se smyslem jeho uskutečnění a bylo jim zdůrazněno, ţe se jedná o anonymní šetření a ţe bude slouţit pouze k potřebě pro diplomovou práci. Dotazník stresových situací Dotazník (viz příloha 1) byl ţákům předloţen k vyplnění v pořadí jako první. Tento dotazník obsahuje celkem 47 poloţek týkajících se školních stresových situací. Ţáci se rozhodovali u kaţdé situace, jak moc je pro ně stresující, tísnivá nebo zatěţující, a to na základě pětibodové stupnice. Ta obsahovala následující ohodnocení:
46
Vůbec ne ......................................... 1 Slabě ............................................... 2 Středně ............................................ 3 Značně ............................................ 4 Silně ................................................ 5 Dotazník zvládání stresových situací Dotazník (viz příloha 2) byl zkoumaným ţákům předloţen jako druhý v pořadí. Obsahuje 50 způsobů, jak jedinec můţe zvládnout stres či zátěţ ve školním prostředí. Situace jsou rozděleny do šesti faktorů. Ke kaţdé situaci zaujali respondenti své stanovisko, které vyjádřili stupnicí 0 – 3. Dali tím najevo, jak se při řešení stresových situací chovají. Stupnice: Vůbec o mně neplatí ....................... 0 Trochu o mně platí ......................... 1 Docela o mně platí.......................... 2 Platí................................................. 3
47
7 POPIS A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU 7.1 Analýza výsledků stresových situací 7.1.1 Vyhodnocení stresových situací Všech 47 školních stresových situací jsme nejprve seřadili podle nejvyšší průměrné hodnoty bez ohledu na okruh, do kterého jsou zařazeny. V tabulce 1 jsme uvedli pouze prvních deset poloţek s nejvyšší průměrnou hodnotou. Vyhodnocení všech poloţek dotazníku stresových situací se nachází v příloze 3.
Tabulka 1 Celkové vyhodnocení stresových situací všech zkoumaných ţáků (Celkové vyhodnocení všech stresových situací všech zkoumaných ţáků viz příloha 3) Pořadí Číslo Průměr Znění situace celkem situace odpovědi 1. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 4,15 2. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 4,06 Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit 3. 47 IA 3,88 z úst. V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř 4. 30 IF 3,81 rukama. 5. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 3,78 Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou 6. 43 IA 3,72 odpověď nemohl přečíst. Do druhého dne se máš naučit velké 7. 11 JD 3,67 mnoţství učiva. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. 8. 3,65 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti 9. 38 JD 3,64 vyvolání (učitel tě neomluvil). 10. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 3,63
Z tabulky 1 je patrné, ţe nejvíce poloţek co do míry stresu, se vyskytlo v okruhu A – vztah učitel a ţák. V tomto okruhu se nachází mimo jiné ještě dalších 17 školních stresových situací. Je zřejmé, ţe ţáky nejvíce zatěţuje veškerá komunikace s učiteli. Mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi pro ţáky jsou situace, jichţ nejvíce spadá 48
do faktoru I – zaměření na emoce (pasivní zvládání). Tyto situace jsou ţáky obtíţně ovlivnitelné, neboť v nich dominuje vztah k autoritě. Na prvním místě se ze všech poloţek dotazníku umístila poloţka 39 IA – Učitel si prohlíţí tvé osobní věci, která spadá do okruhu A a faktoru I. Jedná se o nejvíce zatěţující situaci pro všechny zkoumané ţáky. Tato poloţka je spojena s nejvyšší mírou stresu. Ţákům je zjevně nepříjemné, kdyţ jim učitelé zasahují do jejich soukromí. Zcela jistě by ocenili, kdyby učitelé respektovali jejich osobní soukromí a vše, co je s ním spjaté, tedy i věci, které jsou jejich majetkem. Určitě by si neměli dovolit půjčit si, ba dokonce vzít si ţákovu věc bez jeho předchozího svolení. Druhé místo zaujala poloţka 34 IA – Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. Ovšem u této situace bychom mohli polemizovat, do jaké míry je ţákovi opravdu špatně, nebo zda se jen na nevolnost vymlouvá. Podle našeho názoru by měl učitel respektovat ţákovu potřebu a umoţnit mu odchod na toaletu, popř. za doprovodu spoluţáka. Situace 47 IA – Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst se vyskytla v celkovém vyhodnocení na třetím místě. I učitelé by měli dbát základních hygienických návyků a tím jít ţákům zdárným příkladem. Při vzájemné komunikaci není zcela příjemné, kdyţ je někomu cítit z úst. Další dvě poloţky týkající se vztahu učitele a ţáka čili okruhu A, faktoru I – pasivní zvládání se vyskytly na pátém a šestém místě. Ať uţ jde o situaci 13 IA – Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje nebo 43 IA – Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou odpověď nemohl přečíst. Podle našeho názoru se v obou případech jedná o nesprávné jednání učitele z pedagogického hlediska. S kaţdým ţákem by měl učitel jednat stejně, ať uţ jde o ţáka s vynikajícím prospěchem či ţáka slabšího. Je také důleţité upozornit ţáky před napsáním písemné práce na to, ţe pokud budou některé odpovědi nečitelné, pak budou počítány jako nevyhovující. Potom ţáci dopředu vědí, ţe mají dbát na úpravu písma. Celkem čtyři situace týkající se okruhu D – podmínky učebního procesu se vyskytly mezi deseti nejvíce zatěţujícími situacemi. Sedmé místo zaujala poloţka 11 JD – Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství učiva a osmé místo 36 JD – Píšeš více písemek za jeden den . Tyto poloţky sytí faktor J – zaměření na problém (aktivní zvládání). Jak je vidět, tak si ţáci dělají starosti s učením. Chtěli by se na předměty, které mají další den, dostatečně připravit, ale jsou na ně kladeny velké poţadavky, a tudíţ nestíhají domácí přípravu, coţ je samo sebou stresuje. S tím je spojená i tato školní situace, která se na školách velmi často objevuje. Ţák se musí připravit do více předmětů najednou. 49
Má obavu, ţe domácí příprava nebude probíhat tak, jak si představoval, a tedy další den nepodá ten nejlepší výkon. Faktor J vypovídá o situacích, jeţ můţe jedinec ovlivnit vlastním úsilím a aktivitou. O osmé místo se dělí dvě poloţky zcela odlišných okruhů i faktorů. Jedná se o situace 22 IB – Známka se ti zdá být nespravedlivá a jiţ zmiňovanou poloţku 36 JD. První poloţka se týká okruhu B – školní klasifikace a faktoru I – zaměření na emoce. Je nutné podotknout, ţe se jedná o jedinou poloţku z tohoto okruhu mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi. Známky ţáky hodně motivují k další práci, a proto není vţdy jednoduché výkon ţáka ohodnotit jedinou známkou, která by vystihovala všechny jeho dosud nabyté vědomosti atd. Některým ţákům se můţe zdát známka nespravedlivá, budou si připadat ublíţeně, coţ jim způsobuje značnou míru zátěţe. Mezi dalšími poloţkami, které nejvíce zatěţují ţáky druhého stupně ZŠ, se umístila jediná poloţka spadající do okruhu F – ostatní situace a faktoru I. Jedná se o situaci 30 IF – V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. Určitě by se nemělo stát, aby se tepelně upravovaného jídla určeného ke konzumaci dotýkaly kuchařky holýma rukama, a to nejen z estetických, ale převáţně hygienických důvodů. Ţáky můţe takto servírované jídlo odradit od jeho konzumace. Je důleţité poznamenat, ţe mezi deseti nejvíce stresujícími a zatěţujícími situacemi u zkoumaných ţáků se nevyskytly ţádné poloţky z okruhu E – interpersonální vztahy ţáků. Tyto poloţky se nevyskytly ani u zkoumaného vzorku z hlediska pohlaví, ani z hlediska ročníků. Tento okruh se týká vzájemných vztahů mezi spoluţáky. U vybraného vzorku ţáků byly vzájemné vztahy dobré, coţ je důleţité pro vytváření třídního kolektivu a spolupráce jedinců v něm. S tím souvisí i skutečnost, ţe se zde nevyskytly situace sycené faktorem K – vyrovnání se s agresivitou, nepřízní prostředí (zvládání vyhnutím). Na škole se zřejmě pouze v malé míře vyskytují situace spojené s projevy nepřátelství, agrese, hlučnou a nepříjemnou atmosférou. 7.1.2 Celkové vyhodnocení stresových situací ţáků z hlediska pohlaví Na prvním a druhém místě se u obou pohlaví umístily poloţky 39 IA – Učitel si prohlíţí tvé osobní věci a 34 IA – Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. Obě situace spadají do okruhu A – vztah učitel a ţák a sytí je faktor I – zaměření na emoce (pasivní
50
zvládání). To odpovídá skutečnosti, ţe tyto dvě poloţky se z hlediska celkového zkoumání daného vzorku ţáků rovněţ vyskytly na prvních dvou místech. Třetí místa jsou u dívek a chlapců odlišná. Dívky řadí na třetí místo poloţku 47 IA – Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst a chlapci poloţku 13 IA – Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. Zdá se, ţe dívky jsou citlivější na hygienické aspekty, chlapci na aspekt nespravedlnosti. U obou pohlaví z deseti stresujících situací převaţuje okruh A – vztah učitel a ţák a faktor I – zaměření na emoce. Na rozdíl od dívek uvedli chlapci na sedmém místě stresující situaci 22 IB – Známka se ti zdá být nespravedlivá. Tato situace spadá do okruhu B – školní klasifikace. Z toho bychom mohli usoudit, ţe pro chlapce je známka příliš důleţitá a jejich podhodnocení ze strany učitele je pro ně nadmíru stresující. V mnohých situacích se obě pohlaví shodují, ovšem v některých poloţkách se odlišují. Jedná se o pět stresujících situací. Dívky na rozdíl od chlapců více zatěţují situace 25 IA – Učíš se, aby ses zlepšil/a, a učitel to neocení a situace 38 JD – Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání (učitel tě neomluvil). Tyto situace se odlišují nejen z hlediska okruhů, ale také z hlediska faktorů. Dívky jsou tedy pečlivější v přípravě na vyučování, vynakládají snahu na zlepšení svých výkonů, ale je pro ně zřejmě stresující, pokud učitel jejich snahu nepozná a neocení. Rovněţ můţe nastat situace, při které učitel neakceptuje omluvu ţákyně, např. z důvodu nevolnosti, a případným trváním na zkoušení ji uvede do stavu stresu. U chlapců se vyskytly situace 36 JD – Píšeš více písemek za jeden den, 22 IB – Známka se ti zdá být nespravedlivá a 29 IA – Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné slovo (skáče ti do řeči). Tyto situace se týkají rovněţ odlišných okruhů i faktorů. Chlapce silněji neţ dívky zatěţuje více písemných prací v jednom dnu, jelikoţ pravděpodobně nehodlají věnovat přípravě na vyučování více času na úkor svého osobního volna. Celkové vyhodnocení stresových situací ţáků z hlediska pohlaví je k nahlédnutí v přílohách 4 a 5. 7.1.3 Celkové vyhodnocení stresových situací ţáků z hlediska ročníků na 2. stupni ZŠ Ţáci jednotlivých ročníků řadí na první místo odlišné poloţky dotazníku stresových situací. Ţáci 6. ročníku uvádějí na prvním místě poloţku 44 ID – Zadané otázce nerozumíš. Proto je třeba, aby učitel otázky formuloval jasně, přesně a srozumitelně. Ţáci 7. ročníku 51
řadí na první místo situaci 34 IA – Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. Pokud je ţákovi opravdu špatně a musí z vyučovací hodiny nutně odejít, měl by učitel dle mého názoru ţákovu potřebu respektovat. Je nutné podotknout, ţe tato situace dosáhla nejvyššího průměru 4,39 v 7. ročníku a tím získala prvenství ze všech průměrů provedených u dotazníku stresových situací. U osmého ročníku je na prvním místě poloţka 39 IA – Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. Tato poloţka je pro ţáky zvláště zatěţující, jelikoţ se umístila na předních příčkách vyhodnocení stresových situací nejen u celého zkoumaného vzorku (1. místo), ale také u vzorku roztříděného z hlediska pohlaví (1. místo) a ročníků (6. ročník – 2. místo, 7. ročník – 2. místo, 8. ročník – 1. místo, 9. ročník – 2. místo). Pro ţáky představuje tento zásah do jejich soukromí velmi nepříjemný záţitek. 9. ročník uvedl na prvním místě stresovou situaci 30 IF – V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. Je zajímavé, ţe tuto situaci uvedly v různém pořadí všechny ročníky s výjimkou 7. ročníku. Situace vyskytující se na prvních místech sytí stejný faktor, tedy faktor I – zaměření na emoce (pasivní zvládání), ovšem liší se z hlediska okruhů (D, A, F). V 6. ročníku se vyskytla situace, která se mezi deseti sledovanými situacemi v ostatních ročnících neobjevila. Jde o situaci 25 IA – Učíš se, aby ses zlepšil/a, a učitel to neocení. U ţáků 7. ročníku to byly poloţky 1 IA – Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou, 14 IF – Poliješ se v jídelně a 17 IA – Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak vyrušuje. V 8. ročníku se navíc objevily situace 27 JD – Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi záleţí a 20 IA – Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, houba, klíče...). V 9. ročníku se vyskytla situace 35 IF – Máš ţízeň a nesmíš se napít. Z uvedeného můţeme vyčíst a odhadnout, ţe ţáky jednotlivých ročníků stresují a zatěţují odlišné situace v různé míře. Např. ţáky 6. a 8. ročníku stresují více situace vztahující se k učivu, na rozdíl od ţáků 7. a 9. ročníku, které zatěţují více situace spojené s jejich osobností. Ze sledovaných deseti situací nejvyšší počet poloţek u všech ročníků na 2. stupni ZŠ se objevil z okruhu A. U okruhu D jsou rozdíly v četnosti. Nejméně situací týkajících se okruhu D – podmínky učebního procesu uvedli ţáci 9. ročníku. Nejvíce situací tohoto okruhu uvedli ţáci 7. ročníku. Pravděpodobně ţáci 7. ročníku vnímají určité situace spojené s obtíţnými podmínkami pro učení a přípravu na vyučování jako více zatěţující neţ ţáci 9. ročníku, coţ také dokládá výše průměrných hodnot okruhu D zjištěných u ţáků 7. a 9. tříd (viz tabulka 3). Celkový přehled všech průměrů stresových situací pro kaţdý ročník 2. stupně ZŠ je k nahlédnutí v přílohách 6, 7, 8, 9. 52
7.1.4 Vyhodnocení okruhů a faktorů stresových situací Vyhodnocení odpovědí dotazníku stresových situací jsme provedli podle zmíněného rozdělení do okruhů a faktorů. Zjištěné výsledky jednotlivých průměrů jsou uvedeny v tabulkách 2 a 3, jejich grafické znázornění pak udávají grafy 2 a 3. U jednotlivých kategorií poloţek jsou zapsány průměrné hodnoty odpovědí, které jsme naměřili u všech respondentů dohromady, u pohlaví (dívek a chlapců) a u ročníků (6. – 9. ročník) zvlášť.
Tabulka 2 Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k pohlaví
Okruh
Celý vzorek Průměr Pořadí 3,34 1. 3,29 2. 3,18 3. 2,72 5. 3,13 4.
A B D E F Průměr celkem Faktor I J K Vysvětlivky:
3,20
Dívky Průměr Pořadí 3,33 1. 3,25 2. 3,09 4. 2,86 5. 3,13 3. 3,18
3,43 1. 3,40 3,26 2. 3,19 2,72 3. 2,75 A – vztah učitel – ţák; B – školní
Chlapci Průměr Pořadí 3,34 1. 3,33 2. 3,24 3. 2,63 5. 3,13 4. 3,22
1. 3,44 1. 2. 3,31 2. 3. 2,70 3. klasifikace; D – podmínky učebního
procesu; E – interpersonální vztahy ţáků; F – ostatní situace; I – pasivní zvládání; J – aktivní zvládání; K – zvládání vyhnutím
53
Graf 2 Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k pohlaví
Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k pohlaví 4 3,5
Průměrné hodnoty
3 2,5
Celý vzorek
2
Dívky Chlapci
1,5 1 0,5 0 A
B
D
E
F
I
J
K
Okruhy / Faktory
Nejvíce zatěţující jsou situace okruhu A. Průměrná hodnota z hlediska všech zkoumaných jedinců je 3,34. Zkoumané ţáky nejvíce stresují situace, kde učitel některým ţákům viditelně nadrţuje, během zkoušení ţákům skáče do řeči a opravuje je, nechce ţáky pouštět na WC, prohlíţí si jejich osobní věci bez dovolení, hodnotí ţáka špatnou známkou jen proto, ţe nemůţe jeho odpověď přečíst nebo kdyţ se učitel dostatečně neřídí hygienickými zásadami a je mu např. cítit z úst. Pro všechny tyto situace je charakteristický vztah mezi učitelem a ţákem. Na základě zjištěných výsledků by měli učitelé v zájmu sníţení ţákovského stresu respektovat potřeby a soukromí ţáka, chovat se tak, aby byli pro ţáky příkladem a zvláště v hodnocení ţáků byli objektivní. Druhý nejvyšší průměr intenzity vykazuje oblast B. Průměrná hodnota z hlediska všech respondentů je 3,29. Situace spojené s hodnocením - klasifikací bývají pro ţáky často stresující. Ţáci se zřejmě obávají reakce jak ze strany učitele, tak ze strany rodičů. Další poloţky s nejvyšší mírou stresu jsou z okruhů D a F. Okruh D týkající se vztahu podmínek pro učení a přípravu na školní vyučování dosáhl průměru všech zkoumaných jedinců 3,18, čímţ zaujímá v celkovém pořadí třetí místo. Respondentům vadí velké mnoţství zadaných úkolů a učiva, které musí zvládnout do druhého dne, zvláště pokud se připravují na více písemných prací. Jsou stresováni z dopředu neohlášených písemek a také pokud se nepřipravili na hodinu, kde jim hrozí vyvolání. Rovněţ výuka v odpoledních hodinách se jim zdá být neefektivní a zatěţující. Průměrná hodnota okruhu 54
F byla všemi respondenty stanovena na 3,13 a zařadila tento okruh na čtvrté místo. Jak bylo výše uvedeno, není ţákům jedno, jakým způsobem se jim servíruje jídlo ve školní jídelně. Situace řazené k okruhu E se neobjevily mezi deseti poloţkami s nejvyšší mírou stresu a zátěţe. Kategorie E z hlediska všech zkoumaných jedinců nese průměrnou hodnotu 2,72 (páté místo). Je velice překvapující, ţe právě okruh E – interpersonální vztahy ţáků se umístil aţ na posledním místě, a to u celého vzorku. Je moţné usoudit, ţe se v hodnocení míry nepříjemnosti situací E projevila skutečnost, ţe vztahy mezi respondenty jsou dobré, a tudíţ nejsou stresující. Rozdíly z hlediska pohlaví: Pořadí jednotlivých okruhů u dívek je A, B, F, D a E, kdeţto pořadí těchto okruhů u chlapců je následující: A, B, D, F a E. Z toho vyplývá, ţe pořadí na 3. a 4. místě je odlišné. Pro dívky představují vyšší míru zátěţe situace řazené k okruhu F – ostatní situace, kam patří ty, které se odehrávají ve školní jídelně a také situace spojené s účastí rodičů na třídních schůzkách. Chlapce naopak stresují situace spojené s přípravou na vyučování a podmínkami pro učení (okruh D) – přemíra učiva, dopředu neohlášené písemné práce, zkoušení u tabule, recitace básní atd. Obě pohlaví zjevně nejvíce stresují poloţky z okruhů A – vztah učitel a ţák, B – vztah ţák a známkování. Osobnost učitele, jeho přístup k vyučování, k ţákům a jejich hodnocení představují pro dívky i chlapce vysokou míru stresu a zátěţe. U chlapců byly dokonce vypočítány vyšší průměrné hodnoty jednotlivých okruhů A, B a D neţ u dívek (viz tabulka 2). Naopak u okruhu E je výrazně vyšší průměr zaznamenán u dívek (daleko víc je to stresuje neţ chlapce). V porovnání průměrů celkem, které jsou uvedeny v tabulce 2, jsou známy patrné rozdíly. Celkový vzorek se shledal s průměrnou hodnotou 3,20. Dívkám byla zjištěna hodnota 3,18 a chlapcům 3,22. Jiţ na první pohled je zřejmé, ţe chlapci jsou více stresováni neţ dívky, jelikoţ jejich průměrná hodnota je o 0,04 vyšší. Z hlediska vyhodnocení jednotlivých faktorů jiţ z grafu 2 je na první pohled patrné, ţe se na prvním místě nachází faktor I – zaměření na emoce (pasivní zvládání). Tento faktor převládá nad ostatními faktory jak u všech respondentů, tak z hlediska pohlaví. U chlapců se dokonce setkal s vyšší průměrnou hodnotou – 3,44 neţ u dívek. 55
Na druhé místo se řadí faktor J – zaměření na problém (aktivní zvládání) a opět u chlapců s vyšší průměrnou hodnotou – 3,31 neţ u dívek. Faktor K – zvládání vyhnutím je jak z hlediska celkového sledovaného vzorku tak z hlediska pohlaví aţ na posledním tedy třetím místě. Vyšší průměrná hodnota (2,75) byla zaznamenána na rozdíl od předchozích dvou faktorů u dívek neţ u chlapců. Rozdíly vzhledem k (postupnému) ročníku Výsledky dotazníku stresových situací jsme dále analyzovali z hlediska jednotlivých ročníků. Průměrné hodnoty pro jednotlivé ročníky jsou uvedeny v tabulce 3.
Tabulka 3 Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k 6. – 9. ročníku
OK
Celý vzorek Ø n 3,34 1. 3,29 2. 3,18 3. 2,72 5. 3,13 4.
6. ročník Ø n 3,66 2. 3,72 1. 3,51 4. 3,07 5. 3,52 3.
7. ročník Ø n 3,41 1. 3,37 2. 3,35 3. 3,10 4. 3,37 2.
8. ročník Ø n 3,19 1. 3,17 2. 2,98 3. 2,51 5. 2,80 4.
A B D E F Ø 3,20 3,54 3,35 3,01 cel. FA 3,43 1. 3,80 1. 3,53 1. 3,20 I 3,26 2. 3,49 2. 3,39 2. 3,14 J 2,72 3. 3,09 3. 2,97 3. 2,50 K Vysvětlivky: OK - okruh, Ø - průměr, n - pořadí, FA - faktor, Ø cel.
9. ročník Ø n 3,08 1. 2,85 3. 2,88 2. 2,21 5. 2,83 4. 2,89
1. 3,14 1. 2. 3,00 2. 3. 2,30 3. - průměr celkem; A –
vztah učitel – ţák; B – školní klasifikace; D – podmínky učebního procesu; E – interpersonální vztahy ţáků; F – ostatní situace; I – pasivní zvládání; J – aktivní zvládání; K – zvládání vyhnutím
56
Graf 3 Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k 6. – 9. ročníku
Vyhodnocení jednotlivých okruhů a faktorů stresových situací vzhledem k 6. - 9. ročníku 4 3,5
Průměrné hodnoty
3 Celý vzorek
2,5
6. ročník
2
7. ročník 8. ročník
1,5
9. ročník
1 0,5 0 A
B
D
E
F
I
J
K
Okruhy / Faktory
Nejvyšší míru stresu pociťují celkově ţáci 6. tříd, jejichţ celkové skóre všech okruhů dosáhlo vysokého průměru 3,54. Ţáci 7. ročníku se s průměrnou hodnotou všech okruhů 3,35 řadí na druhé místo. Třetí místo patří ţákům 8. tříd. Celkový průměr u nich činí 3,01. Nejmenší míru stresu pociťují ţáci 9. ročníku. Výše celkového skóre všech okruhů je u ţáků 9. ročníku 2,89. Z tabulky 3 a grafu 3 je na první pohled zřejmé, ţe nejvyšší míru stresu vykazují poloţky okruhu B – školní klasifikace u 6. ročníku. Jejich průměrná hodnota (3,72) je v porovnání s ostatními ročníky velmi vysoká. Je zajímavé, ţe se z tohoto okruhu mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi u ţáků 6. tříd objevila pouze jedna poloţka týkající se vztahu ţáka a známkování. Jednalo se především o to, ţe se ţákovi známka zdála být nespravedlivá. Mnohem více poloţek z deseti nejvíce stresujících patřilo u 6. ročníku k situacím řadícím se ke kategorii A. Coţ také odpovídá druhému místu. Kategorie A dosáhla průměrné hodnoty 3,66 a rovněţ je tento průměr v porovnání s ostatními průměry velmi vysoký. Na třetím místě se nachází okruh F s průměrnou hodnotou 3,52 a čtvrté místo zaujala kategorie D s průměrnou hodnotou 3,51. Právě z této kategorie se na prvním místě mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi u 6. ročníku objevila situace spojená s problémem, kdy ţák otázce zadané učitelem nerozumí. 57
Šestý ročník vykazuje v porovnání s ostatními ročníky velmi vysoké celkové průměry (viz tabulka 3). Sedmý ročník je v porovnání s šestým ročníkem zcela odlišný. Pořadí okruhů (viz tabulka 3) je: první místo – A, o druhé se dělí okruhy B a F, na třetím místě se nachází okruh D a poslední místo zaujímají opět poloţky z kategorie E. Průměrná hodnota okruhu A (3,41) je v porovnání s 8. (3,19) a 9. ročníkem (3,08) velmi vysoká. Mezi deseti nejvíce zatěţujícími situacemi pro ţáky 7. ročníku jich právě osm vykazovalo nejvyšší míru stresu. Jedná se o poloţky spojené s poniţováním a zesměšňováním, nedodrţením slibu, viditelným nadrţováním, vyrušováním, neuznáním ţákova názoru, nepuštěním ţáka na WC apod. Dokonce poloţka 34 – Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC vykazovala tu nejvyšší průměrnou hodnotu 4,39 v porovnání s ostatními poloţkami z tohoto okruhu vzhledem k ostatním ročníkům. Okruhy B a F se rovněţ potýkají s vysokou mírou stresu. Jejich průměrné hodnoty jsou k nahlédnutí v tabulce 3. Poloţky z kategorie D – podmínky učebního procesu (viz příloha 7) vykazovaly průměrnou hodnotu nad 3,70, čímţ se dostaly mezi deset nejvíce zatěţujících a stresujících situací vzhledem k 7. ročníku. Okruh D získal průměrnou hodnotu 3,35. Okruh E zaujal poslední místo s celkovou průměrnou hodnotou pro tento ročník 3,10. Nejvyšší míru stresu u 8. ročníku vykazují okruhy v následujícím pořadí: 1. okruh A – vztah učitel a ţák. Průměrná hodnota 8. ročníku vykazuje hodnotu 3,19. Poloţky, které pro ţáky představují zátěţ a stres, se týkají opět situací, kdy si učitel bez svolení ţáka prohlíţí jeho věci, čímţ nerespektuje ţákovo soukromí, kdyţ ţákovi není dobře a učitel jej nepustí na toaletu, prská-li na ţáka učitel při mluvení nebo kdyţ učitel ţáka ohodnotí špatnou známkou jen proto, ţe nemůţe přečíst odpověď. 2. okruh B – školní klasifikace. Průměrná hodnota u tohoto ročníku je 3,17. Některé poloţky však vykazují průměr vyšší, neţ je celkový průměr 8. ročníku. Jedná se o situace, kdy ţák nese domů vysvědčení se špatnými známkami a také, kdyţ ţák není spokojen s hodnocením ze strany učitele. 3. okruh D – podmínky učebního procesu. Celkový průměr 8. ročníku činí 2,98. Čtyři situace se vyskytly mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi pro tento ročník. Jde o poloţky, které se převáţně týkají podmínek pro učení a přípravu na školní práci. Situace 58
spojené s domácí přípravou, kdy se ţáci mají naučit velké mnoţství učiva do druhého dne nebo kdyţ píší nečekanou písemnou práci nebo kdyţ se nepřipraví na hodinu a hrozí jim, ţe budou vyvoláni, jsou pro ně viditelně zatěţující. 4. okruh F – ostatní situace. Průměrná hodnota tohoto okruhu u osmého ročníku je 2,80. Mezi deseti nejvíce zatěţujícími situacemi se vyskytla pouze jedna ze zmíněného okruhu, a to situace, která je úzce spojena se školní kuchyní. Zde je patrné, ţe ţákům je nepříjemné, kdyţ kuchařky nedodrţují hygienické zásady a jídlo dávají na talíř holýma rukama. 5. okruh E – interpersonální vztahy ţáků. Zaujímá s celkovou průměrnou hodnotou 2,51 poslední, tedy páté místo. Je nutné dodat, ţe ţádná situace z tohoto okruhu se neobjevila mezi deseti nejvíce zatěţujícími situacemi ani u tohoto ročníku, ani u jiných ročníků. Pořadí jednotlivých okruhů se naprosto shoduje s pořadím z hlediska vyhodnocení celkového vzorku, tedy všech respondentů. Výsledky průměrů i pořadí jednotlivých okruhů jsou u 9. ročníku v porovnání s ostatními ročníky jiné. První místo sice zaujímají poloţky z okruhu A s celkovou průměrnou hodnotou 3,08, ale tato průměrná hodnota je docela nízká ve srovnání např. s šestým ročníkem (3,66). Celkem šest poloţek se vyskytlo mezi deseti nejvíce stresujícími situacemi pro daný ročník. Jednalo se o poloţky, které vystihují „špatný“ vztah učitele k ţákům. Druhé v pořadí jsou situace z okruhu D. Celkový průměr (viz tabulka 3) je opět docela nízký. Mezi jiţ zmíněnými deseti situacemi se vyskytla pouze jedna situace týkající se tohoto okruhu, a to situace, kdy ţáci píší více písemek v jeden den. Okruh B skončil v celkovém pořadí s průměrnou hodnotou 2,85 na třetím místě. Dále se umístil okruh F s průměrem 2,83. Dokonce ţáci 9. ročníku označili dvě situace týkající se tohoto okruhu za velmi stresující a zařadili je mezi deset nejvíce pro ně stresujících situací. Jednalo se o situaci, kdy kuchařky dávají na talíř jídlo rukama a druhá situace se vztahovala k problému, kdy ţáci mají ţízeň a nemohou se napít. Okruh E se opět umístil na posledním místě. Graf 3 znázorňuje mimo jiné postavení jednotlivých faktorů (I, J, K) u celého vzorku a také u jednotlivých ročníků. Pořadí faktorů u 6. – 9. ročníku se naprosto shoduje s pořadím faktorů vzhledem k celkovému vzorku a pohlaví. Na prvním místě se nachází 59
faktor I – zaměření na emoce (pasivní zvládání) s nejvýše naměřenou hodnotou u 6. ročníku 3,80. U 9. ročníku byla u tohoto faktoru naměřena nejmenší hodnota vůbec 3,14. Je nutné dodat, ţe právě velké rozdíly jsou zvláště patrné v průměrech u 6. a 9. ročníku i ohledně ostatních dvou faktorů. Druhé místo zaujal faktor J – zaměření na problém (aktivní zvládání) s opět nejvýše zaznamenanou průměrnou hodnotou u 6. ročníku 3,49. A třetí místo obsadil faktor K – zvládání vyhnutím s průměrným skóre 3,09 u 6. ročníku. Další výsledky celkových průměrů faktorů k jednotlivým ročníkům jsou uvedeny v tabulce 3.
7.2 Analýza výsledků zvládání stresových a zátěţových situací 7.2.1 Vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací V 1. etapě jsme analyzovali častost vyuţívání všech padesáti sledovaných copingových strategií, ale z dalšího zpracování, v němţ jsme sledovali četnost (častost) aplikace šesti copingových kategorií (oblastí), byly vyjmuty právě ty poloţky, které nesytily ţádný ze šesti sledovaných faktorů. Pozornost jsme soustředili na deset situací z padesáti, které se umístily na prvních deseti místech. Vyhodnocení častosti všech vyuţití copingových strategií dotazníku je k nahlédnutí v příloze 10.
Tabulka 4 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací celého vzorku (Celkové vyhodnocení způsobů zvládání všech stresových situací celého vzorku viz příloha 10) Pořadí celkem
Číslo situace
1.
24 U
2.
33 Y
3.
50
4.
49
Znění situace Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Ztratím chuť do učení.
60
Průměr odpovědi 2,15 2,10 2,08 2,02
5.
1Z
6.
3X 32 Y
7.
6Y
8.
11 X 36 Y
9.
37 Y
10.
5Y
Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a.
2,01 1,99 1,98 1,91 1,88 1,87
Na první místo všichni dotazovaní ţáci ZŠ umístili poloţku 24 U – Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Tato poloţka byla ohodnocena průměrem 2,15. Jedná se o jedinou poloţku z deseti výše uvedených způsobů zvládání, která je sycena faktorem U – perseverace, rezignace a pasivní řešení. Je moţné zvaţovat, ţe ţáci vyhledávají společnost svých kamarádů za účelem zapomenutí na problém nebo odreagování či společné sdílení problému. Ze všech padesáti způsobů jak zvládat stres a zátěţ se na druhém místě vyskytl způsob 33 Y – Snaţím se zlepšit své dovednosti. Z tabulky 4 je také na první pohled zřejmé, ţe nejvíce poloţek co do četnosti se řadí právě k tomuto faktoru. Jedná se o faktor Y nazvaný faktor komplexního řešení. Většina zkoumaných ţáků se pravděpodobně snaţí vylepšovat své dovednosti a zaměřují se především na ty, které u nich vyvolaly stresovou situaci. Třetí a čtvrté místo zaujímají poloţky 50 – Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... a 49 – Ztratím chuť do učení. Tyto dvě poloţky podle provedené faktorové analýzy nesytí ţádný faktor. Jejich průměry jsou docela vysoké, jak můţeme vidět v tabulce 4. Zájmová činnost ţákům pomáhá uvědomovat si své přednosti. Ţáci vidí, ţe je moţné vyniknout i v jiných oblastech jejich zájmů a dosáhnout v nich dobrých výsledků, coţ jim pomáhá lépe se vyrovnávat se vzniklou stresovou situací. Ovšem pokud je ţák neustále vystaven nepřiměřené zátěţi často s negativním výsledkem, můţe rezignovat.
61
Zajímavé postavení (páté místo) získal i způsob zvládání stresové situace 1 Z – Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Tomuto způsobu byl přidělen faktor Z – sebevědomé otevřené řešení problému. Zkoumaní respondenti tedy poměrně často vyhledávají rozptýlení a zábavu – televizi, počítač, společnost ... O šesté místo se dělí dvě poloţky různých faktorů, a to poloţka 3 X – Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl a poloţka 32 Y – Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Jejich průměrná hodnota je 1,99. Poloţku 3 sytí faktor X – vyhýbavosti a úniku. Tento faktor byl přidělen celkem čtyřem poloţkám dotazníku a právě dvě poloţky se objevily mezi deseti nejčastějšími způsoby zvládání stresových situací u všech zkoumaných respondentů. Z toho bychom mohli vyvodit závěr, ţe respondenti se mnohdy snaţí stresové situaci také vyhnout nebo před ní uniknout. Touto poloţkou je míněna situace 11 X – Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout, která zaujímá s průměrnou hodnotou 1,91 osmé místo. O faktoru komplexního řešení jsme se zmiňovali jiţ dříve. Sedmé, osmé, deváté a desáté místo obsadily způsoby zvládání stresových situací, které jsou syceny stejným faktorem, a to faktorem označeným písmenem Y – komplexní řešení. Obecně se dá říci, ţe tento faktor je nejrozmanitější a nejobsáhlejší, jelikoţ zahrnuje různé způsoby, jak je moţné stresovou situaci zvládat. Sem tedy patří poloţky 6 – Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo, 36 – Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo, 37 – Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet a 5 – Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Průměrná hodnota těchto zmíněných situací je nad 1,85. Je vidět, ţe ţáci se snaţí napravit vzniklou situaci případnou omluvou a nebo si vše dopředu promýšlí a plánují tak, aby ke zmíněné situaci v budoucnu nedošlo. Je zajímavé, ţe v celkovém vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací všech respondentů se mezi deseti nejţádanějšími způsoby neobjevily situace, které by byly syceny faktory V – samostatné řešení a agresivita a W – podlehnutí problému a sociální izolace. Obecně lze tedy vyvodit závěr, ţe respondenti se při řešení stresových situací často neuchylují k agresivnímu chování, nesnaţí se podlehnout problému, ba dokonce se nestraní společnosti. 7.2.2 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací z hlediska pohlaví Z hlediska pohlaví nalezneme viditelný rozdíl ve vzájemném porovnání jednotlivých způsobů zvládání. I kdyţ se všech deset poloţek z padesáti odlišných 62
moţností jak zvládat školní stres a zátěţ umístěných chlapci na přední místa objevuje mezi deseti způsoby, které privilegují dívky, jsou tyto poloţky řazeny v odlišném pořadí (viz příloha 11 a 12). Dívky umístily na samý vrchol poloţku 24 U – Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Tato poloţka spadá do faktoru U – perseverace, rezignace a pasivní řešení. Chlapci tento způsob zvládání umístili aţ na třetí místo. Prvnímu místu dominuje u chlapců poloţka 33 Y – Snaţím se zlepšit své dovednosti. Dívky tedy vyhledávají společnost svých kamarádů, kdeţto chlapci upřednostňují zdokonalování svých dovedností. Na druhém místě se u dívek vyskytla situace 10 – Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se, která se u chlapců vůbec mezi deseti privilegovanými způsoby zvládání nevyskytuje. Je zajímavé, ţe dívky na rozdíl od chlapců při řešení stresových situací vyhledávají společnost. Tato situace není sycena ţádným faktorem podle provedené faktorové analýzy. Na druhé místo chlapci umístili poloţku 3 X – Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Tato situace se u dívek objevuje aţ na osmém místě. Je vidět, ţe dívky chtějí o problému s někým mluvit, ale chlapci staví problém stranou. Třetí místa jsou u obou pohlaví také odlišná. U dívek se jedná o způsob 50 – Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ..., který není opět sycen ţádným faktorem, a u chlapců jde o jiţ zmiňovaný způsob řešení 24 U. Situaci 50 umístili chlapci na čtvrté místo. Výše průměrů jednotlivých odpovědí (způsobů zvládání) jsou rovněţ k povšimnutí. Poloţka 24 U umístěná dívkami na první místo se setkala u dívek s velmi vysokým číselným ohodnocením (2,33) zatímco u chlapců jen 2,02. Průměry odpovědí u dívek jsou na rozdíl od chlapců docela vysoké. U dívek se mezi deseti nejvíce privilegovanými způsoby zvládání stresových situací neobjevil ţádný způsob sycený faktorem V – samostatné řešení a agresivita. U chlapců se k tomuto faktoru navíc přidává faktor W – podlehnutí problému a sociální izolace. 7.2.3 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací z hlediska ročníků na 2. stupni ZŠ Ţáci 6. – 9. ročníku ZŠ volili mezi deseti nejčastějšími způsoby zvládání z padesáti poloţek různé situace (viz přílohy 13 – 16). Na prvních místech se u kaţdého ročníku objevovaly rozdílné poloţky, z čehoţ můţeme usuzovat, ţe ţáci odlišného věku (ročníku) 63
se vypořádávají se stresem a školní zátěţí rozdílným způsobem. Situace 6 Y – Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo ohodnocena celkovým průměrem 2,42 u 6. ročníku získala první místo. Ţáci 7. tříd na první místo umístili poloţku 3 X – Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Z hlediska 8. ročníku se o prvenství dělí dva různé způsoby zvládání, a to situace 24 U – Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ s se nimi o problému nebavím a 33 Y – Snaţím se zlepšit své dovednosti. Pro ţáky 9. tříd se stala nejdůleţitější poloţkou situace 50 – Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Je zřejmé, ţe dané situace vyskytující se na prvních místech se odlišují i z hlediska faktorů. U všech ročníků nejvíce upřednostňovanými způsoby zvládání stresových situací byly situace, které sytí faktor Y – komplexní řešení. U sedmého ročníku se dokonce mezi deseti nejvíce volenými způsoby zvládání objevilo sedm situací týkajících se právě tohoto faktoru. U dalších ročníků to bylo o jednu situaci méně, tedy šest poloţek. Velmi zajímavý je také fakt, ţe se mezi deseti způsoby zvládání u kaţdého ročníku zvlášť neobjevily poloţky sycené faktory např. V – samostatné řešení a agresivita (u 6., 8., a 9. ročníku), W – podlehnutí problému a sociální izolace (8. a 9. ročník) a faktor Z – sebevědomého otevřeného řešení problému (6. ročník). 7.2.4 Vyhodnocení faktorů zvládání stresových situací Na základě provedené faktorové analýzy jsme rozdělili poloţky dotazníku zvládání stresových situací do šesti faktorů. Avšak sedm situací zvládání nemá přidělen ţádný faktor, a tudíţ jsme je z hlediska faktorů nemohli vyhodnotit. Kaţdý z šesti faktorů se zaměřuje na jiný typ způsobu zvládání stresové situace. Dělení faktorů a počet situací, které patří k následujícím faktorům: Faktor U – perseverace, rezignace a pasivní řešení zahrnuje pět situací. Faktor V – samostatné řešení a agresivita zahrnuje devět situací. Faktor W – podlehnutí problému a sociální izolace zahrnuje sedm situací. Faktor X – vyhýbavosti a úniku zahrnuje čtyři situace. Faktor Y – komplexního řešení zahrnuje nejvíce situací, a to jedenáct. Faktor Z – sebevědomého otevřeného řešení problému zahrnuje sedm situací.
64
Vyhodnocení odpovědí dotazníku zvládání stresových situací jsme provedli na základě zmíněného rozdělení faktorů. Výsledky průměrných hodnot jednotlivých faktorů jsou uvedeny v tabulkách 5 a 6 a jejich grafické znázornění představují grafy 4 a 5. U faktorů jsou zapsány průměrné hodnoty odpovědí, které jsme naměřili u celého vzorku, u skupin vzhledem k pohlaví (dívek a chlapců zvlášť) a vzhledem k ročníkům druhého stupně ZŠ (6. – 9. ročník).
Tabulka 5
Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem
k pohlaví Celý vzorek Dívky Chlapci Průměr Pořadí Průměr Pořadí Průměr Pořadí 1,63 3. 1,88 1. 1,47 3. U 1,10 6. 1,12 6. 1,07 6. V 1,31 5. 1,40 5. 1,25 5. W 1,79 1. 1,76 3. 1,82 1. X 1,78 2. 1,86 2. 1,73 2. Y 1,51 4. 1,55 4. 1,46 4. Z Vysvětlivky: U – perseverace, rezignace a pasivní řešení; V – samostatné řešení a Faktor
agresivita; W – podlehnutí problému a sociální izolace; X – vyhýbavosti a úniku; Y – komplexní řešení; Z – sebevědomé otevřené řešení problému
65
Graf 4 Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem k pohlaví
Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem k pohlaví 2 1,8
Průměrné hodnoty
1,6 1,4 1,2
Celý vzorek
1
Dívky Chlapci
0,8 0,6 0,4 0,2 0 U
V
W
X
Y
Z
Faktory
Z tabulky 5 můţeme vyčíst, ţe se na prvním místě s průměrnou hodnotou 1,79 z hlediska celkového zkoumaného vzorku umístil faktor X – vyhýbavosti a úniku i přesto, ţe tento faktor sytí nejméně poloţek v dotazníku zvládání stresových situací. Zdá se, ţe situace řadící se k tomuto faktoru jsou ve způsobech zvládání ţákům velmi blízké. V rámci tohoto faktoru jsou nejčastěji pouţívané strategie Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl a Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Následuje faktor Y – komplexního řešení, ke kterému se na rozdíl od předešlého faktoru řadí nejvíce situací z dotazníku zvládání, a to konkrétně jedenáct. Celkové skóre tohoto faktoru je 1,78. Jedná se o způsoby zvládání, při kterých se ţáci snaţí něco podniknout, aby problém vyřešili, omlouvají se a snaţí se napravit, co se stalo, zlepšují své dovednosti, soustředí se a znovu si vše dobře promýšlí. Rozdíly v průměrných hodnotách jsou u prvních dvou kategorií minimální. Třetí místo zaujímá u celého vzorku faktor U – perseverace, rezignace a pasivní řešení. Výše jeho průměru je 1,63. Nejčastěji pouţívanou strategií v rámci tohoto faktoru je strategie Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Další místa patří faktorům Z, W a V. Jejich průměrné hodnoty nejsou zanedbatelné, i přesto se mezi deseti způsoby zvládání neobjevily ţádné poloţky, které by sytil alespoň jeden ze zmíněných tří faktorů. 66
Rozdíly z hlediska pohlaví: Pořadí faktorů umístěných na prvním a třetím místě se u dívek i chlapců liší. Dívky upřednostňují strategie řadící se k faktoru U – perseverace, rezignace a pasivní řešení. Tento faktor dosáhl průměrné hodnoty 1,88. Chlapci na první místo umístili situace sycené faktorem X – vyhýbavosti a úniku. Jeho hodnota je 1,82. Dívky častěji buď vyhledávají společnost svých kamarádů, nebo na problém myslí, i kdyţ nechtějí a říkají si, ţe za problém si mohou samy. Chlapci se častěji problému vyhýbají tak, ţe si představují, jak by bylo dobře, kdyby problém nebyl nebo „vypnou“ a odpočívají u televize. Druhá, čtvrtá, pátá a šestá místa jsou u obou pohlaví shodná. Umístění faktorů je následující: Y, Z, W a V. Průměrné hodnoty zjištěné u dívek jsou v porovnání s chlapci poněkud vyšší. Výše průměrů jednotlivých faktorů je k nahlédnutí v tabulce 5. V rámci faktoru Y – komplexního řešení dívky i chlapci nejčastěji pouţívají copingové strategie Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a, Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo, Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a, Snaţím se zlepšit své dovednosti. Způsob Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila sycený faktorem Z – sebevědomého otevřeného řešení problému se u dívek i chlapců také vyskytl mezi nejčastěji pouţívanými způsoby řešení stresových situací. Zatímco u chlapců se ţádná situace řazená k faktoru W – podlehnutí problému a sociální izolace mezi deseti nejčastějšími nevyskytla, u dívek bylo zjištěno, ţe se často snaţí vyhýbat se lidem, kteří jejich problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni (viz příloha 11). Mezi deseti nejčastějšími způsoby zvládání se u obou pohlaví neumístila ţádná poloţka, která by byla sycena faktorem V – samostatné řešení a agresivita. Rozdíly z hlediska ročníku Tabulka 6 a graf 5 nám znázorňují výši průměrných hodnot jednotlivých faktorů u ročníků druhého stupně ZŠ. Je patrné, ţe umístění jednotlivých faktorů, jak nám ukazuje tabulka 6, je u kaţdého ročníku různé, s výjimkou 7. a 8. ročníku, u kterých se pořadí jednotlivých faktorů shoduje.
67
Tabulka 6 Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem k 6. 9. ročníku Celý vzorek 6. ročník Ø n Ø n 1,63 3. 1,76 3. U 1,10 6. 1,35 6. V 1,31 5. 1,61 4. W 1,79 1. 1,99 1. X 1,78 2. 1,98 2. Y 1,51 4. 1,60 5. Z Vysvětlivky: FA – faktor, Ø – průměr, FA
7. ročník Ø n 1,51 3. 1,04 6. 1,39 5. 1,83 1. 1,68 2. 1,46 4. n – pořadí; U –
8. ročník 9. ročník Ø n Ø n 1,68 3. 1,55 3. 0,90 6. 1,07 5. 1,14 5. 1,06 6. 1,79 1. 1,51 4. 1,74 2. 1,68 1. 1,30 4. 1,67 2. perseverace, rezignace a pasivní
řešení; V – samostatné řešení a agresivita; W – podlehnutí problému a sociální izolace; X – vyhýbavosti a úniku; Y – komplexní řešení; Z – sebevědomé otevřené řešení problému
Graf 5 Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem k 6. – 9. ročníku
Vyhodnocení faktorů způsobu zvládání stresových situací vzhledem k 6. - 9. ročníku 2,5
Průměrné hodnoty
2 Celý vzorek 1,5
6. ročník 7. ročník 8. ročník
1
9. ročník 0,5
0 U
V
W
X
Y
Z
Faktory
Na první pohled je zřejmé, ţe průměrné hodnoty u 6. ročníku jsou velmi vysoké. Na prvním místě se u tohoto ročníku umístil faktor X – vyhýbavosti a úniku s průměrem 1,99. Průměrná hodnota faktoru X je v porovnání s ostatními ročníky vyšší. Počet situací, které se vyskytly mezi deseti nejţádanějšími způsoby zvládání, jsou dvě, tedy polovina
68
z nabízeného mnoţství situací sycených tímto faktorem. Jedná se o situace, kdy si ţáci představují, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl a nebo myslí na fantastické věci, aby se cítili lépe. Druhé místo patří faktoru Y – komplexního řešení. Tento faktor dosáhl u ţáků 6. ročníku průměrné hodnoty 1,98. Problémové situace řeší ţáci 6. tříd tak, ţe se např. omlouvají a snaţí se napravit, co se stalo, snaţí se zlepšovat své dovednosti, uklidňují se a soustředí se na problém, chtějí alespoň v něčem vyniknout nebo aktivně něco podnikají, aby problém vyřešili. Na třetím a čtvrtém místě se vyskytly faktory U – perseverace, rezignace a pasivní řešení a W – podlehnutí problému a sociální izolace. Faktor U dosáhl hodnoty 1,76 a faktor W 1,61. Ţáci tohoto věku mohou snadno problému podlehnout a při jeho řešení často rezignují. Faktorům Z – sebevědomé a otevřené řešení problému a V – samostatné řešení a agresivita patří poslední místa, coţ by také odpovídalo tomu, ţe se ani jedna situace řadící se k těmto faktorům neobjevila mezi deseti nejvíce upřednostňovanými způsoby zvládání stresových situací ţáky 6. ročníku. Pořadí jednotlivých faktorů u 7. ročníku je následující X, Y, U, Z, W a V. Průměrná hodnota faktoru X je 1,83 a v porovnání s průměrnou hodnotou u ţáků 6. ročníku (1,99) je o něco niţší. Ţáci 7. tříd se zjevně vypořádávají se zátěţovými situacemi stejnými způsoby jako ţáci 6. tříd. Opět si raději představují, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl nebo se snaţí dělat něco, u čeho na problém mohou zapomenout. I umístění faktoru Y je shodné s ţáky 6. ročníku. Průměrná hodnota (1,68) je niţší ve srovnání s 6. ročníkem. Tady se ţáci 7. tříd vyrovnávají se stresem obdobným způsobem jako ţáci 6. tříd. Faktor U nacházející se na třetím místě měl v porovnání s ostatními zkoumanými ročníky 2. stupně ZŠ nejniţší průměrnou hodnotu 1,51. Na rozdíl od šestého ročníku, kde faktor Z – sebevědomého otevřeného řešení problému dosáhl předposledního místa, ţáci sedmého ročníku umístili jiţ zmíněný faktor na čtvrté místo s průměrnou hodnotou 1,46. Pořadí tohoto faktoru je dáno vysokým skóre strategií Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká a Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila.
69
Dále je nutné zmínit se o faktu, ţe se u sedmého ročníku objevila mezi nejčastěji uţívanými způsoby zvládání poloţka sycená faktorem V. Tento faktor má průměrnou hodnotu 1,04 a jedná se o způsob řešení stresové situace, kdy má jedinec chuť se pomstít. Umístění šesti faktorů 8. ročníku se naprosto shoduje s pořadím faktorů ţáků 7. tříd. První místo tedy patří faktoru X, druhé Y, třetí U, čtvrté Z, páté W a šesté V. I nejčastěji volené způsoby týkající se všech faktorů se shodují. Srovnáme-li však průměrné hodnoty naměřené u 8. a 7. ročníku, zjistíme, ţe jsou různé. Ţáci 8. tříd se na jednu stranu opět snaţí na problém nemyslet, snaţí se něco aktivně podniknout při řešení problému, chtějí napravit, co se stalo, pokouší se zlepšovat své dovednosti, na druhou stranu chtějí trávit čas se svými kamarády, aby se od problému odpoutali. Poslední místa patří faktorům W a V. Mezi nejţádanějšími způsoby zvládání se neobjevila ţádná situace, kterou by sytil jeden ze zmíněných dvou faktorů. Je nutné poznamenat, ţe faktor V se u osmého ročníku shledal s nejniţší průměrnou hodnotou 0,90. Pořadí faktorů u ţáků 9. ročníku je oproti ostatním ročníkům zcela odlišné. 1. faktor Y – komplexní řešení. Pořadí faktoru je dáno vysokým skóre poloţek, které tento faktor sytí. Jeho průměr je 1,68. Situace, jako jsou např. snaha něco aktivně podniknout, aby se problém vyřešil nebo aby se to příště jiţ neopakovalo, či zlepšování svých dovedností a organizace času pro zvládnutí svých úkolů, jsou pro zkoumané ţáky tohoto ročníku typickým řešením zátěţových situací. 2. faktor Z – sebevědomé otevřené řešení problému. Zaznamenaná průměrná hodnota faktoru Z (1,67) v porovnání s ostatními ročníky byla nejvyšší. Pro ţáky 9. tříd jsou při řešení problémů typické situace spojené buď s rozptýlením, zábavou nebo s moţností vyříkat si problém s tím, koho se týká. 3. faktor U – perseverace, rezignace a pasivní řešení dosáhl průměrné hodnoty 1,55. Poloţky tohoto faktoru se týkají především toho, ţe ţáci musí na problém neustále myslet, i kdyţ nechtějí, myslí si, ţe dělají vše špatně nebo se obviňují, ţe si za všechno mohou sami. 4. faktor X – vyhýbavosti a úniku. Jeho průměr (1,51) je opět ve srovnání s průměrnými hodnotami ostatních ročníků velmi nízký. V rámci tohoto faktoru je nejčastěji pouţívanou strategií Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. 5. faktor V – samostatné řešení a agresivita s průměrem 1,07.
70
6. faktor W – podlehnutí problému a sociální izolace s nejniţší průměrnou hodnotou 1,06 zjištěnou u tohoto faktoru. Není překvapující, ţe faktory V a W se i u ţáků 9. tříd umístily na posledních místech. Dle zjištěných výsledků je zřejmé, ţe se ţáci při řešení stresových a zátěţových situací neuchylují často k agresivitě a sociální izolaci, naopak se snaţí spíše zachovat si „chladnou hlavu“ a vyhledávají oporu ve svých kamarádech a společnosti.
71
8 DISKUZE K JEDNOTLIVÝM HYPOTÉZÁM Výzkumná část diplomové práce obsahuje osm hypotéz, které jsme předem stanovili. Šest hypotéz se nám na základě porovnání výsledků provedeného výzkumu potvrdilo, dvě jsme museli odmítnout. H1: „Existuje rozdíl mezi subjektivně vnímanou mírou stresu u chlapců a u dívek. Dívky pociťují vyšší míru subjektivně vnímaného stresu neţ chlapci.“ Na základě porovnání celkových průměrných hodnot zjištěných u dívek a chlapců jsme došli k závěru, ţe platnost této hypotézy musíme odmítnout. Celkový zjištěný průměr u dívek je totiţ niţší neţ celkový průměr u chlapců, z čehoţ vyplývá, ţe zkoumané dívky se tedy necítí školou více zatěţovány neţ chlapci. Toto zjištění je pro nás překvapující, jelikoţ dřívější provedené výzkumy (viz Urbanovská, 2005, 2007) nám dokazují právě opak. Obecně známou věcí je totiţ větší vnímavost ţenské populace k jakékoliv (nejen školní) zátěţové situaci. V interpretaci zátěţové situace i ve volbě způsobu jejího zvládání bývá u muţské populace pravděpodobně výrazněji zastoupena racionální sloţka, u ţen naopak sloţka emocionální. Námi zjištěné rozdíly mezi pohlavími nekorespondují s výsledky jiţ v literatuře prezentovaných výzkumů, i kdyţ tyto byly získány pomocí odlišné metodiky. Tak například Mlčák (1999, s. 110) ve svém výzkumu zjistil u dívek vyšší neuroticismus, všeobecnou anxietu i školní anxietu. Zajímavé je zjištění, ţe rozdílná vnímavost obou pohlaví vůči stresu se výrazně projevila zejména u situací skupiny D – podmínky učebního procesu. Tyto situace zatěţují mnohem více chlapce neţ dívky. Toto zjištění bychom si mohli vyloţit i tak, ţe chlapci jsou pravděpodobně více stresováni z domácí přípravy na vyučování neţ dívky. Tato skutečnost spíše koresponduje s tím, ţe muţi jsou (podle dosavadních zjištění) zaměřeni více na výkon, kdeţto ţeny na sociální vztahy. Podle našeho výzkumu jsou dívky i chlapci stejně odolní vůči stresovým situacím skupiny F (školník, školní jídelna, třídní schůzky). Tato skutečnost je velmi zajímavá, jelikoţ podle obecně prezentovaných názorů učitelů dívky mají větší schopnost přizpůsobit se poţadavkům školy, školního řádu nebo jsou více ukázněné neţ chlapci. Ovšem měli bychom vzít také v úvahu, ţe našeho výzkumu se zúčastnilo sedmdesát dívek a devadesát dva chlapců, coţ do jisté míry mohlo ovlivnit zjištěné výsledky.
72
H2: Existuje rozdíl mezi subjektivně vnímanou mírou stresu u ţáků základní školy vzhledem k jednotlivým ročníkům. Ţáci 6. ročníku budou udávat vyšší intenzitu stresu neţ ţáci ostatních ročníků. Tento předpoklad se v našem výzkumném vzorku potvrdil. Při formulaci hypotézy jsme vycházeli z předpokladu, ţe se ţáci 6. tříd budou obtíţněji vyrovnávat se vstupem na druhý stupeň, jelikoţ na škole, kde probíhal výzkum, jsou ţáci zařazeni do nově vznikajícího kolektivu, který tvoří nejen ţáci z kmenové školy, ale i z odloučeného pracoviště. Setkávají se nejen s novými pedagogy, ale také s novými vyučovacími předměty a v důsledku toho stoupají i nároky v přípravě na vyučování. V tomto věku dochází k nárůstu negativního vnímání a proţívání stresu ve škole i v souvislosti se změnou postoje pubescentů k autoritám. I psychosomatické změny organismu v období dospívání hrají významnou roli ve vnímání stresových situací. V tomto období se zvyšuje kritičnost pohledu jedince nejen na okolní prostředí, ale také ve vztahu k sobě samému. Zejména situace, které mohou znamenat ohroţení vlastního „já“, jsou proto vnímány ţáky 6. ročníku jako vysoce zátěţové (Urbanovská, 2005). S přibývajícím věkem míra stresu u zkoumaného vzorku postupně klesá. Nejmenší celkové skóre bylo naměřeno u ţáků 9. ročníku. Lze tedy usuzovat, ţe se ţáci jiţ sţili v novém kolektivu, zvykli si na osobnost nových učitelů a také na jejich styl vedení výuky. Je docela moţné, ţe zároveň se projevuje to, ţe se ţáci stávají kompetentnější k řešení problémů, dokáţou celé řadě stresorů čelit nebo je odstranit. H3: „Nejvyšší subjektivně vnímanou míru stresu pociťují ţáci v oblasti vztahu učitel – ţák.“ Z hlediska jednotlivých kategorií jsou pro celý výzkumný vzorek nejvíce zatěţující situace okruhu A. V souvislosti s tímto zjištěním musíme tuto hypotézu přijmout. Situace spojené s nepravdivým nařčením, poníţením, okřiknutím, nadřazováním, zesměšněním, nedoceněním či nedodrţením slibu apod. ze strany učitele proţívají zkoumaní ţáci ještě intenzivněji a bolestněji neţ jiné situace patřící k ostatním okruhům. Toto řešení koresponduje s výsledky dřívějších výzkumů (Urbanovská, 2005, 2007). Moţná vysvětlení a příčiny tohoto jevu spočívají v tom, ţe mezi situacemi skupiny A jsou významně zatěţující právě ty, v nichţ ţák sám zpravidla nemůţe zaujmout aktivní postoj, je víceméně bezmocný proti autoritě učitele, nemá mnoho moţností zvrátit tuto situaci, respektive její nepříznivý dopad. V ostatních situacích dalších okruhů je mnoho prvků, které sice ţáky hodně zatěţují, jejich zvládání vyţaduje značnou dávku úsilí, 73
ale jedinec má moţnost pokusit se odvrátit hrozící nebezpečí, vyhnout se nepříznivým dopadům, má moţnost aktivně zasáhnout. Ve skupině A je navíc mnoho situací, které ohroţují vlastní „já“. Je evidentní, ţe ţáci hodnotí jako vysoce stresující situace nespravedlnosti, neobjektivnosti, ohroţení vlastního „já” a soukromí. To koresponduje s Epsteinovým tvrzením, ţe stresor je pro člověka tím těţší, čím více ohroţuje jeho vlastní „já”, tj. samo jádro jeho osobnosti. Potvrzuje se tedy, ţe dospívající je vnímavější, zranitelnější, citlivější především na takové situace, které nějakým způsobem ohroţují jeho vlastní sebeúctu. Kaţdý potřebuje vnímat sebe sama jako pozitivní hodnotu. Pokud je ţákovo pozitivní sebehodnocení, sebeocenění naopak vnějšími zásahy ohroţováno či je jeho míra sniţována, dochází ke stresu. Mlčák ve svém výzkumu také potvrdil negativní korelaci školní anxiety s úrovní sebepojetí (Mlčák, 1999, s.114; Urbanovská, 2005). H4: „Mezi chlapci a dívkami existují rozdíly ve vnímání stresu v jednotlivých oblastech situací. Dívky jsou citlivější (více stresovány) na situace v oblasti mezilidských vztahů.“ Uskutečněný výzkum potvrdil rozdíly mezi chlapci a dívkami ve vnímání zátěţe v jednotlivých oblastech situací. Jedná se především o umístění okruhů – podmínky učebního procesu a ostatní situace. Dívky jsou více stresovány ze situací, které se odehrávají ve školní jídelně nebo je více zatěţuje, kdyţ jdou rodiče na třídní schůzku. Naopak chlapci mají situace týkající se podmínek pro učení a přípravu na školní vyučování spojeny s vyšší mírou stresu neţ dívky. Námi předkládanou hypotézu tedy musíme přijmout. Tato skutečnost zřejmě vyplývá ze základní odlišnosti obou pohlaví a výše zmíněné rozdílné zaměřenosti (u chlapců zaměřenost na výkon, u dívek na vztahy). Velké rozdíly jsou také patrné v průměrných hodnotách naměřených u okruhu E, který se týká vzájemných vztahů mezi spoluţáky. U dívek hraje důleţitou roli v oblasti interpersonálních vztahů emocionální sloţka, zatímco chlapci přistupují k problémům v mezilidských vztazích mnohdy s nadhledem, snaţí se „být nad věcí“. H5: „Pro vyrovnání se stresem ţáci nejčastěji vyuţívají strategie komplexního řešení.“ Tato hypotéza se nám překvapivě nepotvrdila. Předpokládali jsme totiţ, ţe se ţáci budou snaţit aktivně něco podniknout, aby problém vyřešili, hledat pomoc, zlepšovat své dovednosti, organizovat si svůj čas, aby vše bez problémů stihli a vše si dobře promýšlet, 74
aby se vzniklá nepříjemná situace ve škole příště neopakovala. Ve svých předpokladech jsme vycházeli z výsledků předchozích výzkumů (Měsícová, 2008 ...). Nejvyšší hodnotu dosáhl faktor X zaměřený na vyhnutí se problému a úniku do samoty či fantazie. Z toho můţeme usuzovat, ţe námi zkoumaní ţáci často chtějí na problém zapomenout např. u počítače, televize, knihy, hudby. Problém často nechtějí řešit nebo neznají jeho řešení a pravděpodobně nechtějí nést důsledky plynoucí z problému. Faktor komplexního řešení se umístil na druhém místě a rozdíl výše jeho průměrné hodnoty je v porovnání s faktorem vyhýbavosti a úniku nepatrný. Ze zmíněného tedy vyplývá, ţe i kdyţ často volí strategie úniku, velmi často také ţáci usilují o to, aby mohli dělat svá vlastní rozhodnutí a aby problémy ve škole mohli sami řešit. Svědčí o tom i skutečnost, ţe mezi deseti nejčastěji uplatňovanými způsoby zvládání stresu se objevilo šest (nejvíce) poloţek z kategorie komplexního řešení. Na rozdíl od našeho zjištění konstatuje E. Urbanovská (2009), ţe starší adolescenti (15 – 18 let) vyuţívají nejčastěji pozitivní copingové strategie zaloţené právě na vlastním aktivním přístupu k problému. Odlišnost ve zjištěných výsledcích můţe být způsobena jinou věkovou strukturou vzorku. Je přirozené a logické, ţe mladší děti nemají ještě tolik potřebných kompetencí k aktivnímu zvládání stresu (copingu), proto stejně často, respektive častěji volí raději únik ze situace, který pro ně v tomto věku můţe být stejně efektivní. Rovněţ odlišná metodika výzkumu mohla přispět k jiným výsledkům. H6: „Pro vyrovnání se stresem ţáci nejméně často vyuţívají strategie samostatného řešení a agresivity.“ Výsledky výzkumu prokázaly platnost této hypotézy. Dle zjištěných výsledků je patrné, ţe se ţáci při řešení stresových a zátěţových situací neuchylují k agresivitě a sociální izolaci, čili netouţí po pomstě a nestraní se společnosti, naopak se snaţí zachovat si „chladnou hlavu“ a vyhledávají oporu ve svých kamarádech, rodičích či učitelích. Moţná se u nich odmalička utvrzuje vědomí, ţe pomsta a agrese nejsou řešením problémové situace. Pro období dospívání jsou sice charakteristické konflikty ve vztazích mezi autoritou a jedincem, ale z uvedeného můţeme usuzovat, ţe se ţáci neuchylují k agresivitě např. z toho důvodu, ţe se bojí důsledků svého chování. H7: „Mezi chlapci a dívkami existují rozdíly v preferenci strategií zvládání.“ Rozdíly v upřednostňování různých copingových strategií u obou pohlaví existují zvláště v umístění faktoru perseverace, rezignace, pasivního řešení a faktoru vyhýbavosti 75
a úniku. Zmíněná hypotéza se nám tudíţ potvrdila. Dívky upřednostňují způsoby zvládání spojené se vzdáváním se snahy o zdolání situace s pocity bezmoci a beznaděje. Jde např. o sebeobviňování, rezignaci nebo odpoutávání se od problému ve společnosti svých kamarádů. To také odpovídá všeobecně známé a výzkumně potvrzené ţenské orientaci (zaměřenosti) na sociální vztahy a sociální oporu (viz např. Urbanovská, 2009). Chlapci na rozdíl od dívek preferují faktor vyhýbavosti a úniku. Představují si, ţe daný problém neexistuje, snaţí se dělat něco, aby na problém zapomněli a utíkají ke svým koníčkům nebo myslí na neskutečné věci a to jen proto, aby se cítili lépe. Vliv pohlaví na preferenci copingových strategií je všeobecně výzkumně potvrzován. V předcházejících výzkumech bylo zjištěno, ţe dívky volí spíše strategie, ve kterých mohou uplatnit aktivní zvládání a naopak u chlapců je častější výskyt strategií zaměřených na vyhýbání se problému. Chlapci se tedy více distancují a odstupují od problému, jak např. uvádí Medveďová (2003), Wills et al. (2001) a Karafová (2007). Zmíněná teorie se v našem výzkumu nepotvrdila u dívek, ale u chlapců byly zjištěny tytéţ výsledky jako ve výzkumech zmíněných autorů. H8: „U ţáků jednotlivých ročníků existují rozdíly v preferenci strategií zvládání. Na rozdíl od mladších ţáků, ţáci 9. tříd preferují strategie sebevědomého otevřeného řešení problému.“ Tato hypotéza se nám potvrdila, jelikoţ existují rozdíly v preferenci strategií zvládání u ţáků jednotlivých ročníků s výjimkou sedmého a osmého ročníku. Na rozdíl od ţáků niţších tříd ţáci devátých tříd upřednostňují strategie otevřeného řešení problému. Pořadí jednotlivých faktorů se u ţáků 9. ročníku zcela odlišuje od uspořádání faktorů u ostatních ročníků 2. stupně ZŠ. První místo u „deváťáků“ zaujímají strategie komplexního řešení, tedy způsoby, kdy ţáci mají moţnost učinit svá vlastní rozhodnutí apod. Strategie otevřeného řešení problému, kam bezpochyby patří způsoby, kdy jedinci nechybí aktivita při řešení problému, prosazení si vlastní vůle, konfrontace s původcem problému, ale i zpětná rekonstrukce, které se u ţáků 9. ročníku nacházejí na druhém místě, zařadil 7. a 8. ročník na čtvrté místo a 6. ročník aţ na páté, tedy předposlední místo. Z toho vyplývá skutečnost, ţe čím jsou ţáci starší, tím více zaujímají ke zvládání různých zátěţových situací vlastní aktivní postoj. Přemýšlejí nad důsledky svého jednání, umějí se problému postavit čelem a říct na rovinu, co jim vadí. Kdeţto mladší ţáci spíše před problémovou situací utíkají a vyhýbají se jí. Tento fakt také potvrzuje výzkum provedený u středoškolské mládeţe, kdy bylo prokázáno, ţe s narůstajícím věkem ubývá zvládání 76
na základě vyhýbání. Starší jedinci mají menší tendence vyhnout se situaci a snaţí se častěji získat kontrolu nad situací (Urbanovská, 2009).
77
ZÁVĚR Diplomová práce se zaměřuje na vnímání školního stresu a také na způsoby jeho zvládání u ţáků 2. stupně základní školy. V teoretické části se snaţíme nejen obecně definovat pojmy jako je např. stres, psychická zátěţ atd., které jsou stěţejní pro diplomovou práci, ale také se zaměřujeme na charakteristiku období, které se ţáků na druhém stupni týká a které je do jisté míry se stresem spojené. Jedná se především o sloţité období v ţivotě člověka – pubertu. Dále jsme přiblíţili i další aspekty, které se stresem a psychickou zátěţí úzce souvisí (důsledky, druhy, příčiny, reakce aj.). Výzkumná část byla zaměřena na zkoumání školních stresových situací a jejich zvládání ţáky druhého stupně základní školy. Pro výzkum byly pouţity dva dotazníky – dotazník stresových situací, jehoţ pomocí jsme zjistili, které z nabídnutých poloţek jsou pro ţáky nejvíce stresující, a dotazník způsobu zvládání stresových situací, který nám pomohl objasnit nejčastější způsoby zvládání školního stresu. Popsali jsem teoreticky druhy pouţitých dotazníků a také metody, kterými byly dotazníky vyhodnoceny. Před uskutečněním dotazníkového šetření jsme stanovili osm hypotéz. Potvrdilo se nám šest hypotéz a dvě jsme museli odmítnout. Porovnáním jednotlivých průměrných hodnot bylo prokázáno, ţe existuje rozdíl mezi subjektivně vnímanou mírou stresu u ţáků ZŠ vzhledem k jednotlivým ročníkům. Nejvyšší míru stresu udávají ţáci 6. ročníku. Rovněţ v oblasti učitel – ţák jsou ţáci nadmíru stresováni. Dívky jsou více stresovány situacemi z oblasti mezilidských vztahů. Ţáci při vyrovnávání se se stresem nejméně často vyuţívají strategie samostatného řešení a agresivity. Mezi chlapci, dívkami i jednotlivými ročníky existují rozdíly v preferenci strategií zvládání. Překvapivě se nám nepotvrdilo, ţe dívky pociťují vyšší míru subjektivně vnímaného stresu neţ chlapci a ţe pro vyrovnání se stresem ţáci nejčastěji vyuţívají strategie komplexního řešení. Podle našeho názoru jsou zjištěné výsledky především přínosem pro školu, na které se výzkum uskutečnil. Zpracované výsledky výzkumného šetření byly škole předány i s vysvětlením. Vedení školy získalo představu o tom, které školní situace jsou pro ţáky 2. stupně nejvíce stresující a jak se s nimi ţáci nejčastěji vypořádávají, čili jaké způsoby zvládání stresových situací volí nejčastěji. Zároveň by si vedení školy mělo uvědomit, ţe všechny zmíněné situace se nemusí na škole vyskytovat. Respondenti si v dotazníku stresových situací měli situace pouze představit a zvolit, jak moc by pro ně byly stresující.
78
Totoţné je to i u způsobů zvládání. Nemůţeme s jistotou říci, ţe ţáci vyuţívají všechny nabídnuté způsoby. Měli se pouze rozhodnout, zda pro ně daný způsob platí či nikoli. Jako nejvíce stresující ţáci označili situaci, která se týkala ţákova soukromí. Je pravděpodobné, ţe by se do budoucna na základě výsledků mohl zlepšit přístup učitele k ţákovu soukromí. Učitelé by si neměli dovolit prohlíţet si ţákovy věci bez jeho předchozího svolení. V neposlední řadě by měli více respektovat jeho osobnost a jeho osobní potřeby např. odchod na toaletu v hodině. Ţáci se cítí být také přetěţováni poţadavky ze strany učitelů. Z hlediska způsobů zvládání zkoumaní ţáci nejčastěji volí způsob související se snahou vyhnout se problému, neřešit jej a zvláště nepřestávat na něj myslet. Vyhledávají své kamarády, rozptýlení, zájmy i zábavu. Do budoucna by učitelé mohli více upevnit vzájemné vztahy se svými ţáky a také jim nabídnout svou pomoc v řešení problému. Je důleţité, aby si ţáci byli vědomi toho, ţe rozptýlením a zábavou daný problém nevyřeší. Diplomová práce byla i pro mě samotnou přínosem. Udělala jsem si představu o ţácích na druhém stupni ZŠ. Nejen o tom, co proţívají v tomto věku (z hlediska psychosomatického), ale také jaké situace jsou pro ně stresující a jak se se stresujícími situacemi vypořádávají, coţ je pro mou budoucí pedagogickou praxi velmi důleţité. Nikdo by bezpochyby nechtěl být učitelem, ze kterého mají ţáci strach a kvůli kterému nechtějí chodit do školy. Je velmi důleţité vytvářet ve škole prostředí, kde se ţáci cítí dobře, mají pocit bezpečí a vědí, na koho se mají obrátit v případě vzniku nějakého problému. Práce na výzkumné části byla náročná, ale určitě nebyla zbytečná. Zmíněné informace mohou přispět ke zlepšení situace na škole, kde se výzkum uskutečnil. Rovněţ studium odborné literatury k danému tématu bylo pro mě zajímavé a získané poznatky mohu pouţít nejen v praxi, ale i v běţném ţivotě.
79
LITERATURA 1. BOENISCH, E., HANEYOVÁ, M. Stres. Brno: Books, 1998. 216 s. ISBN 807242-015. 2. Boj proti stresu. Praha: KM Records, 2008. 63 s. ISBN 978-80-87253-03-8. 3. BROCKERT, S. Ovládání stresu. Praha: Melantrich, 1993. 139 s. ISBN 80-7023159-9. 4. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 1994. 112 s. ISBN 80-85799-033. 5. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. 381 s. 6. ČÁP, J., DYTRYCH, Z. Utváření osobnosti v náročných ţivotních situacích. Praha: SPN, 1968. 116 s. 7. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 97880-7367-273-7. 8. ČÍŢKOVÁ, J. a kolektiv. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: VUP, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. 9. DYLEVSKÝ, I. Somatologie. Olomouc: EPAVA, 2000. 480 s. ISBN 80-86297-055. 10. GRECMANOVÁ, H. a kolektiv. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. 11. GRECMANOVÁ, H. a kolektiv. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 2003. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. 12. HAVLÍNOVÁ, M. a kolektiv. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 2006. 311 s. ISBN 80-7367-059-3. 13. HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc: VUP, 2005. 117 s. ISBN 80-244-1237-3. 14. KIRSTOVÁ, A. Kniha o překonávání stresu. Košice: Oriens, 1996. 192 s. ISBN 80-88828-02-3. 15. KLEMENTA, J. a kolektiv. Somatologie a antropologie. Praha: SPN, 1981. 502 s. 16. KOMÁREK, L., KEBZA, V., PEJŠKOVÁ, I. Program podpory zdraví. Hradec Králové: Oddělení zdravotní výchovy KHS, 1994. 20 s. 17. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994. 192 s. ISBN 80-7169-121-6.
80
18. MARKHAMOVÁ, U. Pomáháme dětem zvládnout stres. Praha: Talpress, 1996. 143 s. ISBN 80-7197-020-4. 19. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. 144 s. ISBN 80-7178-085-5. 20. MELGOSA, J. Zvládni svůj stres! Praha: Advent-Orion, 2004. 190 s. ISBN 807172-624-9. 21. MÍČEK, L. Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SPN, 1986. 222 s. 22. MLČÁK, Z. Psychologie zdraví a nemoci. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2007. 84 s. ISBN 80-7368-035-1. 23. MLČÁK, Z. Psychická zátěţ u dětí základní školy. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 1999. 194 s. ISBN 80-7042-543-1. 24. PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2001. 188 s. ISBN 80-247-0068-9. 25. PRAŠKO, J. Jak se zbavit napětí, stresu a úzkosti. Praha: Grada Publishing, 2003. 204 s. ISBN 80-247-0185-5. 26. SELYE, H. Ţivot a stres. Bratislava: Obzor, 1966. 27. SOVÁK, M. Učení nemusí být mučení. Praha: SPN, 1990. 117 s. ISBN 80-0424306-1. 28. URBANOVSKÁ, E. Školní stres u adolescentů a některé jeho determinanty. Habilitační práce. Olomouc: 2009. 29. URBANOVSKÁ, E. The Sensitiveness of the teenagers to the school strain (The analysis of the questionnaire of the stress situations) In School and health 21. (Sborník z mezinárodní konference, srpen 2006, Masarykova Univerzita Brno) Brno: Paido, 2007, str. 257 - 272. ISSN-ISBN 978-80-7315-138-6. 30. BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného vztahu působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1148-2 (svazek 5) ISBN 80-244-1151-2. 31. URBANOVSKÁ, E. Coping strategies in high school pupils. In School and health 21. Topical issues in health education. (Sborník z mezinárodní konference, srpen 2008, Masarykova Univerzita Brno) Brno: Paido, 2009, s.75-88. ISSN-ISBN 97880-7315-138-6.
81
32. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2001. 170 s. ISBN 80-7184-488-8. 33. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. 308 s. ISBN 80-246-0181-8.
82
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 – Formulář dotazníku stresových situací Příloha 2 – Formulář dotazníku zvládání stresových situací Příloha 3 – Celkové vyhodnocení stresových situací všech zkoumaných ţáků Příloha 4 – Celkové vyhodnocení stresových situací u dívek Příloha 5 – Celkové vyhodnocení stresových situací u chlapců Příloha 6 – Celkové vyhodnocení stresových situací u 6. ročníku Příloha 7 – Celkové vyhodnocení stresových situací u 7. ročníku Příloha 8 – Celkové vyhodnocení stresových situací u 8. ročníku Příloha 9 – Celkové vyhodnocení stresových situací u 9. ročníku Příloha 10 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací celého vzorku Příloha 11 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u dívek Příloha 12 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u chlapců Příloha 13 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 6. ročníku Příloha 14 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 7. ročníku Příloha 15 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 8. ročníku Příloha 16 – Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 9. ročníku
83
Příloha 1 Dotazník stresových situací Pohlaví:
Prospěch
Věk:
Český jazyk:
Škola, třída:
Matematika:
Nyní si pročti tyto situace a zamysli se nad tím, jak moc je to Tebe kaţdá z nich nepříjemná. Na pětibodové stupnici zakrouţkuj u kaţdé otázky číslo, které by odpovídalo Tvým pocitům a obavám, kdyby ses do takové situace dostal/a. Situace je pro Tebe nepříjemná, tísnivá:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
I I J K I I J I I J J K I I J K I
Vůbec ne
–
zakrouţkuj 1
Slabě
–
zakrouţkuj 2
Středně
–
zakrouţkuj 3
Značně
–
zakrouţkuj 4
Silně
–
zakrouţkuj 5
A B B E A F D A A B D E A F D A A
Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. Spoluţák ti hrubě nadává. Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. V jídelně tě nutí sníst celou porci. Výuka odpoledne trvá dlouho. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými známkami. Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými známkami. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství učiva. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. Poliješ se v jídelně. Jsi zkoušený/á u tabule. Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak vyrušuje. I F Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. J D Máš vypracovat náročný samostatný úkol. I A Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, houba, klíče ...).
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1
2 2 2
3 4 3 4 3 4
5 5 5
21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
I I J K I J J K I
A B D E A D D E A
30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.
I J K K I I J K
F D A F A F D A
38.
J D
39. 40. 41. 42. 43.
I K I K I
44. 45. 46.
I D K D K D
47.
I A
A D F A A
Učitel nikdy neuzná tvůj názor. Známka se ti zdá být nespravedlivá. Recituješ báseň před celou třídou. Starší spoluţáci se posmívají mladším. Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi záleţí. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné slovo (skáče do řeči). V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. Učitel tě za trest pošle za dveře. Starší spoluţáci se v jídelně automaticky předbíhají. Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. Máš ţízeň a nesmíš se napít. Píšeš více písemek za jeden den. Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před ostatními. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání (učitel tě neomluvil). Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše (neposlouchá). Rodiče jdou na třídní schůzky. Učitel mluví sprostě. Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou odpověď nemohl přečíst. Zadané otázce nerozumíš. Třída je neútulná. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst.
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5
1
2
3 4
5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1 1 1
2 2 2
3 4 3 4 3 4
5 5 5
1
2
3 4
5
Pokud chceš něco dodat: .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................
2
Příloha 2 Dotazník zvládání stresových situací Lidé se mohou s potíţemi, které je potkávají, vyrovnávat různě. Nyní se prosím pokus vyjádřit, jak moc se obvykle chováš určitým způsobem, kdyţ narazíš na problém, který se týká ŠKOLY. Stupnice: 0 = vůbec o mně neplatí, 1 = trochu o mně platí, 2 = docela o mně platí, 3 = platí 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.
Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Pohovořím si s učitelem. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych chtěla a přizpůsobím se. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Svěřím se rodičům. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Chci být sám/sama. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně.
1
0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3
0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3
0
1
2
3
0 0
1 1
2 2
3 3
0
1
2
3
0 0 0
1 1 1
2 2 2
3 3 3
0 0
1 1
2 2
3 3
0
1
2
3
0 0
1 1
2 2
3 3
27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
Řeknu na rovinu, co mi vadí. Stává se mi, ţe se rozpláču. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly stihl/a. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Mám chuť se nějak pomstít. Udělám něco, co učitele naštve. Bojím se jít domů. Uţ jsem někdy byl/a za školou. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Ztratím chuť do učení. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ...
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Jakým způsobem reaguješ, kdyţ máš problém, jaké jiné chování je pro tebe charakteristické, neţ to, které je zmíněno v předešlých otázkách? .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................
2
Příloha 3 Celkové vyhodnocení stresových situací všech zkoumaných ţáků Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 2. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 3. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. 4. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 5. 13IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou 6. 43 IA odpověď nemohl přečíst. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 7. 11 JD učiva. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. 8. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 9. 38 JD (učitel tě neomluvil). Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 26 JD Během zkoušení opravuje učitel kaţdé 10. 29 IA nespisovné slovo (skáče do řeči). 11. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 12. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. 13. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. 14. 44 ID Zadané otázce nerozumíš. 15. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. 16. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a 17 IA jinak vyrušuje. 17. 27 JD Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi záleţí. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými 18. 10 JB známkami. Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš 19. 2 IB opravit. Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá 20. 37 KA před ostatními. Starší spoluţáci se v jídelně automaticky 21. 33 KF předbíhají. Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, 22. 20 IA houba, klíče ...). Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými 8 IA známkami. 23. 18 IF Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. 24. 31 JD Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. 25. 7 JD Výuka odpoledne trvá dlouho. Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše 26. 40 KD (neposlouchá). 1
Průměr odpovědi 4,15 4,06 3,88 3,81 3,78 3,72 3,67 3,65 3,64 3,63 3,56 3,53 3,51 3,50 3,46 3,41 3,35 3,31 3,25 3,21 3,19 3,17 3,09 3,08 3,05 3,02
28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.
14 IF 19 JD 24 KE 16 KA 23 JD 3 JB 5 IA 15 JD 4 KE 28 KE 41 IF 6 IF
37.
46 KD
38.
45 KD
39.
12 KE
40. 41.
32 KA 42 KA
27.
Poliješ se v jídelně. Máš vypracovat náročný samostatný úkol. Starší spoluţáci se posmívají mladším. Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Recituješ báseň před celou třídou. Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. Jsi zkoušený/á u tabule. Spoluţák ti hrubě nadává. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Rodiče jdou na třídní schůzky. V jídelně tě nutí sníst celou porci. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Třída je neútulná. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Učitel tě za trest pošle za dveře. Učitel mluví sprostě.
2
2,98 2,97 2,96 2,94 2,90 2,81 2,79 2,78 2,76 2,72 2,58 2,54 2,35 2,16 2,07
Příloha 4 Celkové vyhodnocení stresových situací u dívek Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 2. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 3. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. 4. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 5. 11 JD učiva. 6. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou 7. 43 IA odpověď nemohl přečíst. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 8. 38 JD (učitel tě neomluvil). 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 9. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a 10. 17 IA jinak vyrušuje. Známka se ti zdá být nespravedlivá. 22 IB Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné 11. 29 IA slovo (skáče do řeči). 12. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi 13. 27 JD záleţí. 14. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. 9 IA Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými 15. 10 JB známkami. 44 ID Zadané otázce nerozumíš. 16. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. 17. 2 IB Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. 18. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. 19. 16 KA Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Starší spoluţáci se v jídelně automaticky 20. 33 KF předbíhají. Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. 18 IF Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před 21. 37 KA ostatními. Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, 22. 20 IA houba, klíče ...). 23. 4 KE Spoluţák ti hrubě nadává. 24. 31 JD Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými 25. 8 IA známkami. 26. 23 JD Recituješ báseň před celou třídou. 27. 6 IF V jídelně tě nutí sníst celou porci. 1
Průměr odpovědi 4,13 4,12 3,96 3,83 3,71 3,70 3,68 3,64 3,61 3,57 3,49 3,48 3,45 3,41 3,38 3,36 3,33 3,32 3,19 3,17 3,16 3,07 3,03 3,01 3,00 2,97 2,96
28. 29. 30.
24 KE 28 KE 19 JD
31.
40 KD
33. 34. 35. 36.
5 IA 7 JD 3 JB 41 IF 14 IF 15 JD
37.
12 KE
38.
46 KD
39. 40. 41.
45 KD 42 KA 32 KA
32.
Starší spoluţáci se posmívají mladším. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Máš vypracovat náročný samostatný úkol. Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše (neposlouchá). Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. Výuka odpoledne trvá dlouho. Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. Rodiče jdou na třídní schůzky. Poliješ se v jídelně. Jsi zkoušený/á u tabule. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Třída je neútulná. Učitel mluví sprostě. Učitel tě za trest pošle za dveře.
2
2,91 2,88 2,87 2,84 2,80 2,78 2,74 2,72 2,70 2,61 2,52 2,42 2,13 2,10
Příloha 5 Celkové vyhodnocení stresových situací u chlapců Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 2. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 3. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 4. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. 5. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. 6. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 7. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou 8. 43 IA odpověď nemohl přečíst. Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné 9. 29 IA slovo (skáče do řeči). Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 11 JD učiva. 10. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 11. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 12. 38 JD (učitel tě neomluvil). 13. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 14. 44 ID Zadané otázce nerozumíš. 15. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. 16. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. 17. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými 18. 10 JB známkami. Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi 19. 27 JD záleţí. Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, 20. 20 IA houba, klíče ...). 21. 7 JD Výuka odpoledne trvá dlouho. Starší spoluţáci se v jídelně automaticky 22. 33 KF předbíhají. 23. 2 IB Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak 24. 17 IA vyrušuje. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými 8 IA známkami. 25. 40 KD Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše (neposlouchá). 26. 31 JD Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. 27. 3 JB Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. 28. 19 JD Máš vypracovat náročný samostatný úkol. 29. 18 IF Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. 30. 24 KE Starší spoluţáci se posmívají mladším. 1
Průměr odpovědi 4,15 4,01 3,90 3,87 3,80 3,78 3,77 3,74 3,72 3,65 3,63 3,62 3,61 3,60 3,55 3,41 3,37 3,28 3,27 3,25 3,23 3,20 3,18 3,16 3,14 3,13 3,07 3,05 3,04 3,02
31.
33. 34. 35. 36.
14 IF 5 IA 23 JD 15 JD 16 KA 41 IF 28 KE
37.
46 KD
38. 39. 40.
45 KD 4 KE 6 IF
41.
37 KA
42.
32 KA
43.
12 KE
44.
42 KA
32.
Poliješ se v jídelně. Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. Recituješ báseň před celou třídou. Jsi zkoušený/á u tabule. Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Rodiče jdou na třídní schůzky. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Třída je neútulná. Spoluţák ti hrubě nadává. V jídelně tě nutí sníst celou porci. Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před ostatními. Učitel tě za trest pošle za dveře. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Učitel mluví sprostě.
2
3,01 2,97 2,91 2,83 2,79 2,73 2,64 2,63 2,61 2,52 2,23 2,17 2,16 2,04
Příloha 6 Celkové vyhodnocení stresových situací u 6. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 44 ID Zadané otázce nerozumíš. 2. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 3. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. 4. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 5. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 6. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 7. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. 8. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 11 JD učiva. 9. 29 IA Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné slovo (skáče do řeči). 10. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. 11. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. 2 IB 12. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 13. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 14. 38 JD (učitel tě neomluvil). Starší spoluţáci se v jídelně automaticky 15. 33 KF předbíhají. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými známkami. 8 IA Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi 16. 27 JD záleţí. 43 IA Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou odpověď nemohl přečíst. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. 17. 18 IF Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před 18. 37 KA ostatními. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak 17 IA vyrušuje. 19. 20 IA Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, houba, klíče ...). 20. 3 JB Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. 21. 24 KE Starší spoluţáci se posmívají mladším. 22. 14 IF Poliješ se v jídelně. 23. 16 KA Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí.
1
Průměr odpovědi 4,36 4,31 4,27 4,20 4,18 4,13 4,11 4,07 4,04 4,00 3,98 3,93 3,89 3,87 3,84
3,76
3,62 3,60 3,58 3,51 3,49 3,44 3,40
24. 25. 26.
4 KE 10 JB 7 JD 31 JD 45 KD
27.
40 KD
28.
46 KD
29. 31. 32. 33. 34.
28 KE 5 IA 6 IF 19 JD 23 JD 15 JD 41 IF
35.
12 KE
36. 37.
42 KA 32 KA
30.
Spoluţák ti hrubě nadává. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými známkami. Výuka odpoledne trvá dlouho. Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. Třída je neútulná. Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše (neposlouchá). Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. V jídelně tě nutí sníst celou porci. Máš vypracovat náročný samostatný úkol. Recituješ báseň před celou třídou. Jsi zkoušený/á u tabule. Rodiče jdou na třídní schůzky. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Učitel mluví sprostě. Učitel tě za trest pošle za dveře.
2
3,31 3,20 3,16 3,13 3,09 3,07 3,02 2,98 2,93 2,91 2,64 2,40 2,31 2,29
Příloha 7 Celkové vyhodnocení stresových situací u 7. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 2. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 3. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 4. 11 JD učiva. Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 26 JD Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou 5. 43 IA odpověď nemohl přečíst. Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. 1 IA Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 6. 38 JD (učitel tě neomluvil). 44 ID Zadané otázce nerozumíš. 7. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. Poliješ se v jídelně. 14 IF Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak 8. 17 IA vyrušuje. 9. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými 10 JB známkami. 10. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. 11. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné 29 IA slovo (skáče do řeči). 12. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. 13. 18 IF Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. V jídelně tě nutí sníst celou porci. 6 IF Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými 14. 8 IA známkami. 15. 4 KE Spoluţák ti hrubě nadává. Starší spoluţáci se v jídelně automaticky 33 KF předbíhají. 16. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. 40 KD Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše (neposlouchá). Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. 2 IB 17. 7 JD Výuka odpoledne trvá dlouho. 19 JD Máš vypracovat náročný samostatný úkol. 18. 23 JD Recituješ báseň před celou třídou. 19. 24 KE Starší spoluţáci se posmívají mladším. 20. 37 KA Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před
1
Průměr odpovědi 4,39 4,00 3,97 3,89 3,86
3,75 3,72 3,64 3,58 3,56 3,53 3,50 3,42 3,39 3,36 3,33
3,28 3,25 3,22 3,19
22. 23.
16 KA 28 KE 15 JD 3 JB
24.
46 KD
25.
31 JD
26.
20 IA
27.
41 IF
28.
27 JD
29.
5 IA
30.
12 KE 45 KD
31. 32.
42 KA 32 KA
21.
ostatními. Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Jsi zkoušený/á u tabule. Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, houba, klíče ...). Rodiče jdou na třídní schůzky. Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi záleţí. Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Třída je neútulná. Učitel mluví sprostě. Učitel tě za trest pošle za dveře.
2
3,17 3,11 3,08 3,06 3,03 3,00 2,94 2,86 2,81 2,67 2,28 2,19
Příloha 8 Celkové vyhodnocení stresových situací u 8. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou odpověď 2. 43 IA nemohl přečíst. 3. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 4. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání (učitel 5. 38 JD tě neomluvil). Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými známkami. 10 JB Známka se ti zdá být nespravedlivá. 6. 22 IB Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi 27 JD záleţí. 7. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 8. 11 JD Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství učiva. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 9. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, houba, 20 IA klíče ...). 10. 29 IA Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné slovo (skáče do řeči). 11. 41 IF Rodiče jdou na třídní schůzky. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. 12. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak 13. 17 IA vyrušuje. 14. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. 15. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. 16. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před 17. 37 KA ostatními. 5 IA Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. 18. 31 JD Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. 19. 23 JD Recituješ báseň před celou třídou. 20. 19 JD Máš vypracovat náročný samostatný úkol. 21. 2 IB Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. 22. 44 ID Zadané otázce nerozumíš. Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. 18 IF Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše 23. 40 KD (neposlouchá). 24. 33 KF Starší spoluţáci se v jídelně automaticky předbíhají. 25. 3 JB Musíš doma nechat podepsat špatnou známku.
1
Průměr odpovědi 4,12 3,90 3,79 3,71 3,60 3,50 3,48 3,40 3,33 3,31 3,29 3,26 3,24 3,21 3,19 3,10 3,07 3,05 3,02 3,00 2,95 2,90 2,88 2,83 2,74
26.
15 JD 16 KA
27.
8 IA 24 KE
28. 29. 30.
7 JD 28 KE 4 KE
31.
12 KE
32. 33.
45 KD 14 IF
34.
46 KD
35. 36. 37.
32 KA 42 KA 6 IF
Jsi zkoušený/á u tabule. Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými známkami. Starší spoluţáci se posmívají mladším. Výuka odpoledne trvá dlouho. Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. Spoluţák ti hrubě nadává. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou soupeří. Třída je neútulná. Poliješ se v jídelně. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou neukáznění, hlasitě se baví). Učitel tě za trest pošle za dveře. Učitel mluví sprostě. V jídelně tě nutí sníst celou porci.
2
2,69 2,67 2,62 2,55 2,48 2,36 2,31 2,21 2,14 2,02 2,00 1,93
Příloha 9 Celkové vyhodnocení stresových situací u 9. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 30 IF V jídelně dávají kuchařky jídlo na talíř rukama. 2. 39 IA Učitel si prohlíţí tvé osobní věci. 3. 34 IA Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC. 4. 47 IA Učitel při mluvení prská, nebo je mu cítit z úst. Během zkoušení opravuje učitel kaţdé nespisovné 5. 29 IA slovo (skáče do řeči). 6. 36 JD Píšeš více písemek za jeden den. 7. 35 IF Máš ţízeň a nesmíš se napít. 8. 13 IA Učitel některým ţákům viditelně nadrţuje. 9. 21 IA Učitel nikdy neuzná tvůj názor. 10. 22 IB Známka se ti zdá být nespravedlivá. Do druhého dne se máš naučit velké mnoţství 11 JD učiva. 11. 43 IA Učitel ti dal špatnou známku, protoţe Tvou odpověď nemohl přečíst. Nepřipravil/a ses na hodinu a hrozí ti vyvolání 12. 38 JD (učitel tě neomluvil). 13. 9 IA Učitel slíbí, ţe nebude zkoušet a nedodrţí to. 25 IA Učíš se, aby ses zlepšil/a a učitel to neocení. 14. 26 JD Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku. Píšeš písemnou práci, na jejímţ výsledku ti velmi 15. 27 JD záleţí. 16. 7 JD Výuka odpoledne trvá dlouho. 17. 31 JD Učitel hledá v seznamu, koho vyvolá. 18. 1 IA Učitel tě poníţí a zesměšní před celou třídou. Píšeš písemku a učitel u toho neustále mluví a jinak 17 IA vyrušuje. 19. 37 KA Učitel tě zaslouţeně, ale velmi důrazně kárá před 44 ID ostatními. Zadané otázce nerozumíš. Neseš domů vysvědčení s nepříliš dobrými 20. 10 JB známkami. Známku, kterou dostaneš, uţ si nemůţeš opravit. 2 IB Jsi zkoušený/á a učitel si přitom něco píše 21. 40 KD (neposlouchá). Máš vypracovat náročný samostatný úkol. 19 JD Učitel po tobě hází nějakým předmětem (křída, 22. 20 IA houba, klíče ...). 33 KF Starší spoluţáci se v jídelně automaticky předbíhají. 5 IA Učitel se tě v hodině fyzicky dotýká. 23. 23 JD Recituješ báseň před celou třídou. 24. 6 IF V jídelně tě nutí sníst celou porci. 1
Průměr odpovědi 4,18 4,13 3,97 3,95 3,62 3,56 3,49 3,46 3,44 3,38 3,33 3,31 3,23 3,21 3,15 3,13 3,08 3,03 2,92
2,90 2,74
2,69
2,67 2,62
25. 26. 27. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.
16 KA Učitel na tebe zvýší hlas nebo přímo křičí. 15 JD Jsi zkoušený/á u tabule. Učitel dělá rozdíly mezi s dobrými a špatnými 8 IA známkami. 24 KE Starší spoluţáci se posmívají mladším. 18 IF Školník bezdůvodně napomíná a trestá ţáky. 3 JB Musíš doma nechat podepsat špatnou známku. 28 KE Třídy spolu soupeří a chovají se nepřátelsky. 14 IF Poliješ se v jídelně. 41 IF Rodiče jdou na třídní schůzky. 32 KA Učitel tě za trest pošle za dveře. Při vyučování je ve třídě hluk (ţáci jsou 46 KD neukáznění, hlasitě se baví). 4 KE Spoluţák ti hrubě nadává. Ve třídě jsou malé skupinky, které mezi sebou 12 KE soupeří. 45 KD Třída je neútulná. 42 KA Učitel mluví sprostě.
2
2,59 2,56 2,49 2,41 2,38 2,36 2,28 2,15 2,13 2,03 2,00 1,97 1,69
Příloha 10 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací celého vzorku Pořadí Číslo celkem situace 1.
24 U
2. 3. 4. 5.
33 Y 50 49 1Z
6.
3X 32 Y
7.
6Y
8.
11 X 36 Y
9.
37 Y
10.
5Y
11.
2Z 25 U
12.
21 W
13.
39 Y
14.
10
15.
31 Y
16.
7
17.
15 X
18.
8X
19. 20.
27 Z 38 Y 40 V 42 V 9 48 W 13 W 35 U 4Z 17 U
21. 22. 23. 24. 25.
Znění situace Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Ztratím chuť do učení. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly stihl/a. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Řeknu na rovinu, co mi vadí. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Mám chuť se nějak pomstít. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych
1
Průměr odpovědi 2,15 2,10 2,08 2,02 2,01 1,99 1,98 1,91 1,88 1,87 1,80 1,79 1,77 1,75 1,72 1,69 1,64 1,62 1,58 1,57 1,56 1,54 1,49 1,48 1,46
26. 27. 28.
19 Y 30 Z 16 Y
29.
18 W
30.
23 V
31.
22 W 26 Z 34 U
32. 33. 34. 35. 36.
41 V 20 43 V 47 V 28 W
37.
29 Z
38.
14 V
39. 40. 41. 42.
44 W 46 V 45 12 V
chtěla a přizpůsobím se. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Chci být sám/sama. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Svěřím se rodičům. Udělám něco, co učitele naštve. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Stává se mi, ţe se rozpláču. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Bojím se jít domů. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Uţ jsem někdy byl/a za školou. Pohovořím si s učitelem.
2
1,42 1,40 1,36 1,33 1,32 1,29 1,28 1,19 1,13 1,10 1,07 1,02 0,86 0,70 0,59 0,49 0,46
Příloha 11 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u dívek Pořadí Číslo celkem situace 1.
24 U
2.
10
3.
50
4.
1Z 25 U 49
5.
6Y 36 Y 37 Y
6. 7.
33 Y 32 Y
8.
3X
9.
5Y
10.
11 X 21 W
11. 12. 13.
2Z 48 W 39 Y
14.
31 Y
15. 16.
35 U 38 Y
17.
15 X
18.
7
19.
17 U
20. 21.
27 Z 4Z 16 Y 40 V 42 V 8X 34 U
22. 23.
Znění situace Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. Ztratím chuť do učení. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly stihl/a. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych chtěla a přizpůsobím se. Řeknu na rovinu, co mi vadí. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Mám chuť se nějak pomstít. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. 1
Průměr odpovědi 2,33 2,25 2,17 2,13
2,10 2,07 2,06 1,94 1,88 1,87 1,83 1,81 1,80 1,78 1,77 1,71 1,70 1,65 1,61 1,59 1,58 1,57 1,54
24.
28 W
25.
26 Z
26. 27. 28.
9 22 W 13 W 19 Y 30 Z
29. 30.
23 V
31.
41 V
32.
18 W
33. 34. 35.
43 V 20 47 V
36.
14 V
37.
29 Z
38. 39. 40. 41.
44 W 46 V 12 V 45
Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Stává se mi, ţe se rozpláču. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Chci být sám/sama. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Udělám něco, co učitele naštve. Svěřím se rodičům. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Bojím se jít domů. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Pohovořím si s učitelem. Uţ jsem někdy byl/a za školou.
2
1,51 1,48 1,46 1,39 1,36 1,33 1,28 1,26 1,20 1,19 1,16 1,13 1,01 0,94 0,64 0,61 0,45 0,35
Příloha 12 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u chlapců Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 33 Y Snaţím se zlepšit své dovednosti. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě 2. 3X nebyl. Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá 3. 24 U mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. 4. 50 Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... 5. 32 Y Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. 6. 49 Ztratím chuť do učení. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém 7. 11 X zapomenout. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě 8. 1Z přeladila. 9. 6Y Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém 10. 5Y vyřešil/a. 11. 36 Y Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. 2Z 12. 39 Y Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili 13. 21 W nebo jsou s ním nějak spojeni. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře 14. 37 Y promyslet. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi 15. 7 to nakonec nepodaří. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize 16. 8X apod. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly 17. 31 Y stihl/a. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. 9 Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se 18. 15 X cítil/a lépe. 19. 13 W Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 20. 25 U Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. 21. 27 Z Řeknu na rovinu, co mi vadí. 22. 42 V Mám chuť se nějak pomstít. 23. 40 V Nejraději bych to vše rozmlátil/a. 24. 19 Y Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. 25. 38 Y Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si 26. 18 W raději nechám vše pro sebe. 27. 30 Z Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, 28. 10 vypovídám se. 1
Průměr odpovědi 2,12 2,05 2,02 2,01 1,97 1,96 1,93 1,92 1,89 1,86 1,79 1,77 1,75 1,74 1,71 1,70 1,67 1,61 1,59 1,57 1,55 1,54 1,53 1,50 1,49 1,43 1,42 1,39
37.
26 Z
38.
34 U
39.
29 Z 47 V
40.
43 V
Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych chtěla a přizpůsobím se. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Chci být sám/sama. Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Svěřím se rodičům. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Udělám něco, co učitele naštve.
41.
28 W 44 W
Stává se mi, ţe se rozpláču. Bojím se jít domů.
42.
14 V
43. 44. 45.
45 46 V 12 V
29.
23 V
30.
17 U
31. 32. 33. 34. 35.
4Z 41 V 35 U 48 W 22 W 16 Y 20
36.
Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Uţ jsem někdy byl/a za školou. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Pohovořím si s učitelem.
2
1,37 1,36 1,35 1,28 1,27 1,26 1,23 1,22 1,14 1,12 1,09 1,07 0,76 0,75 0,58 0,54 0,48
Příloha 13 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 6. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 6Y Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. 2. 33 Y Snaţím se zlepšit své dovednosti. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře 3. 37 Y promyslet. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili 4. 21 W nebo jsou s ním nějak spojeni. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě 3X nebyl. 5. 32 Y Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá 6. 24 U mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se 7. 15 X cítil/a lépe. 8. 49 Ztratím chuť do učení. 9. 50 Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. 5Y 10. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to 7 nakonec nepodaří. 11. 1Z Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, 10 vypovídám se. 12. 36 Y Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém 13. 11 X zapomenout. 14. 39 Y Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. 13 W Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 15. 48 W Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. 25 U Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly 16. 31 Y stihl/a. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize 8X apod. 17. 38 Y Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. 18. 27 Z Řeknu na rovinu, co mi vadí. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych 19. 17 U chtěla a přizpůsobím se. 30 Z Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. 20. 42 V Mám chuť se nějak pomstít. 21. 16 Y Najdu někoho, kdo by mi pomohl. 22. 2Z Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si 23. 18 W raději nechám vše pro sebe. 1
Průměr odpovědi 2,42 2,29 2,27 2,24 2,20 2,16 2,11 2,09 2,07 2,02 2,00 1,93 1,91 1,89 1,82 1,80 1,78 1,76 1,71 1,67 1,64 1,62 1,60
24. 25. 26. 27.
35 U 41 V 40 V 34 U 9 19 Y 47 V
28.
4Z 23 V
29.
22 W 28 W
30.
26 Z
31. 32.
43 V 20
33.
29 Z
34.
14 V
35. 36. 37. 38.
12 V 44 W 46 V 45
Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Chci být sám/sama. Stává se mi, ţe se rozpláču. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Udělám něco, co učitele naštve. Svěřím se rodičům. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Pohovořím si s učitelem. Bojím se jít domů. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Uţ jsem někdy byl/a za školou.
2
1,58 1,56 1,51 1,51 1,47 1,42 1,40 1,38 1,36 1,27 1,07 1,00 0,93 0,87 0,69
Příloha 14 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 7. ročníku Pořadí Číslo celkem situace 1.
3X
2.
49
3.
24 U
4.
2Z
5.
5Y
6.
11 X
7.
33 Y 1Z 6Y 32 Y 36 Y
8.
9.
15 X 21 W 39 Y
10. 11.
42 V 40 V
12.
31 Y
13.
7 18 W
14. 15.
9 50 4Z 13 W 25 U
16.
37 Y
17. 18.
38 Y 48 W
19.
8X 23 V
Znění situace Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Ztratím chuť do učení. Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Mám chuť se nějak pomstít. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly stihl/a. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo.
1
Průměr odpovědi 2,22 2,14 2,11 2,03 1,97 1,94 1,94 1,89
1,78 1,75 1,69 1,67 1,64 1,61 1,58 1,56 1,53 1,47 1,39
Chci být sám/sama. Řeknu na rovinu, co mi vadí. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych chtěla a přizpůsobím se. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně.
20.
22 W 27 Z 35 U
21.
10 17 U
22.
19 Y
23.
26 Z 30 Z 34 U
24.
16 Y 28 W
Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Stává se mi, ţe se rozpláču.
25. 26.
43 V 20
27.
29 Z 41 V
28.
14 V
29. 30. 31. 32. 33.
47 V 44 W 46 V 45 12 V
Udělám něco, co učitele naštve. Svěřím se rodičům. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Bojím se jít domů. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Uţ jsem někdy byl/a za školou. Pohovořím si s učitelem.
2
1,36
1,33 1,31 1,19
1,06 1,03 1,00 0,97 0,89 0,86 0,83 0,47 0,42 0,31
Příloha 15 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 8. ročníku Pořadí Číslo celkem situace 1.
24 U 33 Y
2.
25 U 50
3.
3X 32 Y
4. 5.
1Z 36 Y
6.
8X 11 X
7.
49
8.
31 Y 37 Y
9. 10.
2Z 6Y 9
11.
21 W 39 Y
12.
19 Y 38 Y
13.
10
14.
5Y
15.
40 V
16.
15 X
17.
7 17 U 27 Z
18.
13 W 34 U 42 V
Znění situace Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Snaţím se zlepšit své dovednosti. Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém zapomenout. Ztratím chuť do učení. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly stihl/a. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře promyslet. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, vypovídám se. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Nejraději bych to vše rozmlátil/a. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych chtěla a přizpůsobím se. Řeknu na rovinu, co mi vadí. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Mám chuť se nějak pomstít.
1
Průměr odpovědi 2,21 2,14 2,02 1,93 1,88 1,86 1,83 1,79 1,71 1,69 1,67 1,64 1,62 1,55 1,45 1,43
1,38
1,33
19.
18 W 35 U
20.
16 Y
21.
23 V
22. 23.
22 W 48 W 20 30 Z 4Z 41 V
24. 25. 26.
26 Z
27.
43 V
28.
29 Z
29. 30. 31.
47 V 44 W 28 W
32.
14 V
33. 34. 35.
12 V 46 V 45
Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Najdu někoho, kdo by mi pomohl. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Chci být sám/sama. Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Svěřím se rodičům. Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí agresivně. Udělám něco, co učitele naštve. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Bojím se jít domů. Stává se mi, ţe se rozpláču. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Pohovořím si s učitelem. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Uţ jsem někdy byl/a za školou.
2
1,31 1,29 1,26 1,19 1,14 1,12 1,10 1,02 0,95 0,86 0,74 0,71 0,64 0,57 0,36 0,31 0,26
Příloha 16 Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 9. ročníku Pořadí Číslo Znění situace celkem situace 1. 50 Pomáhají mi moje zájmy – krouţky, hudba, koníčky ... 2. 1Z Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Kdyţ jsem ve společnosti se svými kamarády, pomáhá 3. 24 U mi to, i kdyţ se s nimi o problému nebavím. Promluvím si o tom s kamarádem/kamarádkou, 4. 10 vypovídám se. 5. 49 Ztratím chuť do učení. Snaţím se něco aktivně podniknout, abych problém 5Y vyřešil/a. 6. 36 Y Udělám vše pro to, aby se to příště neopakovalo. Snaţím se dělat něco, u čeho můţu na problém 7. 11 X zapomenout. Nedělá mi obtíţe vyříkat si problém s tím, koho se týká. 2Z 8. 33 Y Snaţím se zlepšit své dovednosti. Omlouvám se a snaţím se napravit, co se stalo. 6Y 9. Snaţím se uklidnit, soustředit se a vše si dobře 37 Y promyslet. 10. 32 Y Dělám vše pro to, abych aspoň v něčem vynikl/a. 11. 27 Z Řeknu na rovinu, co mi vadí. 12. 39 Y Snaţím se přijít na to, co se dá na té situaci změnit. 13. 4Z Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. I kdyţ se snaţím ovládat a jednat rozumně, často se mi to 14. 7 nakonec nepodaří. 25 U Musím na problém pořád myslet, i kdyţ nechci. 15. 35 U Říkám si, ţe za všechno si můţu sám/sama. Snaţím se zorganizovat si čas tak, abych všechny úkoly 16. 31 Y stihl/a. 17. 30 Z Začnu křičet na lidi, kteří můj problém zavinili. V případě ţe mám problém, reaguji na své okolí 18. 26 Z agresivně. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě 3X nebyl. 19. 40 V Nejraději bych to vše rozmlátil/a. 42 V Mám chuť se nějak pomstít. 20. 48 W Bývám skleslý/á, připadám si zbytečný/á. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. 8X 21. 21 W Snaţím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili 41 V nebo jsou s ním nějak spojeni. Snaţím se najít důvody, abych nemusel/a jít do školy. 22. 16 Y Najdu někoho, kdo by mi pomohl. 23. 17 U Uvědomím si, ţe nemůţu vyřešit problém tak, jak bych
1
Průměr odpovědi 2,46 2,21 2,13 2,08 2,03 1,95 1,92 1,90 1,85 1,82 1,79 1,74 1,72 1,67 1,62 1,59 1,56 1,54 1,51 1,49 1,41 1,38 1,36
24. 25. 26. 27.
9 38 Y 20 47 V
28.
15 X 19 Y 22 W
29.
13 W 23 V 28 W
30. 31.
43 V 34 U
32.
29 Z
33.
14 V
34.
18 W
35. 36. 37. 38.
46 V 45 44 W 12 V
chtěla a přizpůsobím se. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Snaţím se ještě lépe se na vyučování připravit. Svěřím se rodičům. Kdyţ mám stresy, někdy se přejídám. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. Snaţím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Chci být sám/sama. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Obávám se, ţe kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublíţilo. Stává se mi, ţe se rozpláču. Udělám něco, co učitele naštve. Ať dělám, co dělám, stejně to bude špatně. Stává se, ţe si musím jít zapálit nebo vzít něco na uklidnění. Snaţím si o problému najít co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Nemyslím, ţe by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Uţ jsem někdy utekl/a z domu. Uţ jsem někdy byl/a za školou. Bojím se jít domů. Pohovořím si s učitelem.
2
1,33 1,31 1,23 1,21 1,18
1,15 1,13 1,03 0,95 0,90 0,74 0,67 0,59 0,31 0,10
ANOTACE Jméno a příjmení:
Jitka Zubatá
Katedra:
Katedra psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
PhDr. Eva Urbanovská, Dr.
Rok obhajoby:
2010
Název práce:
Stresové situace a jejich zvládání ţáky 2. stupně ZŠ
Název v angličtině:
Stress management situations and second grade pupils in primary school
Anotace práce:
Diplomová práce se zaměřuje na školní stres a moţnosti jeho zvládání ţáky na 2. stupni ZŠ. Zkoumá stresové situace typické pro školní prostředí, moţnosti jejich zvládání, ale také se snaţí objasnit psychosomatické změny, které mohou u ţáků v období dospívání vyvolávat stres. Šetření proběhlo analýzou dotazníků stresových situací a analýzou dotazníků zvládání stresových situací. Výsledky těchto dotazníků byly vyhodnoceny a porovnány nejen z hlediska celého vzorku, pohlaví, ale také z hlediska jednotlivých ročníků.
Klíčová slova:
Stres, psychická zátěţ, stresové situace, způsoby zvládání stresových situací
Anotace v angličtině:
This dissertation focuses on school stress and possibility of its coping by pupils at primary school. It probes stressful situations typical for school environment, its coping options and also tries to explain psychosomatic changes which may cause stress during an adolescence time. Investigation was carried out with analysis in questionnaries of stressful situations and analysis of managing stressful situations. The results of the questionnaries were analysed and compared only in terms of total sample,gender and also in terms of invidual classes.
Klíčová slova v angličtině:
Stress, psychical pressure, stress situacions, ways of coping the stress situations
Rozsah práce:
Formulář dotazníku stresových situací Formulář dotazníku zvládání stresových situací Celkové vyhodnocení stresových situací všech zkoumaných ţáků Celkové vyhodnocení stresových situací u dívek Celkové vyhodnocení stresových situací u chlapců Celkové vyhodnocení stresových situací u 6. ročníku Celkové vyhodnocení stresových situací u 7. ročníku Celkové vyhodnocení stresových situací u 8. ročníku Celkové vyhodnocení stresových situací u 9. ročníku Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací celého vzorku Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u dívek Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u chlapců Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 6. ročníku Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 7. ročníku Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 8. ročníku Celkové vyhodnocení způsobů zvládání stresových situací u 9. ročníku 83 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
Přílohy vázané v práci:
